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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E DA EDUCAO FAED


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
LINHA: EDUCAO, COMUNICAO E TECNOLOGIA

ISABEL CRISTINA UARTHE DECKER

A CATEGORIA EMANCIPAO EM PAULO FREIRE E SUAS


CONTRIBUIES PARA UM PROCESSO DE EDUCAO SEXUAL
EMANCIPATRIA

FLORIANPOLIS
2010

ISABEL CRISTINA UARTHE DECKER

A CATEGORIA EMANCIPAO EM PAULO FREIRE E SUAS


CONTRIBUIES PARA UM PROCESSO DE EDUCAO SEXUAL
EMANCIPATRIA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Mestrado - FAED


UDESC Linha: Educao, Comunicao e
Tecnologia, como requisito parcial para obter o
grau de Mestre.
Orientadora Profa. Dra. Sonia Maria Martins de
Melo

FLORIANPOLIS
2010
1

D295

Decker, Isabel Cristina Uarthe


A categoria emancipao em Paulo Freire e suas contribuies para
um processo de educao sexual emancipatria / Isabel Cristina Uarthe
Decker Florianpolis, 2010.
200p. : il. ; 30 cm
Orientadora: Sonia Maria Martins de Melo
Dissertao (mestrado) Universidade do Estado de Santa Catarina,
Centro de Cincias Humanas e da Educao, Mestrado em Educao,
Florianpolis, 2010.
1. Educao sexual 2. Freire, Paulo, 1921-1997 3. Categoria
emancipao. Radicalizao 4. Dilogo. - I. Melo, Sonia Martins de
II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Educao.
III. Ttulo
CDD: 372.372 20.ed.

ISABEL CRISTINA UARTHE DECKER

A CATEGORIA EMANCIPAO EM PAULO FREIRE E SUAS


CONTRIBUIES PARA UM PROCESSO DE EDUCAO SEXUAL
EMANCIPATRIA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado - FAED


UDESC Linha: Educao, Comunicao e Tecnologia, como requisito parcial para
obter o grau de Mestre.

Banca Examinadora
Orientadora _________________________________________________
Professora Dra. Sonia Maria Martins de Melo
Universidade de Estado de Santa Catarina -UDESC
Membros
________________________________________
Professor Dr. Paulo Rennes Maral Ribeiro
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho/ Araraquara - UNESP
_________________________________________
Professora Dra. Ademilde Silveira Sartori
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
_______________________________________
Professora Dra. Isabel Cristina Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC

Florianpolis, 25 fevereiro de 2010.

DEDICO

Ao meu pai Lourival Pereira Uarthe (in


memoriam) com muita saudade e uma
lembrana constante das nossas longas
conversas pelo tanto que com ele aprendi.
A minha me Noeli Peters por haver me
acolhido em todos os momentos difceis da
minha vida e por sua grande e amorosa
preocupao.
Ao meu filho Vincius e a minha filha
Brgida razes divinas do meu intenso
viver de me.
Ao Ildemar Cassana Decker meu
companheiro de muitas jornadas.

AGRADECIMENTOS

AGRADEO
minha orientadora Professora Doutora Sonia Maria M. Melo pela qual tenho uma grande
admirao pelo profissionalismo, dedicao e sabedoria, bem como por sua humildade e
firmeza em conduzir a orientao.
s professoras Dra. Ademilde Sartori, Dra. Martha Kaschny Borges e professor Dr. Paulo
Rennes Maral Ribeiro, por suas excelentes contribuies no processo de minha
qualificao.
Aos meus professores e as todas s minhas colegas de mestrado.
s minhas amigas Joseane Chagas, Patrcia de Oliveira e Silva Pereira Mendes e Maria
Salete Bloemer.

AOS FAMILIARES:
Ao meu marido, minha filha e meu filho, os grandes amores da minha vida, pelo
incentivo e apoio.
Ao meu irmo Pedro e minha cunhada Ndia Zo Uarthe, por suas presenas constantes
em minha vida.
E agradeo o carinho, o incentivo e apoio de todas as amigas e amigos do mundo fsico e
do mundo espiritual que me acompanharam neste caminho.

RESUMO

O trabalho teve como objetivo o Estudo da Categoria Emancipao em Obras de Paulo


Freire como subsdio a uma proposta de Educao Sexual. Investigou quais as obras
previamente selecionadas do referido autor que podem contribuir na perspectiva da
construo de um projeto de educao sexual emancipatria, e com a inteno de colaborar
com os professores e professoras em suas prticas educacionais para que as mesmas
possam resultar em aes transformadoras da realidade social, na busca de cidadania para
todos. Inicialmente a categoria emancipao foi minuciosamente esquadrinhada para
entender e enfatizar o seu campo de ao na construo de um processo de educao
emancipatrio, reconhecendo-a tambm como parte fundamental da abordagem de
educao sexual que base da presente pesquisa, alm da categoria da dialtica, na
perspectiva do materialismo histrico-dialtico. Os significados da categoria emancipao
foram se constituindo por meio dos indicadores como a Humanizao, a Liberdade, que se
desvelaram na Categoria de Suporte Ser Mais. Associados a esses indicadores foram
encontrados os indicadores Utopia e Transformao Social que se desvelaram na Categoria
de Suporte Radicalizao. E completando a base de indicadores a Conscientizao e a
Palavra que se revelaram na Categoria de Suporte Dilogo. Os indicadores foram as razes
entremeadas nas profundezas dos textos estudados, em obras de Paulo Freire que, ao serem
desvelados, emergiram e sustentaram vigorosamente com suas significaes as Categorias
de Suporte e esta trade, por sua vez, ao se entrelaar fundamentou a constituio da
categoria emancipao e so elementos fundamentais para subsidiar processos intencionais
de educao sexual.

Palavras-chave: Categoria emancipao. Obras de Paulo Freire. Educao Sexual. Ser


Mais. Radicalizao. Dilogo.

ABSTRACT

This paper aimed to study the Emancipation category in selected works of Paulo Freire as a
subsidy to a proposal for sexual education. The study investigated which contributions on
previously selected works could contribute to the construction of an emancipatory sexual
education project, and willingness to cooperate with the teachers in their educational
practices, so that may result in processing actions of social reality, seeking to be more of
citizenship for all. Initially the emancipation category was carefully framed to emphasize
and understand their field of action in the construction of an emancipatory education
process, recognizing it as well as a fundamental approach to sexual education that is the
basis of this research beyond the dialectics category, in view of historical and dialectical
materialism. The meanings of the emancipation category were formed by indicators such as
humanization and liberty, which unveiled in Be More Support category. Associated with
these indicators were found Utopia and social transformation indicators that unveiled in the
radicalization Support category. Awareness and Word complete the basis of indicators,
unveiled in the Dialogue Support category. The indicators have been intertwined roots in
the deep texts studied in works of Paulo Freire that emerged vigorously supported by its
meanings of the Support category when unveiled, and this triad in turn, when interwoven
and strengthened, motivated the establishment of the emancipation category and those are
fundamental elements to subsidy the intentional sexual education process.

Keys-word: Emancipation Category. Works of Paulo Freire. Sexual Education. Be More.


Radicalization. Dialogue.

LISTAS DE ILUSTRAES

Figura 1 - Ilustrao II A....................................................................................................75


Figura 2 - Ilustrao II B....................................................................................................75
Quadro II Ilustrao II C.................................................................................................88
Figura 3 - Ilustrao II D....................................................................................................92

ABREVIATURAS

CEAD - Centro de Educao a distncia


CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
EDUSEX - Grupo de Pesquisa Formao de Educadores e Educao Sexual CNPq/UDESC
FAED - Centro de Cincias Humanas e da Educao
NES - Ncleo de Estudos da Sexualidade
PUC / SP - Universidade Catlica de So Paulo
PE - Estado de Pernambuco.
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
PC - Proposta Curricular de Santa Catarina
SBRASH - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana
SESI - Servio Social da Indstria.
SP - Estado de So Paulo
TESH - Ttulo de Especialista em Sexualidade Humana na rea da Educao Sexual
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina.
UNAIDS - Programa Conjunto das Naes Unidas sobre HIV/Aids
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
UNESP - Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho/Campus Araraquara.
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas.
UNODC - O Escritrio das Naes Unidas sobre Drogas e Crime.
WAS - World Association for Sexology

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................12
ONDE E COMO NASCE A PESQUISA..........................................................................12
CAPTULO I.......................................................................................................................26
ESSA TAL DE EMANCIPAO.....................................................................................26
ESSA TAL DE EDUCAO SEXUAL EMANCIPATRIA............................................39
Uma sntese da abordagem mdica-biologista......................................................................45
Uma sntese da abordagem teraputico-descompressiva......................................................49
Uma sntese da abordagem normativo-institucional. ...........................................................51
Uma sntese da abordagem consumista-quantitativa............................................................53
A abordagem sexual emancipatria......................................................................................54
CAPTULO II......................................................................................................................64
AS ESCOLHAS METODOLGICAS.............................................................................64
PORQUE PAULO FREIRE E SUAS OBRAS.....................................................................76
Quem foi Paulo Freire?.........................................................................................................77
Porque as obras escolhidas....................................................................................................81
RESULTADOS DA PESQUISA..........................................................................................87
A Coleta de Dados Pela Pesquisa Bibliogrfica...................................................................87
Anlise dos Dados Pela Anlise de Contedo......................................................................89
CAPTULO III....................................................................................................................95
SIGINIFICADOS DA CATEGORIA EMANCIPAO NAS OBRAS DE PAULO
FREIRE................................................................................................................................95
PRIMEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: SER MAIS......................................................95
SEGUNDA CATEGORIA DE SUPORTE: A RADICALIZAO..................................100
TERCEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: O DILOGO................................................105
CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................111
REFERNCIAS................................................................................................................116
APNDICE A - Quadro II-I............................................................................................124
APNDICE B - Quadro II-II...........................................................................................151
APNDICE C - Quadro II-III.........................................................................................165
APNDICE D - Quadro II-IV ........................................................................................178
APNDICE E - Quadro II-V...........................................................................................194

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Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire na lngua portuguesa.

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INTRODUO

ONDE NASCE A PESQUISA


A proposta de pesquisa resultado de um longo processo, que envolve como pontos
mais relevantes a Especializao em Educao Sexual na Universidade do Estado de Santa
Catarina - UDESC e o consequente trabalho na rea da educao que engloba cursos,
palestras para professores e a prtica como educadora sexual no Ensino Fundamental no
perodo de 2002 a 2006. E mais recentemente o trabalho com o Grupo de Pesquisa em
Educao Sexual EDUSEX Formao de Educadores e Educao Sexual, CNPq UDESC.
Minha experincia profissional primeiramente estava voltada para a Engenharia. A
partir de 1979, porm, por motivos de cuidar dos filhos, foi abandonada. Retornei
atividade profissional quinze anos depois, desta vez como docente em uma escola pblica
de primeiro grau em Florianpolis. Fui professora de Matemtica, disciplina condizente
com minha graduao. A docncia estava entremeada de expectativas, dvidas e conflitos,
no s pelas caractersticas especficas do ensino-aprendizagem de matemtica, mas
tambm pela manifestao afetiva e sexual dos adolescentes na sala de aula e das falas do
tipo como lidar com estas questes, essa no toma mais jeito, que circulavam no
espao escolar.
Essa situao me levou a procurar os cursos de formao bsica (cursos de
capacitao de professores), pois ansiava me preparar melhor para aquela relao
professora-aluno. Tinha algumas inquietaes de como motivar os alunos a se interessarem
pela Matemtica. Por exemplo, como desconstruir o mito da dificuldade que paira sobre
o aprendizado da Matemtica? Mas, ao mesmo tempo, uma preocupao em especial estava
direcionada s diversas formas de manifestao da sexualidade em sala de aula, marcadas
por certas atitudes, olhares, gestos e expresses to intensamente vividas entre os alunos
alm das vrias perguntas que me foram dirigidas sobre namoro, corpo e a higiene e a
menstruao, dentre outras.
O ano de 1996 foi marcado por alguns eventos de formao continuada de
professores promovidos pela Secretaria Estadual de Educao e o diferencial destas novas

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experincias foi uma palestra ministrada pela professora Jussara Terezinha Cabral,
salientando a Educao Sexual na Escola.
A primeira preocupao com o assunto desta pesquisa surgiu, portanto mais
efetivamente, nessa experincia profissional em sala de aula e foi incrementada pela
entusistica sensibilizao e incentivo ao estudo das questes da sexualidade na escola,
abordados na palestra anteriormente citada.
Desse perodo devo ressaltar um momento decisivo para minha formao, que foi
estar diante de um texto sobre educao sexual e Aids do terico Paulo Freire (1997a). Essa
aproximao descortinou-me um amplo campo terico-metodolgico que me estimulou a
estud-lo at os dias de hoje.
Em 1997 ingressei no Programa de Ps-Graduao da UDESC, no Curso de
Especializao em Educao Sexual.
E l estava eu, num mundo acadmico totalmente diferente da minha graduao.
Novo campo terico, novo mtodo de pesquisa, muitas leituras e o primeiro encontro com
diversos tericos das reas afins ao estudo da sexualidade tais como: da histria, da
filosofia, da sociologia, da educao, da antropologia, dentre outras.
Nas muitas leituras alguns autores foram impactantes: Vasconcelos (1971, p. 4), em
seu estudo sobre Os Dogmatismos Sexuais alerta que, no estudo da sexualidade, antes
de ser antidogmticos, devemos descobrir-nos dogmticos. A autora explica que
precisamos cuidar mais da nossa sexualidade, pois urge saber pensar a sexualidade, isto ,
aplicar o raciocnio crtico sobre as questes da sexualidade, desviando-nos do discurso
cartesiano que propunha ideias claras e distintas que resultou na postura dogmtica, um
aspecto que imps sobre a sexualidade ideias sedimentadas e mtodos rgidos de
pensamento. (VASCONCELOS, 1971, p. 4).
Na especializao a sexualidade era objeto de conhecimento, um espao de reflexo
e de questionamento sobre os mitos, as proibies e toda negatividade que paira sobre o
tema. Foram aprofundados aspectos resultantes de razes histricas e scio-culturais que
convertem a sexualidade em assunto desvalorizado e tratado sem que se perceba sua
significao.
De acordo com Vasconcelos (1997, p. 7) a sexualidade teve uma interpretao
conforme um sistema moral e psicolgico, resultante da ao primeiramente dos padres,

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depois dos psiquiatras, seguidos pelos mdicos: todos detinham a autorizao


inquestionvel em relao aos segredos vivenciais sobre o sexo.
Foucault (1997), em sua obra A Histria da Sexualidade: a vontade de saber,
discute como o sexo vigiado, controlado e disciplinado. Para o autor, na sociedade
ocidental proliferam os diversos discursos sobre o sexo - artigos, regras religiosas, condutas
escolares e disciplinares, livros e conhecimento cientficos - que estimulam mais a fala do
que a prpria negao do sexo. A inteno presente nesses discursos a de normatizar e
controlar o sexo. A histria da sexualidade esteve e est relacionada histria dos discursos
sobre sexo, uma incitao discursiva proporcionada pela famlia, pela igreja, pela escola,
pela medicina que visava e visa exercer um poder sobre os indivduos, ou seja, um controle
sobre as prticas sexuais da sociedade. Em seu estudo pode-se evidenciar que sua inteno
no foi explicitar a histria do comportamento sexual ou das prticas sexuais, mas
evidenciar como os indivduos foram e so submetidos a um controle atravs dos discursos.
Discursos esses que a princpio eram legitimados pelas tcnicas de confisso e so
atualizados na sociedade contempornea ainda por meio de um convite a confisso e dessa
forma confessa-se no s diante dos pais, mas dos professores, dos amigos, nos
consultrios mdicos, programas de televiso, nas academias de fisioterapia ou ginstica,
ou via Internet, em uma relao de desejo de saber e poder saber.
O proposito de Michel Foucault no foi saber porque fomos reprimidos nas questes
do sexo, mas porque a sociedade ocidental afirma que o sexo negado, e estabelece a
vontade de verdade, um conjunto de leis, regras e interditos elaborados pelos homens das
cincias na forma dos discursos pedaggico, jurdico, mdico e psiquitrico para o controle
do sexo. Um discurso relacionado ao jogo de poder e desejo, uma vontade de saber
baseado em tcnicas teis e moralmente aprovadas que fizeram proliferar inmeros
discursos sobre o sexo. A sociedade ocidental tornou-se uma sociedade confessanda que
resulta na expanso e na implantao das sexualidades polimorfas2. (FOUCAULT, 1997,
p. 59).
E assim, se descortinava para mim um mundo terico muito envolvente, inserido no
universo da educao, o campo da educao sexual. Na perspectiva de Nunes (1987, p. 30)
2
Para Foucault (1997, p. 47) tais comportamentos polimorfos (os classificados fora do comportamento de ser
homem e mulher heterossexual) foram, realmente extrados do corpo dos homens, dos seus prazeres; ou
melhor foram consolidados neles.

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a educao para ns um fenmeno humano e social, com suas determinaes histricas.


Educar produzir o homem, construir sua identidade ontolgica, social cultural, tnica e
produtiva. E assim a educao sexual, no seu sentido mais profundo, no uma mera
questo de tcnica, mas sim uma questo social, estrutural, histrica. (NUNES,1987, p.
14). Trata-se ento de assumir que os sujeitos so determinados e determinantes
socialmente tambm nas questes que se referem sexualidade e que as diferenas no tipo
de educao so dadas a partir do espao e tempo que estamos considerando.
E o processo intencional de aprendizagem referente ao estudo da sexualidade foi
acontecendo em minha vida. Um dos primeiros pr-requisitos na abordagem da educao
sexual a mudana que deve ocorrer no comportamento do educando, em relao s suas
prticas ou experincias anteriores. Segundo Vasconcelos (1971, p. 4, grifos da autora) no
estudo da sexualidade no s a sexualidade questionada mas ser necessrio pr a nossa
vida em questo, descobrir em ns mesmos as resistncias verdade, medida que
analisamos o assunto. Brevemente, ser preciso suspeitar de ns mesmos . [...] em que o
homem se questiona.
Por sua vez Freire (1997a, p. 9) argumenta que a pedagogia a ser vivenciada deve
ser a pedagogia do reencontro e do respeito subjetividade, visto que, ao refor-la,
possvel evitar os desvios ao subjetivismo. Alm do que essa importncia da subjetividade
assumpo do corpo consciente, quer dizer, eu no sou s matria, mas sou um corpo
consciente. E o meu corpo consciente tem que ser o sujeito que lida, que trata, que discute,
que decide, muito diferenciado portanto, do corpo submisso, objeto e alienado.
Nesses termos, Cabral (1995, p. 153) refora a necessidade da reeducao da
prpria sexualidade, visto que educar o outro fundar a ao pedaggica na reflexo da
prpria educao. Ou seja, o educador, ao se apropriar de um conhecimento passa por um
processo de autotransformao, o que possibilita a produo e a transmisso de novos
conhecimentos.
Com auxlio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs - e a Orientao Sexual
como Tema Transversal vemos que a definio de corpo: diz respeito s possibilidades
de apropriao subjetiva de toda a experincia na interao com o meio. (BRASIL, 1997,
p. 33).

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As contribuies de Melo (2001, p. 1) do nfase a uma educao sexual


emancipatria, ao contemplar a reflexo e o debate sobre os paradigmas de corporeidade
subjacente s vrias expresses pedaggicas no processo de educao sexual. Fala a autora
de um SER Corpo no Mundo, um ser no fragmentado, portanto um ser completo onde
no pode ter sua sexualidade vista como algo isolado, que pode ser deixada fora do
espao escolar. Os corpos so as pessoas, pessoas estas sempre sexuadas tambm como
professores e professoras. So os corpos os ancoradouros humanos de percepes e
sentimentos. (MELO, 2001, p. 10).
Este corpo compreendido como matriz da sexualidade apresenta potencialidades
para vivenciar no s uma sexualidade mais humana, portanto mais prazerosa e
responsvel, mas est incluso nele a possibilidade de integrao ao contexto, realidade,
para transform-la. Para Freire (1980 p. 42, grifos do autor): o homem integrado o
homem Sujeito, consequentemente resultaria em uma sociedade tambm sujeito.
(FREIRE, 1980, p. 36). Portanto, os homens e as mulheres integrados superam a postura de
acomodao ou de ajuste ao aprenderem os mais diversos temas e tarefas de sua poca,
inclusive da sexualidade (FREIRE, 1980, p. 44). Ento, no estudo sobre as questes da
sexualidade, alm de se basear no aspecto biopsicossocial dos educandos, dever observar
atentamente os direitos humanos e sexuais, como tambm a sade sexual e reprodutiva,
conforme a Declarao dos Direitos Sexuais 3.
E assim, com a apropriao terica necessria, em uma perspectiva emancipatria
para subsidiar o aprofundamento de estudos sobre a sexualidade e educao sexual, foi se
constituindo a minha trajetria na especializao e, posteriormente, essa abordagem tornouse uma constante nas atividades requeridas para exercer a docncia em educao sexual ou
nas atividades de pesquisa na escola de ensino fundamental onde fui atuar em 2002.
Refletindo hoje, percebo que estive e estou imbuda por uma grande determinao
em ampliar os meus conhecimentos sobre a educao sexual, pois alm da prtica docente
nesta rea, essa necessidade de formao continuada que tambm me conduziu ao
Mestrado em Educao, nessa mesma Universidade.
3

Durante o XV Congresso Mundial de Sexologia, ocorrido em Hong Kong (China), entre 23 e 27 de agosto 2000 a
Assembleia Geral da World Association for Sexology - WAS, ratificou a Declarao de Direitos Sexuais, decidida
em Valncia na Espanha, no XIII Congresso Mundial de Sexologia, em 1997.

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At atingir esse objetivo do mestrado, procurei participar de um maior nmero


possvel de eventos (cursos, congressos cientficos, seminrios) relacionados educao
sexual, no intuito de tomar conhecimento do que estava sendo realizado por profissionais
que tambm exerciam atividades na rea. O meu propsito sempre foi no s querer estudar
para amealhar o maior nmero de contedos, ou quantificar conhecimento, mas para
entend-los e t-los como respaldo necessrio prtica escolar vivenciada, compreendendo
como j apontei, que esse processo passa pela transformao da compreenso de minha
prpria sexualidade e reeducao sexual.
Nesta trajetria o encantamento por diversos autores foi enriquecendo o meu
caminho de investigao. Numa das disciplinas isoladas que cursei na Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC, o encontro com terico Pierre Bourdieu (1999) me chamou a
ateno na nfase dada relao entre a teoria e a prtica. E sobre o fato de que, na
formulao das concepes, as mesmas devem passar por um crivo terico, pois os objetos
trabalhados no falam por si s, h uma necessidade de ir do racional ao real para o fato ser
constatado, construdo. O problema no existe no objeto em si (problema pesquisado), mas
s surge a partir de um mtodo e uma teoria, caso contrrio se cria a iluso que se faz
teoria.
Bourdieu (1999), me encantou tambm quando relata a necessidade de confirmar
um sistema de hbitos intelectuais, uma postura que colabore com a pesquisa, pois a
criao depende da disposio mental para criar, desaprovando o autor certas atitudes de
alguns pesquisadores que fazem a dissociao entre o mtodo, ou a teoria e as operaes
da pesquisa. (BOURDIEU, 1999, p. 10). Epistemologia, tcnica e teoria so coisas para
serem pensadas juntas e em dilogo.
Conforme este autor, o corpo do conhecimento algo para confrontar com a
realidade, pois estamos de acordo [...] na necessidade de levar em considerao todas as
ferramentas conceituais ou tcnicas que permitem dar todo o seu vigor e toda a sua fora
verificao experimental. (BOURDIEU, 1999, p. 10).
Paulo Freire hoje me auxilia na compreenso desse ato de estudar e pesquisar.
Estudar uma tarefa rdua, requer uma disciplina intelectual a ser construda, pois
estudar seriamente um texto estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu.
(FREIRE, 1978, p. 10). Estudar exige uma postura crtica e sistemtica. Na elaborao de

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uma produo o autor da bibliografia deve estar atento a um triplo respeito: a quem ela
se dirige, aos autores citados e a si mesmos. (FREIRE, 1978, p. 9). E deve analisar o
trecho estudado na sua sequncia textual.
Quem estuda, pesquisa, deve se sentir envolvido e provocado pelo texto a
compreender o seu significado. Estudar no um ato de consumir idias, mas de cri-las e
recri-las. (FREIRE, 1978, p. 12). Estudar dever revolucionrio. (FREIRE, 2006a, p.
59).
Embora os autores citados se apresentem pautados por perspectivas epistemolgicas
distintas, percebo que o rigor no ato de analisar, pesquisar, estudar, refletir e agir so pontos
de convergncias entre as teorias de Bourdieu e de Paulo Freire.
Para teoria freireana o ato de conhecimento exige uma presena curiosa da
pesquisadora, isto , de um sujeito crtico reflexivo, intuitivo e afetivo perante o mundo,
perante a realidade objetivada. Mas o autor acrescenta ser
necessrio que evitemos igualmente outros medos que o cientificismo nos
inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoes, de
nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu
sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm com os
meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no
posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies.
Devo submeter os objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso,
mas nunca desprez-los. (FREIRE, 2009b, p. 42).

Enquanto Bourdieu (2000, p.49) refere-se necessidade de uma vigilncia


epistemolgica, pois o processo de pesquisa exige a explicitao metdica das
problemticas e princpios de construo do objeto que so investidos tanto no material,
quanto ao novo tratamento que lhe aplicado. Para Freire( 2006b, p. 74) tomar distncia
epistemolgica tomar o objeto em nossas mo para conhec-lo; salienta o autor que no
cerco epistemolgicono pretendo isolar o objeto para apreend-lo em si; nessa operao
procuro compreender o objeto, o interior de suas relaes com outros.
Os meus encontros com diferentes autores se sucederam e continuam acontecendo,
sempre em busca de aprofundar os meus estudos, especificamente na rea da educao
sexual. Mesmo ciente das dificuldades e das grandes desconfianas que havia sobre o
assunto da sexualidade e com exerccio da educao sexual, eu enfrentava um desconforto
maior e no explcito por parte de algumas pessoas.

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A pergunta que pairava no ar era: por que optar por uma especializao na rea de
educao no condizente com a minha graduao na rea das cincias exatas? A presso
no era s externa, mas havia uma situao pessoal de muitos questionamentos, pois estava
entrando num outro campo do conhecimento. Uma opo, que segundo Fazenda (1992),
requer do pesquisador o enfrentamento de algumas barreiras; a primeira refere-se a
problemas e dificuldades de decodificao simblica, por exemplo, que ele tem de vencer e
que lhe custa caro. (FAZENDA, 1992, p. 16). A autora menciona a necessidade de no s
haver um aprofundamento na teoria especfica, mas o de ultrapassar esta situao, que
algo rduo para o pesquisador, pois exige uma disposio para enfrentar a transformao
interior e suas consequncias, pois o medo maior assumir essa transformao.
(FAZENDA, 1992, p. 17). Superado o medo, voc sente profundamente tocado para alar
vos cada vez mais altos, aceitando sua mudana interior. (FAZENDA, 1992, p. 7).
Porm alguns professores e professoras fizeram a diferena, nesta trajetria,
incentivando-me, como a pequena mensagem escrita pelo professor Dr. Csar Nunes, na
disciplina de Histria da Sexualidade Humana II, no ano de 1998: A forma com que olhas
a vida revela a voracidade de entender o mundo e posicionar-se frente a ele. Eu admiro esta
sua ousadia [...] A professora Dra. Sonia Melo, na disciplina Educao de Educao
Sexual para Pais e Professores tambm naquele momento, trazia a sua contribuio valiosa
para minha formao e sua poro de estmulo dizendo: Percebo em voc um ser humano
com uma nsia infinita e saudvel, de aprender cada vez mais. [...] Continue assim, pois a
eterna busca do conhecimento que diferencia o ser humano das outras espcies, e os seres
humanos especiais dos medocres [...]
Registro que as experincias profissionais mais marcantes na minha vida foram o
perodo referente minha atividade como engenheira e depois, certamente o perodo
subsequente especializao em educao sexual, que me descortinou uma extensa gama
de experincias na rea de educao agora entendida como uma educao sempre sexuada.
Portanto, o interesse na rea da educao sexual foi reforado com a atividade
profissional de educadora numa escola particular do ensino fundamental em Florianpolis.
Este perodo, alm da experincia pedaggica e do envolvimento direto com as crianas e
com os adolescentes, foi um perodo em que me fez perceber que pertencer a uma
instituio educacional me abria vrios caminhos pedaggicos: proporcionou minha

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participao em vrios congressos, cursos, entrevistas na mdia (escrita, televisiva e no


rdio), e tambm, a possibilidade de participar de concursos. Outra caracterstica desse
momento que a minha ao pedaggica referente Matemtica cede lugar para prtica
intencional da educao sexual.
O trabalho com os alunos foi uma experincia muito instigante, associada sua boa
receptividade. Os comentrios eram favorveis por parte deles no sentido de haver uma
postura pedaggica de minha parte que lhes proporcionava uma abertura.
Os encontros, as conversas e as atividade
s, tudo era realizado em grupo. Os temas dos mesmos versavam sobre as diversas
questes que envolviam a sexualidade, tais como as transformaes do corpo, as questes
de gnero, o ficar, o beijo, namoro, gravidez, a relao sexual. Alm de temas tais como
compreender e atuar diante dos novos desejos e os vrios sentimentos aflorados na
puberdade.
O trabalho de educao sexual nesta escola particular iniciou com as turmas das
oitavas sries e foi se expandindo para as outras turmas. O diferencial estava na turma de
quinta srie. Havia ali um aluno cego e uma aluna surda. O processo de educao sexual
prosseguiu at a oitava srie, com o aluno cego includo na turma.
O que marcou esse perodo foi o acolhimento no s da escola, mas a aceitao dos
alunos, principalmente em razo de sua grande expectativa em relao ao estudo da
sexualidade. Toda docncia, porm, foi marcada por uma ao pedaggica diferenciada e
trabalhosa. Demandava muita teoria, criatividade, relacionada educao sexual que me
forava constantemente a uma reflexo crtica sobre minha prpria prtica. De acordo com
Freire (1978, p. 135) a teoria e a prtica no podem ser dicotomizadas, pois no h prxis
autntica fora da unidade dialtica ao-reflexo, teoria-prtica. E destaca que separada da
prtica, a teoria puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prtica ativismo
cego. Procurava realizar encontros sistematizados e planejados, sendo os contedos
apresentados de acordo com as exigncias, anseios e as necessidades de cada turma.
Algumas colocaes dos alunos em relao aos encontros: Aprende-se muito.
Pode-se perguntar numa boa para professora?. Professora! O que a senhora estudou,
mesmo?. A professora a senhora d aula de sexo, no ?.Tenho aproveitado muito o

20

material das aulas e os indicados. muito bom trabalhar em grupo e tem muita
dinmica.
Esse trabalho me possibilitou a participao em alguns concursos e congressos
referente educao sexual, sendo que a experincia na escola foi agraciada no ano de
2003 com o Prmio Escola 2003 4 . Um concurso de mbito nacional, que um incentivo
preveno do uso de drogas, s doenas sexualmente transmissveis e Aids no ambiente
escolar.
Em 2005 participei do Congresso da Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana SBRASH, realizado em Porto Alegre, no qual me inscrevi na seleo para obter o Ttulo de
Especialista em Sexualidade Humana - TESH- na rea de Educao Sexual, sendo
aprovada no mesmo.
Ao refazer minha trajetria de vida, constato que fui fortemente marcada por essas
experincias desenvolvidas na escola, com os alunos e paralelamente com professores,
ministrando cursos no campo da educao sexual. E tudo isso foi compondo a minha
histria, numa nova histria de vida profissional. Atualmente participo do trabalho no
Grupo de Estudos em Educao Sexual EDUSEX que a expresso do grupo de
pesquisa Formao de Educadores e Educao Sexual, CNPq UDESC.
O tema central da presente pesquisa , consequentemente, uma questo recorrente
nessa longa trajetria de educadora sexual e est pautado na busca por uma educao
emancipatria agregada a uma viso dinmica e conflitiva (GAMBOA, 2007, p. 91).
Inspirada em Gamboa (1996, p.35), reafirmo portanto, que o tema da pesquisa
orienta-se para a Educao Sexual na perspectiva Emancipatria, e o resultado da minha
especializao no campo da educao sexual, das observaes devido ao trabalho em sala
de aula, bem como do processo de tentar solucionar certos problemas da minha rea, quer
no sentido da necessidade de maior fundamentao terico-prtica, quer no sentido de falta
de explicaes cientficas para determinados fatos ou circunstncias.
Para esta busca, Paulo Freire cmplice predominante na construo da pesquisa,
pois alm de enfatizar a importncia em torno do ato de estudar, salienta que a construo
de uma relao bibliogrfica no uma mera reproduo de idias, cpia de trechos, ou
4

Uma iniciativa do Escritrio das Naes Unidas contra Drogas e Crime-UNODC e da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO no Brasil.O Prmio Escola tem o apoio do Programa
Conjunto das Naes Unidas sobre HIV/Aids (UNAIDS), do Programa Nacional de DST/Aids do Ministrio da
Sade e do Ministrio da Educao.

21

imitao de texto, mas quem a sugere deve saber o que est sugerindo e porque o faz.
Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, no uma prescrio dogmtica de leitura, mas
um desafio. (FREIRE, 1978, p. 9).
O desafio atual estar ligada ao Grupo de Pesquisa EDUSEX o que me levou a
fazer a associao das minhas experincias anteriores com os anseios do atual grupo de
pesquisa: aprofundar a questo da categoria emancipao. Ento me propus a realizar no
mestrado um trabalho de pesquisa que objetivasse buscar a relao do tema do pesquisador
com a atuao dos profissionais. Este foi o objetivo inicial, posteriormente transformado.
Valho-me, na definio do tema, da perspectiva de dois autores: Luna e Gamboa.
Luna (1996) define a relevncia do tema, como a explicitao da insero de um
problema de pesquisa mais delimitado no contexto maior de um programa de pesquisa.
(LUNA, 1996, p. 39). Para Gamboa (1996, p. 35), a relevncia pode ser atribuda a alguma
contribuio que a pesquisa ir trazer para a rea de conhecimento do pesquisador ou do
contexto global do conhecimento cientfico.
Gamboa (1996, p. 35) refere-se aplicabilidade do tema e no exige que o tema
seja absolutamente indito, mas que seja executvel, tanto no que diz respeito ao acesso
dos dados que permitam realiz-la, quanto ao real interesse de seus resultados para a
comunidade cientfica ou acadmica. (GAMBOA, 1996, p. 36).
Deve-se considerar a contribuio que o tema provavelmente proporcionar ao
fortalecimento da respectiva linha de pesquisa do grupo, alm, de contribuir com a
realizao pessoal da pesquisadora.
O mtodo definido para a pesquisa pautado nos fundamentos do materialismo
histrico dialtico, o mtodo dialtico, em que a investigao tem uma preocupao
diacrnica, ou seja, se articulam com a viso dinmica da realidade e as noes
ontolgicas de mundo inacabadoe universo em construo. (GAMBOA, 2007, p. 91).
Consequentemente, a pesquisa enquadra-se nos pressuposto da pesquisa de cunho
qualitativa, pois no intenciona quantificar os dados, mas perceber as particularidades e
compreender os significados dos dados, no caso em questo, os significados e
particularidades da categoria emancipao. Segundo Chizzotti (2001), a abordagem
qualitativa tem como um dos argumentos se distanciar do modelo nico de pesquisa
aplicado a todas as cincias, visto que o conhecimento no se reduz a um rol de dados

22

isolados e conectados por uma teoria explicativa. (CHIZZOTTI, 2001, p. 79). O outro
fundamento dessa pesquisa a relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependncia viva entre o sujeito e o objeto. (CHIZZOTI, 2001, p.79).
Portanto, a inquietao com o tema deste trabalho de pesquisa surge da rea da
Educao Sexual numa perspectiva emancipatria, consolidado em minha formao em
Educao Sexual pela Universidade do Estado de Santa Catarina e no meu trabalho como
educadora sexual, intensificado com a minha participao no grupo EDUSEX CNPq/UDESC.
Esse interesse de pesquisa, voltado para a investigao sobre os significados da
categoria emancipao, ser buscado em obras de Paulo Freire. Esta questo desafiadora
na medida em que o Grupo EDUSEX da UDESC trabalha com a referida categoria como
suporte a um processo intencional de Educao Sexual em vrias frentes ensino, pesquisa e
extenso.
Definido o tema - a compreenso dos significados da categoria emancipao como
subsdio proposta intencional da Educao Sexual e a problemtica da pesquisa
expressa pela seguinte questo - quais os significados da categoria emancipao em
algumas obras de Paulo Freire?
O caminho metodolgico contemplado para encontrar tal significado foi o da
pesquisa bibliogrfica. Etapa desenvolvida com as contribuies do educador brasileiro
Paulo Freire sobre a categoria emancipao e centrada preferencialmente nas cinco obras
nomeadas a seguir, que tornaram-se, portanto, a minha populao-alvo: - Pedagogia do
Oprimido. 48. Edio, 2009; - Extenso ou comunicao? 10. Edio, 1988; - Educao e
Mudana. 10. Edio, 1985; Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica
educativa. 35. Edio, 2007; e pela Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros
escritos. 7. Reimpresso, 2000.
Optei pela interlocuo com o autor Paulo Freire, na perspectiva defendida por
Fazenda (1992). Relata a autora, quando da construo de seu trabalho, que: a primeira
parte de minha tese este dilogo, meu, com meus inmeros tericos. (FAZENDA, 1992,
p.131). No caso desta pesquisa o eixo central o dilogo da pesquisadora com Paulo Freire,
nas obras citadas.

23

Percebo que o tema central do trabalho provoca muitos questionamentos, dentre eles
o que significa realmente emancipao? Quais os sentidos da categoria emancipao
presente nas obras contempladas de Paulo Freire? E na sequncia, como uma compreenso
ampliada dos significados da categoria emancipao em Paulo Freire poder subsidiar
propostas tericas de educao sexual em autores contemporneos, autores que trabalham
na perspectiva emancipatria?
Na inteno de responder estas e outras tantas perguntas, o objetivo geral deste
trabalho , portanto, construir uma base conceitual oriunda do pensamento de Paulo Freire
para ampliar o entendimento da categoria emancipao que possa solidificar perspectivas
da construo de projetos intencionais de educao sexual hoje, no Brasil.
Como objetivos especficos h a busca de enunciar os significados, os indicadores
encontrados da categoria emancipao em Freire para entender e enfatizar o campo de ao
da categoria na construo de um processo de educao emancipatrio, reconhecendo-a
como parte fundamental da abordagem de educao sexual, assim como tambm reafirmar
e valorizar o sentido da categoria emancipatria e a relevncia desta categoria para
processos de educao sexual intencionais. Essa caminhada me leva a buscar a final, o que
significa Essa tal de emancipao.

24

A formao da sexualidade
fundamental em educao. Como foi a
formao do educador Paulo Freire? a
primeira vez que me fazem essa pergunta!
A questo da sexualidade sempre me
impressionou. Na minha educao foi o
nico captulo, talvez, em que as portas se
fecharam. Um dia, devia ter uns doze
anos, ao despertar, meu pai me chamou,
no zangado, mas visivelmente
contrafeito, e disse: Paulo, meu filho, na
noite passada, sonhando, voc falou uns
nomes feios. Essas palavras no podem
ser ditas. muito interessante, do ponto
de vista pedaggico, ver como no
possvel coerncia absoluta. A vida seria
chatrrima se voc fosse coerente o dia
todo. Eu descobri que havia uma coisa
falhando ali. Eu descobri um espao
proibido. E esse era o espao da
sexualidade, cujas explicaes eu tinha
que buscar fora. E como foi essa busca?
Aos sete anos, brincando de pular corda,
ca mal e fraturei o fmur. Veio mdico,
aquela coisa antiga, com aquelas
paletinhas de papelo, me puseram numa
cama de cabea para baixo, com trs
tijolos dependurados para fazer a
distenso, coisas terrveis da medicina da
poca.
No dia seguinte, quando chegaram as visitas
eu disse: quebrei a coxa".Minha me, muito
delicadamente, pediu que eu falasse
"fraturei o fmur".Coxa uma coisa que
est muito prxima da geografia do pecado.
A gerao da me da minha me conheceu e
pde falar em tornozelo. A minha me falou
em joelho. As mais jovens que falaram no

corpo todo. (FREIRE ,1992a)5

Homenagem a Paulo Freire / Fundao Perseu Abramo. Entrevista concedia a Mario Srgio Cortela e Paulo
de Tarso Venceslau.Continua na pgina 63.
6
Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.

25

CAPTULO I
ESSA TAL DE EMANCIPAO ...

O ponto de partida, que determina o comeo de um trabalho maior, marcado por


Essa tal Emancipao, na busca de uma melhor compreenso sobre a categoria
emancipao, ao destacar algumas nuances do seu significado e as possibilidades de
aplicabilidade da mesma, nos processos de educao sempre existente entre as pessoas e em
alguns autores. No h pretenso de exaurir a construo de sua trajetria histrica e
significativa, ou atingir uma complexa abordagem etimolgica da palavra. Mas possvel
uma direo de certos usos e desvelar sentidos atribudos palavra emancipao, nas
maneiras de como e quando foi concebida e aplicada.
Emancipao! O que significa emancipao para voc e para ns?
O termo empregado como muita frequncia, porm apresentando diferentes
sentidos. Nas diversas manifestaes e conceituaes, amealhadas da categoria
emancipao no senso comum, isto , no dia-dia das pessoas e a incluindo expresses da
mdia escrita, falada e televisionada inclusive a da Internet, a emancipao est sempre
articulada a outros termos, tais como independncia, liberdade, autonomia, educao,
responsabilidade e maioridade.
Mas o que efetivamente emancipao? Por que, na construo do seu sentido, a
emancipao est associada a muitos termos? Por que a emancipao tem vrias caras?
A emancipao em si um tema que tem sido registrado em um nmero discreto de
trabalhos no mundo acadmico, mas muito usada no mbito jurdico e na poltica. O
termo aparece com mais frequncia em projetos de polticas pblicas, sociais, educacionais
e ambientais com conotao dita emancipatria, mas como tratam essa questo autores
significativos para o tema da educao sexual?
O termo emancipao ser tratado como categoria, pois vamos inicialmente a Marx,
citado por Lukcs (1972, p. 9), que define categoria como: forma de ser, determinaes da
existncia, mesmo que a inteno no seja definir, isto , fixar, demarcar, um conceito
fechado e inalterado de termos. Isso porque, necessrio se faz, realmente, perceber o limite
ao estabelecer uma determinao, mas indispensvel estar aberto s alteraes, a novos

26

contedos, que iro estabelecendo novas fronteiras ou, uma sequncia de limites recentes
como possibilidades de novas aberturas, pois uma categoria se organiza como possibilidade
a novas reorganizaes, a novos contedos.
Para Marx, as categorias trabalhadas na formao da teoria social so
historicamente determinadas. Cada categoria significa um processo dinmico, concreto e
histrico e, no se ajusta a um conceito isolado e esttico. Segundo a descrio de Trivios
(1987, p. 55), pode-se entender categorias com formas de conscientizao nos conceitos
dos modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem as propriedades e
leis mais gerais e essenciais da natureza, a sociedade e o pensamento.
Portanto, a emancipao uma realidade social, tem histria, e por isso para
entend-la necessrio analisar seu processo histrico de construo e de organizao do
seu significado.
Ao estudar o tema, percebe-se que da experincia cotidiana de algumas pessoas, de
seus saberes forjados e partilhados no convvio social j surgem alguns entendimentos e
significados do termo emancipao.
Valendo-me do apoio do Dicionrio Novo da Lngua Portuguesa de Aurlio
Buarque de Holanda Ferreira, temos a palavra emancipao definida como substantivo
feminino, oriunda do Latim emancipatione - com o significado de: ao ou efeito de
emancipar (-se); alforria, libertao; Dir. Instituto jurdico pelo qual, no Brasil, o menor de
21 anos e maior de 18 adquire o gozo dos direitos civis. (AURLIO, 1975, p. 506).
Por conseguinte, emancipar (verbo transitivo direto) tem com suas razes no Latim emancipare - significa Eximir do ptrio poder ou da tutela; Tornar independente; Dar
liberdade a; Tornar livre; livrar, libertar (de jugo, tutela, etc.); Livrar-se do ptrio poder ou
de tutela; Tornar-se livre; libertar-se. (AURLIO, 1975, p. 506).
Ento o significado de emancipao pode estar relacionado a um indivduo, a uma
situao qualquer de raa, de gnero, de sexo, de religio, de nacionalidade, e a outras
possibilidades, em relao a uma pessoa, a um grupo, a uma classe social, a uma regio e
um pas que se libertam daquilo que os subjugam, ou melhor, desembaraar-se da
dependncia econmica, poltica, cultural ou ideolgica.
Continuando a investigao da palavra emancipao em alguns dicionrios
especficos como, por exemplo, no Dicionrio Filosfico de Mora (1994, p. 813) o

27

significado de emancipao : o que se diz no verbete libertao pode ser aplicado noo
de emancipao; em grande nmero de casos, esses termos so utilizados com o mesmo
significado. Para Ulrich Hermann, em Mora (1994) o termo emancipao em alemo
Emanzipation, particularmente empregado em textos pedaggicos, e em vrias
enciclopdias filosficas, sociolgicas e pedaggicas a Emanzipation contrape-se a
Entfremdung (alienao). (MORA, 1994, p. 813).
Continuado com o significado de emancipao por Mora (1994, p. 813), este relata
que o termo emancipao mais recentemente est associado ao interesse emancipador do
conhecimento (emanzipatorische Erkenntnisinteresse) diferente do interesse prtico ou
tcnico. mais que uma libertao, um interesse no conceito de emancipao
coordenado pelo conhecimento, ou seja, no sentido de Habermas (2001).
No Dicionrio de Vocabulrio Jurdico, de Silva (2005) o significado de
emancipao, derivada do latim emancipatio:
tinha primitivamente o sentido de livre alienao de bens, significando ainda um
dom ou ddiva de liberdade. Modernamente, de duas maneiras pode ser
determinada ou promovida a emancipao: a) por concesso; b) por determinao
legal. (SILVA, 2005, p. 511).

Para a primeira situao apresentada, a emancipao do filho-famlia era para que o


mesmo pudesse dispor dos bens ou ter a disponibilidade de vend-los. Atualmente, a
concesso dada pelos pais, atravs de um recurso pblico, ou pela sentena do juiz ou
tutor se o filho ou a filha forem menor que 16 anos.
Prosseguindo na construo do significado e direcionando a procura a um
Dicionrio de Cincias Sociais, encontrei a definio de emancipao como um ato
simples ou complexo pelo qual uma pessoa, classe ou pas se liberta do estado de sujeio
em que se encontrava anteriormente. (SILVA, 1986, p. 390). O mesmo autor coloca que
fora do mbito familiar e jurdico o termo emancipao usado pelos movimentos
feministas para se referir tambm ao movimento de libertao da mulher. (SILVA, 1986,
p. 390). No mesmo caminho, Outhwaite e Bottomore (1996) encontram sentido semelhante
nos estudos de Mary Wollstonecraft, no ano de 1792, registrando que fora desses
movimentos, tambm, a mulher emancipada era associada a um estilo de vida
anticonvencional. (OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996, p. 237).

28

Nos primeiros passos desta elaborao posso perceber a complexidade que tratar
da busca de significados do tema emancipao. Tomando como referncia o trabalho sobre
emancipao de Pogrebinschi (2004, p.8), a autora relata que a maioria dos estudos
acadmicos em geral se ocupa em trabalhar com os conceitos de liberdade ou a igualdade,
mas so raros os que se ocupam objetivamente em lidar com o conceito emancipao. O
significado preciso do conceito fica, assim, perdido entre um vasto conjunto de conceitos
correlatos. Ele passa a ser definido em funo de outros conceitos.
Adorno (2006) fala da necessidade do conceito de emancipao ser mais analisado,
investigado. Em sua opinio,
a idia de emancipao, como parece inevitvel com conceitos deste tipo, ela
prpria ainda demasiado abstrata, alm de encontrar-se relacionada a uma
dialtica 7 . Esta precisa ser inserida no pensamento e tambm na prtica
educacional. (ADORNO, 2006, p. 143).

E mais, o entendimento da categoria emancipao estaria em correlao a outros


termos: de um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao e
racionalidade. (ADORNO, 2006, p. 143).
Diante da problemtica para definio do termo, as investidas para construes
tericas mais especficas se apresentam indispensveis: se faz necessrio estabelecer e
aprofundar o estudo para o entendimento da categoria emancipao.
Para tanto, Adorno (2006) enfatiza a necessidade de uma atitude mais cautelosa ao
aplicar a palavra emancipao, desviando-se da aplicao despreocupada, da simples
retrica, visto que reinvidica um exame mais minucioso, ento por certo preciso
comear a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opem emancipao nesta
organizao do mundo. Creio que deveramos dizer algo a respeito. (ADORNO, 2006, p.
181).
Inspirada nos estudo de Pogrebinschi (2004) sobre a categoria emancipao,
acompanho as transformaes sucessivas da formulao deste conceito a partir da antiga
Roma. O conceito de emancipao em sua formulao latina original emacipatio, deriva de
manu capare, o ato jurdico por meio do qual o paterfamilias da Repblica Romana podia

Adorno que sustenta uma dialtica j ento negativa, baseada na negao determinada e na necessidade da crtica
imanente. (ADORNO, 1939, apud, BELAN, 2009, p. 4).

29

libertar seu filho do ptrio poder. (POGREBINSCHI, 2004, p.2). Nesta direo SILVA
(2005, p. 390) explica que o pai libertava o filho de seu poder, atravs de trs vendas trs
mancipationes sucessivas seguidas de outras tantas manumisses. Somente na ltima
transao que o pai perdia o poder.
Deste perodo relativo formao romana do conceito emancipao, Pogrebinschi
(2004) destaca as principais caractersticas do termo que so: um ato jurdico; que depende
da vontade e da execuo de outra pessoa que no o prprio emancipado; que implica
simultaneamente na concesso e na restrio dos direitos. (POGREBINSCHI, 2004, p. 2).
Para a autora, o conceito de emancipao retomado pelos Iluministas perodo da
esperana na razo e no progresso e com nfase ao indivduo que a base para um projeto
maior e universal da igualdade e da liberdade. O perodo iluminista exaltava a liberdade de
pensamento, os valores morais, ticos e religiosos somados a emancipao poltica, que
fundamentados nos valores da razo e do conhecimento/cincia almejavam alcanar os
objetivos maiores que seriam a liberdade, a autonomia e a emancipao.
Pogrebinschi (2004), prosseguindo seus estudos, registra que o conceito de
emancipao redescoberto na Alemanha pelo idealismo s que no consegue se
desvencilhar totalmente do seu significado jurdico original.
Autores como Kant e Adorno e seus estudos em relao ao conceito de emancipao
foram intensamente analisados e refletidos em Pogrebinschi (2004) e, por ns revistos e
reestudados para construo desta etapa do conceito.
O esclarecimento, para Kant, est associado liberdade obtida com a sada da
menoridade, um esforo do sujeito se desvencilhar da dependncia do outro e tornar-se
esclarecido. Ento, encontramos na obra Paz Perptua. Um Projeto Filosfico de Kant
(1795) a liberdade jurdica assim compreendida: A minha liberdade exterior (jurdica)
deve antes se explicar assim: a faculdade de no obedecer a quaisquer leis externas seno
enquanto lhes pude dar o meu consentimento. (KANT, 2008, p. 11).
Para o Estado, Kant define a igualdade exterior (jurdica) como a relao entre os
cidados segundo a qual nenhum pode vincular juridicamente outro sem que ele se submeta
ao mesmo tempo lei e possa ser reciprocamente tambm de igual modo vinculado por
ela. (KANT, 2008, p. 12).

30

Segundo Olivieri (2008), a formao do Estado Moderno (sc. XV), na sequncia a


Revoluo Francesa (1789), pautada no distanciamento do absolutismo monrquico e
acrescido Revoluo Americana (1776), caracterizada pela emancipao poltica das
colnias inglesas que resultaram na formao de uma nova nao, uma nova idia de
estado-nao, so pontos histricos que conduzem a uma breve construo do conceito de
sociedade e de estado.
A Revoluo Americana e a Revoluo Francesa so oriundas de processos
progressistas e de distintos amadurecimentos que canalizaram a formas polticas prprias,
porm, conforme Hannah Arendt, em Chaves (2005, p. 54), ambas as revolues foram
instigadas por uma tradio republicana da modernidade que consiste na tentativa de
universalizar a liberdade.
A autora Arendt (1988) salienta, que a ideia de revoluo conhecida na Idade
Moderna foi pautada na experincia de ser livre. Situao que era bastante comum na
Antiguidade greco-romana, mas naquele momento da modernidade era uma experincia
nova,

pelo menos para aqueles que a viveram, foi, ao mesmo tempo, a experincia da
capacidade do homem para iniciar alguma coisa nova. Essas duas coisas juntas
uma nova experincia que revela a capacidade do homem para a novidade esto
na base do enorme pathos que encontramos tanto na Revoluo Americana como
na Francesa. (ARENDT, 1988, p. 27).

Com apoio de Chaves (2005), tomamos conhecimento da singularidade de cada


sistema:
A Revoluo Francesa opta pelo Estado-Nao, enquanto a Americana faz
opo pela comunidade poltica, isto , a sociedade civil. Se de um lado,
Estado-Nao vela a diferena, uma vez que trata do todo, de outro,
comunidade poltica, que se constitui de pessoas partilhando valores civis
objetivos comuns, abre espao para a diferena. (CHAVES, 2005, p.54).

a
o
a
e

Segundo Chaves (2005) a questo americana era fundar um novo poder com formas
polticas associativas, alm da instaurao de mecanismo de liberdade. O diferencial desta
nova nao est na articulao, no movimento de um povo na luta pela prpria
emancipao e liberdade, onde nas instituies so modeladas pelos prprios cidados. No
caso americano, ela se sustentava no cidado e na sua capacidade associativa de reivindicar,

31

expressando-se na sua diferena. A liberdade, como princpio, exige capacidade de lidar


com a diferena. (CHAVES, 2005, p. 53).
No caso da revoluo francesa, os cidados eram modelados pelas instituies,
embora seja esta revoluo que introduziu um novo padro para a poltica, ligado ao
conceito de necessidade, possibilitando aparecer a novidade e o popular na cena pblica.
(CHAVES, p. 54). Contudo, esta revoluo que proclamava os direitos humanos ou
garantia dos direitos civis como possveis metas revolucionrias, no os obteve. A
revoluo no materializou grande parte dos ideais, visto que no se pode fundar a
liberdade considerando s a questo social, porque o social pode tornar-se mais importante
que a poltica e, consequentemente, destruir a liberdade. (CHAVES, 2005, p. 55).
Arendt (1988) relata que houve uma tendncia no sculo XX de interpretar as
revolues ativas na cena poltica luz das conotaes da Revoluo Francesa. Acrescenta
a autora: a triste verdade da questo que a Revoluo Francesa, que redundou em
desastre, tenha feito histria no mundo, ao passo que a Revoluo Americana, to triunfante
e vitoriosa, tenha permanecido um acontecimento de importncia quase que apenas local.
(ARENDT, 1988, p.45).
Bresser-Pereira (2008, p. 3) concebe a definio de estado-nao como a unidade
poltico-territorial soberana formada por uma nao, um estado e um territrio. Conceito
associado ao surgimento do capitalismo. A nao ou a sociedade civil a sociedade
politicamente organizada que se motiva principalmente pela garantia dos direitos civis e
dos direitos sociais. H uma aproximao entre estes dois conceitos porque indicam a
sociedade politicamente organizada fora do estado. (BRESSER-PEREIRA, 2008, p. 3).
Para uma definio mais clara, o referido autor define o estado como o sistema
constitucional-legal e a organizao que o garante; a organizao ou aparelho formado de
polticos e burocratas e militares que tem o poder de legislar e tributar, e a prpria ordem
jurdica que fruto dessa atividade. (BRESSER-PEREIRA, 2008, p. 4).
No decorrer da ao emancipatria, a partir do sculo XIX o Estado passa a ser o
prprio objeto da emancipao, a fonte da opresso da qual se deseja emancipar.
(POGREBINSCHI, 2004, p. 2). Ainda de acordo com Pogrebinschi, o estudo de Marx no

32

s rompe com o idealismo alemo8, mas o seu diferencial est na ciso do conceito de
emancipao com o Estado poltico (cujo seu alicerce o mercado). Contudo, preserva do
Iluminismo o conceito de emancipao, a maneira de pensar dos filsofos iluministas
segundo o qual somente o homem seria capaz de livrar-se da ignorncia dos mitos e das
crenas religiosas e, ao libertar-se desta ignorncia, seria um ser autnomo, ou seja, o que
pensa por conta e, como consequncia viveria numa sociedade mais livre. E assim, o
homem desfruta da razo para submeter a tudo, todos e inclusive a natureza, pesquisa
cientfica. O foco estava no exerccio da razo baseada no conhecimento cientfico, nas
certezas da Matemtica, da Fsica e do prprio empirismo.
Na perspectiva defendida por Zatti (2007), a viso de Kant era discordante quanto
ideia de razo restrita ao carter cientfico, visto que a razo kantiana mais abrangente, a
razo humanista. Para Kant o esclarecimento Aufklrung, significa mais que conhecer
simplesmente, acima de tudo, significa a realizao de sua filosofia prtica, que busca a
moralizao da ao humana atravs de um processo racional. (ZATTI, 2007, p. 1).
Segundo Kant, somente o homem capaz por meio do autocontrole e da liberdade,
sair da sua menoridade, e o autor define o significado de esclarecimento como:
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele
prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado
dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas
na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem.
Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema
do esclarecimento [Aufklrung]. (KANT, 2005, p. 63-64).

A expresso Sapere aude significa ouse saber. de origem latina e foi articulada
por Kant (2005) em seu famoso artigo O que esclarecimento, com o propsito de
sensibilizar as pessoas a sarem da menoridade, da imaturidade.
Para Adorno (2006), a maneira como Kant construiu suas idias sobre
esclarecimento releva o modo inteiramente consequente, no como uma categoria esttica,

Kant tido como o fundador do idealismo alemo, recusa a realidade individual de todas as coisas diferenciadas
do eu, tem a ideia como princpio. Segundo TRIVIOS (1987), o idealismo considera primrio o esprito, a ideia, o
pensamento e a conscincia. O mundo real resultado da conscincia baseada nas idias do absoluto, ou nas ideias
da subjetividade. Os filsofos idealistas so: Kant, Fichte, Schelling, Schleiermachers, Hegel, Schopenhauer e
Spinoza.

33

mas como uma categoria dinmica, como uma vir-a-ser e no um ser. (ADORNO, 2006 p.
181).
no sentido de auto-emancipao conquistada pelo iluminismo que Marx reitera
em seus estudos o conceito de emancipao, e passa a us-lo com certa frequncia na
elaborao de todos seus trabalhos intelectuais.
Pogrebinschi (2004) destaca a importncia que teve para o conceito de emancipao
a ao dos estudos marxista ao separar o conceito de emancipao do Estado e de suas
instituies, como o direito:
A superao do Estado, o aufhebung, constitui o momento mximo da
emancipao e no apenas da emancipao poltica, que apenas uma etapa de
algo maior, a emancipao humana. (...) em Marx a emancipao sempre um
processo auto-reflexivo, auto-executvel. Em outras palavras, a emancipao
sempre auto-emancipao, mesmo que estejamos falando de sujeitos coletivos,
como os judeus, os cidados ou a humanidade. POGREBINSCHI (2004,
p.5).

Prosseguimos com Pogrebinschi (2004) em sua anlise, quando a autora enfatiza


que na presena de todos os trabalhos intelectuais de Marx na Questo Judaica (2007),
que o autor elabora a diferenciao entre os conceitos de emancipao humana,
emancipao religiosa e emancipao poltica. A maneira como o homem elabora, como
produz e reproduz a sua existncia real, a manuteno da vida concreta decididamente
influencia nas esferas da vida social como na cultura, na instituio poltica, na religiosa e
na ideologia.
Para Marx (2007, p. 23), a emancipao poltica, no contexto, representa um grande
progresso. A ideia trabalhar pela emancipao dos trabalhadores e no s focar a
destituio do Estado poltico e de sua base o mercado. Embora no seja a ltima etapa da
emancipao humana em geral, ela se caracteriza como a derradeira etapa da emancipao
humana dentro do contexto do mundo atual. obvio que nos referimos emancipao real,
emancipao prtica. A emancipao para todo sentido e qualidade humana resultante
da extino da propriedade privada.
Dessa forma, o marxismo torna-se herdeiro de um conceito mais concreto e mais
abrangente de emancipao: emancipao humana geral, a mais elevada expresso das
potencialidades humanas. Marx (2007 p.42) expressa que:

34

somente quando o homem individual real recuperar em si o cidado abstrato e se


converter, como homem individual, em ser genrico, em seu trabalho individual e
em suas relaes individuais, somente quando o homem tenha reconhecido e
organizado suas forces propres9 como as foras sociais e quando, portanto j
no separa de si a fora social sob a forma de fora poltica, somente ento
processa a emancipao humana.

O autor embasa sua obra no conhecimento e na crtica sociedade burguesa,


vislumbrando alternativas, propostas, caminhos e aes de emancipao humana.
Em Marx (2007), emancipao a reordenao do mundo humano, a reestruturao
das relaes, em sntese, do prprio homem. Recuperar a essncia humana.
Por sua vez, Bottomore (2001) acrescenta que Marx e os marxistas tendem a ver a
liberdade em termos de eliminao dos obstculos emancipao humana, isto , ao
mltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e criao de uma forma de
associao digna da condio humana. (BOTTOMORE, 2001, p.123). Atravs da
comunidade e na interao dos indivduos entre si e com a prpria comunidade, que existe
a possibilidade de desenvolvimento pessoal de cada indivduo.
A transformao da categoria emancipao com os estudos de Marx no passa
despercebida pela Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, no sculo XX.
A proposta de Adorno (2006), um dos estudiosos da Escola de Frankfurt10, traz a
educao como exigncia primordial para evitar a barbrie, a repetio de uma ao
desptica e destrutiva que resultou em Auschwtiz11. A barbrie foi a condio para que
Auschwtiz12 acontecesse. Para Adorno (2006), a educao deve contemplar a emancipao,
no para um ser isolado, mas para um ser social. Uma educao de maneira distinta da

Prprias foras.
A Escola de Frankfurt foi um conjunto de pesquisadores e filsofos direcionados a estudos interdisciplinares, que
se preocuparam tambm com o estudo da categoria emancipao, para promover a transformao da sociedade, a
teoria critica da sociedade. Escola Fundada em 1924, na Universidade de Frankfurt, na Alemanha, no incio do
sc. XX. Numa primeira fase os tericos da escola incorporaram idia de emancipao ligada revoluo
proletria, mas no decorrer do tempo a idia original de Marx teve distores (mudanas). Alguns dos membros da
Escola Frankfurt: Max Horkheimer - filsofo e socilogo, Walter Benjamim - filsofo e socilogo, Theodor
Adorno filsofo e socilogo, Erich Fromn - psicanalista, Herbert Marcuse - socilogo e filsofo e Jrgen
Habermas - filsofo .
11
Fala-se de uma ameaa de regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a
regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no que tm de fundamental as condies que geram
esta regresso. isto que apavora. (ADORNO, 2007. p.119)
12
Auschwtiz era um campo de concentrao e extermnio construdo pelos nazistas. Primeiramente tinha a funo
de prender os opositores polticos do regime nazista. Com sua expanso o campo se torna um campo de extermnio
de judeus, polacos, ciganos e homossexuais localizado no sul da Polnia. O conjunto de campos de concentrao
era formado por campos de extermnio de pessoas, e vrias outras unidades direcionadas a trabalhos forados e a
experincias mdicas (ENCICLOPDIA DO HOLOCAUSTO).
10

35

prtica educativa severa, de uma educao autoritria, que no priorizar a conscientizao.


Segundo o pensamento do autor a educao tem sentido unicamente como educao
dirigida a uma auto-reflexo crtica. (ADORNO, 2006, p.121).
A educao precisa ser repensada no sentido de contemplar a necessidades humanas
nos espaos educativos. Mesmo com todas as dificuldades, o autor reinvidica uma educao
transformadora na direo emancipatria:
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o
direito de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera
transmisso de conhecimento, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do
que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria
inclusive da maior importncia poltica; sua idia (de H. Becker NV-) se
permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o
dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto
uma sociedade de quem emancipado. (ADORNO, 2006, p. 141).

Uma educao que prepare o sujeito a se orientar no mundo, a pensar os seus


prprios atos, a ter uma postura decisiva e autodeterminada e, acima de tudo, acredite na
possibilidade que a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas
poucas pessoas interessadas nessa direo orientem toda a sua energia para que a educao
seja uma educao para a contradio e para a resistncia. (ADORNO, 2006, p. 183).
Educao direcionada formao do juzo, formao das idias prprias, da
autoconscincia, um processo auto-reflexivo para evitar o desencadeamento de novas
tragdias. Uma educao voltada conscientizao e racionalidade, uma educao como
possibilidade de uma proposta emancipadora, uma emancipao.
Na sequncia dos estudos da Escola de Frankfurt, Marcuse define conceito de
emancipao, ao evocar a conscientizao. A conscientizao responsabilidade do
indivduo; a emancipao autoconscincia. Porm, com os estudos de Jrgen Habermas
que o conceito de emancipao retoma o sentido inicial, evocando o sentido jurdico. Em
outras palavras, o elemento jurdico no apenas realado, mas ampliado em todos os seus
efeitos e fundamentos. A emancipao se converte em cesso de direitos e de direitos
universalizveis. (POGREBINSCHI, 2004, p.7). Na fala de Pogrebinschi (2004),
Habermas o intelectual que prioriza em seus estudos a categoria emancipao relacionada
com a comunicao, mediada pela a razo e pela perspectiva poltico cultural.

36

Para Habermas, o agir atravs da ao comunicativa 13 , atravs da palavra


verdadeira, quando o dito bem compreendido e numa comunicao no distorcida, os
sujeitos estariam se direcionando a um processo de libertao, com possibilidade de
emancipao.
A ao emancipatria exige uma apropriao da teoria, no caso do presente estudo,
das teorias envolvidas, possibilitando uma anlise reflexiva que ir pautar a ao e
desencadear novos valores, novas ideias, novas possibilidades e no sujeitos autmatos, um
simples repetidor das idias vigentes, ou um perifrico de um hardware qualquer que no
tem sentido isolado do mesmo. O autor Guess (1998, p.141), por sua vez relata em seus
estudos sobre a teoria crtica de Habermas que

a emancipao aqui em questo deve ser emancipao real. Ou seja, no basta


que os agentes oprimidos cessem de colaborar voluntariamente com sua prpria
frustrao, deve haver uma mudana nas instituies sociais bsicas que suprima
o sofrimento vivido e as restries das possibilidades humanas que motivam os
agentes a adotar a teoria crtica.

Na presente anlise e discusso a inteno no abraar todas as possveis


reciprocidades nas tericas de Habermas - Teoria da Ao comunicativa (papel da
linguagem e do sujeito) e de Paulo Freire - a Teoria Dialgica -, mas uma justaposio
entre elas. Assinalo ser a emancipao humana um fio condutor entre a emancipao
habermasiana para a sociedade conquistar a sua autonomia, ou seja, uma teoria da
sociedade que deve ser prolongada para educao, e a emancipao freireana construda
pelos sujeitos na sociedade e com a sociedade para a libertao, uma prtica educativa que
se prolonga para a sociedade. Para Freire (1997c), necessrio reconhecer que a educao
no pode tudo, mas pode alguma coisa. Salienta o autor
sua fora, [...], reside na sua fraqueza. Uma das nossas tarefas, como educadores
e educadoras, descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de
contribuir para a transformao do mundo, de que resulte um mundo mais
redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materializao
da grande Utopia: Unidade na Diversidade. (FREIRE, 1997c, p.36, grifos do
autor).

13 Ao comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta segundo normas de vigncia obrigatria que definem as

expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. Habermas (apud
GONALVES, 1999, p. 125).

37

Para essa fase da pesquisa estudei alguns autores, que posso cham-los com certeza
de autores clssicos. Visto que o clssico no s um sinal de obra antiga ou de obra
anterior s obras atuais, mas obras utilizadas como referncia a um grupo de pessoas, a uma
comunidade especfica ou, a uma sociedade em geral. Os clssicos so obras, nas mais
diversas formas de expresso do conhecimento, que trazem assuntos de grande efeito sobre
as pessoas num curto prazo de tempo ou por um tempo indeterminado. Os autores clssicos
refletem de maneira velada ou no, a cultura a que pertencem, porque a cultura (ou as
culturas) estabelece a viso de mundo, articula a comunicao, as formas de pensar, as
concepes de gnero, o modo de se expressar e de se movimentar dos sujeitos, [...] O
clssico um tradutor de uma cultura. O clssico no est longe o quanto se pensa e nem
to velho que no apresenta credibilidade, ou ainda a possibilidade de estudo ou, at mesmo
contribuir para a formao dos valores nas sociedades atuais. Dentre os muito motivos para
ler os clssicos, Calvino (1993, p. 9 ) refere-se a estes como: aqueles livros que constituem
uma riqueza para que os tenham lido e amado; mas constituem uma riqueza no menor para
quem se reserva a sorte de l-los pela primeira vez nas melhores condies para aprecilos.
Portanto, a leitura de autores clssicos colocada por Freire (2006a, p. 18), como
uma necessidade que devem ter os educadores e educandos, de ler, sempre e seriamente,
os clssicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma
disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prtica enquanto professores e
estudantes.
Na construo da trajetria descrita pela necessidade de uma referncia terica mais
especfica em relao categoria de emancipao, chego a Paulo Freire. A atitude do
educador me leva cada vez mais perto do desafio de desvendar o significado desta
categoria, trabalhada em sua teoria. Freire (1978) fala sobre emancipao quando menciona
que
como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo,
mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, so
capazes de realizar a complexa operao de, simultaneamente, transformando o
mundo atravs de sua ao, captar a realidade e express-la por meio da
linguagem criadora. E enquanto so capazes de tal operao, que implica em
tomar distncia distncia do mundo, objetivando-o, que homens e mulheres se
fazem seres como o mundo. (FREIRE, 1978, p.65, grifos do autor).

38

Para Freire (1978) o ato de existir uma das caractersticas de um ser transformador
capaz de produzir, de decidir, de comunicar e como a curiosidade, todas, fazem parte da
natureza humana. este o sentido que as autoras, curiosas, humanas que so, buscam
aprofundar o estudo sobre as imensas e maravilhosas possibilidades da categoria
emancipao na perspectiva paulofreiereana como fortalecimento do trabalho do grupo
Edusex.
Qual o significado da categoria emancipao que d ou dar suporte a essa utopia da
emancipao humana?
Segundo Freire em Brando (1982), no texto Educao. O sonho possvel, a
utopia est relacionada a uma prtica dialtica e dinmica entre a denncia e o anncio
entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho possvel de
uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora. (FREIRE, 1982, p. 100).
Assim, sensibilizada por Freire (1982) acredito na capacidade de sonhar, na
coragem de denunciar as diversas formas da negao do ser humano e na confiana de
anunciar um sonho possvel: a possibilidade de ao compreender o significado da categoria
emancipao e contribuir para a emancipao humana. Conforme Freire, esta prtica
utpica o caminho para uma educao libertadora.

ESSA TAL DE EDUCAO SEXUAL EMANCIPATRIA...

Atualmente, tem-se uma conscincia maior sobre a importncia de se construir


processos intencionais de educao sexual, at por j haverem sido superadas vrias
barreiras geradas historicamente pela negao e pelo silncio a que foi submetida a questo
da sexualidade. Constata-se, nas ltimas dcadas, um avano dos estudos, das pesquisas
sobre a sexualidade, dos debates em geral sobre esta temtica, porm, h muito ainda a ser
feito.
O debate e a luta em prol da educao sexual intencional na perspectiva
emancipatria fazem parte de um conjunto de propostas slidas sobre educao sexual em
mbito mundial. As vrias abordagens, existentes atualmente sobre educao sexual, se
materializam, primeiramente na Declarao dos Direitos Sexuais como Direitos Humanos

39

aprovada durante o XV Congresso Mundial de Sexologia ocorrido em Hong Kong (China),


entre 21 e 27 de agosto de 1999, na Assemblia Geral da World Association for Sexology WAS. Neste encontro, foi sancionada a Declarao que havia sido previamente elaborada
em Valncia na Espanha, no XIII Congresso Mundial de Sexologia, em 1997.
O conjunto de direitos expressos no documento que hoje percorre o planeta
contempla vrias dimenses da sexualidade numa abordagem emancipatria, pois afirma
ser ela uma parte integral da personalidade de todo ser humano, construda atravs da
interao entre o indivduo e as estruturas sociais, sendo a sade sexual14 direito bsico do
todo o ser humano, assim como registra ser o total desenvolvimento da sexualidade
essencial para o bem estar individual, interpessoal e social.
Dentre os direitos abordados, destaco o nono e o dcimo, por estarem relacionados
mais diretamente com a questo da educao sexual:

9.O direito informao baseada no conhecimento cientfico- A informao


sexual deve ser gerada atravs de um processo cientfico e tico, e disseminado
em formas apropriadas e a todos os nveis sociais.
10.O direito educao sexual compreensiva - Este um processo que dura a
vida toda, desde o nascimento, e deveria envolver todas as instituies sociais.
(WORLD ASSOCIATION FOR SEXOLOGY, 2009, grifos do autor).

No mbito do Brasil, a educao sexual foi assumida como tema transversal nos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN -, denominada de orientao sexual, assim,
definida:
O trabalho sistemtico e sistematizado de Orientao Sexual dentro da escola,
articula-se, portanto, como a promoo da sade das crianas e dos Adolescentes.
(...) contribui para o bem-estar das crianas e dos jovens na vivncia de sua
sexualidade atual e futura. (BRASIL, 1997, p. 33).

Na sequncia do processo de oficializao da educao sexual, insere-se tambm a


Proposta Curricular de Santa Catarina - PC, no ano de 1998, em seus Temas
Multidisciplinares:

14

A sade sexual definida como a integrao dos aspectos somticos, emocionais, intelectuais e sociais do
ser sexual, de maneira a enriquecer positivamente e fortalecer a personalidade, a comunicao e o amor.
Organizao Mundial da Sade - OMS (1986), Conferncia Internacional sobre a Promoo da Sade: Carta
de Ottawa.

40

Educao Sexual processual e que no se esgota em sries e/ou idades. (...) Que
o conhecimento cientfico e a linguagem afetiva devam ser trabalhadas/
consideradas a partir do ingresso da criana na escola, como uma possibilidade de
conquista de autonomia afetiva, da liberdade de escolha e de uma vida mais
prazerosa. (SANTA CATARINA, 1998, p. 23).

A educao sexual no Brasil presena pedaggica em algumas escolas, muito


antes da sua institucionalizao pelos PCNs. Existiram vrias iniciativas educativas nessa
rea, marcadas ora por sucessos e ora por retrocessos, devido a movimentos contrrios a
sua implantao na escola.
Conforme Ribeiro (2004, p.18), nas primeiras dcadas do sculo XX, h o domnio
do discurso mdico em relao s questes da sexualidade, proporcionando o surgimento
da sexologia enquanto campo oficial do saber mdico e com a publicao, principalmente a
partir de 1920/40, de dezenas de livros de educao sexual e orientao sexual.
Continuando com os estudos do autor, este relata a insero mdica na educao e o
aparecimento das primeiras e numerosas propostas para o desenvolvimento da educao
sexual. Porm, o contedo do discurso mdico, muitas vezes estava carregado de
preconceitos originrios da represso sexual Vitoriana. Era um discurso que atravs do
respaldo cientfico exigia o controle sexual (RIBEIRO,1990, p. 11).
A preocupao com a sade pblica priorizava o controle das doenas venreas, a
higienizao, o combate masturbao, alm de garantir a reproduo da espcie ao
incentivar a mulher a maternidade.
Segundo Ribeiro (1990, p. 12), este momento de educao sexual perdura at o final
da dcada de 50, mas somente entre nos anos de 1963 e 1969, algumas escolas pioneiras
tentam implantar a orientao sexual nos programas para os alunos. Projetos que,
posteriormente, foram reprimidos e proibidos pelos pareceres das Secretrias de Educao.
As iniciativas foram todas abortadas em funo da ideologia moralista defendida com o
sucesso do golpe de Estado ocorrido em 31 de maro de 1964. (RIBEIRO, 1990, p. 12).
Mesmo diante de aes conservadoras que tentavam impedir a implantao da
educao sexual nas escolas, algumas experincias mais persistentes, mesmo isoladas,
comearam a fazer a diferena, inserindo-se na histria da educao sexual no Brasil.
Discorre Ribeiro (1990) ser uma das iniciativas pioneiras a srie de conferncias
realizadas sobre Orientao Sexual, para os alunos do 2. Grau da Escola Preparatria de
Cadetes do Exrcito, em Campinas - SP, sobre o comando do General Jos Maria de
41

Toledo Camargo. No perodo de 1978/79 , o autor destaca a implantao de um projeto


piloto sobre orientao sexual pela prefeitura de So Paulo. Posteriormente, esse projeto foi
expandido para vinte escolas municipais. Conclui o autor que mesmo sendo experincias
incomuns, em 1980 a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, atravs da
Coordenadoria de Ensino e Normas Pedaggicas CENP-, desenvolveu todo um
planejamento visando a implantao definitiva da orientao sexual nas escolas estaduais
paulistas. (RIBEIRO, 1990, p. 14).
Uma ao educativa dessa natureza surge em Santa Catarina, a partir da dcada de
1980, com o incio das primeiras discusses sobre a Educao Sexual na Universidade do
Estado de Santa Catarina UDESC, por um grupo de docentes preocupadas com a temtica
e sua importncia nos currculos de Formao de Professores.
No ano de 1991 tem-se a formao do Ncleo de Estudos da Sexualidade NESUDESC, que, dentre vrias aes integradas entre ensino, pesquisa e extenso e no ano de
1994, cria e implanta um Curso de Especializao Lato Sensu em Educao Sexual. Este
curso foi o primeiro da Amrica Latina no gnero e foi vivenciado at agora por seis
turmas, produzindo em torno de 120 monografias sobre a temtica. Atualmente, apresentase inserido em uma linha de pesquisa no programa de Ps-Graduao em Educao /
Mestrado em Educao/FAED/UDESC: Linha Educao, Comunicao e Tecnologia, com
uma produo de pesquisas na rea.
Nesta trajetria histrica encontra-se a base do Grupo de Pesquisa Formao de
Educadores e Educao Sexual, - CNPq UDESC, tambm chamado de EDUSEX, que h
mais de 20 anos vem trabalhando em atividades integradas em ensino, pesquisa e extenso,
pautadas na insero intencional da temtica educao sexual emancipatria em uma
universidade pblica estadual, baseada em autores clssicos e contemporneos que lidam
com a temtica.
Para o grupo, o conceito de educao sexual emancipatria elaborado no sentido
de NUNES (2003, p.160), que esclarece ser essa uma educao que constri a
emancipao, a autonomia, a responsabilidade afetiva e social.
A educao, num sentido amplo e, em Nunes (1996, p.73), assim definida:
A educao para ns um fenmeno humano e social, com suas determinaes
histricas. Educar produzir o homem, construir sua identidade ontolgica,

42

social, cultural, tnica e produtiva. A educao o campo da ao humana e,


consequentemente, toda a sociedade ou qualquer grupo social uma agncia
educadora. No se reduz unilateralmente educao escolarizao ou instruo.
Educar construir redes de significaes culturais e comportamentos
padronizados, de acordo com os cdigos sociais vigentes.

Ainda na perspectiva de Nunes (2003, p. 35), a emancipao se expressa na ao


emancipatria:
A ao emancipatria torna-se efetiva quando articula a teoria, a reflexo
analtica, com a ao consistente, metdica, politicamente determinada com a
intencionalidade propositiva. Chamamos de emancipatria a perspectiva e
prospectiva que visa produzir autonomia crtica, cultural e simblica,
esclarecimento cientfico, libertao de toda forma de alienao e erro, de toda
submisso, engodo, falcia ou pensamento colonizado, incapaz de esclarecer os
processos materiais, culturais e polticos.

Nunes (1996) apresenta uma classificao dos modelos de educao sexual


predominantes nos sistemas pedaggicos brasileiros. Estes modelos, nomeados por ele
como abordagens dominantes em educao sexual no Brasil, abrangem o perodo da
organizao colonial at os dias de hoje.
A matriz da moral sexual brasileira colonial, de acordo com o autor, se constituiu
sob influncia jesuta, com predomnio da moral sexual patriarcal, instituindo a atividade
sexual da mulher restrita ao casamento. Para o homem, o espao pblico; para a mulher,
espao domstico. NUNES (1998) descreve ser uma concepo predominantemente
baseada na natureza de que homens e mulheres no so iguais, e que justificou a
implantao da moral sexual da tolerncia masculina, mas alerta que ainda hoje h
vestgios destes ranos, visto que, diante de uma questo cultural, somos prisioneiros de
verdades histricas. No mesmo caminho, Nunes (1998) descreve:
O Brasil nasceu sob o estigma do medievalismo, os jesutas transplantaram para
as novas terras as velhas e desgastadas instituies medievais: a famlia
patriarcal; escola elitista; repartio pblica burocrtica; favorecimento nepotista;
vassalagem social; culto a um luxo ostensivo; a exaltao do que estrangeiro; a
moral de aparncias; a captura, a submisso e violncia sexual.

Portanto, para esse autor a matriz da moral sexual brasileira pensada de acordo
com os valores culturais, sociais e polticos, visto que, as relaes sexuais so relaes
sociais, construdas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores que

43

dizem respeito a determinados interesses de pocas diferentes. (NUNES, 1987, p. 15).


Uma matriz que sofre variaes ao longo do tempo, caracterizada por elementos que
perderam as funes e os poderes de atuao, alguns princpios que persistem ou so
reativados e novos que surgem, apresentando veladas ou explcitas influncias na conduta
sexual da sociedade, como a forte reproduo dos papis sexuais de ser mulher e ser
homem na sociedade; h predomnio e valorizao do casamento monogmico e
heterossexual; a famlia patriarcal ainda esqueleto para a famlia contempornea, impondo
um forte peso cultural referente frustrao simblica de perder a famlia, isto , o
padro patriarcal e o tipo social clssico de famlia. Comenta Nunes (1998, p. 45): a
famlia patriarcal cede lugar unidade de consumo, mediatizada pelo acesso aos bens da
sociedade globalizante. Contudo, ainda h um controle da sexualidade, alm de haver uma
velada obrigatoriedade procriativa.
As abordagens dominantes em educao sexual no Brasil, estudadas e analisadas
por Nunes, compreendem os materiais escritos, os discursos predominantes, as prticas
pedaggicas utilizadas ou, as posturas de quem as apoia ou as divulga. NUNES (1996) as
classifica em cinco grandes grupos conforme a concepo dada sexualidade: a abordagem
normativo-institucional, a mdico-biologista, a teraputica-descompressiva, a consumistaquatitativa e a abordagem emancipatria.
Comentam Melo e Pocovi (2002, p. 31), que tais classificaes [...] mudaram a
educao sexual para no mudar. Assim como tem acontecido com as vrias mudanas do
capitalismo, que realiza aparentes mudanas, que no mudam o fundamental: o prprio
modo de produo.
Parafraseando Freire (2009) cada abordagem apresenta o seu crculo de
segurana, caracterizado pela apropriao do tempo, com sua verdade, com seus
princpios, com normas e regras de conduta.
Retornando com Ribeiro (2004), em sua anlise sobre a trajetria histrica da
educao sexual no Brasil, destaca a importncia da instituio dos PCNs, Os mesmos so
visto como linhas a serem seguidas para se concretizar a meta de educao para o
exerccio da cidadania, e enfatiza o autor, a Orientao sexual teve um reconhecimento
oficial de sua necessidade e importncia enquanto ao educativa escolar.(RIBEIRO,
2004, p. 24).

44

Para Ribeiro essa publicao proporcionou um tratamento mais crtico e responsvel


a essa temtica. E atravs dessa iniciativa oficial que abrem-se as portas para que as
escolas, instituies, educadores e outros profissionais possam realizar trabalhos de
orientao

sexual

contando

com

apoio

acompanhamento

dos

rgo

governamentais.(Ribeiro, 2004, p. 24).


Foi o momento em que a educao sexual oficialmente apresentou possibilidades de
deixar de ser ilhas isoladas de atuao, para ser prtica pedaggica sexualizada com a
perspectiva de uma ao unnime nas escolas, sobre a temtica. Porm, diante dessa
expectativa h uma luta intensa, um trabalho a ser realizado para a sensibilizao e
expanso dos processos intencionais de educao sexual emancipatria, hoje no Brasil.
Apresento uma sntese sobre cada abordagem dos estudos de Nunes (1996):

- Uma sntese da abordagem mdica-biologista.


A abordagem mdica-biologista entende a sexualidade na perspectiva biolgica,
resultado da prpria cosmoviso positivista que teve larga influncia na cultura brasileira
recente.
Ao aplicar o paradigma das cincias naturais s cincias humanas, o corpo humano
passa a ser visto como uma mquina e, portanto, pode ser fragmentado. Como mquina, a
sua principal funo a de reproduo, isto , a procriao. De acordo com Nunes (1996, p.
139), esta representao biologista embasa-se numa antropologia reducionista que faz da
evoluo natural uma nica lei, radicada na interpretao darwinista ou cientificista do
sculo XX. Esta viso da sexualidade, pautada no discurso instintivo-procriativobiolgico, resulta numa compreenso descritiva e controladora do que seria uma fora
natural supostamente instintiva ou selvagem do corpo humano. (NUNES, 1996, p. 139).
Nesta suposta ordem do natural, h um determinismo explcito em relao ao
padro normal de ser, ou o anormal; portanto est configurado o que ser homem e o que
ser mulher, e o que ser heterossexual e o que ser homossexual.
Esta abordagem, em uma de suas vises biolgicas, refora e propaga a natural
complementaridade entre os sexos do Homem e da Mulher e, naturaliza a diferena
biolgica entre ambos (NUNES, 1996, p. 148). De acordo com Melo e Pocovi (2000, p.
32),

45

a prpria questo de reforar a desigualdade entre os sexos estipulando, no


cotidiano escolar, tarefas prprias para meninos, acirrando a competio, e
tarefas para meninas, estimulando a submisso - pauta-se num suposto
diferencial biolgico que justifica o sexismo.

uma abordagem de ensino a ser implementada para crianas e jovens luz do


discurso cientfico, especificamente sobre a funo do rgo reprodutor masculino e do
feminino. uma abordagem, ainda hoje, vigorosa e persistente, visto que o seu
estabelecimento se d a partir da dcada de 30, no sculo XX, atravs da proliferao dos
livros de cincias e cursos e das intervenes marcadamente biologistas.
Comenta Nunes (1996) que esta abordagem biologista-reprodutiva no primeiro
momento est associada ao discurso mdico, ao enfatizar como problemticos os temas
referente a proliferao de doenas venreas, hoje ditas doenas sexualmente
transmissveis. Caracteriza-se por reforar e propagar posturas conservadoras, vigentes na
tradio da cultura brasileira, como a de no explicitar claramente a vinculao do
fenmeno da vida e da procriao para crianas e adolescentes. Muito prxima a essa a
variante higienista, cujo interesse est especialmente nas primeiras manifestaes da
sexualidade dos adolescentes. Sua diretriz maior pode ser traduzida na tese: a educao
sexual deveria fundar-se em noes de higiene corporal, e at da higiene sexual.(NUNES,
1996, p. 143).
Nunes (1996, p. 143) relata que atravs desta variante que ocorre o avano das
instituies de sade pblica, sobrepondo esfera individual ou familiar. Dentro desta
viso higienista e psicologizante, a educao sexual em algumas escolas so subsidiadas
por palestras isoladas de empresas, que preparam os profissionais. So empresas
relacionadas a venda de absorventes higinicos ou a outros produtos direcionados a higiene
corporal. Os adolescentes so instrudos no s para viso da higiene do corpo e dos rgos
reprodutores, mas ao controle da menstruao e o controle biolgico e at psicolgico do
corpo feminino.
Nessa mesma perspectiva, Melo (2004) descreve que esse paradigma repressor da
sexualidade prioriza os perigos iminentes, as inconvenincias que estariam expostos os
jovens ao despertar da sexualidade, incluindo a todas as transformaes fsicas do corpo,
como a manifestao do desejo, e do prazer e o risco da perda da virgindade, tudo isso

46

exigindo um controle intenso destes impulsos; ento, os mesmos deveriam ser


enquadrados culturalmente em modelos que os contivessem dentro de limites prestabelecidos, considerados aceitveis para o padro vigente sobre a sexualidade e
educao. (MELO, 2004, p. 131).
No contexto das dcadas de 70 e 80, no sculo XX, algumas escolas paulistas e
cariocas se utilizavam da abordagem com a inteno, embora velada, de se contrapor ao
discurso de caractersticas scio-culturais presentes no apogeu da revoluo sexual e que
tinha influncia e espao nos meios de comunicao e tambm no cotidiano da vida
pblica. (NUNES, 1996, p. 140).
Comenta Ribeiro (1990) que a questo da educao sexual, na dcada de 80, do
sculo XX, foi objeto de estudo e pesquisa por especialistas como psiclogo e educadores.
Esses contriburam para implementar um campo terico em relao sexualidade e, como
consequncia, houve a aplicao de alguns projetos na rea. No entanto, a encarregada das
transformaes foi a libertao sexual (decorrente da abertura poltica), pois trouxe novos
comportamentos, questionando preconceitos, derrubando tabus e abalando slidas tradies
conservadoras [...] ainda que quase sempre mantendo posturas ambivalentes. (RIBEIRO,
1990, p. 32).
De acordo com Nunes (1998), esta abordagem apresenta uma certa deferncia nas
escolas no ensino de cincia, por apresentar a concepo da sexualidade que prioriza a
nomenclatura sobre os aparelhos reprodutores alm de prescrever as normas higinicas e
profilticas para a preveno de doenas sexualmente transmissveis.
certo que essa abordagem prioriza a formao de um sujeito especfico, para fazer
uso da sexualidade e do corpo de acordo com os preceitos polticos, scio-culturais que a
estrutura. Apesar de contemplar, de modo repressor ou impactante, a informao de como
evitar as doenas venreas.
A abordagem biologista-reprodutiva, para Nunes (1996), ainda apresenta um
enfoque mais reducionista ao traar um paralelo ente o mundo natural e fsico ao mundo
cultural e humano.
Nunes (1996, p. 144) considera est abordagem como uma verso agropecuria da
sexualidade, pois:

47

Quantas revistas, quantos livros, quantas outras formas de socializar o


conhecimento esto marcados pelo suposto recurso pedaggico associativo da
sexualidade humana sexualidade animal, de porquinhos, galinhas, coelhinhos,
etc. [...] Falam do plen das abelhas, passando para as galinhas at atingir o
universo humano. Cremos que embora haja aparentemente boa inteno nesta
associao metodolgica, at como recurso pedaggico, esta interpretao
simplista do mundo natural como o mundo humano pode tambm engendrar
inmeros traumas, equvocos e at preconceitos.

Segundo o autor, os programas educativos baseados na abordagem biologistareprodutiva fundados na dimenso biologista, naturalista, descritiva e disciplinativa
redundam em flagrante fracasso, no formando os adolescentes, os jovens para serem
pessoas-sujeitos, e [...] abertamente capaz de ampliar e articular vivncias humanas e
significativas. (NUNES, 1996, p. 146).
Essa abordagem tem uma grande receptividade nas escolas, haja vista toda as
dificuldades persistentes na nossa cultura para tratar dos assuntos relativos sexualidade, j
que a inteno fica focada nos aspectos fsicos sexualidade. Ainda que os processos
educativos sejam direcionados ao funcionamento do aparelho reprodutor sexual feminino e
masculino, alm de estarem associados s prticas educativas preventivas direcionadas aos
mtodos anticoncepcionais, higiene corporal e sexual das doenas sexualmente
transmissveis DSTs e ao uso da camisinha, esta abordagem contempla um
conhecimento biolgico da sexualidade humana.
Segundo Werebe (1998), at mesmo nos tempos atuais a cincia biolgica continua
sendo privilegiada para o estudo da sexualidade. Esta cincia, atravs de seus modelos
biolgicos de explicao da vida sexual, salienta o papel das condies biolgicas para
exprimir a sexualidade atravs da maturao e bom funcionamento do aparelho genital e do
sistema nervoso, bem como o estado fsico geral do indivduo. A autora ressalta que,
mesmo diante dos grandes progressos realizados pelos estudos biolgicos na compreenso
da sexualidade humana, necessrio considerar que a sexualidade humana, embora esteja
enraizada no biolgico, humana na sua prpria estrutura.( WEREBE, 1989, p. 11). Ou
seja, o estudo da sexualidade deve agregar, alm dos aspectos biolgicos, os aspectos
psicossociais e culturais, pois esses tambm apresentam parcelas determinantes nas prticas
sexuais dos indivduos. Nunes (2006, p.11) salienta a necessidade do segmento histrico
para a compreenso das sexualidades humanas, pois a biologia, no entanto, no explica

48

nem condiciona nossas vivncias sexuais, no cria as redes padronizadas de suas


manifestaes, que so historicamente constitudas.

-Uma sntese da abordagem teraputico-descompressiva.


Segundo Nunes (1996) esta abordagem caracteriza-se por uma educao sexual cujo
objetivo uma sexualidade mais gratificante em relao abordagem anterior e foi baseada
em manuais para pais e educadores. Um exemplo especfico o intitulado: Cem dvidas
sobre sexo [...] que voc gostaria de resolver. Embora fossem textos ilustrativos nunca
atingiram a escola, pois limitaram-se a serem alardeados, mas no foram assumidos como
subsdios institucionais de programas curriculares ou de extenso na estrutura escolar.
(NUNES, 1996, p. 166).
Ainda de acordo com Nunes (1996), esta outra abordagem caracteriza-se por uma
apropriao superficial da psicanlise freudiana associada a uma massificao do discurso
sexual liberalizante. Acrescidas a estas, esto outras interpretaes psicoteraputicas que
resultam numa consultoria sexual prescritiva e receituria.
Manifesta-se esta abordagem atravs dos diversos tipos de consultoria sexual
veiculados na mdia escrita, falada e televisionada. Com algumas excees a grande
maioria prioriza o discurso superficial sobre sexo. Massificam-se as questes sexuais.
Segundo Foucault (1997), h descompresso da fala sobre o sexo, - do dito, do no dito, e
como dito e, que resultam em mecanismos de controle sobre os corpos e sobre as prticas
sexuais dos indivduos, ao impor uma maneira ideal de viver sexualidade.
Marcam esta viso certas vertentes do movimento feminista. Apesar de todo os
avanos conquistados pelas mulheres como maior liberdade sexual e profissional,
continuam as denncias de violncia sexual, fsica e psicolgica contra a mulher e a luta
contra a discriminao sexual e a homofbica.
Para Nunes (1987), mesmo com o triunfo do modelo consumista, que levou no s o
sexo a ser objeto de consumo, mas o corpo a ser consumido, o processo, que histrico,
tem suas contradies: houve tambm maior liberdade sexual, espaos conquistados pelas
mulheres, pelos homossexuais e outros grupos. Houve uma contestao da juventude na
msica, no comportamento, na prpria vivncia de novas formas de relacionamento.
(NUNES, 1987, p. 98).

49

A educao escolar tambm est envolvida pela abordagem teraputicodescompressiva, mesmo que de maneira indireta,

mas chega at ela com toda a sua fora, trazidas pelas pessoas pertencentes
comunidade escolar, atravs de suas vrias atitudes e fala, atravs de contedos
de livros e revistas, de expresses corporais, dos padres das piadinhas, das
msicas da moda que exploram essa vertente de descompresso etc. (MELO;
POCOVI, 2002, p.33).

A abordagem teraputico-descompressiva coloca em pauta o conceito de sociedade


confessanda de Foucault (1997). Para ele, a incitao ao discurso da sexualidade uma
forma de expresso da moral sexual moderna, que tem suas razes na represso sexual
constituda na era vitoriana - sculo XIX e estende seus efeitos na sociedade
contempornea. Segundo Foucault (1997), essa forma discursiva no implica em liberdade
da sexualidade ou a vivncia de uma sexualidade mais positiva, ao contrrio, h uma
proliferao de novos meio de represso. A idia de represso sexual expressa por um
poder que no delimita, cerceia ou constrange, mas apresenta princpios de incitao, h um
estmulo a falar do sexo. De acordo com o autor, a inteno no era gerar um silncio em
torno do sexo ou das prticas sexuais, mas a produo de um saber sexo.
O sexo tornou-se objeto de verdade, objeto de saber, pois este confessado em
todos os lugares, no s nas igrejas mas nos consultrios mdicos, psiquitricos e de
sexlogos, nos nibus, nas escolas, nos programas de rdio e de TV, na Internet, nos
shoppings, nos bares, na praia... Como colocam Melo e Pocovi (2002, p. 33) so
confisses compulsivas no reino do eu acho... So utilizadas tcnicas e metodologias no
encaminhamento do sexo individual e coletivo. So dadas receitas de como viver a
sexualidade.
Salienta Ribeiro (1990) que, diante das exigncias da sociedade de consumo como a
valorizao em demasia do aparente, h necessidade de levar vantagem em tudo, inclusive
com o uso do outro para se atingir um objetivo.
A presena dos programas de TV ou as propagandas da mdia em geral influenciam
o modo de pensar e estimulam os ouvintes, os expectadores e internautas para que
compre... leve... faa isso... faa aquilo.... E o autor destaca: O jovem segue as novas
regras sem nenhum questionamento, apenas porque algum sugere que isso bom ou ruim,
porque todo mundo faz ou porque est na moda.( RIBEIRO, 1990, p. 16).
50

Ao receber informaes incompletas, distorcidas ou at mesmo aquelas causadoras


de dvidas, de medo para os jovens, o mesmo autor enfatiza a necessidade de uma tarefa de
esclarecimento, um momento para debater estas dvidas e suas ansiedade, ento
a escola poderia se tornar um campo propcio orientao sexual, um lugar onde,
alm de receber informaes mais completas, os alunos pudessem pensar,
questionar, raciocinar e estabelecer juzo de valor. Distores trazidas desde a
infncia poderiam ser esclarecidas ou corrigidas. (RIBEIRO, 1990, p. 17).

Na presena dessa proliferao de informaes (em funo do momento sciocultural e poltico) intensifica-se a urgncia de instituir espaos para o desenvolvimento
integral da criana, do jovem, priorizando a obteno de orientaes seguras a respeito das
questes da sexualidade e de como expressar a sua sexualidade.

- Uma sntese da abordagem normativo-institucional.


Nessa abordagem, a sexualidade caracterizada por um conjunto de regras e normas
morais e religiosas, que associadas ao discurso cientfico, reforam e propagam a moral
sexual repressiva, a chamada moral sexual judaico-crist. Um dos objetivos dessa
abordagem foi fazer frente conduta sexual liberal da Revoluo Sexual15.
A Revoluo Sexual, com seus movimentos comportamentais, e mais a
revoluo da plula, permitiram a uma parcela significativa das mulheres vivenciarem e
deliberarem sobre a sua prpria sexualidade. Homens e mulheres vivenciando uma
liberdade sexual, que era smbolo e matriz de outras liberdades exigidas. (NUNES, 1987,
p. 98).
Nunes (1996) assinala para esta abordagem um controle intensivo a qualquer
manifestao sexual fora do padro heterossexual, monogmico e procriativo. Este
caracteriza-se por um conjunto de prescries morais centradas na defesa do casamento
monogmico tradicional. Casar o lugar de ser feliz, o lugar de amar e de descobrir o

15

Para Nunes (1996, p.132), a Revoluo Sexual percebida com uma grande revoluo comportamental, com o
concurso da Psicanlise e a expanso mirabolante dos mass media a sexualidade atingiu s massas do ps-guerra,
pois a indstria do entretenimento, o cinema e o rdio passaram a ditar normas e comportamentos no ps-guerra, e a
exploso da sexualidade foi uma boa nova anunciada s massas. O prazer sexual imbricado nas prticas sexuais
alternativas, a ecloso do feminismo, as bandeiras da juventude e as contestaes conjunturais dos anos 50 e 60
ampliam esta revoluo com as lutas de grupos sociais especficos, para a clebre tese da gerao parisiense de 68
Faa Amor, No Faa Guerra [...]. A este deslocamento e expanso, com que Reich chamava de economia
sexualcontribuiu sobremaneira a massificao da natalidade.

51

prazer. O padro comportamental sexual no s estabelecido pela famlia, mas tambm


por outros agentes sociais, como a estrutura dos mass media16, que passa a enquadrar
comportamentos. (NUNES, 1996, p. 171).
Segundo Nunes (1998) essa abordagem praticvel em algumas iniciativas de
educao sexual nas escolas, mas existe tambm nas famlias tradicionais e nas igrejas. O
autor observa a respeito desta concepo da sexualidade,
jovens e adolescentes no so convencidos ou formados para uma sexualidade
humanizada e responsvel, mas amedrontados e estimulados a uma sexualidade
contida, dentro dos poderes estabelecidos, pois a suposta sada ou desvio do
modelo tradicional alm das noes religiosas de pecado, estaria submetida s
possibilidades de doenas venreas, perverses psquicas ou at grandes
perverses sexuais. (NUNES, 1996, p.189).

A famlia, as igrejas e as escolas destacam-se como agentes de propagao dessa


abordagem ao disponibilizarem manuais e cartilhas e os cursos preparatrios de noivos,
alm de uma srie de palestras, livros e revistas com seus valores e princpios expressos de
maneira a restaurarem ou reconstrurem os conceitos e normas tradicionais da moral sexual.
O trabalho de Figueir (2001) tambm apresenta uma classificao referente s
abordagens de educao sexual. A Abordagem Religiosa descrita por Figueir (2001, p.23,
grifos da autora), com o foco tradicional apresentando um educador comprometido que

liga a vivncia da sexualidade ao amor de Deus e a submisso s normas


religiosas e oficiais; tem como metas bsicas a preservao dos valores morais
cristos e o desenvolvimento da vida espiritual; vincula sexo ao amor pelo
parceiro, ao casamento e procriao; encara o matrimnio e a
virgindade/castidade como dois nicos modos de viver a aliana com Deus;
valoriza a informao de contedos especficos da sexualidade( encarando-a,
porm, como uma meta secundria); pode estar comprometido com uma
educao para o pudor.

So posturas pedaggicas pautadas no aconselhamento, no medo como mtodo para


inibir as prticas sexuais, um impacto que inculca o sentimento de culpa nos jovens. Nunes
(1987) descreve que a questo sexual exige uma normatizao equilibrada e tolerante,
requer o cuidado acrescido da compreenso e da superao das contradies presentes

16

Referente a Mass media: significa conjunto dos meios de comunicao de massa (jornal, rdio, televiso,
Internet,...), significado do dicionrio Houaiss (2010): meios de comunicao social.

52

sobre sexualidade no cotidiano. A temperana nos assuntos do desejo recusam anomia e a


heteronomia parciais e propem a busca coerente da autonomia. (NUNES, 1987, p. 108).

-Uma sntese da abordagem consumista-quantitativa.


Esta abordagem caracterizada por Nunes (1998) como uma interveno
institucional e ou ideolgica social baseada na quantificao das prticas sexuais, na
mitologizao do sexo compensatrio, na satisfao consumista dos prazeres do sexo
corporal e na proliferao excntrica de consumo sexual.
As mltiplas transformaes sociais, econmicas e polticas trouxeram alteraes
tambm na conduta sexual humana que indicavam uma aparente liberao e descompresso
das prticas sexuais.
As prticas sexuais ficaram sujeitas uma nova moral sexual. Na verdade, diante de
uma aparente liberao da sexualidade, o que houve foi uma reproduo da represso
sexual. Agora, no mais pelas antigas ticas sexuais da proibio, ou do pecado, ou ainda
do controle assptico do mdico, mas pela incitao quantificao das prticas sexuais ao
proporcionar relaes pontuais e descartveis. O corpo e as relaes sexuais passam a ser
objetos de consumo. O sexo, privado da erotizao e do afeto, passa ser uma prtica sexual
impessoal, um ato mecanizado. Comenta Nunes (1996 p. 203): primeiro o corpo da mulher
e depois o corpo do homem tornam-se os fetiches de consumo, toda a lgica e todo
consumo e todo o esteretipo da sexualidade se alia industria do entretenimento, do
cinema, dos desejos.
A sexualidade passa ser cada vez mais impessoal e objeto de consumo; alm do
culto ao corpo perfeito, h uma procura intensiva do prazer a qualquer custo. a ditadura
do prazer e da transa. Para Melo e Pocovi (2002, p. 33), o consumo das relaes: um
consome o outro. Homem, mulher, criana: todos so usados como mercadorias sexuais.
Naturaliza-se o sexo como mercadoria, uma vez que ele se apresenta mecnico e
deserotizado. O amor est em funo das coisas obtidas, das mercadorias conquistadas,
so relaes fugazes, e no h a busca do outro ou do ns, h uma sexualidade dilacerada,
no h nenhum empenho para a relao de amor ou de outras formas de erotizao.
A indstria sexual e toda a sua produo de objetos de seduo, fetiches e bens de
consumo tambm influenciam nas prticas educacionais relacionadas educao sexual.

53

Portanto, essa abordagem refora a necessidade de um espao institucionalizado para


educao sexual, para os processos intencionais de educao sexual.
Afirma Nunes (1996, p. 216) que:
as matrizes conceituais de diferentes abordagens sobre a sexualidade e educao,
presentes nas escolas brasileiras para alm do trabalho investigativo, exigem uma
definio tambm poltica para as possibilidades de diferenciar nossa
interpretao destas prticas institucionais. Nesta direo que torna-se uma
desafiante exigncia a tarefa de construir abordagens ou proposituras que sigam
adiante, no produzindo as mesmas contradies que encontramos nas
experincias analisadas.

Freire (1974) salienta que impossvel haver neutralidade na educao, por isso
necessrio definir as aes atravs de uma anlise cuidadosa, crtica e consciente e da
percepo dos conhecimentos e de suas distines nos diferentes caminhos, no campo da
educao sexual. Ao apropriar o ser humano desses contextos sociais, desses modelos
histricos de significaes, modelos ora proibitivos, ora permissivos que originaram as
diversas concepes da sexualidade, sob a luz de uma teoria especfica, todas so aes
necessrias na busca, no encontro de um novo caminho mais humano para educao sexual.

-A abordagem sexual emancipatria.


O ponto de partida da abordagem emancipatria marcado por um grande sonho
de um grupo seleto de autores e autoras, como Goldberg (1998), Ribeiro (1990, 2004),
Nunes (1987), Nunes e Silva (1997), Melo (2004), Figueir (2001), [...] O grupo se
caracteriza por um profissionalismo pautado na prtica pedaggica sexuada. Ao investir
na abordagem emancipatria, esses autores e autoras diferenciam-se pela interveno
educacional intencional, qualitativa e cientfica, constituda nas dimenses tica, esttica e
poltica, alm da coerncia informativa (pautada no senso cientfico) relativa s questes da
sexualidade, ou seja, um processo intencional de educao sexual emancipatria.
No sentido de buscar e de aprofundar o tema de uma educao sexual como
proposta emancipatria, chegamos proposta de Goldberg (1988) que, no final dos anos 80
do sculo XX, consagra-se como uma das grandes defensoras da educao sexual
intencional, compromissada. Ao constatar a necessidade de uma educao diferenciada na
rea da sexualidade, a autora encorajava a uma educao sexual como luta, por isso, no
seu entender, equivaleria aceitar o desafio de participar de uma prtica de libertao para
54

si e para sua sociedade, ampliando assim a margem de liberdade pessoal, social e


histrica. (GOLDBERG, 1988, p. 83). Para a autora , essa educao sexual s vai valer a
pena se voc se dispuser a viv-la como uma experincia personalmente exaltante.
(GOLDBERG, 1988, p. 12). Pois essa luta exige, alm do compromisso pessoal, uma
coerncia entre o agir e o pensar.
Encontramos, tambm, no incio desta trajetria emancipatria Ribeiro (1990), que
defende a interveno de uma educao sexual, ou melhor, da orientao sexual na
perspectiva de uma sexualidade mais prazerosa e mais humana, pois a educao deve
contribuir para tornar a transmisso dos valores mais prxima de um padro de
comportamento voltado para o exerccio de uma sexualidade sem culpa (na esfera pessoal)
e sem opresso (na esfera social). RIBEIRO (1990, p. 42).
RIBEIRO (2004, p. 24, grifos do autor) enfatiza a importncia e o reconhecimento
oficial da Orientao Sexual atravs do PCN e designa ser a incluso das questes da
sexualidade no currculo escolar como o sexto momento de educao sexual no Brasil, que
parece prometer um tratamento responsvel e crtico, preocupado com a dignidade da
pessoa humana, voltado para atender necessidade de os alunos viverem plenamente a sua
sexualidade.
Para Ribeiro (2004), o processo de educao sexual no Brasil, que um dos seus
objetos de pesquisa, compreende um perodo que vai desde o tempo da Colnia, no sculo
XVI, at a implantao de programas de Orientao Sexual e oficializao dos mesmos no
PCN no sculo XX. Esse processo que foi dividido nas vrias etapas que acompanharam
o desenrolar-se da histria da sociedade brasileira, etapas divididasem momentos de
educao sexual:
De acordo com autor, o primeiro momento de educao sexual foi de total
liberdade sexual para o homem na Colnia, sexo pluritnico libidinoso para o homem;
submisso e represso do comportamento sexual da mulher; e normas, regras e
condenaes por parte da Igreja. (Ribeiro, 2004, p. 16).
No sculo XIX, na presena da medicina que atuava diretamente com o Estado,
surge o segundo momento de educao sexual para Ribeiro (2004, p. 17), definido pelo
controle da sexualidade e das prticas sexuais licenciosas (originadas na Colnia) sob a
normatizao da moral mdica.

55

J o terceiro momento de educao sexual, entre o sculo XIX e as primeiras


dcadas do sculo XX, foi marcado pela veiculao da importncia e necessidade da
educao sexual atravs de livros publicados por mdicos, professores e sacerdotes,
cientificamente fundamentados, que visam orientar a prtica sexual dos indivduos.
(RIBEIRO, 2004, p. 18).
A partir de 1960, Ribeiro (2004, p. 19, grifos do autor) cita um quarto momento da
educao sexual, que se diferencia dos momentos anteriores devido implantao de
programas de orientao sexual em vrias escolas, sendo um perodo bastante favorvel a
esta ao educacional. No quinto momento de educao sexual encontramos o perodo
de 1980 at ano de 2000, quando rgos pblicos - no caso secretarias da esfera municipal
e estadual assumem projetos de orientao sexual nas escolas. (RIBEIRO, 2004, p. 2122).
Na construo dessa proposta emancipatria de educao sexual, encontramos forte
apoio terico-prtico nas obras do pesquisador Paulo Rennes Maral Ribeiro, tambm
pioneiro desta trajetria emancipatria no Brasil que, conforme os PCNs, usam o termo
orientao sexual para assinalar uma das propostas dos temas transversais.
necessrio marcar, na perspectiva defendida por este autor, que os termos
educao sexual e orientao sexual apresentam diferenas em suas conceituaes.
Ribeiro (1990, p. 2) define educao sexual como um processo amplo por se tratar
dos processos culturais contnuos desde o nascimento que, de uma forma ou de outra,
direcionam os indivduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados manifestao
de sua sexualidade.
Conforme o autor, um aprendizado de todos os valores e smbolos, de todas as
normas e prticas referentes s questes sexualidade que vigoram em um determinado
padro scio-cultural, visto que uma educao que ocorre na famlia, na escola, no
bairro, com os amigos, pela televiso, pelos jornais, pela revista. (RIBEIRO, 1990, p. 3).
Atualmente, pode-se acrescentar o aprendizado das questes sexuais pelas mdias em geral
como sites da Internet, blogs, wiki, telefone celular etc.
O que a distingue que a orientao sexual consiste numa interveno
institucionalizada, sistematizada, organizada e localizada, com a participao de
profissionais treinados para este trabalho. (RIBEIRO, 1990, p. 3).

56

A orientao sexual descrita acima orienta-se na perspectiva emancipatria, pois


visa abordar as questes da sexualidade tratando de questionar mitos, tabus e preconceitos e
tambm refletir sobre os aspectos de ordem afetiva e emocional, favorecer a reflexo sobre
atitudes, valores e comportamentos e vivncias no campo da sexualidade, uma educao
que promove o desenvolvimento do sujeito sexual autnomo, que respeite a diversidade e
seja livre para realizar suas escolhas que mais lhe convenham neste campo.
(CARRADORE; RIBEIRO, 2004, p. 6).
Vale a pena destacar a importncia deste caminho, representado pelo
entrelaamento dessas autoras e autores que desenvolvem e fomentam o campo terico da
educao sexual, pois por ele perpassa o paradigma emancipatrio.
A abordagem emancipatria vai se delineando tambm no Brasil com o estudo de
Nunes, como explica Silva (2001 p. 264), termo e estatuto estudados e trazidos para este
campo por NUNES, registrados pela primeira vez em sua tese de doutoramento Filosofia,
Sexualidade e Educao (UNICAMP, 1996).
Esta abordagem trabalha com a viso emancipatria da sexualidade, que um
desafio didtico-pedaggico incrementada por uma utopia poltico-social, e pressupem
propagao e a implementao dos projetos intencionais de educao sexual.
importante retomarmos com Nunes (2003, p. 35-36), que a emancipao
significa coerncia, autonomia, convico e libertao poltica, a construir-se em grupos e
comunidades de pessoas esclarecidas pela cincia e motivadas pelos ideais e virtudes
coletivas. A ao emancipatria resultante da produo social de mulheres e de homens
livres e conscientes, cujo processo de educao percebido como uma das possibilidades
de transformao social, ao sensibilizar atravs de espaos e prticas educativas baseadas
em idias emancipatrias.
Alguns princpios norteadores so expressos por Nunes e Silva (1997, p. 136) a uma
educao sexual na concepo emancipatria,
ser cientfica, crtica, criativa, e ao mesmo tempo cultural e politicamente aberta
e livre. A crtica histrica dos papis sexuais nos permite dizer que s possvel
criar uma concepo ampla da sexualidade nas crianas e jovens por aqueles que
acreditam na liberdade, a liberdades dos homens e das pessoas assumirem com
plenitude seu papel nico de sujeitos.

57

A educao sexual pautada na abordagem emancipatria procura estudar, rever a


construo cultural e scio-histrica sobre as questes da sexualidade e da educao sexual
para demarcar todos os entraves de reducionismo ou da viso fragmentria, dos tabus, dos
mitos negando a sexualidade, as ticas sexuais. Portanto, ciente das formas de opresso
que poderemos construir o horizonte da utopia e da possibilidade concreta de superar todas
as formas de desumanizao e explorao do homem. (NUNES, 1996, p. 137). Enfim, a
inteno superar a viso do senso comum e as noes por este produzidas e introjetadas
exaustivamente. (NUNES; SILVA, 1997, p. 114).
A abordagem emancipatria considera a sexualidade como parte integrante do ser
humano, mas influenciada pela cultura e pelo segmento histrico.
Ao se enfatizar a educao intencional sexual das crianas e dos adolescentes, pela
qual, a seu tempo, as crianas e os jovens possam transformar-se em sujeitos, em pessoassujeitos na busca de uma sexualidade mais responsvel, mais afetiva e abertamente capaz
de ampliar e articular vivncias humanas significativas. (NUNES, 1996, p. 146), cria-se
um cenrio de possibilidades para as crianas e jovens vivenciarem uma sexualidade
baseada em posturas crticas e reflexivas no aspecto individual e social.
Como afirma Silva (2001), a concepo emancipatria de educao sexual requer
como pr-requisitos algumas concepes e fundamentos que embasam a sua concretizao,
entre eles,
o resgate da compreenso ampla do corpo, que redundaria numa nova esttica,
[...] a reflexo crtica dos papis sexuais e dos modelos estereotipados de homem
e de mulher, a superao do egocentrismo que desbloqueia a afetividade e
possibilita a partilha significativa das vivncias sexuais, aproximao do universo
sexual como parte dialtica da vida intelectual, do trabalho e das estruturas sciopolticas, a compreenso pedaggica dos diferentes nveis do desenvolvimento
humano integrando as dimenses do campo lgico-cognitivo e scio afetivo, para
uma didtica no casusta, mas solidificadora das categorias cognitivas da criana
e do adolescente, oferecendo-lhes informaes seguras e compatveis com a sua
possibilidade de entendimento e assimilao. (SILVA, 2001, p. 264-265).

Essa abordagem emancipatria tambm comungada e defendida por Melo (2008,


p.1) e assim elucidada: uma abordagem de educao sexual emancipatria visualizada
como uma interveno qualitativa, intencional, no processo educacional que ocorre
continuamente nas relaes sociais.

58

Ao partilhar dessa mesma linha de concepo, Melo e Pocovi (2002, p. 39)


apresentam quatro indicadores como possibilidades de induo a uma abordagem
emancipatria da vida, vida esta sempre sexuada, assim definidos:
H que se partir de uma segura metodologia de anlise da realidade social que
no se limite a uma compreenso tico-religiosa da conjuntura, mas que consiga
entender a dimenso estrutural dialtica da produo de vida social.[...] Como
processo de construo da cidadania percorre um caminho que se inicia com a
formao da identidade - quem sou eu? e da auto-estima, passando das
aprendizagens bsicas para a convivncia, efetivando-se na solidariedade e na
participao social, [...].[...] temos de ter sempre presente que o lugar do ser no
mundo a sua corporeidade, no apenas como equipamento psicofsico ou
conjunto anatmico, mas como um n de significaes vivas. o corpo o lugar
hbrido da natureza e da cultura [...].Ao reencontrar-se com sua corporeidade, o
ser humano v ampliada suas possibilidades de reassumir-se cada vez mais como
sujeito pleno.E, ao sujeito pleno, fica mais fcil lutar pela liberdade de escolha de
seus caminhos. (MELO; POCOVI, 2002, p 40-41).

Esta luta pela educao sexual, ou em defesa por uma pedagogia sexuada,
tambm defendida por Melo (1997). Essa proposta deixa marcas incontestveis no
processo histrico da implantao da educao sexual no Centro de Cincia da Educao
FAED/ UDESC, numa perspectiva emancipatria.
Nesta longa trajetria a favor de uma pedagogia sexuada, o grupo EDUSEX
prope defender, com propsito firme, que a questo da educao sexual seja discutida,
refletida e trabalhada com profundidade pelos educadores srios deste pas, que realmente
estejam preocupados com uma educao de qualidade para todos. (MELO, 1997, p. 64).
A proposta de Educao Sexual desenvolvida e difundida pelo grupo, est na
direo de um compromisso com um processo de educao sexual intencional e o
posicionamento emancipatrio na formao de educadores. Uma educao com
determinantes sociais e individuais que a autora define como uma busca da reconstruo
consciente e participativa de um saber amplo e universal sobre a dimenso humana da
sexualidade, sem distino de qualquer ordem. (MELO, 2008, p. 1).
E para tanto, Melo e Pocovi (2002, p. 37-38) enfatizam que
uma abordagem de educao sexual emancipatria visualizada como uma
interveno qualitativa, intencional, no processo educacional que sempre est
ocorrendo nas relaes sociais. Essa abordagem mostra-se com um veio temtico
poltico-pedaggico fundamental que busca desalojar certezas, desafiar debates e
reflexes, posturas fundamentais na busca do desenvolvimento pessoal do ser

59

humano como ser corporificado, sexuado, contribuindo na busca de cidadania


para todos.

Enfim, este chamamento para uma luta em educao sexual se propaga de muitas
maneiras e uma delas sensibiliza a pesquisadora Mary Neide Figueir. A autora considera a
concepo de Goldeberg o conceito mais abrangente em educao sexual (FIGUEIR,
2001, p. xvii).
De acordo com Goldeberg (1988, p. 12) a educao sexual apresentada como um
compromisso pessoal a exigir coerncia entre o pensar e o agir; como uma forma de luta
capaz de inquietar mais do que acalmar; como uma aventura humana, comportando boa
dose de risco e incerteza [...] A autora enfatiza que esta educao deve ser uma srie de
lutas travadas no seu espao social, no aqui e agora. Lutas que requerem um caminhante
que faz seu caminho ao andar ou seja, engajar-se pela transformao dos padres de
relacionamento sexual.(GOLDEBERG, 1988, p. 11).
O prprio trabalho de Figueir (2001) uma das proeminentes contribuies e
possibilidades no campo da educao sexual emancipatria e, a autora considera a
Educao Sexual como sendo:
Toda ao ensino-aprendizagem sobre a sexualidade humana, seja no nvel do
conhecimento de informaes bsicas, seja no nvel do conhecimento e/ou
discusses e reflexes sobre valores, normas, sentimentos, emoes e atitudes
relacionados vida sexual. (FIGUEIR, 2001, p. xvii).

Figueir (2001) menciona que essa abordagem de educao sexual uma


abordagem poltica, isto , no sentido de engajamento com a transformao social e, est
em consonncia com a abordagem emancipatria, propalada por alguns pesquisadores.
Assim, em suas teses de doutorado sobre a sexualidade, tanto o filsofo e docente
da UNICAMP, Nunes (1996), quanto Melo (2001), pedagoga e docente da
Universidade Estadual de Santa Catarina UDESC, referem-se Educao sexual
Emancipatria. Devo dizer que considero uma denominao bastante
apropriada. (FIGUEIR, 2001, p. xx).

Figueir (2007) expressa a importncia da educao sexual como parte efetiva e


permanente do conjunto educativo do indivduo, pois a educao sexual apresenta
possibilidades pedaggicas de ajudar , de sensibilizar muito as pessoas a se conhecerem. E
acrescenta a autora por isso acredito no potencial mobilizador da educao sexual, por
60

estar ligada as relaes humanas, auto-imagem, afetividades, e aos valores sociais que
podem ser transformados. ( FIGUEIR, 2007, p.2).
As contribuies de Goldberg, Ribeiro, Nunes, Silva, bem como as de Melo e
Pocovi e Figueir pertencem a um conjunto considervel de autores e autoras brasileiras
que se entrelaam e reforam a possibilidade da construo de um paradigma
emancipatrio de educao sexual.
Aps essa caminhada, o dilogo com esses autores e autoras que propem a
educao sexual emancipatria, no sentido de colaborar com o aprofundamento da
compreenso da categoria emancipao, eixo comum ao trabalho dos vrios tericos
citados, retomo a teoria freireana, pois l encontro fundamentos slidos para aprofundar
uma investigao em algumas de suas obras sobre a categoria emancipao e suas nuances.
Na opo por Paulo Freire percebo que os seus escritos sensibilizam para uma
educao tica e esttica, para um ser pensante de capacidade crtica e um ser no
fragmentado, mas de uma ativa presena no mundo e com o mundo. Um ser sexuado, um
ser que se forma e formado num contexto social-histrico e cultural, tambm nas questes
da sexualidade. Sua teoria, por isso, contribui para a temtica da educao sexual: A
sexualidade, enquanto possibilidade e alongamento de ns mesmos, de produo de vida e
de existncia, de gozo e de boniteza, exige de ns essa volta crtico-amorosa, em busca de
saber de nosso corpo. (FREIRE, 1997a, p. 7).
Paulo Freire constri com clareza a necessidade de uma pedagogia que respeite a
subjetividade, uma ao estabelecida na tica e no respeito do educador e do educando,
distinta da perspectiva educacional naturalizante, a-histrica, da simples transferncia de
dados, sem a possibilidade do ser humano (a mulher e o homem) agir e intervir na
realidade, no seu meio social. O educando no pode ser visto como algum que pode ser
manipulado e visto como um simples receptor de dados (educao bancria).
O autor tem, at mesmo, registrada uma preocupao especfica com a educao
sexual, que est expressa quando o reivindica uma informao sexual filosoficamente
posta, cientificamente posta. (FREIRE, 1997a, p. 2). Para ele h uma grande necessidade
de fazer uma educao sexual que leve para alm da libertao, para a liberdade sexual:
A educao sexual no leva promiscuidade. Isso a um no senso. O que
poderia fazer essa imensa promiscuidade, esse descompasso, seria, e ,

61

exatamente a falta de educao sexual, a falta de informao da sexualidade [...].


Quer dizer, bvio para mim, que no momento em que voc, num trabalho srio
crtico, sobre sexualidade, desafia o jovem a pensar entorno do seu corpo, no h
dvida nenhuma que no fundo o cara descobre a importncia de seu corpo no
mundo. A importncia de descobrir, desinibidamente, o seu corpo no mundo. Ele
descobre o corpo com o mundo, o corpo com os outros. O que leva ao
descompasso a falsa compreenso, a compreenso do corpo que se esconde
no esconderijo para no desvelar nunca o corpo. Quer dizer, o esconderijo do
corpo o que leva no a curiosidade, mas a perdio dele mesmo. (FREIRE,
1997a, p. 2).

Portanto, estudar a teoria de Paulo Freire, em algumas de suas obras, para subsidiar
uma reflexo sobre a categoria emancipao, que a base de propostas contemporneas de
educao sexual, alm de ser um caminho prazeroso, implica em aprender, em recriar, em
desconstruir e em reconstruir prticas educativas, sempre sexuadas. Para essa
reconstituio, o dilogo por ele proposto ferramenta preciosa.
Percebo, que nas questes da sexualidade e da educao sexual no foco
emancipatrio, est inserida a necessidade do reconhecimento e do acolhimento do
diferente, daquela sexualidade perifrica, que no est enquadrada no padro dito de
normalidade, isto , da manifestao hegemonicamente heterossexual. Isto requer de todos
e para todos uma aceitao respeitosa ou de tolerncia que significa apenas que os
diferentes tm o direito de continuar diferentes e o direito de aprender de suas diferenas.
Diferenas de natureza religiosa, cultural, sexual, poltico-ideolgica, diferenas raciais, de
classe. (FREIRE, 1997c, p. 114). Em busca de uma convivncia possvel respeitando as
diferenas. H que reconhecer e considerar as diversas manifestaes sexuais, visto que a
sexualidade, em suas mltiplas orientaes e desejos, uma maravilhosa dimenso
humana.
H uma pergunta importante que fica no ar: percorrem este caminho os autores em
suas propostas emancipatrias contemporneas?
Trabalhar a educao sexual emancipatria uma tarefa rdua, mas um projeto
sonhado, j que nos diz o mestre porque sei que difcil mudar mas possvel que eu me
dou ao esforo crtico de trabalhar num projeto de formao de educadores. (FREIRE,
2000, p. 94).
Educao sexual? O nosso sonho pede passagem! (MELO, 2000, p. 12).
Sonhou Paulo Freire, sonham Goldeberg, Ribeiro, Nunes, Silva, Melo e Figueir
dentre outros e outras. Esto todos e todas falando da mesma emancipao?

62

(cont.da pgina 24)


Ningum vive bem sua sexualidade
numa sociedade to restritiva, to
hipcrita e falseadora de valores; uma
sociedade que viveu a experincia
trgica da interdio do corpo com
repercusses polticas e ideolgicas
indiscutveis; uma sociedade que
nasceu negando o corpo. Viver
plenamente a sexualidade sem que
esses fantasmas, mesmo os mais leves,
os mais meigos, interfiram na
intimidade do casal que ama e que faz
amor, muito difcil. preciso viver
relativamente bem a sexualidade.
No podemos assumir com xito pelo
menos relativo, a paternidade, a
maternidade, o professorado, a
poltica, sem que estejamos mais ou
menos em paz com a sexualidade. No
fundo, sua pergunta uma advertncia
para que assumamos, tanto quanto
possvel, o que estamos sendo.
O senhor pode falar das suas
experincias de criana? Essa a
primeira vez que eu vou contar isso e
no tenho por que no dizer. A crise
de 29 abalou o mundo e repercutiu no
Brasil, afetando a economia. Minha
famlia, que era de classe mdia, foi
obrigada a deixar a casa em Recife
para morar em Jaboato, com uma
idia mgica de que saindo de l as
coisas melhorariam. No entanto, elas
pioraram. Esse fato provocou uma
mudana fundamental na minha vida.
Meu universo cresceu. Eu morava em
Jaboato beira de um rio que na
poca tinha peixe, camaro, onde eu
pescava para comer e nadava.
(FREIRE, 1992a).17

18

17
18

Continua na pgina 94.


Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.

63

CAPTULO II

AS ESCOLHAS METDOLOGICAS

Ciente que todo o projeto de pesquisa tem como pressuposto bsico um entendimento
de vida e nele de cincia, parto da abordagem de Boaventura de Souza Santos sobre o
processo de constituio do paradigma da cincia ps-moderna. Nele, o autor relata a crise
do paradigma dominante da cincia moderna, mas j anuncia a transio para um novo
paradigma, o paradigma emergente. Santos (2006) descreve que estamos diante de um
outro momento de transio paradigmtica social e epistemolgica cuja transio, na
dimenso epistemolgica, a passagem de um paradigma dominante da cincia moderna ao
paradigma emergente. E, nas concepes do conhecimento deste novo paradigma, o
paradigma emergente, que a minha ao de pesquisadora se embasa, para trilhar esta
pesquisa iniciando com uma sucinta descrio sobre a permanncia, a crise e o declnio do
paradigma da modernidade e da proposta de Santos (2006) sobre o novo paradigma
emergente.
O paradigma dominante da cincia moderna formou-se a partir da revoluo
cientfica do sculo XVI, ao passar do modelo teocntrico que remete ao domnio de Deus
e metafsica como explicao de tudo, ao modelo antropocntrico - domnio agora do
Homem no mundo e sobre o mundo.
A nova matriz disciplinar, ou o paradigma dominante, formado sob a lgica
matemtica das cincias naturais, foi aplicado a todas as cincias. Conforme Santos (2006,
p. 54) este rigor cientfico existe porque fundado no rigor matemtico, um rigor que
quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenmenos, os
objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenmenos, os caricaturiza.
um rigor que avalia pela medio, pela experimentao e pela quantificao visto
que tudo que no quantificvel deixa de ter interesse cientfico. Uma matriz disciplinar
que fixa a reduo da complexidade, pois para conhecer, reduz o todo em partes.
A definio desse paradigma, resultante do desenvolvimento das cincias naturais,
compreende a formulao de um conjunto de princpios e de teorias sobre a estrutura da

64

matria que so aceites sem discusso por toda comunidade cientfica. (SANTOS, 2006, p.
37).
Assim, fortaleceu-se o modelo da racionalidade, regulando, na cincia moderna,
um conhecimento objetivo, factual e rigoroso que no tolerava a interferncia de valores
humanos ou religiosos. Foi nesta base que se construiu a distino dicotmica
sujeito/objeto. (SANTOS, 2006, p. 80). Provocando mudanas relacionadas dicotomia
entre homem, natureza e objetividade.
Ainda de acordo com Santos (2006), no sculo XVIII j havia indcios de incutir
esta racionalidade nas Cincias Sociais, porm a ao s efetivada no sculo XIX, com o
modelo global e de ao totalitria. Duas formas de conhecimento foram consagradas: o
conhecimento cientfico e o no cientfico, como o senso comum e as chamadas
humanidades estudos histricos, filolgicos, jurdicos, literrios, filosficos e teolgicos,
entre outras.
As cincias sociais surgem ento para serem empricas, visto que, ao ficarem
submetidas ao rigor cientfico das cincias naturais, apresentam uma certa dificuldade ao
relacionar as regras epistemolgicas e metodolgicas ao seu objeto de pesquisa, devido
dicotomia sujeito/ objeto anteriormente citada. As cincias sociais no constituam,
portanto, um consenso paradigmtico. Surge ento a dicotomia entre cincias sociais e
cincias naturais, com base na viso mecanicista, contrapondo o humano, a sociedade e a
cultura com a natureza e a matria. Hoje as Cincias Sociais e Humanas j trazem os seus
estatutos cientficos, seus mtodos cientficos.
A eficincia deste paradigma dominante comeou a ser minada no momento em que
cumpriu algumas de suas metas anunciadas, como o aumento da sobrevivncia humana,
mas deixou de cumprir outras tantas. So promessas feitas pelo avano da cincia moderna
para melhorar a vida das pessoas e do mundo em geral, que parcialmente no foram
cumpridas ou esto longe de se concretizar.
Para Santos (2006), estamos vivendo, experimentando ou assistindo neste momento
o enfraquecimento, a crise do paradigma da modernidade, um paradigma baseado nas
proposies das cincias naturais de racionalidade mecanicista, experimental e neutra, que
foram impostas a todas as outras cincias.

65

O autor considera que h um processo de transio, durante a qual eclodem sinais de


um novo paradigma; sinais no resultantes do paradigma atual, mas h borbulhas, indcios
do paradigma, de um conhecimento prudente para uma vida decente. (SANTOS, 2006,
p. 60) Um paradigma no s cientfico, o conhecimento prudente, associado a um
paradigma social, conhecimento para uma vida decente.
O autor prope ainda a construo de uma cincia que enfoque no somente um
conhecimento com ampla diversidade interna e com fronteiras ultrapassveis, mas que
compreenda os mais variados conhecimentos, que promova a harmonizao entre os
diversos conhecimentos e suas racionalidades especficas.
Para tanto, concordo com Santos (2006) tambm sobre o conhecimento tecnolgico,
quando registra entender que a cincia ps-moderna, ao sensocomunicar-se, no despreza
o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve
traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em
sabedoria de vida.(SANTOS, 2006, p. 91).
Portanto, urge construir-se uma nova cincia que diminua a distncia entre o
conhecimento do senso comum e o conhecimento produzido por alguns cientistas,
pesquisadores, at agora inacessvel grande maioria da humanidade.
Segundo Santos (2006), sero homens e mulheres questionadores, pesquisadores,
desprovidos da distino soberba e hierrquica existente entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento vulgar, abertos a outras racionalidades; estas que podero promover a
revalorizao e a consequente transformao das humanidades, e portanto

fazer a

diferena.
Compartilho

ainda

com

Santos

(2006)

necessidade

de

fomentar

desenvolvimento de um conhecimento que amealhe todo os tipos de conhecimentos


produzidos por homens e mulheres. No campo de trabalho do grupo EDUSEX, por
exemplo, sensibilizar a participao de professoras e professores na construo de um novo
senso cientfico para a educao sexual.
Isso possibilitar a vivncia de uma cincia com conscincia, o ensino para
cidadania na escola quando comear a ser criado, e no ensinado, nos educadores e
professores, a luta para o novo senso. Ainda na perspectiva de Santos, citado por Gandin e
Hypolito em 2003, essencial ser um agente alternativo, ou procurar formas de

66

conhecimento que permitam ser alternativo e, por consequncia, comunicativo, instigando a


criao das subjetividades paradigmticas, visto que, a transio paradigmtica pe a
questo do conhecimento e o conhecimento pe a questo da aprendizagem e a
aprendizagem pe a questo da escola e a escola pe a questo da educao. (SANTOS
apud GANDIN; HYPOLITO, 2003).
Sigo o pensamento de Santos (2006) como fio condutor para trilhar este processo de
pesquisa no que tange definio paradigmtica.
Assumo esse compromisso para investigar o significado da categoria emancipao
em algumas obras de Paulo Freire. Para atingir o objetivo geral da presente pesquisa
necessrio tambm seguir um enfoque terico-metodolgico que me possibilite desvendar,
analisar e compreender o significado da categoria emancipatria nas obras citadas.
Isto porque as cincias sociais e cincias humanas, no momento atual, tambm
defrontam-se com um novo desafio que lhes vm das diversas crticas e discusses sobre o
seu prprio campo epistemolgico, isto , a necessidade de requerer uma atividade
cientifica que tenhas seus mtodos, tcnicas e teorias que sejam adequados complexidade
do seu objeto de pesquisa e possa considerar a relao ontolgica estabelecida entre sujeito
e objeto (no caso desta pesquisa uma relao histrica entre os dois polos).
Refletindo com Teixeira (2005, p. 87, grifos da autora), vejo que a tarefa da
epistemologia consiste em conhecer o devir do conhecimento e analisar as etapas de sua
estruturao, chegando sempre a um conhecimento provisrio, jamais acabado ou
definitivo.
Entendo o conhecimento com um produto resultante de um processo ou de uma
sequncia de processos distintos de uma dada cincia, um conhecimento em construo
contnuo, no finito, fechado em si, mas de carter provisrio, aberto a outras
possibilidades, a outras interaes, resultando em um conhecimento baseado em uma
postura filosfica e cientfica.
Paulo Freire tem uma definio de cincias semelhante, quando afirma: Fazer
cincia descobrir, desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivos, das coisas, que
repousam espera do desnudamento, dar sentido objetivo a algo que novas necessidades
emergentes da prtica social colocam s mulheres e aos homens. (FREIRE, 2009b, p. 102
grifos do autor).

67

Ento, o fazer pesquisa em cincias sociais e em educao requer da pesquisadora


alm de expor em linhas gerais o problema, identificar o eixo epistemolgico (enfoque de
pesquisa) e na sequncia estabelecer os elementos lgicos: tcnico, terico e
epistemolgico - e os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos para desenvolver o projeto
de pesquisa.
Para essa tarefa acima, recorro a Trivios (1987), que descreve os conceitos
fundamentais das correntes de pensamento (eixo epistemolgico de pesquisa), as bases
tericas que tm orientado na atualidade as pesquisas em educao e em cincias sociais.
Os trs enfoques na pesquisa em cincias sociais e educao so: o positivismo, a
fenomenologia e o materialismo histrico-dialtico.
Na presente pesquisa o problema de pesquisa - o significado da categoria
emancipao em algumas obras Paulo Freire - aponta para uma inter-relao do todo com
as partes e vice-versa, dos elementos micro com o macro, os elementos histricos.
(TEIXEIRA, 2005, p. 128). Portanto, o enfoque de pesquisa calcado no materialismo
histrico-dialtico. A pesquisa caminha na viso dialtica de educao - educao sexual - e
da histria, j que o propsito maior da pesquisadora amealhar um suporte terico para
propor indicativos de uma transformao da realidade em estudo.
A pesquisa, na viso do materialismo histrico-dialtico, busca um olhar dialtico,
pois ao mesmo tempo em que solicita, aponta a permisso do movimento do pensamento,
enfocando a relao (de tenso) que o fenmeno estudado estabelece com a ao do pensar
e, ao mesmo tempo, o fato de que o fenmeno no deve ser estudado isoladamente, fora do
seu contexto.
Com o materialismo histrico-dialtico percebo o ser humano (mulheres e homens)
com outros seres humanos no mundo fazendo e sendo histria. Entendo, de acordo com
Melo (2008), que nas relaes sociais que ser humano, ao produzir vida na materialidade,
vai criando as categorias e os seus significados.
O referencial terico , portanto o do materialismo histrico-dialtico, definido
como a cincia filosfica do marxismo que estuda as leis sociolgicas que caracterizam a
vida da sociedade, de sua evoluo histrica e da prtica social dos homens, no
desenvolvimento da humanidade. (TRIVIOS, 1987, p. 51).

68

O mesmo autor compreende como categoria as formas de conscientizao dos


conceitos dos modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem as
propriedades e leis mais gerais e essenciais da natureza, da sociedade e do pensamento.
(TRIVIOS, 1987, p. 54). E lei entendida como ligao necessria, geral, iterativa e
estvel.
Percebo, ento, o mtodo dialtico como instrumento central para interpretar os
significados da categoria emancipao nas obras de Paulo Freire escolhidas para a anlise.
Tambm me valho de Meksenas (2007, p. 1) para contribuir na construo da
metodologia necessria para vivenciar o mtodo. Ele define a metodologia como o
conjunto de estratgias para coletar informaes acerca da realidade examinada pelo
pesquisador e o mtodo nos ajuda a pensar o mundo:
Quando falamos em mtodo nos referimos ao conjunto de procedimentos que nos
ensinam a pensar ou a interpretar a realidade social de determinado modo e no
de outro. Por exemplo, o marxismo um mtodo porque os conceitos que
formam o marxismo nos levam a pensar e a interpretar o mundo por meio da
noo de luta de classes.

Para Paulo Freire, existem vrias formas de pronunciar o mundo, como a maneira
das classes dominantes, que determina o silncio das classes dominadas, [...] e as das
classes dominadas, que demandam sua organizao revolucionriapara abolio das
estruturas de opresso. (FREIRE, 1978, p. 50). Para Marx, o antagonismo entre o
proletariado e a burguesia uma luta de uma classe contra outra.
Paulo Freire (1997b), em uma das suas entrevistas registrada no Youtube, comenta:
foi uma certa lealdade ao Cristo o real impulso que o levou aos mangues, s favelas, aos
morros de Recife e ao interior rural de Pernambuco, e que junto deles pode, vivenciar a
realidade dura do favelado, a realidade do campons, e da camponesa, a tendncia a
adaptao, a negao do seu ser como gente , [...] foi a realidade deles que me remeteu a
Marx. Ele comenta que no foi leitura de Marx que o levou aos oprimidos, ao negados,
aos dominados e sim o contrrio. Portanto, a inteno central examinar e descrever, no
conhecimento produzido por Paulo Freire, os pontos explcitos ou implcitos referente ao

69

significado da rica categoria emancipao, ou seja, essas nuances 19 que pronunciam o


mundo.
Temos, no pensamento de Paulo Freire que somente no empenho da reflexo com a
prtica h a manifestao de um contexto terico verdadeiro, visto que no h contexto
terico verdadeiro a no ser em unidade dialtica com o contexto concreto. [...] No
contexto terico, tomando a distncia do concreto, buscamos a razo de ser dos fatos.
(FREIRE, 1978, p. 135). o que pretende essa pesquisa.
Atravs do mtodo dialtico definido em Trivios (1987, p. 125), pode-se
especificar as causas e as consequncias dos problemas, suas contradies, suas relaes,
suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar atravs da ao um
processo de transformao da realidade que interessa. Uma caracterstica da dialtica a
contextualizao do tpico-problema a ser estudado. E ressalta o quanto a vida do ser
humano social e est submetida s leis da histria.
Por tanto, um enfoque qualitativo que respalda esta pesquisa como forma de
abordagem do problema, do tpico-problema, pontuando o processo e seus significados.
Este permite escolher a maneira de estudar o fenmeno para alm da aparncia, o que, por
sua vez, admite organizar os captulos de forma interligados.
Relembro que, de acordo com Trivios (1987, p. 125), o teor de qualquer enfoque
qualitativo que se desenvolva ser dado pelo referencial terico no qual se apoie o
pesquisador.
Para a definio de pesquisa qualitativa Bogdan e Biklen (1994, p. 11), a
conceituaram-na como resultado de:

Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definio


operacionais, variveis, tese de hiptese e estatstica, alargou-se para contemplar
uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
fundamentada e o estudo das percepes pessoais. Designamos esta abordagem
de Investigao Qualitativa.

Ambos os autores ainda comentam que a investigao qualitativa em educao


assume muitas formas e conduzida em mltiplos contextos. (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 16). Ento, as perguntas formuladas para pesquisa sero formuladas com o
19

Nuance para dicionrio Houaiss (2009) : diferena sutil entre coisas, mais ou menos similares, postas em
contrastes; matiz, sutileza.

70

objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.


(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16). So direcionadas para compreender os fenmenos em
sua complexidade e onde se realizam historicamente (isto , onde ocorrem os processos
com suas mudanas e transformaes no social, no mundo). As questes norteadoras no
so imposta aleatoriamente, mas surgem de uma necessidade, no caso desta investigao,
do grupo de pesquisa EDUSEX.
Escolho, ento, para me auxiliar na vivncia do mtodo dialtico, a metodologia de
pesquisa bibliogrfica, para trabalhar com as obras de Paulo Freire. Essa metodologia pode
contribuir a qualquer tipo de pesquisa, mas pode ser aplicada de maneira exclusiva,
abordando um assunto, no caso uma categoria, amplamente estudado ou proposto por um
autor, ou por alguns autores.
Sob outro registro bsico sobre esta metodologia, a pesquisa bibliogrfica consiste
na investigao de literatura cientfica para amealhar dados impressos ou em arquivos
eletrnicos e fazer o levantamento e anlise do que existe sobre um determinado tema. Essa
metodologia de pesquisa bibliogrfica subsidia a coleta de dados nas obras definida como
corpus do trabalho.
Com o avano da investigao tomamos Bardin (2004) como referncia principal
para nortear o processo de anlise do contedo extrados das obras citadas.
Na perspectiva defendida por Luna (1996, p. 67), os textos sobre a anlise de
contedo, organizados por Bardin e outros autores, auxiliaram na tarefa de anlise na
medida em que comearam a indicar caminhos e a discutir procedimentos.
Com a contribuio de Trivios (1987) possvel fazer o uso da anlise de contedo
nas mensagens escritas e ressaltar a importncia de passos (categorizao dos elementos;
investigar suas peculiaridades e nuances e o sentido conveniente a ser desvelado) no campo
da pesquisa qualitativa. A anlise de contedo vista como uma tcnica para o tratamento
dos dados obtidos, no intuito de destacar o que est sendo manifestado no contedo da
mensagem a respeito de determinado tema.
Bardin (2004, p. 37) conceitua a anlise de contedo como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

71

Um dos objetivos da anlise de contedo, portanto, entender criticamente o


propsito, o sentido das comunicaes entre os humanos, com nfase no contedo que est
evidente ou velado nas mensagens, isto , as significaes explcitas ou ocultas.
Na perspectiva defendida por Luna (1996) os textos sobre a anlise de contedo,
organizados por Bardin e outros autores, auxiliaram na tarefa de anlise na medida em que
comearam a indicar caminhos e a discutir procedimentos. (LUNA, 1996, p 67).
A tcnica de anlise de contedo supe alguns passos bsicos, como coloca Bardin
(2004): a pr-anlise; a descrio analtica e a interpretao referencial.
A pr-anlise uma etapa preparatria de organizao do material escrito que, alm
da definio do corpus, requer a elaborao dos indicadores que estabelecem a
interpretao final. A descrio analtica a etapa onde o material que constitui o corpus
processado, as informaes so transformadas em dados atravs dos procedimentos de
estudos como a codificao, a classificao e a categorizao. A categorizao a
descrio mais prxima das caractersticas pertinentes ao contedo expresso no texto.
De toda esta anlise, surge o quadro bsico de referncia por obra, que resultar na
busca de snteses coincidentes ou divergentes de ideias.
A interpretao referencial o passo onde h o tratamento dos resultados, das
informaes processadas para coloc-las em destaque. Inspirada em Melo (2004) esta etapa
trata da questo fundamental, o homem, o Ser no mundo, o ser humano como um todo de
corpo e alma e com capacidade de ao, de interao como o mundo com os outros
corpos-sujeito. As caractersticas deste passo so a inferncia e a interpretao, pois,
segundo Trivios (1987), o pesquisador no deve s analisar o contedo manifesto, mas
deve aprofundar-se no desvelar do contedo latente pela prpria caracterstica dos
fenmenos sociais de serem dinmicos, estrutural e histrico.
Essa indicao aparece em Bardin (2004), como suporte referencial nessa etapa do
trabalho: aps a separao das mensagens e a organizao do seu contedo podem-se
destacar indicadores que admitem inferir sobre uma outra realidade que no a mesma da
mensagem. J o tratamento dos dados requer, para Bardin (2004), que o texto seja dividido
em unidades, ou seja, destacar no texto os indicativos da categoria emancipao. Depois de
amealhado os indicativos, h que se procurar as palavras-chave como indicadores.

72

Atravs da pesquisa bibliogrfica, do estudo prudente e minucioso dos livros, a


anlise resultante foi estruturada na forma de quadros, conforme os objetivos do trabalho,
na busca do significado da categoria emancipao na teoria freireana.
Aproveito ento do trabalho de Salomon (2006, p. 31) sua descoberta do Suporte
Referencial de Superao SuRS, entendido como ferramenta psicoepistemolgica a ser
empregada com eficcia metodolgica no prprio processo de produo de conhecimento
cientfico. Na sua explanao sobre SuRS, discorre ser este o dissolutor de conflitos no
nvel de pensar, do agir, e da linguagem.(SALOMON,2006, p. 61). O SuRs instrumento,
um suporte e um referencial porque visa superao do conflito, da oposio encontrada
no bojo de uma situao-problema.(SALOMON,2006, p. 60). Salienta que o sentido de
superado no traz o significado do dicionrio Aurlio (1975) de obsoleto, ultrapassado,
removido e vencido ou ainda de descartvel, mas ao contrrio, o superado elevado a
nvel superior. [...] porque serviu de etapa, de mediao para obteno do resultado
superior. (SALOMON, 2006, p. 60).
Chego ento possibilidade da chamada categoria de suporte assim, nomeada
para este trabalho por ser um dos apoios superao dos conflitos e das contradies para
tecer os significados da categoria emancipao. Diferenciando-se da conotao em
estrutura-suporte, definido por Freire (1985, p.56), pois esta est relaciona ao animal que,
como um ser em si, no capaz de signific-la animalmente.
Primeiramente, foram amealhados das obras escolhidas os chamados indicadores.
Estes serviram de ponto de partida e formaram uma base fundamental; precederam,
portanto, a obteno dos resultados ulteriores, as chamadas categorias de suportes que
resultaram nas nuances da categoria emancipao em obras de Paulo Freire.
Neste ponto da pesquisa senti a necessidade de aprofundar mais o que realmente
entendia por categoria, instigada por Kosik (1976, p. 120), que em sua obra afirma que: o
homem descobre o sentido das coisas porque ele se cria um sentido humano para as coisas.
Retomando o enunciado de categoria do Captulo I, pgina 25, caracterizado por
determinao e abstrao do real, pela realidade concreta, e no por definio, isto , como
algo fechado e limitado. Tomo categoria como termo delimitado, marcado por uma
fronteira, que se abre a novos contedos, a novos significados e, com isso expande-se,

73

formando um novo limite, uma nova fronteira. Neste sentido, oferece a possibilidade de
ampliao do significado ao ser associado um novo contedo real categoria inicial.
A categoria se engendra no desenvolvimento histrico do conhecimento e na prtica
social.
Sobre a influncia e contribuies resultantes das leituras em obras especficas e
clssicas dos autores como Marx (2005), Lukcs (1972), Trivios (1987), Kosik (1976),
Salomon (2006) e Meksenas( 2002) percebi que, no s com um simples olhar ou uma
reflexo despretensiosa, mas atravs de um agir, de uma elaborao, ou da reelaborao e
da anlise do que estava dado, isto , da ao, reflexo, ao, que pude delinear a
sntese e a representao grfica que me ajudaram a entender melhor o movimento da
categoria.
Portanto, do dilogo com Salomom (2006), uma das fontes inspiradoras, desvelouse a seguinte representao grfica, a ilustrao II-A, que pretende explicitar uma sequncia
de expanso possvel de uma categoria, ao amealhar novos contedos num processo
intenso, vivo e dinmico. Como no estamos na presena de um sistema isolado, esta
categoria ao ser otimizada, pensada, poder incluir novos contedos e assim,
sucessivamente, o processo est sempre apto a se reiniciar.

incluir

Categoria
inicial -

Novos
contedos

Categoria
inicial com
nova front. =

Figura 1 - Ilustrao II A

74

Salomon (2006) tambm me ofereceu os elementos que deram origem no s


ilustrao II-A, mas o seguinte resultado: entendi que, ao considerar categoria inicial Alfa passando pelo processo dinmico, eleva-se a Beta- , a categoria diferencia-se da nova
categoria e pode desencadear um novo processo que resultar em Gama- no nvel
mais elevado. A categoria diferenciada de , e assim, sucessivamente.( Essa descrio
explicita a construo da figura 1, porm a categoria - no se encontra nomeada na
figura, pois seria o resultado da prxima interao a partir da categoria - ). A cada fase do
processo (pensamento e pesquisa), a categoria que surge sobrepe-se categoria anterior,
porm, esta se encontra na categoria superior devido mediao ou ao incremento entre
ambas para obteno do resultado superior, provavelmente a prxima categoria que
surge. A categoria anterior, apesar de ser superada, pode impregnar na prxima categoria
vestgios intensos ou moderados.
Salomon (2006, p. 61) por sua vez relata que o modo de pensar dialeticamente no
consiste num pensar de modo linear ou circular, ou seja, no permite pensar a natureza, a
vida, o pensamento, a no ser em movimento, como processo e como espiral:

Figura 2 - Ilustrao II - B
Na fala de Kramer (1993, p. 35) tambm me foi possvel ampliar a compreenso
sobre o desenvolvimento do conhecimento neste princpio metodolgico, visto que, para o
pensamento dialtico, o conhecimento humano se processa em espiral, na qual cada incio
abstrato e relativo, numa totalidade sempre em construo. O evento tido abstrato ao

75

estar isolado da mediao do todo-parte ou da parte-todo, visto que se concretizar ao


estabelecer sua pertena ao conjunto, ao todo.
Percebo ento que o pensamento dialtico, base do mtodo e da metodologia
utilizada, fenmeno aberto, e revela as contradies internas da realidade. Esta realidade
no est dada, fixa, mas uma totalidade de contradies, dinmica e viva. (KRAMER,
1993, p. 35). Esse entendimento fundamental para a presente pesquisa.
Por sua vez, Salomon (2006, p. 337) relata que tudo e no ao mesmo tempo. O
conhecimento existente, visto como tese, ainda no o novo que inicia com a
problematizao cuja localizao o plo oposto, ou seja, est em contradio ao que
existia - a anttese. Do confronto das posies anteriores da tese e da anttese, surge a
sntese, que permite compreender o desempenho de novos conhecimentos surgidos.
Ao me sentir envolvida pelas anlises, ou segundo Freire (1978, p.10) com o
estudo de quem, estudando, o escreveu, apresentadas pelas autoras e autores que me
acompanharam neste caminho trilhado, fui construindo com uma atitude crtica,
gradualmente, os patamares desta espiral que me propus a iniciar.

PORQUE PAULO FREIRE E SUAS OBRAS

Sei que h muitos estudiosos e pesquisadores que tm o conhecimento profundo


sobre esse grande educador, mas conheo Paulo Freire e sua obra como aprendiz que est,
humildemente, adentrando aos estudos, sempre buscando transcender a curiosidade
ingnua at atingir a curiosidade crtica sobre a Educao Sexual Emancipatria e sua
vivncia na formao dos professores. Ao dialogar com Paulo Freire tenho um importante
registro em uma de suas obras: na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Freire (2007, p. 39).
Esta a minha contribuio: estudar, pensar criticamente algumas categorias
fundamentais no meu trabalho em Educao Sexual, tendo por referncia as obras de Paulo
Freire: -Pedagogia do oprimido (2009). - Extenso ou comunicao? (1988). - Educao e
mudana (1985). - Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa
(2007). - Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos (2000).

76

Quem foi Paulo Freire?


Escolhido o autor, h que lhe fazer uma breve visita.
Gadotti (1996) conta que Paulo Freire nasceu no ano de 1921 em Recife, estado de
Pernambuco, onde ocorreram os primeiro contatos com a leitura da palavra sobre a
orientao de sua me. Freire relata: minha alfabetizao no foi nada enfadonha, porque
partiu de palavras e frases ligadas minha experincia, escritas em gravetos no cho de
terra do quintal. (GADOTTI, 1996, p. 31). Na escola primria, o contato com o novo
aprendizado foi um prolongamento suave do que tinha ocorrido em casa. Freire comenta
que a professora me pedia que colocasse numa folha de papel tantas palavras quantas eu
conhecesse. Eu ia dando forma s sentenas com essas palavras que eu escolhi e escrevi.
(GADOTTI, 1996, p. 31).
Forma-se em Direito pela Universidade de Recife: fez esta opo por ser a que se
oferecia dentro da rea de Cincias Humanas. (GADOTTI, 1996, p. 30). Centraliza o seu
trabalho na rea de educao, primeiro como professor e depois na direo do SESI/PE, e
compromete-se com a educao de adultos. Desenvolvem-se as primeiras prticas de
educao de adultos diferenciadas da alfabetizao das crianas. Gadotti (1996) ressalta que
como Diretor do Servio de Extenso Cultural da Universidade Federal de Recife (SEC)
que encontramos em Freire o ponto de partida para a ordenao do mtodo:
Foi no SEC da Universidade Federal do Recife que ele teve a possibilidade de
sistematizar o Mtodo Paulo Freire e prestar servios relevantes populao local com a
Rdio Educativa da Universidade, esta tambm idealizada por ela. (GADOTTI, 1996, p.
44).
Ilustra Brando (1986) que no inicio da dcada de 60 que comeam ocorrer as
primeiras experincias em relao educao de adultos. O grupo inicial tinha cinco
alfabetizandos, mas somente trs completaram a alfabetizao. O processo de alfabetizao
continuou a se propagar, de Angicos no Nordeste para o centro do Brasil. Como descreve
Brando (1986, p. 18):
Lavradores do nordeste foram os primeiros homens a viverem a experincia nova
do circulo de cultura. Foram os primeiros a serem alfabetizados de dentro para
fora, atravs do seu prprio trabalho. Depois de haver sido testado em crculos

77

na roa e na cidade, no Nordeste, o trabalho com o mtodo foi levado por muitas
mos ao Rio Janeiro, a So Paulo, a Braslia.

Os resultados do mtodo so promissores e impressionam a opinio pblica.


Devido experincia bem sucedida com 300 trabalhadores em 45 dias, o mtodo de Paulo
Freire tornar-se conhecido no Brasil e recebe o apoio do Governo Federal cujo o
presidente era Joo Goulart e que tinha como propsito era um programa Nacional de
Alfabetizao.
O plano de ao para o ano de 1964 era instalar 20.000 crculos de cultura em
todo o Brasil. O plano, registra Brando (1986, p. 19), foi interrompido pela ao do
governo militar: Logo nos primeiros dias de abril, a Campanha Nacional de Alfabetizao
idealizada por Paulo Freire, pelo governo deposto, foi denunciada publicamente
perigosamente subversiva. Aps as notificaes dadas pela polcia-militar, Paulo Freire,
intimidado, coagido a deixar o pas. Recorre ao exlio no Chile junto com sua famlia.
Permanece exilado por 16 anos, retornando ao Brasil 1980 para aprender tudo de novo.
A caminhada de Paulo Freire por diversos pases marcada pela ao de educador,
de pesquisador, de poeta e de escritor. Trabalhou em vrias instituies. Primeiro, no Chile,
de novembro de 1964 a abril de 1969, como assessor do Instituto de Desarollo
Agropecurio e consultor da UNESCO; como Professor Convidado na Universidade
Harvard, de abril 1969 a fevereiro 1970; logo depois vai para Genebra como Consultor
Especial do Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas. Permanece na
Sua durante 10 anos onde foi tambm professor na Universidade da Genebra.
Nesse perodo de viagens e atividades educativas, Paulo Freire faz a propagao de
suas ideias:
A servio do Conselho, andarilhou, como gosta de dizer, pela frica, pela sia,
pela Oceania e pela Amrica, com exceo do Brasil para a sua tristeza-, e
ajudava, principalmente, os pases que tinham conquistado sua independncia
poltica a sistematizarem seus planos de educao. (...) Esses povos queriam e
precisavam se libertar da conscincia hospedeira da opresso para se tornar
cidados de seus pases e do mundo. Freire os assistiu nesta tarefa difcil.
(GADOTTI, 1996, p. 43).

Comea a expanso de seu mtodo e a consolidao de sua Teoria do Conhecimento


perante o mundo. Sua teoria cativa no s os pedagogos, mas cientistas e estudiosos de

78

todas as reas do conhecimento. Brando (1986, p. 20) j antecipava o seu reconhecimento


mundial:

Por toda a parte h sinais de sua passagem e, quanto mais o poder do


pensamento oficial procura fazer com que se esquea o seu nome aqui no Brasil,
tanto mais ele convidado a falar em inmeros pases de todo mundo, tanto mais
lido e estudado e tanto mais o seu mtodo difundido e repensado.

Paulo Freire, segundo Brando (apud STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2008, p. 40),
foi chamado de O andarilho da Utopia, nome dado a uma srie de programas dedicados a
ele dedicados pela Rdio Neederland da Holanda. Andarilhar tornou-se uma caracterstica
constante na vida de Paulo Freire, ora porque precisou devido ao exlio e ora por dever, em
inmeras viagens para ouvir e falar. E elas iam de uma universidade europeia a um
acampamento de MST no Rio Grande do Sul. (BRANDO apud STRECK; REDIN;
ZITKOSKI, 2008, p. 41).
Sua obra apresenta-se atravs de uma ampla produo cientfica com artigos,
palestras em congresso e/ou conferncias, orientao de teses, artigos em revistas
especializadas, entrevistas em rdios, em TVs etc. Inmeras so as obras escritas sobre
Paulo Freire: por Paulo Freire, com Paulo Freire e de Paulo Freire. Seus livros esto quase
todos publicados em outras lnguas como ingls, francs e espanhol e uma parte em alemo
e italiano.
Em seu retorno ao Brasil, exerce a docncia na Universidade de Campinas
UNICAMP - perodo de 1980 a 1997; posteriormente dedica-se atividade de professor na
Pontifcia Catlica de So Paulo - PUC. Foi Secretrio Municipal de Educao do Estado
de So Paulo no governo de Elosa Erundina, comprometendo-se com uma escola pblica
de qualidade para todos e no como privilgio de uma parcela da sociedade, incluindo a
Educao de Jovens e Adultos - Projeto Mova.
Recebe o ttulo doutor Honoris Causa da Universidade Carl Von Ossietzky em
Oldenburgo, Alemanha em 1997. Em 2 de Maio de 1997 morre Paulo Freire, deixando
vasta obra produzida.
Relembrando que o conjunto de obras analisadas de Paulo Freire formado pela: Pedagogia do Oprimido. 48. Edio, 2009; - Extenso ou comunicao? 10. Edio.
1988; - Educao e Mudana. 10. Edio, 1985; Pedagogia da Autonomia: saberes

79

necessrios pratica educativa. 35.Edio. 2007; e pela Pedagogia da Indignao: cartas


pedaggicas e outros escritos. 7. Reimpresso, 2000, suas especificidades foram
revisitadas durante a coleta de dados.
A Pedagogia do Oprimido um livro de referncia fundamental, com um poderoso
discurso da pedagogia da libertao contra o discurso de opresso no s no Brasil, mas no
mundo. Apresenta as possibilidades de um processo de educao para a revoluo da
concretude opressora, para a liberao, contra a introjeo da conscincia do opressor no
oprimido.
Quanto ao livro Extenso ou Comunicao?, Paulo Freire, ao responder a pergunta
expressando-se negativamente para a extenso e positivamente para a comunicao, traa
um paralelo entre a ao tcnica do agrnomo e a sua ao pedaggica, isto , entre a
tcnica e a conscientizao, entre a extenso e a comunicao. Freire salienta a
possibilidade do processo educativo com prtica para liberdade no estar necessariamente
restrito escola, mas da possibilidade de realizar-se em muitos outros lugares, por exemplo,
no campo junto com os camponeses e os agricultores. Expressa Paulo Freire que educao
comunicao, mas educao dilogo, por consequncia comunicao dilogo. Ento
a educao situao gnosiolgica e, portanto no transferncia de conhecimento ou a
extenso de contedos tcnicos ou ainda transmisso de comunicados. A educao uma
relao dialgico-comunicativa.
Na obra Educao e Mudana o interesse foi o de aprofundar as diversas teses nele
apresentadas tais como: a fala da relao do homem (homens e mulheres) com o mundo e
no s no mundo, a caracterizao da conscincia ingnua, de postura fatalista, exalta a
conscincia crtica e a capacidade do ser humano se ver como sujeito, fala do compromisso
e da capacidade de agir e de refletir do trabalhador social, h um ser humano com potencial
de luta para a mudana no processo social. Mudana no trabalho exclusivo de alguns
homens, mas dos homens que a escolhem (FREIRE, 1985, p. 52), pois requer um
engajamento na laboriosa e gratificante ao de transformar pela a sua prtica educativa.
Freire (1985), solicita um educador efetivo cujo papel problematizar a realidade aos
educandos, de estimular a criatividade do educando, de proporcionar a conscientizao dos
educandos com quem trabalha, e ao mesmo tempo de se conscientizar com eles.

80

Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Indignao so os livros preferidos dos


professores. O propsito, de todos eles, foi o de colaborar com os professores para um
melhor desenvolvimento de sua prtica pedaggica e instig-los a uma sria reflexo crtica
sobre suas prticas educativas no cotidiano escolar, visto que Freire (2007, p.24) assim
entende: Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender
participamos de uma experincia total, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica e
tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade.

Porque as obras escolhidas


Os primeiros dois livros contemplados Pedagogia do Oprimido, 1. Edio (1970) e
Extenso e Comunicao? 1. Edio (1971) fazem parte de um conjunto de produes
referentes ao perodo em que Paulo Freire se encontrava no exlio. No dicionrio Aurlio
(1975, p. 597) a palavra Exlio, com origem do latim exiliu, significa expatriao
forada ou voluntria; degredo, desterro. Comenta Rexhepi citado por Streck; Redin;
Zitkoski (2008, p.183) sobre o afastamento do Brasil, que os 16 anos de exlio de Paulo
Freire coincidiram com aquele que foi, provavelmente, seu perodo intelectual mais
profcuo.
O livro Educao e Mudana, 1. Edio (1981) foi sua primeira obra publicada no
retorno ao Brasil, aps o exlio de 16 anos. So quatro os textos que compem este livro,
produzidos entre o fim da dcada de 60 e incio da dcada de 70.
O livro Pedagogia da Autonomia, 1. Edio (1996) foi sua ltima obra publicada
quando ainda estava entre ns. E a Pedagogia da Indignao foi sua primeira obra
publicada no ano de 2000, aps seu falecimento, organizada e apresentada por Ana Maria
Arajo Freire Nita, sua esposa.
Entendo que os livros escolhidos, com suas respectivas edies, descrevem uma
breve, mas fundamental, sntese de alguns pontos da trajetria terica de Paulo Freire,
principalmente no que se refere a indicadores da categoria emancipao.
A seguir um pouco de cada obra, a comear por Extenso ou comunicao? 10. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
um livro escrito em consequncia das experincias pedaggicas no Chile, de 1969 a
1970. funo de docente foi acrescida prtica de consultor prestada aos programas de

81

ensino deste pas e para a UNESCO. O livro continua sendo reeditado, visto que seus
temas so extremamente atuais. Aborda a prtica pedaggica do agrnomo ou do tcnico e
seus alunos, isto , os camponeses e/ou agricultores, criticando a viso da educao
bancria, pautada na transmisso de conhecimento e na propaganda. Descreve a
necessidade da prtica pedaggica dialgica, responsvel, que respeite a cultura local, ao
conhecimento do senso comum dos camponeses, que representa a sua viso de mundo, ou
seja, a relao dos camponeses com aquele contexto-scio histrico. Requer uma prtica
distinta da ao de extenso direcionada transmisso, entrega, doao, ao
messianismo, ao mecanicismo e manipulao.(FREIRE, 1988, p. 22). Distinta do
assistencialismo ou da invaso cultural, mas um quefazer para a liberdade. As categorias
fundamentais desta obra so: humanismo, teoria, comunicao, extenso, invaso cultural,
dilogo, quefazer dialgico, conscientizao, situao gnosiolgica (ato gnosiolgico) e a
educao como prtica de libertao. Desde o incio suas obras j eram marcadas pela
preocupao com a educao e com a problemtica da libertao.
O livro Pedagogia do oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2009.
Embora escrito em portugus, no perodo em que Paulo Freire estava no exlio, foi
publicado em ingls em 1970. O prprio autor (2001, p. 165), comenta a respeito desta
produo: Eu escrevi os trs primeiros captulos da Pedagogia do Oprimido em quinze
dias. O quarto captulo que me deu mais trabalho; passei um ms nele [...]
Relata, na conferncia realizada em fevereiro de 1997, em Recife (PE) promovida
pelo SESI, que este livro foi resultante de uma somatria de experincias vivenciadas por
ele, cujo mago do trabalho foi marcado por sua atuao na direo do Departamento de
Educao e Cultural do SESI em Recife, iniciada no ano de 1947. Comenta Freire (2001 p.
164):
Minhas reflexes sobre a conscincia oprimida, sobre a atualidade do oprimido e
a profundidade de dominante do dominador, a possibilidade de adequar-se, de
adaptar-se, para poder sobreviver, do oprimido, isso tudo eu aprendi aqui, e
confirmei, depois, nas minhas experincias de frica e Amrica Latina.

O livro apresenta como ponto central alguns aspectos que compem a pedagogia do
oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao da Humanidade. (FREIRE, 2009, p. 34).

82

No uma simples relao superficial que envolve oprimido e opressor. O oprimido


internaliza as caractersticas do opressor. O opressor habita na intimidade do oprimido. O
opressor no reconhece o oprimido como sujeito, mas como objeto. To pouco o oprimido
se reconhece capaz, se acha ignorante e incompetente, est imerso na estrutura dominadora
e receia a liberdade.
Lutar pela libertao ocorre na prtica, pela pedagogia do oprimido, situao em que
no basta o oprimido reconhecer o poder de opresso do oprimido, mas exige o
reconhecimento crtico, a razo desta situao, para que, atravs de uma ao
transformadora que inicia sobre ela, se instaure uma a outra, que possibilite aquela busca de
ser mais. (FREIRE, 2009, p. 37). O oprimido dever preencher o espao vazio, deixado
pela sada do opressor, pelo contedo de sua autonomia.
Paulo Freire crtica a educao bancria, que est a servio do poder opressor, que
visa memorizao dos contedos, que v o professor como a fonte do saber e os alunos os
receptores destes saberes emitidos. A inteno da educao bancria formar pessoas
adaptadas, acomodadas e sem desenvolvimento de conscincia crtica com ao de ao
limitada.
A educao com prtica para liberdade est baseada na relao professor-aluno, e
aluno-professor. A educao comunicao, baseada no dilogo horizontal. Ningum
educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo. (FREIRE, 2009, p. 78). O sujeito com potencial de mudana ressaltado na
obra.
Neste livro h a nfase concepo dialtica e crtica, onde no se pode pensar em
objetividade sem subjetividade, isto , no podem ser dicotomizadas (FREIRE, 2009, p.
41). Como a ao e mundo, mundo e ao, esto intimamente ligados (FREIRE, 2009, p.
44). Ou ainda, conscincia e mundo, mundo conscincia. Permanncia e mudana ambas
dialeticamente antagnicas se processam, na e sobre a estrutura social (FREIRE, 2009, p.
207).
Diante da crescente relevncia, na atualidade, referente s questes de gnero, Freire
(2001, p. 263) relata: eu no estava consciente das questes de gnero quando escrevi
Pedagogia do Oprimido, um fato absoluto. Essa sua fala explicita porque no se referia

83

sobre as questes de gnero ou at mesmo a presena extremamente criticada de uma


linguagem dita sexista desse livro.
Seria vivel direcionar, continua o autor, as questes do oprimido, do opressor, no
auxlio de uma luta de mulheres e homens juntos contra qualquer estrutura opressiva no s
como na discriminao de classe e as injustias sociais, mas tambm para questes de
gnero na busca de mais liberdade e igualdade para as mulheres. O estado de docilidade e a
submisso, imposta mulher pela sociedade machista, no deixa de ser um processo de
desumanizao. E alerta o autor: os mesmos livros devem ser lidos de maneira a considerar
o contexto scio-histrico na qual a produo, as contribuies esto inseridas. Estou
apenas esclarecendo que, durante os meus anos de formao, eu no escapei dos poderes
envolventes de cultura altamente sexista do meu pas. (FREIRE, 2001, p. 261).
Sobre Educao e mudana. 10. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1985.
Edio. Gadotti (1979) comenta no prefcio: o lanamento desta obra em portugus se d
no momento em que o educador brasileiro retorna de quinze anos de exlio. Retorna ao
Brasil distante do qual estava h 14 anos, mas distante do qual nunca estava tambm,
como declarou ele no ano passado, foi um momento em que no pde participar do I
Seminrio de Educao Brasileira devido negativa para obteno do passaporte. (ou
liberao do passaporte) (GADOTTI, 1979, apud FREIRE, 1985, p. 9).
Paulo Freire destaca, nesta obra, o compromisso do profissional com a sociedade, que
ocorre no plano concreto e requer uma deciso lcida e profunda de quem assume.
(FREIRE, 1985, p. 15). So os chamados de comprometidos, mesmo sendo o compromisso
uma caracterstica da existncia humana, somente as mulheres e homens que optam pelo
engajamento real, ou seja, em cujas guas os homens verdadeiramente comprometidos
ficam molhados e ensopados (FREIRE, 1985, p.19) procura da humanizao e da
libertao.
O homem se sabe inacabado e por isso busca educar-se. Esta a raiz da educao. O
homem sujeito da sua prpria educao. No pode ser objeto. [...] O homem
comunicao. (FREIRE, 1985, p. 28).

O papel do educador social, que optou pela

mudana, tentar a conscientizao dos indivduos com quem trabalha, e tambm se


conscientizar com eles. O homem um ser de relaes que implica em pluralidade,
criticidade, consequncia e temporalidade.

84

Sobre Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35. ed. So


Paulo: Editora Paz e Terra, 2007.
No incio da sntese deste livro, contemplo a prpria fala de Paulo Freire sobre a obra.
um livro em que me preocupei em analisar determinados saberes que considero
particularmente indispensveis a qualquer educador, obviamente com nuanas, em funo
de se o educador progressista ou se conservador. (FREIRE, 2001, p. 166).
O livro expe as inquietaes fundamentais, direcionadas ao desenvolvimento da
rigorosidade metdica e da pesquisa como partes integrantes do ensinar, voltadas
competncia profissional associada reflexo crtica sobre a prtica pedaggica. Registrou
a exigncia do ciclo gnosiolgico (ensinar, pesquisar e aprender). Ensinar para Freire uma
especificidade humana; no transmitir contedo. saber dialogar e escutar. saber
ensinar a pensar certo. Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo, [...]
pensar certo o fazer certo. (FREIRE, 2007, p. 34).
Enfatiza a dimenso tica e esttica. A decncia e a boniteza de mos dadas. Trabalha
a tica universal do ser humano, o respeito pelos saberes dos educandos e a promoo do
saber ingnuo curiosidade crtica. Afirma que somos seres condicionados, mas no
determinados. Registra a esperana de lutar pela reduo das razes objetivas da
desesperana que nos imobiliza. Assevera a necessidade da luta para transformar o
presente, pois a realidade est sendo esta, mas poderia ser outra, por isso os educadores
progressistas lutam.
Neste livro, o autor apresenta crticas ao neoliberalismo. Que dizer da professora
que, de esquerda ontem, defendia a formao da classe trabalhadora e que, pragmtica hoje,
se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operrio, insistindo,
porm, que progressista? (FREIRE, 2007, p. 34).
Segundo Gadotti (1997, p. 4), a investida de Paulo Freie contra o pensamento e a
prtica neoliberal porque o neoliberalismo visceralmente contrrio ao ncleo central do
pensamento de Paulo Freire que a utopia. [...] Para Paulo Freire o futuro possibilidade.
Para o neoliberalismo o futuro uma fatalidade.
Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da
deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade. Paulo
Freire define o que ensinar e os saberes necessrios a esta prtica.

85

Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP,


2000. 7Reimpresso.
Foi publicada em 2000, aps sua morte. Com apresentao e organizao de Ana
Maria Arajo Freire Nita. Alm dos comentrios de Nita, o livro uma coletnea de
textos que traz, na primeira parte, as ltimas produes de Paulo Freire, a coleo de cartas
pedaggicas. A segunda apresenta seis textos, nomeados com outros escritos, dos quais
cinco produzidos em 1996. Menciona Ana Maria A. Freire, em Freire (2001, p. 12), que as
Cartas pedaggicas so: A primeira carta: Do esprito deste livro; escrita em janeiro de
1997. A segunda carta: Do direito e do dever de mudar o mundo; escrita em abril de 1997.
A terceira carta: Do assassinato do ndio Galdino Jesus dos Santos ndio patax.
A preocupao era escrever de maneira simples, abrangente e de interesse para pais
e mes, jovens, professoras e professores sobre as relaes cotidianas e das tenses entre a
autoridade e liberdade. Cartas pedaggicas em que eu fosse tratando de problemas,
destacados ou ocultos, nas relaes com filhas e filhos ou alunas e alunos na experincia do
dia-a-dia. (FREIRE, 2000 p. 29). O livro no apresenta um manual para professores, mas
evidencia uma postura docente, pautada nas dimenses ticas e morais, da justia e do
respeito s diferenas para as atividades de ensino-aprendizagem dirias em sala de aula.
Nesta obra, Paulo Freire destaca a necessidade de abertura para o novo, associada a
uma postura crtica perante a nova gerao de jovens, de adolescentes perante s rpidas
mudanas decorrentes das revolues tecnolgicas. Capacidade crtica de que resulta um
saber to fundamental quanto bvio: no h cultura nem histria imveis. ( FREIRE,
2000, p. 30).
Mudar implica em riscos, viver um risco, mas a questo est em como se preparar
para enfrentar este risco, escrevia Freire.

H que evitar os possveis riscos pautados

somente na boa vontade ou na espontaneidade; preciso inserir na prtica docente os riscos


informados e orientados pelo senso cientfico, pela curiosidade epistemolgica, abordando
os estudos da histria, da cultura e das questes sociais e polticas.
Na obra, o papel dos professores e dos pais reafirmado no desenvolvimento da
postura crtica do educando, no desenvolvimento do potencial intelectual. Devemos
contemplar novos pensamentos, novas aes, na luta para uma transformao em um
mundo mais humano e mais digno. Estar no mundo e com o mundo implica em perceber as

86

responsabilidades consigo, com os outros e com o mundo, a compreenso critica de estar no


mundo. Portanto, no ser s objetos da histria tambm ser sujeito da histria: o saber da
Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est
sendo. (FREIRE, 2000, p.79).

RESULTADOS DA PESQUISA

A Coleta de Dados Pela Pesquisa Bibliogrfica


Mioto e Lima (2007, p. 38) afirmam que a pesquisa bibliogrfica implica em um
conjunto ordenado de procedimentos de busca por solues, com ateno ao objeto de
estudo. As solues ou os resultados, portanto, no podem ser aleatrios.
Nesse trabalho a pesquisa bibliogrfica (para a coleta de dados) foi definida a ser
realizada em algumas obras de Paulo Freire, e foi executada na leitura de acordo com as
etapas descritas a seguir:
1) etapa da pr-anlise: leitura rpida para determinar a representatividade de
cada documento, e obter uma viso geral do conjunto dos documentos; 2)
etapa da leitura exploratria: leitura minuciosa para organizar as informaes
e extrair trechos indicadores da categoria emancipao. 3) etapa da leitura
interpretativa: visa submeter o contedo das obras (dos artigos/trabalhos) a um
processo de anlise de contedo de modo a inferir a presena da perspectiva
emancipatria. (CUNHA; VILARINHO, 2009, p. 136).

Comecei a trilhar a pesquisa j com um ponto inicial definido, uma categoria base
para a pesquisa bibliogrfica: a categoria emancipao em Paulo Freire, para a qual foram
referidos todos os dados coletados nas respectivas obras citadas. Em cada dado considerado
ou em cada uma das informaes selecionadas, cada elemento teve a participao na
formao de conjunto maior, ou seja, os significados que buscamos da categoria em Freire,
para urdir a nossa colcha de retalho, o conjunto de significados da categoria
emancipao. A colcha de retalhos foi, portanto, formada por indicadores, que tecem as
categorias de suporte encontradas nas obras analisadas, que se relacionaram com a
categoria emancipao e que podem contribuir para propostas tericas contemporneas de
educao sexual numa perspectiva emancipatria.
Na seleo das obras de Paulo Freire e na organizao das mesmas para determinar
a sequncia e prioridade das leituras, e durante as prprias leituras, dei-me conta da
87

necessidade de, muitas vezes, de complementar e ampliar determinados contedos em


outras obras do autor. Isto me permitiu entender ainda mais o contexto das obras, primeira
etapa da coleta.
Na sequncia, ocorreu a leitura exaustiva de cada obra escolhida em funo da
especificidade do objetivo geral, visto que j parti com uma categoria explcita, com o foco
de buscar os indicadores, s nuances, da categoria emancipao. Procurei-os em palavraschave em cada obra.
A segunda etapa foi assinalada por uma leitura bem mais detalhada: foi o momento
para a pesquisadora, de se apropriar dos sentidos explcitos e/ou implcitos da categoria
emancipao. Foi a fase para destacar os trechos, ou frases, ou palavras, inseridas nos
respectivos textos, que apontavam para a categoria. Procurei destacar os trechoscircunstncias, que indicassem a relao das ideias do autor com emancipao, ou seja, o
significado geral da categoria emancipao e seus vrios indicadores.
O passo seguinte leitura de cada livro foi a estruturao dos quadros descritos a
seguir. Cada quadro tem uma coluna referente aos trechos, ou frases, outra coluna referente
pgina dos textos ou frases; completando o quadro, uma coluna para as palavras-chave
percebidas como indicadores. E na sequncia, a evidncia das categorias de suporte.
A seguir, apenas um exemplo reduzido de um dos livros pesquisados. O Quadro II
V refere-se ao livro: Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: UNESP, 2000. Todos os quadros constituem um apndice a esse trabalho.

Pgina

Trecho

Palavra-chave/
indicadores

30

Uma das qualidades mais urgentes que


precisamos forjar em ns nos dias que se
Crtica
passam e sem a qual dificilmente podemos
estar, de um lado, sequer mais ou menos
altura do nosso tempo, de outro, compreender
adolescentes e jovens, a capacidade crtica,
jamais sonolenta sempre desperta
inteligncia do novo.

88

Se a mudana faz parte necessria da


experincia cultural, fora da qual no somos, o
Mudana
que se impe a ns tentar entend-la na ou nas
razes de ser. Para aceit-la ou neg-la devemos
compreend-la, sabendo que, se no somos puro
objeto seu, ela no tampouco o resultado de
decises voluntarista de pessoas ou grupos.

31

........

......................................

...................

Quadro II Ilustrao II C

O conjunto de quadros ficou ento formado pelo Quadro II-I referente ao livro:
Pedagogia do oprimido e encontra-se na pgina 123; o Quadro II-II refere-se ao livro:
Extenso ou comunicao? e encontra-se na pgina 150; o Quadro II-III refere-se ao livro:
Educao e mudana e encontra-se na pgina 164; o Quadro II-IV refere-se ao livro:
Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa e encontra-se na pgina
177 e a ltimo Quadro II-V refere-se ao livro: Pedagogia da indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos, encontra-se na pgina 193.

Anlise dos Dados Pela Anlise de Contedo


Na anlise de Paulo Freire encontro emancipao quando se refere: a primeira
condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est em ser capaz de agir e
refletir. (FREIRE, 1985, p. 16). Ou ainda, vislumbro mais uma das muitas significaes da
categoria emancipao em Freire quando diz, eu sou, pelo contrrio, um ser da esperana
que, por n razes se tornou desesperanado. Da que uma das brigas como seres humanos
deva ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana que nos
imobiliza. (FREIRE, 2007, p. 73).
Um saber freireano, que iluminou e ilumina e que tambm poder estimular a todos
aqueles e aquelas que se deixem atravessar por este saber, ou que projetam ansiosamente a
construo de um novo projeto de humanidade, certamente est impregnado da categoria
emancipao.

89

No desenvolvimento de sua teoria, Paulo Freire apresenta uma questo primordial


do seu trabalho: a libertao dos homens e todos os seus envolvimentos. Em sua obra
Pedagogia do Oprimido, contribui para viso emancipatria explicitamente ao definir os
conceitos de sectarizao e radicalizao:
que a sectarizao sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A
radicalizao, pelo contrrio, sempre criadora, pela criticidade que a alimenta.
Enquanto a sectarizao mtica, por isto alienante, a radicalizao critica, por
isto libertadora. Libertadora porque, implicando no enraizamento que os homens
fazem na opo que fizeram, os engaja cada vez mais no esforo de
transformao da realidade concreta, objetiva. A sectarizao, porque mtica e
irracional, transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, no pode ser
mudada. (FREIRE, 2009, p. 26).

O sectarismo, portanto, nada mais de que um estorvo liberdade, inibidor da


criatividade, pois tudo est pronto e acabado, o futuro est dado tal o seu presente, est
contra a viver a vida, a vida verdadeiramente humana. Nesta direo Paulo Freire comenta:
a sectarizao um obstculo emancipao humana. (FREIRE, 2009, p. 26).
Portanto, na teoria freireana encontro uma ampla reflexo sobre a emancipao
humana, a qual me convida para um dilogo.
Paulo Freire, por sua vez relata que: para mim o utpico no o irrealizvel; a
utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de
denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a
utopia tambm um compromisso histrico. (FREIRE, 1979, p. 16).
A utopia no morreu relata a filsofa Marilena Chau (2008), e tambm no s um
discurso, mas um conjunto de prticas e de movimentos sociais contestadores da
sociedade presente no seu todo. A autora enfatiza que: A utopia um projeto de vida".
(CHA, 2008, p. 8).
Para ambos a utopia o projeto colocado em ao transformadora, visto que, na
prxis histrica que o anteprojeto se torna projeto. (FREIRE, 1979, p. 16).
As reflexes freireanas me levam entusiasticamente a acreditar que possvel
reconstruir um mundo melhor, mais humano, mais amoroso, mais digno, mais solidrio,
mais tico para a humanidade. E, neste momento especfico, quero expressar o meu sonho,
a minha utopia em acreditar e propagar tambm a possibilidade de uma educao sexual
emancipatria. Para Freire (1982, p. 103) Utopia sonho possvel. [...] A questo do

90

sonho possvel tem a ver exatamente com a educao libertadora, no com a educao
domesticadora, ou seja, tudo que ainda no foi feito, mas pode ser feito em relao
prtica intencional de educao sexual.
A categoria emancipatria que busco em Freire vai me agregando contedos,
marcadores das essncias da teoria freireana, marcadores esses que, no decorrer da leitura
vo sendo assimilados, e podem servir de indicadores de anlise preciosos, tais como por
exemplo: a capacidade do ser humano de ser mais, a possibilidade de reinventar a
histria, a conscincia de ser inacabado, mas de poder transformar o mundo etc.
Com este estudo sobre o estado da arte sobre a categoria emancipao intu que
Paulo Freire tem contribuies fundamentais para esta proposta de trabalho.
Na sequncia da anlise voltei aos quadros com auxlio de Bardin (2004),
vivenciando os seus estgios. Ao terminar a coleta de dados verbais com leitura exaustiva,
passando a anlise dos dados, na busca de categorias de suporte.
Relembrando: a coleta de dados verbais, ocorreu pela leitura detalhada e exaustiva
das obras escolhidas de Paulo Freire que constituram o corpus da pesquisa com a formao
dos quadros referentes a cada livro. A esta etapa, seguiu-se a apreenso do sentido todo: no
decorrer da releitura, isto , do dilogo com Paulo Freire, fui amealhando os diversos
sentidos do pensamento do autor referente ao significado da categoria emancipao. A esta,
seguiu-se a etapa da discriminao das unidades de significados: na releitura dos quadros,
salientei os indicadores que se tornaram predominantes, assinalando-os de maneira distinta
conforme similaridade e convergncia de seus contedos ou seus significados. A terceira
etapa constituiu-se na elaborao das snteses das estruturas do significado, resultante do
dilogo com Paulo Freire na procura das caractersticas mais importantes, na busca das
categorias de suporte, de acordo com a diretriz de Carvalho (2009, p. 78), que diz ser
indispensvel considerar na sntese todas as unidades significativas, integrando-as e
sintetizando-as em uma descrio consistente com a estrutura do acontecimento. Esta
etapa tambm foi marcada por uma releitura bem mais detalhada dos quadros, com o
envolvimento da pesquisadora para apropriar-se cada vez mais dos sentidos explcitos e/ou
implcitos da categoria emancipao. Nesta fase retomamos trechos, ou frases, ou palavras,
inseridas nos respectivos textos, que apontaram para as categorias suporte. Procurei
destacar os trechos-circunstncias, que indicassem a relao das ideias do autor com a

91

emancipao. Fui ento desvelando as categorias suporte: o fiz examinando com ateno os
indicadores encontrados e como o apoio terico que ilumina esta caminhada, encontrei as
categorias de suporte. Estas categorias resultaram da tecitura dos diversos indicadores,
como delicados fios em movimento, fios esses que, entrelaados e inseparveis tecem
conforme Melo (2004, p. 57), os componentes da colcha de retalhos, os vrios significados
da categoria emancipao, resultando em trs categorias de suporte:
A primeira categoria suporte o Ser Mais, composta por dois indicadores:
Humanizao e Liberdade.
A segunda a Radicalizao, composta por dois indicadores: Utopia e
Transformao Social.
A terceira o Dialgo, composta por dois indicadores Conscientizao e Palavra.
A categoria emancipao e as Categorias de Suporte desveladas com seus
indicadores esto esquematizadas na ilustrao II-D:

Categoria
EMANCIPAO

Categoria de Suporte

Categoria de Suporte

Categoria de Suporte

SER MAIS

RADICALIZAO

DILOGO

Humanizao

Liberdade

Utopia

Transformao
social

Conscientizao

Palavra

Figura 3 - Ilustrao II D

92

Os indicadores seriam as razes entremeadas nas profundezas dos textos estudados


de Paulo Freire nas obras j referidas, que ao serem desvelados emergem e sustentam
vigorosamente com suas significaes as Categorias de Suporte, e esta trade, por sua vez,
ao se entrelaar e se reforar, fundamenta a constituio da categoria emancipao.
A emancipao surge na vocao ontolgica do ser humano da mulher e do
homem - de ser mais devido ao seu inacabamento e da conscincia de seu inacabamento
que o possibilita ser um ser de desejo, um ser criativo para aprender; de um ser humano
comprometido com a liberdade e seus envolvimentos na inteno de ir as razes dos fatos e
das ideias e apropria-se desta realidade para transform-la. Pensamento e ao o fazem um
ser radical, um ser utpico uma das posturas fundamentais do ser humano na busca
da emancipao. E, atravs da relao dialgica, o encontro de mulheres e homens para
o ser mais emancipado, que traz resgate da palavra, da palavra verdadeira que prxis
social, de pronunciar um mundo mais humanizado e de uma proposta e luta por uma
educao libertadora. Nesta prtica de educao libertadora, incluo o processo intencional
de educao sexual, que tem como um dos pr-requisitos visualizar as condies de falta de
liberdade, ou a falta de liberdade sexual presente na realidade vivida, para auxiliar na
superao dessas condies, para recri-la na direo da mudana social da
transformao social, tambm nas questes da sexualidade.
Acrescento ser essencial no processo de busca da liberdade, que inclui a liberdade
sexual, um forte comprometimento com o processo de humanizao que leva ao ser mais,
de conscientizao que leva ao ser radical e de construo das utopias que leva ao ser
dialgico, na formao de professores e na formao de jovens e crianas para contemplar a
emancipao do ser humano.
A seguir, reflexes sobre cada categoria suporte.

93

( cont. da pgina 63)

Em Jaboato passei a ver


lavadeiras incautas despindo-se
para tomar banho depois que
cumpriam a sua tarefa de lavar
roupa. Tiravam a roupa e
banhavam-se nas guas limpas do
rio. Eu quero deixar muito claro
que eu jamais aceitei a explicao
de que a mulher violentada teve
culpa porque exps o seu corpo.
Essa uma tese machista, imoral,
indecente, que eu recusei quando
era menino ainda. Nada justifica a
agresso. O nico direito que eu
tenho o de admirar a boniteza do
corpo que passa diante de mim.
E como se comportava o jovem
Paulo Freire? s vezes me
escondia em touceiras de arbustos,
excitado. Possivelmente algum
encontrar a certas razes que
expliquem ao contrrio a
Pedagogia do Oprimido. Eu digo,
desde logo, que nada disso tem a
ver com a minha pedagogia. Sou
um homem sensual. Essa
sensualidade que me marca no
tem nada de imoral, pelo contrrio,
profundamente tica. vida,
sinal de vida, biofilia e no
necrofilia. s incautas lavadeiras
nem pediria perdo mas diria: que
corpos bonitos vocs tinham! E
como vocs mereciam uma vida
melhor! Eu fazia isso, vamos
admitir assim, numa quarta-feira,
numa quinta; no sbado ia me
confessar (FREIRE, 1992 a)20.

21

20
21

Continua na pgina 110.


Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.

94

Captulo III
SIGNIFICADOS DA CATEGORIA EMANCIPAO NAS OBRAS DE PAULO
FREIRE

O trabalho em questo se iniciou com a categoria emancipao pr-definida, para


buscar seu significado nas j citadas obras de Paulo Freire, pois sempre acreditamos ser a
categoria emancipao quase uma sntese da teoria freireana.
No caminho trilhado foram sendo desveladas as diversas possibilidades sobre os
significados da categoria emancipao, atravs das contribuies tericas firmes,
diferenciadas e amorosas de Freire que contriburam para ampliar e concretizar o
entendimento da categoria emancipao. A categoria emancipao em Freire foi se
constituindo por meio das categorias de suportes e estas por sua vez foram constitudas
pelos indicadores, assim nominados para esta pesquisa.
O processo de estudar, de pesquisar essas nuances, reafirmou que pesquisar no
ato de consumir ideias, mas cri-las e recri-las. (FREIRE, 1978, p. 12). Foi como
resultado desse ato de criar e recriar as idias que as palavras-chave, os indicadores foram
se constituindo no nosso caminho trilhado. Os mesmos indicadores ao se deslocarem,
desvelaram-se como constituintes de categorias a eles relacionadas, as chamadas Categorias
de Suporte. As Categorias de Suporte so formadas pela a categoria Ser Mais e seus
indicadores Humanizao e Liberdade; a categoria Radicalizao e seus indicadores Utopia
e Transformao Social; e a categoria Dilogo com seus indicadores Conscientizao e
Palavra.

PRIMEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: SER MAIS.


A primeira Categoria de Suporte Ser Mais que uma expresso muito empregada
(recorrente) nas obras analisadas.
A aventura de indagar, de examinar, de pensar sobre a natureza da mulher e do
homem, de refletir sobre o prprio homem e a sobre prpria mulher uma marca da
natureza humana. (FREIRE, 2007, p. 18). A procura do conhecimento sobre si e sobre o
mundo uma vocao humana. Para tanto, Freire (1985, p. 27 grifos nossos) expressa: O

95

homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa busca
constante de ser mais e, como pode fazer a auto-reflexo, pode descobrir-se como um ser
inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a raiz da educao.
Ento, na natureza do homem e da mulher que est o essencial, aquilo que serve
de ncleo, de base, que impulsiona o processo de educao; este ncleo seria o
inacabamento ou a inconcluso do homem22. (FREIRE, 1985 p.27). Esta caracterstica de
inacabado prprio da experincia de vital, porm o diferencial do ser humano est no
mpeto criador resultante desta inconcluso, visto que somente entre mulheres e homens o
inacabamento se tornou consciente. (FREIRE, 2007, p.50).
Os seres humanos no apenas sabem do mundo ou da realidade vivida que sendo
histrica tambm igualmente inacabada (FREIRE, 2007, p. 83), mas sabem o porqu de
saber do mundo.
A educao uma caracterstica essencialmente humana, visto que os animais como
os pssaros, os ces, as plantas ou as rvores so tambm seres inacabados, so seres vivos,
contudo esto simplesmente no mundo, incapazes de objetivar-se e ao mundo [...] vivem
uma vida sem tempo, nela submerso, sem possibilidade de emergir dela, ajustados aderidos
ao seu contorno. (FREIRE, 1978, 68). O animal, mesmo pertencendo a uma estrutura
social, caracteriza-se por um ser de contatos, de acomodao e no de interaes, por estas
razes no tem a alternativa de mudar a estrutura social a que pertence. O animal no
apresenta condies de signific-la animalmente, por ser um ser determinado pelo
instinto e sem histria (FREIRE, 1978, p. 68).
Portanto, a educao uma resposta a esse inacabamento do ser humano, o
resultado de buscas constantes derivadas dos questionamentos, das curiosidades geradas
por necessidades e prazeres das mulheres e dos homens. Mas, atentamente, Freire (1985,
p.28) expe que esta busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: uma busca
permanente de si mesmo.
A proposta pedaggica freireana enfatiza que o homem no , pois,

22
O termo homem significa o ser humano em geral e, envolve o homem e a mulher, uma postura presente nas
primeiras obras Paulo Freire. Na dcada de 1970, atravs dos movimentos feministas, Paulo Freire direciona-se s
questes de gnero visto que, a partir da publicao da Pedagogia do Oprimido, questionado e acusado pelas
feministas de discriminao de gnero, motivo que levou o autor a refletir mais profundamente e aprender mais
sistematicamente sobre o trabalho feminista. Freire (2001 p. 260).

96

um homem para adaptao. A educao no um processo de adaptao do


indivduo sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais. O
homem se identifica com sua prpria ao: objetiva o tempo, temporaliza-se,
faz-se homem-histria. (FREIRE, 1985, 31).

Consequentemente, o ser humano um ser de relaes e no de contatos, pois a sua


presena no mundo no a de quem a ele se adapta. a posio de quem luta para no ser
apenas objeto, mas sujeito tambm da histria. (FREIRE, 2007, p. 54).
Nesta educao contemplada por Paulo Freire tambm est contida, ainda que
velada, uma dimenso fundamental neste todo educativo: a educao sexual, j que o ser
humano impecavelmente sexuado.
O ser humano sempre sexuado deve investir na sua busca, sendo a busca uma
construo individual h um destaque especial para o bvio de que nenhum de ns est s
no mundo. Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE,
2006a, p.26), proporcionando a potencialidade do ser humano de relacionar-se.
Parafraseando Freire (2007, p.124), expresso que ningum sujeito da busca de
ningum, ou seja, ningum pode conhecer por mim assim como no posso conhecer pelo
aluno, logo no devo fazer a busca do conhecimento pelo outro, e nem que o outro seja
mais em minha busca e no na dele. (FREIRE, 2007, p. 28). Cada ser humano deve ser
sujeito da busca de sua sexualidade. Freire (2009, p.86) ressalta que este movimento de
busca, porm, s se justifica na medida em que se dirigir ao ser mais, humanizao dos
homens.
A busca no dever ser isolada, visto que a busca isolada de caracterstica
exclusivamente individual poderia traduzir-se em ter mais, que uma forma de ser
menos. (FREIRE, 1985, p.28). O ser menos uma situao desumana, o que ocorre
quando este ter mais, no que no seja fundamental repitamos ter para ser. Precisamente
porque , no pode o ter de alguns converter-se na obstacularizao ao ter dos demais,
robustecendo o poder dos primeiros, com o qual esmagam os segundos, na sua escassez de
poder. ( FREIRE, 2009, p. 86 ).
Este movimento de busca tambm com um dos pr-requisitos essenciais ao
processo intencional de educao sexual ao pleitear a construo de uma sexualidade mais
amorosa, mais refletida, mais humana, isto , dirigida ao ser mais. Uma das propostas a
busca de uma atitude crtica frente ao processo de desumanizao da sexualidade, que um

97

fato concreto e vigente no nosso contexto social-cultural, causado por uma moral sexual
altamente suscetvel a uma propaganda ideolgica, poltica, ou publicitria que objectualiza
a mulher e o homem, no sentido de banalizar a sexualidade humana. Esta coisificao, ou
seja, a alienao23, pode ser traduzida como a subordinao dos valores sexuais ao domnio
da determinao, isto , sexualidade sobre domnio do instinto, do natural, dificilmente se
poderia falar de opes, de deciso, de liberdade, de tica. (FREIRE, 2007, p. 75). Quanto
ao domnio do fatalismo, este expressa-se por num discurso no s imobilizador, mas que
induz o ser humano acreditar que nada pode ser feito para mudar a realidade vivida: no
h o que fazer (FREIRE, 2007 p. 67), mesmo se refirindo ao automatismo das aes, ou a
mecanizao das prticas sexuais. Tais posturas no conduzem o ser humano libertao.
Se a pleiteamos a libertao das mulheres e dos homens, ou seja, o ser humano
integral, a educao informal ou formal no deve alien-los ou mant-los alienados, mas
instig-los a uma permanente busca, porque a libertao autntica, que a humanizao
em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. a prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para
transform-lo. (FREIRE, 2009, p. 77) .
No sentido de Freire (1985, p.19) o educador comprometido deve assumir-se como
sujeito comprometido e incluir na sua prtica pedaggica que o verdadeiro compromisso
a solidariedade, e no a solidariedade com os que negam o compromisso solidrio, mas
com aqueles que, na situao concreta, se encontram convertidos em coisas. Este
compromisso verdadeiro travado com as mulheres e os homens concretos se traduz em
humanismo, quando por meio de um processo educacional intencional os homens podem
superar a situao em que esto sendo um quase no ser e passar a ser um estado sendo em
busca do ser mais. (FREIRE, 1988, p. 74, grifos do autor). Mas s h o estado de estar
sendo na presena dialtica entre a mudana e o esttico.
Freire (2009) destaca que esse humanismo deve recusar atitudes extremas como
otimismo ingnuo ou o desnimo total, mas deve estar embasado na esperana crtica, na
inteno de superao a contradio opressores-oprimidos, pois a superao da
contradio um parto que traz ao mundo este homem novo no mais opressor, no mais
23

uma posio de autodesvalia, de inferioridade, pois quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no
ele mesmo. [...] Quanto mais algum quer ser outro, tanto menos ele ele mesmo. [...] Como o pensar alienado no
autntico, tambm no se traduz numa ao concreta. (FREIRE, 1985, p. 35).

98

oprimido, mas homem libertando-se. (FREIRE, 2009, p. 38). Com o esclarecimento de


Freire (2001, p. 263), posso aplicar o contedo terico direcionado superao da
contradio entre opressores-oprimidos para a superao da contradio referente
sexualidade, visto que o autor apresenta esta possibilidade ao relatar:
O que eu gostaria de pensar que sem querer universalizar a opresso, eu fiz
algumas contribuies positivas para compreenso das estruturas opressivas e
que essa compreenso tambm pode contribuiu para a luta de todas as mulheres
em suas vlidas questes por igualdade e libertao. (FREIRE, 2001, p.263).

Na confirmao de que h especificidade na opresso (FREIRE, 2001, p. 263),


ento, sugiro estar incluso nas estruturas opressivas a estrutura de opresso gerada pela
atuao de mitos, de tabus e proibies e outros obstculos j referidos, que geram
condies de submisso, de discriminao, de adaptao e de resignao referente s
questes da sexualidade, visto que so posturas externamente bloqueadoras vivncia de
uma sexualidade mais plena, mais humana, uma sexualidade para Ser Mais.
Freire (2007, p. 76), ao se referir adaptao, faz a seguinte advertncia: a
adaptao a situaes negadoras da humanizao s pode ser aceita como consequncia da
experincia dominadora, ou como exerccio de resistncia, como ttica poltica.
A teoria freireana enfatiza que ser humano no est concluso, no tem um destino
dado (FREIRE, 2009, p. 32), no nasce pr-determinado, mas condicionado a um
programa scio-cultural e histrico que o tornar apto, no somente a transformar-se, mas
ser um agente transformador. Diante disso concordo com Freire: se as mulheres e homens
simplesmente fossem no haveria porque falar em educao. (FREIRE, 2000, p.40). E
acrescento tambm: se mulheres e homens simplesmente fossem no haveria porque falar
em educao sexual.
Nesta busca freirena, a busca vivenciada pela mulher e pelo homem gera
possibilidades destes humanizarem-se e humanizarem o mundo, ou seja, este processo
hominizao24 acarreta a libertao da mulher e do homem. No processo de libertao do
homem e da mulher estes precisam lutar pela liberdade de si e dos outros, reconhecendo-se
como tais na sua vocao ontolgica e histrica de ser mais. (FREIRE, 2009, p.59)

24 A hominizao no adaptao: o homem no se naturaliza, humaniza o mundo. A hominizao no s


um processo biolgico, mas tambm histria (FREIRE, 2009, p.13).

99

Freire (2007, p. 104) se posiciona firmemente a favor da liberdade, mas alerta que
a liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada, contudo
deixa explcito o seu desejo de afirmar a liberdade ao dizer: o quanto aposto na liberdade,
o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises. [...] A liberdade
amadurece no confronto com outras liberdades. (FREIRE, 2007, p. 105).
por meio da inconcluso do ser humano e de saber-se inacabado que a educao
um processo constante, a busca do conhecimento um processo permanente. Freire
caracteriza que a educao pautada na anlise crtica reflexiva faz parte de um processo de
hominizao, em que nos tornamos mais humanos, e essa educao tem um papel
revolucionrio, no o nico para a transformao social, ao priorizar o ser mais para o ser
humano.
Neste saber inacabado do ser humano est includa a busca aos saberes da
sexualidade, um conhecimento que est sujeito a mudanas e s incessantes
transformaes. Ento, o ser humano atravs do processo de educao sexual intencional uma fora de mudanas e libertao (FREIRE, 1980, p. 36)- ter condies de amealhar e
apropriar-se do conhecimento cientfico produzido historicamente referente sexualidade.
O processo intencional de educao sexual apresenta como uma das possibilidades para o
ser humano desvencilhar-se das amarras que envolvem a sexualidade. a educao em prol
do homem-sujeito, com o direito de optar, de fazer escolhas, de refletir e de marchar
(FREIRE, 2000) em busca de alternativas para vivenciar uma sexualidade com mais
liberdade, mais humana para um Ser Mais.
Portanto a categoria Ser Mais apresentada atravs dos indicadores Humanizao e
Liberdade uma das vias para se chegar categoria emancipao, ao ser humano
emancipado.

SEGUNDA CATEGORIA DE SUPORTE: A RADICALIZAO.


A categoria Radicalizao em Paulo Freire se refere ao homem radical25, a posio
radical de sua prpria obra e a interveno educacional radical expressada como: pedagogia
da liberdade, pedagogia do oprimido, ao cultural para liberdade, pedagogia
transformadora, [...]
25

Em Houaiss(2009), radical significa: relativo ou pertencente raiz ou origem; original que parte ou provm da
raiz.

100

Ao ser questionado sobre o que mudou em Paulo Freire?, na entrevista concedida


a Neidson Rodrigues, Freire (1995, p. 236) responde: que vem se aprofundando em Paulo
Freire uma maior radicalidade com relao s suas opes polticas e ideolgicas;
possivelmente, uma maior clareza diante do que chamo de leitura de mundo, mas nunca
numa posio sectria.
Paulo Freire salienta em detalhes a radicalizao em (1980, 1985, 2007, 2009),
como sendo:

Um enraizamento que o homem faz na opo que fez, positiva, porque


preponderantemente crtica. Porque crtica e amorosa, humilde e
comunicativa. O homem radical na sua opo, no nega o direito do outro
optar. No pretende impor a sua opo. Dialoga sobre ela. (FREIRE, 1980, p.
50).

A narrao anterior refora a importncia da radicalizao na teoria freireana, pois a


postura crtica embasa a radicalizao e, portanto, esta libertadora. Libertadora porque,
implicando o enraizamento que os homens fazem na opo que fizeram, os engaja cada vez
mais no esforo da transformao da realidade concreta. (FREIRE, 2009, p. 26).
A maneira de agir frente realidade de opresso, de massificao, de coisificao,
de desumanizao pode ser classificada como uma atitude sectria ou radical.
Para a educao radical de Freire (1985, p. 29), no h educao sem amor. O
amor implica em luta contra o egosmo. Visto que a educao para libertao de Freire
pressupe a necessidade do educador ser capaz de amar os seres inacabados, caso contrrio
deve evitar ser educador: quem no tem esperana na educao [...] dever procurar
trabalho noutro lugar.(FREIRE, 1985, p. 30). Entre outros pr-requisitos necessrios ao
processo radical de educao, nele includa o processo de educao sexual intencional,
destaco a tarefa poltico-pedaggica de acreditar na potencialidade de transformao da
mulher e homem neste processo radical para a humanizao da sexualidade,
consequentemente no processo radical de transformao do mundo.
Conforme Freire (1985, p. 38) a transformao um ato de criao dos homens que
por meio da ao nas partes deste todo, busca a viso da totalidade. O destino do homem
deve ser transformar o mundo, sendo sujeito de sua ao.

101

H preocupao constante de Paulo Freire com a transformao social, e um dos


obstculos a esta o efeito da ideologia26 dominante dos grupos ou das classes dominantes
ao priorizar seus interesses de mercado em vez de privilegiar os interesses radicalmente
humanos. Para Freire (2007, p. 129) A liberdade do comrcio no pode estar acima da
liberdade do ser humano. Mas Freire (2007, p. 100) expressa radicalmente, que continuo
bem aberto advertncia de Marx, a da necessidade radical que me faz desperto a tudo o
que diz respeito defesa dos direitos humanos. Interesses superiores aos de puros grupos
ou de classes de gente. Frente s ideologias a educao sofre influncias destas.
Esta uma crtica ideologia fatalista, imobilizante do discurso e da poltica
neoliberal, sempre com a inteno de distanciar-se da postura sectria, como o prprio
Freire (2001, p. 236) menciona: Eu no posso poluir meu sonho poltico, minha utopia,
fazendo uma dialogicidade rigorosa, profunda com os neoliberais, mas tambm no posso,
sectariamente, me fechar a uma conversa com um neoliberal. O que no posso fazer
acordo com ele.
O sectrio sempre castrador, pelo fanatismo que o sustenta e por desejar impor
este fanatismo aos outros, visto que, simplesmente desrespeita a opo do outros.
Como o sectrio nada cria, a realidade no pode ser mudada na viso deste, ou seja,
a realidade transformada numa falsa realidade, porque o sectrio por sua vez, qualquer
que seja a opo de onde parta na sua irracionalidade que o cega, no percebe ou no pode
perceber a dinmica da realidade ou a percebe equivocadamente. (FREIRE, 2009, p. 27).
A utopia do sectrio traz uma realidade baseada em slogans, um jeito mtico de
expressar a realidade. Sua vocao para o ativismo, que ao sem vigilncia da
reflexo. (FREIRE, 1980, p. 51).
Freire

(1980,

p.

51)

acrescenta

que

sectarizao

tem

uma

matriz

preponderantemente emocional e acrtica. arrogante, antidialgica e por isso


anticomunicativa. reacionria, seja assumida por direitista, que para ns um sectrio de
nascena ou esquerdista.
Para o autor, ambas as posturas citadas se comportam como donas do processo
histrico. A primeira viso pretende frear o processo, domesticar o tempo e assim, os
homens e o futuro uma simples repetio do presente. A viso do sectrio esquerdista
26

Diz Freire (2007, p. 125): que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com
uso da linguagem para penumbra ou opacizar a realidade ao mesmo tempo que nos torna mopes.

102

transforma o futuro em algo pr-estabelecido, uma espcie de fado, de sina ou de destino


irremediveis. [...] Ambos se fazem reacionrios porque, a partir de sua falsa viso da
histria, desenvolvem uma ou outra forma de ao negadora da liberdade. (FREIRE, 2009,
p. 27).
Afirma Freire (2009 p.26): parta de quem parta, a sectarizao um obstculo
emancipao dos homens. Da que seja doloroso observar que nem sempre o sectarismo de
direita provoque o seu contrrio, isto , a radicalizao do revolucionrio.
O processo de sectarizao encontra um campo aberto para atuar nas questes da
sexualidade, visto que ao impor suas foras nefastas submetem homens e mulheres
ditadura do corpo perfeito ou ainda a valorizao de determinadas partes do corpo. Neste
sentido, impem a construo de um corpo fragmentado e privado de emoes e de
sentimentos. H um domnio de certezas universais sobre as questes sexuais, um poder
sobre o outro, sobre o corpo do outro, que nem sempre percebido pelo homem ou pela
mulher induzindo-os a procura de um prazer direcionado as prticas sexuais no
emancipatrias. A viso sectria no contempla uma busca para qualidade das prticas
sexuais, no objetiva a construo da uma sexualidade por meio de prticas educativas
radicais que contemplam possibilidades de emancipao do ser humano.
A tenso dialtica da denncia e do anncio manifesta-se atravs de um processo de
denncia da realidade estagnada, ahistrica, da falsa realidade, da realidade perversa e do
anncio de uma realidade diferente, de inovao, uma realidade aberta a novidade, uma
realidade com direito a dvida, uma realidade nova como novos seres humanos.
Frente a essas descobertas plenas na categoria radicalizao e associada a uma
ousadia (humilde e amorosa), que anuncio a possibilidade de estar permeada desta
educao para a libertao. A educao sexual intencional emancipatria, ao contemplar a
presena de ser humano sexuado, sabedor da sua sexualidade, junto com outros seres
humanos sexuados e, consciente na sua forma de atuar e pensar, pode proporcionar a
vivncia de uma sexualidade no mbito da Radicalizao e de Ser Mais. E ao vivenciar os
caminhos dessa busca, h possibilidade de vislumbrar um ser humano emancipado.
Um processo de educao radical que potencializa a curiosidade dos seres humanos
sexualizados para a uma anlise crtica, radical e rigorosa sobre o conhecimento acumulado
historicamente no que se refere sexualidade, instigando-os ao pensar de forma crtica para

103

que possam, na prxis27, intervir para a transformao social, incluindo a transformao


social para uma sexualidade mais humana, mais amoroso e mais pensada. Expressa Freire
(2007, p. 77) que no sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente. No
mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para adaptar, mas para mudar.
O homem e a mulher podem e devem ser sujeitos na construo da prpria
sexualidade, uma prtica sexual para Ser Mais radicalmente.
Nesse sentido, a pedagogia em Freire (2000, p. 118) chamada de pedagogia
utpica visto que implica na denncia de como estamos vivendo e o anncio a de como
poderamos viver. A caracterstica utpica dessa pedagogia to permanente quanto a
educao mesma. (FEIRE, 1978, p. 59). Que aponte para um futuro a ser construdo por
uma viso revolucionria, diferenciando da viso sectria.
utpica ao recusar o tempo pr-dado, a realidade como pronta e acabada ou de
forma determinada e inexorvel e, ainda desproblematizando o futuro. Segundo Freire
(2007, p.73) a desproblematizao do futuro numa compreenso mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou a negao autoritria do sonho,
da utopia, da esperana.
Sem sonho, sem utopia, sem projetos, no possvel pensar em transformar o
mundo, pois a transformao do mundo necessita tanto do sonho quanto da posio
autntica:
E da lealdade de quem sonha a condies histricas, materiais, aos nveis de
desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. Os sonhos
so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se verifica facilmente sem
obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos, marchas s vezes
demoradas. Implica em luta. (FREIRE, 2000, p.54).

Neste sonho, sonhado por Paulo Freire, aprendemos a sonhar com ele os sonhos
possveis que so impulsionados pela utopia e pela esperana de mulheres e homens
fazendo-se e refazendo-se na busca de Ser Mais. Consequentemente, sonho vivenciar
projetos de educao sexual intencional no sentido freireano, para reinvindicar o direito de
prticas sexuais mais humanas. Freire (2000, p. 61) fala das marchas realizadas pelo povo
para protestar e para exigir os direitos fundamentais.
27
Prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento
reflexivo e criao. (FREIRE, 2009, p.106).

104

A marcha dos desempregados, dos injustiados, dos que protestam contra a


impunidade, dos que clamam contra a violncia, contra a mentira e o desrespeito
coisa pblica. A marcha dos sem-teto, dos sem-escola, dos sem-hospital, dos
renegados. A marcha esperanosa dos que sabem que mudar possvel.
(FREIRE, 2000, p. 61).

Acrescento a estas marchas mais uma marcha de possibilidades que investe na


educao radical, uma marcha da educao sexual intencional, uma marcha esperanosa
dos que sabem que mudar possvel. Visto que a situao concreta da sexualidade no
destino certo ou vontade de Deus, algo que no pode ser mudado. (FREIRE, 2000, p. 82).
Com o respaldo da Teoria de Paulo Freire vou amealhando suportes necessrios na
inteno de subjugar certos determinismos histricos e fatalistas e, especificamente, atravs
da pedagogia da utopia e da esperana para sustentar a possibilidade de construir um novo
futuro. De acordo com Freire (2000, p. 82), o futuro no nos faz. Ns que nos refazemos
na luta para faz-lo. A educao sexual uma luta, um desafio que devemos enfrentar,
tambm sensibilizados pela Radicalizao expressa na teoria freireana.
Na trajetria trilhada, para entender a categoria Radicalizao, encontrei fortes
preceitos freireanos com a utopia e a esperana, que associados aos sonhos tidos como
motores da histria, criam possibilidades de transformao social, da transformao do
mundo. (FREIRE, 1992b, p. 91). Para estas transformaes desejadas precisamos nos
imbuir de uma forma radical de dilogo.
A categoria Radicalizao apresentada atravs dos indicadores Utopia e
Transformao social, tambm uma das vias para chegar categoria emancipao, ao ser
humano emancipado.

TERCEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: O DILOGO.


A terceira categoria de suporte a categoria do Dilogo.
uma das categorias primordiais na teoria freireana, pois o dilogo um
instrumento para a educao radical, para a libertao das mulheres e dos homens do efeito
perverso da manipulao, da discriminao, da opresso, da alienao [...] Para Freire
(1985, p. 69) quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa.
O que o dilogo em Freire?

105

uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera


criticidade. Nutre-se do amor, de humildade, de esperana, de f, de confiana. Por isso,
somente o dilogo comunica. [...] uma relao de empatia na procura de algo.(FREIRE,
1985, p. 68).
Apresenta Freire (1980, p. 107) o esquema para a Teoria Dialgica: O dilogo existe
porque os dois plos se fazem crticos na busca de algo.
AB = Dilogo / Comunicao/ Intercomunicao
AB Relao de simpatia entre os polos em busca de algo.

A contradio da Teoria Dialgica a Teoria Antidialgica, pois no dilogo que


nos opomos ao antidilogo:
O antidilogo que implica numa relao de A sobre B [...]. desamoroso. No
humilde. No esperanoso; arrogante; auto-suficiente. Quebra-se a relao
de empatia entre os polos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso o
antidilogo no comunica. Faz comunicados. (FREIRE, 1980, p.69).

E na sequncia Freire (1980, p.108) apresenta o esquema para Teoria Antidialgica:


A
A
B

B = Comunicado

A pedagogia antidialgica caracteriza-se por uma relao de verticalidade entre o


educador e o educando, em que o educador o sujeito e o educando o objeto. Na pedagogia
dialgica a relao entre o educador e o educando se caracteriza por ser uma relao de
respeito horizontal, visto que ambos so sujeitos do ato cognoscente. Requer um dilogo
autntico, uma interao entre educador e educando. Como define Freire: Embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e
forma ao ser formado. (FREIRE, 2007, p. 23).
Para a teoria dialgica em Paulo Freire, a palavra verdadeira prxis. Freire (2009,
p. 89) apresenta o esquema da palavra verdadeira como:
(ao)
Palavra ------------------ = Prxis
(reflexo)
106

A manifestao da palavra inautntica ao sacrificar a ao, portanto a palavra se


torna um blablab, ou a palavra tambm inautncia ao sacrificar a reflexo, uma
manifestao que leva ao um ativismo. Ambas negam a prxis verdadeira logo,
impossibilitam o dilogo. que o dilogo no pode travar-se numa relao antagnica.
(FREIRE, 1988, p. 43).
O esquema da palavra inautntica, segundo Freire (2009, p. 89) :
(da ao) = palavreria, verbalismo, blablabl
Sacrifcio ---------------------------------------------------------(de reflexo) = ativismo

Acrescenta Freire (2009, p.90) que a existncia porque humana, no pode ser
muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de verdadeiras, com
que os homens transformam o mundo. [...] Dizer a palavra no privilgio de alguns
homens, mas direito de todos os homens.
Ento a palavra verdadeira alimentadora do dilogo verdadeiro que corresponde a
uma educao verdadeira, pois a educao comunicao, dilogo na medida em que
no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao dos significados. (FREIRE, 1988, p. 69).
O autor destaca: A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de
A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.(FREIRE, 2009, p. 97) .
Este um dos pr-requisitos da educao libertadora.
Por outro lado, Freire (2007, p. 81) refora que preciso estar ciente de que nessa
prtica radical,
a dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em
que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.

O dilogo verdadeiro constitutivo para educao libertadora, pois o dilogo o


encontro amoroso dos homens que mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o

107

transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos. (FREIRE,


1988, p. 43). O dilogo o caminho pelo qual as mulheres e os homens pronunciam o
mundo conforme a maneira de v-lo, de pensar e, este deve estar em consonncia com o
modo de agir humanizador. O dilogo tambm um caminho para pronunciar a
sexualidade, exige um pensar verdadeiro direcionado realidade sexual. Esta se constitui
por meio de um processo dinmico e histrico e, no como algo esttico que no precisa ser
pensado ou modificado para contemplar a liberdade, ou a busca de ser mais, ou a busca de
um ser mais sexuado.
Diante da relao dialgica que mulheres e homens se educam no mundo e com o
mundo, pois ningum educa ningum, como tambm ningum se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2009, p. 79). E
atravs do dilogo horizontal, ou seja, da relao de respeito e de intercomunicao que
surge a interao entre os sujeitos, entre os seus saberes e suas experincias. na relao
dialgica que o movimento da prxis potencializado, e que a viso de mundo, a
percepo de mundo de cada ser humano pode ser ampliada e mudada, alm ter uma ao
transformadora sobre mundo. Mundo este sempre parte e fruto das relaes sociais sempre
sexuais.
E atravs da relao dialgica que se processa a conscientizao. Segundo Freire
(2007, p. 54) a conscientizao no uma panacia, mas como um esforo de
conhecimento crtico dos obstculos, vale, dizer de suas razes de ser. A conscientizao
no somente repetir de maneira mecnica o que est dado referente a moral sexual vigente
em nossa sociedade, mas necessrio se faz pens-la, recri-la, isto , ir em busca de uma
nova moral sexual, ou seja, criar uma existncia sexual mais humana com o material
relativo s questes sexuais que a vida lhe oferece. necessrio que mulheres e homens se
percebam como seres sexuados no mundo e com o mundo.
Freire (1980, p. 59) prope uma educao reflexiva: Uma educao que lhe
propiciasse a reflexo sobre seu poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por
isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicao de suas potencialidade, de que
decorreria sua capacidade de opo.
Penso que a educao sexual intencional que busco construir est embasada nos
preceitos freireanos. Um dos princpios que destaco no sentido da emancipao do ser

108

humano quando o ser humano, ao se reconhecer inacabado historicamente, investe numa


busca constante, portanto o inacabamento gera a curiosidade e, esta promove a educao.
A Educao radical comunicao, dilogo. possibilidade de emancipao das
mulheres e dos homens atravs da conscientizao do mundo e da conscincia de si como
ser inacabado (FREIRE, 2007, 57). Mas para completude da conscientizao tem que
haver ao para transformar, para lutar.

109

(Cont. da pgina 94 )
Normalmente eu levaria quinze minutos
para chegar igreja. Mas passava uma hora
rodando para c, para l. Quando ia chegando
minha vez na fila do confessionrio, eu cedia
lugar a uma senhora e ela me dizia: que criana
educada!"Nada disso. Eu tinha era medo de
confessar. Finalmente, chegava minha vez, no
sabia para onde ir. Eu me ajoelhava e contava de
novo a histria. O padre, que era um grande
maestro, um grande msico, entendia bem a
situao. Me dava penitncias pequenas; rezar
uns trs padre-nossos, trs ave-marias. A volta
para casa era uma maravilha. Eu saa pulando,
correndo, cantando, assobiando, cheio de alegria;
a esperana renascia, a certeza de que eu
prestava voltava. No domingo eu jogava um
futebol excelente; na segunda bem firme; na
tera no muito, na quarta eu estava de novo na
touceira beira do rio.
E como isso refletiu no educador?
Essa pergunta coloca a questo do desejo. O
educador no pode passar por cima dos desejos,
no pode escond-los, no pode tra-los, no
pode punir o desejos, nem punir os que desejam.
O que a pedagogia tem que fazer compreendlos, tentar ver os caminhos de soluo legtima
para eles. Ao abaf-los, neg-los ou discriminlos estamos interditando o corpo. Eu continuo
sendo um homem para quem a sexualidade no
apenas existe mas importante, fundamental. A
minha sexualidade tem a ver com os livros que
eu escrevo, com o amor que eu tenho vida. Se,
de repente, me sentir faltoso da sexualidade, o
que vai acontecer um dia, espero j estar
absolutamente preparado.
No foi por acaso que, quando secretrio, [...].
Cerca de 5 mil adolescentes transaram a
compreenso crtico-amorosa de seus corpos e,
com isso, melhoraram seu desempenho com
relao Histria, Geografia, Matemtica etc.
que no fundo a sexualidade, sem querer chegar
a nenhum reducionismo, tem muito de centro de
ns mesmos. Uma coisa a sexualidade do
fenmeno vital, do animal. A outra a
sexualidade que se inventa, que vira jogo, que
vira brinquedo. O estudo da sexualidade no
pode ser reduzido pura descrio fisiolgica do
corpo. , sobretudo, um grito em torno do direito
de gozar. Eu nunca tinha dito isso. Foi bom
28
dizer. (FREIRE,1992a ).

28

Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.

110

CONSIDERAES FINAIS

Imersa no tema-projeto apresentado, que continua me movendo pelos caminhos da


vida, percebo que atingi o meu objetivo de encontrar quais os significados da categoria
emancipao em obras de Paulo Freire.
Encontrei os subsdios buscados na teoria freireana, por meio dos indicadores que
me levaram s categorias de suporte: a categoria Ser Mais, a categoria Radicalizao e a
categoria Dilogo. Categorias que, ao serem desveladas, entremearam-se e, por isso, as
mesmas ampliaram e intensificaram a categoria emancipao, uma categoria fundamental
na proposta de educao sexual do grupo Edusex. Assim, houve um revigoramento das
possibilidades de propostas de educao sexual emancipatria realizadas na perspectiva
freireana. Isso pode contribuir com professoras e professores na sensibilizao para as
possibilidades de mudanas na construo de prticas educativas com perspectivas mais
humanas e solidrias, diferenciando-a da viso mecanicista que foca no treinamento, quase
adestramento, devido ao uso da tcnica29.
Para evitar esse vis, e reforar as verdades provisrias possveis na busca da
construo da emancipao do ser humano, possvel buscar-se em Freire. Na teoria
freireana o ser humano um ser de aprendizado e que pode transformar-se e ser um
transformador e esperanoso ou ainda, num ser radical e atuante.
Na teoria freireana encontrei fundamentos slidos, fortes e cheios da boniteza, visto
que objetivam uma educao tica e esttica, baseada em uma relao educanda(o)professora(o) que priorize um ser pensante, crtico, um ser que seja inteiro. Um ser
completo e no fragmentado, mas uma ativa presena no mundo e com o mundo na
constante busca para ser mais. Um ser sexuado, um ser consciente de sua sexualidade, um
corpo consciente que pensa, que crtico sobre a prtica sexual, que tem condies de
pensar criticamente e de dialogar sobre as questes da sua sexualidade.
Entendo, que Paulo Freire apresenta com clareza a necessidade de uma pedagogia
que respeite a subjetividade, uma ao estabelecida na tica e no respeito do educador e do
educando, distinta da perspectiva educacional naturalizante, a-histrica, da simples
29
Expressa Freire quanto ao uso da tcnica (2000, p.124), O que precisamos, contudo algo mais do que
isso. Precisamos, na verdade, de saber tcnico real, com o qual respondamos a desafios tecnolgicos. Saber
que se sabe compondo um universo maior de saberes.

111

transferncia de dados, sem a possibilidade do ser humano (da mulher e do homem) agir e
intervir na realidade, no seu meio social (educao bancria). O educando no pode ser
visto como algum que pode ser manipulado e visto como um simples receptor de dados.
H que se buscar uma experincia educativa (sempre sexuada!) como prtica formadora
distinta do treinamento, ou do consumismo onde vigora apenas a tica do mercado - do
corpo objeto, pois urge formar para a busca da uma tica universal do ser humano, de uma
sexualidade mais humana.
Com respaldo da teoria freireana, afirmo que h a possibilidade de um ensinoaprendizagem emancipatrio sobre os saberes da sexualidade, dos desejos, dos sentimentos,
dos amores, das esperanas, das crticas, das confianas, das criaes, do resgate do existir
humano como ser sempre sexuado, do resgate de um ser mais humano. Mesmo sabendo da
dificuldade que mudar, mas vejo que possvel. Neste possvel, est inserida uma
sexualidade vivida plenamente para todos os seres humanos. Cada mulher e cada homem,
percebidos como seres nicos que pensam, que elaboram e buscam alternativas para
vivenciar a sua vida sempre plena de sexualidade, uma sexualidade livre da negao da
dignidade humana.
No h uma nica resposta a uma determinada pergunta sobre as questes da
sexualidade, mas uma resposta possvel funo da sua concretude, que est condicionada
a um processo social resultante de uma histria e de uma cultura. Ento, no h uma
resposta universal, ela no est dada, no destino, a resposta sua construo.
Essa prtica crtico-educativa com base freireana importante subsdio a propostas
de educao sexual emancipatria, na inteno de colaborar com os professores e
professoras em suas prticas educacionais radicais para que as mesmas possam resultar em
aes transformadoras da realidade social, na busca da cidadania para todos. Por meio da
ao pedaggica utpica h que gerar condies de denncias da realidade opressora e
anunciar uma nova realidade radical que forme condies emancipatrias na mulher e no
homem. A incluindo a beleza e a dimenso da sexualidade.
Nessa tenso dialtica da realidade denunciada e o anncio de uma realidade
diferente, que h a possibilidade de uma nova realidade que sonho e desejo ter feito no
decorrer deste trabalho. Uma realidade que nasce alavancada por todas as categorias de
suporte amealhadas por meio de seus indicadores na inteno de transformar a realidade

112

concreta da sexualidade e anunciar as novas possibilidades de vivenci-la fomentada por


uma educao radical, um processo intencional de educao sexual emancipatria. Fao
minhas as palavras de Paulo Freire: sozinha essa educao no muda a sociedade, mas sem
ela a sociedade tambm no muda e, acrescento, no muda para uma sociedade consciente
de sua sexualidade.
Na possibilidade de reinventar o mundo, um mundo de seres conscientes e
sexuados, a prtica da educao radical requerida para constituir a busca de ser mais, pois
deve instigar mulheres e homens a serem sujeitos na busca sexual. A busca curiosa e crtica
deve ser um permanente, pois a liberdade verdadeira do ser humano sexuado, que tambm
um elemento fundamental do processo de humanizao, deve/pode ser construda na
relao social com seres tambm sexuados radicalmente.
Essa educao com prtica de liberdade um ato de conhecimento que requer um
ad-mirar crtico da realidade, da realidade sexual que borbulha no mundo e com mundo de
seres sexuados. O ato de conhecimento um processo, portanto o conhecimento est sujeito
a sofrer mudanas e as incessantes transformaes. Concluo que o conhecimento sobre as
questes da sexualidade tambm um conhecimento a ser construdo.
E por meio da pedagogia utpica e de todo o seu potencial educativo radical que
resulta no conhecer e, nesse conhecer, est includo o conhecer sobre a sexualidade, visto
que, conhecer descobrir a sexualidade e o corpo, descobrir o seu conjunto de
possibilidades das prticas sexuais, entender os processos scio-histricos culturais em
que resultaram na realidade sexual vivida atualmente.
Ao averiguar esse processo a inteno no encontrar verdades absolutas sobre as
questes sexuais, mas gerar possibilidade por meio de um processo educativo radical e
utpico, para que mulheres e homens possam vivenciar um dilogo radical, uma
comunicao sobre os temas sexuais. E ao perceberem o inacabamento do seu ser sexual,
este ato possa acarretar no processo de conscientizao. A conscientizao desvela a
sexualidade por meio da relao dialgica e crtica, por meio de um processo educativo
dialgico que tem como finalidade na busca de um ser humano livre, emancipado.
A conscientizao da sexualidade se concretiza pela ao e reflexo na prxis, ou
seja, resulta na criao de novas possibilidades sexuais para a criao e recriao da
humanizao, permeadas de uma existncia sexual e de prticas sexuais mais amorosas,

113

mais solidrias, com mais liberdade para o prazer, como o direito a ser diferente, com o
respeito dignidade do outro ou da outra, de ser um ser humano responsvel, enfim, a
busca do ser mais. a busca de um ser autnomo que possa ser sujeito na construo da
prpria sexualidade, que possa ter o direito de decidir, de optar, um ser para si.
A busca para um ser emancipado a busca do ser mais, a busca para vivenciar a
existncia humana, a busca para liberdade da sua condio de ser sexuado, por meio de
uma prtica educativa radical que vivenciada por um dilogo radical atravs de uma
palavra verdadeira. essa educao dialgica que no processo de conscientizao prepara o
homem e a mulher como sujeitos para agir, comprometendo-se na luta pela transformao
da realidade social, ou seja, ao fazerem-se e refazendo-se transformam o mundo e ao
mesmo tempo so transformados pelo mundo.
Respondendo minha prpria pergunta inicial se todos falamos sobre a mesma
emancipao, sobre uma prxis de educao sexual, um caminho pelo qual optei percorrer,
bem como outros autores e autoras da rea referenciadas, durante o trabalho, parece que
falamos sim, de uma maneira abrangente, da mesma emancipao. Mas o trabalho de
anlise individual, de traar um paralelo entre elas e eles fica como proposta para outro
trabalho.
Nas palavras de Freire: o grande problema do educador no discutir se a
educao pode ou no pode, mas discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando
pode; reconhecer os limites de sua prtica. (FREIRE, 2001, p. 98).
Emancipao sentir-se na vida e com a vida, ser um ser dialgico, um ser
radical, alm disso, um ser para ser mais.
A emancipao consiste em uma relao dialgica entre os homens e mulheres
mediados pelo mundo, que encharcados na postura radical que criadora pela criticidade
que a fomenta, deve possibilitar a liberdade do ser humano. Homens e mulheres enraizados
nas opes que fizeram e que os comprometem na ao, na busca da transformao da
realidade vivida, junto com os outros homens e mulheres, no mundo e com o mundo. a
busca para ser mais que contempla a vocao ontolgica e histrica do ser humano
todas as mulheres e todos os homens, na busca das suas autonomias.
Conforme Freire (1974), ns no devemos esperar para que ocorra a mudana total
das estruturas, devemos atuar na realidade dada e com a realidade dada, com o sistema

114

existente at criar uma nova filosofia de educao, que conduza a uma mudana. Urge
buscar, gerar e vivenciar uma concepo de educao radicalmente nova, a educao
libertadora. Uma educao que no apenas liberta e se liberta dos esquemas de domnio,
mas que liberta as energias criadoras e crtico-reflexivas do homem, a fim de que ele
chegue a ser uma pessoa comprometida com os outros na mudana de estruturas (p.68).
O intento foi contemplar a proposta pedaggica no campo da educao sexual
emancipatria fundamentada em algumas premissas contidas na teoria freireana, - os
significados da categoria emancipao que diante desses desvelamentos a reforam em
direo a luta pela libertao, e esta pedagogia faz e se refaz visando atender formao de
professores na rea de educao sexual. Porque o propsito pedaggico da educao sexual
emancipatrio est direcionado para uma pedagogia da libertao, por uma ao cultural
para liberdade que, por meio da prxis educativa, desejo e desejamos cada vez mais
humanizar a vida em sociedade.
Acredito que, num processo de formao continuada professores e professoras,
educadoras e educadores se sensibilizaro para os conhecimentos especficos da
sexualidade humana: uma prxis educativa sexualizada atravs de processos intencionais de
educao sexual emancipatria.

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123

APNDICE A - Quadro II-I

pgina

PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
PRIMEIRA PALAVRAS

Indicadores

trecho
sectariamente, assumam posies fechadas, irracionais, rechaaro o
dilogo que pretendemos estabelecer atravs deste livro
que a sectarizao sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A
radicalizao, pelo contrrio, sempre criadora, pela criticidade que a
alimenta. Enquanto a sectarizao mtica, por isso alienante, a radicalizao
critica, por isso libertadora.

Sectarizao
Sectarizao/
alienante
Radicalizao/ libertadora
Libertadora

26

Libertadora porque, implicando no enraizamento que os homens fazem na


opo que fizeram, os engaja cada vez mais no esforo de transformao da
realidade concreta, objetiva.
Parta de quem parta, a sectarizao um obstculo emancipao dos
homens.

27

o aspecto subjetivo toma corpo numa unidade dialtica com a dimenso


objetiva da prpria ideia, isto , com os contedos concretos da realidade
sobre a qual exerce o ato cognoscente.
exatamente esta unidade dialtica que gera um atuar e um pensar certos na e
sobre a realidade para transform -la.
E esta no a dos homens lutando e aprendendo, uns com os outros, a edificar
este futuro, que ainda no est dado, como se fosse destino, como se devesse
ser recebido pelos homens e no criado por eles.

a sectarizao
obstculo
emancipao
sujetividade e objetividade
unidade dialtica

um pensar certos

circulo de segurana
O radical

28
To mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a
melhor, melhor poder transform-la.
1. Justificativa da pedagogia
do oprimido

32

Humanizaoe desumanizao, dentro da histria, num contexto real,


concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes de sua inconcluso.

Radical comprometido
Humanizaoe desumanizao,

Humanizao

s a primeira nos parece ser o que chamamos de vocao dos homens

33

a desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no porm,


destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos
opressores e esta, o ser menos.

a desumanizao

a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos


opressores.

tarefa humanista

S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte


para libertara ambos.

Falsa generosidade

Por isso que o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a

Permanncia da injustia

124

debilidade dos oprimidos, no apenas quase sempre se expressa em falsa


generosidade, como jamais a ultrapassa.
(...) verdadeira generosidade est em lutar para que desapaream as razes que
alimentam o falso amor. A falsa caridade, da qual decorre a mo estendida do
"demitido da vida, medroso e inseguro, esmagado e vencido.

verdadeira generosidade
condenados da terra
Demitido da vida

E se vo fazendo, cada vez mais, mos humanas, que trabalhem e transformem


o mundo.

agentes transformadores

34
Lutando pela restaurao de sua humanidade estaro, sejam homens ou povos,
tentando a restaurao da generosidade verdadeira
Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto da reflexo dos
oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua
libertao, em que esta pedagogia se far e refar.

restaurao
verdadeira

Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto da reflexo dos


oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua
libertao, em que esta pedagogia se far e refar.

Pedagogia

da

generosidade

Pedagogia

A pedagogia do oprimido
35

A pedagogia do oprimido, que no pode ser elaborada pelos opressores, um


dos instrumentos para esta descoberta critica a dos oprimidos por si mesmos
e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestaes da desumanizao

Ad- mirar

a admir-lo, o que os levaria a objetiv-lo, a descobri-lo fora de si.


O seu conhecimento de si mesmos, como oprimidos, se encontra, contudo,
prejudicado pela imerso em que se acham na realidade opressora.
Reconhecerem-se a este nvel, contrrios ao outro, no significa ainda lutar
pela superao da contradio.
Toda prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra. Da, o
sentido alienador das prescries que transformam a conscincia recebedora
no que vimos chamando de conscincia hospedeira da conscincia
opressora.

37

Os oprimidos, que introjetam a "sombra dos opressores e seguem suas pautas,


temem a liberdade, a medida em que esta, implicando na expulso desta
sombra, exigiria deles que preenchessem o vazio deixado pela expulso,
com outro contedo o de sua autonomia.
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente
busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz.
superar a situao opressora. Isto implica no reconhecimento crtico, na
razo desta situao, para que, atravs de uma ao transformadora que
incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do ser
mais.

38

prejudicado pela imerso

prescrio

sentido alienador

introjetar
sombra do opressor
X
autonomia

Liberdade
superar a situao opressora
busca do ser mais.

Quando descobrem em si o anseio por libertar-se, percebem que este anseio


somente se faz concretude na concretude de outros anseios.

concretude

Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem
ou no ao opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem
alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem
espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam, na

foco da pedagogia do oprimido

A superao da contradio

125

atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados


no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo.
homem novo
A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no
mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se.
Ao reconhecerem o limite que a realidade opressora lhes impe, tenham, neste
reconhecimento, o motor de sua ao libertadora.
39

reconhecer o limite

A solidariedade, exigindo de quem se solidariza, que assuma a situao de


com quem se solidarizou, uma atitude radical.

A solidariedade

No se pode pensar em objetividade sem subjetividade. No h uma sem a


outra, que no podem ser dicotomizadas.

objetividade / subjetividade.

A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negao desta na anlise da


realidade ou na ao sobre ela, objetivismo.

objetivismo.
subjetivismo

41

a negao da objetividade, na anlise como na ao, conduzindo ao


subjetivismo
Unidade dialtica
subjetividade e objetividade em permanente dialeticidade
Ao do homem na realidade social
Se os homens so os produtores desta realidade e se esta, na inverso da
prxis, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora
tarefa histrica, tarefa dos homens.

42

Transformar e ser transformado

esta realidade funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua fora exige,


indiscutivelmente, a emerso dela, a volta sobre ela. Por isto que, s atravs
da prxis autntica, que no sendo blablabl, nem ativismo, mas ao e
reflexo, possvel faz-lo.

Ao realidade
Fora

A prxis, porm, reflexo e ao dos homens sobre o mundo para


transform-lo, Sem ela, impossvel a superao da contradio opressoroprimidos

A prxis,

Desta forma, esta superao exige a insero critica dos oprimidos na


realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre
ela.

insero crtica e ao

insero crtica e ao j so a mesma coisa.

43

reconhecimento verdadeiro.
a insero critica, que s existe na dialeticidade objetividade-subjetividade
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora
sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais se
inserem nela criticamente.

44

Num pensar dialtico, ao e mundo, mundo e ao, esto intimamente


solidrios

Insero crtica

Pensar dialtico
Ao /mundo
quefazer

Mas, a ao s humana quando, mais que um puro fazer, um quefazer, isto


, quando tambm no se dicotomiza da reflexo.
a questo no est propriamente em explicar s massas, mas em dialogar com
elas sobre a sua ao.

dialogar

126

Lukcs - P. Freire

45

46

coincide com a exigncia que fazemos da insero critica das massas na sua
realidade atravs da prxis, pelo fato de nenhuma realidade se transformar a si
mesma

da insero crtica

na distino entre educao sistemtica, a que s pode ser mudada com o


poder, e os trabalhos educativos, que devem ser realizados com os oprimidos,
no processo de sua organizao.

educao sistemtica,

Violncia real, no importa que, muitas vezes, adocicada pela falsa


generosidade a que nos referimos, porque fere a ontolgica e histrica vocao
dos homens a do ser mais.

violncia real
vocao do homem
a do ser mais

prxis

os trabalhos educativos,

No haveria oprimidos, se no houvesse uma relao de violncia que os


conforma como violentados, numa situao objetiva de opresso.
47

relao de violncia
Inauguram a violncia os que oprimem, os que exploram, os que no se
reconhecem nos outros.
opressores
Quem inaugura a negao dos homens no so os que tiveram a sua
humanidade negada, mas as que a negaram, negando tambm a sua.

48

O importante, por isso mesmo, que a luta dos oprimidos se faa para superar
a contradio em que se acham. Que esta superao seja o surgimento do
homem novo no mais opressor, no mais oprimido, mas homem libertandose.

Luta dos
Oprimidos

A opresso s existe quando se constitui em um ato proibitivo do ser mais dos


homens.

A opresso
um ato proibitivo

homem novo

49
A SITUAO CONCRETA DE OPRESSO
E OS OPRESSORES
que, para eles, pessoa humana so apenas eles. Os outros, estes so coisas.
Para eles, h um s direito o seu direito de viverem em paz, ante o direito de
sobreviverem, que talvez nem sequer reconheam, mas somente admitam aos
oprimidos.

50

Esta maneira de assim proceder, de assim compreender o mundo e os homens


(que necessariamente os faz reagir instalao de um novo poder) explica-se,
como j dissemos, na experincia em que se constituem como classe
dominadora.

opressores
direito de pessoa

classe dominadora

A situao de violncia,
Em verdade, instaurada uma situao de violncia, de opresso, ela gera toda
uma forma de ser e comportar-se nos que esto envolvidos nela. Nos
opressores e nos oprimidos.
Este clima cria nos opressores uma conscincia fortemente possessiva.
Possessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta, concreta, material,
do mundo e dos homens, os opressores no se podem entender a si mesmos.
No podem ser

Ter mais condio para ser


opressor

51
Nesta nsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convico de que lhes
possvel transformar tudo a seu poder de compra. Da a sua concepo
estritamente materialista da existncia.

127

Na medida em que, para dominar, se esforam por deter a nsia de busca, a


inquietao, o poder de criar, que caracterizam a vida, os opressores matam a
vida.
52

Da que vo se apropriando, cada vez mais, da cincia tambm, como


instrumento para suas finalidades.

Dominar
, o poder de criar
Cincia
Tecnologia

Da tecnologia, que usam como fora indiscutvel de manuteno da ordem


opressora, com a qual manipulam e esmagam ( marcuse)

ordem opressora

Os oprimidos, como objetos, como quase coisas", no tm finalidades. As


suas, so as finalidades que lhes prescrevem os opressores.

Os oprimidos
coisas",

53

E crer no povo a condio prvia, indispensvel, mudana revolucionria.


Uma revolucionria se reconhece mais por esta crena no povo, que o engaja,
do que por mil aes sem ela.
Da que esta passagem deva ter o sentido profundo do renascer. Os que
passam tm de assumir uma forma nova de estar sendo; j, no podem atuar
como atuavam; j no podem permanecer como estavam sendo.

crer no povo
Comungar com povo
Renascer
Estar sendo

A SITUAO CONCRETA DE OPRESSO


E OS OPRIMIDOS
Estrutura de dominao
54

a dualidade existencial dos oprimidos que, hospedando o opressor cuja


sombra eles introjetam, so eles e ao mesmo tempo so o outro.
fatalismo est referido ao poder do destino ou da sina ou do fado potncias
irremovveis ou a uma destorcida viso de Deus. Dentro do mundo mgico
ou mstico em que se encontra a conscincia oprimida, sobretudo camponesa,
quase imersa na natureza, encontra no sofrimento, produto da explorao em
que est, a vontade de Deus, como se Ele fosse o fazedor desta desordem
organizada.
A autodesvalia outra caracterstica dos oprimidos. Resulta da introjeo que
fazem eles da viso que deles tm os opressores

Dualidade

Fatalismo

A autodesvalia
Incapacidade

56

No se percebem, quase sempre, conhecendo, nas relaes que estabelecem


com o mundo e com os outros homens, ainda que um conhecimento ao nvel
da pura doxa.

No percebem o seu conhecimento

Enquanto se encontra ntida sua ambiguidade, os oprimidos dificilmente


lutam, nem sequer confiam em si mesmos. Tm uma crena difusa, mgica, na
invulnerabilidade do opressor.

Ambiguidade

At o momento em que os oprimidos no tomem conscincia das razes de


seu estado de Opresso, aceitam fatalistamente a sua explorao.

Tomar conscincia

NINGUM LIBERTA NINGUM, NINGUM SE LIBERTA SOZINHO:


OS HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNHO

dependncia emocional

57

58

esse carter de dependncia emocional e total dos oprimidos que pode levalos a manifestaes que Fromm chama de necrfilas. De destruio da vida.
Da sua ou da do outro, oprimido tambm.

59

O dilogo crtico e libertador, por isso mesmo que supe a ao, tem de ser

O dilogo critico e libertador

128

feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua
libertao.
O que pode e deve variar, em funo das condies histricas, em funo do
nvel de percepo da realidade que tenham os oprimidos o contedo do
dilogo.

contedo do dilogo
reconhecer-se como homens

Os oprimidos, nos vrios momentos de sua libertao, precisam reconhecer-se


como homens, na sua vocao ontolgica e histrica de Ser Mais.
da conscincia oprimida.
se o momento j o da ao, esta se far autntica prxis se o saber dela
resultante se faz objeto da reflexo critica. Neste sentido, que a prxis
constitui a razo nova da conscincia oprimida e que a revoluo, que
inaugura o momento histrico desta razo, no possa encontrar viabilidade
fora dos nveis da conscincia oprimida.
preciso que creiamos nos homens oprimidos. Que os vejamos como capazes
de pensar certo tambm.

A ao poltica
"ao cultural

60

A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, "ao cultural para
a liberdade, por isto mesmo, ao com eles.
A ao libertadora
A ao libertadora, pelo contrrio, reconhecendo esta dependncia dos
oprimidos como ponto vulnervel, deve tentar, atravs da reflexo e da ao,
transform-la em independncia.

61

62

O caminho, por isso mesmo, para um trabalho de libertao a ser realizado


pela liderana revolucionrio no a propaganda libertadora. No est no
mero ato de depositar a crena da liberdade nos oprimidos, pensando
conquistar a sua confiana, mas no dialogar com eles.

No propaganda libertadora

eles se convenam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a
aceitam, a sua responsabilidade total. E que esta luta no se justifica apenas
em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e
construir, para admirar e aventurar-se.

Indivduos ativos e responsveis

Prtica pedaggica em que o mtodo deixa de ser, como salientamos no nosso


trabalho anterior, instrumento do educador (no caso, a liderana
revolucionria), com o qual manipula os educandos (no caso, os oprimidos)
porque j a prpria conscincia.

Pedagogia humanizadora

Lutar como homens

Mtodo
63

O mtodo , na verdade (diz o professor lvaro Vieira Pinto), a forma exterior


e materializada em atos, que assume a propriedade fundamental da
conscincia: a sua intencionalidade.
a conscincia
a conscincia , em sua essncia, um caminho para algo que no ela, que
est fora dela, que a circunda e que ela apreende por sua capacidade ideativa.
(lvaro Vieira Pinto)

64

Educador e educandos (liderana e massas), co-intencionados realidade, se


encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la
e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no de recriar este
conhecimento.

Educador e educandos
co-intencionados
so sujeitos no ato

65

2. A concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus

narradoras, dissertadoras

129

pressupostos, sua crtica


Narrao
as relaes educador-educandos, na escola, em qualquer de seus nveis (...)
relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras.

Realidade

Narrao de contedos que, por isso mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazerse algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem
comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente,
a suprema inquietao desta educao.

Contedos

Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que


se engendram e em cuja viso ganhariam significao.

66

A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter


ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante.

Palavra

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos


memorizao mecnica do contedo narrado.

memorizao
contedo

Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero.

alunos
vasilhas
enchidos

a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os


depositrios e o educador o depositante.

mecnica

do

ato de depositar
o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a
concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.

o educador faz comunicados


concepo bancria da educao

Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser.


(...) nesta destorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber.
S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Busca esperanosa tambm.
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam
sbios aos que julgam nada saber.

Arquivados,

Saber

Bancria o saber uma doao

67
A absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da
ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

68

69

Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o


ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos

A absolutizao da ignorncia

nesta viso bancria da educao, os homens sejam vistos como seres da


adaptao, do ajustamento.

concepo bancria

Como marginalizados, seres fora de ou margem de, a soluo para eles


estaria em que fossem "integrados, incorporados sociedade sadia de onde
um dia partiram, renunciando, como trnsfugas, a uma vida feliz...

seres adaptao e do ajustamento


marginalizados,
seres fora de

130

do pensar autntico
contra qualquer tentativa de uma educao estimulante do pensar autntico

70

71

os oprimidos jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da
estrutura que os transforma em seres para outro.
Sua soluo, pois, no est em integrar-se", em incorporar-se a esta
estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se
seres para si.
A questo est em que, pensar autenticamente, perigoso.O estranho
humanismo desta concepo bancria se reduz tentativa de fazer dos
homens o seu contrrio o autmato, que a negao de
sua ontolgica vocao de Ser Mais.

dentro de

A sua domesticao e a da realidade, da qual se lhes fala como algo esttico,


pode despert-los como contradio de si mesmos e da realidade.

domesticao

A CONCEPO PROBLEMATIZADORA
E LIBERTADORA DA EDUCAO. SEUS PRESSUPOSTOS

educador humanista, revolucionrio

Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade.(


...) pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo.

humanizao

Sua ao, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se
no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da
doao, da entrega do saber.

Do pensar autntico

seres para outro


no seres para si

Pensar autenticamente

a servio da libertao
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa.
J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a
servio da libertao.

educao bancria

A CONCEPO BANCRIA E A
CONTRADIO EDUCADOR-EDUCANDO
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo.
Homens espectadores e no recriadores do mundo

conscincia
viso bancria

72

Concebe a sua conscincia como algo especializado neles e no aos homens


como corpos conscientes. A conscincia como se fosse alguma seo
dentro dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente
aberta ao mundo que a ir enchendo de realidade
Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo. O de ordenar o que j se faz
espontaneamente.

Educador bancrio

O de encher os educandos de contedos. o de fazer depsitos de


comunicados falso saber que ele considera como verdadeiro saber

73

E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j


so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao
mundo.

Concepo digestiva do saber


Satre (Sartre?)

seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. Nas aulas verbalistas, nos mtodos
de avaliao dos conhecimentos, no chamado controle de leitura, na
distncia entre o educador e os educandos, nos critrios de promoo, na
indicao bibliogrfica, em tudo, h, sempre a conotao digestiva e a
proibio ao pensar verdadeiro.

adaptao
educandos
seres passivos

dificultar

131

No pode entender que permanecer buscar ser, com os outros. con-viver,


sim-patizar. Nunca sobrepor-se, nem sequer justapor-se aos educandos , dessimpatizar. No h permanncia na hipertrofia.
Mas, em nada disso pode o educador bancrio" crer. Conviver, simpatizar
implicam em comunicar-se, o que a concepo que informa sua prtica
rechaa e teme.

pensar verdadeiro.

Educador bancrio

No pode perceber que somente na comunicao tem sentido a vida humana.


(...) no deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela
comunicao, em torno, repitamos de uma realidade.

Concepo de educao bancria

se o pensar s assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ao sobre o


mundo, o qual mediatiza as conscincias em comunicao, no ser possvel a
superposio dos homens aos homens.

comunicao

74

Pensar
Esta superposio, que uma das notas fundamentais da concepo
educativa que estamos criticando, mais uma vez a situa como prtica da
dominao.
Dela, que parte de uma compreenso falsa dos homens, reduzidos a meras
coisas,
Nutre-se do amor morte e no do amor vida.
marca necrfila. No se deixa mover pelo nimo de libertar o pensamento
pela ao dos homens uns com os outros na tarefa comum de refazerem o
mundo e de torn-la mais e mais humano.

75

o pensar autntico

superposio,

necrfila (Fromm)
amor morte
marca necrfila
Controlar

Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar e a ao, levando


os homens ao ajustamento ao mundo. inibir o poder de criar, de atuar.

Ajustar

Quando, porm, por um motivo qualquer, os homens se sentem proibidos de


atuar, quando se descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem.
Tentam, ento, restabelecer a sua capacidade de atuar. Fromm.

Frustrados

A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que


se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante.

A libertao autntica

sofrem

prxis
77

78

a educao problematizadora, respondendo essncia do ser da conscincia,


que sua intencionalidade, nega os comunicados e existenca comunicao.
(...) mas tambm

educao problematizadora

quando se volta sobre si mesma , (...) Ciso em que a conscincia


conscincia de conscincia.(Jasper)

ciso

a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar,


ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos
educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato
cognoscente.

a
educao
problematizadora

situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino


do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes,
educador, de um lado, educandos, de outro

situao gnosiolgica

a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da


contradio educador-educandos..

Superao contradio

libertadora,

132

NINGUM EDUCA NINGUM, NINGUM EDUCA A SI MESMO, OS


HOMENS SE EDUCAM ENTRE SI, MEDIATIZADOS PELO MUNDO

79

80

81

82

o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,


educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se
encontra dialogicamente com os educandos.

o educador

o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na


cognoscibilidade dos educandos.

o educador
problematizador

Na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua


ad-mirao, o contedo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, readmira a ad-mirao que antes fez, na ad-mirao que fazem os
educandos.

ad-mirao

a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica


num constante ato de desvelamento da realidade.

ad-mirao
Emerso das conscincias
Insero crtica

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o


mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
prpria ao de capt-lo.

Problematizar

No! respondeu enftico, faltaria quem dissesse: Isto mundo. O campons


quis dizer, exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que,
necessariamente, implica no mundo da conscincia. (Satre) (Sartre?)

a conscincia do mundo

Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o


mundo, vo aumentando o campo de sua percepo, vo tambm dirigindo sua
mirada a percebidos Husserl vises de fundo
prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu poder de
captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com
ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em
transformao, em processo.

percebidos destacado

Se, de fato, no possvel entend-los (homens)fora de suas relaes


dialticas com o mundo, se estas existem independentemente de se eles as
percebem ou no, e independentemente de como as percebem, verdade
tambm que a sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, funo, em grande
parte, de como se percebam no mundo.

83

re-admira

desafiar

no mundo da conscincia.

prtica problematizadora

realidade em transformao

relaes dialticas

servindo libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao


verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde sua vocao, como seres
que no podem autenticar-se fora da busca e ria transformao criadora.

a educao problematizadora

O HOMEM COMO UM SER INCONCLUSO, CONSCIENTE DE SUA


INCONCLUSO, E SEU
PERMANENTE MOVIMENTO DE BUSCA DO SER MAIS

concepo e a prtica bancrias


a-histrico

A concepo e a prtica bancrias, imobilistas, fixistas, terminam por


desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora
parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens.

problematizadora
carter histrico

133

Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao


mesma, como manifestao exclusivamente humana.

84

Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade.


Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem
que estar sendo.
A educao problematizadora, que no fixismo reacionria, futuridade
revolucionria. Da que seja proftica e, como tal, esperanosa.
movimento que histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o
seu objetivo.

85

EDUCAO
Ser
Estar Sendo

educao problematizadora
esperanosa

a tomada
situao

de

conscincia

E porque capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe parecia


em si inexorvel, capaz de objetiv-la.
Faz-los objetos alien-los de suas decises, que so transferidas a outro ou a
outros.

situao violncia
alien-los

Este movimento de busca, porm, s se justifica na medida em que se dirige


ao ser mais, humanizao dos homens.
86

Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se ao isolamento, no


individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, dai que seja
impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos.
Por isto que esta educao, em que educadores e educandos se fazem
sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o
autoritarismo do educador bancrio, supera tambm a falsa conscincia do
mundo.
O mundo, agora, j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o
mediatizador dos sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora
dos homens, de que resulte a sua humanizao.

87

Ser mais
humanizao

ser mais no pode

Supera a falsa conscincia

MUNDO

Se esta educao somente pode ser realizada, em termos sistemticos, pela


sociedade que fez a revoluo, isto no significa que a liderana
revolucionria espere a chegada ao poder para aplic-la.
3. A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade

palavra verdadeira

Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimenses; ao e reflexo, de


tal forma solidrias, em uma interao to radical que, sacrificada, ainda que
em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra.

PALAVRA

No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da, que dizer a palavra


verdadeira seja transformar o mundo
89

(ao)
Palavra ------------------ = Prxis
(reflexo)

Ao
/Reflexo
Alienada e alienante
Ao pela ao

(da ao) = palavreria, verbalismo, blablabl


Sacrifcio ------------(de reflexo) = ativismo

134

da

Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo


pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes,
a exigir deles novo pronunciar.
90

Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar


o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de
todos os homens.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu.

Existir,

Palavra verdadeira
direito de todos os homens
O dilogo
pronunciar

Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o


transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham
significao enquanto homens.
um ato de criao
91

A conquista implcita no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a


de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertao dos homens.

pronunciando
pronunciam
pronunciar
A conquista

EDUCAO DIALGICA E DILOGO


amor
No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se
no h, amor que a infunda.

92

93

Porque um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os


homens.

amor
compromisso

Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me


possvel o dilogo.

amor dilogo

O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se
rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade.
A f nos homens um dado a priori do dilogo.

Dilogo
humildade

Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma


relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia
bvia.
Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser
estmulo confiana.

dilogo
a confiana

94
A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens, levando-os a
uma eterna busca. Uma tal busca, como j vimos, no se faz no isolamento,
mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa situao de
agresso.
No , porm, a esperana um cruzar de braos e esperar. Movo-me na
esperana enquanto luto e, se luto com esperana, espero.
Se o dilogo o encontro dos homens para Ser Mais, no pode fazer-se na
desesperana
95

Dilogo
esperana
Busca

Esperana
mover

Dialogo / pensar verdadeiro. Pensar


crtico.

no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro.


Pensar crtico.

o pensar ingnuo

Para o pensar ingnuo, o importante a acomodao a este hoje normalizado.

Pensar crtico

135

Para o crtico, a transformao permanente da realidade, para a permanente


humanizao dos homens.
Sem ele,(dilogo)
educao.

96

no h comunicao e sem esta no h verdadeira

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo


programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto
de informes a ser depositado nos educandos, mas a revoluo organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe
entregou de forma desestruturada
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre
B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.

97

98

99

100

O humanismo consiste, (diz Furter) em permitir a tomada de conscincia de


nossa plena humanidade, como condio e obrigao: como situao e
projeto.

O empenho dos humanistas, pelo contrrio, est em que os oprimidos tornem


conscincia de que, pelo fato mesmo de que esto sendo hospedeiros aos
opressores, como seres duais, no esto podendo Ser

conscincia

AS RELAES HOMENS-MUNDO, OS TEMASGERADORES E O


CONTEDOPROGRAMTICO
DESTA EDUCAO

sua situao

Temos de estar convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta


nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se
constitui.
A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico dessa
situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto.

O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem


peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os
nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo, em que se
encontram envolvidos seus temas geradores.

Ao no ter este ponto de deciso em si, ao no poder objetivar-se nem sua


atividade, ao carecer de finalidades que se proponha, e que proponha, ao viver
imerso no mundo a que no consegue dar sentido, ao no ter um amanh
nem um hoje, por viver num presente esmagador, o animal a-histrico.
O mundo humano, que histrico, se faz, para o ser fechado em si mero
suporte. Seu contorno no lhe problemtico, mas estimulante.

104

O humanismo

a incidncia da ao

(...) animal se constitui, fundamentalmente, como um ser fechado em si.

103

A educao autntica

Para o educador humanista ou o revolucionrio autntico a incidncia da ao


a realidade a ser transformada por eles com os outros homens e no estes.
Ao revolucionrio cabe libertar e libertar-se com o povo, no conquist-lo.

Da tambm que o contedo programtico para a ao, que de ambos, no


possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas deles e do povo.
101

contedo programtico da educao

No possvel ao animal

A ao educativa e
poltica

contedo programtico

temas geradores.

ser fechado em si.

a-histrico
Mundo
suporte
estimulante

carecendo da conscincia de si,

136

sobrepassar os limites impostos pelo aqui, pelo agora ou pelo ali.


Os homens, pelo contrrio, porque so conscincia de si e, assim, conscincia
do mundo, porque so um corpo consciente, vivem uma relao dialtica
entre os condicionamentos e sua liberdade.

Homem
corpo consciente
situaes-limites

(...) em suas relaes com o mundo e com os outros, os homens ultrapassam as


situaes-limites, que no devem ser tomadas como se fossem barreiras
insuperveis, mais alm das quais nada existisse

percebidos destacados

No momento em que a percepo critica se instaura, na ao mesma, se


desenvolve um clima de esperana e confiana que leva os homens a
empenhar-se na superao das situaes-limites.

atos-limites

viso de fundo.

ser para si,

105
Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro,
provocando outros atos-limites dos homens.
( ...) os homens que, atravs de sua ao sobre o mundo, criam o domnio da
cultura e da histria, est em que somente estes so seres da prxis.
106

Seres da prxis.
Prxis

Prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da


realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criao.

criao

Atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os


homens, simultaneamente, criam a histria e se fazem seres histrico-sociais.

seres histrico-sociais.

As unidades epocais, pelo contrrio, esto em relao umas com as outras na


dinmica da continuidade histrica

unidades epocais
unidade epocal

107

Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idias, de concepes,


esperanas, dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus
contrrios, buscando plenitude.

temas da poca.

A representao concreta de muitas destas idias, destes valores, destas


concepes e esperanas, como tambm os obstculos ao ser mais dos
homens, constituem os temas da poca.

temas histricos

Desta forma, no h, como surpreender os temas histricos isolados, soltos,


desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros,
seus opostos.
Como tambm no h outro lugar para encontr-los que no seja nas relaes
homens-mundo
Na medida em que se aprofunda o antagonismo entre os temas que so a
expresso da realidade, h uma tendncia para a mitificao da temtica e da
realidade mesma, o que, de modo geral, instaura um clima de irracionalismo
e de sectarismo.

tarefas a cumprir

mito
irracionalismo e de sectarismo
os temas

108

109

Neste caso, os temas se encontram encobertos pelas situaes-limites que se


apresentam aos homens como se fossem determinantes histricas,
esmagadoras, em face das quais no lhes cabe outra alternativa, seno adaptarse.
Desta forma, os homens no chegam a transcender as situaes-limites e a
descobrir ou a divisar, mais alm delas e em relao com elas, o indito
vivel
Em sntese, as situaes-limites implicam na existncia daqueles a quem

situaes-limites

o indito vivel

137

direta ou indiretamente servem e daqueles a quemnegam e freiam.

110

111

Para alcanar a meta da humanizao, que no se consegue sem o


desaparecimento da opresso desumanizante, imprescindvel a superao das
situaes-limites em que os homens se acham quase coisificados..

meta da humanizao

A INVESTIGAO DOS TEMAS GERADORES


E SUA METODOLOGIA

coisificados

O esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade,


cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas partes.

realidade
interao das partes

A captao e a compreenso da realidade se refazem,ganhando um nvel que


at ento no tinham.

codificada,

Na anlise de uma situao existencial concreta, codificada, se verifica


exatamente este movimento do pensar.
112

113

114

115

116

descodificao
A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal, que
implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das
partes ao todo e numa volta deste s partes, que
implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situao existencial
concreta) e do objeto como situao em que est o sujeito
Em todas as etapas da descodificao, estaro os homens exteriorizando sua
viso do mundo, sua forma de pens-lo, sua percepo fatalista das situaeslimites, sua percepo esttica ou dinmica da realidade.
importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos homens
isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S
pode ser compreendido nas relaes homens-mundo.

o tema gerador

Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relaes com o mundo,


referidos a fatos concretos.

Os temas

Capt-los e entend-los entender os homens que os encarnam e a realidade a


eles referida.
A SIGNIFICAO CONSCIENTIZADORA
DA INVESTIGAO DOS TEMAS GERADORES.
MOMENTOS DA INVESTIGAO

OS

VRIOS

A investigao da temtica, repitamos, envolve a investigao do prprio


pensar do povo. Pensar que no se d fora dos homens, nem num homem s,
nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido
realidade.
117

118

investigao da temtica
Pensar
situao

Sendo os homens seres em situao, se encontram enraizados em condies


tempo-espao que os marcam e a que eles igualmente marcam.
Sua tendncia refletir sobre sua prpria situacionalidade, na medida em que,
desapoiados por ela, agem sobre ela.
Da imerso em que se achavam, emergem, capacitando-se para inserir -se na
realidade que se vai desvelando.
Desta maneira, a insero um estado maior que a emerso e resulta da
conscientizao da situao. a prpria conscincia histrica.

situacionalidade

inserir

a insero

138

119

A tarefa do. educador dialgico , trabalhando em equipe interdisciplinar este


universo temtico, recolhido na investigao, devolv-lo, como problema, no
como dissertao, aos homens de quem recebeu.

problema
dissertao

A nica dimenso que se supe devam ter os investigadores, neste marco no


qual se movem, que se espera se faa comum aos homens cuja temtica se
busca investigar, a da percepo crtica de sua realidade, que implica num
mtodo correto de aproximao do concreto para desvel-lo. E isto no se
impe.

percepo crtica

Neste sentido que, desde o comeo, a investigao temtica se vai


expressando como um quefazer educativo. Como ao cultural.

quefazer
educativo.
Como ao cultural.
mirada

121
Em suas visitas os investigadores vo fixando sua mirada critica na rea em
estudo, como se ela fosse, para eles, uma espcie de enorme e sui-generis
codificao ao vivo, que os desafia
Por isto mesmo, visualizando a rea como totalidade, tentaro, visita aps
visita, realizar a ciso desta, na anlise das dimenses parciais que os vo
impactando.

123

124

total

ciso
partes

Neste momento, re-admiram sua admirao anterior no relato da admirao dos demais.

ad-mirao
re-admiram

Uma situao-limite,como realidade concreta, pode provocar em indivduos


de reas diferentes e at de subreas de uma mesma rea, temas e tarefas
opostos, que exigem, portanto, diversificao programtica para o seu
desvelamento

situao-limite

Da que a preocupao bsica dos investigadores deva centrar-se no


conhecimento do que Goldman28 chama de conscincia real (efetiva) e
conscincia mxima possvel. ao nvel da conscincia real, os homens se
encontrem limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaeslimites, o que chamamos de indito vivel.

conscincia real (efetiva)


conscincia mxima possvel

indito vivel.

indito vivel/conscincia real


ao editanda/ conscincia mxima possvel

125

126

127

129
132

conscincia possvel= solues praticveis desapercebidas= indito


vivel
solues praticveis percebidas=
solues efetivamente realizadas, = conscincia real

indito vivel/

As codificaes no so slogans, so objetos cognoscveis, desafios sobre que


deve incidir a reflexo crtica dos sujeitos descodificadores

As codificaes

Promovendo a percepo da percepo anterior e o conhecimento do


conhecimento anterior, a descodificao, desta forma, promove o surgimento
de nova percepo e o desenvolvimento de novo conhecimento.

descodificao

conscincia real

conseguiu propor cognoscibilidade dos indivduos, atravs da dialeticidade


entre a codificao essencial e as auxiliares, o sentido da totalidade.
Conscientizao, bvio, que no pra, estoicamente, noreconhecimento puro,
de carter subjetivo, da situao, mas, pelo contrrio, que prepara os homens,

Conscientizao

139

no plano da ao, para a luta contra os obstculos sua humanizao.


Se a programao educativa dialgica, isto significa o direito que tambm
tm os educadores-educandos de participar dela, incluindo temas no
sugeridos. A estes, por sua funo, chamamos temas dobradia.
134

O conceito antropolgico de cultura um destes temas dobradia, que


prendem a concepo geral do mundo que o povo esteja tendo ao resto do
programa.

temas dobradia

Conceito de
cultura

135

Esclarece, atravs de sua compreenso, o papel dos homens no mundo e com o


mundo, como seres da transformao e no da adaptao.

Conceito de
cultura

138

Na proporo em que discutem o mundo da cultura, vo explicitando seu nvel


de conscincia da realidade, no qual esto implicitados vrios temas.

o do conceito
antropolgico de cultura.

O importante, do ponto de vista de uma educao libertadora, e no


bancria, que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu
pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada
implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros.

educao libertadora

4. A teoria da ao antidialgica

as teorias da ao cultural

pretendemos analisar as teorias da ao cultural que se desenvolvem a partir


da matriz antidialgica e da dialgica, se os homens so seres do quefazer
exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do
mundo.
O quefazer teoria e prtica. reflexo e ao.

Prxis

Todos quantos(...) se comprometem com os oprimidos, com a causa de sua


libertao, uma permanente e corajosa reflexo.

permanente e corajosa reflexo

O seu quefazer, ao e reflexo, no pode dar-se sem a ao e a reflexo dos


outros, se seu compromisso o da libertao.
Para dominar, o dominador no tem outro caminho seno negar s massas
populares a prxis verdadeira. Negar-lhes o direito de dizer sua palavra, de
pensar certo.

dominador

139

141

142

143

Teoria para iluminar

Negar
pensar certo
As massas populares

As massas populares no tm que, autenticamente, ad-mirar o mundo.


denunci-lo, question-lo, transform-lo para a sua humanizao, mas adaptarse realidade que serve ao dominador. O quefazer deste no pode, por isto
mesmo, ser dialgico.
A verdadeira revoluo, cedo ou tarde, tem de inaugurar o dilogo corajoso
com as massas. Sua legitimidade est no dilogo com elas, no no engodo, na
mentiria
145

Dilogo
Este dilogo, como exigncia radical da revoluo, e responde a outra
exigncia radical a dos homens como seres que no podem ser fora da
comunicao, pois que so comunicao
Ao e reflexo se do simultaneamente.

146

A verdadeira revoluo

Se, na educao como situao gnosiolgica, o ato cognoscente do sujeito


educador (tambm educando) sobre o objeto cognoscvel,no morre, ou nele
se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros

Comunicao

A prxis
A teoria do fazer

situao gnosiolgica,

140

sujeitos cognoscentes, de tal maneira que o objeto cognoscvel se faz mediador


da cognoscibilidade dos dois, na teoria da ao revolucionria se d o mesmo.

147

na educao

no possvel falar nem em ator, no singular, nem apenas em atores, no plural,


mas em atores em intersubjetividade, em intercomunicao

na teoria da ao revolucionria

Matamos a vida, em lugar de alimentarmos a vida. Em lugar e busc-la,


corremos dela.
Matar a vida, fre-la, com a reduo dos homens a puras coisas, alien-los,
mistific-los, violent-los so o prprio dos opressores.

Opressores
necrfilos
a revoluo autntica

O que pretende a revoluo autntica transformar a realidade que propicia


este estado de coisas, desumanizante dos homens.
No h, realidade histrica mais outra obviedade que no seja humana.
No h, histria sem homens como no h, uma histria para os homens, mas
uma histria de homens que, feita por eles, tambm os faz, como disse Marx.

148

149

histria

O intento de ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos objetivo


da verdadeira revoluo no pode prescindir nem da ao das massas,
incidente na realidade a ser transformada, nem de sua reflexo.
Crticos seremos, verdadeiros, se vivermos a plenitude da prxis. Isto , se
nossa ao involucra uma crtica reflexo que, organizando cada vez o pensar,
nos leva a superar um conhecimento estritamente ingnuo da realidade

Crticos

o que poderia parecer um dilogo destas com as massas, uma comunicao


com elas, sejam meros comunicados, meros depsitos de contedos
domesticadores.

Comunicao
Comunicados

Por isto que a nica forma de pensar certo do ponto de vista da dominao
no deixar que as massas pensem, o que vale dizer: no pensar com elas.
dominao

150

151

Desta forma, dialeticamente, se explica por que, no pensando com, mas


apenas em torno das massas, as elites opressoras no fenecem.

Dialtica explica

no primeiro, lcito dizer que algum oprime algum, no segundo, j no se


pode afirmar que algum liberta algum, ou que algum se liberta sozinho,
mas que os homens se libertam em comunho.

Processo opressor

Isto no pode fazer a liderana revolucionria: ser falsamente generosa. Nem


tampouco dirigista.

a liderana revolucionria
Cincia

Esta a razo pela qual o quefazer opressor no pode ser humanista, enquanto
o revolucionrio necessariamente o . Tanto quanto o desumanismo dos
opressores, o humanismo revolucionrio implica na cincia. Naquele, esta se
encontra a servio da reificao; nesta, a servio da humanizao.

152

Processo revolucionrio

Mas, se no uso da cincia e da tecnologia para reificar, o sine qua desta ao


fazer dos oprimidos sua pura incidncia, j, no o mesmo o que se impe
no uso da cincia e da tecnologia para a humanizao. Aqui, os oprimidos ou
se tornam sujeitos, tambm, do processo, ou continuam reificados.

Reificao
Servio da Humanizao
da cincia e da tecnologia

absolutizao da ignorncia
Isto significa deixar-se cair num dos mitos da ideologia opressora, o da
absolutizao da ignorncia, que implica na existncia de algum que a

141

decreta a algum.
J no pode viver se no tem algum a quem dirija sua palavra de ordem.
A liderana revolucionria, pelo contrrio, cientfico-humanista, no pode
absolutizar a ignorncia das massas. No pode crer neste mito. No tem sequer
o direito de duvidar, por um momento, de que isto um mito.

A liderana revolucionria

(...) negam o carter pedaggico da revoluo,como Revoluo cultural. Por


outro lado, confundem o sentido pedaggico da revoluo com a nova
educao a ser instalada com a chegada ao poder,

Revoluo cultural

154

carter pedaggico
revoluo tem, indubitavelmente, um carter pedaggico que no pode ser
esquecido, na razo em que libertadora ou no revoluo

155

156

157

Por isto que, numa viso dinmica e no esttica da revoluo, ela no tenha
um antes e um depois absolutos, de que a chegada ao poder fosse o ponto de
diviso.
O sentido pedaggico, dialgico, da revoluo, que a faz revoluo cultural
tambm, tem de acompanh-la em todas as suas fases.

Revoluo Cultural

O dilogo com as massas no concesso, nem presente, nem muito menos


uma ttica a ser usada, como a sloganizao o , para dominar. O dilogo,
como encontro dos homens para a pronncia do mundo, uma condio
fundamental para a sua real humanizao.

Dilogo

A TEORIA DA AO ANTIDIALGICA E SUAS CARACTERSTICAS:


A CONQUISTA, DIVIDIR PARA MANTER A OPRESSO, A
MANIPULAO E A INVASO CULTURAL

opressor

sentido pedaggico, dialgico

Pronncia do mundo

imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo.


Um ser, como dissemos j, hospedeiro do outro. Desde logo, a ao
conquistadora, ao reificar os homens, necrfila.
antidialgico
O antidilogo se impe ao opressor, na situao objetiva de opresso, para,
pela conquista, oprimir mais, no s economicamente, mas culturalmente,
roubando ao oprimido conquistado sua palavra tambm, sua expressividade,
sua cultura.

158

160

161

sendo a ao libertadora dialgica em si, no pode ser o dilogo um a


posterior i seu, mas um concomitante dela. Mas, como os homens estaro
sempre libertando-se, o dilogo se torna uma permanente da ao libertadora.

Mitos

Todos estes mitos e mais outros que o leitor poder acrescentar, cuja
introjeo pelas massas populares oprimidas bsica para a sua conquista, so
levados a elas pela propaganda bem organizada, pelos slogans, cujos veculos
so sempre os chamados meios de comunicao com as massas. Como se o
depsito deste contedo alienante nelas fosse realmente comunicao.

meios de comunicao com as


massas

DIVIDIR, PARA MANTER A OPRESSO

ao libertadora.

Conceitos como os de unio, de organizao, de luta, so timbrados, sem


demora, como perigosos. E realmente o so, mas, para os opressores. que a
praticizao destes conceitos indispensvel ao libertadora.
O que interessa ao poder opressor enfraquecer as oprimidos mais do que j
esto, ilhando-os, criando e aprofundando cises entre eles, atravs de uma

ciso
manipulao

142

gama variada de mtodos e processos.

162

165

166

Uma das caractersticas destas formas de ao, quase nunca percebida por
profissionais srios, mas ingnuos, que se deixam envolver, a nfase da
viso focalista dos problemas e no na viso deles como dimenses de uma
totalidade.

focalista

Isto no ocorre quando a ao cultural, como processo totalizado e totalizador,


abarca a comunidade e no seus lideres apenas. Quando se faz atravs dos
indivduos como sujeitos do processo.
que, somente na medida em que os homens criam o seu mundo, que
mundo humano, e o criam com seu trabalho transformador se realizam. A
realizao dos homens, enquanto homens, est, pois, na realizao deste
mundo

a ao cultural,

O trabalho no livre deixa de ser um quefazer realizador de sua pessoa, para


ser um meio eficaz de sua reificao.

reificao

O seu equvoco est em que ningum se salva sozinho qualquer que seja o
plano em que se encare a salvao ou como classe que oprime, mas com os
oprimidos, pois estar contra eles o prprio da opresso.

o messianismo

o modelo que a burguesia se faz de si mesma s massas com possibilidade de


sua ascenso. Para isto, porm, preciso que as massas aceitem sua palavra.
Os pactos, em ltima anlise, so meios de que se servem os dominadores,
para realizar suas finalidades

168

172

manipulao

Mito
pacto
pactos

E os pactos somente se do quando estas, mesmo ingnuas, emergem no


processo histrico e,com sua emerso, ameaam as elites dominantes.
Insistindo as elites dominadoras na manipulao, vo inoculando nos
indivduos o apetite burgus do xito pessoal.

170

A realizao dos homens

Desta maneira, para dividir, os necrfilos se nomeiam a si mesmos bifilos e


aos bifilos, de necrfilos. A histria, contudo, se encarrega sempre de refazer
estas nomeaes.
Como a anterior( dividir) , a manipulao instrumento da conquista, em
torno de que todas as dimenses da teoria da ao antidialgica vo girando.

167

totalidade.

O lder populista, que emerge neste processo, tambm um ser ambguo.


Precisamente porque fica entre as massas e as oligarquias dominantes, ele
como se fosse um ser anfbio.

o apetite burgus

O lder populista

que estas formas assistencialistas, como instrumento da manipulao,


servem conquista. Funcionam como anestsico. Distraem as massas
populares quanto s causas verdadeiras de seus problemas, bem como quanto
soluo concreta destes problemas. Fracionam as massas populares em grupos
de indivduos com a esperana de receber mais.

estas formas assistencialistas

A liderana revolucionria deveria aproveitar a contradio da manipulao,


problematizando-a s massas populares, com o objetivo de sua organizao.

liderana revolucionria

173
INVASO CULTURAL

143

na teoria da ao anti-dialgica, uma outra caracterstica fundamental, a


invaso cultural que, como as duas anteriores, serve conquista.
a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural
dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam a
criatividade, ao inibirem sua expanso.
A invaso cultural tem uma dupla face. De um lado, j dominao; de outro,
ttica de dominao.

a invaso cultural

dominao
Na verdade, toda dominao implica numa invaso, no apenas fsica, visvel,
mas s vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como se fosse o amigo
que ajuda. No fundo, a invaso uma forma de dominar econmica e
culturalmente ao invadido

174

a invaso cultural, coerente com sua matriz antidialgica e ideolgica, jamais


possa ser feita atravs da problematizao da realidade e dos prprios
contedos programticos dos invadidos.
Uma condio bsica ao xito da invaso cultural o convencimento por parte
dos invadidos de sua inferioridade intrnseca.
preciso que o eu oprimido rompa esta quase aderncia ao tu opressor, dele
afastando-se, para objetiv-lo, somente quando se reconhece criticamente
em contradio com aquele.

175

dominao
invaso

Inferiores
Superiores

Esta mudana qualitativa da percepo do mundo, que no se realiza fora da


prxis, no pode jamais ser estimulada pelos opressores, como um objetivo de
sua teoria da ao.
Os lares e as escolas, primrias, mdias e universitrias, que no existem no
ar, mas no tempo e no espao, no podem escapar s influncias das condies
objetivas estruturais. Funcionam, em grande medida, nas estruturas
dominadoras, como agncias formadoras de futuras invasores.

Mudana de percepo de mundo

Para eles, a incultura do povo tal que lhes parece um absurdo falar da
necessidade de respeitar a viso do mundo que ele esteja tendo. Viso do
mundo tm apenas os profissionais...

Viso e mundo
revoluo cultural.

177
Da mesma forma, absurda lhes parece a afirmao de que indispensvel
ouvir o povo para a organizao do contedo programtico da ao educativa.

179

180

181

transferir ao coordenador o que asua prtica normal: conduzir conquistar,


invadir, como manifestaes de sua antidialogicidade.

conduzir conquistar, invadir,

Isto exige da revoluo no poder que, prolongando o que antes foi ao


cultural dialgica, instaure a revoluo cultural. Desta maneira, o poder
revolucionrio, conscientizado e conscientizador, no apenas um poder, mas
um novo poder; um poder que no s freio necessrio aos que pretendam
continuar negando os homens, mas tambm um convite valente a todos os que
queiram participar da reconstruo
da sociedade.

ao cultural dialgica

Neste sentido que a revoluo cultural a continuao necessria da ao


cultural dialgica que deve ser realizada no processo interior chegada ao
poder.
A revoluo cultural toma a sociedade em reconstruo em sua totalidade,
nos mltiplos quefazeres dos homens, como campo de sua ao formadora.
Como a entendemos, a revoluo cultural o mximo de esforo de

revoluo cultural

144

conscientizao possvel que deve desenvolver o poder revolucionrio, com o


qual atinja a todos, no importa qual seja a sua tarefa a cumprir.

formao tcnico-cientifica

Neste sentido, a formao tcnico-cientifica no antagnica formao


humanista dos homens, desde que cincia e tecnologia, na sociedade
revolucionria, devem estar a servio de sua libertao permanente, de sua
humanizao organizao do contedo programtico
Hospedeiros do opressor, resistem como se fossem este, a medidas bsicas
que devem ser tomadas pelo poder revolucionrio.

182

183

Por tudo isto que defendemos o processo revolucionrio como ao cultural


dialgica que se prolongue em revoluo cultural com a chegada ao poder.
E, em ambas, o esforo srio e profundo da conscientizao, com que os
homens, atravs de uma prxis verdadeira, superam o estado de objetos, como
dominados, e assumem o de sujeito da Histria.
que, para haver desenvolvimento, necessrio: 1)que haja um movimento
de busca, de criatividade, que tenha no ser mesmo que o faz, o seu ponto de
deciso; 2) que esse movimento se d no s no espao, mas ao tempo prprio
do ser, do qual tenha conscincia

processo revolucionrio
desenvolvimento
criatividade
deciso;
movimento
conscincia
HOMENS
transformao

Da que, se todo desenvolvimento transformao, nem toda transformao


desenvolvimento.
Estes, entre os seres inconclusos, so os nicos que se desenvolvem. Como
seres histricos, como seres para si, autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele.
184

191

Esta a razo pela qual, submetidos a condies concretas de opresso em que


se alienam,transformados em seres para outro do falso ser para si de quem
dependem, os homens tambm j no se desenvolvem autenticamente.
A sociedade simplesmente modernizada, mas no desenvolvida, continua
dependente do centro externo, mesmo que assuma, por mera delegao,
algumas reas mnimas de deciso. Isto o que ocorre e ocorrer com
qualquer sociedade dependente, enquanto dependente.

modernizada,
desenvolvida,

A TEORIA DA AO DIALGICA E SUAS CARACTERSTICAS: A COLABORAO, A UNIO, A ORGANIZAO E A SNTESE


CULTURAL

ao antidialgica

A CO-LABORAO, teoria da ao antidialgica a conquista, como sua


primeira caracterstica, implica num sujeito que, conquistando o outro, o
transforma em quase coisa
na teoria dialgica da ao, os sujeitos se encontram para a transformao do
mundo em co-laborao.
h sujeitos que se encontram para a pronncia do mundo, para a sua
transformao.

193

opresso
alienar

A co-laborao, como caracterstica da ao dialgica, que no pode dar-se a


no ser entre sujeitos, ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto,
de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicao.

mas

conquistando

dialgica da ao
co -laborao
transformao
pronncia
transformao

A co-laborao,
a conquista

145

no

Na teoria da ao dialgica, no h lugar para a conquista das massas aos


ideais revolucionrios, mas para a sua adeso

adeso
a liberdade

O dilogo no impe, no maneja, no domestica, no sloganiza


dilogo no impe
A liderana revolucionria, comprometida com as massas oprimidas, tem um
compromisso com a liberdade.

Liberdade

Adeso conquistada no adeso, porque aderncia do conquistado ao


conquistador atravs da prescrio das opes deste quele.

Adeso conquista = aderncia


conquista

A adeso verdadeira a coincidncia livre de opes. No pode verificar-se a


no ser na intercomunicao dos homens, mediatizados pela realidade.

A adeso verdadeira
co-laborao

na co-laborao, exigida pela teoria dialgica da ao, os sujeitos dialgicos se


voltam sobre a realidade mediatizadora que, problematizada, as desafia. A
resposta aos desafios da realidade problematizada j a ao dos sujeitos
dialgicos sobre ela, para transform -la.
Problematizar, porm, no sloganizar, exercer uma anlise crtica sobre a
realidade problema.

teoria dialgica da ao,


transform -la.
Problematizar
O conquistado

194

Enquanto na teoria antidialgica as massas so objetos sobre que incide a ao


da conquista, na teoria da ao dialgica so sujeitos tambm a quem cabe
conquistar o mundo. Se, no primeiro caso, cada vez mais se alienam, no
segundo, transformam o mundo para a liberdade dos homens.

liberdade

Enquanto na teoria da ao antidialgica a elite dominadora mitifica o mundo


para melhor dominar, a teoria dialgica exige o desvelamento do mundo

desvelar o mundo
transformao liberdade

o conquistador do mundo

O desvelamento do mundo e de si mesmas, na prxis autntica, possibilita s


massas populares a sua adeso.
Desconfiar
Desconfiar dos homens oprimidos, no , propriamente, desconfiar deles
enquanto homens, mas desconfiar do opressor hospedado" neles.

195

196

que a confiana, ainda que bsica ao dilogo, no um a priori deste, mas


uma resultante do encontro em que os homens se tornam sujeitos da denncia
do mundo, para a sua transformao.

confiana

Mas, o que no expressou Guevara, talvez por sua humildade, que foram
exatamente esta humildade e a sua capacidade de amar, que possibilitaram a
sua comunho com o povo. E esta comunho, indubitavelmente dialgica,
se fez co-laborao.

humildade
capacidade de amar
comunho
co-laborao.

E, como objeto, a adeso a que ele tambm se refere, no poderia dar-se. No


mximo, haveria aderncia e, com esta, no se faz revoluo, mas
dominao.

a adeso

A comunho
197

A comunho provoca a co-laborao que leva liderana a massas quela


fuso a que se refere o grande lder recentemente desaparecido. Fuso que
s existe se a ao revolucionria realmente humana, por isto, simptica,
amorosa, comunicante, humilde, para ser libertadora.
No h vida sem morte, como no h morte sem vida, mas h tambm uma

a co-laborao
fuso
humana,

146

morte em vida. E a morte em vida exatamente a vida proibida de ser


vida.
UNIR PARA A LIBERTAO

198

na teoria dialgica, pelo contrrio, a liderana se obriga ao esforo incansvel


da unio dos oprimidos entre si, e deles com ela, para a libertao.

Unio
libertao
categorias da ao dialgica,
prxis

O problema central que se tem nesta, como em qualquer das categorias da


ao dialgica, que nenhuma delas se d fora da prxis.
para a liderana revolucionria, a sua unidade s existe na unidade das
massas entre si e com ela.
A primeira existe na medida de seu antagonismo com as massas; a segunda, na
razo de sua comunho
com elas, que, por isto mesmo, tm de estar unidas e no divididas.

liderana revolucionria
unidade
antagonismo
comunho

199

A prpria situao concreta de opresso, ao dualizar o eu do oprimido, ao


faz-lo ambguo, emocionalmente instvel, temeroso da liberdade, facilita a
ao divisria do dominador
Mais ainda, a situao objetiva de dominao , em si mesma, uma situao
divisria

ao dualizar o eu do oprimido,
Dominao
diviso
romper a aderncia

Na medida em que seja capaz de romper a aderncia, objetivando em termos


crticos, a realidade, de que assim emerge, se vai unificando como eu, como
sujeito, em face do objeto. que, neste momento, rompendo igualmente a
falsa unidade do seu ser dividido, se individua verdadeiramente.

200

unificar

Desta maneira, se, para dividir, necessrio manter o eu dominado aderido


realidade opressora, mitificando-a, para o esforo de unio, o primeiro passo
a desmistificao da realidade.

Esforo
Unir
Dismitificar a realidade

para a sua unio imprescindvel uma forma de ao cultural atravs da qual


conheam o porque e o como de sua aderncia realidade que lhes d um
conhecimento falso de si mesmos e dela. necessrio desideologizar

Ao cultural
Conhecer porqu
aderncia
desideologizar

a unio dos oprimidos no pode ser um trabalho de pura sloganizao


ideolgica. que este, distorcendo a relao autntica entre o sujeito e a
realidade objetiva, divide tambm o cognoscitivo do afetivo e do ativo que, no
fundo, so uma totalidade indicotomizvel.

como

pura sloganizao
ideolgica
objetivo da ao dialgico

O objetivo da ao dialgica est, pelo contrrio, em proporcionar que os


oprimidos, reconhecendo o porque e o como de sua aderncia, exeram um
ato de adeso prxis verdadeira de transformao da realidade injusta.

201

adeso prxis verdadeira


transformao

Estamos convencidos de que, para homens de tal forma aderidos natureza


e figura do opressor, indispensvel que se percebam como homens
proibidos de estar sendo.

homens proibidos de estar sendo

A cultura do silncio, que se gera na estrutura opressora, dentro da qual e


sob cuja fora condicionante vm realizando sua experincia de quasecoisas, necessariamente os constitui desta forma.

A cultura do silncio

ao cultural,
No fundo,ela implica numa percepo distinta da significao dos signos.
Mundo, homens, cultura, rvore, trabalho, animal, vo assumindo a

147

da

significao verdadeira que no tinham.

transformao

Reconhecem-se, agora, como seres transformadores da realidade, para eles


antes algo misterioso, e transformadores por meio de seu trabalho criador.
quefazer
A unio dos oprimidos um quefazer que se d, no domnio do humano e no
no das coisas.
Ao cultural, cuja prtica para conseguir a unidade dos oprimidos vai
depender da experincia histrica e existencial que eles estejam tendo, nesta
ou naquela estrutura.

Ao cultural

Ao cultural
Somente estas formas de ao que se opem, de um lado, aos discursos
verbalistas e aos blblbls inoperantes e, de outro, ao ativismo mecanicista,
podem opor-se, tambm, ao divisria das elites dominadoras e dirigir-se
no sentido da unidade dos oprimidos.
202
ORGANIZAO

teoria da ao antidialgica
manipular
conquistar
dominar

na teoria da ao antidialgica, a manipulao, que serve conquista, se


impe como condio indispensvel ao ato dominador,
teoria dialgica da ao, vamos encontrar, como que oposto antagnico, a
organizao das massas populares.
a organizao das massas populares, o que implica no testemunho que deve
dar a elas de que o esforo de libertao uma tarefa comum a, ambas.

203

204

teoria dialgica
Organizar

Liderana

Este testemunho constante, humilde e corajoso do exerccio de uma tarefa


comum a da libertao dos homens evita o risco dos dirigismos
antidialgicos.

testemunho

O que pode variar, em funo das condies histricas de uma dada sociedade,
o modo como testemunhar. O testemunho em si, porm, um constituinte da
ao revolucionria.

Modo de testemunhar

Entre os elementos constitutivos do testemunho, que no veriam


historicamente, esto a coerncia entre a palavra e o ato de quem testemunha,
a ousadia do que testemunha, que o leva a enfrentar a existncia como um
risco permanente, a radicalizao, nunca a sectarizao, na opo feita, que
leva no s o que testemunha, mas aqueles a quem d, o testemunho, cada vez
mais ao. A valentia de amar que, segundo pensamos, j ficou claro no
significar a acomodao ao mundo injusto mas a transformao deste mundo
para a crescente libertao dos homens. A crena nas massas populares, uma
vez que a elas que o testemunho se d, ainda que o testemunho a elas, dentro
da totalidade em que esto, em relao dialtica com as elites dominadoras,
afete tambm a estas que a ele respondem dentro do quadro normal de sua
forma de aturar.
Um testemunho que, em certo momento e em certas condies, no frutificou,
no est impossibilitado de, amanh, vir a frutificar
na ao antidialgica, a manipulao, anestesiando as massas populares,
facilita sua dominao, na ao dialgica, a manipulao cede seu lugar
verdadeira organizao

testemunho
coerncia
a ousadia
a
radicalizao,
sectarizao

nunca

valentia de amar
A crena

Manipulao
organizao
unio

148

205

206

verdade que, sem liderana, sem disciplina, sem ordem, sem deciso, sem
objetivos, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, no h, organizao e, sem
esta, se dilui a ao revolucionria. Nada disso, contudo, justifica o manejo
das massas populares, a sua coisificao.

disciplina
ordem
decidir
tarefa

A organizao das massas populares em classe o processo no qual a


liderana revolucionria, to proibida quanto este, de dizer sua palavra,
instaura o aprendizado da pronncia do mundo, aprendizado verdadeiro, por
isto, dialgico

pronncia

A teoria dialgica da ao nega o autoritarismo como nega a licenciosidade. E,


ao faz-lo, afirma a autoridade e a liberdade. Reconhece que, se no h
liberdade sem autoridade, no h tambm esta sem aquela.

Autoridade
liberdade

Toda liberdade contm em si a possibilidade de vir a ser, em circunstncias


especiais, (e em nveis existenciais diferentes), autoridades.
teoria da ao dialgica
Na teoria da ao dialgica, portanto, a organizao, implicando em
autoridade, no pode ser autoritria; implicando em liberdade, no pode ser
licenciosa.
SNTESE CULTURAL

ao cultural

como forma de ao deliberada e sistemtica, toda ao cultural, segundo


vimos, tem sua teoria, que determinando seus fins, delimita seus mtodos.
207

A ao cultural, ou est, a servio da dominao consciente ou


inconscientemente por parte de seus agentes ou est a servio da libertao
dos homens

Dialtica
permanncia-mudana

Ambas, dialeticamente antagnicas se processam, como afirmamos, na e sobre


a estrutura social, que se constitui na dialeticidade permanncia-mudana.
No fundo, o que se acha explcita ou implicitamente na ao antidialgica a
inteno de fazer permanecer, na estrutura social, as situaes que
favorecem a seus agentes.

Evitar a transformao da realidade


Estrutura
na ao antidialgica

208

ao implica na conquista das massas populares, na sua diviso, na sua


manipulao e na invaso cultural. E tambm por isto que sempre, como
um todo, uma ao induzida, jamais podendo superar este carter, que lhe
fundamental

invaso cultural
Enquanto, na invaso cultural, os atores, que nem sequer necessitam de,
pessoalmente, ir ao mundo invadido, sua ao mediatizada cada vez mais
pelos instrumentos tecnolgicos so sempre atores que se superpem, com
sua ao, aos espectadores, seus objetos na sntese cultural, os atores se
integram com os homens do povo, atores, tambm, da ao que ambos
exercem sobre o mundo.
Na sntese cultural, onde no h espectadores, a realidade a ser transformada
para a libertao dos homens a incidncia da ao dos atores.

209

210

uma ao induzida

instrumentos tecnolgicos

sntese cultural

sntese cultural

ao cultural, como ao histrica, se apresenta como instrumento de


superao da prpria cultura alienada e alienante.
Neste momento primeira da ao, como sntese cultural, que a investigao,

sntese cultural

149

se vai constituindo o clima da criatividade, que j, no se deter, e que tende a


desenvolver-se nas etapas seguintes da ao.
O saber mais apurado da liderana se refaz no conhecimento emprico que o
povo tem, enquanto o deste ganha mais sentido no daquela.

212

O saber

A sntese cultural no nega as diferenas entre uma viso e outra, pelo


contrrio, se funda nelas. O que ela nega a invaso de uma pela outra.

diferenas

A soluo est, na sntese. De um lado, incorporar-se ao povo na aspirao


reivindicativa. De outro, problematizar o significado da prpria reivindicao.

Sntese

Ter a conscincia critica de que preciso ser o proprietrio de seu trabalho e


de que este constitui uma parte da pessoa humana e que a pessoa humana
no pode ser vendida nem vender-se dar um passo mais alm das solues
paliativas e enganosas. inscrever-se numa ao de verdadeira transformao
da realidade para, humanizando-a, humanizar os homens.

conscincia critica

150

APNDICE B - Quadro II-II

Pgina

Extenso ou comunicao?
CAPTULO I
(trecho)

(Indicadores)

Extenso
um campo lingustico que abarca um campo conceituai e expressa uma viso
do mundo, que permitem reconstruir.
21

unidade estrutural lingustica, se estabelecem relaes associativas que se vo


desdobrando entre os campos significativos dos vrios termos.
o trmo extenso se encontre em relao significativa com transmisso,
entrega, doao, messianismo, mecanicismo, invaso cultural, manipulao,
etc.

22

E todos estes termos envolvem aes que, transformando o homem em quase


coisa, o negam como um ser de transformao do mundo.

fora operacional
do conceito
Campo associativo
de significao
necessidade
de
conhecer
conotao real do termo

Homem coisa
Negao do ser de transformao
Negar a ao reflexo

Alm de negar a ao e a reflexo verdadeira queles que so objetos de tais


aes.
Desta anlise se depreende, claramente, que o conceito de extenso no corresponde a um que fazer educativo libertador.
o direito de ser um educador educando, com os camponeses, educandoseducadores.

23

esta a sua tarefa de educar e de educar-se, no podemos aceitar que seu


trabalho seja rotulado por um conceito que o nega.
no possvel, contudo, negar que ele apresenta como uma tarefa fundamental
do extensionista, persuadir as populaes rurais a aceitar nossa propaganda.
No vemos como se possa conciliar a persuaso para a aceitao da propaganda
com a educao, que s verdadeira quando encarna
a busca permanente que fazem os homens, uns com os outros, no mundo em
que e com que esto, de seu Ser Mais.

No um quefazer educativo
libertador
ser um educador-educando
tarefa de educador
educar e educar-se
tarefa
extensionista,
persuadir
propaganda
no cabe
persuadir
propaganda
com educao
verdadeira
Ser Mais.

24

Aos camponeses, no temos que persuadi-los para que aceitem a propaganda,


que, qualquer que seja seu contedo, comercial, ideolgico ou tcnico,
sempredomesticadora.

Propaganda
sempredomesticadora

o objeto, os camponeses. Objetos de uma persuaso que os far ainda mais


objetos da propaganda.

Fora mtica /
opo libertadora

Nem aos camponeses, nem a ningum, se persuade ou se submete fora


mtica da propaganda, quando se tem uma opo libertadora.

problematizar
concreto
captar
criticar
atuar crtico

Neste caso, aos homens se lhes problematiza sua situao concreta, objetiva,
real, para que, captando-a criticamente, atuem tambm criticamente, sobre ela.

151

25

26

Como educador, se recusa a domesticao dos homens, sua tarefa


corresponde ao conceito de comunicao, no ao de extenso.

comunicao,
e no extenso

Educar e educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a sede


do saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que
habitam nesta.

Educar na pratica da liberdade

Discutiremos as relaes homem-mundo, como constitutivas do conhecimento


humano,
no termo extenso, est implcita a ao de levar, de transferir, de entregar, de
depositar algo em algum, ressalta, nele, uma conotao
indiscutivelmente mecanicista.
E basta que estejam em jogo formas de conhecimento para que no se possa
deixar de lado uma reflexo filosfica

relaes homem-mundo
conhecimento humano
extenso
conotao
indiscutivelmente mecanicista.
reflexo filosfica
reflexo

reflexo em que a explicao do mundo devesse significar a sua aceitao,


transformando-se, desta forma, o conhecimento do mundo em instrumento para
a adaptao do homem a ele.
Ingenuidade que se reflete nas situaes educativas em que o conhecimento do
mundo tomado como algo que deve ser transferido e depositado nos
educandos. Este um modo esttico, verbalizado, de entender o conhecimento,
27

O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face


do mundo. Requer sua ao trans-formadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica em inveno e em reinveno.
E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente
conhecer.

conhecimento ingnuo
O conhecimento
Reflexo critica
Ato conhecer
Reconhece
Percebe o
como
condicionamento
Sujeito -conhecer
processo de aprendizagem

no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se


apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por
isto mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o aprendido apreendido
a situaes existenciais concretas.
na situao educativa, educador e educando assumam o papel de sujeitos
cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel que buscam conhecer
busca realmente conhecer, o que significa sua insero nesta dialogicidade dos
sujeitos em torno do objeto cognoscvel

28

o homem, que no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo,
de vez que um ser em-situao, tambm um ser do trabalho e da
transformao do mundo.

desafio

sujeitos cognoscentes
mediatizados
pelo
cognoscvel

objeto

conhecer
dialogicidade
ser em-situao
ser da prxis

29

Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez,
envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar.

Transforma e transformado

No h, por isto mesmo, possibilidade de dicotomizar o homem do mundo, pois


que no existe um sem o outro.

No dicotomizar o homem do
mundo,

Este o campo em que os fatos, os fenmenos naturais, as coisas, so


presenas captadas pelos homens, mas no desveladas nas suas autnticas interrelaes.

doxa
mera opinio
a percepo

152

a percepo desta presena no significa o adentramento neles, de que


resultaria a percepo crtica dos mesmos.
Esta a razo pela qual ao perceber um fato concreto da realidade sem que o
ad-mire, em termos crticos, para poder mir-lo de dentro, perplexo frente
aparncia do mistrio, inseguro de si, o homem se torna mgico.
O pensamento mgico no ilgico nem pr-lgico. Tem sua estrutura lgica
interna e reage, at onde pode, ao ser substitudo mecanicistamente por outro.
est indiscutivelmente ligado a uma linguagem e a uma estrutura como a uma
forma de atuar.
31

32

33

34

a posio normal do homem no mundo, como um ser da ao e da reflexo, a


de ad-mirador do mundo.

no isolada
adentramento
sem ad-mire,
mir-lo dentro
o homem se torna mgico.
pensamento mgico
modo de pensar

ad-mirador

Ad-mirar a realidade significa objetiv-la, apreend-la como campo de sua


ao a reflexo. Significa penetr-la, cada vez mais lucidamente, para descobrir
as inter-relaes verdadeiras dos fatos

Ad-mirar

eles se encontram de tal forma prximos ao mundo natural, que se sentem mais
como parte dele, do que como seus transformadores.

Parte do mundo natural


Se confundem
cordo umbilical

Entre eles e seu mundo natural (e tambm, e necessariamente, cultural) h um


forte cordo umbilical

aderida

seja no domnio da pura doxa, seja no domnio do pensar mgico, estamos


em face de formas ingnuas de captao da realidade objetiva; estamos em face
de formas desarmadas de conhecimento pr-cientfico.

doxa
pensar mgico
formas ingnuas

No fundo, a substituio de procedimentos mgicos por tcnicas elaboradas,


envolve o cultural, os nveis de percepo que se constituem na estrutura social;
envolve problemas de linguagem que no podem ser dissociados do
pensamento, como ambos, linguagem e pensamento, no podem s-la da
estrutura

Processo educativo envolve


..
momento histrico

Quanto mais algum, por meio da ao e da reflexo, se aproxima da razo,


do logos da realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se
nela, alcanar o seu desvelamento.
da problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o
mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de
conscincia da realidade na qual e com a qual esto

problematizao do homem-mundo

Ao no perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes


em processo de interao, se perde o homem na viso focalista da mesma.
O equvoco de no ver a realidade como totalidade.

Viso focalista

que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto quanto a cincia de que uma
aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos, condicionada
histrico-socialmente.
No h tcnica neutra, assexuada.

Ver a realidade e no seu todo

condicionado
histrico-socialmente
tcnica neutra?

o conhecimento dos camponeses, de natureza experiencial, como no podia


deixar de ser, se acha igualmente condicionado

totalidade cultural

inegvel a solidariedade entre as diversas dimenses constitutivas da

153

estrutura cultural.

sistema de referncias

Em qualquer reao, contudo, h sempre um sistema de referncias.


Repetimos que o conhecimento no se estende do que se julga sabedor at
aqueles que se julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes
homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao
crtica destas relaes.

conhecimento no se estende

um percebido destacado em si.


36

Para discutir com os camponeses qualquer questo de ordem tcnica, impe-se


que, para eles, a questo referida j constitua um percebido destacado em si.
permite aos indivduos se apropriarem criticamente da posio que ocupam
com os demais no mundo.
O de serem sujeitos da transformao do mundo, com a qual se humanizem.
CAPITULO II
a) Extenso e Invaso Cultural

39

o homem, como um ser que trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que


atua e capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua prpria atividade, que
dele se separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se fez um ser da prxis.
Sua presena num tal mundo, presena que um estar com, compreende um
permanente defrontar-se com ele.

40

conscientizao
Extenso e invaso cultural

Homem

Ser de relaes
Mundo de relaes

Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, no da adaptao,


mas da transformao do contorno, um ser de deciso.

um ser de deciso
ad mirar

Este estar sendo, que envolve sua relao permanente com o mundo, envolve
tambm sua ao sobre ele.

estar sendo
ao

Esta ao sobre o mundo, que, sendo mundo do homem, no apenas natureza,


porque cultura e histria, se acha submetida aos condicionamentos de seus
prprios resultados.
Qualquer que seja, contudo, o nvel em que se d a ao do homem sobre o
mundo,esta ao subentende uma teoria. Tal o que ocorre tambm com as
formas mgicas da ao.

ao sobre o mundo
Da doxa
Ao
logosda ao
reflexo filosfica

Cabe a esta reflexo incidir sobre a ao e desvel-la em seus objetivos, em


seus meios, em sua eficincia.
tarefa especfica da reflexo filosfica

reflexo
ao
teoria
ao verdadeira

E, se a teoria e a prtica so algo indicotomizvel, a reflexo sobre a ao


ressalta a teoria, sem a qual a ao (ou a prtica) no verdadeira.
41

42

A antidialogicidade e a dialogicidade se encarnam em maneiras de atuar


contraditrias, que, por sua vez, implicam em teorias igualmente inconciliveis.

antidialogicidade e a dialogicidade
teorias distintas

Toda invaso sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espao histricocultural, que lhe d sua viso de mundo, o espao de onde ele parte para
penetrar outro espao histrico-cultural, superpondo aos indivduos deste seu
sistema de valores.

invaso cultural

A propaganda, os slogans, os depsitos, os mitos, so instrumentos usados


pelo invasor para lograr seus objetivos: persuadir os invadidos de que devem

persuadir os invadidos

conquista com outras conquistas

154

43

ser objetos de sua ao, de que devem ser presas dceis de sua conquista.

manipulao

Como forma de dirigismo, que explora o emocional dos indivduos, a


manipulao inculca neles aquela iluso de atuar ou de que atuam na atuao
de seus manipuladores, da qual falamos antes.

massificao

a afirmao do homem como sujeito, que s pode ser na medida em que,


engajando-se na ao transformadora da realidade, opta e decide.

homem como sujeito

E ser dialgico, para o humanismo verdadeiro, no dizer-se


descomprometidamente dialgico; vivenciar o dilogo. Ser dialgico no
invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na
transformao constante da realidade.

ser dialgico

O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo,


opronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanizao de todos

domesticao

alienao da ignorncia, segundo


a qual esta se encontra sempre no
outro, nunca em quem a aliena.
conquista
(com eles h q estar em toda parte)

no j manipulao nem conquista dialgicas: estes so termos que se excluem.


A conquista que se encontra implcita no dilogo a conquista do mundo para
o SER MAIS de todos os homens.
um pensador que reduz toda a objetividade ao homem e sua conscincia,
inclusive a existncia dos demais homens, no pode, enquanto pensar assim,
falar da dialeticidade: subjetividade-objetividade.

SER MAIS

Teoria idealista da subjetividade


44

No pode admitir a existncia de um mundo concreto, objetivo, com o qual o


homem se acha em relao permanente.
negando o homem como um ser da deciso.

o homem se acha em relao


permanente.

Se, ao contrrio, afirma-o atravs de um trabalho dialgico, no invade, no


manipula, no conquista; nega, ento, a compreenso do termo extenso.

Agente extensionista

Seria possvel o dilogo se o seu objeto girasse em torno de sua vida diria, e
no em torno de tcnicas.

trabalho dialgico

45
o equvoco gnosiolgico implcito no termo extenso

46

47

48

Isto no significa que no possam mudar. Significa simplesmente que estas


mudanas no se do mecnicamente.

equvoco gnosiolgico

Uma subestimao do seu poder de refletir, de sua capacidade de assumir o


papel verdadeiro de quem procura conhecer: o de sujeito desta procura

mudana

Ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a
conscincia do saber pouco (enquanto algum atua). Pois sabendo que sabe
pouco que uma pessoa se prepara para saber mais.

saber
sempre

O homem, como um ser histrico, inserido num permanente movimento


de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.

homem, como um ser histrico

camponeses no recusam o dilogo porque sejam, por natureza, refratrios a


ele. H razes de ordem histrico-sociolgica, cultural e estrutural que
explicam sua recusa ao dilogo. Sua experincia existencial se constitui dentro
das fronteiras do antidilogo.

Recusa do dilogo
devido
ordem
histrico-sociolgica,
cultural e estrutural

155

tipo de relaes estruturais, rgidas e verticais, no h lugar realmente para o


dilogo.
vem constituindo historicamente a conscincia camponesa, como conscincia
oprimida. Nenhuma experincia dialgica. Nenhuma experincia de
participao.
No fundo, esta atitude de desconfiana tambm de si mesmos. No esto
seguros de sua prpria capacidade. Introjetam o mito de sua ignorncia
absoluta.

49

O trabalho do agrnomo como educador no se esgota e no deve esgotar-se no


domnio da tcnica, pois que esta no existe sem os homens e estes no existem
fora da histria, fora da realidade que devem transformar.
Quaisquer que sejam as dificuldades, aqueles que esto com o homem, com a
sua causa, com a sua libertao, no podem ser antidialgicos.

Relao Vertical
Sem dilogo
Insegurana

trabalho
educador

dificuldades
ao quefazer dialgico

no haveria que falar em dilogo. E no haveria que falar precisamente porque


as coisas entram no tempo atravs dos homens; deles recebem um significadosignificante. As coisas no se comunicam, no contam sua histria.

Domnio dos homens


Seres histricos

o que se passa com os homens, que so seres histricos, capazes de


autobiografar-se.

Dilogo

o tempo do dilogo que, problematizando, critica e, criticando, insere o homem


em sua realidade como verdadeiro sujeito da transformao.

Tempo do dilogo

significa um tempo que se ganha em solidez, em segurana, em autoconfiana e


interconfiana que a antidialogicidade no oferece.

Trabalho dialgico seu contedo

O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese (seja em torno de um


conhecimento cientfico e tcnico, seja de um conhecimento experiencial),
a problematizao do prprio conhecimento em sua indiscutvel reao com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor
compreend-la, explic-la, transform-la.

Sentido do saber

50

51

52

Tema de dilogo

necessrio que o educando perceba, em termos crticos, o sentido do saber


como uma busca permanente.

Fato histrico

preciso que discuta o significado deste achado cientfico; a dimenso


histrica do saber, sua insero no tempo, sua instrumentalidade. E tudo isto
tema de indagao, de dilogo.

Educando e o fato histrico

Se no possvel deixar de falar do que se passou e de como se passou e


ningum pode afirmar que no fique algo que ainda possa ser desvelado ,
necessrio problematizar o fato mesmo ao educando necessrio que ele reflita
sobre o porqu do fato, sobre suas conexes com outros fatos no contexto
global em que se deu.

53

problematizando a seus alunos, possibilitar-lhes o ir-se exercitando em pensar


criticamente, tirando suas prprias interpretaes do porqu dos fatos.
Se a educao dialgica, bvio que o papel do professor, em qualquer
situao, importante.

Tarefa do Professor
papel do professor
dialgico

O papel do educador no o de encher o educando de conhecimento, de

156

54

ordem tcnica ou no, mas sim o de proporcionar, atravs da relao dialgica


educador -educando, educando-educador, a organizao de um pensamento
correto em ambos.

Pensamento correto em ambos.

O melhor aluno de Filosofia o que pensa criticamente sobre todo este pensar e
corre o risco de pensar tambm. que o desafio fundamental constituio do
saber
A cultura s enquanto est sendo. S permanece porque muda. Ou, talvez
dizendo melhor: a cultura s dura no jogo contraditrio da permanncia e da
mudana.

Aluno
Risco de pensar
desafio
Cultura
jogo contraditrio

O dilogo e a problematizao no adormecem a ningum. Conscientizam. ...


uma postura crtica da qual resulta a percepo de que este conjunto de saber se
encontra em interao.

Educador-educando
Educando-educador
Rejeio dilogo

55

Rejeitar, em qualquer nvel, a problematizao dialgica insistir num


injustificvel pessimismo em relao aos homens e vida
E cair na prtica depositante de um falso saber que, anestesiando o esprito
crtico, serve domesticao dos homens e instrumentaliza a invaso
cultural.
b) REFORMA AGRRIA, TRANSFORMACO CULTURAL E O
PAPEL DO AGRNOMO EDUCADOR

56

57

Da que sua participao no sistema de relaes camponeses-natureza-cultura


no possa ser reduzida a um estar diante, ou a um estar sobre, ou a um estar
para os camponeses, pois que deve ser um estar com eles, como sujeitos da
mudana tambm.
No so as tcnicas, mas sim a conjugao de homens e instrumentos o que
transforma uma sociedade.
Lvi-Strauss

falso saber
anestesia
domestica

Agrnomo
com
verdadeiro
educador
educadores em
geral e todos envolvidos com a
reforma
Camponeses

Nem a concepo vaziamente humanista", no fundo reacionria e


tradicionalista, antitransformao, que nega a tcnica, nem tampouco a
concepo mtica desta ltima, que implica num tecnicismo desumanizante;
numa espcie de "messianismo da tcnica, em que esta aparece como
salvadora infalvel.

Posio exclusivista da
Tcnica ou do humano

concepo mecanicista pretenda identificar sua ao modernizante com o


desenvolvimento, parece-nos que preciso distinguir uma do outro

modernizao

Na modernizao, de carter puramente mecnico, tecnicista, manipulador, o


centro de deciso da mudana no se acha na rea em transformao, mas fora
dela. A estrutura que se transforma no sujeito de sua transformao.

desenvolvimento

No desenvolvimento, pelo contrrio, o ponto de deciso se encontra no ser que


se transforma e seu processo no se verifica mecanicamente.
Desta maneira, se bem que todo desenvolvimento seja modernizao, nem toda
modernizao desenvolvimento.
Numa concepo no mecanicista, o novo nasce do velho atravs da
transformao criadora que se verifica entre a tecnologia avanada e as tcnicas
empricas dos camponeses.

concepo no mecanicista

Base cultural
Formas de proceder
Percepo da realidade

que no possvel desconhecer o back-ground cultural que explica

157

os procedimentos tcnico-empricos dos camponeses.


Uma unidade de produo (no h produo fora da relao homem-mundo,
repitamos),

Modo produo
concepo mecanicista

58

concepo mecanicista. Em sua ingenuidade e estreiteza de viso, tende a


desprezar a contribuio fundamental de outros setores do saber. Tende a se
tornar rgida e burocrtica.
Na verdade, contudo, todos estes estudos so de uma importncia bsica para o
xito que se busca na reforma agrria.
de pesquisas e estudos em torno dos nveis da conscincia camponesa,
condicionados pela estrutura em que, atravs de sua experincia histrica e
existencial, se vem constituindo esta conscincia.

59

no aos outros saberes


sociologia antropologia filsofos
pedagogos

camponeses
conscincia condicionada

No poderia compreender a permanncia, na estrutura transformada , dos


aspectos mticos que se formaram na velha estrutura. como ortodoxo
tecnicista e mecanicista, basta transformar a estrutura para que tudo o que se
formou na estrutura anterior seja eliminado.

homem ser cultural


ortodoxo tecnicista e
mecanicista
perdura
modo de
ser e de estar sendo

um tempo real, durao, como o chama Bergson. um tempo de


acontecimentos em que os camponeses, de gerao em gerao, se foram
constituindo em certa forma de ser, ou de estar sendo, que perdura na nova
estrutura.

estrutura anterior
ainda na nova

um processo que se d no tempo mesmo dos homens (...) vida do animal e do


Vegetal se d num tempo
que no lhes pertence.

tempo dos homens

Conscincia histrica
Por isto, s podemos falar de conscincia histrica se nos referimos aos
homens.
verdade histrica
a questo da verdade histrica, impossvel de ser captada fora da continuidade
da histria.
"estrutura vertical
60

A "estrutura vertical constitui o quadro das relaes de transformao homemmundo.


Este domnio cultural e histrico, domnio humano da estrutura vertical, se
caracteriza pela intersubjetividade, pela intercomunicao.
Se esta intercomunicao, no obstante, s existisse dentro de uma mesma
unidade epocal, no haveria continuidade histrica

domnio da
histria
cultura
Unidades epocais

Esta solidariedade intercomunicativa entre unidades epocais distintas


constitui o domnio da estrutura horizontal.
uma ao totalizada que incide sobre uma totalidade, que a realidade que
ser transformada, sem que isto signifique que a nova realidade que vai surgir
no esteja marcada pela anterior.
61

62

SOLIDARIEDADE
estrutura
horizontal.
Viso critica do processo

Como agente da mudana, com os camponeses (agentes tambm), cabe a ele


inserir-se no processo de transformao, conscientizando-os e conscientizandose ao mesmo tempo
o ato em que o proceder tcnico se oferece ao educando como um problema ao
qual ele deve responder.

Concepo crtica
percepo

158

na prxis verdadeira, que demanda a ao constante sobre a realidade e a


reflexo sobre esta ao. Que implica num pensar e num atuarcorretamente.

prxis verdadeira

o quefazer fundamental do agrnomo: mais do que um tcnico frio e distante,


um educador que se compromete e se insere com os camponeses na
transformao, como sujeito, com outros sujeitos.

pensar e atuar corretamente

CAPTULO III
a) Extenso ou Comunicao?

estrutura vertical

A estrutura vertical, o mundo social e humano, no existiria como tal se no


fosse um mundo de comunicabilidade fora do qual impossvel dar-se o
conhecimento humano.
65

funo gnosiolgica
Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida simples relao do
sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem a relao comunicativa
entre sujeitos cognoscentes em trno do objeto cognoscvel desapareceria o ato
cognoscitivo.
Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicao entre os sujeitos a
propsito do objeto.
as trs relaes constitutivas do conhecimento, a gnosiolgica, a lgica e a
histrica,
quarta a relao dialgica
Todo ato de pensar exige um sujeito que pensa, um objeto pensado, que
mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicao entre ambos, que se
d atravs de signos lingsticos.

66

O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a coparticipao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um
penso, mas umpensamos. o pensamos que estabelece o penso e no
o contrrio.
Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao Corpo
consciente (conscincia intencionada ao mundo, realidade), o homem atua,
pensa e fala sobre esta realidade, que a mediao entre ele e outros homens,
que tambm atuam, pensam e falam.

67

intersubjetividade
ato do conhecimento

mundo humano
mundo da comunicao

co-participao
No h um
umpensamos.

penso,

comunicao

Corpo consciente

A comunicao, pelo contrrio, implica numa reciprocidade que no pode ser


rompida.

reciprocidade

Comunicar comunicar-se em torno do significado significante.

Comunicar

na comunicao, no h sujeitos passivos. Os sujeitos co-intencionados ao


objeto de seu pensar se comunicam seu contedo.

relao dialgica-comunicativa

Em relao dialgica-comunicativa, os sujeitos interlocutores se expressam,


como j vimos, atravs de um mesmo sistema de signos lingusticos.

68

Da que o dilogo problematizador, entre as vrias razes que o fazem


indispensvel, tenha esta mais: a de diminuir a distncia entre a expresso
significativa do tcnico e a percepo pelos camponeses em torno do
significado. Deste modo, o significado passa a ter a mesma significao para
ambos.
S se comunica o inteligvel na medida em que este comunicvel.

dilogo problematizador

159

mas

A educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia


de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao
dos significados.

educao

69
comunicao se verifica entre sujeitos sobre algo que os mediatiza e que se
oferece a eles como um fato cognoscvel.

comunicao

em sua co-participao no ato de compreender a significao do significado.


Esta uma comunicao que se faz crticamente.
70

a comunicao eficiente exige que os sujeitos interlocutores incidam sua "admirao sbre o mesmo objeta; que o expressem atravs de signos lingsticos
pertencentes ao universo comum a ambos, para que assim compreendam de
maneira semelhante o objeto da comunicao
Ou o signo tem o mesmo significado para os sujeitos que se comunicam, ou a
comunicao se torna invivel entre ambos por falta da compreenso
indispensvel.

71

COMUNICAO

A compreenso significante dos signos, por sua vez, exige que os sujeitos da
comunicao sejam capazes de reconstituir em si mesmos, de certo modo, o
processo dinmico em que se constitui a convico expressa por ambos atravs
dos signos lingsticos.
meios de comunicados s massas, atravs de cujas tcnicas as massas so
conduzidas e manipuladas, e, por isto mesmo, no se encontram
comprometidas num processo educativo-libertador.

signo

Compreenso dos significados

meios de comunicao de massa.

72
o processo de comunicao humana
condicionamentos scio-culturais.

73

no

pode

estar

isento

dos

o humanismo que se impe ao trabalho de comunicao entre tcnicos e


camponeses no processo da reforma agrria, se baseia na cincia, e no na
doxa, e no no "eu gostaria que fsse ou em gestos puramente humanitrios.

o humanismo

Humanismo, que vendo os homens no mundo, no tempo, mergulhados na


realidade, s verdadeiro enquanto se d na ao transformadora das estruturas
em que eles se encontram coisificados, ou quase coisificados.

Humanismo,

esperanosamente crtico
Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingnuo, ,
por isto,esperanosamente crtico

74

Crena em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o mundo, os


homens podem superar a situao em que esto sendo um quase no ser e
passar a ser um estar sendo em busca do ser mais.

Crena
estar sendo em busca do ser mais.

corpo consciente
O homem um corpo consciente. Sua conscincia, intencionada ao mundo,
sempre conscincia de em permanente despego at a realidade
Relaes em que a subjetividade,
que toma corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialtica,
onde se gera um conhecer solidrio com o agir e vice-versa
75

preciso v-lo (homem), portanto, em sua interao com a realidade, que ele
sente, percebe e sobre a qual exerce uma prtica transformadora.

subjetividade,
que toma corpo na objetividade
unidade dialtica
Homem Interao
Ao Transformadora

160

como um tempo de acontecimentos humanos, a histria feita pelos homens,


ao mesmo tempo em que nela se vo fazendo tambm.

Histria
que-fazer educativo

E, se o que-fazer educativo, como qualquer outro que-fazer dos homens, no


pode dar-se a no ser dentro do mundo humano, que histrico-cultural, as
relaes homens-mundo devem constituir o ponto de partida de nossas
reflexes sobre aquele que- fazer.
Tais relaes no so uma pura enunciao, uma simples frase. Envolvem um
jogo dialtico no qual um dos plos o homem e o outro o mundo objetivo,
como um mundo criando-se.
O homem homem e o mundo histrico-cultural na medida em que, ambos
inacabados, se encontram numa relao permanente, na qual o homem,
transformando o mundo, sofre os efeitos de sua prpria transformao.
76

processo histrico-cultural dinmico


uma gerao encontra uma realidade
objetiva marcada por outra gerao e recebe, igualmente, atravs desta, as
marcas da realidade.
adaptao sugere a existncia de uma realidade acabada, esttica e no criandose, significa ainda subtrair do homem a sua possibilidade e o seu direito de
transformar o mundo.
A educao que, para ser verdadeiramente humanista, tem que ser libertadora,
no pode, portanto, caminhar neste sentido. ( adaptao)

as relaes homens-mundo
um jogo dialtico
homem e mundo

O homem homem
o mundo histrico-cultural
ambos inacabados

processo
dinmico

histrico-cultural

adaptao

A educao
humanista

Tomada
conscincia

o aprofundamento da tomada de conscincia que se opera nos homens enquanto


agem, enquanto trabalham.

A tomada de conscincia, como uma operao prpria do homem, resulta,


como vimos, de sua defrontao com o mundo, com a realidade concreta, que
se lhe torna presente como uma objetivao.
77

a conscientizao

a conscientizao no se verifica em seres abstratos e no ar, mas nos homens


concretos e em estruturas sociais, para que se compreenda que ela no pode
permanecer em nvel individual.
O educador, num processo de conscientizao (ou no), como homem, tem o
direito a suas opes. O que no tem o direito de imp-las.
Se tenta faz-lo estar prescrevendo suas opes aos demais; ao prescrev-las,
estar manipulando; ao manipular, estar coisificando e ao coisificar,
estabelecer uma relao de domesticao que pode, inclusive, ser disfarada
sob roupagens em tudo aparentemente inofensivas.

78

O educador
no
processo de conscientizao

conscientizao uma farsa


sem relao gnosiolgica

E necessrio que, em nenhum momento, instaure uma relao realmente


gnosiolgica, visto que, por meio desta, seria impossvel a manipulao.
Para ns, a educao como prtica da liberdade , sobretudo e antes de tudo,
uma situao verdadeiramente gnosiolgica. Aquela em que o ato cognoscente
no termina no objeto cognoscvel, visto que se comunica a outros sujeitos,
igualmente cognoscentes.

educao
liberdade

como

prtica

comunicao

161

da

79

Educador-educando e educando-educador, no processo educativo libertador,


so ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis, que os
mediatizam

Educador-educando e educandoeducador

No momento mesmo em que pesquisa, em que se pe como um sujeito


cognoscente frente ao objeto cognoscvel, no est seno aparentemente s.
Alm do dilogo invisvel e misterioso que estabelece com os homens que,
antes dele, exerceram o mesmo ato cognoscente, trava um dilogo tambm
consigo mesmo. Pe-se diante de si mesmo. indaga, pergunta a si mesmo.
quanto mais se pergunta, tanto mais sente que sua curiosidade em torno do
objeto do conhecimento no se esgota a necessidade que tem de ampliar o
dilogo como uma fundamental estrutura do conhecimento a outros sujeitos
cognoscentes.

Ato de pesquisar
Pergunta
sente
curiosidade
ampliar o dilogo
educador
ato cognoscitivo

seu que-fazer permanente ato cognoscitivo.


o desenvolvimento da postura ativa e co-participante, caracterstica de quem
conhece.
Esta falsa concepo da educao, que se baseia no depsito de informes nos
educandos, constitui, no fundo, um obstculo transformao; Por isto mesmo,
uma concepo anti-histrica da educao.

80

Prxis na qual a ao e a reflexo, solidrias, se iluminam constante e


mutuamente. Na qual a prtica, implicando na teoria da qual no se separa,
implica tambm numa postura de quem busca o saber, e no de quem
passivamente o recebe.
Da que, na medida em que a educao no se constitua em situao
verdadeiramente gnosiolgica, se esgote num verbalismo que s no
inconseqente porque frustrador.

81

82

caractersticas de quem conhece


concepo
educao.

anti-histrica

Prxis
Teoria e prtica

busca o saber

Educador verbalista

As relaes entre o educador verbalista, dissertador de um conhecimento


memorizado e no buscado ou trabalhado dura-mente, e seus educandos,
constitui uma espcie de assistencialismo educativo

Educador assistencialista

Durao que no quer dizer permanncia, mas o jogo entre permanncia e


transformao

Durao
Nem
Permanecia
Transformao
( dialetizao)
a educao
tarefa do educador
problematizar

a educao esta relao entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto


cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato de
conhecer ela necessariamente, em conseqncia, um quefazer
problematizador.

da

A tarefa do educador, ento, a de problematizar aos educandos o contedo


que os mediatiza, e no a de dissertar sbre le, de d-lo, de estend-lo, de
entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado, terminado.

educando tb problematizado

A problematizao a tal ponto dialtica, que seria impossvel algum


estabelec-la sem comprometer-se com seu processo.

problematizar
ao dialtica

O educador, problematizado s em problematizar, re-ad-mira o objeto


problemtico atravs da ad-mirao dos educandos.

re-ad-mira

No fundo, em seu processo, a problematizao a reflexo que algum exerce

ad-mirao

162

nem

sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o prprio ato, para agir melhor,
com os demais, na realidade.

problematizao

a concepo educativa que defendemos e que estamos sumariamente colocando


como um contedo problemtico aos possveis leitores deste estudo, gira em
torno da problematizao do homem-mundo.

O termo relao

EDUCAO
O termo relao indica o prprio do homem frente ao mundo, que estar nele e
com ele, como um ser do trabalho, da ao, com que transforma o mundo.

PROBLEMATIZAO

83
O que importa fundamentalmente educao, contudo, como uma autntica
situao gnosiolgica, a problematizao do mundo do trabalho, das obras,
dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da
cincia, enfim, o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes
homem-mundo, condiciona os prprios homens, seus criadores.

O mundo humano como problema


Para os homens

Desta maneira, na ad-mirao do mundo admirado, os homens tornam


conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a
necessidade de conhecer melhor.

Na
ad-mirao
admirado,

do

mundo

a razo da realidade

84

Os homens, em seu processo, como sujeitos do conhecimento e no como


recebedores de um conhecimento de que outro ou outros lhes fazem doao
ou lhes prescrevem, vo ganhando a razo da realidade.
Durao
A dialetizao referida permanncia-mudana que torna o processo
educativo durvel a que explica a educao como um quefazer que est
sendo e no que .
Da seu condicionamente histrico-sociolgico.

85

a educao, enquanto uma situao gnosiolgica que solidariza educador e


educando como sujeitos cognoscentes, abre a estes mltiplos e indispensveis
caminhos sua afirmao como seres da prxis.
Dissemos que a educao, como situao gnosiolgica, significa a
problematizao do contedo sbre o qual se co-intencionam educador e
educando, como sujeitos cognoscentes.

quefazer que est sendo e no que


.

Busca da razo da realidade


parte da realidade processual
maior

Passo a passo, portanto, os sujeitos cognoscentes vo perseguindo a


solidariedade entre as partes constituintes da totalidade.

86

87

os contedos problemticos, que iro constituir o programa em torno do qual os


sujeitos exercero sua ao gnosiolgica no podem serescolhidos por um ou
por outro dos plos dialgicos, isoladamente.

os contedos problemticos

Em qualquer das hipteses, se se considera a dialogicidade da educao, seu


carter gnosiolgico, no possvel prescindir de um prvio conhecimento a
propsito das aspiraes, dos nveis de percepo, da viso do mundo que
tenham os educandos em nosso caso, os camponeses.

metodologia

exige uma metodologia que, na nossa opinio, deve ser dialgico


problematizadora e conscientizadora.

88

o contedo do quefazer educativo nasce dos camponeses mesmos, de suas


relaes com o mundo, e vai-se transformando, ampliando, na medida em que
este mundo se lhes vai desvelando.
A capacitao tcnica mais do que o treinamento, porque busca de
conhecimento, apropriao de procedimentos.

capacitao tcnica
no domnio do humano

163

No pode nunca reduzir-se ao adestramento, pois que a capacitao s se


verifica no domnio do humano.

assistncia tcnica

O homem, como antes afirmamos, ao contrrio do animal, cuja atividade ele


prprio, capaz de exercer um ato de reflexo, no somente sobre si mesmo,
mas sobre a sua atividade, que se encontra separada dele, como separado dele
se acha o produto de sua atividade.

89

90

91

92

93

A capacitao tcnica , ... jamais pode estar dissociada das condies


existenciais dos camponeses, de sua viso cultural, de suas crenas. Deve partir
do nvel em que eles se encontram, e no daquele em que o agrnomo julgue
deveriam estar.

Saber da realidade

As codificaes temticas so representaes de situaes existenciais


situaes de trabalho no campo em que os camponeses estejam usando um
certo procedimento menos eficiente; situaes que representem cenas que,
aparentemente, se encontram dissociadas de um trabalho tcnico e que, no
obstante, tm relaes com ele, etc.

As codificaes

A descodificao , assim, um momento dialtico, em que as conscincias, cointencionadas codificao desafiadora, re-fazem seu poder reflexivo, na admirao
da ad-mirao e vai-se tornando uma forma de re-ad-mirao. Atravs
desta, os camponeses vo-se reconhecendo como sres trans-formadores do
mundo.

descodificao

formam parte do processo da conscientizao, do qual resulta que os homens


podem realizar sua insero crtica na realidade.

descodificao
4 etapas:
descrever;
ciso da totalidade admirada;
admirao anterior ; anlise crtica

A educao que no tente fazer esforo, e que, pelo contrrio, insista na


transmisso de comunicados, na extenso de contedos tcnicos, no pode
esconder sua face desumanista.

A codificao pedaggica
situao problema

um
ato
cognoscitivo,
lhes
possibilita ad-mirar sua no admirao ou sua admirao
anterior

Reflexo que os faa descobrir todo o conjunto de relaes em que se acha


envolvida a sua capacitao.

Reflexo

Quefazer que, tendo nele, um de seus sujeitos, lhe coloca uma exigncia
fundamental: que se pergunte a si mesmo se realmente cr no povo, nos
homens simples, nos camponeses. Se realmente capaz de comungar com eles
e com eles pronunciar o
mundo.

um educador da e
transformaes radicais

para

164

as

APNDICE C - Quadro II-III

Pgina

EDUCAO e MUDANA
O Compromisso do Profissional com a Sociedade
(trecho)
A primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est
em ser capaz de agir e refletir.
preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele.
Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a prpria forma de estar
sendo, que condiciona sua conscincia de estar.

(indicadores)

ato comprometido
1. condio
estar no mundo
condiciona a sua conscincia

16

17

um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele
conscincia.
Sua imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para
admir-la e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o
tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um
perptuo presente, um eterno hoje

sem conscincia

Seus contatos no chegam a transformar o mundo, pois deles no resultam


produtos significativos, capazes de (inclusive, voltando-se sobre ele) marc-los.

a-histrico
sem comprometimento

Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele


para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e,
transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que
e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por
tudo isto, de comprometer-se.
Se ao e reflexo, como constituintes inseparveis da prxis, so a maneira
humana de existir, isto no significa, contudo, que no esto condicionadas,
como se fossem absolutas, pela realidade em que est o homem.

distanciar-se
ser comprometido

Mundo est dado

comprometer-se
compromisso

um

Prxis
Condiciona e condicionada

Esta relao homem realidade, homem mundo, ao contrrio do contato


animal com o mundo, como j afirmamos, implica a transformao do mundo,
cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ao e reflexo
Conforme se estabeleam estas relaes, o homem pode ou no ter condies
objetivas para o pleno exerccio da maneira humana de existir.

18

Contudo, o fundamental que esta realidade, proibitiva ou no do pensar e do


atuar autnticos, criao dos homens. Da ela no pode, por ser histrica tal
como os homens que a criam, transformar-se por si s. Os homens que a criam
so os mesmos que podem prosseguir transformando-a.
compromisso com a humanizao do homem, que implica uma
responsabilidade histrica, no pode realizar-se atravs do palavrrio, nem de
nenhuma outra forma de fuga do mundo, da realidade concreta, onde se
encontram os homens concretos.

19

compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a


realidade, de cujas "guas os homens verdadeiramente comprometidos ficam
molhados, ensopados. Somente assim o compromisso verdadeiro. num ato
que necessariamente corajoso, decidido e consciente,
A neutralidade frente ao mundo, frente ao histrico, frente aos valores, reflete

relao homem realidade, homem


mundo

transformao
condiciona
pode ou no ter condies objetivas
realidade criada pelos homens
atuar autntico
pensar autntico

compromisso com a humanizao


Os
comprometidos
molhados, ensopados.
ato
corajoso,
consciente,

ficam

decidido

Neutralidade
Neutro

165

20

apenas o medo que se tem de revelar o compromisso.

O verdadeiro compromisso

O verdadeiro compromisso a solidariedade, e no a solidariedade com os que


negam o compromisso solidrio, mas com aqueles que, na situao concreta, se
encontram convertidos em coisas.

Original de homem
Solidariedade
Procura da humanizao

Como homem, que no pode estar fora de um contexto histrico-social em


cujas inter-relaes constri seu eu, um ser autenticamente comprometido,
falsamente comprometido" ou impedido de se comprometer verdadeiramente

Ser comprometido

Uma vez que profissional atributo de homem, no posso, quando exero


um quefazer atributivo, negar o sentido profundo do quefazer substantivo e
original.

Profissional comprometido

Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas


experincias, quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio
de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade
com os homens

Capacitao profissional

Se o compromisso s vlido quando est carregado de humanismo, este, por


sua vez, s conseqente quando est fundado cientificamente.
no compromisso do profissional, seja ele quem for, est a exigncia de seu
constante aperfeioamento, de superao do especialismo, que no o mesmo
que especialidade

21

substituindo por uma viso crtica a viso ingnua da realidade, deformada


pelos especialismos estreitos.

compromisso
do profissional comprometido
fundado cientificamente
especialismo X especialidade
viso ingnua X viso crtica

Se este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques.


transformando a totalidade que se transformam as partes e no o contrrio.

Perceber por partes

que estaria baseada numa viso ingnua, meramente focalista da realidade,


no poderia constituir um compromisso.
A Reforma Agrria, por ser um processo, algo dinmico. D-se no domnio
humano.
As relaes homem - realidade, que se verificavam na estrutura anterior,
necessariamente deixaram sua marca profunda na forma de estar sendo do
campons.

22

E, respondendo ao desafio do falso dilema , opta pela tcnica, considerando que


a perspectiva humanista uma forma de retardar as solues mais urgentes. O
erro desta
concepo to nefasto como o erro da sua contrria a falsa concepo do
humanismo , que v na tecnologia a razo dos males do homem moderno.
O humanismo um compromisso radical com o homem concreto.
Compromisso que se orienta no senti- do de transformao de qualquer
situao objetiva na qual o homem concreto esteja sendo impedido de ser mais.
Se o meu compromisso realmente com o homem concreto, com a causa de
sua humanizao, de sua libertao, no posso por isso mesmo prescindir da
cincia, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor
lutar por esta causa.

Totalidade
Por parte
Viso ingnua , focalista
Processo
humano

dinmico

domnio

As relaes homem - realidade


falso dilema
o dilema
humanismo tecnologia
HUMANISMO
compromisso realmente com o
homem concreto

166

23

deixam-se levar pela tentao tecnicista (mitificao da tcnica

tecnicista

Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o homem na sua


totalidade, no seu quefazer ao- reflexo, que sempre se d no mundo e sobre
ele.

Profissionais de
embora ingnuos

referindo alienao (ou alheamento) cultural que sofrem nossas sociedades


nestas sociedades ao compromisso autntico encontra-se na falta de
autenticidade de seu prprio ser dual

boa

vontade,

alienao
seres para outro
falta de autenticidade
tcnicas neutras

No h tcnicas neutras que possam ser transplantadas de um contexto a outro.


A alienao do profissional no lhe permite perceber esta obviedade.
24
O alienado, seja profissional ou no, pouco importa, no distingue o ano do
calendrio do ano histrico. No percebe que existe uma nocontemporaneidade do coetneo.
no perodo da alienao. Esta, geralmente, produz uma timidez, uma
insegurana, um medo de correr o risco da aventura de criar, sem o qual no h
criao.
a alienao estimula o formalismo, que funciona como uma espcie de cinto de
segurana.
25

a-histrico

perodo da alienao

Da o homem alienado, inseguro e frustrado, ficar mais na forma que no


contedo; ver as coisas mais na superfcie que em seu interior.
exige de seus profissionais uma sria reflexo sobre sua realidade, que se
transforma rapidamente, e da qual resulte sua insero nela. Insero esta que,
sendo crtica, compromisso verdadeiro. Com o homem concreto.
Compromisso com o ser mais deste homem.

Homem alienado

A Educao e o Processo de Mudana Social


Refletir sobre o prprio homem
Comecemos por pensar sobre ns mesmos e tratemos de encontrar, na natureza
do homem, algo que possa constituir o ncleo fundamental onde se sustente o
processo de educao.
27

O co e a rvore tambm so inacabados, mas o homem se sabe inacabado e


por isso se educa. No haveria educao se o homem fosse um ser acabado.
um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexo,
pode descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante busca. Eis
aqui a raiz da educao.
A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o
homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o
objeto dela. Por isso, ningum educa ningum.

28

Um ser
inacabado

a busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: uma busca permanente
de si mesmo
Esta busca deve ser feita com outros seres que tambm procuram ser mais e em
comunho com outras conscincias, caso contrrio se faria de umas
conscincias, objetos de outras. Seria coisificar as conscincias

de ser mais
raiz da educao

ningum educa ningum.


Busca de ser mais
De si mesmo

coisificar

167

O homem no uma ilha. comunicao


2. SABER-IGNORNCIA
O homem, por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta.
Somente Deus sabe de maneira absoluta.
A sabedoria parte da ignorncia.

29

Homem comunicao

saber incompleto

O saber se faz atravs de uma superao constante. O saber superado j uma


ignorncia.

Saber X ignorncia

Todo saber humano tem em si o testemunho do novo saber que j anuncia.


Todo saber traz consigo sua prpria superao.

uma relativizao
do saber ou da ignorncia.

3. AMOR-DESAMOR

amor

O amor uma tarefa do sujeito.


O amor uma intercomunicao ntima de duas conscincias que se respeitam.

Educao amor

No h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo


No h educao imposta, como no h amor imposto.

inacabamento

4. ESPERANA-DESESPERANA
esperana e da desesperana
Com base no inacabamento, nasce o problema da esperana e da desesperana
Uma educao sem esperana no educao. Quem no tem esperana na
educao dos camponeses dever procurar trabalho noutro lugar.

Ser de relaes

5. O HOMEM UM SER DE RELAES

de transcender

O homem est no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo no


haveria transcendncia nem se objetivaria a si mesmo.
Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos
outros; de transcender

de relacionar-se

Refletir

30

Estas relaes no se do apenas com os outros, mas se do no mundo, com o


mundo e pelo mundo (nisto se apoiaria o problema da religio).
6. CARACTERSTICAS
A primeira caracterstica desta relao a de refletir sobre este mesmo ato.
O homem tende a captar uma realidade, fazendo-a objeto de seus
conhecimentos. Assume a postura de um sujeito cognoscente de um objeto
cognoscvel

um sujeito cognoscente
de um objeto cognoscvel
conscincia reflexiva

Isto prprio de todos os homens e no privilgio de alguns (por isso a


conscincia reflexiva deve ser estimulada, conseguir que o educando reflita
sobre sua prpria realidade).
Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o
desafio dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform -la e com
seu trabalho pode criar um mundo prprio: seu eu e suas circunstncias.
Cultura tudo o que criado pelo homem.
A cultura consiste em recriar e no em repetir. O homem pode faz-lo porque
tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo.
31

cultura
recriar e no repetir

Isto nos leva a uma segunda caracterstica da relao: a conseqncia,

168

resultante da criao e recriao que assemelha o homem a Deus.

a conseqncia,

O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao no um


processo de adaptao do indivduo sociedade. O homem deve transformar a
realidade para ser mais (a propaganda poltica ou comercial fazem do homem
um objeto).

a adaptao

O homem se identifica com sua prpria ao: objetiva o tempo, temporaliza-se,


faz-se homem-histria.
O animal est sob o tempo. Para ele no h ontem nem amanh.
O homem ao contrrio est no tempo e abre uma janela no tempo: dimensionase, tem conscincia de um ontem e de um amanh.

transformar a realidade
SER MAIS
Animal
Homem
Tempo
Dimensiona-se

A educao deve estimular a opo e afirmar o homem como homem.


Adaptar acomodar, no transformar.
O homem integra-se e no se acomoda. Existe, contudo, uma adaptao ativa.
Quanto mais dirigidos so os homens pela propaganda ideolgica, poltica ou
comercial, tanto mais so objetos e massas.
Relao X Contato
As relaes so:
Reflexivas
Conseqentes
Transcendentes
Temporais
32

Educao
Opo
Adaptar
acomodar
adaptao ativa
homens
objetos e massas.

Os contatos so:
Reflexos
Inconseqentes
Intranscendentes
Intemporai
CRIAR
7. O MPETO CRIADOR DO HOMEM
Em todo homem existe um mpeto criador.
A educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de
criar.
necessrio darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos.

A educao

O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem


transformar a realidade se faz cada vez mais urgente.
conscincia crtica
Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo
aos desafios do mundo, vo temporalizando os espaos geogrficos e vo
fazendo histria pela sua prpria atividade criadora.
conscincia crtica
8.CONCEITO DE SOCIEDADE EM TRANSIO
33
Uma determinada poca histrica constituda por determinados valores, com
formas de ser ou de comportar-se que buscam plenitude

poca histrica

sociedade est em constante mudana.


Se os fatores rompem o equilbrio, os valores comeam a decair; esgotam-se,
no correspondem aos novos anseios da sociedade. Mas como esta no morre,
os novos valores comeam a buscar a plenitude. A este perodo, chamamos

sociedade em constante mudana


transio.

169

transio.
Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos.
9.CARACTERSTICAS DE UMA SOCIEDADE FECHADA
sociedade
Esta imposio faz com que ela esteja sobre o povo e no com o povo. As elites
prescrevem as determinaes s massas. Estas massas esto sob o processo
histrico. Sua participao na histria indireta. No deixam marcas como
sujeitos, mas como objetos.

fechada

34
A sociedade fechada se caracteriza pela conservao do status ou privilgio e
por desenvolver todo
um sistema educacional para manter este status. Estas sociedades no so
tecnolgicas, so servis.
10. SOCIEDADE ALIENADA
alienao
Quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo
Quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo
A sociedade alienada no tem conscincia de seu prprio exigir.

35

Um profissional alienado um ser inautntico. Seu pensar no est


comprometido consigo mesmo, no responsvel. O ser alienado no olha para
a realidade com critrio pessoal mas com olhos alheios. Por isso vive uma
realidade imaginria e no a sua prpria realidade objetiva.
Como o pensar alienado no autntico, tambm no se traduz numa ao
Concreta.
O erro no est na imitao, mas na passividade com que se recebe a imitao
ou na falta de anlise ou de autocrtica.

A sociedade alienada

Um profissional alienado

o pensar alienado
no autntico e no ao
Concreta
na passividade

A sociedade alienada no se conhece a si mesma


reduo sociologica
36

As solues importadas devem ser reduzidas sociologicamente, isto ,


estudadas e integradas num contexto nativo. Devem ser criticadas e adaptadas;
neste caso, a importao reinventada ou recriada. Isto j desalienao, o que
no significa seno autovalorao.

desalienao,
no autovalorao

11. UMA SOCIEDADE EM TRANSIO

37

38

uma sociedade est se abrindo quando comea o processo de desalienao com


o surgimento de novos valores.
preciso procurar uma nova escala de valores. O velho e o novo tm valor na
medida em que so vlidos.
Uma sociedade justa d oportunidade s massas para que tenham opes e no
a opo que a elite
tem, mas a prpria opo das massas. A conscincia criadora e comunicativa
democrtica.
As convices devem ser profundas, porm nunca impostas aos demais
O sectarismo no crtica, no ama,
no dialoga, no comunica, no faz comunicados. No processo histrico, os
sectrios comportam-se como inimigos; consideram-se donos da histria.
12. A CONSCINCIA BANCRIA DA EDUCAO

Sociedade em transio

conscincia
comunicativa

criadora

O sectarismo

conscincia bancria

170

O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma
conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita.
destino do homem
Mas o curioso que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu
poder de criar, se faz menos homem, uma pea.
O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de
sua ao.
quem aparece como criador um inadaptvel e deve nivelar-se aos medocres
Em nossas escolas se enfatiza muito a conscincia ingnua.
A conscincia se reflete e vai para o mundo que conhece: o processo de
adaptao
O homem consciente e, na medida em que conhece, tende a se comprometer
com a prpria realidade.
O primeiro estado da conscincia a intransitividade
Existe neste estado uma espcie de quase compromisso com a realidade
Quanto mais se distanciada captao da realidade, mais se aproxima da
captao mgica ou supersticiosa da realidade.
39

Este passo automtico, mas o passo para a conscincia crtica no . Somente


se d comum processo educativo de conscientizao. Este passo exige um
trabalho de promoo e critizao.

inadaptvel

conscincia ingnua

o processo de adaptao

O homem consciente

Conscincia mgica
conscincia crtica

Se no se faz este processo educativo s se intensifica o desenvolvimento


industrial ou tecnolgico e a conscincia sofrer um abalo e ser uma
conscincia fantica. Este fanatismo prprio do homem massificado.
Na conscincia ingnua h uma busca de compromisso; na crtica h um
compromisso e, na fantica, uma entrega irracional.

40

CARACTERSTICAS DA CONSCINCIA INGNUA


Simplista
Suas concluses so apressadas, superficiais
Tende a aceitar formas gregrias ou massificadoras de comportamento
Subestima o homem simples
impermevel investigao
Tem forte contedo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo.
Apresenta fortes compreenses mgicas.
Diz que a realidade esttica e no mutvel.
CARACTERSTICA DA CONSCINCIA CRTICA
Anseio de profundidade na anlise de problemas

conscincia fantica
homem
massificado.

Conscincia: ingnua
crtica
fantica,

Reconhece que a realidade mutvel.


Procura verificar ou testar as descobertas
Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos.
41

Repele posies quietistas. intensamente inquieta. Torna-se mais crtica


quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que
na medida que e no pelo que parece. O essencial para parecer algo ser
algo; a base da autenticidade.

base da autenticidade.

171

indagadora, investiga, fora, choca.


Ama o dilogo, nutre-se dele.
Face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser
novo, mas aceita-os na medida em que so vlidos.
O Papel do Trabalhador Social no Processo de Mudana
anlise crtica

43

Esta anlise crtica, que nos leva a uma apreenso mais profunda do significado
da frase, supera a viso ingnua, que, sendo simplista, nos deixa na periferia de
tudo o que tratamos.
Para o ponto de vista crtico, que aqui defendemos, o ato de olhar implica
noutro: o de ad-mirar .
Admiramos, e, ao penetrarmos no que foi admirado, o olhamos de dentro e da
de dentro aquilo que nos faz ver.

44

Na ingenuidade, que uma forma desarmada de enfrentamento da realidade,


apenas olhamos e, porque no ad-miramos, no podemos adentrar o que
olhado, no vendo o que est sendo olhado.
Ad-mirar, olhar por dentro, separar para voltar a olhar o todo ad-mirado, que
um ir para o todo, um voltar para suas partes, o que significa separ-las, so
operaes que s se dividem pela necessidade que o esprito tem de abstrair pa
ra alcanar o concreto. No -fundo so operaes que se implicam
dialeticamente.
Ao faz-lo descobriremos um equvoco na frase proposta, pois o papel do
trabalhador social no se d no processo de mudana em si, mas num domnio
mais amplo. Domnio do qual a mudana uma das dimenses.
Naturalmente, este domnio especfico no qual atua o trabalhador social a
estrutura social.

45

A estrutura social no poderia ser somente mutvel, porque, se no houvesse o


oposto da mudana,
sequer a conheceramos. Em troca, no poderia ser tambm s esttica, pois se
assim fosse j no seria humana, histrica, e, ao no ser histrica, no seria
estrutura social.
O nico que permanece na estrutura social, realmente, o jogo dialtico da
mudana estabilidade.

46

De fato, na estrutura social, no h estabilidade, nem mudana da mudana. O


que h a estabilidade e a mudana de formas dadas.
Mudana e estabilidade resultam ambas da ao, do trabalho que o homem
exerce sobre o mundo.
Como um ser de prxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do
mundo, cria seu mundo: o mundo histrico-cultural.

Enquanto a mudana implica, em si mesma, uma constante ruptura, ora lenta,


ora brusca, da inrcia, a estabilidade encarna a tendncia desta pela
cristalizao da criao.
47

Todo este mundo histrico-cultural, produto da prxis humana, se volta sobre o


homem,condicionando-o
Por isso, no se pode dizer do mundo animal que ele est sendo: o mundo
humano s porque est sendo; e s est sendo na medida em que se

viso ingnua,
simplista
vista crtico
Viso ingnua

Ad-mirar

papel do trabalhador social

a mudana

estrutura social.

mudana estabilidade
jogo dialtico

Ao do homem

Estrutura social = a mudana e a


estabilidade
Todo e as partes
papel do trabalhador

172

dialetizam a mudana e o esttico.


Falar pois do papel do trabalhador social implica na anlise da mudana e da
estabilidade como expresses da forma de ser da estrutura social. Estrutura
social que se lhe oferece como campo de seu quefazer.
Deste modo, o trabalhador social que atua numa realidade, a qual,mudando,
permanece para mudar novamente, precisa saber que, como homem, somente
pode entender ou explicar a si mesmo como um ser em relao com esta
realidade;
Este movimento da pura doxa ao logos no se faz, contudo, com um esforo
estritamente intelectualista, mas na indivisibilidade da reflexo e da ao da
prxis humana.

professor

homem realidade
ao da prxis humana.

Ao reflexo ao
48

Na ao que provoca uma reflexo que se volta a ela, o trabalhador social ir


detectando o carter preponderante da mudana ou estabilidade, na realidade
social na qual se encontra. Ir percebendo as foras que na realidade social
esto com a mudana e aquelas que esto com a permanncia.

Foras da realidade social


Mudana -permanncia
a estrutura social

necessrio, porm, que o trabalhador social se preocupe com algo j


enfatizado nestas consideraes : que a estrutura social obra dos homens e
que, se assim for, a sua transformao ser tambm obra dos homens. Isto
significa que a sua tarefa fundamental a de serem sujeitos e no objetos de
transformao.

49

50

51

tarefa fundamental do homem


sujeitos

o trabalhador social no pode ser um homem neutro frente ao mundo, um


homem neutro frente desumanizao ou humanizao, frente permanncia
do que j no representa os caminhos do humano ou mudana destes
caminhos.

no a
neutralidade

Em lugar de sentir-se, como trabalhador social, um homem a servio da


libertao, da humanizao, vocao fundamental do homem, temendo a
libertao na qual v uma ameaa ao que considera sua paz, se encaminha no
sentido da paralizao.

s contradies constitutivas da
estrutura
normalizar a estrutura social

O trabalhador social que opta pela anti-mudana no pode realmente interessarse pelo desenvolvimento de uma percepo crtica da realidade por parte dos
indivduos

anti-mudana

No momento em que os indivduos, atuando e refletindo, so capazes de


perceber o condicionamento de sua percepo pela estrutura em que se
encontram, sua percepo muda, embora isto no signifique, ainda, a mudana
da estrutura

desumanizao ou humanizao

percepo ingnua

mudana da percepo da
realidade e imutvel p
realidade histrica-cultural, humana

A percepo ingnua da realidade, da qual resultava uma postura fatalista


condicionada pela prpria realidade , cede seu lugar a uma percepo capaz de
se ver.

postura fatalista

O fatalismo diante da realidade, caracterstico da percepo distorcida, cede seu


lugar esperana. Uma esperana crtica que move os homens para a
transformao.

O fatalismo
X
esperana

O trabalhador social que opta pela mudana no teme a liberdade, no


prescreve, no manipula, no foge da comunicao, pelo contrrio, a procura e
vive. Todo seu esforo, de carter humanista, centraliza-se no sentido da
desmitificao do mundo, da desmitificao da realidade

educador
carter humanista

173

52

53

54

no pode ser trabalhador social se no for homem, se no for pessoa, e que a


condio para ser pessoa que os demais tambm o sejam

Ser Pessoa, ser sujeito com os


outros

A mudana no trabalho exclusivo de alguns homens, mas dos homens que a


escolhem

Processo de transformao

Se a estrutura social uma totalidade, significa a existncia em si de partes que,


em interao, a constituem.

a estrutura social

Pelo fato de que no h estrutura social que no seja humana (e histrica) a


estabilidade e a
mudana de e em uma estrutura implicam a presena dos homens.

estrutura
social e histrica
mudana X estabilidade

Esta a razo pela qual uma estrutura social que vive este momento histrico
tende a viver tambm, e necessariamente, o aprofundamento do antagonismo
entre os que querem e os que no querem a mudana

aprofundamento do antagonismo

O papel do trabalhador social que opta pela mudana, ..., mas o de


problematizar a realidade aos homens, proporcionar a desmitificao da
realidade mitificada.

mudana X permanncia
1. ponto
papel do trabalhador social

Aos mitos, que so os elementos bsicos da ao manipuladora dos indivduos,


deve responder no com a manipulao da manipulao que realizam os que
esto contra a mudana
a manipulao instrumento da desumanizao consciente ou no, pouco
importa (...)
a tarefa de mudar, de quem est com a mudana, s se justifica em sua
finalidade humanista.

mitos manuteno so status quo

a manipulao
tarefa de mudar

o trabalhador social humanista no pode transformar sua palavra em ativismo


nem em palavreado, pois uma e outra nada transformam realmente.
Assim, uma estrutura social como um todo ' encontra-se em interao com
outras estruturas sociais.
Do ponto de vista filosfico, um ser que ontologicamente para si se
transforma em ser para outro quando, perdendo o direito de decidir, no
opta e segue as prescries de outro ser. Suas relaes com este outro so as
relaes que Hegel chama de conscincia servil para a conscincia senhorial.
55

56

2. ponto
uma estrutura social todo em partes
Ser para outro
dependncia
transformao

Esta a razo pela qual nem sempre vivel a quem realmente opta pelas
transformaes faz-las como gostaria e no momento em que gostaria. Alm do
desejo de faz-las, h um vivel ou um invivel histrico do fazer.

um vivel ou um invivel histrico


do fazer.

o papel do trabalhador social que optou pela mudana no pode ser outro seno
o de atuar e refletir com os indivduos com quem trabalha para conscientizar-se
junto com eles das reais dificuldades da sua sociedade

Papel do educador

a necessidade constante do trabalhador social de ampliar cada vez mais seus


conhecimentos, no s do ponto de vista de seus mtodos e tcnicas de ao,
mas tambm dos
limites objetivos com os quais se enfrenta no seu quefazer.

Educador
conhecimentos

ampliar

Outro ponto que tambm exige do trabalhador social uma reflexo crtica e que
se encontra no centro destas consideraes o que tem relao com a
mudana cultural.

3. ponto

O homem, pelo contrrio, transformando com seu trabalho o que seria seu

a mudana cultural.

174

os

suporte se no pudesse transform-lo, cria sua estrutura, que se faz social e na


qual se constitui o eu social
Nas permanentes relaes homem- realidade, homem-estrutura, realidadehomem, estrutura-homem origina-se a dimenso do cultural

estrutura-suporte
estrutura social humana

Que em sentido amplo, antropo-lgico-descritivo, tudo o que o homem cria e


recria.
por serem produtos humanos que se desprendem do homem, voltam-se para ele
e o marcam, impondo-lhe formas de ser e de se comportar tambm culturais
Cultural tambm a viso que tem ou esto tendo os homens da sua prpria
cultura, da sua realidade.
57

58

59

conceito de cultura
cultura
Formas de ser e de se comportar
Viso de mundo, da realidade

A mudana cultural, num sentido amplo, ser ou deixar de ser um associado


conseqente ou eficiente do quefazer conforme a estrutura social se encontre,
concretamente ou no, em transformao.

A mudana cultural

At o momento em que uma realidade for vista como algo imutvel, superior s
foras de resistncia dos indivduos que assim a vem, a tendncia destes ser
adotar uma postura fatalista e sem esperana.

uma postura fatalista

Ainda mais e por isso mesmo, sua tendncia procurar fora da prpria
realidade a explicao para a sua impossibilidade de atuar

A percepo mgica

s podemos entender o homem no mundo.


O antes, pelo contrrio, toma parte no processo, participa da estrutura social,
envolvendo os homens, seja como m passado que foi presente, seja como um
anterior-presente estrutura.
Por isso repetimos que esta mudana de percepo no outra coisa seno a
substituio de uma percepo distorcida da realidade por uma percepo
crtica da mesma.

antes

mudana de percepo

a conscientizao
60

Tentar a conscientizao dos indivduos com quem se trabalha, enquanto com


eles tambm se conscientiza, este e no outro nos parece ser o papel do
trabalhador social que optou pela mudana.
Alfabetizao de Adultos e Conscientizao
1. INSTRUMENTAO DA EDUCAO

Educao
Reflexo sobre
homem

Nenhuma ao educativa pode prescindir de uma reflexo sobre o homem e de


uma anlise sobre suas condies culturais. No h educao fora das
sociedades humanas e no h homens isolados.
instrumentao da educao, ...
61

A instrumentao da educao, ... depende da harmonia que se consiga entre a


vocao ontolgica deste ser situado e temporalizado e as condies
especiais desta temporalidade e desta situacionalidade.
Se a vocao ontolgica do homem a de ser sujeito e no objeto, s poder
desenvolv-la na medida em que, refletindo sobre suas condies espaotemporais, introduz-se nelas, de maneira crtica.

62

Numa era cada vez mais tecnolgica como a nossa, ser menos instrumental
uma educao que despreze a preparao tcnica do homem, como a que,
dominada pela ansiedade de especializao, esquea-se de sua humanizao

vocao ontolgica

falso
dilema
tecnologia

humanismo-

175

massificao
a segunda poderia levar o homem ao anonimato da massificao de onde, para
sair, necessitaria da reflexo mais de uma vez, especialmente da reflexo sobre
a sua prpria condio de massificado.
2. O HOMEM COMO UM SER DE RELAES
Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por
vocao, objeto por distoro , descobre que no s est na realidade, mas
tambm que est com ela

Ser ontolgico
ser inacabado,
sujeito por vocao
Objeto por distoro

relaes,
X
contatos

Estas relaes, que o homem trava nesta e com esta realidade, apresentam uma
ordem tal de conotaes que as distinguem dos meros contatos da esfera animal
conceito de relaes
o conceito de relaes da esfera puramente humana guarda em si conotaes de
pluralidade, de crit icidade, de conseqncia e de temporalidade.
na medida em que o homem responde aos desafios deste mesmo mundo, na sua
ampla variedade; na medida em que no se esgota num tipo padronizado de
resposta.

pluralidade

A captao que faz dos dados objetivos de sua realidade essencialmente


crtica e no puramente reflexa, como sucede nas esferas dos contatos

Critidade

o homem e somente o homem capaz de transcender, de discernir, de separar


rbitas existenciais diferentes, de distinguir ser do no ser; de travar
relaes incorpreas. Na capacidade de discernir estar a raiz da conscincia de
sua temporalidade, obtida precisamente quando atravessando o tempo, de certa
forma at ento unidimensional, alcana o ontem, reconhece o hoje e descobre
o amanh.
Todas essas caractersticas das relaes que o homem trava com e na sua
realidade fazem dessas relaes algo conseqente
63

Na verdade no se esgota na mera passividade. Criando e recriando,


integrando-se nas condies de seu contexto, respondendo aos desafios, autoobjetivando-se, discernindo, o homem vai se lanando no domnio que lhe
exclusivo, o da histria e da cultura

capacidade de discernir
capacidade de discernir
da
conscincia
de
temporalidade
ontem, hoje , amanh

algo conseqente
Domnio exclusivo do Homem
o da histria e da cultura

A sua integrao o enraza e lhe d conscincia de sua temporalidade


integrao, que uma caracterstica das relaes do homem e que se aperfeioa
na medida em que esse se faz crtico, seria apenas um ser acomodado e, ento,
nem a histria nem a cultura seus domnios teriam sentido. Faltaria a eles a
marca da liberdade. E porque se integra na medida em que se relaciona, e no
somente se julga e se acomoda, que o homem cria, recria e decide.
o homem vai dinamizando o seu mundo a partir destas relaes com ele e nele; vai
criando, recriando; decidindo.

64

3. O HOMEM E A SUA POCA


Na medida em que o homem cria, recria e decide, vo se formando as pocas histricas.
por isso que obtm melhor resultado toda vez que, integrando-se no esprito delas, se
apropria de seus temas e reconhece suas tarefas concretas.

temporalidade
integrao
Criador
Temporizador
Faz cultura
pocas histricas

integrando-se
atitude crtica, a nica com a qual o homem poder apreender os temas e tarefas de sua
poca para ir se integrando nela.
A passagem de uma poca para outra caracteriza-se por fortes contradies que se

atitude crtica

176

sua

aprofundam, dia a dia, entre valores emergentes em busca de afirmaes, de realizaes,


e valores do ontem embusca de preservao.

65

Porque dramtico, fortemente desafiador. E a transio se torna ento um tempo de


opes.

transio

tempo de opes

7. MAIS UMA VEZ O HOMEM E O MUNDO


domnio cultural
a posio normal do homem, como j afirmamos no comeo deste captulo, no era s a
de estar na realidade, mas de estar com ela. A de travar relaes permanentes com
ela,cujo resultado a criao concretizada no domnio cultural .
o conhecimento
Posto diante do mundo, o homem estabelece uma relao sujeito objeto da qual nasce
o conhecimento, que ele expressa por uma linguagem

67
A diferena entre a relao que ele trava neste campo e a nossa que sua captao do
dado objetivo se faz pela via preponderantemente sensvel. A nossa, por via
preponderantemente reflexiva.
Como a toda compreenso de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ao

Analfabeto via sensvel - mgica


Nossa via reflexiva - crtica

compreenso
ao

A ORGANIZAO REFLEXIVA DO PENSAMENTO


um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. Faz-lo sentir que capaz de
superar a via dominante-mente reflexa.
inserindo-se no processo histrico, ele renunciar ao papel de simples objeto e exigir
ser o que por vocao: sujeito.

68

COMO FAZ-LO?
Somente um mtodo ativo, dialogal e participante poderia faz-lo.

pensar

compreender pensar
atuar
DILOGO
comunicao

E que o dilogo?7 uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica
e gera criticidade (Jaspers). Nutre -se de amor, de humanidade, de esperana, de f, de
confiana. Por isso, somente o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se
ligam assim, com amor, com esperana, com f no prximo, se fazem crticos na
procura de algo e se produz uma relao de empatia entre ambos. S ali h
comunicao
Quebra-se aquele relao de empatia entre seus plos, que caracteriza o dialogo. Por
tudo isso o antidialogo no comunica. Faz comunicados

69

antidialogo
Faz comunicados

Relao de empatia na procura de algo: Amoroso, Humilde , Crtico,


Esperanoso,Confiante,Criador
Dilogo
Empatia
Mas quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa.
conseguir a destruio da sua compreenso mgica e a construo duma compreenso
crescentemente crtica, seria a do conceito antropolgico de cultura, isto , a distino
entre estes dois mundos: o da natureza e o da cultura;

conceito antropolgico de cultura

Conceito de cultura

70

o papel ativo do homem na sua realidade e com a sua realidade; o sentido de mediao
que tem a natureza para as relaes e a comunicao dos homens;a cultura como o
acrscimo que o homem faz ao mundo que no criou;
Como ser no mundo e com o mundo. Em seu papel de sujeito e no de mero e
permanente objeto.

177

APNDICE D - Quadro II-IV


Pgina

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessrios Prtica Educativa
Primeiras Palavras
da questo da inconcluso do ser humano, de sua insero num
permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a
crtica, virando epistemolgica.

14

15

reinsisto em que formar muito mais do que puramente treinar o educando no


desempenho de destrezas e por que no dizer tambm da quase obstinao
com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito aos homens e s
mulheres, assunto de que saio e a
que volto com o gosto de quem a ele se d pela primeira vez.
O erro na verdade no ter um certo ponto de vista, mas absolutiz-la e
desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista possvel que a
razo tica nem sempre esteja com ele.
Educadores e educandos no podemos, na verdade, escapar rigorosidade
tica. Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor,
restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. (...)
No falo, obviamente, desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do
ser humano.

Indicadores

inconcluso

formar

erro

tica

tica universal do ser humano.

A tica de que falo a que se sabe trada e negada nos comportamentos


grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo
a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de
classe
16

E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunhla, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles.

tica

O preparo cientfico do professor ou da professora deve coincidir com sua


retido tica.
que me acho absolutamente
convencido da natureza tica da prtica educativa, enquanto prtica
especificamente humana.
17

No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da


opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser
assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dos
princpios ticos uma possibilidade mas no uma virtude. No podemos
aceit-la.
Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou falando da tica
enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente
indispensvel convivncia humana.

18

mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no


mundo, com o mundo e com os outros.
Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que
transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha,

tica da prtica educativa

sujeitos ticos

marca da natureza humana,

o ser humano
Presena no mundo,

responsabilidade

178

que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe.


E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo,
que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade

19

20

22

23

24

25

Significa reconhecer que somos seres condicionados mas no determinados.


Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo,
que o futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel.
De uma coisa, qualquer texto necessita: que o leitor ou a leitora a ele se
entregue de forma crtica,crescentemente curiosa.
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/Prtica sem a qual a
teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo.
desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como
sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente
de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo.
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.

Condicionados
Histria

Teoria/Prtica

Educador crtico ou progressista

Educador e educando
Ensinar
Aprender

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender


participamos de uma
experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica,
esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a
decncia e com a seriedade.

prtica de ensinar-aprender

Neste caso, a fora criadora do aprender de que fazem parte a comparao, a


repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente
satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar

Ao que imuniza contra a prtica


bancria

educando mantenha vivo em si o


gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade
de arriscar-se, de
aventurar-se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador do
"bancarismo".

Rebeldia
Curiosidade
risco

1.1 Ensinar exige rigorosidade metdica


exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do
objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das
condies em que aprender criticamente possvel.
26

27

rigorosidade metdica

educadores e de educandos
de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se
transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d
e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm

de verdadeira aprendizagem

A leitura verdadeira

179

sujeito.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo
28

pensa certo
ciclo

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo


gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o
em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente.

gnosiolgico

1.2 Ensinar exige pesquisa


Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.

Pesquisa

A curiosidade ingnua
29

A curiosidade ingnua, do que resulta


indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente
desrigoroso, a que caracteriza
o senso comum.
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o
estmulo capacidade criadora do educando.

Pensar certo

curiosidade epistemolgica.

1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos


como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo
de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
30

Experincias dos alunos

dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver


com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferilos aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.
1.4 Ensinar exige criticidade
ruptura

31

32

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a


criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos
procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao.

A superao

A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua,


sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade,
se criticiza.

Curiosidade criticizar

1.5 Ensinar exige esttica e tica

criticizar

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao


desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do
fenmeno vital

Curiosidade

curiosidade
Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem
sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a
promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma
das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil

das tarefas precpuas da prtica


educativo-progressista

180

Curiosidade com que podemos nos defender de irracionalismos decorrentes


ou produzidos por certo excesso de racionalidade de nosso tempo altamente
tecnologizado. E no vai nesta considerao de quem, de um lado, no
diviniza a tecnologia, mas de outro a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a
espreita de forma criticamente curiosa.

Curiosidade
Irracionalismo
tecnologia

A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser


feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica.
Decncia boniteza de mos dadas.

esttica.

Cada vez me conveno mais de que, desperta com relao possibilidade de


enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prtica educativa tem de ser,
em si, um testemunho rigoroso de decncia e de pureza
Muheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar,
de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos
fizemos seres ticos. S somos porque estamos sendo. Estar sendo a
condio, entre ns, para ser Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns,
mulheres e homens uma transgresso.
33

Educar substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a


cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
De testemunhar aos alunos, s vezes com ares de quem possui a verdade,
rotundo desacerto.
Pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade
compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade reviso
dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-la.
Do ponto de vista do pensar certo no possvel mudar e fazer de conta que
no mudou. que todo pensar certo radicalmente coerente.
1.6 Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo
Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer
certo.

34

tica

Seres ticos

transgresso.

pensar errado
tecnologia

pensar errado

Pensar certo

pensar certo
mudar
pensar certo
corporeidade

Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia a formao da


classe trabalhadora e que, pragmtica hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo
neoliberal, com o puro treinamento do operrio, insistindo, porm, que
progressista?

Fazer certo

No possvel ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo


perguntar ao aluno se sabe com quem est falando.

pensar errado

ao fatalismo neoliberal

Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, no negando a quem o


tem o direito raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.
35

36

pensar certo
1.7 Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer
forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero

Questo da discriminao
preconceito

181

ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia


Pensar e fazer errado, pelo visto, no tm mesmo nada que ver com a
humildade que o pensar certo exige.

pensar e fazer errado

o bom senso que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas at o


ridculo e a insensatez.

o bom senso

s vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda no totalmente
convertido ao pragmatismo neoliberal mas por ele j tocado, diga que,
sonhador, continuo a falar de uma educao de anjos e no de mulheres e de
homens

Natureza humana de mulheres e


homens

Natureza
Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e no como
um a priori da Histria*.
o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos contedos
no um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo.
Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto
ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos sujeitos

37

Pensar certo no que fazer de quem se isola, de quem se aconchega a si


mesmo na solido, mas um ato comunicante. No h por isso mesmo pensar
sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no
transferido mas co-participado.
Todo entendimento, se no se acha trabalhado mecanicistamente, se no
vem sendo submetido aos cuidados alienadores de um tipo especial e cada
vez mais ameaadoramente comum de mente que venho chamando
"burocratizada, implica, necessariamente, comunicabilidade.
A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano
a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e
a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado.

38

No h intelegibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que


no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no
polmico.
1.8 Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
A prtica docente crtica, implicante o pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio
aprendiz em comunho com o professor formador.

Pensar certo

Pensar certo

um ato comunicante

Entendimento

tarefa educador
Pensar certo
dialgico

Pensar certo
Movimento dialtico
pensar certo
comunho

39

O de que se precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da


reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v
tornando crtica.

curiosidade ingnua
curiosidade critica

40

Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento


fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

da reflexo
crtica sobre a prtica

Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta

errada est a educao

182

contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a


explorao e a violncia um papel altamente formador.
1.9 Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural
Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar.
41

Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto.


a outredade" do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu.

como ser social e histrico


Eu Tu
Dialgico
questo da identidade cultural

Tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos.


42

43

44

45

A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o treinamento


pragmtico ou com o elitismo autoritrio dos que se pensam donos da
verdade e do saber articulado.

aprendizagem
assuno/
treinamento pragmtico

De que era possvel confiar em mim mas que seria to errado confiar alm dos
limites quanto errado estava sendo no confiar.
Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino
lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber.

Educao bancria

No fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que


mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar.

Aprender
social
ensinar

Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do


exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, e do outro, sem o reconhecimento do valor
dasemoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao.

formao docente verdadeira

Captulo 2
Ensinar no transferir conhecimento
Saber que ensinar
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo.

47

O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da


Teoria. Sua encarnao. Ao falar da construo do conhecimento, criticando a
sua extenso, j devo
estar envolvido nela, e nela, a construo, estar envolvendo os alunos.
Pensar certo e saber que ensinar no transferir conhecimento
fundamentalmente pensar certo
uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante
dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos.
vigilncia constante que temor de exercer sobre ns prprios para evitar os
simplismos as facilidades, as incoerncias grosseiras.

49

O clima do pensar certo no tem nada que ver com o das frmulas
preestabelecidas, mas seria a negao do pensar certo se pretendssemos forjlo na atmosfera dalicenciosidade ou do espontanesmo. Sem rigorosidade

Discurso sobre a Teoria

A dificuldade

Pensar certo

vigilncia constante

clima do pensar certo

183

metdica no h pensar cerco.

50

2.1 Ensinar exige conscincia do inacabamento

franquia

Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo a maneira radical como me


experimento enquanto ser cultural, histrico, inacabado e consciente do
inacabamento.

inacabamento

Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da


experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e
homens o inacabamento se tornou consciente.
Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mos, tanto mais o
suporte foi virando mundo e a vida, existncia.
51

na proporo que o corpo humano vira corpo consciente, captador,


apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser
enchido por contedos
A inveno da existncia envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a
cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que o que
ocorria e ocorre no domnio da vida, a espiritualizao do mundo, a
possibilidade de embelezar como de enfear o mundo e tudo isso inscreveria
mulheres e homens como seres ticos.
j no foi possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir,
de lutar,de fazer poltica.

52

Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo,
inequvoco, irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei sempre
gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que no
mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presena no mundo
me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei
que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida.
Que o meu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria
em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo.
Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua
inexorabilidade
2.2 Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado

53

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a
diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado.
A diferena entre o inacabado que no se sabe como tal e o inacabado que
histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha
presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das
foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver

inconcluso
consciente.
solidariedade
suporte
mundo
vida
corpo consciente

inveno da existncia

Existir e assumir

Gosto de ser homem ser gente

Histrico

Futuro
Problematizado

Inacabado
consciente
Condicionado

inacabado

Presena no mundo

184

comigo mesmo.
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa
posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele
se insere.

54

a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da
Histria.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais,
econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de
nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se
eternizam.
a conscientizao no como panacia, mas como um esforo de conhecimento
crtico dos obstculos, vale dizer, de suas razes de ser
Na verdade, enquanto aprofundamento daprise de conscience do mundo, dos
fatos, dos acontecimentos, a conscientizao exigncia humana, um dos
caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica.

55

Entre ns, mulheres e homens, a inconcluso se sabe como tal. Mais ainda, a
inconcluso que se
reconhece a si mesma, implica necessariamente a insero do sujeito
inacabado num permanente
processo social de busca.
O mundo da cultura que se alonga em mundo da histria um mundo de
liberdade, de opo, de deciso, mundo de possibilidade em que a decncia
pode ser negada, a liberdade ofendida e recusada.

56

fundamental insistirmos nela precisamente porque, inacabados mas


conscientes do inacabamento, seres da opo, da deciso, ticos, podemos
negar ou trair a prpria tica.
O educador que, ensinando geografia, castra a curiosidade do educando em
nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a
liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma,
domestica.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num
permanente movimento de busca.

Vocao ontolgica
Presena
Adaptar /inserir

SUJEITO DA HISTRIA

os obstculos
a conscientizao

conscientizao

inconcluso

mundo da cultura

tica

educao bancria

A conscincia do mundo
conscincia de si

57
Para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com
o mundo e com os outros

58

E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como
processo permanente.
Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram
inacabados.
tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta
no movimento permanente de procura que se alicera a esperana.

No mundo com mundo com outros

Educao
inacabamento
inconcluso
consciente
esperana

185

2.3 Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando


Outro saber necessrio prtica educativa, e que se funda na mesma raiz que
acabo de discutir a da inconcluso do ser que se sabe inconcluso , o que
fala do respeito devido autonomia do ser do educando

autonomia

59
Precisamente porque ticos podemos desrespeitar a rigorosidade da tica e
resvalar para a sua negao, por isso imprescindvel deixar claro que a
possibilidade do desvio tico no pode receber outra designao seno a de
transgresso.

60

a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialgicos aprendem e crescem


na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a forma de estar sendo
coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se
tornam radicalmente ticos.
preciso deixar claro que a transgresso da eticidade jamais pode ser vista ou
entendida como virtude, mas como ruptura com a decncia
Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se
reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar

61

transgresso

a dialogicidade verdadeira

Transgresso a tica
RUPTURA
discriminao

A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e


nesse dever de brigar.
2.4 Ensinar exige bom senso

62

63

64

65
66

67

O exerccio do bom senso, com o qual s temos o que ganhar, se faz no


corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em prtica de
forma metdica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de
aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crtico se
pode fazer o nosso bom senso.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que imoral afirmar que a fome e a
misria a que se acham expostos milhes de brasileiras e de brasileiros so
uma fatalidade em face de que s h uma coisa a fazer: esperar pacientemente
que a realidade mude.
O meu bom senso no me diz o que , mas deixa claro que h algo que precisa
ser sabido. Esta a tarefa da cincia que, sem o bom senso do cientista, pode
se desviar e se perder

bom senso.

bom senso
fatalidade
bom senso
tarefa cincia

Quanto mais me torno rigoroso na minha prtica de conhecer tanto mais,


porque crtico, respeito devo guardar pelo saber ingnuo a ser superado pelo
saber produzido atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica.

Rigor na prtica educativa

As qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos


impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos.

As qualidades ou virtudes

O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.

O professor

2.5 Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos
educadores

Fatalismo cnico

Um dos piores males que o poder pblico vem fazendo a ns, no Brasil,
historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, o de fazer muitos
de ns correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educao pblica,
existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cnico que

Amor a educao

186

leva ao cruzamento dos braos. No h o que fazer o discurso acomodado


que no podemos aceitar.
Luta poltica
Desrespeitado como gente no desprezo a que relegada a prtica pedaggica
no tenho por que desam-la e aos educandos. No tenho por que exerc-la
mal.
A minha resposta ofensa educao a luta poltica consciente, crtica e
organizada contra os ofensores
A questo que se coloca, obviamente, no parar de lutar mas, reconhecendose que a luta uma categoria histrica, reinventar a forma tambm histrica de
lutar.

Luta
Categoria histrica

2.6 Ensinar exige apreenso da realidade


68
o que diz respeito sua natureza. Como professor preciso me mover com
clareza na minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que
caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro no meu
prprio desempenho.
A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais
ou do cultivo das plantas.

69

Saber necessrio para o educador

capacidade de aprender
adaptar

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos


tornamos capazes de apreender.

transfornmar

Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se


faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.

capaz aprender

Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda prtica educativa
demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,
aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico

APRENDER

Ciclo gnosiolgico
a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o
uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter
diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade
que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra.

71

assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices,


disponvel ao saber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por
seus desafios que no lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas
limitaes, acompanhadas sempre do esforo por super-las, limitaes que
no procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos
educandos.

POLITICIDADE

No Neutra
Respeito sua
NATUREZA

2.7 Ensinar exige alegria e esperana

72

73

A esperana de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,


inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa
alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperana no
algo que a ela se justaponha. A esperana faz parte da natureza humana
A esperana um condimento indispensvel experincia histrica. Sem ela,

ESPERANA

ESPERANA

187

no haveria Histria, mas puro determinismo. S h Histria onde h tempo


problematizado e no pr-dado. A inexorabilidade do futuro a negao da
Histria.

histria
determinismo

Eu sou, pelo contrrio, um ser da esperana que, por "n" razes, se tornou
desesperanado. Da que uma das nossas brigas como seres humanos deva ser
dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana que nos
imobiliza.
A desproblematizao do futuro numa compreenso mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou negao
autoritria do sonho, da utopia, da esperana.
A desproblematizao do futuro, no importa em nome de qu, uma violenta
ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se.

74

Que fazer, enquanto educadores, trabalhando num contexto assim? H mesmo


o que fazer? Como fazer o que fazer? Que precisamos ns, os chamados
educadores, saber para viabilizar at mesmo os nossos primeiros encontros
com mulheres, homens e crianas cuja humanidade vem sendo negada e
trada, cuja existncia vem sendo esmagada?
A realidade, porm, no inexoravelmente esta. Est sendo esta como poderia
ser outra e para que seja outra que precisamos os progressistas de lutar.
no domnio da determinao.
Domnio em que dificilmente se poderia falar de opes, de deciso, de
liberdade, de tica.

75

vivo a Histria como tempo de possibilidade no de determinao.


Meu direito raiva pressupe que, na experincia histrica da qual participo, o
amanh no algo pr-dado, mas um desafio, um problema.
A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negao
do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres humanos.
A adaptao a situaes negadoras da humanizao s pode ser aceita como
conseqncia da experincia dominadora, ou como exerccio de resistncia,
como ttica na luta poltica.

76

2.8 Ensinar exige a convico de que a mudana possvel


o saber do futuro como problema e no como inexorabilidade. o saber da
Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O
mundo est sendo.

SER DE
ESPERANA
Brigas

desproblematizao do futuro

Grande problema do educador


DISCUTIR

Realidade
lutar

Determinao

Histria
Possibilidade/
Determinao
Futuro no est dado

Ser mais

adaptao
presena
convivncia

. O mundo no .

Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que


dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem
constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de
ocorrncias.

subjetividade objetividade
dialtica
constatar
intervir

No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar


mas para mudar.

constato
adaptar
mudar

77

A acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica

188

deciso, escolha, interveno na realidade.

78

preciso porm que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na


compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como
expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para
a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos
destroem o ser. No na resignao mas na rebeldia em face das injustias
que nos afirmamos.

acomodao
insero
resistncia
compreenso
do futuro como
problema
ser mais
rebeldia / resignao

Uma das questes centrais com que temos de lidar a promoo de posturas
rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de
transformao do mundo.
A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao
desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho.
79

a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos
programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o
qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de
ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo-de-obra tcnica. de
que possvel mudar, de que preciso mudar, de que preservar situaes
concretas de misria uma imoralidade.
que sua situao concreta no destino certo ou vontade de Deus, algo que
no pode ser mudado.

80

No posso aceitar como ttica do bom combate a poltica do quanto pior


melhor, mas no posso tambm aceitar, impassvel, a poltica assistencialista
que, anestesiando a conscincia oprimida, prorroga, sine dic, a necessria
mudana da sociedade.
Enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais competente sem o que a
luta perder eficcia.
preciso ter e renovar saberes especficos em cujo campo minha curiosidade se
inquieta e minha prtica se baseia.
nas minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares,
desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que
faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo.

posturas rebeldes
revolucionrias
Mudana
dialetizao
Denuncia anncio
Mudar difcil mas possvel

Situao misria uma imoralidade

Destino certo
Vontade de Deus
assitencialismo
educador

renovar saberes
especficos

leitura de mundo
leitura da palavra

81

82
83
84

O dilogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua histria


social como a experincia igualmente social de seus membros, vai revelando
a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vo mostrando sua
incompetncia para explicar os fatos.
A experincia que possibilita o discurso novo social. Uma pessoa ou outra,
porm, se antecipa na explicitao da nova percepo da mesma realidade
importante ter sempre claro que faz parte do poder ideolgico dominante a
inculcao nos dominados da responsabilidade por sua situao.
Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituda por sua
autonomia e sua responsabilidade.

O dilogo

Experincias sociais

autonomia e sua responsabilidade.

189

entre quem me situo experimennr com intensidade a dialtica entre a leitura


do mundo e a leitura da palavra.

intensidade a dialtica

Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referncia de


um amanh, onde quer que haja mulheres e homens h sempre o que fazer, h
sempre o que ensinar, h sempre o que aprender.

Fazer
Ensinar
aprender

Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocao
para o ser mais, histrica e socialmente constituindo-se, em que mulheres e
homens nos achamos inseridos.

ser mais

2.9 Ensinar exige curiosidade


Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da outra
curiosidade.
85

A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tambm


Minha curiosidade no tem o direito de invadir a privacidade do outro e expla aos demais.

86

A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em


que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.
preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber
de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano.

curiosidade.

Invadir
privacidade

A dialogicidade

curiosidade
Curiosidade
Perguntar
Conhecer

E ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer.


Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado, nem a
diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela.
87

No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos e desafios


curiosidade que a tecnologia pe a servio das crianas e dos adolescentes das
classes sociais chamadas favorecidas
No haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a
transitividade de nossa conscincia.
Um dos saberes fundamentais minha prtica educativo-crtica o que me
adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade
epistemolgica.

TECNOLOGIA
potencial de estmulos
desafios
Curiosidade

existncia humana
saberes fundamentais
curiosidade espontnea epistemologica
autoridade - liberdade

88

Outro saber indispensvel prtica educativo-crtica o de como lidaremos


com a relao autoridade- liberdade, sempre tensa e que gera disciplina como
indisciplina.
Resultando da harmonia ou do equilbrio entre autoridade e liberdade, a
disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na
assuno que ambas fazem de limites que no podem ser transgredidos.

Resultando da harmonia ou do
equilbrio
Autoridade
liberdade
disciplina

O autoritarismo e a licenciosidade so rupturas do equilbrio tenso entre

190

autoridade e liberdade. O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade


contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a
autoridade.

autoritarismo e a licenciosidade

Autoritarismo e licenciosidade so formas indisciplinadas de comportamento


que negam o que venho chamando a vocao ontolgica do ser humano.

a vocao ontolgica do ser


humano

portanto no respeito mtuo, que se pode falar de prticas disciplinadas como


tambm em prticas favorveis vocao para o ser mais.
No devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm sendo
expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao
mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria,
com que este ou aquele professor ensina.

Ser mais

89

90

Captulo 3
Ensinar uma especificidade humana

91

Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrtica
deve revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos a segurana em
si mesma
3.1 Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que
se funda na sua competncia profissional

92

Outra qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com as


liberdades a generosidade. No h nada que mais inferiorize a tarefa
formadora da autoridade do que a mesquinhez com que se comporte.
A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina
verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no
alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta.

93

O educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais
eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes. Decidir romper
e, para isso, preciso correr o risco.
com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai
preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia
que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.

94

95

96

a segurana em si mesma

A segurana
sua competncia profissional

a generosidade

Liberdade
Disciplina / silencio estagnao
liberdade
tico
assumir
reponsabilidade
romper
risco
autonomia
liberdade

Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.

Educador
gente

Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me


fundamental respeit-los e respeitar-me so tarefas que jamais dicotomizei.

respeitar-me
respeit-los

O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos contedos da formao


tica dos educandos. De separar prtica de teoria, autoridade de liberdade,
ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de
aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separado, um do
outro.
Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade
que ela exige de ns, tanto mais me conveno do dever nosso de lutar no

Responsabilidade

191

sentido de que ela seja realmente respeitada.


3.2 Ensinar exige comprometimento
Se a minha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica
reacionria, autoritria, elitista. No posso discriminar o aluno em nome de
nenhum motivo.
97

Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido,


interpretado, escrito" e reescrito.
quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato
deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem
na escola.
Minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos na
classe e na escola, uma presena em si poltica. Enquanto presena no
posso ser uma omisso mas um sujeito de opes

98

Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de


avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de
no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o
meu testemunho.

Educador progressista

o espao pedaggico

solidariedade

PROFESSOR

presena poltica

Professor
Capacidade...

3.3 Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno


no mundo
prtica educativo-crtica
Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha prtica
educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana, a
educao uma forma de interveno no mundo.

99

a compreenso mecanicista da Histria, que reduz a conscincia a puro reflexo


da materialidade, e de out ro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel
da conscincia no acontecer histrico.
Continuo bem aberto advertncia de Marx, a da necessria radicalidade que
me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito defesa dos interesses
humanos. Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes de gente.

interveno no mundo

compreenso mecanicista da
Histria

radicalidade
dos interesses humanos.

100

Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de


observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de
romper, de optar, nos fizemos seres ticos e se abriu para ns a probabilidade
de transgredir a tica, jamais poderia aceitar a transgresso como um direito
mas como uma possibilidade
O que quero repetir, com fora, que nada justifica a minimizao dos seres
humanos, no caso as maiorias compostas de minorias que no perceberam
ainda que juntas seriam a maioria.

101

Nada, o avano da cincia e/ou da tecnologia, pode legitimar uma ordem


desordeira em que s as minorias do poder esbanjam e gozam enquanto s
maiorias em dificuldades at para sobreviver se diz que a realidade assim
mesmo, que sua fome uma fatalidade do fim do sculo.
A ideologia fatalista do discurso e da poltica neoliberais de que venho falando
um momento daquela desvalia acima referida dos interesses humanos em
relao aos do mercado.

Tornamos seres capazes .observar


comparar

minimizao dos seres humanos

o avano da cincia e/ou da


tecnologia
realidade assim mesmo

A ideologia fatalista do discurso e


da poltica neoliberais

192

Presena humana, presena tica, aviltada toda vez que transformada em pura
sombra.
sombra.

102

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder
ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de
posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade,
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica
educativa

103

EDUCADOR
Prtica no neutra
Concretude

Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade


contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade
3.4 Ensinar exige liberdade e autoridade

104

fato de no termos ainda resolvido o problema da tenso entre a autoridade e a


liberdade.
A liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.

105

a autoridade e a liberdade.

liberdade

como trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja


assumida eticamente pela liberdade.
limite liberdade
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade ,
o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises.

liberdade deciso

decidindo que se aprende a decidir.


106

faz parte do aprendizado da deciso a assuno das conseqncias do ato de


decidir. No h deciso a que no se sigam efeitos esperados, pouco esperados
ou inesperados. Por isso que a deciso um processo responsvel.
Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo
tomadas

deciso
responsabilidade

Autonomia deciso

Ningum sujeito da autonomia de ningum


107

108

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser.


No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e
da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade.

autonomia

O que sempre procurei foi viver em plenitude a relao tensa, contraditria e


no mecnica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito
entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.

relao tensa
autoridade e liberdade

3.5 Ensinar exige tomada consciente de decises


109

a educao, especificidade humana, como um ato de interveno no mundo.

193

APNDICE E - Quadro II-V


Pgina

16
29

30

30

32

33

34

37

39

PEDAGOGIA DA INDIGNAO: cartas pedaggicas e outros escritos


Primeira carta
Do esprito deste livro
chamados reflexo pelos desafios em sua prtica docente, encontrassemnelas
elementos capazes de ajud-los na elaborao de suas respostas.
Capacidade crtica de que resulta um saber to fundamental quanto bvio: no
h cultura nem histria imveis.
No haveria cultura nem histria sem risco,assumido ou no, quer dizer, risco
de que o sujeito que o corre se acha mais ou menos consciente. Posso no
saber agora que riscos corro, mas sei que, como presena no mundo, corro
risco.
neste sentido que uma educao crtica, radical, no pode jamais prescindir
da percepo lcida da mudana que inclusive revela a presena interveniente
do ser humano no mundo.
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a
ele me adaptar, mas para transform -lo; se no possvel mud-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para
no apenas falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela
coerentes
preciso inclusive, deixar claro, em discursos lcidos e em prticas
democrticas, que a vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem
seus limites.
ns. Estou convencido de que a primeira condio para aceitar ou recusar esta
ou aquela mudana que se anuncia estar aberto
novidade, ao diferente, inovao, dvida.
O que quero dizer o seguinte: que, no processo da experincia da leitura das
cartas, o leitor ou leitora pudesse ir percebendo que a possibilidade do dilogo
com o seu autor se acha nelas mesmas, na maneira curiosa com que o autor as
escreve, aberto dvida e crtica.

Indicadores

reflexo

Capacidade crtica

risco

Educao crtica, radical

Transformao projeto sonho

Liberdade limites

Aberto mudana

Possibilidade de dilogo

39

No importa o tema que se discute nestas cartas elas se devem achar


ensopadas de fortes convices ora explcitas, ora sugeridas.

Ensopados de fortes convices

39

Gosto de ser gente, pelo contrrio, porque mudar o mundo to difcil quanto
possvel.

ser gente

40

A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo,


porque os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o
mundo.

40

Se mulheres e homens simplesmente fossem no haveria


porque falar em educao.

40

A conscincia do mundo, que viabiliza a conscincia de mim, inviabiliza a

projetos

conscincia

194

imutabilidade do mundo.

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54

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57

A prtica de constatar, de encontrar a ou as razoes de ser do constatado, a


prtica de denunciar a realidade constatada e de anunciar a sua superao, que
fazem parte do processo da leiturado mundo, do lugar experincia da
conjectura, da suposio, da opinio a que falta porm fundamento
preciso.
A um amanh ou a um futuro cuja forma de ser, porm, jamais inexorvel.
Pelo contrrio, problemtica. Um amanh que no
est dado de antemo. Preciso de lutar para t-lo.
por isso que o educador progressista, capaz e srio, no apenas deve ensinar
muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar criticamente a
realidade social, poltica e histrica em que uma presena.
Se somos progressistas, realmente abertos ao outro e outra, devemos nos
esforar, com humildade, para diminuir, ao mximo, a distncia entre o que
dizemos e o que fazemos.
Com a vontade enfraquecida, a resistncia frgil, a identidade posta em
dvida, a auto-estima esfarrapada, no se pode lutar.
Por isso que toda prtica educativa libertadora, valorizando o exerccio da
vontade, da deciso, da resistncia, da escolha; o papel das emoes, dos
sentimentos, dos desejos, dos limites; a importncia da conscincia na histria,
o sentido tico da presena humana no mundo, a compreenso da histria
como
possibilidade jamais como determinao, substantivamente esperanosa e,
por isso mesmo,
provocadora da esperana.
O que me parece impossvel aceitar uma democracia fundada na tica do
mercado que, malvada e s se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a
prpria democracia.
Segunda carta Do direito e do dever de mudar o mundo
Mas direi tambm que mudar implica saber que faz-lo possvel.
Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se verifica
facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos, marchas
s vezes demoradas. Implica luta.
So marcas de um passado que, incapaz de perdurar por muito mais tempo,
insiste emprolongar sua presena em prejuzo da mudana.
mudar difcil, mas possvel. o que nos faz recusar qualquer
posio fatalista que empresta a este ou quele fator condicionante um poder
determinante, diante do qual nada se pode fazer.
O futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo.
neste sentido que s falo em subjetividade entre os seres que, inacabados, se
tornaram capazes de saber-se inacabados, entre os seres que se fizeram aptos
de ir mais alm da determinao, reduzida, assim, a condicionamento e que,

Denunciar/anunciar

futuro

educador

Por que Paulo Freire: distncia


entre o que dizemos e o que
fazemos.
vontade

Edusex prtica educativa


libertadora

tica de mercado

Mudar possvel

Sonhos luta

Marcas do passado

Condicionante determinante

Fazer o futuro
Inacabado

195

assumindo-se como objetos, porque condicionados, puderam arriscar-se como


sujeitos, porque no determinados.

59

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73

73

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75

77
78

A tarefa progressista assim estimular e possibilitar, nas circunstncias mais


diferentes, a capacidade de interveno no mundo, jamais o seu contrrio, o
cruzamento de braos em face dos desafios.
a de mudar o mundo, no importando que esta briga dure um tempo to
prolongado que, s vezes, nela sucumbam geraes.
E que bom seria para a ampliao e a consolidao de
nossa democracia, sobretudo para sua autenticidade, se outras marchas se
seguissem sua. A marcha
dos desempregados, dos injustiados, dos que protestam contra a impunidade,
dos que clamam contra a
violncia, contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. A marcha dos semteto, dos sem-escola, dos
sem-hospital, dos renegados. A marcha esperanosa dos que sabem que mudar
possvel.

tarefa progressista

Mudar o mundo

marcha

Terceira carta Do assassinato de Galdino


Jesus dos Santos ndio patax

Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espcie de sombra inferior no mundo.
Inferior e incmoda, incmoda e ofensiva.
O acatamento ao outro, o respeito ao mais fraco,
a reverncia vida no s humana mas vegetal e animal, o cuidado com as
coisas, o gosto da boniteza, a
valorao dos sentimentos, tudo isso reduzido a nenhuma ou quase nenhuma
importncia.
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda.

inferior

Acatar o outro

educao

Descobrimento da Amrica
Minha primeira afirmao a de que o passado no se muda. Compreende-se,
recusa-se, aceita-se, mas no se
muda.
o ensinamento da inconformidade diante das injustias, o ensinamento de
que somos capazes de decidir, de mudar o mundo, de melhor-lo.
Nesse sentido, o estudo do passado traz memria de nosso corpo consciente
a razo de ser de muitos dos procedimentos do presente e nos pode ajudar, a
partir da compreenso do passado, a superar marcas
suas

passado

ensinamento da inconformidade

Estudo do passado

Alfabetizao e misria
A realidade, porm, no inexoravelmente esta. Est sendo esta como poderia
ser outra e para que seja outra que precisamos os progressistas de lutar.

realidade

196

79

A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negao
do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres humanos.

Ser mais

79

o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo


no . O mundo est sendo.

histria

80

A acomodao em mim apenas caminho para a


insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade.

Acomodao insero

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90

90

91

92

a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos
programar nossa ao
poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos
de alfabetizao de
adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de
formao de mo-de-obra
tcnica.
O que quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas minhas
relaes poltico-pedaggicas com os grupos
populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do
mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo.
Uma das tarefas fundamentais do educador progressista , sensvel leitura e
releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova
forma de compreenso do contexto.
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referncia de
um amanh, onde quer que
haja mulheres e homens h sempre o que fazer, h sempre o que ensinar, h
sempre o que aprender.

Mudar

projeto

saber de experincia feito

educador progressista

Programados para aprender

Desafios da educao de adultos ante a nova reestruturao tecnolgica


em relao dialtica com a leitura do mundo, tem que ver com
o que chamo a re-escrita do mundo, quer dizer, com sua transformao
A educao sempre uma certa teoria do conhecimento posta em prtica,
naturalmente poltica, tem que ver com a pureza, jamais com o puritanismo e
em si uma experincia de boniteza.
E foi por isso que no apenas reconheci mas sublinhei a importncia da
educao no processo de denncia da realidade perversa como do anncio da
realidade diferente a nascer da transformao da realidade denunciada.
A conscincia do mundo engendra a conscincia de mim e dos outros no
mundo e com o mundo. atuando no mundo que nos fazemos.
Se, de um lado, a educao no a alavanca das transformaes sociais, de
outro, estas no se fazem sem ela. Se de meu projeto de ao poltica, por
exemplo, excluo a ao educativa porque s depois da transformao que
posso me preocupar com educao, inviabilizo o projeto.
Vale dizer: no importa se o projeto de alfabetizao de adultos, se de
educao sanitria, se de cooperativismo, se de evangelizao, a prtica

relao dialtica com a leitura do


mundo

educao

denuncia e anuncioa

A conscincia

educao
transformaes sociais

projeto

197

educativa ser to mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a


conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafie a
construir uma compreenso crtica de sua presena no mundo.

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103

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Se esta exigncia, saber que mudar difcil mas possvel, teve sempre que
ver com a natureza da prtica educativa, as condies histricas atuais
marcadas pelas inovaes tecnolgicas, a sublinham.
A educao para hoje a que melhor adapte homens e mulheres ao mundo tal
qual est sendo. Nunca talvez se tenha feito tanto pela despolitizao da
educao quanto hoje.
e v homens e mulheres como seres no apenas capazes de se adaptar ao
mundo mas sobretudo de mud-lo. Seres curiosos, atuantes, falantes,
criadores.
bem verdade que a descoberta da possibilidade de mudar no ainda mudar.
Indiscutivelmente porm saber que, mesmo difcil, mudar possvel algo
superior ao imobilismo fatalista em que mudar impensvel ou em que mudar
pecado contra Deus. sabendo que, mesmo difcil, mudar possvel, que
o oprimido nutre sua esperana.
A construo da idia do amanh, no como algo pr-dado mas como algo a
ser feito, o leva assuno de sua historicidade sem a qual a luta impossvel.
por isso que lutar uma categoria existencial e histrica, algo mais do que
puro engalfinhamento.
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos
deve estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente
sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico
O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento
enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como , o em
favor de qu, de quem, o contra qu, o contra quem so exigncias
fundamentais de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso
tempo.

prtica educativa/ inovaes


tecnolgicas

Educao hoje / despolitizao

Seres curiosos, atuantes, falantes,


criadores.

Mudar e esperana

Futuro pr-dado

compreenso crtica da tecnologia

Pensar conhecimento tempo a


tecnologia

A alfabetizao em televiso
A curiosidade, prpria da experincia vital, se aprofunda e se aprimora no
mundo da existncia humana.
Ser histrico-scio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na histria que faz, o
ser humano naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histrica, tal qual
ele, opera em nveis diferentes que produzem achados tambm diferentes.
A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua,
sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade,
se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento curiosidade epistemolgica,
metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus
achados de maior exatido.
Como manifestao presente experincia vital a curiosidade humana vem
sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente por que
a promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma

curiosidade

Ser histrico-scio-cultural

Curiosidade criticidade

a promoo da ingenuidade para a


criticidade

198

das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o


desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil.

107

107

109

Mas no vai nesta considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de


negao da tecnologia e da cincia.
Uma leitura de mundo crtica implica o exerccio da curiosidade e o seu
desafio para que se saiba defender das armadilhas, por exemplo, que lhe pem
no caminho as ideologias.
O mundo encurta, o tempo se dilui. O ontem vira agora; o ama nh j est
feito. Tudo muito rpido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se
mostra na televiso me parece algo cada vez mais importante.

110

Como educadores progressistas no apenas no podemos desconhecer a


televiso mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la.

111

Educao e esperana

111

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115

116

117

A experincia existencial incorpora a vital e a supera. A existncia a vida


que se sabe como tal, que se reconhece finita, inacabada; que se move no
tempo-espao submetido interveno do prprio existente. a vida que se
indaga, que se faz projeto;
Pensar, falar, sentir, perceber, dar um destino s mos liberadas do quase
exclusivo apoio ao corpo paramover-se, inteligir e comunicar o inteligido,
comparar, valorar, avaliar, optar, romper, decidir, apreender,aprender, ensinar,
poder fazer ou no coisas, idear, viver socialmente, tudo isto sublinhou no ser
que disto se tornou capaz, a importncia indiscutvel de sua conscincia.
No foi, contudo, acrescente-se, a conscincia como abstrao e anterior
experincia de estar no suporte que fez o estar nele virar presena no mundo.
Foi a prtica de, estando no suporte que ia virando mundo, comeando a
perceber o outro como no-eu, que terminou por gerar a percepo mais
crtica em torno do estar no mundo, de entend-lo no como pura aderncia ao
mundo.

debater

discutir

experincia existencial

pensar

Conscincia / prtica

A matriz da esperana a mesma da educabilidade do ser humano: o


inacabamento de seu ser de que se tornou consciente.

Esperana educao

Saber, portanto, que mudar difcil mas possvel to fundamental ao


educador que, progressista, se engaja na prtica de uma pedagogia crtica
quanto indispensvel a educador ou educadora que, reacionria, se empenha
na prtica pragmtica de uma pedagogia neoliberal.

educador que, progressista, se


engaja na prtica de uma pedagogia
crtica

Enquanto presena na Histria e no mundo, esperanadamente luto pelo


sonho, pela utopia, pela esperana, na perspectiva de uma Pedagogia crtica. E
esta no uma luta v.

luto pelo sonho, pela utopia, pela


esperana, na perspectiva de uma
Pedagogia crtica

Denncia, anncio, profecia, utopia e sonho1


No momento em que fosse amainada sua frieza ou indiferena pelos interesses
humanos legtimos dos desvalidos, o de ser, o de viver dignamente, o de amar,
o de estudar, o de ler o mundo e a palavra, o de superar o medo, o de crer, o

Sim ao tica de mercado / no vida

199

de repousar, o de sonhar, o de fazer coisas, o de perguntar, o de escolher, o


de dizer no, na hora apropriada, na perspectiva de permanente sim vida, j
no seria tica do mercado.

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131

H diferentes possibilidades de futuro. Reinsisto em no ser possvel anncio


sem denncia e ambos sem o ensaio de uma certa posio em face do que est
ou vem sendo o ser humano.
Da mesma forma, novas propostas pedaggicas se fazem necessrias
indispensveis e urgentes psmodernidade tocada a cada instante pelos
avanos tecnolgicos.

Possibilidades do futuro

novas propostas pedaggicas

Decretam a inexorabilidade do futuro que implica necessariamente a morte do


sonho e da utopia. A educao vira treinamento, quase adestramento, no uso
de tcnicas.

Educao treinamento morte do


sonho da utopia

A morte do sonho e da utopia, prolongamento conseqente da morte da


Histria, implica a imobilizao da Histria na reduo do futuro
permanncia do presente.

Morte da histria futuro reduzido


ao presente

Estar no mundo, para ns, mulheres e homens, significa estar com ele e com
os outros, agindo, falando, pensando, refletindo, meditando, buscando,
inteligindo, comunicando o inteligido, sonhando e referindose sempre a um
amanh, comparando, valorando, decidindo, transgredindo princpios,
encarnando-os, rompendo, optando, crendo ou fechados s crenas.
Na verdade, porm, faz to parte do domnio da tica universal do ser humano
a luta em favor dosfamintos e destroados nordestinos, vtimas no s das
secas, mas, sobretudo, da malvadez, da gulodice, da insensatez dos poderosos,
quanto a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Do
direito de ir e vir, do direito de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar,
de escolher, de estudar, de trabalhar. Do direito de crer e de no crer, do
direito segurana e paz.
A questo da violncia no s fsica, direta, mas sub-reptcia, simblica,
violncia e fome, violncia e interesses econmicos das grandes potncias,
violncia e religio, violncia e poltica, violncia e racismo, violncia e
sexismo, violncia e classes sociais.
Ningum domina ningum, ningum rouba ningum, ningum discrimina
ningum, ningum destrata ningum sem ser legalmente punido. Nem os
indivduos, nem os povos, nem as culturas, nem as civilizaes.

Estar no mundo / inteligido/

tica universal do ser humano


Luta

Violncia

Dominao

200