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PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO

REA DE CINCIAS TECNOLGICAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO
DE FSICA E DE MATEMTICA

ANGELITA UBERTI

AVALIAO DA APLICAO DE JOGOS NA 6 SRIE: EQUAES,

INEQUAES E SISTEMAS DE EQUAES DO 1 GRAU

Santa Maria, RS
2011

ANGELITA UBERTI

AVALIAO DA APLICAO DE JOGOS NA 6 SRIE: EQUAES,

INEQUAES E SISTEMAS DE EQUAES DO 1 GRAU

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica
do
Centro
Universitrio
Franciscano de Santa Maria como requisito
parcial para obteno do ttulo de mestre em
Ensino de Matemtica.

Orientador: Prof Dra. Helena Noronha Cury

Santa Maria, RS
2011

AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeo a Deus e Nossa Senhora Aparecida, por sempre estarem
presentes em minha vida, cobrindo-me de proteo e fora para enfrentar os desafios.
A minha famlia, especialmente aos meus pais, Hermes Jos e Leontina, e meu irmo
Hermes, pelo amor, carinho, apoio e compreenso durante minhas ausncias na elaborao
desta pesquisa e, ainda, por serem os meus maiores orientadores.
A minha querida orientadora, Prof Dr Helena Noronha Cury, pela compreenso,
pacincia, apoio, amizade demonstradas durante o trabalho, que com sua simplicidade,
inteligncia, dedicao, conhecimento e organizao, me inspiram em todos os instantes desta
trajetria, provocando mudanas em minha vida e concretizando este to esperado sonho.
coordenao do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica da UNIFRA e a todos os queridos professores do curso, pela oportunidade de
aprendizagem.
Aos colegas do Mestrado, por terem partilhado suas trajetrias de vida, compartilhado
sonhos, conquistas, inseguranas e ousadias; pelos momentos em que relatando, trocando,
lendo, buscando, ouvindo, anotando, perguntando, construindo, me deram a certeza de que a
verdadeira amizade nos conduz, sempre, vivncia de momentos felizes
escola onde esta pesquisa foi desenvolvida, pela confiana demonstrada na
realizao dos trabalhos.
Aos meus queridos alunos da turma de 6 srie, do ano de 2009, o meu eterno carinho,
pois foram inspiradores para a realizao deste trabalho, tendo participado das atividades com
esforo, empenho e dedicao e aos demais alunos que acompanharam esta pesquisa e
torceram pela minha ascenso pessoal e profissional.
Tambm agradeo aos colegas, direo e superviso, das escolas em que trabalhei
durante esta pesquisa, pelo incentivo.

RESUMO
Nesta pesquisa, investigou-se o uso de jogos como recurso para o ensino e a aprendizagem de
equaes, sistemas de equaes e inequaes de 1 grau. O trabalho desenvolveu-se com uma
turma de 6 srie do Ensino Fundamental, de uma escola municipal do interior do Rio Grande
do Sul. A partir de reviso de literatura baseada em autores que trabalharam com jogos e com
lgebra, bem como da anlise de livros didticos usados no Ensino Fundamental para o ensino
de equaes, sistemas de equaes e inequaes, construram-se jogos, que foram aplicados a
24 alunos de uma 6 srie. A pesquisa de carter qualitativo e nela empregaram-se, como
instrumentos, um pr-teste e anotaes de observaes em um dirio de campo. Analisou-se a
aplicao de cada um dos jogos e foi possvel notar que houve melhor compreenso, por parte
dos estudantes, sobre os contedos envolvidos. Considera-se que a experincia pode ser
reaplicada em outras turmas e, para isso, elaborou-se um conjunto de atividades, em que so
apresentados os jogos e sugestes para os professores. Este conjunto de atividades o produto
resultante da dissertao.
Palavras-chave: Jogos. Equaes. Sistemas de equaes. Inequaes. Ensino Fundamental.

ABSTRACT
This research investigated the use of games as a resource for the teaching and learning of
equations, systems of equations and inequalities of first degree. The work was developed with
a group of 6th grade of elementary school, in a public school upstate Rio Grande do Sul. From
the literature review based on research about games and algebra, as well as the analysis of
textbooks used in elementary school for the teaching of equations, systems of equations and
inequalities, games were built up, applied to 24 students at grade 6 of elementary school. The
research is qualitative in nature and were employed, as instruments, a pre-test and notes of
observations in a diary. Application of each of the games were analyzed and it was noticeable
that there was better understanding about the content involved in the games. It is considered
that the experience can be reapplied in other classes and then we elaborated a set of activities,
in which games are presented, as well as suggestions for teachers. This set of activities is the
product resulting from the dissertation.
Keywords: Games. Equations. Systems of equations. Inequalities. Elementary school.

SUMRIO
1 INTRODUO .........................................................................................................

07

2 REVISO DE LITERATURA .................................................................................

09

2.1 JOGOS ......................................................................................................................

09

2.2 A LGEBRA E SEU ENSINO ................................................................................

19

2.3 A LGEBRA NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......

29

3 METODOLOGIA DA PESQUISA ..........................................................................

45

3.1 INSTRUMENTOS DE PESQUISA .........................................................................

45

3.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA .........................................................................

46

3.3 PROCEDIMENTOS PARA APLICAO E ANLISE DOS DADOS ................

46

4 APLICAO DO PR-TESTE E ANLISE DAS RESPOSTAS .......................

48

5 CONFECO E APLICAO DOS JOGOS ......................................................

57

5.1 CONSTRUO DOS JOGOS .................................................................................

57

5.1.1 Vira e Confere ................................................................................................

57

5.1.2 Quebra-cabea Triangular ...........................................................................

58

5.1.3 Quarteto das Equaes ......................................................................................

59

5.2 APLICAO DOS JOGOS ...........................................................................

61

5.2.1 Aplicao do Vira e Confere ..........................................................................

61

5.2.2 Aplicao de um jogo sobre operaes com polinmios ..................................

63

5.2.3 Aplicao do Quebra-cabea Triangular ..........................................................

64

5.2.4 Aplicao do Quarteto das Equaes ...........................................................

66

6 CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................

68

7 CONJUNTO DE ATIVIDADES PROPOSTAS .....................................................

73

REFERNCIAS ..................................................................................................

103

ANEXO .............................................................................................................

105

1 INTRODUO
A ideia de desenvolver uma pesquisa sobre jogos surgiu da inteno de buscar formas
de despertar o interesse dos alunos pela Matemtica, tornando as aulas cada vez mais
agradveis, participativas e possibilitando a compreenso de alguns conceitos matemticos.
Licenciada em Matemtica pela Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e
das Misses URI em 2007, ingressei na profisso docente em 2008, logo aps ter
concludo o curso, quando fui contratada por um perodo de um ano contrato temporrio
pela Secretaria de Educao e Desporto do Municpio de Quevedos, RS.
Durante a graduao, tive pouco contato com as estruturas e aplicaes de jogos no
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. A metodologia de ensino utilizada pelos
professores do curso de graduao que frequentei era a tradicional; usavam giz e lousa e os
contedos da rea de Matemtica eram ensinados de forma isolada, sem relao com as
disciplinas da rea de Educao. As aulas das disciplinas de Prticas de Ensino e Estgios
Supervisionados eram as nicas em que era mencionado o fato de que, quando fssemos para
uma sala de aula, deveramos utilizar novas abordagens de ensino que envolvessem o
emprego de recursos diversificados, como jogos, para que as aulas no fossem apenas no
modelo tradicional; no entanto, no tnhamos informaes sobre quais eram essas novas
abordagens de ensino, quais recursos utilizar, como trabalhar de forma diferenciada.
O ensino repetitivo, que segue fielmente os livros didticos, tornando as aulas
maantes e sem atrativos, foi outra questo que me motivou a desenvolver uma pesquisa sobre
o uso de jogos no ensino de Matemtica. Mesmo com pouca experincia de magistrio, no
contato com os professores que so colegas na escola em que trabalho, tenho ouvido com
frequncia que o aluno no consegue entender a Matemtica que a escola lhe ensina, o que o
leva, muitas vezes, reprovao nessa disciplina. Quando aprovado, sente dificuldades em
utilizar o conhecimento "adquirido". Em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse
saber de fundamental importncia.
Foi pensando nisso e no que a professora de Prticas de Ensino falava em suas aulas,
que resolvi trabalhar com jogos em um dos meus estgios supervisionados. A turma
escolhida, por coincidncia, era uma 6 srie do Ensino Fundamental e os contedos
trabalhados foram multiplicao e diviso de nmeros inteiros. A aplicao dos jogos foi feita
em uma aula, aps o encerramento dos contedos, como uma forma de revisar os tpicos que
seriam apresentados em uma avaliao, bem como para que os alunos memorizassem a
aplicao da regra dos sinais. Nessa aula, pude observar que, durante a realizao da

atividade, os alunos sentiram-se mais motivados e participativos do que em outras ocasies,

pois at mesmos aqueles mais tmidos e que tinham vergonha de fazer perguntas participaram
da aula e conseguiram sanar suas dvidas.
Assim, ao ingressar no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica do Centro Universitrio Franciscano, em 2009, tive a ateno despertada pela
possibilidade de empregar jogos em sala de aula, visto que observara a dificuldade
apresentada por alunos da 6 srie, no ano de 2008, para resolver equaes do 1 grau.
A proposta de desenvolvimento desta pesquisa partiu, ento, do seguinte problema:
como ensinar o contedo de equaes, inequaes e sistemas de equaes de 1 grau a alunos
de 6 srie do Ensino Fundamental?
O problema foi expresso por duas questes de pesquisa, a saber: a) quais as
dificuldades que os alunos apresentam na aprendizagem de equaes, inequaes e sistemas
de equaes de 1 grau? b) quais jogos podem auxiliar a superar as dificuldades de
aprendizagem desses contedos?
Esta pesquisa foi desenvolvida, portanto, com o objetivo geral de analisar o uso de
jogos no ensino de equaes, inequaes e sistemas de equaes de 1 grau.
Os objetivos especficos so:
a) listar dificuldades apresentadas por alunos de 6 srie do Ensino Fundamental, na
aprendizagem de equaes, inequaes e sistemas de equaes;
b) analisar a aplicao de jogos instrucionais em uma turma de 6 srie, para verificar
se houve superao das dificuldades apresentadas.
Nesta dissertao, apresentada, no Captulo 2, a reviso de literatura que subsidia o
trabalho. Em seguida, no Captulo 3, so indicados a metodologia, os instrumentos e os
participantes da pesquisa.
No Captulo 4, so apresentadas a aplicao do pr-teste e a anlise das respostas dos
estudantes. O Captulo 5 traz a confeco e aplicao dos jogos.
No Captulo 6, so tecidas algumas consideraes finais sobre a pesquisa e seus
resultados.
Finalmente, no Captulo 7, apresentada um conjunto de atividades, como sugesto de
trabalho com os jogos empregados neste trabalho.
Ainda fazem parte da dissertao as referncias s obras citadas e a autorizao da
escola para a realizao do trabalho.

2 REVISO DE LITERATURA
2.1 JOGOS
Estabelecer uma definio para jogo um desafio, pois existe na literatura sobre o
assunto uma grande variedade de concepes e definies sobre o que seja e sobre as
perspectivas diversas de seu papel nas reas de Filosofia, Histria, Pedagogia e Psicologia.
Flemming e Mello (2003) consideram que jogos so atividades que podem ser
relacionadas com o ensino, de natureza recreativa, usadas em sala de aula para obteno de
um maior rendimento no processo ensino-aprendizagem de um contedo especfico. (p. 25).
Para as autoras, existe uma distino entre jogar e brincar: o jogo tem um sistema lingustico
que funciona dentro de um contexto social, tem um sistema de regras, contm, em geral,
objetos bem caractersticos e delineados; j os brinquedos tm caractersticas culturais
diversas, no possuem regras e representam os objetos reais ou uma nova representao criada
durante a brincadeira.
O jogo considerado um importante auxlio para o professor, na preparao ou
elaborao de suas aulas. um recurso significativo, pois desenvolve atitudes relativas
disciplina, propiciando uma maior interao social do aluno com seus colegas de aula,
possibilitando, assim, o confronto entre diferentes ideias e atitudes que so indispensveis no
processo de construo do conhecimento por parte do aluno, bem como promove o
aprendizado de regras e limites. Desenvolve, ainda, habilidades como a coordenao motora,
rapidez no clculo mental, concentrao e raciocnio dedutivo; aprimora atitudes relativas ao
interesse, ateno, honestidade, solidariedade; traz confiana e motivao, possibilitando
ao aluno manifestar seu ponto de vista em relao ao contedo e a sua aprendizagem.
Por meio dos jogos, o aluno encontra formas interessantes e diferenciadas de assimilar
os contedos, pois assume o papel de agente de sua aprendizagem: o professor deixa de ser o
detentor do saber e assume um papel de mediador entre o aluno e o conhecimento no processo
de ensino e aprendizagem.
Ao serem aplicados em aulas de Matemtica, os jogos oportunizam uma mudana na
rotina da aula, tendo por objetivo fazer com que desperte no aluno o interesse e o gosto de
aprender. Representam algo diferente para se fazer, deixando de lado prticas tradicionais de
ensino, tais como o uso de exerccios realizados com lpis e papel que, muitas vezes, tornam
as aulas de Matemtica desinteressantes para a maioria dos alunos.

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Quando construdos apropriadamente, os jogos podem ter diferentes propsitos: para

diagnstico informal da aprendizagem, para prtica ou enriquecimento das atividades de sala
de aula, para completar o programa de Matemtica. Podem ser usados para introduzir
conceitos novos e para reforar ou enriquecer habilidades j ensinadas previamente. Tambm
podem ser transformados em uma parte integral do currculo de Matemtica, desde que o
professor tenha conhecimento das vantagens do seu uso e saiba como constru-los e
incorpor-los no programa previsto.
Segundo Flemming e Mello (2003), quando tomamos a deciso de aplicar um jogo em
sala de aula, devemos planejar todas as etapas a serem percorridas. Inicialmente, as autoras
listam um conjunto de questionamentos que devem ser respondidos pelo professor e que
servem para coletar dados necessrios para o planejamento das atividades com jogos.
Flemming e Mello (2003, p. 43-50) discutem as perguntas que o professor deve se
fazer antes de trabalhar com jogos:
1- Pretendo usar o jogo em minha sala de aula?
2- Qual o objetivo que pretendo atingir?
3- Conheo algum jogo adequado?
4- Vou precisar fazer uma adaptao?
5- Quais os materiais necessrios para aplicar o jogo escolhido?
6- Como aplic-lo? Em que momento do conjunto de atividades o jogo vai ser
inserido?
7- O que pode acontecer na sala de aula?
8- Como avaliar os resultados da aplicao?
Para que os jogos se transformem em materiais instrucionais efetivos e no mero lazer,
o professor deve levar em conta a importncia da definio dos contedos e das habilidades a
serem desenvolvidas com os jogos e o planejamento de sua ao. Isso envolve a seleo e a
construo de jogos que atendam necessidades especficas. Os jogos devem ser construdos de
maneira simples, para que o aluno se concentre no objetivo da aprendizagem e no se distraia
com outros elementos. Podem ser coloridos, pois a cor ir atrair os estudantes.
O professor que utiliza jogos como metodologia de ensino deve destinar a estes um
tempo no seu planejamento didtico, visto que esse tipo de atividade exige bastante tempo,
principalmente quando os alunos aprovam o jogo. Por isso, o professor deve organizar-se e
planejar a ocasio de aplicao e a durao do jogo. importante evitar deixar os jogos para o
final de aula ou para aqueles dias em que no possvel realizar atividades ao ar livre, caso

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contrrio pode dar a impresso de que o jogo apenas uma diverso substituta de outras, que
exigem maior energia fsica, tais como jogos de futebol, voleibol, etc.
O educador pode mostrar aos alunos que os jogos so importantes e que ajudaro na
construo dos saberes. Durante a realizao de um jogo, sugerido que o professor atue
como mediador da aprendizagem, fazendo observaes, intervenes e dialogando, quando
necessrio. No conveniente que o professor apenas entregue o jogo para os alunos e fique
envolvido com outras atividades que no sejam relacionadas quele tema e aula. importante
que o professor valorize o jogo e instigue os alunos a jogar, pois assim os estudantes
apreciaro o jogo como atividade didtica, visto ser um excelente instrumento para a
aquisio do conhecimento.
Flemming e Mello (2003) citam uma classificao de jogos no contexto do ensino da
Matemtica, apoiada em Corbaln:

Jogos de conhecimento: estes jogos envolvem os contedos ou temas da
Matemtica e so recursos para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais rico, mais
criativo e mais participativo. Podem ser usados para introduzir ou fixar conceitos de uma
maneira ldica (FLEMMING; MELLO, 2003, p. 37).

Jogos de estratgias: promovem o desenvolvimento de etapas necessrias para a
resoluo de problemas.
J Borin (1995) menciona a seguinte classificao dos jogos, apoiada em Krulik e
Rudnik:

Jogos de treinamento: idealizados para auxiliar a memorizao ou fixao de
conceitos, ligados a alguns tpicos do contedo. So utilizados quando identificamos, atravs
de um diagnstico, que alguns alunos necessitam de reforo em determinado tpico e,
tambm, como substituto das listas de exerccios.

Jogos de estratgias: a meta principal desses jogos proporcionar oportunidades para
o desenvolvimento do raciocnio lgico. Caracterizam-se por possurem uma estratgia
vencedora a ser descoberta pelos jogadores. O jogador fica totalmente livre para fazer suas
opes dentro dos limites das regras do jogo.
Para Lara (2003), os jogos, quando bem elaborados, podem ser vistos como uma
estratgia de ensino que poder atingir diferentes objetivos,

variando desde o simples

treinamento, at a construo de um determinado conhecimento.

Lara (2003) classifica os jogos em quatro tipos:
Jogos de construo: so aqueles que trazem ao aluno um assunto desconhecido,
fazendo com que, por meio da manipulao de materiais ou de perguntas e respostas, o

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estudante sinta a necessidade de uma novo conhecimento para resolver determinada

situao-problema. Jogos deste tipo permitem a construo de algumas abstraes
Matemticas que, muitas vezes, so apenas transmitidas pelo professor e memorizadas
pelo aluno, sem uma real compreenso.
Jogos de treinamento: so idealizados para auxiliar na memorizao de conceitos,
tcnicas operatrias, alm de contribuir para o desenvolvimento de um pensamento
dedutivo mais rpido. Esse tipo de jogo deve ser utilizado quando o professor percebe
que alguns alunos precisam de reforo num determinado contedo e deseja substituir
as listas de exerccios.
Jogos de aprofundamento: so aplicados depois que o aluno trabalhou um determinado
assunto, dando a oportunidade de avanar no seu aprendizado. Tambm podem ser
utilizados para articular diferentes assuntos ou para desafiar os alunos em diferentes
cincias.
Jogos de estratgias: so jogos que tm como meta propiciar oportunidades para o
desenvolvimento do raciocnio dedutivo, que aparece nas escolhas dos lances; baseiase tanto nas jogadas certas quanto nas erradas e obriga o jogador a elaborar e
reelaborar sua hipteses a todo momento.
A autora tambm destaca os cuidados que o professor deve ter, no s no momento de
elaborar o jogo como, tambm, no momento de execut-lo, colocando em evidencia as
palavras de Groenwald e Timm quando falam dos cuidados que devemos ter ao escolher os
jogos a serem aplicados:
- no tornar o jogo obrigatrio; - escolher jogos em que o fator sorte no interfira
nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interao
social; - estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma
rodada; - trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la; estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel jogando). (2002, apud LARA,
2003, p. 28).

Jones (1982) cita algumas vantagens do uso dos jogos, tanto para o aluno como para o
professor. Entre os benefcios para o aluno esto:
progresso atravs dos estgios de desenvolvimento de aprendizagem, tendo em vista
que, por meio de jogos, o estudante tem a oportunidade de trabalhar com atividades manuais,
nas quais fica ativamente envolvido na aprendizagem de clculos, contagem, classificao ou
aplicaes das habilidades matemticas;

aumento na motivao,

seja com

jogos competitivos ou no, em que so

destacados as cores, os formatos e o grau de chance;

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auxlio individual quando os jogos so destinados a um currculo centrado no aluno;

promoo da aprendizagem contnua, pois, na maioria dos jogos, ocupa-se mais
tempo com o raciocnio e pouco se escreve;
reforo da aprendizagem inicial e das experincias de reaprendizagem;
auxlio no desenvolvimento positivo da auto-estima e oportunidade de interao
social.
Entre as vantagens para os professores, Jones (1982) destaca:
por meio dos jogos, o professor pode verificar a qualidade e o nvel de trabalho de
cada aluno, bem como sua compreenso da Matemtica, tendo em vista que pode estar ao lado
dos estudantes enquanto jogam, ouvindo e registrando os acertos e erros;
facilita o ensino de Matemtica, tendo em vista que os alunos aprendem mais,
ficando motivados para fazer uso da Matemtica;
possvel reutilizar os jogos por vrios anos, depois de construdos, o que os torna
um material barato para o ensino;
permite fazer diagnsticos da aprendizagem dos alunos de maneira informal.
Tambm foram revisadas dissertaes relacionadas ao uso de jogos na Educao
Matemtica, em tpicos coincidentes com os desta pesquisa. As dissertaes revisadas so as
de Silva (2004), Jelinek (2005), Souza (2006) e Soares (2008).

O trabalho de Silva (2004), defendido na Universidade Luterana do Brasil, teve

como objetivo investigar a introduo de nmeros inteiros negativos em uma 6 srie, por
meio de jogos. O autor prope realizar um trabalho com os alunos, partindo sempre do jogo,
da brincadeira ou da pegadinha para chegar a uma aula participativa, ao mesmo tempo em
que testa os resultados de aprendizagem. Seu interesse em realizar a investigao estava
ligado ao interesse em jogos ou brincadeiras que pudessem ser usados no ensino da
Matemtica, levando o aluno a desenvolver o raciocnio lgico, a estratgia e a agilidade de
clculo. Sua investigao surgiu da necessidade de compreenso dos aspectos cognitivos
envolvidos na utilizao de jogos no ensino e aprendizagem de Matemtica e a questo
norteadora de sua pesquisa : atividades realizadas com metodologias ldicas interferem no
processo ensino e aprendizagem dos contedos de Matemtica da 6 srie do Ensino
Fundamental, facilitando a compreenso dos mesmos?
O objetivo principal de Silva (2004) verificar se h vantagens na aprendizagem dos
contedos de Matemtica de 6 srie do ensino fundamental ao se utilizar uma metodologia de
ensino por meio de atividades ldicas, ao invs do modelo tradicional desenvolvido nos livros

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didticos. A pesquisa foi realizada nos anos 2002 e 2003, desenvolvida em quatro turmas de
6 srie, duas no 4 bimestre de 2002 e duas no 1 bimestre de 2003. Tanto no final de 2002
como no inicio de 2003, a autora trabalhou utilizando, em uma das turmas, o mtodo de
ensino com a aplicao do ldico e na outra, o mtodo do ensino tradicional.
Para apresentar os resultados obtidos, a autora utilizou tabelas e grficos, nos quais
foram colocadas as notas das provas das duas turmas, comparando as duas metodologias
empregadas. Tambm so relatados alguns depoimentos coletados com professores,
funcionrios, pais e alunos da Escola por ocasio do concurso de pegadinhas. A anlise dos
dados qualitativa, por meio de observao direta do desempenho dos alunos durante as
aulas. Silva (2004) constatou que as aulas de Matemtica deixaram de ser o Bicho Papo da
escola e passaram a ser aguardadas com ansiedade pelas crianas, que passaram a trabalhar
mais pelo prazer da descoberta ou da vitria do que pela obrigao de realizar as tarefas, pois,
afinal, deixaram de ser tarefas para se tornarem brincadeiras.
Muitos jogos foram sugeridos pelos prprios alunos e alguns foram por eles
confeccionados, sendo certas tarefas tambm sugeridas por eles, o que demonstra o seu grau
de entrosamento com o trabalho. Silva (2004) comenta que, quando houve a troca da
metodologia ldica para a tradicional, a reao inicial foi de irritao e, depois, de apatia por
parte de alguns alunos que, com a outra metodologia, eram bastante ativos. Em alguns jogos,
quando foi possvel perceber que um aluno estava com dificuldade, foram sugeridas
estratgias para facilitar seu desempenho e, ento, era perceptvel o aumento do interesse e da
vontade de fazer certo. O melhor resultado trazido pelo uso de uma metodologia ldica foi, na
opinio da autora, ouvir dos alunos que a escola seria muito melhor se houvessem apenas
aulas de Educao Fsica e de Matemtica. Aps as anlises, a autora comenta que no
avaliou o jogo pelo jogo, mas sim sua importncia no desenvolvimento dos contedos de
Matemtica, e considera que foi visvel a validade do uso de jogos no ensino de Matemtica
na sala de aula, devido ao fato de terem uma orientao clara e objetivos definidos. Essa
experincia mostrou autora que a atitude do professor, ao utilizar o trabalho ldico, deve
levar em conta as seguintes recomendaes:
no tornar o jogo obrigatrio;
utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a
interao social;
estudar o jogo antes de aplic-lo, para estabelecer suas possibilidades;

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antes de iniciar qualquer jogo ou brincadeira, estabelecer com clareza suas regras e
condies;
no utilizar jogos que s precisem de sorte, pois a habilidade mental do aluno deve
ser o mais importante;
observar possveis dificuldades de alguns alunos e dar apoio, para que no se sintam
excludos;
durante ou aps uma brincadeira, analisar as concluses e comentrios que surgirem.
O trabalho realizado com jogos matemticos em sala de aula permitiu a Silva (2004, p.
76) constatar alguns benefcios, impossveis de serem observados com o mtodo tradicional,
tais como:
# possvel detectar os alunos que esto com dificuldades reais;
# os alunos tm mais liberdade para mostrar aos colegas e professores se o assunto foi
bem assimilado;
# existe uma competio entre jogadores e adversrios, pois almejam vencer e para
isso aperfeioam-se e ultrapassam seus limites;
# durante o desenrolar de um jogo, o aluno se torna mais crtico, alerta e confiante,
expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da
interferncia ou aprovao do professor;
# no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se
chegar a uma resposta correta;
# o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda
sem perceber.
Nessa pesquisa, Silva (2004) constatou, tambm, uma melhora nas notas dos alunos
quando a metodologia de trabalho foi trocada da tradicional para a ldica, enquanto que na
troca inversa, da ldica para a tradicional, houve uma diminuio das notas. Esse fato pode
reforar a idia de que a aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental tem vantagens
ao assumir o uso de uma metodologia ldica.

A dissertao de Jelinek (2005), defendida na Pontifcia Universidade Catlica

do Rio Grande do Sul, teve como objetivo investigar de que forma os jogos podem ser
utilizados nas aulas de Matemtica e qual o paradigma dos professores em relao aos jogos.
A pesquisa de carter naturalstico-construtivo, uma vez que buscou analisar o uso de jogos
em sala de aula, questionando um conhecimento j existente sobre o assunto e procurando

16

esclarecer quais pressupostos os professores tm sobre os jogos: como os definem, se fazem

uso dessa ferramenta, se a julgam importante.
A pesquisa de Jelinek (2005) teve como ponto de partida um levantamento terico
sobre os jogos, em que buscou estabelecer o que so jogos e de que forma poderiam auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Esses levantamentos deram apoio para
a segunda parte da pesquisa, que buscou esclarecer quais pressupostos os professores tm
sobre os jogos.
Procurando avaliar esses pressupostos, a coleta dos dados deu-se por meio de um
questionrio escrito que apresentava trs questes fechadas e quatro questes abertas. Tais
questes buscavam saber, fundamentalmente, se os professores fazem uso de jogos em suas
aulas, se os consideram importante e o que pensam sobre os jogos.
Jelinek (2005) ressalta, em sua dissertao, que os jogos se apresentam como
atividades superiores, que desafiam a criana. O jogo caracterizado pela liberdade, tanto de
participao como de escolha das regras que fazem parte dele. Dessa forma, o jogo se destaca
como uma atividade em que a criana se envolve livremente, buscando superar desafios de
diferentes ordens e sob regras definidas.
O jogo mostra-se tambm como uma prtica cultural, uma vez que uma atividade por
meio da qual o educando compreende a si e ao mundo. Foi enfatizado que, por meio dos
jogos, a sociedade apresenta valores e costumes para a criana, que acaba os aceitando como
naturais e repassando para outros sujeitos. Com essa pesquisa, Jelinek (2005) verificou que a
expresso aprender brincando realmente tem sentido, pois os jogos envolvem descontrao
e alegria, o educando pode desenvolver no apenas aspectos cognitivos, mas tambm morais,
psicolgicos, afetivos, de linguagem, entre outros. Mas seu maior benefcio ainda est em
promover o equilbrio da personalidade do educando, uma necessidade vital do ser humano.
Jelinek (2005) considera, ainda, que os jogos se destacam como atividades que
exploram diferentes inteligncias, visto que podem ser estruturados de diversas formas
jogos de construo, de treinamento, de aprofundamento ou estratgicos apresentando
desafios de naturezas variadas. Assim, ao fazer uso desse recurso, os educadores podem
explorar no apenas diferentes inteligncias, mas tambm estudar distintas modalidades de
aprendizagem. Para os professores, os jogos podem ser grandes aliados, uma vez que
possibilitam evitar o desinteresse, a falta de concentrao e motivao; surgem, ainda, como
um eficiente recurso para se trabalhar com as dificuldades de aprendizagem que muitos
educandos apresentam em relao Matemtica.

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Souza (2006), cuja dissertao foi defendida na Universidade Cruzeiro do Sul,

trabalhou com jogos em aulas de reforo de Matemtica para um grupo de alunos de 5 a 7

srie do Ensino Fundamental. Sua inteno era buscar formas de tornar essas aulas mais
agradveis e participativas, possibilitando a construo de hipteses e a compreenso de
alguns conceitos matemticos. Dos jogos utilizados pela autora, alguns so existentes no
mercado e outros foram construdos durante a pesquisa, para facilitar a compreenso de
alguns contedos por parte dos alunos. Suas questes investigativas estavam centradas na
busca das contribuies que os jogos podem trazer para as aulas de reforo de Matemtica. A
autora desenvolveu uma pesquisa-ao-interveno, a fim de investigar as contribuies da
interveno pedaggica com jogos nas aulas de reforo de Matemtica.
Em seu trabalho, Souza (2006) discutiu as vrias concepes de jogo e, com base em
sua pesquisa, identificou alguns contedos matemticos que so trabalhados sem o
estabelecimento de relao com o cotidiano dos alunos. Esses contedos so os que mais
geraram dificuldades para as aulas de reforo e, pela relao do jogo com o cotidiano,
justifica-se seu uso para trabalhar com tais contedos. Para a autora, o jogo mostrou-se um
excelente recurso para a compreenso dos contedos matemticos com os quais os alunos j
haviam tido contato.
Souza (2006) percebeu que a participao dos alunos era cada vez maior e melhor
quando utilizava algum jogo pedaggico e que os estudantes, desafiados pelos jogos,
demonstravam ansiedade para iniciar as atividades propostas, alm de uma preocupao em
relao ao cumprimento das regras. Isso contribuiu para o desenvolvimento de valores, o que
teve uma importante funo na sua formao como cidados.
Souza (2006) acredita que, com o uso de jogos, o ensino e a aprendizagem
compartilham o mesmo espao na relao professor-aluno. Tambm foi percebido pela autora
que, ao longo das atividades com jogos pedaggicos, houve oportunidade de compreenso de
contedos que, apesar de j trabalhados nas aulas, no haviam sido entendidos pelos alunos.
Alm disso, os jogos tambm contriburam para despertar nos alunos o interesse pelo
trabalho em grupo, o que lhes ajudou a entender alguns assuntos ainda no compreendidos.
Souza (2006) considera que, por meio dos jogos, os alunos pensam, investigam, buscam
solues e constroem suas prprias aes, o que estimula sua autonomia. A autora julga que
comprovou, em suas experincias, que os estudantes, ao terem oportunidade de pensar para
realizar as jogadas, tambm corrigem seus prprios erros.

A dissertao de Soares (2008) foi defendida na Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo e teve como objetivo a investigao da potencialidade de serem

18

reintroduzidos os nmeros inteiros negativos, a partir de uma interveno de ensino dirigida,

em resoluo de problemas, utilizando jogos como recurso didtico. Tambm buscou verificar
a compreenso dos alunos sobre as operaes de adio e subtrao com nmeros inteiros,
positivos e negativos, a partir do trabalho realizado com o livro didtico adotado na escola
onde foi realizada a pesquisa.
A investigao, de carter intervencionista, contou com alunos de trs classes de 7
ano (antiga 6 srie) do Ensino Fundamental: duas turmas constituram o grupo experimental,
nas quais houve interveno de jogos relacionados aos nmeros inteiros, e a terceira formou o
grupo de controle, que estudou assuntos diferentes sobre os inteiros, com atividades variadas,
inclusive jogos. A escolha do trabalho com jogos foi motivada pelo fato de que esses recursos
fazem parte do universo infanto-juvenil de atividades que as crianas e os adolescentes
geralmente gostam de realizar fora do ambiente escolar; tambm contribui para a escolha de
Soares (2008) a sua experincia com jogos em sala de aula.
O autor partiu de uma discusso sobre os nmeros inteiros, do ponto de vista da
Matemtica, envolvendo sua evoluo histrica, fazendo um estudo dos nmeros inteiros
negativos a partir da sugesto dos Parmetros Curriculares Nacionais e da sua abordagem em
duas colees de livros didticos. A metodologia utilizada pelo autor na realizao do estudo
constou de aplicao de um pr-teste, uma interveno de ensino e um ps-teste. O objetivo
da aplicao do pr-teste era diagnosticar o que os alunos sabiam a respeito do assunto, j o
ps-teste tinha como finalidade analisar o progresso dos alunos ao lidarem com as operaes
de adio e de subtrao, bem como avaliar se o uso dos jogos contribuiu para que
aprendessem esses conceitos de forma significativa.
Soares (2008) ressalta que, antes do inicio da pesquisa, os alunos j haviam estudado
os nmeros inteiros em aulas sob uma abordagem tradicional. Para analisar os resultados
obtidos, o autor usou procedimentos quantitativos e qualitativos. Na anlise quantitativa,
investigou os dados obtidos do pr-teste e do ps-teste, fazendo uma comparao entre os
acertos; a seguir, fez uma anlise dos resultados obtidos pelos alunos. Com relao anlise
qualitativa, o autor discutiu cada um dos encontros realizados com os alunos, os quais
sofreram a interveno de ensino por meio dos jogos, com objetivo de identificar a
compreenso que os estudantes tiveram em relao aos nmeros inteiros negativos. Aps
estas anlises, o autor pode constatar algumas contribuies que os jogos trouxeram para seus
alunos, dentre as quais:
melhoria no uso da linguagem matemtica para representar corretamente as
operaes com nmeros inteiros negativos;

19

melhoria das habilidades de somar e subtrair nmeros negativos. Essas operaes

foram feitas por meio das diferentes relaes numricas estabelecidas durante a realizao dos
jogos e nos seus registros e, tambm, por meio das discusses entre os prprios alunos e entre
estes e o professor, nos momentos de problematizaes e discusses dos jogos;
evidncia de melhor comportamento dos alunos, pois, no decorrer dos encontros, os
alunos exercitavam a escuta do outro, respeitando as diferentes opinies e ideias,
demonstrando alegria, diverso e prazer na busca de soluo para os desafios que surgiam nos
jogos;
colaborao entre os estudantes, pois faziam juntos as atividades propostas,
evidenciando o quanto a interao importante no processo de ensino e aprendizagem;
conhecimento da opinio dos alunos, de como eles pensavam, que estratgias
usavam, e ainda, descoberta do que eles aprenderam e o que precisaria ser retomado,
especialmente por meio dos seus registros escritos.
2. 2 A LGEBRA E SEU ENSINO
As equaes so tpicos de grande importncia no ensino de Matemtica e das suas
aplicaes. Para compreender as origens desse conhecimento na Histria da Matemtica,
fizemos, inicialmente, leituras das obras de Boyer (1974) e Garbi (1997), especialmente no
que se refere histria das equaes algbricas. No entanto, para o desenvolvimento desta
dissertao, interessava-nos tambm conhecer o que est sendo estudado em dissertaes e
teses sobre a lgebra e seu ensino, em cursos de Ps-Graduao em Educao Matemtica.
Muitos dos trabalhos encontrados apontam dificuldades dos alunos em aprender esse
contedo, especialmente as equaes algbricas, ensinadas no Ensino Fundamental. Entre as
pesquisas sobre ensino de equaes, inequaes ou sistemas de equaes no Ensino
Fundamental, na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, encontramos os trabalhos de
Freitas (2002), Melo (2007), Damasco (2008) e Reis (2010), que abordam temas coincidentes
com nosso estudo.

Freitas (2002), em dissertao defendida na Pontifcia Universidade Catlica

de So Paulo, analisou a compreenso dos procedimentos usados por alunos do 1 ano do

Ensino Mdio, de uma escola particular de So Paulo, na resoluo de equaes do 1 grau.
No primeiro captulo, o autor apresentou a problemtica e a justificativa que o levou a
escolher este tema. Ele considerou que, em geral, as equao do 1 grau so resolvidas pelo

20

mtodo da transposio e que este mtodo s tem eficcia quando utilizado com significado,
pois, quando aplicado mecanicamente, pode levar os alunos a cometer erros.
Alm do mais, so deixados de lado os outros mtodos de resoluo, que o autor
denominou de: encobrimento, desfazer (operar ao contrrio), substituio por tentativa e erro
e mtodo das equaes equivalentes. Aps citar esses outros mtodos, o autor explicou como
a sua utilizao. Freitas (2002) tambm comentou que o que leva os professores a utilizarem
somente o mtodo da transposio o curto espao de tempo de que dispem para ensinar os
contedos.
No segundo captulo, Freitas (2002) abordou as vrias concepes da lgebra,
analisadas por diferentes autores, destacando concepes como aritmtica generalizada,
estudo das funes, estudo das estruturas abstratas e dos clculos e procedimentos para
resolver equaes. Tambm foram apresentadas diversas pesquisas realizadas sobre as
equaes e os mtodos de resoluo.
A expresso aritmtica generalizada sugere que as operaes aritmticas podem ser
generalizadas atravs de expresses envolvendo variveis. O autor tambm destacou, com o
apoio a vrias obras, que a lgebra pode ser considerada como um raciocnio quantitativo
generalizado e que este superior ao aritmtico, pois baseia-se em situaes que admitem as
formulaes matemticas em que as generalizaes produzidas tm um forte componente
semntico. Alm disso, essas generalizaes podem orientar melhor a expresso de relao de
inferncia em vez de servir para o clculo de valores aritmticos.
Ao relacionar a lgebra com o estudo das funes, o autor afirmou que isso significa
tratar as letras como variveis dependentes e independentes, o que faz com que a varivel x
deixe de ser uma incgnita e a varivel independente passe a ser uma varivel que, para cada
valor de x, definido um respectivo valor de y.
Freitas (2002), ao tratar a lgebra como um procedimento para resolver equaes,
destacou autores que explicam o que significa pensar nos smbolos operatrios de outra
maneira, alm daquela utilizada na aritmtica. O autor considerou que, nesse enfoque, podem
ser geradas duas abordagens diferentes: uma aritmtica, focalizada nas operaes dadas, que
tem como base de procedimentos a resoluo por tentativa erro, e outra centrada nas
operaes inversas, que caracterizada pelo procedimento de resoluo de equaes por
transposio de termos para o outro membro.
Em relao s pesquisas apresentadas, s equaes e aos mtodos de resoluo, o autor
fez um estudo a respeito dos erros e dos procedimentos dos alunos nas resolues de equaes
do 1 grau. Um dos fatores de dificuldade dos alunos em aprender lgebra deve-se a uma

21

incompatibilidade entre os mtodos informais, utilizados por eles para resolver problemas, e
os mtodos formais da lgebra. O autor tambm comentou que a maioria dos erros cometidos
pelos alunos so resultados de uma adaptao sistemtica de conhecimentos anteriores que se
tm generalizado e explorado de forma inadequada.
No terceiro captulo, Freitas (2002) comentou que a pesquisa se realizou em uma
escola particular do bairro Butant, zona Oeste de So Paulo. Na escola, os alunos aprendem
que estudar buscar respostas a problemas utilizando mtodos; so realizados projetos de
campo desde as sries inicias do Ensino Fundamental at o trmino do Ensino Mdio. Esses
projetos constituem-se em atividades interdisciplinares de pesquisa e investigao. A escolha
pela turma deu-se pelo fato de que um tero dos seus alunos proveniente da 8 srie da
escola e dois teros, de outras escolas particulares do Ensino Fundamental, de So Paulo.
Freitas (2002) tambm explicou a metodologia utilizada para o estudo. Foi realizado
um estudo piloto, com o 2 ano do Ensino Mdio, que consistiu na aplicao de um
instrumento provisrio e de entrevistas para o levantamento dos erros. A pesquisa foi
realizada no turno oposto ao da aula, o autor adotou uma entrevista semi-estruturada, tendo
como tpicos principais: o significado do sinal de igualdade, o processo de avaliao do
resultado encontrado, o significado do mtodo da transposio de termos, as diferenas
sintticas das equaes.
Por meio do instrumento provisrio, o autor pde observar certa heterogeneidade no
desempenho dos alunos quanto aos aspectos conceituais e s escolhas dos procedimentos de
clculos.
O autor comentou que a fundamentao terica foi um dos critrios utilizados para
seleo das equaes a serem aplicadas para os alunos na entrevista. Outro, foi o fato de que,
na maioria das vezes, s so considerados coeficientes inteiros nas equaes. As equaes do
tipo ax = b ou b=ax foram selecionadas com o objetivo de verificar se os alunos trocam o
sinal do coeficiente de x quando utilizam o mtodo da transposio de termos, se eles
resolvem a partir do significado da igualdade, se percebem o zero como soluo da equao,
se reconhecem a equao sem soluo e como operam com a incgnita direita da igualdade.
J com as equaes do tipo ax + b = c ou c = b +ax, o autor pretendeu observar se os
alunos operam com a incgnita no lado direito da igualdade, se h dificuldade de se trabalhar
com coeficientes negativos e se eles operam o coeficiente com o termo independente de x .
Com as equaes ax b = cx ou b ax = cx, o autor pretendeu analisar se os alunos
fazem com que a incgnita permanea no primeiro membro ou no segundo, se os alunos

22

efetuam o clculo mental dos termos de x ou se usam o procedimento da transposio de

termos.
Para as equaes do tipo ax b = cx d, Freitas (2002) pretendeu entender como os
alunos efetuam as operaes com os termos independentes e os termos em x, se consideram a
propriedade simtrica da igualdade, aplicam o mtodo da transposio dos termos
independentes ou em x, como procedem para isolar a incgnita x.
O autor escolheu equaes do tipo a bx c = dx ex +f para verificar se os alunos
utilizam a opo da escolha de qual membro ficar a incgnita como um facilitador da
resoluo, ou se o termo em x ficar sempre do lado esquerdo.
Aps a correo do instrumento, o autor destacou, em categorias, os erros cometidos
em maior quantidade:
1 categoria: alterao do sinal do coeficiente, diviso dos termos independentes;
2 categoria: transformao de ax = b em x = b a;
3 categoria: troca da posio do termo em x pelo do termo independente na diviso;
4 categoria: transposio de termos independentes sem alterar o sinal;
5 categoria: transposio de termos em x sem alterar o sinal;
6 categoria: zero como complicador em equaes em que soluo e nas equaes
sem soluo.
No quarto captulo, o autor fez uma analise quantitativa dos resultados obtidos no
instrumento, considerando o nmero e os tipos de erros efetuados pelos alunos.
No quinto captulo, o autor analisou os erros e as dificuldades manifestadas pelos
alunos, considerando os dados obtidos na resoluo das equaes, o discurso dos alunos nas
entrevistas e as contribuies enunciadas nos captulos 1 e 2, chegando a algumas
constataes: no foi fator determinante no erro ter a varivel x coeficiente positivo ou
negativo; os alunos erram a transposio tanto dos termos independentes como de x; os alunos
no possuem critrios para a transposio, ora transpem e alteram indevidamente o sinal, ora
no o fazem em outras situaes em que deveriam alterar.
Freitas (2002) concluiu que os erros cometidos esto relacionados tanto s equaes
aritmticas, como s algbricas, sendo que no esto ligados a um aspecto conceitual ou das
tcnicas, mas como consequncia da inter-relao desses dois aspectos.

Melo (2007), em sua dissertao defendida na Pontifcia Universidade Catlica

de So Paulo, teve como objetivo investigar se o tpico inequao est sendo desenvolvido
no Ensino Fundamental da cidade de Indaiatuba, localizada no interior de So Paulo e, em

23

caso positivo, de que forma o assunto abordado. Sua fundamentao terica foi baseada na
teoria dos Registros de Representao Semitica, de Duval.
Melo (2007) elaborou um questionrio que foi aplicado a 27 professores de
Matemtica de dez escolas do municpio de Indaiatuba. O questionrio foi dividido em sete
blocos, sendo que o primeiro se refere aos dados pessoais e de formao dos professores, o
segundo, ao ensino de inequaes e a srie em que os professores costumam tratar deste tema,
o terceiro, sobre os principais tipos de inequaes tratados pelos professores; o quarto bloco
diz respeito ao material didtico utilizados pelos professores, o quinto trata das estratgias
gerais utilizadas pelos docentes em algumas situaes didticas; o sexto apresenta estratgias
de ensino especficas para inequaes e o stimo visa a que os professores expliquem como
trabalham o tema inequaes e citem exemplos de exerccios e/ou atividades desenvolvidas
em suas aulas.
Alm da analise das respostas do questionrio, Melo (2007) analisou parte do material
didtico (apostilas e livros) utilizado pelos professores participantes da pesquisa, com objetivo
de confrontar algumas informaes, dadas pelos professores, com o livro didtico utilizado
por cada um.
Feitas as analises, o autor chegou a algumas concluses:
a) a maioria dos professores consultados desenvolvem o tema inequao e este
trabalhado por meio da resoluo de problemas; inicialmente os professores
propem problemas para os alunos escreverem inequaes que os solucionariam,
para depois resolverem essas inequaes.
b) nas duas colees de livros analisadas, os problemas de introduo de inequaes
j vm resolvidos para os alunos. Nesse aspecto, Melo (2007, p. 118) destacou:
Do ponto de vista cognitivo a atividade de converso que conduz aos
mecanismos subjacentes compreenso, no entanto, se elas so realizadas
pelo professor ou pelo autor do livro, isso pouco contribui para a
aprendizagem do aluno.

O autor tambm ressaltou que os professores pesquisados dizem propor, sempre ou

frequentemente, exerccios em que os alunos simplesmente resolvem as inequaes, dando
privilgio ao tratamento no registro algbrico, e que esta resoluo se d de forma puramente
algortmica. No que diz respeito aos livros didticos analisados, em relao a este aspecto,
Melo (2007) notou que a maioria dos exemplos, exerccios ou problemas tambm exigem do
aluno apenas o tratamento no registro simblico algbrico.
Quanto s tendncias de ensino de Matemtica, Melo (2007) observou, por meio das
respostas ao questionrio, que quase todos os professores, frequentemente ou sempre,

24

explicam os contedos, resolvem alguns exerccios junto com os alunos e, logo em seguida,
propem outros como tarefa. Ao analisar as colees de livros didticos utilizados pelo
professores, Melo observou que uma das colees, ao tratar do assunto inequaes, mostra
que uma das tendncias predominantes no ensino de inequaes a forma clssica, pois so
dadas as definies e propriedades seguidas de exemplos resolvidos e exerccios, alm de que
a relao professor aluno parece dar-se num contexto de aulas expositivas, com destaque ao
papel do professor e do livro didtico. Outra tendncia predominante, nesta coleo, a
tecnicista, pois os exerccios assemelham-se aos exemplos resolvidos, cabendo ao aluno a
simples reproduo de tcnicas na resoluo de exerccios.
Melo (2007) tambm notou que as tendncias construtivistas e a resoluo de
problemas esto presentes nos discursos dos professores pesquisados, como eixo organizador
do processo ensino e aprendizagem, pois grande parte deles mencionou propor alguns
exerccios e problemas como desafios para os alunos tentarem solucionar, discutirem
coletivamente, at chegar a um consenso sobre regras de resoluo, privilegiando a
participao dos alunos em grupo.
Em relao resoluo de problemas como eixo organizador do processo ensino
aprendizagem, o autor notou um avano em uma das colees, pois fica evidente que os
problemas so tratados como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos pelos alunos,
porm est longe de apresentar uma organizao de ensino aprendizagem por meio de
resoluo de problemas ou por meio de uma abordagem investigativa. Muitas das questes
que o autor da coleo denomina de problemas, no passam de exerccios, em que o aluno
aplica, de forma mecnica, um processo operatrio.
Quanto analise de como os professores trabalham com o tema inequaes, Melo
(2007) chegou a concluso que os professores fazem uma associao com o assunto
equaes e, segundo o autor, talvez sejam essas associaes que levam o aluno a resolver
uma inequao com os mesmo procedimentos usados para as equaes.

Damasco (2008) defendeu dissertao na Universidade Luterana do Brasil e

abordou o tema equaes do 1 grau, na 6 srie do Ensino Fundamental, usando a

Engenharia Didtica. O objetivo da autora foi investigar uma metodologia adequada ao
processo de ensino e aprendizagem de equaes do 1 grau no Ensino Fundamental. Teve
como hiptese a idia de que o professor de Matemtica, quando desenvolve esse contedo na
6 srie, no pratica uma metodologia que privilegie a compreenso dos princpios aditivo e
multiplicativo, levando o aluno a no utiliz-los ao resolver uma equao do 1 grau na sua

25

forma algbrica. Da mesma forma, no trabalhada a viso geomtrica de equaes na 6

srie do Ensino Fundamental.
A pesquisa teve carter qualitativo, os sujeitos participantes da pesquisa so alunos de
uma escola particular, do municpio de Canoas, Rio Grande do Sul. O processo seguiu as
quatro fases da Engenharia Didtica: as analises preliminares, a concepo e analise a priori
das situaes, a experimentao e a analise a posteriori com a validao. A autora iniciou seu
estudo com a observao de algumas aulas de uma turma de 6 srie, em seguida aplicou um
questionrio ao professor regente da turma, realizando, logo aps, uma analise de quatro
livros didticos.
Com base nas informaes coletadas na fase anterior, Damasco (2008) organizou uma
sequncia didtica, com introduo histrica do contedo, aplicao de fluxogramas,
resoluo de problemas, utilizao de livros didticos e paradidticos, material concreto e
software educativo, de maneira a satisfazer as necessidades de aprendizagem dos alunos. Em
seguida, passou para a experimentao da sequncia didtica e, para finalizar, realizou uma
analise a posteriori e a validao, que ocorreu mediante a confrontao entre os dados obtidos
das analises a priori e a posteriori, verificando, assim, as hipteses feitas no inicio da
pesquisa.
Os livros analisados por Damasco (2008) foram: A Conquista da Matemtica, dos
autores Jose Ruy Giovani, Benedito Castrucci e Jose Ruy Giovani Jr., da editora FTD; Tudo
Matemtica, do autor Luiz Roberto Dante, da editora tica; Ideias e Relaes, de
Claudia Miriam Tosatto, Edilaine do Pilar F. Peracchi, Violeta M. Estephan, da editora
Positivo e a apostila utilizada pelas escolas da rede ULBRA, da editora Positivo.
Na analise, a autora observou que o livro A Conquista da Matemtica apresenta os
itens que considerou adequados para analise: a existncia de introduo ao contedo; a
metodologia empregada; os conceitos de igualdade, identidade, equao; os princpios aditivo
e multiplicativo; os exerccios; os problemas; as aplicaes prticas; a parte histrica.
No livro Tudo Matemtica, Damasco (2008) verificou que esto representados,
tambm, os seguintes itens: desenvolve situaes-problema envolvendo geometria,
porcentagem, bem como situaes monetrias para resoluo das equaes de 1 grau;
apresenta, brevemente, a parte histrica; aplica, na resoluo de problemas, os princpios
aditivo e multiplicativo; apresenta curiosidades e desafios; sugere um projeto em equipe, em
que os alunos expressam seu entendimento sobre o assunto estudado e uma redao sobre o
captulo.

26

A partir da analise sobre o livro Ideias e Relaes, Damasco (2008) verificou que esse
no apresenta todos os itens necessrios para uma metodologia adequada para o ensino e
aprendizagem das equaes de 1 grau, na 6 srie do Ensino Fundamental, pois o captulo
referente ao contedo bastante simplificado e no traz embasamento para a parte histrica
das equaes. O livro apresenta os princpios aditivo e multiplicativo na resoluo das
situaes-problema, desenvolvendo as equaes do 1 grau somente na viso algbrica, sem
apresentar a viso geomtrica.
Aps analisar o Material Didtico Positivo, utilizado pelas escolas da rede privada de
ensino, organizado pelo grupo Positivo, a autora observou que alguns critrios, como a parte
histrica, os conceitos de identidade, de equao e a aplicabilidade dos princpios aditivo e
multiplicativo, no so apresentados; tambm observou que os exerccios so extensos e
repetitivos e que o Material Didtico Positivo desenvolve o contedo de equaes unicamente
na viso algbrica, sem explorar geometricamente o contedo.
Ao organizar a sequncia didtica, que seria aplicada a um grupo de alunos, Damasco
(2008) introduziu o contedo equaes por meio de uma abordagem histrica, utilizou a
resoluo de problemas para dar inicio ao conceito de equaes, fazendo uso de problemas
que introduzissem a necessidade de equaes, aproveitou-se de fluxogramas para o
desenvolvimento dos conceitos de igualdade, identidade, equaes do 1 grau. Para introduzir
a parte algbrica de resoluo de uma equao do 1 grau, a autora fez uso de um jogo, no
qual o objetivo era o entendimento, por parte dos alunos, dos princpios aditivo e
multiplicativo, bem como da forma de organizar a resoluo de uma equao do 1 grau com
uma varivel.
Com o auxlio de um software, foi proposta aos alunos a resoluo de equaes
fazendo a analogia com uma balana de dois pratos; para desenvolver a parte geomtrica de
representao das equaes de 1 grau no sistema cartesiano de coordenadas, Damasco (2008)
utilizou a metodologia da resoluo de problemas.
Aps aplicao da sequncia didtica, a autora deu inicio a fase da validao, tendo
avaliado os processos da pesquisa, bem como os resultados alcanados nas aulas em que foi
aplicada sequncia.
Em suas consideraes finais, Damasco (2008) chegou s seguintes constataes:
 para um melhor entendimento, por parte dos alunos, em relao s equaes de 1
grau, necessrio que seja desenvolvida uma sequncia didtica que lhes possibilite a
utilizao de recursos facilitadores do entendimento do contedo. Para que esse
desenvolvimento seja bem sucedido, de fundamental importncia o uso de uma metodologia

27

que privilegie a ao do aluno, tornando-o criativo e descobridor, na busca constante da

construo da autonomia, fazendo com que o professor passe a ser um mediador do processo
ensino aprendizagem.
 deve-se ter cuidado na escolha e utilizao de um livro didtico, para que esse
contenha todos os itens adequados para desenvolver uma metodologia de ensino; o livro tem
importncia fundamental para o ensino e aprendizagem da Matemtica e deve ser considerado
como um recurso didtico a mais, disposio do professor.
 importante que, independente do contedo estudado, faa-se uso da Histria da
Matemtica, para que o aluno possa relacionar o contedo com sua evoluo, auxiliando-o na
sua contextualizao. No experimento realizado por Damasco (2008), ficou evidente que os
alunos se interessaram pela historia das equaes de 1 grau.
 outros recursos, como a utilizao de livros paradidticos e softwares educativos,
permitiu aos alunos construir seus conceitos em relao s equaes de 1 grau, motivando-os
ao estudo e permitindo que permanecessem interessados durante as aulas.
 a atividade que mais interessou aos alunos, na sequncia didtica utilizada, foi o
jogo do azul e vermelho, tambm apresentada em nossa dissertao; isto demonstra que o
ldico no ensino da Matemtica, para alunos da 6 srie, importante e motiva para o estudo.
Alm disso, a concentrao nas atividades possibilita uma reflexo sobre os conceitos a serem
desenvolvidos, levando compreenso com mais facilidade.
 o uso de uma sequncia didtica, com recursos instrucionais adequados, permite ao
professor o desenvolvimento de aulas mais eficientes no contedo de equaes de 1 grau.
 a metodologia da Engenharia Didtica, utilizada na investigao de Damasco
(2008), possibilitou tanto para o professor/pesquisador, como para o aluno, a organizao e
compreenso do contedo em desenvolvimento, bem como a construo de conceitos. Essa
metodologia facilita ao professor organizar sua sequncia didtica utilizando recursos j
existentes, propiciando tambm ao aluno a motivao e despertando o interesse pelo
conhecimento matemtico.

Reis (2010), em sua dissertao defendida na Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul, teve como objetivo analisar como era proposto o ensino de sistemas de
equaes do 1 grau em livros didticos utilizados em escolas brasileiras na Primeira
Republica e como proposto hoje, nos livros didticos destinados aos anos finais do Ensino
Fundamental. As fontes utilizadas pelo autor para fazer este estudo foram: um livro didtico
adotado no Colgio Pedro II no perodo de 1890 a 1930 (Tratado de lgebra Elementar, de
Jos Adelino Serrasqueiro) e um livro contemporneo (Matemtica Para Todos, de Imenes &

28

Lellis), assim como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), as resenhas do Guia do

Livro Didtico, do Plano Nacional do Livro Didtico, e programas de estudos do Colgio
Pedro II.
A escolha do contedo de sistemas de equaes do 1 grau deu-se pelo fato de estar
inserido na disciplina de Matemtica, em particular no campo da lgebra, em que Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) vem mostrando haver uma defasagem grande entre o
ensino e a aprendizagem. Outro ponto a destacar que os sistemas de equaes aparecem
explicitamente em todos os programas de ensino do Colgio Pedro II, no perodo
compreendido de 1890 a 1930, e o tpico ainda persiste nos livros didticos contemporneos.
Reis (2010) utilizou a anlise de contedo para avaliar as tarefas propostas no livro de
Serrasqueiro, no qual eram usadas cinco tcnicas diferentes para resoluo: Substituio,
Comparao, Reduo, Bezout e Cramer.
A tcnica de substituio composta por quatro passos: o primeiro isolar o valor de
x na primeira equao do sistema; o segundo, substituir o valor de x obtido no passo anterior
na (s) equao(es) que ainda no foi(ram) utilizada(s); segue-se ento, para o terceiro passo,
que isolar o valor de y na equao obtida no segundo passo; e, por fim, o quarto passo, que
substituir o valor de y na equao obtida no primeiro passo, determinando, dessa forma, o
valor de x. Para explicar esta tcnica, Serrasqueiro inicia com um exemplo, no qual trazida a
resoluo detalhada de um sistema que contem trs equaes e trs incgnitas. Aps a
realizao deste exemplo, Serrasqueiro traz, em um texto em que no aparece nenhum nmero
ou incgnita, a explicao desta tcnica.
Ao analisar o livro, no que diz respeito organizao didtica do autor Jos Adelino
Serrasqueiro, Reis (2010) verificou a semelhana em conduzir o ensino das tcnicas de
resoluo de equaes, desse autor e de livros modernos. Ele ainda ressaltou que essas
semelhanas se caracterizam, grosso modo, pela seguinte sequncia: supor um sistema de trs
equaes e resolv-lo, a seguir, sistematizar a partir do registro na lngua portuguesa e,
finalmente, resolver mais uma tarefa.
Aps a anlise feita sobre o livro Tratado e lgebra Elementar, Reis (2010) deu
continuidade ao seu trabalho analisando os PCN e o Guia de Livros Didticos, com o objetivo
de identificar elementos significativos que contemplassem o processo de ensino e
aprendizagem de sistemas de equaes algbricas lineares. Aps analise desses documentos, o
autor pode concluir que esses documentos valorizam a utilizao de diversas linguagens, a
contextualizao das tarefas, a sistematizao do contedo, a articulao com outras

29

disciplinas, as tcnicas aplicadas para resoluo das tarefas, a organizao do estudo da

lgebra e, por fim, a presena da ideia de cidadania no contexto da Matemtica.
Em seguida, Reis (2010) iniciou a analise de sistemas de equaes do 1 grau em
livros contemporneos e, para esta analise, foi escolhido o livro Matemtica Para todos 8
ano do Ensino Fundamental, de Luiz Marcio Imenes e Marcelo Lellis, publicado em 2006
pela editora Scipione. Reis observou que este livro aponta para uma obra bem estruturada, no
qual os autores lanam mo de diversas formas de linguagem, dentre elas a linguagem
materna e a algbrica. Para Reis (2010), essa articulao um ponto positivo, pois facilita o
entendimento do contedo pelos alunos. Quanto aos momentos de estudo, Reis destacou,
nessa obra, que predominam os momentos de trabalho com a tcnica de substituio.
Para finalizar, Reis (2010) destacou alguns elementos que chamaram a ateno. Ao
observar a anlise realizada em ambos os livros, de pocas diferentes, Reis constatou que
existem elementos bastante prximos, como, por exemplo, o uso da linguagem algbrica e da
linguagem materna, o que o leva a seguinte concluso: ambas as linguagens acima citadas
eram mais valorizadas no livro utilizado na Primeira Republica do que no livro
contemporneo, tendo em vista as ferramentas disponveis naquela poca, uma vez que, como
ele destaca, as outras linguagens, como a foto ou at mesmo o desenho, no estavam
disponveis naquele perodo. Fazendo a comparao entre os livros, Reis (2010) concluiu que
ambos tm o mesmo valor e a mesma importncia, se consideradas as suas pocas.
Visto que algumas dessas dissertaes citadas analisam livros didticos e propiciam
informaes importantes para o ensino de lgebra, tambm organizamos uma anlise,
apresentada a seguir.
2.3 A LGEBRA NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para verificar como os contedos equaes, sistema de equaes e inequaes
so tratados em livros didticos, escolhemos trs livros, entre aqueles que so mais escolhidos
pelas escolas do municpio em que esta pesquisa foi realizada, a saber: A Conquista da
Matemtica Nova, de Jos Ruy Giovanni, Benedito Castrucci, Jos Ruy Giovanni Jr.,
editado pela FTD, datado de 1998; Matemtica Ideias e Desafios, para a 6 srie, de
Iracema Mori e Dulce Satiko Onaga, da editora Saraiva, de 2007; e Tudo Matemtica 6
srie, de Luiz Roberto Dante, da Editora tica, de 2008.

Em Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr. (1998), o captulo sobre equaes e

sistemas de equaes constitudo de 45 pginas. Tem inicio com o titulo Estudando as

30

Equaes, em que contada um pouco da histria das equaes, ressaltando que teve inicio
com o papiro de Rhind. Para comear o contedo, os autores trazem um pequeno texto com
explicaes sobre o que uma igualdade, suas propriedades (reflexiva, simtrica e transitiva)
e os princpios de equivalncia (aditivo e multiplicativo). Cada um desses itens explicado
por meio de exemplos, seguidos de uma lista de exerccios, apresentados na seo Fixao,
em que so apresentadas algumas igualdades e, a partir destas, o aluno deve responder quais
propriedades ou quais princpios esto sendo aplicados.
Iniciando o contedo, os autores partem do subttulo O que uma equao? e, a
partir deste, trazem o comentrio de que, ao resolvermos um problema no qual precisamos
encontrar o valor de um nmero desconhecido, necessrio fazer a transformao da sentena
na forma discursiva para uma sentena em linguagem matemtica, utilizando letras e
smbolos, j que o uso de letras para representar os nmeros desconhecidos facilita a
resoluo do problema.
Logo em seguida, os autores trazem duas situaes escritas na forma discursiva e, a
partir dessa forma, fazendo uso de uma letra, transformam-nas em sentenas escritas na
linguagem matemtica. Aps estas transformaes, os autores respondem a pergunta feita no
subttulo. So apresentados alguns exemplos, nos quais as sentenas esto escritas na
linguagem matemtica e explicado que cada equao constituda de dois membros;
tambm salientado que nem toda a igualdade considerada como uma equao e que nem
toda a sentena matemtica que contm uma letra considerada tambm como uma equao.
Os exemplos so seguidos da seo Fixao, que traz uma lista de exerccios, em que os
alunos devem responder se as sentenas matemticas dadas so equaes, justificando suas
respostas; identificar em uma equao qual o primeiro membro; escrever na linguagem
matemtica algumas sentenas que esto escritas na forma discursiva; a partir de alguns
problemas escritos na linguagem discursiva, transform-los para a linguagem matemtica.
Dando continuidade ao assunto equaes, os autores trazem explicaes sobre
Conjunto Universo e Conjunto Soluo de uma equao, mostrados por meio de situaes. Na
primeira situao, dado um conjunto formado por alguns elementos (nmeros) e
perguntado quais, dentre estes elementos, podem ser colocados no lugar da letra x em uma
certa equao, de modo a tornar verdadeiras as igualdades, partindo dos valores encontrados
que satisfazem a equao. So definidos Conjunto Universo e Conjunto Soluo. Nas outras
situaes, dada uma equao, perguntado qual nmero, no conjunto dos nmeros
naturais/inteiros, poderia ser colocado no lugar da letra x para que a equao seja verdadeira.

31

No final explicado que o nmero que torna a equao verdadeira chamado de raiz da
equao.
Com base nessas situaes, so propostos alguns exemplos, em seguida so mostrados,
por meio de dois exemplos, quais os procedimentos utilizados para verificar se um nmero
dado raiz ou no de uma equao. Aps, proposta a seo Fixao, formada por
exerccios nos quais os alunos devem determinar o conjunto soluo de cada equao
proposta e verificar se, dado um nmero, este raiz de uma determinada equao.
Para ensinar o contedo equaes equivalentes, os autores partem da ideia de que
um nmero pode ser representado de diferentes formas e que este fato pode tambm ocorrer
com as equaes; so expostos dois exemplos em que, a partir de uma equao, so
encontradas outras duas equivalente. Aps os exemplos, os autores apresentam a definio de
equaes equivalentes. Para explicar que a partir de uma equao dada pode-se escrever outra,
equivalente primeira, utilizando os princpios de equivalncia, os autores fazem uso de
exemplos que envolvem uma balana de dois pratos. Aps explicarem os princpios de
equivalncias, so exibidos outros exemplos nos quais, para encontrar equaes equivalentes,
necessrio utilizar os princpios aditivo e multiplicativo. Resolvidos os exemplos,
apresentada uma lista de exerccios, nos quais os alunos devem, usando os princpios de
equivalncia, escrever uma equao na forma mais simples, equivalente a cada uma das
equaes dadas, e verificar se, dados pares de equaes, estas so equivalentes.
Aps explicarem os contedos de igualdade, equaes, conjunto universo, conjunto
soluo e equaes equivalentes, os autores do inicio ao contedo Equaes do 1 Grau
com uma Incgnita, introduzido por meio de exemplos, nos quais as equaes aparecem
escritas na forma ax = b. Para explicar como so resolvidas essas equaes, os autores fazem
uso primeiramente da definio do que resolver uma equao e, logo aps, trazem oito
exemplos sobre como resolver uma equao. Em cada um dos exemplos, dada uma equao
e explicado qual dos princpios de equivalncia deve ser utilizado em primeiro lugar. Ao lado
de cada resoluo de equao por meio dos princpios aditivo ou multiplicativo, ensinado
um modo prtico de como resolver estas mesmas equaes, aplicando os princpios de
equivalncias, porm sem que eles apaream na resoluo.
Convm destacar que os exemplos trazidos pelos autores so constitudos das
equaes mais simples, passando pelas equaes que contm parnteses e pelas que contm
denominadores, para depois ser exibida uma lista de exerccios em que, primeiramente,
proposta a resoluo das equaes mais simples, depois, das equaes com parnteses, para s
em outro exerccio ser proposta a resoluo de equaes com fraes algbricas. Observa-se

32

que, em todos os exerccios contidos nesta lista, as equaes so apresentadas com a

utilizao de smbolos matemticos.
Feitos os exerccios, o assunto resoluo de equaes encerrado e proposto o
contedo Usando Equaes na Resoluo de Problemas; este ensinado por meio de
exemplos envolvendo problemas, destacando que a resoluo de cada equao apresentada
pelo mtodo prtico ensinado anteriormente. Ao iniciar o contedo, os autores salientam os
passos que devem ser seguidos para resoluo de um problema; aps os exemplos,
apresentada uma lista de exerccios com alguns problemas, escritos na linguagem discursiva.
Ainda dentro do assunto equaes, os autores apresentam o contedo Aplicao
das Equaes s Frmulas Matemticas, sendo propostos alguns exemplos em que so
utilizadas as frmulas envolvendo permetro, rea e volume de figuras geomtricas; a seguir,
proposta uma lista de exerccios com problemas envolvendo o clculo de permetro, rea e o
volume de figuras geomtricas.
O contedo sistemas de equaes do 1 grau trabalhado no captulo dedicado s
equaes, tendo inicio com o contedo das equaes do 1 grau com duas incgnitas. O
trabalho parte de uma situao problema e, em seguida, h explicao do que so equaes do
1 grau com duas incgnitas. Logo aps, explicado, tambm por meio de exemplos, que
cada equao do 1 grau com duas incgnitas possui infinitas solues e que cada soluo
formada por um par ordenado. Aps, apresentada uma lista de exerccios com alguns
problemas, para os quais o aluno deve escrever a equao correspondente e, dada uma
equao e alguns pares ordenados, verificar quais so soluo da equao.
Dando continuidade ao contedo, por meio de uma situao problema, os autores
explicam o que um sistema de equaes e como determinar a soluo de um sistema de duas
equaes do 1 grau com duas incgnitas. Esta situao resolvida pelo mtodo da
substituio, cujo nome apresentado aps a resoluo. No exemplo seguinte, dado um
sistema de equaes e pedido que este seja resolvido pelo mtodo trabalhado anteriormente.
O terceiro exemplo resolvido pelo mtodo da comparao. No decorrer da resoluo
so explicados os passos utilizados e, aps encontrar a soluo, os autores citam o nome do
mtodo. No quarto exemplo, proposto um sistema e solicitado que seja resolvido pelo novo
mtodo. a partir desse exemplo que os autores explicam o que significa resolver um sistema
de equaes do 1 grau, por um dos dois mtodos usados. Logo em seguida, proposto outro
exemplo, escrito em linguagem discursiva e resolvido pelo mtodo da substituio. Na seo
Fixao, so propostos exerccios, alguns escritos em linguagem discursiva, outros na
linguagem matemtica.

33

O captulo encerrado com a seo Retomando o que aprendeu, composta por

exerccios sobre equaes do 1 grau com duas incgnitas e sistemas de equaes do 1 grau.
Os autores tambm trazem, no final deste captulo, uma nova seo chamada Jornais e
Revistas, constituda de informaes oriundas desses meios.
O captulo Inequaes do 1 grau introduzido com uma situao problema, em
que, ao passar da linguagem discursiva para a linguagem matemtica, so formadas algumas
sentenas constitudas por um elemento desconhecido e por desigualdades, sendo j
mencionado que estas sentenas recebem o nome de Inequao. So dedicadas 14 pginas ao
assunto e os contedos tratados neste captulo so desigualdade, inequao e inequao do 1
grau.
No contedo desigualdade, so trabalhados exemplos de sentenas matemticas em
que so utilizados os smbolos , >, <, as propriedades e os princpios de equivalncias. Estes
so mostrados utilizando apenas nmeros e o contedo encerrado com a seo Fixao,
formada por exerccios, nos quais so dadas desigualdades e proposto que os alunos
indiquem qual propriedade ou princpio esta sendo utilizado ou apliquem alguma das
propriedades ou princpios nas sentenas e observem o que acontece.
Para enunciar o que so inequaes, os autores fazem uso de duas situaes: a
primeira, em que apresentam uma comparao dos permetros de duas figuras geomtricas
(retngulo e triangulo) e a segunda, referindo-se a um reservatrio totalmente cheio, no qual,
ao retirar uma certa quantia de gua, resta uma quantia menor que uma determinada parte de
sua capacidade. Seguido dos exemplos vem a seo Fixao, composta por exerccios nos
quais proposto aos alunos que, dada uma sentena, justifiquem se uma inequao ou no,
identifiquem primeiro e segundo membro de algumas inequaes, escrevam uma inequao
para cada sentena escrita na forma discursiva e para cada situao problema.
O contedo das inequaes do 1 grau com uma incgnita iniciado com a definio,
seguida de exemplos; logo aps, explicado qual o significado de resolver uma inequao,
acrescentando que, para resolver uma inequao, necessrio aplicar os princpios de
equivalncia das desigualdades, sendo os procedimentos usados na resoluo semelhantes aos
aplicados para as equaes. Esta explanao seguida por quatro exemplos, nos quais so
trabalhadas inequaes na forma mais simples, envolvendo denominadores ou parnteses;
todos os exemplos esto com suas sentenas escritas na linguagem matemtica e so
resolvidos com aplicao dos princpios de equivalncias.
Logo aps, proposta uma lista de exerccios, que faz parte da seo Fixao; a lista
constituda de sentenas (inequaes) escritas na linguagem simblica da matemtica,

34

situaes problemas escritas na linguagem discursiva, nos quais solicitado aos alunos que
determinem a soluo das inequaes. A lista tambm formada por exerccios em que,
dados alguns nmeros e inequaes, pedido que os alunos verifiquem se aqueles nmeros
fazem parte do conjunto soluo de cada inequao.
O captulo traz, ainda, uma seo denominada Explorando a lgebra, na qual
proposta uma situao que envolve algumas inequaes e, a partir das analises feitas,
solicitada a resposta a um questionrio.
Para finalizar o captulo, os autores trazem as sees Retomando o que Aprendeu,
com alguns exerccios de reviso, e Jornais e Revistas, que traz informaes de uma revista
e, a partir desta, uma situao problema que pode ser resolvida por um sistema de equaes
do 1 grau com duas incgnitas.
No ano de 2009, a editora FTD enviou para a escola um material de divulgao de
novos livros, entre os quais uma nova edio de A Conquista da Matemtica, dos mesmos
autores. No volume correspondente 6 srie, pode-se observar algumas diferenas quanto
forma de propor o contedo das equaes. Em termos de contedos, h poucas diferenas
entre as duas edies: na nova, o princpio de equivalncia trabalhado com uso de uma
balana de dois pratos; antes do trabalho com equaes, so propostas algumas situaesproblema envolvendo expresses algbricas; o contedo relativo s inequaes tambm
iniciado por uma situao-problema e um questionamento. A diferena entre as edies est
relacionada apresentao, com figuras coloridas, que no apareciam anteriormente.

Em Mori e Onaga (2007), as autoras dedicam 35 pginas para o assunto

equaes. O captulo tem inicio com algumas informaes histricas, em seguida so

apresentadas situaes problemas, para que os alunos comecem a ler e compreender a
linguagem dos smbolos matemticos e das letras. Nesse primeiro contato, explicado o que
so expresses algbricas, e que estas so constitudas por nmeros e letras. Logo aps,
proposta uma lista de exerccios, que as autoras denominam Fazendo e Aprendendo; a lista
constituda de sentenas matemticas escritas na linguagem cotidiana, sendo proposto aos
alunos que passem para a linguagem simblica e vice-versa.
Dando continuidade ao captulo, trabalhada a simplificao de expresses algbricas,
por meio de situaes problemas, seguida de uma lista de exerccios, com atividades
semelhantes s situaes propostas anteriormente. Por meio de situaes problemas
envolvendo uma balana de dois pratos, so retomadas as noes de igualdade e os princpios
aditivo e multiplicativo da igualdade.

35

Para explicar o que so e como so resolvidas as equaes do 1 grau com uma

incgnita, so utilizadas duas situaes problemas, nas quais os alunos devem montar a
equao e, com a ajuda de uma balana de dois pratos e os princpios de igualdade, devem
encontrar o valor da incgnita, que chamado de raiz da equao. Na seo Fazendo e
Aprendendo, so propostos exerccios, nos quais os alunos devem identificar, entre algumas
sentenas, quais so equaes, verificar se um dado nmero raiz de uma equao, escrever
equaes para cada desenho de uma balana de dois pratos em equilbrio, transpor algumas
sentenas escritas na linguagem cotidiana para a linguagem simblica e encontrar a raiz de
algumas equaes. Logo aps, so trabalhadas equaes equivalentes, tambm explicadas por
meio de situaes problemas.
O livro tambm traz uma seo chamada Troque Ideias e Resolva, na qual so
propostos alguns exerccios para conferir a linguagem matemtica, pois so apresentadas
algumas sentenas escritas na linguagem cotidiana e solicitado que sejam transcritas para a
linguagem matemtica; em outros exerccios, proposto que seja encontrada a raiz de
algumas equaes.
Para explicar o contedo equaes equivalentes, proposta uma situao, escrita em
linguagem cotidiana e, a seguir, escrita na forma de equao e resolvida, ressaltando que para
encontrar a raiz da equao utilizado o princpio da igualdade. Tambm proposto um
exerccio de aplicao dos princpios e so encontradas algumas equaes diferentes da
inicial, mas que possuem a mesma raiz; quando isto acontece, essas equaes so chamadas
equaes equivalentes. Segue-se a seo Fazendo e Aprendendo com alguns exerccios para
que os alunos fixem o contedo, resolvendo algumas equaes, traduzindo da linguagem
cotidiana para a linguagem matemtica.
No que diz respeito resoluo de equaes com parnteses, a explicao destas vem
por meio de um exerccio resolvido, no qual aparece o desenho de um menino falando que,
para a eliminao dos parnteses, necessrio usar a propriedade distributiva da
multiplicao; com este mesmo exerccio, mencionado que, para resumir o processo de
resoluo de uma equao do 1 grau, so utilizados os princpios de equivalncia, porm sem
escrev-los. Finalmente, so propostos alguns exerccios para determinao da raiz de
algumas equaes com parnteses. Tendo em vista que as autoras haviam mencionado o fato
de que, antigamente, as equaes eram usadas para resolver problemas, elas trazem, ainda,
alguns problemas que so resolvidos por meio das equaes.
Tambm so trabalhadas equaes com fraes algbricas e mencionado que esse tipo
de equao pode ser resolvido de vrias maneiras, sendo que, no livro, utilizada a mais

36

usual, que a reduo de seus termos a um denominador comum; logo aps a resoluo,
proposta aos alunos uma lista de exerccios contendo equaes com denominadores, nos quais
solicitada a determinao da raiz de cada equao e a indicao do conjunto numrico ao
qual pertence a raiz.
Para finalizar o captulo, Mori e Onaga (2007) comentam que, dependendo do que
trata o problema, a sua soluo pode ser um nmero natural, inteiro ou racional. Com base
nisso, so propostos alguns exerccios, nos quais, alm de ser solicitado aos alunos que
encontrem a raiz de cada equao, lhes questionado a qual conjunto essa raiz pertence.
Nestas atividades, havia equaes semelhantes aos exerccios resolvidos anteriormente e, em
todas as atividades, a maioria das sentenas j vinha escrita na forma de equaes e no na
forma de situaes problemas, escritas na linguagem discursiva.
Sobre o assunto sistema de equaes, o livro de Mori e Onaga (2007) dedica 20
pginas, nas quais as autoras trazem, por meio de algumas situaes, a ideia de par ordenado,
representao geomtrica de pares ordenados, probabilidade e estatstica envolvendo pares
ordenados, sistemas de coordenadas e grficos de colunas, para s depois dar inicio s
equaes do 1 grau com duas variveis. Estas tambm so apresentadas por meio de
situaes problemas, nas quais os alunos devem, a partir do problema, montar a equao e
substituir valores para x e y, encontrando sentenas que podem ser falsas ou verdadeiras. Essa
situao vem seguida de outros exemplos e da seo Fazendo e Aprendendo, formada por
exerccios semelhantes aos exemplos.
Para explicar a resoluo de sistemas de equaes, Mori e Onaga (2007) consideram
que, para resolver problemas que apresentam duas variveis, as informaes podem ser
indicadas em duas equaes do 1 grau com duas variveis e que estas, juntas, formam um
sistema de equaes. Ento proposta uma situao envolvendo sistemas de equaes, para
explicar sua resoluo. O mtodo utilizado o da substituio.
Resolvida a situao, proposta a seo Explore o Texto, com alguma perguntas
relacionadas situao problema e a sua resoluo, seguida da seo Fazendo e
Aprendendo, com alguns exerccios sobre sistemas de equaes, nos quais a maioria j
aparece em linguagem matemtica.
O captulo tambm traz a resoluo de sistemas de equaes com o mtodo da
comparao, explicado tambm por meio de uma situao problema, seguido da seo
Fazendo e Aprendendo, na qual a maioria dos exerccios so apresentados na forma de
problemas escritos em linguagem cotidiana. Em seguida, proposto um novo exerccio
pertencente a seo Problema Resolvido, no qual a sentena matemtica esta escrita na

37

linguagem cotidiana, seguido de mais alguns exerccios semelhantes. As autoras encerram o

captulo com a seo Aprendendo um Pouco Mais, na qual so propostos alguns problemas
que devem ser solucionados por meio de sistemas de equaes do 1 grau. O livro de Mori e
Onaga (2007) no traz nenhum captulo sobre o assunto inequaes do 1 grau.

Em Dante (2008), so dedicadas vinte e seis pginas para o assunto equaes.

O captulo tem inicio com duas situaes-problemas nas quais dado o problema e feita
uma pergunta e, para responder a este pergunta, necessrio fazer uso de alguma letra. Em
seguida, por meio de uma situao, explicado o que expresso algbrica e, a partir desta,
como encontrar o seu valor numrico.
Na sequncia, o autor prope duas novas situaes, em que os alunos devem encontrar
nmeros que so desconhecidos; a principio, deixada ao aluno a resoluo e, em seguida,
Dante (2008) traz uma sugesto de como resolver essas situaes; nessa sugesto, o autor
utiliza uma letra para representar os nmeros desconhecidos em cada situao e, com o
objetivo de encontrar o seu valor, faz uso das operaes inversas. Logo aps, so apresentadas
algumas igualdades que contm uma incgnita e solicitado aos alunos que descubram o
valor da incgnita em cada uma das igualdades.
Com base nas situaes propostas anteriormente, o autor traz uma definio do que
equao, juntamente com mais alguns exemplos em que so indicadas as equaes e as
expresses que no se adquam definio. Tambm proposto um exerccio, no qual o
aluno deve separar as sentenas que no so equaes, as que so equaes com mais de uma
incgnita e as que so equaes com uma incgnita.
Por meio de exemplos, explicada uma maneira de encontrar a soluo ou a raiz de
uma equao, por tentativa, em que um nmero racional qualquer substitui a incgnita e o
aluno obtm uma sentena, verdadeira ou falsa. O exemplo seguido de um exerccio, em que
dado um nmero racional e uma equao e o autor pergunta se o nmero soluo da
equao dada.
Na sequncia, Dante (2008) trabalha com a resoluo de equaes simples, que so
resolvidas mentalmente; so trabalhados dois exemplos e, em seguida, so propostos alguns
exerccios, semelhantes, tambm para resolver mentalmente.
Para mostrar que nem todas as equaes podem ser resolvidas mentalmente, o autor
retoma alguns assuntos estudados na srie anterior, item que ele apresenta com o ttulo de
Pr-requisito para resoluo de equaes, subdividido em outros trs. No primeiro, Dante
(2008) relembra as propriedades da adio e da multiplicao; so dadas algumas sentenas
matemticas e o nome de cada propriedade, o aluno deve associar cada propriedade a alguma

38

das sentenas. Em seguida, proposto um exerccio no qual o aluno deve aplicar a

propriedade distributiva para relacionar cada sentena com sua forma correspondente.
O segundo contedo a ser relembrado relativo s operaes inversas; so dadas
algumas dedues e solicitado que o aluno copie em seu caderno apenas as dedues
corretas.
Em seguida, so retomadas as propriedades da igualdade, em que so apresentadas
algumas afirmaes envolvendo igualdades e o aluno deve analisar cada uma e indicar qual
propriedade est sendo aplicada. O autor encerra essa reviso de contedos com um exerccio,
no qual o aluno deve aplicar alguns dos pr-requisitos relembrados e completar algumas
sentenas matemticas.
Dante (2008) tambm destaca que, para resolver problemas utilizando equaes,
importante saber representar expresses que contenham letras; ento, por meio de alguns
exemplos e exerccios, trabalha com a transformao de sentenas escritas na linguagem
cotidiana para a linguagem simblica da Matemtica.
Somente ento que o autor apresenta a definio do que uma equao do 1 grau
com uma incgnita, trazendo, na sequncia, alguns exemplos, distinguindo sentenas que so
equaes do 1 grau com uma incgnita daquelas que no o so. Os exemplos so seguidos de
um exerccio, em que so dadas algumas equao do 1 grau com uma incgnita e pedido
ao aluno que as escreva na forma reduzida ax = b.
Na continuao, Dante (2008) trabalha com a resoluo das equao do 1 grau com
uma incgnita; explicada a resoluo com uso das operaes inversas, sendo apresentados
dois exemplos: duas sentenas escritas na linguagem cotidiana e transformadas para a
linguagem simblica, seguidas da resoluo. Nesses exemplos, proposto ao aluno que
analise cada situao e, com ajuda do colega, responda quais foram as operaes inversas
utilizadas na resoluo de cada equao. Com esses mesmos exemplos, solicitado ao aluno
que verifique se a resposta encontrada em cada equao sua soluo. Os exemplos so
seguidos de um exerccio, no qual o aluno deve resolver algumas equaes aplicando as
operaes inversas. O autor tambm menciona, por meio de dois exemplos, que situaesproblemas podem ser resolvidas utilizando equaes.
Ainda para explicar a resoluo de equao do 1 grau com uma incgnita, Dante
(2008) faz uso de uma balana de dois pratos, com algumas latinhas e pesos em cada prato
e perguntado qual o peso de cada latinha. Para mostrar a soluo dessa situao-problema, o
autor divide uma folha do livro em duas partes; na primeira pgina, resolve o problema,
retirando pesos iguais e o mesmo nmero de latinhas de cada um dos pratos. Faz o processo

39

passo a passo, explicando que, se retirarmos a mesma quantidade de cada lado, a balana
continuar em equilbrio. Do outro lado da pgina, o autor monta a equao correspondente
situao proposta e, aplicando passo a passo os princpios aditivo e multiplicativo, encontra a
soluo da equao.
A seguir, so trabalhados outros trs exemplos, que se apresentam resolvidos, e
pedido ao aluno que analise cada um, justificando qual principio ( aditivo / multiplicativo ) foi
utilizado em cada passagem. Os exemplos so seguidos de alguns exerccios, nos quais,
aplicando os princpios de igualdade, os alunos devem resolver algumas equaes, escritas na
linguagem simblica e na forma de situao-problema.
O autor tambm traz, por meio de exemplos, a resoluo de equaes que contm
fraes; estes exemplos so resolvidos de duas maneiras, a primeira, por meio do princpio
multiplicativo, seguido da aplicao da propriedade distributiva e a segunda maneira,
chamada de processo prtico, utilizando a reduo de fraes ao mesmo denominador. Logo
aps, proposta a resoluo de algumas equaes com denominadores, que se apresentam na
linguagem simblica e na forma de situaes-problemas, ficando a critrio de cada aluno qual
das duas maneiras, apresentadas anteriormente, utilizar na resoluo das equaes.
Em seguida, trabalhada a resoluo de equaes com parnteses; a explicao sobre
esse tipo de equao d-se por meio da resoluo de dois exemplos, nos quais o autor salienta
o uso da propriedade distributiva. Dante (2008) ainda traz um exemplo de equaes com
parnteses e com fraes e, na sequncia, so proposto alguns exerccios nos quais o aluno
deve resolver equaes semelhantes aos exemplos dados, apresentadas tanto na forma de
situao-problema como na forma simblica.
Dando continuidade ao contedo das equaes do 1 grau com uma incgnita,
trabalhada a resoluo de problemas por meio das equaes. Nesse tpico, Dante (2008)
destaca algumas dicas importantes para equacionar e resolver cada problema. Aps,
proposta uma lista de exerccios, com aproximadamente vinte situaes, que o aluno deve
resolver por meio dos processos de soluo de equao do 1 grau com uma incgnita. Nesse
caso, o aluno, alm de estar trabalhando com a lgebra, tambm est trabalhando com a
Geometria, pois a maioria dos exerccios envolvem esse ltimo contedo.
Dante (2008) ainda trabalha com aplicao de equao do 1 grau com uma incgnita,
destacando a geratriz de uma dzima peridica, por meio de exemplos e exerccios. O autor
relembra o que so dizimas peridicas e como utilizar uma equao para transform-la em
uma frao.

40

Para finalizar o contedo, o autor traz mais alguns problemas que so resolvidos com a
ajuda das equaes, apresentando situaes que envolvem Geometria, porcentagem, grficos e
temperatura. O captulo encerra com uma lista de exerccios, chamada pelo autor de reviso
cumulativa; nesta, so propostos alguns exerccios que aparecem em forma de problemas e
so resolvidos por meio das equaes. A lista seguida de uma outra seo chamada ler,
pensar e divertir-se, na qual Dante (2008) traz um pouco da histria das equaes e uma
situao-problema para que o estudante pense e resolva.
Os assuntos sistema de equaes do 1 grau e inequaes so trabalhados por
Dante (2008) em um mesmo captulo, sendo dedicadas nove pginas para o assunto sistemas
de equaes e onze pginas para as inequaes. O autor inicia propondo duas situaesproblema relacionadas aos assuntos estudados.
Antes de trabalhar com os sistemas de equaes, o autor trabalha com os seguintes
contedos: equaes com duas incgnitas, equaes do 1 grau com duas incgnitas e
determinao de solues de equaes do 1 grau com duas incgnitas.
O contedo equaes com duas incgnitas explicado pelo autor por meio de duas
situaes-problema, nas quais j dada uma idia do que so pares ordenados. Essas
situaes so seguidas de atividades (questionamentos), que so resolvidas com base nas
informaes das situaes-problema. J o contedo equaes do 1 grau com duas
incgnitas trabalhado a partir das equaes obtidas nas situaes anteriores, seguido da
definio do que uma equao do 1 grau com duas incgnitas. Esta, por sua vez, seguida
de outros exemplos de equaes, nos quais Dante (2008) explica a distino entre equao e
expresso. Logo em seguida, so propostos alguns exerccios envolvendo os dois contedos
trabalhados anteriormente, em que o aluno deve: identificar as equaes do 1 grau com duas
incgnitas e reduzi-las forma geral da definio dada; traduzir situaes envolvendo
equaes com duas incgnitas para a linguagem simblica; dada uma equao e alguns pares
ordenados, verificar se eles so ou no soluo da equao.
Para explicar como se determina a soluo de equaes com duas incgnitas, Dante
(2008) faz uso de um exemplo, uma equao do tipo ax + by = c, na qual, atribuindo um valor
qualquer (nmero racional) a uma das incgnitas, pode-se determinar o valor da outra,
resolvendo a equao com a incgnita obtida anteriormente. O autor atribui valor tanto para x
como para y. O exemplo seguido de um exerccio, semelhante ao exemplo. Em seguida,
Dante (2008) traz a seo trocando ideias, na qual proposto aos alunos que conversem
entre si e respondam a seguinte pergunta: Quantas solues possui uma equao do 1 grau
com duas incgnitas? Essa proposta seguida de uma lista de exerccios, nos quais,

41

basicamente, dada uma equao e um dos valores de uma das incgnitas, o aluno deve
encontrar o valor da outra incgnita. Dentre os exerccios da lista, o autor trabalha com a parte
grfica das equaes, dando um exemplo no qual o aluno deve se guiar para resolver os
exerccios seguintes, envolvendo construo de retas.
Destaca-se tambm que, em um desses exerccios, so dadas duas equaes e pedido
ao aluno que, em um mesmo plano cartesiano, construa o grfico de cada equao,
observando qual o ponto de cruzamento das duas retas.
O autor ainda traz a seo desafio, na qual so dadas duas equaes e proposto ao
aluno descobrir qual o par ordenado que , ao mesmo tempo, soluo das equaes.
Observa-se que, sem o aluno saber o que um sistema de equaes, por meio da parte grfica
e do desafio proposto, j esta resolvendo um sistema de equaes do 1 grau com duas
incgnitas.
Para abordar sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas, o autor retoma a
situao-problema utilizada na explicao do que so equaes com duas incgnitas,
inserindo uma nova informao. A partir da nova situao, so propostos alguns
questionamentos, seguidos da explicao do que um sistema de equaes do 1 grau com
duas incgnitas e o que significa resolv-lo. Em seguida, Dante (2008) trabalha com a
resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas por meio do clculo
mental; so dados alguns sistemas e proposto que o aluno determine mentalmente as
solues de cada um destes, identificando quais dos sistemas so de equaes do 1 grau com
duas incgnitas.
Na resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas, o autor trabalha
apenas com o mtodo da substituio; este explicado por meio de trs exemplos, sendo que
no primeiro explicada, passo a passo, a resoluo. Os exemplos so seguidos de alguns
exerccios, nos quais proposta a resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com duas
incgnitas, utilizando o mtodo da substituio. Dante (2008) tambm trabalha com a
resoluo de situaes-problemas por meio de sistemas. Esse trabalho de desenvolve a partir
de um exemplo (problema), seguido de sua resoluo; com base no exemplo, proposta uma
lista de exerccios.
No que diz respeito ao contedo das inequaes, o autor inicia abordando a
desigualdade e, partindo dessa ideia, comea o trabalho. Aps definir inequao, ele faz uso
de exemplos de resoluo de inequaes, por meio da substituio da incgnita por alguns
nmeros racionais e da verificao da veracidade das sentenas obtidas; o exemplo seguido
de alguns exerccios.

42

Por meio de exerccios, apenas com nmeros racionais, Dante (2008) trabalha os
princpios aditivo e multiplicativo das desigualdades dos tipos > ( maior ) e < ( menor ).
Para dar incio ao contedo das inequaes do 1 grau com uma incgnita, o autor traz
primeiramente a definio, seguida de exemplos de sentenas consideradas inequaes desse
tipo. Em seguida, Dante (2008) trabalha com a resoluo de inequaes do 1 grau com uma
incgnita, destacando que o processo de resoluo semelhante ao das equaes do 1 grau
com uma incgnita, porm, preciso ter muita ateno ao aplicar o princpio multiplicativo
das desigualdades. A resoluo trabalhada por meio de dois exemplos, seguidos de uma lista
de exerccios. O autor tambm traz o contedo de sistemas de inequaes do 1 grau com duas
incgnitas, trabalhado a partir de exemplos seguidos de exerccios.
Ao encerrar os contedos desse captulo, Dante (2008) prope uma lista de exerccios
envolvendo os contedos trabalhados, juntamente com equaes trabalhadas no captulo
anterior. Para finalizar o captulo, o autor traz a seo reviso cumulativa, com exerccios
envolvendo, alm da lgebra, a Geometria e a porcentagem.
A reviso seguida da seo para ler, pensar e divirtir-se, na qual Dante (2008)
conta uma histria sobre Gauss e o domingo de Pscoa, juntamente com um exerccio de
raciocnio lgico e um jogo envolvendo as inequaes do 1 grau, no qual o aluno ir aplicar a
resoluo de inequaes do 1 grau com uma incgnita.
Aps a anlise dos trs livros, podemos comparar as obras e tecer consideraes sobre
o que consideramos mais adequado para o ensino desses contedos em uma turma de 6 srie
que tenha dificuldades, como as que notamos nos nossos alunos.
Foi observada uma grande diferena quanto metodologia empregada na construo
das explicaes dos contedos analisados nesta pesquisa e que so trabalhados nesses livros.
No livro Ideias e Desafios, de Mori e Onaga (2007), verificou-se que as explicaes dos
contedos ocorrem por meio de uma mescla entre situaes-problema, que propiciam a
reflexo, a discusso e a sua resoluo, de forma a desenvolver, no aluno, o ponto de partida
para a construo dos conceitos; h pequenos textos, escritos em linguagem simples, clara e
acessvel.
Aps cada texto, so apresentadas questes que ajudam o aluno a compreender as
ideias envolvidas; as atividades tm carter dinmico, pois envolvem uma troca de ideias,
estabelecendo conexes entre o tema abordado e o cotidiano dos alunos. Alm disso, na seo
fazendo e aprendendo, so propostos exerccios para a fixao da teoria aprendida,
apresentados na linguagem simblica da Matemtica e na linguagem escrita, por meio de
problemas. Essa seo seguida de outra em que exerccios e problemas ajudam o aluno a

43

ampliar seu conhecimento referente ao contedo estudado. O livro ainda traz outras sees
que auxiliam o estudante a desenvolver o pensamento algbrico. No entanto, verifica-se que
este livro no traz um embasamento terico quanto ao contedo inequaes do 1 grau com
uma incgnita, nem em relao histria das equaes. Tambm pode-se destacar o fato de
que as atividades propostas possuem apenas carter algbrico, levando o aluno a ter somente
essa viso, pois no trabalhado o enfoque geomtrico.
J no livro A conquista da Matemtica de Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr.
(1998; 2009), observa-se que, primeiramente, desenvolvida a parte histrica, seguida do
contedo. As explicaes dos contedos so dadas por meio de textos, com linguagem de
fcil entendimento, e exemplos que se apresentam, na maioria das vezes, escritos na
linguagem simblica da Matemtica. O aluno deve exercitar, em exerccios, o que foi
trabalhado nos exemplos. No que diz respeito resoluo de problemas, destaca-se que essas
situaes, alm de desenvolverem o raciocnio algbrico, desenvolvem o geomtrico, tendo
em vista que, na maioria das situaes, os problemas abordam tpicos de geometria. O livro
ainda traz exerccios extras, nos quais o aluno pode complementar sua aprendizagem
revisando o que foi aprendido em cada captulo.
O livro Tudo Matemtica (DANTE, 2008) traz um nmero reduzido de
explicaes, dando prioridade atividade do aluno, estimulando-o reflexo. Os contedos
so trabalhados por meio de situaes-problema, que primeiramente abordam os conceitos
matemticos de forma intuitiva, antes da apresentao de smbolos; so situaes que levam o
aluno a ver a Matemtica como um assunto presente em praticamente tudo e que aplicada
para resolver problemas do mundo real, bem como situaes (desafios, jogos, problemas
curiosos) que estimulam o estudante a pensar, raciocinar, relacionar ideias e a realizar
descobertas, desenvolvendo o pensamento algbrico.
A parte histrica apresentada no final do captulo, trazendo um breve resumo da
histria da equaes e mtodos de resoluo. Em relao aos desafios propostos no livro,
estes ajudam o aluno a fixar o contedo e a desenvolver seu raciocnio lgico. O livro ainda
traz, como auxilio, o caderno de atividades extras, que complementam o contedo, trazendo
exerccios diversificados.
Para Damasco (2008), o livro didtico deve ser considerado como um recurso a mais
para a disposio do professor, para a transmisso do conhecimento, no sentido do saber e
saber fazer, devendo apresentar exerccios diversificados, que desenvolvam habilidades
lgicas na resoluo de situaes-problema, com o intuito de despertar no aluno um raciocnio
rpido para resolver problemas do cotidiano. Tanto os contedos como os exerccios e as

44

explicaes so necessrios para a pesquisa dos alunos, pois facilitam o ensino e

aprendizagem e, em alguns casos, podem tambm ser aproveitados pelos pais que auxiliam
seus filhos nos contedos em estudo.
Aps esta analise, constata-se que os trs livros analisados tm muitas qualidades e
podem ser usados; a escolha de qual deles empregar como livro-texto deve ser objeto de
discusso entre os professores e direo da escola. importante que a metodologia proposta
leve o aluno a fazer descobertas, a desenvolver o raciocnio. O livro didtico no o nico
recurso do professor, mas auxilia o ensino, por meio de sugestes, de situaes-problema, de
contextualizaes. A partir das reflexes da equipe docente, o livro escolhido deve ser usado e
as dvidas sobre sua utilizao devem ser compartilhadas. A anlise dos livros permitiu,
tambm, ver que o tema escolhido para esta pesquisa abordado nos livros didticos
sugeridos para a 6 srie e que os contedos so desenvolvidos seguindo a sequncia que nos
propusemos a aplicar no trabalho. Essa sequncia foi decidida conforme a proposta
pedaggica da escola em questo.

45

3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Na realizao desta pesquisa, empregamos uma abordagem qualitativa, do tipo
naturalista ou de campo (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), visto que os dados foram
coletados diretamente no campo de trabalho, ou seja, nas aulas de Matemtica nas quais
foram usados os jogos.
3.1 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
O presente projeto teve como instrumentos de pesquisa um pr-teste e um dirio de
campo, para anotao das observaes das atividades desenvolvidas pelos alunos durante a
aplicao da interveno de ensino.
O dirio de campo uma maneira de documentar o processo de investigao que est
sendo desenvolvido. Conforme Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 119), por esse instrumento
de coleta de dados que o pesquisador registra observaes de fenmenos, faz descries de
pessoas e cenrios, descreve episdios ou retrata dilogos. O relato deve ser feito o mais
prximo possvel do momento da observao, para que os detalhes no sejam perdidos.
Para Santos (2005), a anlise das observaes feitas na pesquisa e dos seus registros
ajuda a identificar e relacionar os diferentes elementos que as configuram e suscitar uma srie
de perguntas problematizadoras, que podem ocasionar transformaes, tanto na prtica
docente do professor como na qualidade das observaes e dos registros.
O dirio de campo considerado uma forma rica de informao, apesar de algumas
crticas que sofre, por ser julgado muito subjetivo. Feito um roteiro para a observao de
campo, no qual constam dia, hora, local e perodo da observao, as reflexes e comentrios
do observador devem ficar explicitados no dirio. Este instrumento de coleta de informaes
complementa outros, tais como gravao em udio ou vdeo, coleta de documentos
produzidos pelos alunos, questionrios e entrevistas.
O pr-teste pode ser considerado um tipo de questionrio que, segundo Fiorentini e
Lorenzato (2006), um instrumento tradicional de coleta de dados e pode ter questes
fechadas, abertas ou mistas. No caso desta pesquisa, o pr-teste teve questes abertas de
Matemtica, para que fosse possvel analisar o desenvolvimento feito pelo aluno.

46

O pr-teste tem como objetivo diagnosticar o que os alunos sabem a respeito dos
contedos abordados. importante destacar que os estudantes j tinham estudado esses
contedos antes do inicio da pesquisa, por meio de aulas sob abordagem tradicional, com
explicaes da professora-pesquisadora e pela resoluo de exerccio propostos em livros
didticos.
3.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA
O estudo foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Olga Nunes da
Silveira, localizada no municpio de Quevedos, Rio Grande do Sul. Os sujeitos da pesquisa
foram 24 alunos da 6 srie, do turno da manh, com idade mdia de 12 anos. A escolha dessa
srie deve-se ao fato de ser a srie na qual estudada a resoluo de problemas algbricos. A
pesquisadora foi a professora de Matemtica da turma e esse fato, ainda que traga algumas
limitaes para a anlise dos resultados da pesquisa, est de acordo com a proposta de um
mestrado profissionalizante, em que os alunos mestrandos so estimulados a desenvolverem
as investigaes em suas salas de aula.
3.3 PROCEDIMENTOS PARA APLICAO E ANLISE DOS DADOS
As atividades descritas nesta pesquisa foram realizadas conforme as seguintes etapas:
a) trabalho com o contedo Equaes do 1 grau com uma incgnita;
b) aplicao do pr-teste;
c) aplicao do jogo Vira e Confere;
d) trabalho com o contedo Sistemas de Equaes do 1 grau com duas incgnitas;
e) aplicao do jogo Quebra-cabea Triangular;
f) trabalho com o contedo Inequaes do 1 grau com uma incgnita;
g) aplicao do jogo Quarteto das Equaes.
A anlise dos dados, obtidos a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos, foi
feita conforme as seguintes etapas:
a) para avaliar as respostas ao teste, foram inicialmente definidas as categorias de
respostas: corretas, parcialmente corretas e incorretas. A classificao das resolues
das questes baseou-se nos seguintes critrios: uma resposta considerada correta se o
aluno executou procedimentos que atendem s definies e propriedades das

47

operaes com racionais, ensinadas no Ensino Fundamental. Uma resposta

considerada parcialmente correta se as estratgias de resoluo so encaminhadas de
forma adequada, mas algum(ns) procedimento(s) executado(s) esto em desacordo
com as definies ou propriedades. Uma resposta considerada incorreta se
estratgias e procedimentos so inadequados.
b) para analisar as observaes das atividades desenvolvidas pelos alunos durante a
aplicao dos jogos, aps cada aula, foram registrados, no dirio de campo, os
comportamentos dos alunos nos trabalhos individuais ou em duplas. Sempre que
possvel, as respostas foram comparadas com aquelas que j haviam sido apresentadas
durante a realizao do teste, para verificar se os erros, efetivamente, no se repetiram.

48

4 APLICAO DO PR-TESTE E ANLISE DAS RESPOSTAS

No dia da realizao do pr-teste, estavam presentes, na sala de aula, 17 alunos.
Explicamos do que se tratava o trabalho, a sua importncia para esta pesquisa e que, para eles,
seria um trabalho avaliativo, individual e sem consulta ao material. Serviria para que a
professora detectasse quais dificuldades os alunos apresentavam e suas dvidas, para que nas
prximas atividades pudessem ser sanadas.
O pr-teste foi composto por 12 equaes do 1 grau, divididas em grupos, com as
quais pretendamos analisar os procedimentos utilizados pelos alunos ao resolv-las. A partir
de dificuldades ou erros j encontrados em experincias de sala de aula da pesquisadora, bem
como de ideias apresentadas em Freitas (2002), propusemos os tipos de equao a seguir
indicados.

Equaes do tipo ax = b , que selecionamos com o intuito de verificar as

seguintes possibilidades de desenvolvimento:

a) se, ao utilizar o mtodo da transposio de termos, os alunos passam o coeficiente
de x para o segundo membro, dividindo o segundo membro;
b) se, ao utilizar o mtodo da transposio de termos, os alunos trocam o sinal do
coeficiente de x.
As equaes desse primeiro tipo, utilizadas no instrumento, foram1
2) 48x = 12

4) 35x = 105

Equaes do tipo

ax + b = c ou b + ax = c , com as quais pretendemos

observar:
c)

se h dificuldades em trabalhar com termo independente negativo;

d)

se os alunos operam o termo independente com o coeficiente de x.

As equaes escolhidas foram:

1) x 7 = 36

3) 10 + x = 7

11) x + 7 = 36

Equaes do tipo ax b = cx d , com as quais pretendemos entender como os

e)

efetuam as operaes entre os termos independentes e os termos em x;

f)

transpem os termos independentes;

alunos:

A numerao indicada aquela com que a equao foi apresentada no teste.

49

g)

procedem para isolar a incgnita x.

As equaes escolhidas para esta finalidade foram:

5) 3 x 2 = 4 x 7

9) 3 x 2 = 4 x 7

Escolhemos uma equao do tipo ax b = cx dx e para verificar:

h)

se os alunos optam pela escolha do membro em que ficar a incgnita, como

um facilitador da resoluo.
A equao escolhida com esta finalidade foi:
6) 5 x + 4 = 3 x 2 x + 2
Nas equaes do tipo b(ax + c ) + d (ex + f ) = g

ou

ax b(cx + d ) = e

pretendemos observar:
i)

se alunos aplicam a propriedade distributiva da multiplicao.

As equaes selecionadas foram:

8) 2(x 5) + 4( x 1) = 0 12) 9 x 3(2 x + 2) = 15

A escolha por uma equao do tipo

ax
dx
c=
f
b
e

deu-se para

observarmos:
j)

se os alunos reduzem os denominadores a um denominador comum,

determinando o mnimo mltiplo comum entre eles.

Escolhemos a seguinte equao para este fim:
7)

x
x
+7 = +5
4
2

Ocorreu a escolha de uma equao do tipo

ax c d ex
hx i

=g
b
f
j

para verificarmos:
k)

se os alunos aplicam todos os procedimentos utilizados nas outras

equaes para a resoluo desta.

A equao escolhida foi:
10)

x+2 5 x
2x 1

=1+
2
2
3

Durante a realizao do pr-teste, os alunos no pediram explicaes em relao

resoluo das equaes, mas em relao aos clculos com nmeros inteiros, mostrando
dificuldades quanto s operaes elementares.

50

Aps a correo do pr-teste, construmos os seguintes quadros, nos quais foram

relacionados o nmero de solues corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco,
para cada equao:
Solues das
equaes
Correta
Parcialmente
Correta
Incorreta
No
respondeu
TOTAL

7
1

41
6

5
5

29
29

8
3

47
18

8
1

47
6

9
3

53
18

9
5

53
29

8
1

47
6

6
1

35
6

4
2

24
12

7
1

41
6

5
0

29
0

3
0

18
0

17

100

17

100

17

100

17

100

17

100

17

100

Quadro 1 Distribuio das solues s equaes de 1 a 6

Solues das
equaes
Correta
Parcialmente
Correta
Incorreta
No
respondeu
TOTAL

10

11

12

4
6

24
35

7
3

41
18

8
4

47
24

3
7

18
41

8
0

47
0

2
5

12
29

6
1

35
6

5
2

29
12

5
0

29
0

3
4

18
24

5
4

29
24

7
3

41
18

17

100

17

100

17

100

17

100

17

100

17

100

Quadro 2 Distribuio das solues das equaes de 7 a 12

Observamos que:
Na equao 2, do tipo ax = b , o nmero de respostas incorretas foi maior que o

nmero de corretas; j na equao 4, que do mesmo tipo que a 2, o nmero de acertos foi
maior que o nmero de erros.
A maior parte dos erros cometidos na resoluo da equao 2 foi relacionada ao fato
de passar o coeficiente de x para o segundo membro com sinal negativo, que mostra no
terem sido atendidos os princpios aditivo e multiplicativo da igualdade. Um exemplo pode
ser visto na Figura 1:

51

Figura 1 Exemplo de resoluo da equao 2

Em relao s equaes do tipo ax + b = c ou

b + ax = c (equaes 1, 3 e 11),

observamos que o nmero de solues corretas para as equaes 3 e 11 o mesmo. J o

nmero de erros nas resolues da questo 1 maior do que o nmero de erros nas duas
outras. No entanto, todas as trs equaes so do mesmo tipo, mostrando que existem
detalhes, em cada equao, que geram maiores dificuldades. Nesse caso, consideramos que o
sinal negativo, no primeiro membro da equao 1, pode ter dificultado sua soluo pelos
estudantes. Essa hiptese pode ser analisada em outra pesquisa, que aprofunde,
especificamente, a resoluo desse tipo de equao.
Quanto s resolues das questes de nmero 5, 6 e 9, a maior parte dos erros est
relacionada ao fato de, na transposio de um termo em x do segundo membro para o
primeiro, no ter sido trocado o sinal do coeficiente de x, como podemos observar na soluo
apresentada a seguir, na Figura 2. Destacamos, tambm, nesse exemplo, que a passagem do
nmero 2, do lado esquerdo para o direito, foi efetuada corretamente, mas a troca de membro
de 4x no atendeu ao princpio aditivo da igualdade. interessante notar que, apesar de
serem iguais as equaes 5 e 9, houve diferenas no nmero de solues corretas e
parcialmente corretas.

52

Figura 2- Exemplo de resoluo da equao 5

Na resoluo da equao 7, que do tipo

ax
dx
c=
f , dentre os erros cometidos
b
e

destacam-se a inobservncia da troca de sinal de algum termo ao pass-lo de um membro para

o outro da equao, a cpia errada de nmeros, bem como a forma como os alunos tentaram
eliminar os denominadores, como podemos ver nas solues das Figuras 3 e 4, a seguir
indicadas.

53

Figura 3 Exemplo de resoluo da equao 7

54

Figura 4 Outro exemplo de resoluo da equao 7

55

Quanto s resolues das equaes 8 e 12, do tipo b(ax + c ) + d (ex + f ) = g ou

ax b(cx + d ) = e , apesar de serem do mesmo tipo, verificamos que o nmero de acertos na

resoluo da equao 8 maior do que na resoluo da 12. Em termos de erros cometidos, a
maior parte deles est relacionada aplicao equivocada da propriedade distributiva da
multiplicao, como podemos ver na soluo representada na Figura 5:

Figura 5 Exemplo de resoluo da equao 12

Na resoluo da equao 10, do tipo

ax c d ex
hx i

=g
, apenas trs alunos
b
f
j

erraram, a maioria deles acertou total ou parcialmente. Essa equao envolvia todos os
procedimentos utilizados, em parte, nas outras: determinar o mnimo mltiplo comum dos
denominadores, aplicar a propriedade distributiva, fazer a transposio de termos de um
membro para o outro, para em seguida isolar a varivel x no primeiro membro e encontrar a
soluo. Porm, apesar de envolver todas essas operaes e propriedades, a equao 10 teve
mais acertos, em sua resoluo, do que outras equaes mais simples.

56

Dentre os erros cometidos, destacam-se a troca de sinal incorreta, a soma do

coeficiente de x com um termo independente e a falta da escrita da varivel x, como se pode
ver no exemplo da Figura 6.

Figura 6 Exemplo de resoluo da equao 6

57

5 CONFECO E APLICAO DOS JOGOS

Face aos erros encontrados, consideramos que a confeco dos jogos deveria levar em
conta essas dificuldades, alm de ser uma tentativa de retomar o contedo de forma ldica,
para auxiliar os estudantes na sua compreenso. Para aplicao e observao, foram
elaborados os jogos indicados a seguir, mas no produto desta dissertao h outros jogos
sugeridos, para o trabalho com os mesmos contedos.
5.1 CONSTRUO DOS JOGOS
5.1.1 Vira e Confere

O primeiro jogo aplicado com a turma da 6 srie foi o Vira e Confere. Este jogo
similar ao chamado Wrap Ups, disponvel em um site sobre material manipulativo para
Matemtica2.
O jogo consiste de uma cartela, em material rgido, em cuja ponta inserido um
barbante com um n. Os materiais utilizados para confeccionar a cartela foram: isopor,
coberto com EVA3, e fita (para substituir o barbante).
Na cartela havia seis equaes do 1 grau com suas respectivas respostas; essas no
apareciam na mesma ordem em que as equaes.
Cada aluno pega uma cartela, passa a fita sobre a primeira ranhura acima, esquerda,
abaixo da qual h uma equao. Em seguida, encontra a soluo correspondente a essa
equao, na parte inferior da cartela, e passa a fita por cima, at a ranhura correspondente
resposta. Aps, passa a fita por baixo da cartela at a segunda ranhura e continua o processo
at a ltima, depositando a fita na ranhura central direita.Vira, ento, a cartela e confere o
desenho determinado pela fita. Se coincidir com o da cartela, o aluno acertou todas as
questes, caso contrrio poder tentar novamente.
Conhecendo as dificuldades dos alunos, consideramos que, se eles vissem o desenho
no verso da cartela, no iriam resolver as equaes, mas somente passar a fita; pensando
nisso, fizemos uma modificao na cartela, colamos um pedao de papel em branco no verso,
assim eles no poderiam ver o desenho e teriam que resolver as equaes. No momento em

2
3

http://learningwrapups.com/wrap-ups/math-wrap-ups.html
Esse material uma borracha composta de etil vinil acetato.

58

que eles completassem o jogo, tiraramos o papel para verificar se o desenho obtido por eles
coincidia com o desenho da cartela.
Tambm pensando na rapidez de alguns alunos em resolver as equaes, ao construir
as cartelas, montamos dois grupos de equaes. Nas cartelas de cor rosa, havia um grupo de
equaes, nas cartelas azuis, outro grupo diferente, e nas amarelas, a metade era semelhante
s rosas e a outra metade, semelhante s azuis.
Abaixo, apresentada a foto do jogo:

Figura 7 Jogo Vira-e-Confere

5.1.2 Quebra-cabea Triangular

O segundo jogo aplicado aos alunos foi o Quebra-cabea Triangular (CURY, 1995).
O jogo consiste em um tabuleiro na forma de um tringulo equiltero, cujo interior dividido
em nove tringulos equilteros menores.
Para confeccionar o jogo, so utilizadas folhas de diferentes cores de papel carto,
folhas de ofcio e papel contact.
Os alunos recebem o tabuleiro juntamente com os nove tringulos menores, de cores
diferentes; na face de cada tringulo, sobre seus lados, so coladas trs tiras de papel, nas

59

quais foram digitados trs sistemas de equaes (ou solues de sistemas de equaes),
conforme a Figura 8, a seguir. Aproveitando a moldura do tabuleiro, possvel propor dezoito
sistemas de equaes e suas respectivas solues. O aluno deve resolver cada sistema e,
encontrada a soluo, deve encaixar o tringulo que tem a soluo do sistema, de forma que
fique adjacente ao outro em que h o sistema correspondente. Como os tringulos pequenos
so de cores diferentes, o aluno vai formar uma sequncia de cores que ir auxili-lo (e ao
professor) no momento de fazer a correo do seu quebra-cabea.

Figura 8 Jogo Quebra-Cabea Triangular

5.1.3 Quarteto das Equaes

O terceiro jogo aplicado aos alunos da 6 srie foi o Quarteto das Equaes do 1
Grau. Este jogo de cartas baseado em um similar elaborado por Mungo-Verlag4, e que foi
adaptado para a nossa realidade e para o contedo em questo (CURY; KONZEN, 2007).
Os materiais utilizados para a confeco do baralho foram: folhas de papel carto,
folhas de oficio e papel contact. Para ilustrar a frente das cartas, foram usadas figuras que

Firma alem, especializada em recursos didticos: http://www.mungo-verlag.info/

60

representam fractais, retiradas de sites da Internet5. Na Figura 9, so apresentadas duas cartas

do baralho.
Os alunos recebem o baralho de 36 cartas, constitudo de nove quartetos. Em cada
quarteto, h uma equao, um sistema de equaes e duas inequaes, uma das sentenas j
com a soluo e as outras trs em aberto. As cartas so embaralhadas e distribudas para trs
ou quatro jogadores. Se algum jogador notar que j tem um quarteto formado, ele o coloca de
lado.
Escolhe-se um jogador para iniciar o jogo. Este tem, por exemplo, a carta A1;
pergunta aos colegas quem tem a carta A2. Se um colega se manifesta afirmativamente, ento
quem fez a pergunta deve responder corretamente questo proposta na carta A2 e o outro
deve lhe entregar esta carta; ele continua perguntando, para qualquer colega do jogo, pelas
outras cartas que lhe faltam, do quarteto A. Quando errar a resposta, o colega a quem ele
perguntou continuar o jogo, da mesma forma. O jogo termina quando todos os quartetos
forem formados.

http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14/galeria.htm e http://www.fractarte.com.br/galeria2/galeria.php

61

A1

A2

1) 5 X 40 = 2 X

A1) 5 X 40 = 2 X
X=7

A2)

X X +1 3

5
4
10

A2)

X X +1 3

5
4
10

X -11

X + Y = 9
A3)
X + 2Y = 11

X + Y = 9
A3)
X + 2Y = 11

A4) 6 X 3(4 X ) > 0

A4) 6 X 3(4 X ) > 0

Figura 9 Jogo Quarteto das Equaes

5.2 APLICAO DOS JOGOS

5.2.1 Aplicao do Vira e Confere

Ao iniciar a aula, os alunos foram separados em duplas e explicamos que iriam fazer
um trabalho avaliativo, de uma maneira diferente da j trabalhada. Informamos que o material
recebido era um jogo que envolvia o contedo que estvamos trabalhando, as equaes, e que
se chamava Vira e Confere. Tambm explicamos como funcionava e que eles teriam duas
horas-aula para desenvolver a atividade. Pedimos que trabalhassem em duplas, pois se um
deles tivesse dvidas, o colega poderia explicar.
Avisamos que no era necessrio fazer s pressas e que, quando no encontrassem a
soluo da equao, voltassem e refizessem os clculos. Quando a dupla tivesse dvidas,
chamasse a professora.
No momento em que entregamos o jogo, a primeira pergunta foi o porqu de no verso
da cartela haver um pedao de papel colado. Explicamos que o verso da cartela era a segunda
etapa do jogo, que, no momento, eles no podiam tirar o papel e deviam se preocupar em

62

apenas resolver as equaes e encontrar suas solues. Na verdade, o que havia atrs da
cartela era o desenho que correspondia s respostas corretas do jogo.
Os alunos ficaram empolgados e logo comearam a resolver as equaes. Suas
preocupaes eram sobre a maneira de corrigir o trabalho e sobre as notas atribudas. As
equaes contidas no jogo eram semelhantes s que haviam resolvido no pr-teste.
Anotamos as observaes sobre as atividades realizadas pelos alunos em um dirio de
campo. Portanto, so dados qualitativos, no havendo, nessa etapa, a inteno de quantificar o
nmero de alunos que cometeu um determinado erro.
Durante a realizao da atividade, observamos que apenas uma dupla olhou o que
havia no verso da cartela. Chamamos a ateno e um dos alunos disse que no tinha entendido
nada do que havia visto, que era um monte de riscos.
Pudemos observar que a realizao da atividade em dupla ajudou alguns alunos na
compreenso da resoluo das equaes, pois a linguagem que o colega utilizava para
explicar era uma linguagem mais coloquial, mais simples que a do professor quando est
explicando o mesmo assunto.
Ao contrrio do que aconteceu no pr-teste, os alunos no tiveram dvidas quanto aos
clculos das operaes elementares; talvez por estarem trabalhando em duplas, quando surgia
uma dvida, eles perguntavam ao colega.
Algumas dificuldades apresentadas pelas duplas na resoluo das equaes esto
relacionadas transposio de um termo de um membro para outro, pois os alunos esqueciam
de fazer a troca de sinal.
Outro erro cometido por algumas duplas foi de juntar, somar ou subtrair, o
coeficiente de x com um termo independente em um dos membros da equao. Esse erro j
havia sido cometido por esses alunos no pr-teste e j havia sido chamada ateno para esse
fato, mas mesmo assim eles o repetiram.
Apesar de, em todas as aulas, estarmos trabalhando com a adio de nmeros inteiros,
algumas duplas tambm apresentaram dificuldades quanto a esse assunto, pois no
lembravam como so somados dois nmeros negativos ou um positivo com outro negativo.
Em relao aos procedimentos utilizados para resolver as equaes, podemos afirmar
que a maioria dos alunos os conheciam, mesmo nas equaes em que envolviam parnteses
ou fraes. Os alunos que apresentaram dificuldades nesses tipos de equaes foram os
mesmos que apresentaram as outras dificuldades.
A maioria das duplas resolveu as equaes sem solicitar ajuda, s chamando para
confirmar se o jeito de passar a fita estava correto. No momento em que as duplas complevam

63

suas cartelas, os estudantes chamavam a professora e, juntos, retirvamos o papel que estava
encobrindo o verso, verificando se o desenho determinado por eles coincidia com o da cartela.
Feito isso, recebiam outra cartela de cor diferente da que haviam recebido no inicio e
resolviam um novo jogo.
Assim, a aula transcorreu normalmente, no houve tempo de todas as duplas jogarem
duas vezes o jogo, apenas aquelas mais rpidas, no entanto toda turma conseguiu realizar a
atividade proposta.
5.2.2 Aplicao de um jogo sobre operaes com polinmios

Aps o trmino desta aula, lembrando das dificuldades apresentadas pelos alunos,
comeamos a pensar em alguma atividade que pudesse ajud-los a sanar suas dvidas;
lembramos de um jogo aprendido durante o curso de graduao, utilizado para auxiliar alunos
de 7 srie quando trabalhado o contedo de operaes com polinmios. Assim, esse jogo
foi adaptado para o contedo de equaes.
O jogo consiste em resolver equaes por meio de fichas feitas de pedaos de papel
carto, cortados na forma de retngulos (8x2 cm2) e na forma de quadrados (2x2 cm2). Para
resolver as questes que propusemos aos alunos, em razo dos coeficientes escolhidos, foram
suficientes 20 retngulos na cor azul e 20 na cor vermelha, alm de 20 quadrados azuis e 20
vermelhos.
Tanto os retngulos como os quadrados so compostos por duas cores, de um lado so
azuis e do outro, vermelhos. Um retngulo corresponde a 1 x; se a cor que estiver voltada para
cima for o azul, ento esse retngulo corresponde a + 1x, caso a cor voltada para cima for o
vermelho, o retngulo corresponde a - 1x. Cada quadrado corresponde a uma unidade, se o
quadrado for azul temos uma unidade positiva e se for vermelho, temos uma unidade
negativa. Ao trocarmos uma ficha de um membro para outro de uma igualdade, temos que
virar a face dessa ficha. A forma de trabalhar com as fichas obedece ao princpio aditivo da
igualdade, ou seja, para cancelar um retngulo azul que est no lado esquerdo da igualdade,
deve-se somar a ambos os membros um retngulo vermelho. Da mesma forma feito para
cancelar quadrados, sendo que cada quadrado azul cancela um vermelho.
Exemplos:
a) 5x 4 = 3x+ 6

64

O objetivo que espervamos alcanar com essa atividade era que os alunos
conseguissem compreender que, ao mudar um termo de lado, devemos trocar o seu sinal e que
no podemos somar termos independentes com coeficientes de x. Resolvemos fazer a
atividade individualmente e, como a turma grande, na hora de confeccionar o material,
pedimos ajuda aos estudantes; assim cada um confeccionou seu material.
Na aula seguinte, apresentamos algumas equaes e pedimos aos alunos que, com
ajuda do material concreto, as resolvessem. Pudemos observar que eles gostaram da atividade,
pois, ao passar pelas classes daqueles que haviam apresentado dificuldades com o jogo Vira e
Confere, verificamos que estavam resolvendo corretamente as equaes.
5.2.3 Aplicao do Quebra-cabea Triangular

A aula em que trabalhamos o segundo jogo, o Quebra-cabea Triangular, foi

marcada por alguns imprevistos: choveu bastante e faltou energia eltrica, o que fez com que
os alunos ficassem agitados e tivessem dificuldade de iniciar a atividade.
Ao dar incio aula, explicamos que haveria outro jogo: um quebra cabea que
envolvia os sistemas de equaes que estvamos trabalhando. Quando dissemos que era um
jogo, todos ficaram motivados; pedimos que se reunissem em grupos de trs, distribumos os
quebra-cabeas, explicamos as regras do jogo e, em seguida, os alunos comearam a
trabalhar. A turma teria trs horas-aula para montar o quebra-cabea.

65

Ao entregarmos o jogo, os alunos apavoraram-se com a quantidade de sistemas de

equaes que este continha; tentamos tranquiliz-los, dizendo que havia tempo para resolver
todos , com calma. Aos poucos, os alunos foram se concentrando e resolvendo os sistemas.
A falta de energia eltrica atrapalhou-os, pois estava cada vez mais escuro na sala de
aula; alm disso, a agitao de alguns atrapalhava a concentrao do restante da turma. Como
estava demorando em retornar a energia eltrica, a direo da escola resolveu liberar os
estudantes, fazendo com que a atividade proposta no fosse concluda.
Na aula seguinte, levamos novamente o quebra-cabea triangular e propusemos a
atividade de uma maneira diferente: para essa aula estava agendado um trabalho avaliativo
que envolvia os sistemas de equaes, ento digitamos, em uma folha, todos os sistemas que
compunham o quebra-cabea e a entregamos para cada um dos alunos; assim, o trabalho seria
resolvido individualmente.
Explicamos que, apesar de ser um trabalho avaliativo, quando tivessem dvidas,
solicitassem ajuda. A aula foi passando e os alunos, em silncio, resolvendo os sistemas, sem
reclamaes quanto ao nmero de questes.
Entre as dificuldades apresentadas por alguns alunos, destacamos o fato de eles
esquecerem de substituir, na segunda equao do sistema, o que haviam isolado na primeira;
inserindo toda a primeira equao dentro da segunda. Por exemplo: dado o sistema de
x + y = 10
equaes
, os alunos isolavam x na primeira equao: x = 10 y ; em seguida,
x y = 6

escreviam esta equao como substituta de x na segunda equao, mas ainda conservando o
x: x +x = 10 y - y = 6. Dessa forma, continuavam com duas incgnitas e no conseguiam
resolver a nova equao.
Ao trmino da resoluo do trabalho, pedimos aos alunos que sentassem em grupos de
trs componentes e que cada um corrigisse o seu trabalho, sempre discutindo com os colegas
e com a professora-pesquisadora as questes cuja resoluo no coincidia.
Em seguida, pedimos que reproduzissem o trabalho, em outra folha, com aquelas
questes que eles sabiam que estavam corretas e com as que eles haviam feito em conjunto.
Quanto s duvidas que apareceram nesse momento, foram apenas sobre a troca de sinais, pois
alguns alunos esqueciam de trocar o sinal de algum termo ao fazer a transposio de um
membro para o outro.
Aps esse momento, explicamos que eram eles que iriam corrigir o trabalho feito pelo
grupo por meio do quebra-cabea triangular. Ento entregamos novamente o jogo, com
explicao sobre como deviam proceder, e cada grupo comeou a montar o seu quebra-

66

cabea. Como cada quebra-cabea tinha uma sequncia de cores diferentes para seguir, os
alunos de um grupo no poderiam copiar as respostas de outro grupo.
Nesse dia, pelo fato de o transporte escolar no ter feito todo o trajeto para a escola,
apenas 18 alunos estavam presentes. Alm disso, desses 18 estudantes, somente 12 se
propuseram a realizar todas as atividades propostas; os outros seis apenas assinaram seus
nomes no trabalho que eles pensaram ter que entregar.
5.2.4 Aplicao do Quarteto das Equaes

Ao iniciar a aula, pedimos que os alunos se reunissem em grupos de quatro

componentes; como havia 23 alunos presentes, formaram-se cinco grupos com quatro alunos
e um grupo com trs alunos. Explicamos que eles iriam trabalhar com outro jogo e, apesar de
estarem em grupo, o jogo era individual. Explicamos as regras do jogo, que o baralho era
constitudo por equaes, sistemas de equaes e inequaes do 1 grau.
Entregamos os baralhos e os alunos comearam a organizar suas cartas. Alguns no
haviam entendido as regras do jogo, ento foram explicadas novamente. Os alunos dispunham
de duas horas-aula para a realizao da atividade e deveriam chamar quando tivessem alguma
dvida em relao aos seus clculos.
Passados aproximadamente 30 minutos, um dos grupos j havia formado todos os
quartetos e os componentes reclamaram que no haviam gostado do jogo porque, a partir da
2 rodada, apenas um aluno jogava e tomava as cartas dos outros colegas. Ento, notando
que esse estudante resolvia os problemas com maior rapidez e correo, ele foi retirado do
grupo, novamente embaralhadas as cartas e apenas os outros trs estudantes ficaram jogando.
Pedimos ao aluno que havia sido retirado do grupo que ficasse auxiliando os outros colegas,
j que os grupos chamavam a professora-pesquisadora a todo o momento, pois ao resolverem
uma sentena e no encontrarem a soluo correta, queriam saber onde estava o erro.
Como foram os prprios alunos que se organizaram em grupos, houve dois grupos, em
especial, que solicitavam a ateno, um deles formado por alunos que j estavam aprovados
na disciplina e no queriam participar da atividade e outro, formado pelas quatro alunas que
apresentavam maior dificuldade em Matemtica.
Tentando resolver a situao e ajudar as meninas, resolvemos coloc-las em duplas,
esperando que trabalhassem com mais facilidade. Ento o jogo, nesse grupo, passou a ser de
uma dupla contra a outra. Observamos que isso ajudou um pouco e uma das duplas comeou a

67

resolver as sentenas e a jogar. Tambm pedimos ao aluno que estava auxiliando que sentasse
junto a outra dupla e ajudasse com as explicaes necessrias.
Continuamos a passar em todos os grupos e pudemos verificar que, na maioria, no
apresentavam dificuldades e que, entre eles, estava acontecendo uma competio acirrada.

68

6 CONSIDERAES FINAIS

Ao concluir esta dissertao, possvel tecer algumas consideraes sobre as

atividades desenvolvidas.
Nas aulas em que os jogos foram usados como recurso metodolgico, no momento em
que era mencionado o uso de um jogo, a primeira reao dos alunos era de empolgao e de
curiosidade, sobre como seria o jogo e quais as suas regras. Durante a realizao dos jogos,
observou-se que a concentrao dos alunos em resolver as atividades propostas era bem maior
do que a apresentada durante as aulas em que eram propostas listas de exerccios.
Essa constatao vem ao encontro das observaes de alguns autores que trabalharam
com jogos em suas aulas. Lara (2003) destaca que, por meio de jogos, possvel
desenvolvermos no aluno, alm de habilidades matemticas, concentrao, curiosidade,
conscincia de grupo, coleguismo, companheirismo, autoconfiana e autoestima.
Em sua dissertao, Silva (2004) tambm constatou que as aulas de Matemtica
deixaram de ser o Bicho Papo da escola e passaram a ser aguardadas com ansiedade pelas
crianas, que trabalharam mais pelo prazer da descoberta ou da vitria do que pela obrigao
de realizar as tarefas, que, afinal, deixaram de ser tarefas para se tornarem brincadeiras.
Souza (2006) percebeu que a participao dos alunos era cada vez maior e melhor
quando era utilizado algum jogo pedaggico e que os estudantes, desafiados pelos jogos,
demonstravam ansiedade para iniciar as atividades propostas. Alm disso, a autora considerou
que, por meio dos jogos, os alunos pensam, investigam, buscam solues e constroem suas
prprias aes, o que estimula sua autonomia. Souza (2006) julgou ter comprovado, em suas
experincias, que os estudantes, ao terem oportunidade de pensar para realizar as jogadas,
tambm corrigem seus prprios erros.
Para Jones (1982), os jogos so utilizados para sanar as duvidas apresentadas pelos
alunos, reforando a aprendizagem inicial, bem como para experincias de reaprendizagem e,
ainda, para promover a aprendizagem contnua por parte do aluno.
Durante o perodo em que ocorreram as aulas com os jogos aplicados nesta pesquisa,
foi possvel verificar uma mudana na rotina das aulas de Matemtica, pois a professorpesquisadora no fazia uso apenas do quadro negro e do giz e os alunos, do caderno e do
lpis. Os estudantes no sentavam apenas em filas e ocorreu uma maior participao por parte
deles, em sanar suas dvidas em relao ao contedo, tendo em vista que precisavam saber os
conceitos para poder jogar, o que no ocorria com freqncia durante as aulas que
antecederam o perodo da aplicao dos jogos. Segundo Jones (1982), os jogos oportunizam

69

uma mudana na rotina de sala de aula, pois representam algo diferente para se fazer,
deixando de lado a resoluo de exerccios utilizando apenas lpis e papel que, s vezes,
fazem com que alguns alunos fiquem frustrados quando comea a aula de Matemtica.
Tambm foi possvel notar que os jogos realizados em duplas ou em grupos
contriburam para despertar nos alunos o sentimento de coleguismo, companheirismo, alm de
auxiliarem na sua aprendizagem, tendo em vista que a linguagem utilizada pelo outro colega
para explicar o contedo mais acessvel que a linguagem usada pelo professor. Borin (1995)
tambm menciona que os jogos devem ser trabalhados com pelo menos dois jogadores, pois
isso facilita a troca de informao, a colaborao e contribui para as dedues das estratgias
entre os alunos participantes.
Em seu trabalho, Souza (2006) observou que os jogos tambm contriburam para
despertar nos alunos o interesse pelo trabalho em grupo, o que lhes ajudou a entender alguns
assuntos ainda no compreendidos, e que, ao longo das atividades com jogos pedaggicos,
houve oportunidade de compreenso de contedos que, apesar de j trabalhados nas aulas, no
haviam sido entendidos pelos alunos.
Porm, deve-se ter cuidado em relao forma com que os grupos so organizados,
pois nesta pesquisa ocorreu, em certo momento, a formao de um grupo de alunos que
apresentava maiores dificuldades em relao ao contedo. Sobre esse aspecto, Smole, Pessoa,
Diniz e Ishihara (2008) destacam que a organizao dos grupos pode ser feita pelo professor,
de modo que os alunos com mais facilidade em jogar fiquem juntos com outros que precisam
de ajuda. Ou ainda, pode-se formar grupos de alunos com compreenso semelhante do jogo
ou da Matemtica nele envolvida, deixando que esses grupos joguem sozinhos, enquanto o
professor acompanha aqueles que precisam de uma maior interveno.
Segundo Jones (1982), enquanto o jogo se desenvolve, o professor pode ficar ao lado
dos alunos, observando, ouvindo e registrando os acertos e erros; com isso, tem oportunidade
para verificar a qualidade e o nvel de trabalho de cada aluno, bem como sua compreenso da
Matemtica.
No que diz respeito competio entre alunos, esta se deu em um dos jogos e no
esteve relacionada apenas com o prazer de ganhar, mas em mostrar que houve compreenso
do contedo e das tcnicas necessrias resoluo das atividades. Segundo Lara (2003),
importante que o professor comente que a competio no por alguma recompensa, trata-se
da comparao do desempenho de um participante em relao a outros, comparao essa que
desafia o crescimento em busca de uma solidificao ou aperfeioamento de um determinado
conhecimento.

70

No perodo em que ocorreram os jogos desenvolvidos nesta pesquisa, foi possvel

verificar os benefcios trazidos para os alunos, pois, por meio dos jogos, detectou-se com
facilidade os alunos que apresentavam maiores dificuldades em relao aos contedos
trabalhados; tambm foi possvel constatar uma maior alegria, por parte dos alunos, em ter
aulas de Matemtica, bem como em querer aprender os novos contedos, pois eles sabiam
que, no final de cada captulo, seria proposto um jogo.
O trabalho realizado com jogos matemticos em sala de aula permitiu Silva (2004)
constatar que os jogos trouxeram alguns benefcios para os alunos, pois foi possvel verificar
quais estudantes estavam com maiores dificuldades; os alunos tiveram mais liberdade para
demonstrar aos colegas e professores a assimilao do assunto, se empolgaram com o clima
de uma aula diferente, o que fez com que aprendessem sem perceber. A autora ressaltou que
impossvel observar esses benefcios em aulas tradicionais.
Outro ponto a ser levado em conta ao aplicar um jogo em sala de aula, so as
condies adversas de tempo. Ao trabalhar com o Quebra-cabea Triangular, no houve
sucesso na realizao do jogo por parte dos alunos, tendo em vista as condies
meteorolgicas que atrapalharam a execuo da tarefa. Ascoli e Brancher (2006) destacam
que o professor deve se organizar, planejando quanto e quando se deve jogar, ressaltando que
preciso tornar cuidado em no deixar os jogos para finais de aula ou dias de chuva.
Pelos resultados da aplicao dos jogos, relatada nesta dissertao, consideramos que
os objetivos foram alcanados, pois foram analisadas as dificuldades dos alunos na
aprendizagem de equaes, sistemas de equaes, inequaes, bem como a possibilidade de
usar jogos para auxili-los a superar tais dificuldades. Ao detectar os problemas dos alunos e
auxili-los na sua superao, foi possvel, tambm, notar o entusiasmo e a alegria por eles
demonstrados durante o trabalho realizado.
A experincia de trabalhar com jogos durante a realizao desta pesquisa foi
importante para a prtica docente, pois foi possvel comprovar, ao fazer uso dessa
metodologia, que existem outras maneiras de ensinar Matemtica, no empregando apenas
quadro-negro, giz, caderno, lpis e enormes listas de exerccios, supostamente necessrias
para o aluno compreender as tcnicas de resoluo das equaes, dos sistemas e das
inequaes do 1 grau.
Por meio dos jogos, foi possvel trabalhar com exerccios, porm estes foram
apresentados aos alunos de uma forma diferente, pois eles nem percebiam que, enquanto
jogavam, estavam estudando, aprendendo a fazer uso dos procedimentos necessrios para a
resoluo de exerccios do contedo.

71

Durante este perodo, acreditamos ter conseguido fazer com que os alunos se
sentissem mais motivados para as aulas de Matemtica, se interessassem mais por aprender.
Tambm, por meio dos jogos, acreditamos ter conseguido uma maior participao por parte
dos estudantes no esclarecimento de suas dvidas em relao aos contedos, tendo em vista
que, ao final de cada contedo, era-lhes proposto um jogo.
Com a aplicao dessa metodologia, foi possvel ajudar mais os alunos a sanarem suas
duvidas quanto aos contedos trabalhados, pois no momento em que eles jogavam, se sentiam
to descontrados que perdiam a timidez, a vergonha de perguntar; alm disso, o contato entre
estudantes e professora era maior, pois era proporcionada maior ateno a eles durante a
realizao dos jogos.
Tambm quanto maneira de ensinar, foi possvel superar a apreenso em relao s
aulas, tendo em vista que antes havia uma preocupao muito grande em saber se realmente o
aluno havia compreendido o contedo. Tambm o reconhecimento e o agradecimento, por
parte dos alunos e de seus pais, motivavam a continuao do trabalho com essa metodologia.
Como essa experincia ocorreu em 2009, no ano seguinte foi possvel fazer uso de
jogos em outros contedos e em outras sries, e novamente verificamos os benefcios obtidos
pelo uso de jogos, tanto para os alunos como para o professor.
No que diz respeito ao curso de mestrado, este trouxe grandes benefcios no apenas
para a vida profissional, mas tambm pessoal. Foi uma experincia desafiadora e
enriquecedora, na qual foram ampliados os conhecimentos de Matemtica ampliados, no s
em termos de contedos especficos de Matemtica, mas tambm de metodologias de ensino e
de como trabalhar com essas metodologias.
Em nossa opinio, nesse aspecto que se encontra o grande diferencial entre o
mestrado e a graduao: na graduao, os professores, em especial os de prticas de ensino e
estgio supervisionado, apenas comentavam que a modelagem matemtica, os jogos, o
material concreto, a resoluo de problemas, entre outras abordagens, poderiam fazer a
diferena em nossas aulas, porm muito pouco era ensinado sobre como fazer uso destas
metodologias.
Hoje, a partir das disciplinas cursadas e da experincia desenvolvida com esta
dissertao, h mais segurana, preparao e motivao para entrar em uma sala de aula, visto
que a forma escolhida para trabalhar os contedos de Matemtica faz a diferena, pois foi
possvel fazer com que a maioria dos alunos aprendesse a gostar de Matemtica. A
observao do prazer encontrado por eles proporciona, tambm professora, prazer em
ministrar as aulas.

72

A partir dessas consideraes, trago, ento, como sugesto para outros colegas da
minha escola ou para outros professores que tiverem acesso a este trabalho, um conjunto de
atividades para utilizar jogos em suas aulas, que consiste, ento, no produto desta dissertao
de mestrado profissional.

73

7 CONJUNTO DE ATIVIDADES PROPOSTAS

A proposta a seguir apresentada composta por algumas atividades envolvendo os

contedos abordados nesta pesquisa, os quais so trabalhados com o auxilio de jogos. Tem
como objetivo proporcionar aos colegas, professores de Matemtica, uma sugesto de
mudana na rotina em sala de aula, tendo em vista que representa algo diferente para se fazer,
deixando de lado prticas tradicionais de ensino, tais como o uso de exerccios realizados
apenas com lpis e papel, despertando no aluno o interesse e o gosto de aprender as equaes,
os sistemas de equaes e as inequaes do 1 grau com uma incgnita.
Atividade I
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de equaes do 1 grau com uma incgnita, utilizando o Principio de

Equivalncia.
1. Objetivos

Proporcionar ao aluno um maior entendimento da resoluo de equaes do 1 grau

utilizando os princpios de equivalncia da igualdade (aditivo / multiplicativo);

observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;
desenvolver habilidades de raciocnio;
fixar as regras que envolvem os princpios de equivalncia da igualdade.
2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo

74

5. Jogo Operando com as Equaes

Material:

30 fichas de papel carto, cortadas na forma de retngulos ( 8 x 2 cm2 ), sendo 15 de

cor azul e 15 de cor vermelha.

30 fichas de papel carto, cortadas na forma de quadrados ( 2 x 2 cm2 ), sendo 15 de

cor azul e 15 de cor vermelha.

Objetivo:

Por meio de fichas, montar e resolver equaes do 1 grau com uma incgnita.
Regras:

O jogo consiste em resolver equaes utilizando as fichas, deixando todos os

retngulos no lado esquerdo da igualdade e os quadrados no lado direito; para isso aplicam-se
os princpios aditivo ou multiplicativo da igualdade. Um retngulo corresponde a 1 x; se for
da cor azul, corresponde a + 1x, se for da cor vermelha, corresponde a 1x. Cada quadrado
corresponde a uma unidade, se for da cor azul, temos uma unidade positiva e se for vermelho,
temos uma unidade negativa.
Pode ser jogado individualmente ou em duplas.
 Sugesto de equaes a serem resolvidas com o uso do jogo:

a) 9 x 4 = 6 x + 5
b) 5x + 4 = 7 x 6
c) 2 x 1 = 5 4 x
d) 4 x 9 = 1 2 x
e) 9 x 7 = 5x + 13
f) 3 2 x = 9 + 4 x
g) 3 2 x = 9 + 4
h) 3 x 8 = 2 x 6
i) 2 x + 5 = 5x 1
j) x + 9 = 12 2 x
k) 3 x 2 = x + 14

75

l) 3x 6 = x 2
m) 2 x + 1 = 5 x 20
Exemplo de Soluo:

a) 9 x 4 = 6 x + 5
Para agrupar os quadrados, pode-se disp-los verticalmente ou ento em colunas,
como vemos abaixo, em que inicialmente os quatro quadrados vermelhos foram dispostos em
duas colunas de duas unidades e os quadrados azuis, direita, foram agrupados em uma
coluna de trs unidades e outra de duas.

76

Atividade II
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de equaes do 1 grau com uma incgnita

1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

exercitar os conhecimentos adquiridos sobre a resoluo de equaes do 1 grau com

uma incgnita;
desenvolver habilidades de raciocnio.
2. Carga Horria:

3 ( trs ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Trilha das Equaes
Material:

um tabuleiro;
duas tampas de creme dental (para servirem como pees).
Objetivo:

Chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra CHEGADA.

Regras:

O jogo consiste em percorrer o caminho (trilha), composto de retngulos nos quais

esto escritas equaes;

o aluno deve resolver as equaes e, conforme a soluo encontrada na equao, o

valor ser o nmero de casas que ele deve percorrer; se a soluo encontrada for um nmero

77

positivo, o aluno ir avanar este nmero de casas, caso a soluo seja um nmero negativo, o
aluno ter que voltar o nmero de casas encontrado na soluo da equao;
dois alunos jogam alternadamente;
vence o aluno que chegar em primeiro lugar ao espao com a palavra CHEGADA.

78

Atividade III
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de equaes do 1 grau com uma incgnita envolvendo parnteses.

1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a resoluo de equaes do 1 grau com

uma incgnita envolvendo parnteses;

promover o trabalho em equipe.
2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Vira e Confere

O Vira e Confere consiste em uma cartela, em material rgido, em cuja a ponta

inserido um barbante com um n; na cartela h seis equaes do 1 grau com suas respectivas
respostas, sendo que estas no aparecem na mesma ordem em que as equaes.
Material:

Folha de isopor;
EVA;
fita ou barbante.
Regras:

Cada aluno deve pegar uma cartela, passar a fita sobre a primeira ranhura acima,

esquerda, abaixo da qual h uma equao, em seguida, encontrar a soluo correspondente a

79

essa equao, na parte inferior da cartela, e passar a fita por cima, at a ranhura
correspondente resposta; aps, passar a fita por baixo da cartela at a segunda ranhura e
continuar o processo at a ltima, depositando a fita na ranhura central direita.Virar, ento, a
cartela e conferir o desenho determinado pela fita. Se coincidir com o da cartela, o aluno
acertou todas as questes, caso contrrio pode tentar novamente.

80

Atividade IV
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com uma incgnita / Mtodo da

Substituio.
1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a resoluo de sistemas de equaes do 1

grau com uma incgnita utilizando o mtodo da substituio.

2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Quebra-cabea

O jogo consiste em montar figuras com o auxilio das sete peas de um tangram, que
podem ser de uma s ou de vrias cores; nelas, esto escritos sistemas de equaes e possveis
solues dos sistemas.
Material:

Papel carto para a confeco do tangram

Objetivo do jogo:

Montar figuras estabelecidas com a resoluo dos sistemas de equaes do 1 grau

com uma incgnita.

81

Regras:

O aluno deve resolver cada sistema e, encontrada a soluo, deve encaixar a pea

que tem a soluo do sistema, de forma que fique adjacente ao outro em que h o sistema
correspondente.

82

83

Atividade V
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com uma incgnita / Mtodo da

Comparao.
1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

fixar a resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com uma incgnita utilizando o

mtodo da comparao.
2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Quebra-cabea

84

85

86

Atividade VI
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com uma incgnita / Mtodo da Adio.

1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

exercitar a resoluo de sistemas de equaes do 1 grau com uma incgnita

utilizando o mtodo da adio.

2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Quebra-cabea

87

88

Atividade VII
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de inequaes do 1 grau com uma incgnita.

1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

desenvolver habilidades de raciocnio.
2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo ou no Soluo
Material:

Dois dados confeccionados em papel carto, como o modelo.

Objetivo do jogo:

Vencer o maior nmero de rodadas.

Regras:

jogado por dois alunos;

as jogadas so alternadas;
cada aluno, na sua vez, lana os dados e verifica se o nmero que saiu no dado da

esquerda soluo da inequao que aparece no dado da direita.

se o aluno encontrar a soluo da inequao, marca dois pontos positivos; se o

nmero encontrado no for soluo da inequao, o aluno marca um ponto negativo;

89

vence o jogo quem marcar mais pontos positivos ao final de seis rodadas.

90

91

Atividade VIII
Contedo Desenvolvido :

Resoluo de inequaes do 1 grau com uma incgnita.

1. Objetivos

Observar e listar as dificuldades apresentadas pelos alunos;

exercitar os conhecimentos adquiridos sobre a resoluo de inequaes do 1 grau

com uma incgnita;

desenvolver habilidades de raciocnio.
2. Carga Horria:

2 ( duas ) horas aula.

3. Metodologia:

Aulas expositivas e dialogadas

4. Recurso:

Jogo
5. Jogo Quarteto das Inequaes

Os alunos recebem o baralho de 36 cartas, constitudos de nove quartetos. Em cada

quarteto, h quatro inequaes, uma das inequaes j com a soluo e as outras trs em
aberto. As cartas so embaralhadas e distribudas para trs ou quatro jogadores. Se algum
jogador notar que j tem um quarteto formado, deve colocar ao lado.
Para ilustrar a frente das cartas, foram usadas figuras que representam fractais,
retiradas de sites da Internet.
Material:

folhas de papel carto;

folhas de oficio;
papel contac.

92

Objetivo do jogo:

Conseguir o maior nmero de quartetos possveis.

Regras:

Cada grupo recebe um baralho com 36 cartas, constitudos de nove quartetos;

escolhe-se um jogador para iniciar o jogo. Este tem, por exemplo, a carta A1;

pergunta aos colegas quem tem a carta A2. Se um colega se manifesta afirmativamente, ento
quem fez a pergunta deve responder corretamente questo proposta na carta A2 e o outro
deve lhe entregar esta carta; ele continua perguntando, para qualquer colega do jogo, pelas
outras cartas que lhe faltam, do quarteto A;
quando errar a resposta, o colega a quem ele perguntou continuar o jogo, da mesma

forma;
o jogo termina quando todos os quartetos forem formados.

93

A1

A2

A1) 2 x 7 < 5 x + 8

A1) 2 x 7 < 5 x + 8
x > 5

A2) 2( x 1) < 3x + 4

A2) 2( x 1) < 3x + 4
x > 6

A3) 4 x + 5 > 2 x 9

A3) 4 x + 5 > 2 x 9

A4) 2( x 1) + 3( x 1) < 5

A4) 2( x 1) + 3( x 1) < 5

A3

A4

A1) 2 x 7 < 5 x + 8

A1) 2 x 7 < 5 x + 8

A2) 2( x 1) < 3x + 4

A2) 2( x 1) < 3x + 4

A3) 4 x + 5 > 2 x 9

A3) 4 x + 5 > 2 x 9
x>7

A4) 2( x 1) + 3( x 1) < 5

A4) 2( x 1) + 3( x 1) < 5
x<2

94

B1

B2

B1) 5 x 3( x + 6) > x 14

B1) 5 x 3( x + 6) > x 14

x>4
B2) 4( x 1) 2(3x + 1) < 7
B2) 4( x 1) 2(3x + 1) < 7
x>

13
2

B3) 13 x 1 < 9 x + 1

B3) 13 x 1 < 9 x + 1

B4) 4( x 1) > 2( x 1) + 3( x + 1)

B4) 4( x 1) > 2( x 1) + 3( x + 1)

B3

B4

B1) 5x 3( x + 6) > x 14

B1) 5x 3( x + 6) > x 14

B2) 4( x 1) 2(3x + 1) < 7

B2) 4( x 1) 2(3x + 1) < 7

B3) 13x 1 < 9 x + 1

B3) 13x 1 < 9 x + 1

1
2
B4) 4( x 1) > 2( x 1) + 3( x + 1) B4) 4( x 1) > 2( x 1) + 3( x + 1)
x<7
x<

95

C1

C2

C1) 8 x + 15 < 3 x + 30

C1) 8 x + 15 < 3 x + 30
x<3

C2) 3(2 x + 1) < 10 x + 11

C2) 3(2 x + 1) < 10 x + 11

C3) 2( x 5) 5( x + 3) < x 20

x > 2
C3) 2( x 5) 5( x + 3) < x 20

C4) 7( x 1) 4 x < 8( x 3)

C4) 7( x 1) 4 x < 8( x 3)

C3

C4

C1) 8 x + 15 < 3 x + 30

C1) 8 x + 15 < 3 x + 30

C2) 3(2 x + 1) < 10 x + 11

C2) 3(2 x + 1) < 10 x + 11

C3) 2( x 5) 5( x + 3) < x 20
C3) 2( x 5) 5( x + 3) < x 20
5
x>
4
C4) 7( x 1) 4 x < 8( x 3)
C4) 7( x 1) 4 x < 8( x 3)
x

31
11

96

D1

D2

D1) 5 x 2 > 3 x + 8
x>5

D1) 5x 2 > 3x + 8

D2) 3( x + 2) 2 x 9

D2) 3( x + 2) 2 x 9

D3) 7(2 x 3) > 10( x 2)

D3) 7(2 x 3) > 10( x 2)

D4) 4( x + 2) > 2(x 1) + 3( x + 1)

D4) 4( x + 2) > 2( x 1) + 3( x + 1)

D3

D4

D1) 5 x 2 > 3 x + 8

D1) 5 x 2 > 3 x + 8

D2) 3( x + 2) 2 x 9

D2) 3( x + 2) 2 x 9

D3) 7(2 x 3) > 10( x 2)

D3) 7(2 x 3) > 10( x 2)

1
x>
4
D4) 4( x + 2) > 2( x 1) + 3( x + 1)

x3

D4) 4( x + 2) > 2( x 1) + 3( x + 1)
x<7

97

E1

E2

E1) 4 x 2 3 x 4

E1) 4 x 2 3 x 4
x 2

E2) 5x 3( x + 2) < 2

E2) 5x 3( x + 2) < 2

E3) 2( x 1) 5( x + 1) < x

E3) 2( x 1) 5( x + 1) < x

x<4

E4) 3(x 1) + 2 5(x +1) 3(x 2) E4) 3(x 1) + 2 5(x +1) 3(x 2)
E3

E4

E1) 4 x 2 3 x 4

E1) 4 x 2 3 x 4

E2) 5x 3( x + 2) < 2

E2) 5x 3( x + 2) < 2

E3) 2( x 1) 5( x + 1) < x

E3) 2( x 1) 5( x + 1) < x
7
x>
4
E4) 3(x 1) + 2 5(x +1) 3(x 2) E4) 3(x 1) + 2 5(x +1) 3(x 2)
x 12

98

F1

F2

F1) 4 5 x 6 x + 1

F1) 4 5 x 6 x + 1
x5

F2) 5x 4( x + 3) < 3 2 x

F2) 5x 4( x + 3) < 3 2 x

F3) 2 ( x 1) + 3 ( x 1) < 5

x<5
F3) 2 ( x 1) + 3 ( x 1) < 5

F4) 5 ( 2 x + 1) + 11 7 ( x + 3 )

F4) 5 ( 2 x + 1) + 11 7 ( x + 3 )

F3

F4

F1) 4 5 x 6 x + 1

F1) 4 5 x 6 x + 1

F2) 5x 4( x + 3) < 3 2 x

F2) 5x 4( x + 3) < 3 2 x

F3) 2 ( x 1) + 3 ( x 1) < 5
F3) 2 ( x 1) + 3 ( x 1) < 5
x<2
F4) 5 ( 2 x + 1) + 11 7 ( x + 3 )
F4) 5 ( 2 x + 1) + 11 7 ( x + 3)
x

2
3

99

G1

G2

G1) 6 x + 2 > 7 + 4 x

G1) 6 x + 2 > 7 + 4 x
5
x>
2

G2) 2 x + 3 3( x + 2)
x 3

G2) 2 x + 3 3( x + 2)
G3) 3( x + 2) + 2 5 + 2 x
G3) 3( x + 2) + 2 5 + 2 x

G4) 5(3 x) 3(7 x) 4 (x 13)

G4) 5(3 x) 3(7 x) 4 (x 13)
G4
G3

G1) 6 x + 2 > 7 + 4 x
G1) 6 x + 2 > 7 + 4 x

G2) 2 x + 3 3( x + 2)

G2) 2 x + 3 3( x + 2)
G3) 3( x + 2) + 2 5 + 2 x
G3) 3( x + 2) + 2 5 + 2 x
x 3
G4) 5(3 x) 3(7 x) 4 (x 13)

G4) 5(3 x) 3(7 x) 4 (x 13)

x 23

100

H1

H2

H1) 8 x + 19 10 x + 11

H1) 8 x + 19 10 x + 11
x4

H2) 3(2 x 1) < 5x 1

H2) 3(2 x 1) < 5x 1

H3) 9( x 2) 5( x 3) < 1

H3) 9( x 2) 5( x 3) < 1

H4) 5(1 x) > 2(2x 7) 5(1 x)

H4) 5(1 x) > 2(2x 7) 5(1 x)

H3

H4

H1) 8 x + 19 10 x + 11

H1) 8 x + 19 10 x + 11

H2) 3(2 x 1) < 5x 1

H2) 3(2 x 1) < 5x 1

H3) 9( x 2) 5( x 3) < 1

H3) 9( x 2) 5( x 3) < 1

x<2

x <1
H4) 5(1 x) > 2(2x 7) 5(1 x) H4) 5(1 x) > 2(2x 7) 5(1 x)
x>7

101

J1

J2

J1) 11 9 x 2 x

J1) 11 9 x 2 x
x 1

J2) 3( x 1) 2 x 13

J2) 3( x 1) 2 x 13
x 16

J3) 2( x + 3) < 2(3x + 1)

J3) 2( x + 3) < 2(3x + 1)

J4) 5( x + 1) 3(x 1) < 4(1 x) 2

J4) 5( x + 1) 3(x 1) < 4(1 x) 2

J3

J4

J1) 11 9 x 2 x

J1) 11 9 x 2 x

J2) 3( x 1) 2 x 13

J2) 3( x 1) 2 x 13

J3) 2( x + 3) < 2(3x + 1)

J3) 2( x + 3) < 2(3x + 1)

x < 1
J4) 5( x + 1) 3(x 1) < 4(1 x) 2 J4) 5( x + 1) 3(x 1) < 4(1 x) 2
x < 1

102

Sugestes para o professor, para a aplicao de qualquer uma das atividades:

 planejar o uso dos jogos;
 fazer jogos coloridos;
 confeccionar cartelas para os jogos de uma forma simples;
 tentar fazer jogos que possam ser usados para a prtica de mais de uma habilidade

matemtica;
 fornecer condies para que o prprio aluno verifique se sua resposta est correta

ou que possa comparar a resposta com a dos colegas;

 variar o nvel de dificuldades e o formato dos materiais;
 construir os jogos com materiais resistentes;
 instigar os alunos a jogar e, durante a realizao do jogo, atuar como mediador da

aprendizagem, passando constantemente nas classes dos alunos observando as dificuldades

apresentadas em relao ao jogo e ao contedo trabalhado, intervindo e dialogando quando
necessrio para sanar possveis dvidas dos alunos;
 no tornar o jogo obrigatrio;
 utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interao

social;
 estudar o jogo antes de aplic-lo, para estabelecer suas possibilidades;
 antes de iniciar qualquer jogo, estabelecer com clareza suas regras e condies;
 no utilizar jogos que s precisem de sorte: a habilidade mental do aluno deve ser o

mais importante;
 durante ou aps o trabalho com um jogo, analisar as concluses e comentrios que

surgirem.

103

REFERNCIAS

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105

ANEXO

106