INFNCIA E CIDADANIA

FRANCO, Raquel Rodrigues - Capes

miladyrachel23@hotmail.com
BATISTA, Cleide Vitor Mussini UEL
cler@uel.br
Resumo
Trilhar o caminho da construo da infncia importante e deve contar com a nossa constante
reflexo e disposio em entender a infncia na contemporaneidade. Afirmamos que h
muitas maneiras de pensar a infncia que um tempo dentro de um universo constitudo de
muitos smbolos (brinquedo, linguagem, corpo etc). Cada uma delas constri-se a partir de
suas argumentaes e discursos. Quando uma criana nasce j esto estabelecidos conceitos,
as idias e os valores sobre sua educao e sobre o seu futuro. Hoje reconhecemos o direito
infncia que garante criana viver sua condio em plenitude. Compomos uma idia de
infncia que se manifesta na realidade prtica de nosso fazer pedaggico, ou seja, de acordo
com as idias que temos acerca da infncia destinaremos uma determinada prtica
metodolgica condicionada por nossas expectativas sobre os alunos. Enunciar a criana como
sujeito social e jurdico, conforme est estabelecido na Constituio Federal de 1988, no
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na LDB, e justific-los com argumentos
convincentes; no significa garantir-lhes uma proteo efetiva capaz de transformar essas
nobres aspiraes em exigncias concretas no universo da criana. A infncia como lugar de
direitos suscita amplos campos de discusso, pois a realidade de muitas crianas de
excluso, desigualdade e inoperncia de seus direitos. A cidadania caracteriza-se pela
existncia de determinado status poltico-jurdico que implica a capacidade plena para o
exerccio dos direitos do homem. Discutir a cidadania na infncia e na adolescncia discutir
o presente e o futuro da cidadania de todos. A cidadania deve promover a participao social
ativa e consciente da criana, mostrando-lhe os seus direitos e responsabilidades. Para isso
devemos ouvir a voz das crianas sobre a sua prpria condio, sobre o que desejam e o que
imaginam ser certo para a construo de um mundo onde se compartilhe experincias
significativas com o adulto.
Palavras-chave: Infncia; Direitos; Cidadania.
Imagens da Infncia
[...] a infncia um outro: aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa de captura,
inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre
um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de
acolhimento. Pensar a infncia como um outro , justamente, pensar essa

Mestranda do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Bolsista da Capes.

Ps-doutora em Psicologia. Docente do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Londrina

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inquietao, esse questionamento e esse vazio. insistir uma vez mais: as crianas,
esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que no
compreendem a nossa lngua (LARROSA, 2004, p.184).

A infncia est presente em cada um de ns. As memrias de nossa infncia deixaram

marcas profundas no nosso eu. Enquanto adultos deixamos que ela reviva por meio dos
nossos atos, do nosso corpo, do discurso, dos costumes e do modo como convivemos com as
crianas.
Trilhar o caminho da construo da infncia importante e deve contar com a nossa
constante reflexo e disposio em entender a infncia na contemporaneidade. Vamos pensar
em algumas questes que talvez j sejam conhecidas, embora tenhamos que concordar que
novas releituras sempre so capazes de direcionar nosso olhar para outras novidades. O que
so as crianas? Como a criana vive a sua infncia? O que significa dizer que a criana um
sujeito de direitos?
Parece uma pergunta um tanto comum, absurda at: quem no sabe o que uma
criana? No entanto, preciso no somente pesquisar sobre a criana, mas com a criana, pois
ela que pode nos dizer mais sobre o seu mundo e sobre as suas perspectivas.
O filsofo Rousseau (1968, p. 62) em sua obra Emlio ou da educao, pontua que:
[...] A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas: a infncia tem o seu na ordem da vida
humana; preciso considerar o homem no homem e a criana na criana.
Temos que partir do pressuposto de que h uma diferena entre ser criana e ter
infncia. Por isso, preciso que os adultos aprendam observar, ouvir e garantir o seu espao
trabalhando em defesa de seus direitos.
De incio, podemos afirmar que h muitas maneiras de pensar a infncia que,
sobretudo, um tempo dentro de um universo constitudo de muitos smbolos (brinquedo,
linguagem, corpo etc). Cada uma delas constri-se a partir de suas argumentaes e discursos.
Os discursos acerca da infncia tm como pressupostos diversas teorias (complementares e
conflitantes entre si) e, tambm, as opinies que construmos no nosso cotidiano com base no
senso comum. Isso quer dizer que quando uma criana nasce j esto estabelecidos conceitos,
as idias e os valores sobre sua educao e sobre o seu futuro.
Segundo Lajonquire (2003, p.143), quando um desse seres pequenos que temos o
hbito intelectual de chamar criana chega de fato ao mundo, j faz um tempo que o adulto o
habita.

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Essa diferena e descontinuidade do tempo e do espao criaram os discursos e as

instituies para receber, cuidar e educar a criana para o espao social. A educao maneira
que a sociedade responde chegada (novidade!) daqueles que nascem, pois a educao tem a
ver com o nascimento, com o fato de que constantemente nascem seres no mundo (ARENDT,
1988). Esta idia do nascimento como algo novo, primeira vista um tanto desconcertante e
supostamente natural, carrega em si uma mensagem imensamente til: a de que [...] uma
criana algo absolutamente novo que dissolve a solidez do nosso mundo e suspende a
certeza que ns temos de ns prprios (LARROSA, 2004 p.187).
Hoje reconhecemos o direito infncia que garante criana viver sua condio em
plenitude. Apesar disso, que sentido carrega e tem hoje a infncia de crianas de rua, de
crianas trabalhadoras, prostitudas? E daqueles que carecem de amor e afetividade?
De acordo com Souza Martins (1991), h crianas que so adultos, embora tenham um
corpo de criana.
Criana sem infncia no sinnimo de criana abandonada. noo que a esta
inclui, mas a ela no se limita. Abrange, tambm, multides de crianas que tm lar
e famlia, mas no tm infncia. de outra carncia que sofrem e elas prprias o
dizem. Algumas carecem de amor, cujas famlias, s vezes mutiladas, sucumbem s
adversidades de um mercado de trabalho excludente, ao trabalho incerto, ao salrio
insuficiente, brutalizao da chamada mo-de-obra sobrante. Outras carecem de
justia. Seus supostos direitos esto sendo negados. E elas sabem disso. Todas
carecem de infncia, pois nela j foi produzido fora o adulto precoce, a vtima
precoce, o ru precoce (MARTINS, 1991, p.12-13)

Devemos lembrar que as marcas da infncia determinam a direo da vida dos adultos
e que timas condies socioeconmicas tambm no garantem a felicidade da criana.
preciso segurana, tranqilidade e compromisso para educar e estar com as crianas, j que o
adulto um modelo que a criana deseja imitar. A criana recebe do adulto as marcas da
histria que vem antes de seu nascimento. A apropriao dessas marcas se faz por meio dos
momentos em que ela brinca sozinha, com seus coetneos ou com o adulto. Brincando, aos
poucos ela vai entendendo o mundo dos adultos tornando-se herdeira da cultura humana.
Por meio da experincia (educativa, familiar e social), a criana vai registrando o
mundo dos adultos. Quais situaes oferecemos s crianas para experienciar este mundo?
O que preciso pensar, ento, dessa brbara educao que sacrifica o presente a um
futuro incerto, que prende uma criana com correntes de todo tipo, e comea por
torn-la infeliz preparando-a para a distante no sei qual suposta felicidade da qual
tem de acreditar que no gozar jamais? A idade da alegria passada entre lgrimas,
castigos, ameaas, escravido. Atormenta-se o desventurado para o seu bem, e no
se v a morte a que se chama e que ir se apoderar dele em meio deste triste aparato
(ROUSSEAU apud SACRISTN, 2005, p.45).

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A escola como segmento da sociedade deve ser um espao promotor dos direitos da
criana. Ento, nos cabe perguntar: que tipo de relao estabelecemos entre a infncia e a
condio de aluno? Ser que conseguimos distinguir claramente a criana e o aluno?
Compomos uma idia de infncia que se manifesta na realidade prtica de nosso fazer
pedaggico, ou seja, de acordo com as idias que temos acerca da infncia destinaremos uma
determinada prtica metodolgica condicionada por nossas expectativas sobre os alunos.
Muitas vezes somos tentados a conceber a infncia de modo idealizado. Isso acontece
no porque nos acostumamos a pensar a infncia dessa maneira, mas porque construmos
maneiras de conceb-la numa perspectiva moderna. Segundo esta perspectiva podemos
conceber a infncia como:
a) algo universal e atemporal que se realiza de forma e circunstncias iguais para todas
as crianas: isso significa que o seu desenvolvimento segue os passos certos e j
estabelecidos formalmente;
b) um perodo de grandes potencialidades humanas: o homem sonhando-se a si mesmo
busca projetar nesta criana ideais que permitiro ser o que ele desejaria para si
mesmo de acordo com as suas concepes de mundo e de infncia. Projeta a sua
prpria infncia;
c) um perodo de progresso linear submetido a transformaes contnuas, graduais,
cumulativa e previsveis;
d) uma idade da inocncia onde se manifesta a pureza e promessas de um futuro
melhor.
A partir de estudos sociolgicos atuais, a infncia, segundo algumas proposies de
Montandon (2001, p.51):
a) uma construo social;
b) varivel e no pode ser inteiramente separada de outras variveis como classe
social, o sexo ou o pertencimento tnico;
c) as relaes sociais das crianas e suas culturas devem ser estudadas em si;
d) as crianas so e devem ser estudadas como atores na construo de seu contexto
social e no apenas como seres em devir.

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A partir dessas maneiras de conceber a infncia, entendemos que no existe uma nica
maneira de entend-la, ou seja, no existe uma infncia referncia. Aceitar que h uma
infncia referncia aceitar um regime de verdade onde apenas um modo de viver a infncia
seria o desejvel. Implica em aceitar como natural os conceitos de uma infncia idealizada
segundo padres que no correspondem realidade da criana concreta. De acordo com a
lio de Barbosa (2006, p. 73):
Falar de uma infncia como unidade universal pode ser um equvoco ou um modo
de encobrir uma realidade. Todavia uma certa universalizao necessria para que
se possa enfrentar a questo e refletir sobre ela, sendo importante ter sempre
presente que a infncia no singular, nem nica. A infncia plural: infncias.

Sabemos que os conceitos elaborados para entender a infncia no esto dados para
sempre, ao contrrio, eles sempre sero transitrios porque fazem parte do cotidiano dinmico
das relaes humanas.
A criana como sujeito de direitos e a cidadania
A partir da Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) e outros documentos
internacionais que sobrevieram posteriormente (Conveno Internacional dos Direitos da
Criana aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 20.11.89), a criana passa a ser
reconhecida como sujeito de direitos. Embora tal status seja amplamente reconhecido e
aceito, no parece certo que os direitos que envolvem a infncia possam ser tidos como
bvios.
Assim como a concepo de infncia uma construo social, pode-se afirmar que os
seus direitos so conquista de muitas lutas. A Conveno Internacional dos Direitos da
Criana foi um [...] produto da discusso to ampla quanto seu consenso, constitui, como j
foi dito, verdadeiro divisor de guas na histria de crianas e adolescentes. Isso porque
houve a mudana de paradigma da doutrina da situao irregular que se destinava infncia
desvalida e excluda, portanto, os menores. Atualmente, o ECA (Lei 8.069/90) rompe com o
paradigma anterior paradigma da proteo integral.
Apenas enunciar a criana como sujeito social e jurdico, conforme est estabelecido
na Constituio Federal de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na LDB, e
justific-los com argumentos convincentes; no significa garantir-lhes uma proteo efetiva
capaz de transformar essas nobres aspiraes em exigncias concretas no universo da criana.
Entre estes avanos legais e sociais, h um paradoxo no que anunciado na lei e a sua

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consecuo, entre a teoria e a prtica, entre as promessas e as poucas realizaes. Ser que
estas conquistas chegaram escola?
A infncia como lugar de direitos suscita amplos campos de discusso, pois a
realidade de muitas crianas de excluso, desigualdade e inoperncia de seus direitos. De
acordo com Kramer (2003, p.93), [...] as crianas com quem poderamos aprender a mudar
e a fazer histria do lixo e reinventar a esperana aprendem com os adultos a aniquilao
dos direitos, o medo, a agresso.
Embora elas tenham adquirido um novo status desde a promulgao da Constituio
de 1988, conquistando direitos e passando a serem vistas como cidads, o cotidiano
demonstra exemplos que desafiam autoridades, profissionais da educao e do direito a se
mobilizarem em prol de seus direitos. O desrespeito transforma as crianas em [...] vtimas,
evidenciando a face mais perversa do mundo que estamos construindo (CANDAU, 2003,
p.9).
[...] a maior parte dos cidados latino-americanos tem pouca conscincia de que so
sujeitos de direito. Esta conscincia muito dbil, especialmente em contextos como
o nosso, marcados por uma cultura clientelista e autoritria em que os direitos so
vistos como ddivas. A educao em Direitos Humanos deve comear por
favorecer desde a infncia formao de sujeitos de direitos, em nvel pessoal e
coletivo (CANDAU, 2003, p.10).

Reconhecer a criana como sujeito de direitos e dizer que ela cidad entender que
tem direito brincadeira, a no tomar conta de outras crianas, a no trabalhar, a no exercer
funes que, em outras classes sociais, so exercidas por adultos (KRAMER, 2003, p.122123).
A contradio da idia de que somente na Educao Infantil se deve assegurar o
direito de brincar apresentada por Kramer como resultado da fragmentao dos conceitos,
da classificao dos profissionais, das crianas e das prticas educativas. Contradio que
oferece aos professores opes ilusrias acarretando a dicotomia entre a Educao Infantil e
o Ensino Fundamental como duas realidades estanques sem qualquer compasso de harmonia e
coerente continuidade. Pensa-se que [...] na educao infantil temos crianas e no ensino
fundamental temos alunos! Ora, temos ou precisamos ter crianas, sempre (KRAMER,
2003, p.62).
A cidadania caracteriza-se pela existncia de determinado status poltico-jurdico que
implica a capacidade plena para o exerccio dos direitos do homem. Discutir a cidadania na
infncia e na adolescncia discutir o presente e o futuro da cidadania de todos. O tema da

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infncia est relacionado com a democracia e com a cidadania, pois segundo Mendz (1998,
p.199)
Cidadania e democracia so conceitos autnomos, mas sem uma no existe a outra,
que, por sua vez, no tem sentido sem a primeira. Ningum que fale da infncia, do
ponto de vista do paradigma da proteo integral, deixa de falar em democracia. Mas
so poucos os que, falando em democracia, falam de infncia. Essa assimetria
remete ao problema da construo crtica do tema da cidadania.

A cidadania deve promover a participao social ativa e consciente da criana,

mostrando-lhe os seus direitos e responsabilidades. Em relao a isso, ns, os adultos,
desconfiamos que a criana tenha capacidade para reclamar os seus direitos. A criana
somente ir adquirir sua condio de cidad quando a ela se oferecer os bens de que necessita
para garantir sua existncia fsica, simblica e social.
educao cabe subsidiar a formao cidad da criana para que esta seja capaz de
construir modelos de referncia para a interpretao do contexto em que ela vive.
A criana sendo sujeito de direitos deve ter a seu dispor a capacidade do uso real das
tcnicas jurdicas que iro assegurar a efetividade das normas voltadas para a infncia.
Outro ponto interessante que deve ser discutido aquele que trata da criana e do
aluno. Tomamos esses dois conceitos como algo indistinto, pois naturalizamos esses conceitos
de forma espontnea como algo que sempre tivesse existido. Mas preciso atentar que o
aluno, como a criana ou a infncia, em geral, so invenes dos adultos, categorias que
construmos com discursos que se relacionam com as prticas de estar e trabalhar com eles
(SACRISTN, 2005, p.13).
Por isso, oportuno nos questionar: quando estudamos a concepo de infncia que
imagens ns temos de aluno ou dos adolescentes escolarizados?
Nossa idia de aluno com todas as variaes, incoerncia e contradies que
possamos encontrar nos significados que tal categoria representa devedora e se
alimenta da longa experincia de compreender e tratar os menores em geral, da
herana de usos das instituies que os acolheram, daquilo que diferentes agentes
esperam que estas instituies faam com eles e das condies sociais, polticas,
econmicas e culturais nos quais tudo est inserido (SACRISTN, 2005, p.14).

Ser que ns no naturalizamos o modo de ser aluno com a maneira natural de ser
criana? Esse modo de encarar a criana parte, segundo Sacristn (2005, p.16) de uma
maneira magistrocntrica, ou seja, visto a partir dos professores. preciso refletir sobre a
condio de aluno nas tramas do cotidiano escolar, pois parece algo natural. A condio de
aluno transitria e contingente, enquanto a criana um ser concreto contextualizado numa
cultura. Mais que isso, a criana como um ser em processo de mudana tem os seus desejos e

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direitos que em muitos casos, no se acomodam idia que os adultos haviam feito deles
(SACRISTN, 2005, p.17).
Ao aluno destina-se um campo de prticas, discursos e saberes que compem modelos
de referncia. Por exemplo, quando pensamos no direito educao, elevamos a condio de
aluno categoria de um papel necessrio que serve para a realizao da dignidade humana
(SACRISTN, 2005, p.19). Essa idia de que o direito educao uma maneira de
assegurar e garantir a dignidade da criana exposta no Princpio nmero 7 da Conveno
dos Direitos da Criana:
Princpio nmero 7: A criana tem direito a receber educao, que ser gratuita e
obrigatria pelo menos nas etapas elementares. Ser dada a ela uma educao que
favorea a sua cultura geral e que permita, em condies de igualdade de
oportunidades, desenvolver suas aptides e seu julgamento individual, seu senso de
responsabilidade moral e social, chegando a ser membro til da sociedade. O
interesse superior da criana deve ser o princpio condutor daqueles que tm a
responsabilidade por sua educao; tal responsabilidade cabe, em primeiro lugar, a
seus pais.

Os adultos concebem os significados de infncia e de aluno a partir de sua experincia

cotidiana e de teorias que so assimiladas e reproduzidas. Dessa maneira, enxergamos a
criana e o aluno segundo as idias que elaboramos desejando que, por essa ou aquela
maneira de educ-los, eles cheguem a ser de determinada forma. Portanto, preciso ter
cuidado para no tornar as crianas em apenas alunos!
O cenrio da infncia que se mostra no contexto escolar ao educador nem sempre
dos melhores. Ali somos confrontados com as mltiplas infncias. Temos desde os
anjinhos, os alunos vtimas de maus-tratos, as crianas brilhantes, como tambm o
esteretipo dos pequenos demnios. Alm disso, encontramos pais que delegaram seus
poderes e esperanas no profissional especializado gerando uma crise de papis. Os
educadores no conseguindo abarcar a imensido das tarefas educativas que cabem aos pais
tm que exigir destes o cumprimento de sua autoridade. Ento cabe a reflexo:
Por que as crianas so to desafiadoras, to difceis de controlar na s ltimas
dcadas do sculo XX? A resposta implica o fato de que no se vem a si mesmo da
mesma maneira que os adultos os vem nessas instituies. As crianas psmodernas no esto acostumadas a pensar e agir como seres pequenos que
necessitam da permisso do adulto para agir (STEINBERG; KINCHELOE apud
SACRISTN, 2005, p.49).

Para isso devemos ouvir a voz das crianas sobre a sua prpria condio, sobre o que
desejam e o que imaginam ser certo para a construo de um mundo onde se compartilhe
experincias significativas com o adulto. Sim! A criana deseja estar com o adulto e no

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apenas submeter-se s suas ordens, mas para viver a sua infncia. Tonucci (2005, p.33)
expressa brilhantemente a idia de que [...] A criana no nem do pai nem da me, dela
mesma, e quando nasce tem o direito de ser feliz. Para ser feliz, uma criana precisa de uma
me e um pai que a amem.
Para terminar deixamos aqui as sbias palavras de Kramer:
Como respeitar is direitos de cidadania das crianas? Como propiciar que deixem de
ser in-fans (aquele que no fala), para que adquiram voz e poder num contexto que,
de um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da
maturidade e, de outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira
infncia? As crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados por contradies
das sociedades em que vivem. A criana no filhote do homem, ser em maturao
biolgica; ela no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no
dia em que deixar de ser criana). Defendo uma concepo de criana que reconhece
o que especfico da infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao e
entende as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so nela
produzidas, que possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas,
subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianas pode ensinar no s a
entend-las, mas tambm a ver o mundo a partir do ponto de vista da infncia, pode
nos ajudar a aprender com elas (KRAMER, 2003, p.90-91).

A criana capaz de propor e dar opinio sobre o mundo que a cerca. Isso parece
difcil de ser compreendido pelo adulto porque esquecemos que o mundo que habitamos
tambm o contexto no qual elas partilham. O seu ponto de vista no pode mais ser ignorado
e deve contar com a compreenso da linguagem infantil.
Cabe a todos ns a luta para tornar a escola num espao amado pelas crianas onde se
concede a palavra acriana e permita-lhe expressar o que deseja e o que necessita, pois [...]
preciso dar s crianas condies adequadas, sem pressa, sem controles, sem preocupaes,
para que possam errar, dizer bobagens, fazer ironias, exatamente como fazemos ns, os
adultos (TONUCCI, 2005, p. 18).
Talvez este seja o caminho para partilhar o mundo entre os cidados adultos e os
pequenos cidados. Partilhar um mundo possvel onde se vivencie e sonhe com a criana
concreta os direitos que no mais sero apenas promessas.
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