UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANDRA ALZIRA DE MORAES

EDUCAO INFANTIL: Uma Anlise das Concepes de

Criana e de sua Educao na Produo Acadmica Recente
(1997-2002)

Florianpolis, abril de 2005

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANDRA ALZIRA DE MORAES

EDUCAO INFANTIL: Uma Anlise das Concepes de

Criana e de sua Educao na Produo Acadmica Recente
(1997-2002)
Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal
de Santa Catarina como requisito para a obteno
do ttulo de mestre em Educao.Linha de
investigao Educao e Infncia. Orientadora:
Prof Dr. Elosa Acires C. Rocha.

Florianpolis, abril de 2005

AGRADECIMENTOS
Agradecimento termo que define o ato de agradecer, de reconhecer colaboraes recebidas
ato que d a dimenso da construo social do conhecimento que ultrapassa a solido das
elaboraes individuais. Nomear todas as pessoas que colaboraram direta ou indiretamente
para a construo desta pesquisa no tarefa tranqila nem breve, impraticvel, e restringe
o campo de agradecimentos s pessoas cuja colaborao foi fundamental neste processo.
Assim, agradeo inicialmente professora Dr Elosa Acires C. Rocha pelo carinho, respeito e
confiana no meu compromisso com o conhecimento e com a educao infantil. E
especialmente pela sensibilidade na orientao desta pesquisa, que, de um desafio inicial,
tornou-se um valioso presente.
professora Dr Ana Beatriz Cerisara, pelo respeito, carinho e presena constante na
orientao dos primeiros passos desta pesquisa rumo qualificao.
professora Dr Diana Carvalho de Carvalho, pelas respeitosas indicaes na Banca de
Qualificao, sobretudo na constituio do quadro terico para a anlise das produes
acadmicas.
professora Dr Roselane Ftima Campos, que na Banca de Qualificao, tambm de forma
respeitosa, trouxe indicaes fundamentais para os procedimentos metodolgicos desta
pesquisa.
Aos professores Doutores Snia Beltrame e Joo Josu da Silva Filho, pela eficcia nas
contribuies para o meu processo de constituio como pesquisadora e de insero no
universo da pesquisa cientfica.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, pelo incentivo
financeiro.
Aos meus pais, Celso e Alzira, pelo dom da vida e o amor aos estudos. s minhas irms,
irmos e sobrinhos, Fernando e Gisele, pelo incentivo na realizao dos meus ousados
projetos.
A todos/as os/as colegas de Mestrado, pelas colaboraes, crticas e indicaes, essenciais no
processo de construo da pesquisa. s colegas de trabalho Maria Luiza, Neusa, Mrcia,
Scheila, Laurete e Maria Santos, sobretudo pelo respeito ao meu compromisso com a
formao. A todas essas pessoas e tambm quelas que no foram nomeadas, o meu sincero
agradecimento.

RESUMO
Esta pesquisa um estudo sobre as imagens da infncia e da criana contemporneas nas
produes acadmicas referentes educao infantil. Trata-se de uma anlise das concepes
de criana, infncia e educao veiculadas pelas produes acadmicas recentes apresentadas
nas Reunies Anuais (RA) da Associao de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), especificamente no Grupo de Trabalho Educao das Crianas de 0 a 6 anos
(GT 7), entre os anos de 1997 e 2002. Tem como objetivo identificar por meio da anlise das
concepes mapeadas, o papel social que a criana ocupa no processo educacional. E,
partindo de uma perspectiva multidisciplinar, na qual as contribuies das cincias humanas e
sociais constituem o quadro terico para esta anlise, bem como para o entendimento da
criana como sujeito ativo e participativo do seu processo educacional e sua atuao enquanto
ator social, esta pesquisa buscou delinear as concepes educativas que a partir da anlise das
produes acadmicas se engendraram. Utilizando como instrumento metodolgico a anlise
de contedo, identificou-se nos trabalhos selecionados o entendimento da infncia a partir do
seu carter plural, heterogneo e do sujeito-criana como sujeito social, heterogneo, sujeito
de direitos, produtor de cultura, sujeito inventivo, sujeito devir-criana, assim como o
entendimento da criana em desenvolvimento a partir da influncia dos aspectos
socioculturais e maturacionais do desenvolvimento humano. O sujeito-criana, a partir das
orientaes dessas concepes e das metodologias utilizadas pelos autores dos trabalhos
selecionados para a anlise, reconhecido como sujeito ativo e participativo do seu processo
educacional. A constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil passa pela discusso
sobre a funo da educao nesta faixa etria e pela prpria definio das suas
especificidades.

Palavras-chave: Educao Infantil, Criana e infncia, Pedagogia da Educao Infantil.

ABSTRACT
This research is a study about contemporary childhood images in academic works dealing
with infant education. It refers to an analysis about child, childhood and educational concepts
as presented at the Annual Meetings of the Association of Post-Graduate Studies and
Research in Education (ANPEd), specifically in the Work Group for Childrens Education
from 0 to 6 years of age (GT 7), from 1997 through 2002, with the objective of identifying
the social role of children within the educational process through analyses of observed
concepts. Starting from a multidisciplinary perspective in which contributions from human
and social sciences constitute the theoretical instruments for such an analysis as well as
through the understanding of children as an active subject participating in their own
educational process and their activities as social individuals, this research has tried to define
the educational concepts derived from the analysis of such academic works. Utilizing content
analysis as a methodological tool it identified in the selected works the understanding of
childhood as of its plural, heterogeneous character and the child-subject as a heterogeneous
social subject, subject of rights, culture producer, inventive subject, come-to-be-child subject,
as well as the understanding of childrens development through the influences of sociocultural and maturity processes related to the human development. The child-subject,
according to the orientation from these concepts and from methodologies utilized by the
authors of the works selected for analysis, is regarded as an active-subject that participates in
the educational process. The building of a Childrens Educational Pedagogy goes through the
discussion about the function of education within this age bracket as well as through the very
definition of their specifics.

Keywords: Childrens Education, Child and Childhood, Childrens Educational Pedagogy.

SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................................8
2 OS PERCURSOS DA PESQUISA ....................................................................................20
2.1 O campo investigativo: A ANPEd e o GT 7...................................................................20
2.2 As fontes da pesquisa.......................................................................................................26
2.3 Os critrios para seleo dos trabalhos: os temas criana e infncia .........................27
2.4 O corpus de anlise ..........................................................................................................28
2.5 A anlise de contedo: tcnica de tratamento de informaes ....................................30
2.6 As definio das categorias e o sistema de categorizao..............................................34
3 A INFNCIA E A CRIANA NA PEDAGOGIA..........................................................37
3.1 As imagens da criana nas cincias humanas e sociais: um recorte histrico
a partir das pedagogias pedocntricas .........................................................................37
3.2 A Pedagogia e Psicologia: a criana como termo articulador na constituio
de uma cincia da educao............................................................................................45
3.3 O pensamento pedaggico e a filosofia do homem: a infncia com tempo
de erro e educao ...........................................................................................................57
3.4 Rousseau: a criana como ser inocente e natural.........................................................60
3.5 A Pedagogia Progressista: o escolanovismo e a criana em foco ................................63
3.6 A Psicologia do Desenvolvimento: a criana entre o biolgico e o social ...................70
3.7 A Sociologia e a Antropologia: das instituies aos sujeitos-criana.........................80
3.8 A educao da criana de 0 a 6 anos: perspectivas de uma Pedagogia da Educao
Infantil ..............................................................................................................................90
4 A PRODUO ACADMICA RECENTE: DIFERENTES REPRESENTAES
DA CRIANA E DE SUA INFNCIA...........................................................................96
4.1 O sujeito-criana: as diferentes representaes da criana.........................................99
4.1.1 A criana sujeito social e integral ...................................................................................99
4.1.2 A heterogeneidade da Infncia......................................................................................114
4.1.3 O sujeito produtor de cultura ........................................................................................122
4.1.4 O sujeito de direitos ......................................................................................................131
4.1.5 O sujeito inventivo, ser criador.....................................................................................139

4.1.6 O sujeito devir-criana...................................................................................................142

4.2 A criana em desenvolvimento: a maturao e os fatores socioculturais na
constituio do ser criana............................................................................................145
4.2.1 A criana a partir dos fatores socioculturais .................................................................147
4.2.2 A criana a partir dos aspectos maturacionais ..............................................................151
5 CONCLUSO ..................................................................................................................155
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................160
APNDICE A Quadro dos trabalhos do GT 7 apresentados nas Reunies Anuais da
ANPEd por regio ...................................................................................165
APNDICE B Quadro dos trabalhos selecionados para anlise por regio ...............166
APNDICE C Quadro com os autores mais citados nos trabalhos e suas
respectivas reas do conhecimento ........................................................167
APNDICE D Quadro com a origem (brasileiros/estrangeiros) dos autores mais
citados no conjunto dos 24 trabalhos selecionados para a anlise......168
APNDICE E Quadro com o gnero dos autores no conjunto dos 24 trabalhos
selecionados para a anlise .....................................................................169
APNDICE F Quadro com as reas do conhecimento representadas pelos autores
menos citados ...........................................................................................170
APNDICE G Quadro com a origem a partir das lnguas citadas (e tradues) dos
autores no conjunto dos 115 trabalhos do Banco de dados .................171
APNDICE H Quadros individuais dos autores dos trabalhos selecionados para a
anlise a partir da Categoria A Sujeito-criana e suas respectivas
subcategorias............................................................................................172
APNDICE I Quadros individuais dos autores selecionados para a anlise a
partir da Categoria B Criana em desenvolvimento e suas
respectivas subcategorias ........................................................................192
APNDICE J Quadros das unidades de contexto dos trabalhos
selecionados a partir das Categorias: A Sujeito-criana e B Criana
em desenvolvimento e respectivas subcategorias..................................196

LISTA DE SIGLAS
ANPEC Associao Nacional de Centros de Ps-Graduao em Economia
ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CECCA Crianas Educao e Cidadania Ativa
CRIE Criana e Educao: as produes simblicas nas polticas, normas e nos saberes
cientficos
GT Grupo de Trabalho
GT 7 Grupo de Trabalho da Educao das Crianas de 0 a 6 anos
Nee0a6anos Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao das crianas de 0 a 6 anos
PG/EDU Ps-Graduao em Educao
PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao
RA Reunies Anuais

1 INTRODUO
Esta pesquisa se inscreve no movimento de mapeamento e sistematizao das
representaes produzidas sobre as crianas nas produes acadmicas, que visa contribuir
para a construo do estado da arte sobre a educao da criana de 0 a anos por meio da
interlocuo com pesquisas veiculadas pelos Programas de Ps-graduao em Educao no
Brasil que vm mapeando tais produes na rea para a constituio de uma Pedagogia da
Educao Infantil (ROCHA, 1999; STRENZEL, 2000; GUTHI, 2002, etc.). O presente
trabalho tem como objetivo identificar o lugar da criana nas produes acadmicas recentes
sobre educao apresentadas no Grupo de Trabalho 07 - Educao da Criana de 0 a 6 anos
da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd)1, entre os anos
de 1997 e 2002, pela identificao e anlise dos conceitos que definem a criana como sujeito
do processo educativo e das concepes de criana/infncia2 utilizadas para balizar a ao
pedaggica das instituies de educao infantil .
Esta investigao buscou estabelecer um processo de discusso [e anlise] dos
resultados das pesquisas sobre infncia (KRAMER,1996, p. 27) e contribuir para a discusso
das especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos em instituies no escolares 3.

A ANPEd apresenta-se como o campo investigativo desta pesquisa por seu carter de divulgao das pesquisas
dos Programas de Ps-graduao em Educao em nvel nacional, tendo como foco principal as Reunies
Anuais dessa associao e especificamente o Grupo de Trabalho Educao da Criana de 0 a 6 Anos.
2
A utilizao do conceito de criana/infncia tem sido realizada de forma indistinta da concepo de
criana/infncia. Referindo-se aos estudos de Achard (1993), os autores Rocha, et al. (2002, p. 36) salientam que
[...] importa ento distinguir entre a afirmao de um conceito de infncia, que reconhece as crianas como uma
realidade humana diferente dos adultos, e a explicitao de concepes de infncia que revelam o que, em
termos de atributos, propriedades, qualidades, as distinguem do adulto, quer por excesso, quer por defeito, num
dado momento. Ou seja, [...] enquanto o conceito de infncia reclama que as crianas sejam distintas dos
adultos no que respeita alguns atributos, a concepo de infncia refere-se especificao desses atributos. Por
exemplo, a concepo mdico-social da criana como ser vulnervel, a concepo psico-pedaggica da criana
como planta em crescimento, a concepo scio-moral da criana como inocente [...] (ROCHA et al., 2002, p.
36)
3
Os termos Pedagogia da Infncia e Pedagogia da Educao Infantil, cunhados por Rocha (1999, p. 50),
prestam-se delimitao de [...] um recorte particular dentro da rea pedaggica, [mas] no suficiente para
explicar a configurao da educao de crianas em instituies no escolares, tais como a creche e a prescola. Em outras palavras, esses termos enfatizam a diferena existente entre as instituies de educao para
as crianas de 0 a 6 anos, levando-se em conta as especificidades e a origem da educao nesses espaos.

9
Essa perspectiva sugeriu um aprofundamento do conhecimento sobre as concepes de
criana/infncia vigentes nas orientaes tericas que servem de base para a construo das
produes acadmicas sobre a infncia, e que em contrapartida permitem fazer um
cruzamento com a educao da criana que se apresenta diante de nossos olhos como um ser
concreto, contextualizado histrica, cultural e socialmente um sujeito bio-scio-cultural ao
mesmo tempo, to desconhecido, singular e multifacetado.

Caractersticas que precisam ser consideradas no trabalho educativo com as crianas

para a realizao de um trabalho consciente, intencional e de qualidade. Nesse sentido, a
definio de Kramer (1992, p. 16) sobre esse aspecto sintetiza muito bem a questo, pois,

[...] qualquer trabalho consciente desenvolvido com crianas no pode

prescindir de uma definio de qual era (e ) o conceito de infncia no
interior das diversas classes sociais. Deve-se partir do princpio de que as
crianas (nativas ou imigrantes, ricas ou pobres, brancas ou negras) tinham
(e tm) modos de vida e de insero social completamente diferente umas das
outras, o que correspondia (e corresponde) a diferentes graus de valorizao
da infncia pelo adulto, a partir de suas condies econmicas, sociais e
culturais, e do papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade.
Como conceber no Brasil um modelo de criana que no corresponde sequer
maioria das crianas? Como deixar de lado o fato de existirem crianas que
j trabalham efetivamente?

Nessa direo, Rocha (1999), em sua tese de doutorado, realiza um mapeamento das
produes acadmicas da rea sobre a educao das crianas de 0 a 6 anos numa perspectiva
multidisciplinar, a partir das contribuies das cincias humanas e sociais (Histria,
Antropologia, Sociologia, Psicologia, etc.), buscando definir as especificidades da educao
infantil com base no princpio da heterogeneidade, respeitando as diferenas entre as crianas
em cada contexto, numa perspectiva de constituio/consolidao de uma Pedagogia da
Educao Infantil.
A consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil4 pode ser percebida como um
movimento que tem como um dos focos centrais verificar nas pesquisas os saberes sobre as

Rocha (1999), na sua tese de doutoramento, discute a questo da constituio de uma Pedagogia da Educao
Infantil a partir das pesquisas em torno da criana e da sua educao, buscando, atravs do mapeamento das
produes acadmicas na rea, visualizar as especificidades da educao para as crianas de 0 a 6 anos em
instituies no-escolares. No para produzir uma pedagogia antiescolar, na qual a escolarizao, o ensino e
a transmisso do conhecimento so considerados prejudiciais ao desenvolvimento da criana, como defende
Arce (2004, p. 61) mas para construir uma educao para as crianas de 0 a 6 anos, que, ao contrrio dos
modelos de educao escolar tradicionais existentes, com um currculo voltado estritamente para a formao

10
crianas e sua educao em instituies educativas, visando especificar aquilo que prprio
da educao nessa faixa etria. importante destacar, em relao perspectiva
multidisciplinar, que a autora entende que o conhecimento pedaggico depende da
contribuio das demais reas do conhecimento:

[...] da filosofia e da histria, por fornecerem a base para a compreenso dos

movimentos da produo do conhecimento (teorias do conhecimento); da sociologia
e da antropologia porque cada qual em seu mbito apresenta elementos relativos
diferena e influncia de contextos especficos na construo da diversidade, como
afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade na
constituio do ser humano, e da infncia em particular. Essas reas passam [dessa
forma] a sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia ou Pedagogia da
Educao Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficincia e o limite das
orientaes pautadas na padronizao. E o conhecimento psicolgico, que
tradicionalmente vinha se estabelecendo como uma rea de conhecimento
privilegiada pelo campo educativo, deixa de ser a nica referncia para a interveno
educativa. Associado a contribuies das reas acima explicitadas, amplia sua
perspectiva, permitindo uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano
a partir de relaes socioculturais (ROCHA, 1999, p.76)

Dessa forma, cabe ainda destacar em relao s contribuies em torno da constituio

de uma Pedagogia da Educao Infantil, nas palavras de Rocha (2002, p. 86), que

[...] o conhecimento produzido nos diferentes campos cientficos vem permitindo

identificar uma produo cientifica neste campo particular, e sua intrnseca relao
com a realidade dinmica, numa via de mo dupla, que transforma e transformada,
num movimento que nos coloca como pesquisadores frente ao desafio de tomar
posio em favor da histria, do original, do inesperado e da esperana em construir
uma Pedagogia que corresponda diversidade e a heterogeneidade das infncias
considerando, sobretudo, a plenitude das possibilidades humanas tal como nos
inspiram os povos originais atravs do convvio entre adultos e crianas, e entre as
crianas sem separao etria; na aventura e na descoberta do mundo, no movimento
e na livre expresso, na experincia esttica e na ao criativa.

Assim, a partir dessas idias e perspectivas para o estudo da infncia e da criana nas
discusses da rea, cabe destacar e justificar a escolha do tema de pesquisa.
a) O problema de pesquisa e sua justificativa
Desde o ano de 2000, quando do trmino da minha formao acadmica e do ingresso
no mercado de trabalho, inicialmente na rede particular e atualmente na rede pblica, fui
percebendo que a concluso daquela primeira etapa era efetivamente apenas o incio de um
processo de formao contnua, que, necessariamente, inclua a retomada dos estudos sobre a
profissionalizante e para a adaptao da criana sociedade de forma alienante e muitas vezes desigual, forme

11
infncia e a criana. Principalmente quando me deparei com a criana concreta, social,
cultural e historicamente determinada, essa impresso tomou corpo e me impulsionou na
busca por conhecer a criana mais profundamente. O convvio com a realidade das
instituies de educao infantil e as diversas prticas pedaggicas nelas existentes
acentuaram ainda mais a necessidade de retomar os estudos acadmicos sobre a educao das
crianas de 0 a 6 anos nesses espaos, sobretudo procurando aprofundar as questes em torno
das especificidades do trabalho pedaggico com as crianas nessa faixa etria por meio da
anlise do processo de consolidao de uma Pedagogia da Educao Infantil. Isso exige dos
pesquisadores (e de todos os envolvidos no processo educativo das crianas) maior
aprofundamento do conhecimento sobre o estado da arte das produes cientficas sobre a
criana contempornea e sobre os processos que envolvem a sua educao em contextos
coletivos.
A investigao desenvolvida analisou as concepes de criana/infncia divulgadas
pelas produes acadmicas recentes, identificando o papel que a criana ocupa no processo
educativo a partir das orientaes tericas explicitadas, e se inscreve nesse quadro de
mapeamento e anlise das produes simblicas5 sobre as crianas/infncias e sua educao.
Para tanto, o dilogo com as diferentes reas do conhecimento, especialmente com a
Sociologia6, tem buscado indicar metodologias de pesquisa que visem recolher as vozes dos
protagonistas do processo educacional, sejam eles adultos ou crianas, por meio de pesquisas
de campo, entrevistas, etc., bem como mapear e analisar os conhecimentos at ento
produzidos sobre a educao infantil para a construo de uma pedagogia que busque, por
meio do conhecimento cientfico, conhecer a sua prpria identidade por meio do
conhecimento do seu sujeito/objeto no mais na perspectiva do infante, mas a partir da
construo de uma concepo da criana numa perspectiva multidisciplinar, na qual ela
entendida como sujeito biossociocultural; em outras palavras, como um sujeito social, ativo,
participativo, reprodutor/produtor de cultura e possuidor de direitos sociais.
sujeitos sociais ativos e participativos no seu processo educacional e na prpria vida social mais ampla.
5
Esta pesquisa se inscreve, especificamente, no subgrupo Criana e Educao: as produes simblicas nas
polticas, normas e nos saberes cientficos (CRIE) do Projeto Crianas: Educao e Cidadania Ativa
(CECCA), realizado em conjunto pela UFSC e pela Universidade do Minho, Portugal.
6
O CECCA um projeto de investigao feito em parceria com as Universidades do Minho Portugal e a
Universidade Federal de Santa Catarina Brasil tendo como objetivo conhecer e interpretar os modos de
insero social das crianas brasileiras e portuguesas, a partir de uma perspectiva comparativa analisando as
culturas infantis, os modos de produo simblica realizados pelas/para as crianas e a relao desses modos
com a construo escolar, sobretudo com a educao da infncia e da educao bsica obrigatria, bem como
com a estruturao das produes simblicas sobre as crianas e sua educao, nos campos poltico, normativo e
cientfico, quanto s suas possibilidades e limites para uma plena e ativa cidadania da infncia.

12
Tendo como principais interlocutores neste projeto os estudos sociolgicos7 sobre as
crianas e suas infncias a partir da perspectiva de constituio de uma cidadania ativa para a
infncia, com voz e vez, as discusses proporcionadas pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da
criana de 0 a 6 anos (Nee 0 a 6) trouxeram as contribuies das cincias sociais (sobretudo
da Sociologia, da Antropologia e da Histria) para ampliar o debate sobre a constituio da
infncia enquanto categoria social, geracional, produtora de cultura e da criana como sujeito
social de direitos.
Alm desses elementos impulsionadores da investigao sobre o tema proposto, qual
seja, identificar as concepes de criana/infncia e de sua educao nas produes
acadmicas recentes, outros estudos, de acordo com Strenzel (2000, p. 15), indicam a
necessidade de realizar pesquisas do tipo levantamento e mapeamento da produo sobre a
educao infantil, pesquisas

[...] que nos permitam conhecer um maior nmero de experincias, identificar as

diferentes formas de atendimento s crianas pequenas, os caminhos que as
pesquisas tomam e os principais temas abordados por elas, sugerir orientaes
pedaggicas em busca de uma poltica para este campo e de apontar as lacunas de
conhecimentos existentes.

Em sua pesquisa, a autora evidencia (alm dos diferentes contornos que as orientaes
pedaggicas para o trabalho com crianas pequenas assumem) o panorama das pesquisas na
dcada de 1990, pesquisas que apresentam como caracterstica no campo cientfico os estudos
relacionados aos processos de desenvolvimento da criana e interao social, ao lado de
pesquisas cujo enfoque pauta-se na alfabetizao, na leitura e na escrita, fornecendo
indicaes para a prtica pedaggica e para a formao de professores.

Nesse mesmo

perodo, temas como educao compensatria, linguagem, jogos, brinquedos, brincadeiras,

educao especial, currculos e sade, alm de estudos sobre as reas especficas do
conhecimento, como as artes, o ensino de Cincias, a Matemtica, a Educao Fsica e a
Educao Ambiental, constituem a pauta das pesquisas sobre a educao infantil.
Esse panorama, ainda muito imbricado aos referenciais da escola de ensino
fundamental, passa a apresentar mais recentemente uma abertura para novas possibilidades de
pesquisa, empreendendo investigaes sobre temas como a literatura infantil, os processos de
insero das crianas em ambientes coletivos, o espao fsico e a arquitetura, a informtica, as
7

Destacam-se entre outros os estudos de Corsaro (2002); Ferreira (2000, 2002); Montandon (2001); Qvortrup
(1999); Sarmento (1997; 2003) e Sirota (2001).

13
rotinas no trabalho, as creches universitrias, os grupos tnicos e estudos de gnero, dando
indcios de uma sensibilidade em relao s especificidades desse nvel de educao.
Importa destacar ainda no panorama descrito por Strenzel que a educao infantil, em
meados da dcada de 1990, passa a integrar-se educao bsica por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96), assumindo um carter
educativo especfico de complementariedade da educao recebida pela criana na famlia e
na comunidade e dando outras indicaes para as pesquisas na rea. Esse fato, por sua vez,
traz outras orientaes para a prtica pedaggica, que assume um compromisso maior com as
especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos, particularmente em creches e prescolas.
A partir disso, o recorte temporal estabelecido para esta investigao - os anos
compreendidos entre 1997 e 2002 - parte do pressuposto de que o primeiro ano desse perodo,
1997, caracteriza-se como o incio do perodo de transio ps LDBEN 9.394/96, no qual se
pretende desencadear um processo de discusso/incorporao da educao infantil enquanto
primeira etapa da educao bsica e como direito inalienvel das crianas. Outro fator
determinante na definio do recorte temporal refere-se ao processo de construo do Banco
de Dados do Nee0a6 do Centro de Cincias da Educao, da UFSC, resultante de pesquisa
realizada em peridicos nacionais com o objetivo de disponibilizar um sistema de
informaes aos usurios interessados nesse campo de conhecimento. A criao desse Banco
de Dados teve como base outros bancos de dados utilizados em outras pesquisas do ncleo
(STRENZEL, 1996; ROCHA, 1999; ROCHA et al., 1999; entre outras), que tomaram como
fonte de levantamento, no caso das Reunies da Anped, os programas, disquetes e, mais
recentemente, os CDrom da Associao. Esses levantamentos (de congressos, teses,
dissertaes e peridicos) tm como principal objetivo apresentar de forma sistemtica
informaes bibliogrficas para consulta, com vistas a subsidiar o desenvolvimento de
pesquisas nesse campo educacional. No entanto, o banco de dados necessitou da atualizao
de informaes sobre as produes acadmicas realizadas nos anos de 1997 e 1998, bem
como exigiu o tratamento dessas informaes de acordo com a proposta investigativa
apresentada

neste

estudo,

qual

seja,

identificar

quais

as

concepes

de

criana/infncia/educao que as produes acadmicas tm divulgado nestes dois anos

(1997-1998) especificamente e nos anos subseqentes (1999 a 2002).
De acordo com o recorte temporal expresso anteriormente, e partindo do pressuposto
de que a infncia fruto da construo histrica, social e cultural das sociedades de um

14
determinado tempo e lugar, esta pesquisa buscar investigar as concepes de criana/infncia
divulgadas pelas produes acadmicas recentes, buscando desvelar o papel que a criana
ocupa no processo educativo, nas orientaes tericas de base dessas produes e a educao
que se delineia a partir de tais orientaes, fato este que se inscreve no movimento da rea da
educao no sentido de contribuir para identificar as bases de constituio de uma Pedagogia
da Educao Infantil.
Seguindo o movimento, j citado, de mapeamento dos saberes sobre a criana e a sua
educao nas creches e pr-escolas, a pesquisa de Guthi (2002) focando as questes
propriamente relacionadas prtica pedaggica por meio da anlise dos currculos,
propostas e programas para a educao infantil na produo acadmica brasileira no
perodo compreendido entre os anos de 1990 e 1998 teve como objetivo procurar identificar
os princpios educacionais-pedaggicos para a educao infantil na busca de referncias para
a constituio de uma educao infantil que integre o binmio educao/cuidado, apontando,
com isso, o respeito infncia como tempo de direitos.
Na anlise desses trabalhos, a autora aponta o predomnio da abordagem psicolgica
para a educao infantil, na sua maioria baseada na perspectiva construtivista de Jean Piaget,
revelando que os currculos vem a criana no seu aspecto cognitivo, desconsiderando suas
mltiplas dimenses e dando nfase ao processo ensino-aprendizagem.
Utilizando a categoria o lugar que as crianas ocupam nos programas, nas propostas e
nos currculos para a educao infantil como apoio para a anlise da identificao do modo
como as crianas aparecem nas pesquisas selecionadas, ela entende que a partir da
concepo que se tem de criana que se defendem certas diretrizes e propostas pedaggicas
em detrimento de outras.
Assim, de acordo com a anlise das pesquisas selecionadas dentro dessa categoria de
anlise, a autora conclui que se avanou pouco em relao concepo de criana, no mais
considerada como um pequeno adulto, com uma realidade complexa que se deve conhecer.
E, tambm, que

[...] a maioria das pesquisas trabalha com diversas orientaes e diretrizes

pedaggicas, procurando entender melhor o processo pelo qual a criana aprende e
se desenvolve. No entanto, a tarefa mais difcil, do ponto de vista dos objetivos de
uma prtica pedaggica na Educao Infantil, aliar o conhecimento da
especificidade do desenvolvimento infantil a uma prtica que possibilite a ao da
criana como sujeito, com o professor, do processo pedaggico. Ou seja: sabe-se
mais sobre o desenvolvimento infantil. No entanto, ainda faltam propostas mais
claras no sentido de apontar orientaes que busquem, de fato, propiciar a interao

15
da criana com o meio social, possibilitando-lhe uma educao articulada ao
cuidado que contemple o sujeito-criana mltiplo e real. (GUTHI, 2002, p. 125)

Nesse sentido, as recentes pesquisas sociolgicas, sobretudo os estudos da Sociologia

da Infncia, ainda que sejam recentes e apresentem maior desenvolvimento no contexto
europeu, trazem contribuies interessantes para a construo de estratgias de pesquisas com
as crianas que busquem estabelecer relaes de alteridade na construo dos saberes sobre
elas, tomando-as como a prpria referncia, e abrem tambm o campo de contribuies
disciplinares ou das reas do conhecimento para o entendimento da criana contempornea no
sentido de uma construo multidisciplinar da infncia.
A Sociologia da Infncia toma por pressuposto a criana como um ator social e por
perspectiva o processo de participao como possibilidade de viabilidade de atuao social da
criana. Concebe tambm a criana enquanto reprodutora de cultura, que estando imersa
numa cultura posta, que a cultura adulta, recebe as influncias dessa mesma cultura e as
reproduz por meio de suas brincadeiras e tambm como produtora de cultura, por meio das
representaes e releituras dessa mesma cultura, que reproduzida na medida em que
produzida e recriada pela criana (CORSARO, 2002).
Diante dessas questes, no podemos deixar de indagar qual , afinal, o papel ocupado
pelas crianas no processo educativo na sociedade contempornea.
Ser que j podemos visualizar a participao das crianas no processo educacional
como indicao para a prtica pedaggica nas concepes educativas subjacentes s
orientaes tericas que fundamentam as produes acadmicas recentes? E, a partir disso,
como estabelecer uma relao de alteridade no s nas pesquisas, mas tambm nas
instituies para a infncia sem cair no espontanesmo e, conseqentemente, na
(des)legitimao do papel do professor e da educao?
No se considera, ao levantar tais questes, que a adoo de uma pedagogia que
considere a criana como co-autor do seu processo educativo constitui-se em uma tentativa de
isolamento da educao da criana em relao aos outros nveis de ensino e de negao do
papel do professor no processo pedaggico. Ao contrrio, a construo da pedagogia que tem
sido proposta num movimento, ainda que recente, e que tem como uma de suas bases a
alteridade na relao pedaggica, colocando a criana no lugar de sujeito de direitos, um
sujeito ativo e participativo, produtor de cultura, consiste na construo de uma pedagogia

16
relacional, na qual crianas e adultos so considerados sujeitos ativos na relao com as
estruturas sociais.
Colabora-se assim para a reflexo sobre os paradoxos8 da infncia contempornea,
pois ainda no se sabe muito a respeito da criana concreta, fato este notrio nos discursos at
ento produzidos sobre a infncia, que se fundamentavam em conhecimentos que, via de
regra, recaam nos aspectos relacionados aprendizagem e aos mtodos educativos na
educao das crianas pequenas, tendo como referncia uma criana universal. Porm o papel
atribudo infncia e, conseqentemente, criana na contemporaneidade delineia-se, de
acordo com Sarmento e Pinto (1997), em meio a um lugar de crise, de preocupaes, de
controvrsias, de complexidades; mas tambm em meio a um lugar de possibilidades
(utopias), que, por meio dessas reflexes, nos fazem buscar caminhos para construir
possibilidades de superao. Assim, a busca em defesa dos direitos da criana na
contemporaneidade e de uma prtica pedaggica que caminhe na direo da participao da
criana como sujeito de seu processo educativo9 consiste na construo de uma educao para
a infncia de 0 a 6 anos a partir da relao entre os sujeitos desse processo que tome como
base as especificidades das crianas, seus direitos10 (ainda que se tenha conscincia do carter
disciplinador e de enquadramento do direito na forma da Lei), no o controle ou o
disciplinamento sobre elas, e que consiga promover a autonomia dessa pedagogia em relao
aos processos educativos da escola de ensino fundamental.
8

Este termo utilizado por Sarmento, (1997) na busca de uma definio dos papeis sociais de crianas e adultos
no processo educacional. Um lugar, como define o autor, compreendido entre o mgico e o trgico, um lugar
caracterizado pela transitoriedade e pelo movimento; como conseqncia de um conjunto de aspectos sociais,
econmicos, culturais e polticos que se apresentam de formas diferentes nas diversas sociedades.
9
importante considerar que trazer a criana como foco central do processo educacional no deve ser encarado
como uma tentativa romntica ou ingnua, pois, como bem advertem Dahlberg, Moss, Pence (2003), o conceito
de centralidade na criana vem sendo tratado de uma forma no-problemtica, quando na realidade tal conceito
apresenta-se muito abstrato e problemtico. Pode-se considerar que o termo centrado na criana incorpora uma
compreenso modernista particular da criana vista como um sujeito unificado, reificado e essencializado,
podendo ser considerado e tratado parte dos relacionamentos e dos contextos sociais. Numa perspectiva psmoderna, no entanto, esse sujeito seria descentralizado e considerado a partir das suas relaes com os outros,
sempre em um contexto particular, o que teria como conseqncia a constatao de que no existe algo como a
criana ou a infncia e sim as crianas e as infncias, singulares, contextualizadas e historicamente
construdas. Cabe-nos nesse processo conhec-las (as crianas e as infncias) a partir da identificao de suas
especificidades.
10
Falar de direitos numa sociedade como a brasileira e, sobretudo, em relao a infncias singulares na sua
pluralidade, remete-nos reflexo segundo a qual a sociedade ps-moderna, tendo como base estrutural as
polticas neoliberais, utiliza-se das Leis como mecanismos de dominao em forma de direitos. E isso
conseguido ou ao menos tentado, como lembra Cunha (1979), atravs da imposio desses direitos por meio da
disciplina, encarados como regulaes do ponto de vista de quem as implementa. Mas que, mesmo tendo esse
carter de regulao, do-nos base para a discusso da infncia como tempo de direitos e da criana como sujeito
social de direitos, a criana cidad, que adquire inclusive o direito participao nas questes referentes sua
vida, e novamente considerada co-participante do seu processo educacional.

17
Prope-se, com isso, uma outra forma de relao educativa, uma relao de coparticipao entre os sujeitos (adultos e crianas) no processo educacional, mas sem perder de
vista a importncia da construo de uma pedagogia da educao infantil a partir da
perspectiva de uma pedagogia relacional de co-participao das crianas no processo
educacional e de que o que estamos entendendo por crianas e infncias determinante para a
construo de um trabalho pedaggico que envolva adultos e crianas a partir do
conhecimento das crianas concretas com as quais estamos trabalhando, no mais idealizadas,
mas conhecidas e reconhecidas a partir delas prprias.
Nesse sentido, Rocha (2002, p. 69) alerta para que no se perca de vista que

[...] os temas relacionados educao das crianas envolvem dimenses polticas e

contextuais relacionadas por sua vez a outras dimenses praxiolgicas referentes
a aspectos sociais, expressivos, afetivos, nutricionais, cognitivos, culturais, exigindo
investigaes das perspectivas e dos avanos cientficos tambm nestas reas.

Assim, a perspectiva multidisciplinar (referida anteriormente) nas pesquisas sobre a

educao infantil tem como possibilidade o impedimento do isolamento disciplinar nos
estudos do fenmeno educativo, buscando, com isso, construir aquilo que tem sido a meta
central nas pesquisas sobre a educao para a infncia de 0 a 6 anos, que a constituio
desse nvel de educao por meio da delimitao das especificidades da criana e de sua
educao.
Entretanto, notria a ausncia ou mesmo a incipiente realizao de estudos na rea
que busquem parcerias com os diferentes campos do conhecimento e suas produes sobre a
educao infantil em relao aos aspectos que constituem as especificidades da educao das
crianas antes da entrada na escola de ensino fundamental. Nesse sentido, caminhando na
direo de um movimento que busca identificar a construo de uma Pedagogia da Infncia,
Rocha (op cit.: 70) vislumbra uma educao para as crianas

[...] (sem delimitao de faixa etria) independente das fronteiras institucionais; no

entanto, esta perspectiva s ser vivel uma vez que fiquem bem demarcadas as
especificidades da educao da criana pequena. Por enquanto, esta distino
necessria. Sejamos mais cautelosos, sem perder de vista a ousadia, e pensemos
numa perspectiva que no seja o que a educao infantil tem em comum com o
ensino fundamental (porque correramos novamente o risco de tomar como
referncia a escola), mas a de demarcar aquilo que prprio da educao das
crianas de zero a seis anos, para s depois fazer o movimento inverso numa
tentativa de tambm influenciar a escola.

18
No entanto, essa criana, que, de acordo com Oliveira (1997), estava (e est) imersa
num ambiente no qual circulam vrias vises de infncia idealizada, estereotipada, entre
outras, a partir das quais, via de regra, as crianas eram (e so) concebidas e caracterizadas,
precisa ser conhecida, analisada e confrontada com a criana concreta, social, cultural e
historicamente constituda.
Assim, diante das possibilidades investigativas do objeto de estudo proposto nesta
pesquisa, qual seja, analisar as produes acadmicas recentes sobre a criana e a sua
educao, cabe indagar sobre algumas questes norteadoras do processo investigativo:

Quais as abordagens tericas que orientam as concepes de infncia, de

criana e de sua educao nas produes acadmicas analisadas?

As teorias educacionais e as metodologias indicadas definem as crianas

enquanto sujeitos sociais ativos e participativos no processo educacional?

Quais os aspectos constituintes da infncia (expressivos, afetivos, nutricionais,

cognitivos, culturais) so contemplados nos estudos sobre a educao das
crianas de 0 a 6 anos de idade?

Quais as reas do conhecimento mais utilizadas como base terica aparecem

nesses estudos?

Desse modo, lana-se mo dessas indagaes para propor uma investigao que
busque contribuir para a construo da especificidade da Educao Infantil na busca da sua
consolidao como campo de conhecimento e de constituio de uma Pedagogia da Educao
Infantil.
Assim, na seqncia desta introduo, apresento inicialmente os primeiros passos dos
percursos da pesquisa com a delimitao: 1) do campo investigativo a ANPEd e o GT 7
contextualizando a criao da Associao e do Grupo de Trabalho da educao da criana de
0 a 6 anos; 2) e das produes acadmicas veiculadas pela Associao no perodo de 1997 a
2002. A partir desses procedimentos so definidos os critrios de seleo dos trabalhos e o
corpus de anlise da pesquisa, a descrio da tcnica de tratamento dos dados a anlise de
contedo e, por fim, o sistema de categorizao.
Na terceira parte desta pesquisa, apresenta-se o quadro terico de referncia para a
anlise. Quadro este construdo a partir da discusso sobre a constituio do estatuto de
cientificidade da pedagogia e das diferentes contribuies das cincias humanas e sociais para
a compreenso da heterogeneidade das imagens da criana e da infncia contemporneas.

19
Para tanto, so retratadas as imagens e especificidades dos modos como as crianas
foram representadas nos saberes cientficos, tendo como pano de fundo o vis histrico e as
contribuies das diferentes reas do conhecimento (Psicologia, Sociologia, Antropologia,
etc.); procura-se evidenciar essas representaes a partir das pedagogias pedocntricas de
Rousseau e da Escola Nova, visando delinear o papel social atribudo criana no processo
educacional por meio da prpria constituio da pedagogia enquanto cincia da educao e da
criana e seu estatuto de sujeito.
A quarta parte traz a anlise das produes acadmicas recentes e as diferentes
representaes da criana e da infncia que se delineiam a partir do entendimento do sujeitocriana evidenciado nas concepes de sujeito social heterogneo, produtor de cultura, sujeito
de direitos, sujeito devir-criana, ser inventivo/criador, da infncia heterognea e ainda da
criana como ser em desenvolvimento. Na quinta e ltima parte, apresenta-se a sntese das
anlises, assinalando, a partir de uma perspectiva multidisciplinar evidenciada nas produes
selecionadas, o entendimento da criana como ator social, conceito este expresso por meio
dos procedimentos metodolgicos utilizados nas pesquisas pela recolha das vozes das crianas
e pela considerao de suas culturas e modos prprios de compreender e atuar no mundo.

20

2 OS PERCURSOS DA PESQUISA
Como j referido na introduo, esta pesquisa constitui-se num estudo investigativo
sobre as produes acadmicas recentes referentes educao infantil no Brasil apresentadas
nas Reunies Anuais da ANPEd, em outras palavras, trata-se de uma pesquisa sobre pesquisas
e utiliza-se como recorte temporal o perodo compreendido entre os anos de 1997 e 2002.
Tem como objetivo geral a realizao de uma anlise sobre as concepes de
criana/infncia/educao que as referidas produes vm divulgando na rea nestes seis
anos, visando identificar tambm o papel que destinado criana no processo educativo e
refinar o olhar investigativo sobre o sujeito-criana a partir dos debates tericos recentes nessa
rea, bem como sobre as bases tericas que fundamentam as produes, sobre as reas do
conhecimento mais utilizadas e os aspectos constituintes da infncia referendados.
Tomando por base esses objetivos, o conhecimento do campo investigativo, no estudo
exploratrio, indicava alguns caminhos que precisavam ser percorridos antes da entrada
propriamente dita no campo de investigao a ANPEd e, mais especificamente, o Grupo de
Trabalho 07 - Educao de 0 a 6 anos para a delimitao e constituio do corpus de
anlise.
2.1 O campo investigativo: a ANPEd e o GT 07
A contextualizao da ANPEd e do Grupo de Trabalho de Educao da Criana de 0 a
6 Anos tem como finalidade tornar visvel o contexto de criao da Associao e o seu papel
fundamental (sobretudo a partir do final da dcada de 1970) na integrao e intercmbio de
pesquisadores e na disseminao da pesquisa educacional e questes a ela ligadas (GATTI,
2002, p. 20). De acordo com Calazans (1995), as origens da ANPEd nos remetem criao
do PNPG (Plano Nacional de Ps-Graduao/1975-79), que foi a base para o surgimento das
associaes cientficas da poca. Esse plano tinha como objetivo

21
[...] consolidar institucional e financeiramente o sistema de Ps-graduao nacional
na sua implantao, o que deveria integrar o conjunto de polticas sociais e
econmicas por meio de inmeros programas incorporados em seus objetivos e
diretrizes gerais (CALAZANS,1995, p. 8).

Assim, como adverte Calazans, tendo surgido de uma poltica deliberativa do Estado,
a ANPEd (como tambm as associaes de ps-graduao de todas as reas) dependia da
definio de diretrizes para o seu crescimento e aperfeioamento, uma vez que nascera sob o
patrocnio das polticas de Estado, porm no se constitua em instrumento dessas polticas.
A ANPEd foi criada em uma reunio organizada pelo IESAE/Fundao Getlio
Vargas, no Rio de Janeiro, entre os dias 14 e 16 de maro de 1978, recebendo o apoio da
CAPES. Apesar da criao dessa Associao em carter predominantemente institucional,
desde sua criao algumas questes vinham sendo discutidas no sentido de buscar garantir sua
autonomia em relao ao Estado e prpria CAPES. Sobre esse processo Carvalho (2001)
descreve uma contra-proposta proposta inicial da CAPES para as diretrizes operacionais da
ANPEd, com base no Boletim da ANPEd (1988), propondo que o documento estruturante da
Associao oferecido pela assessoria do PNPG/ED da CAPES fosse o modelo da ANPEC11,
por seu reconhecido prestigio desde 1976, sendo revisto em alguns aspectos.
O processo de institucionalizao da Associao contou com a participao dos
coordenadores dos cursos integrados ao PPG/EDU convocados pela CAPES para a
apresentao do modelo proposto para a implantao da Associao, o que levou discusso
sobre os aspectos especficos das reas a serem unificadas, de acordo com esse modelo.
Diante da exposio positiva dos aspectos relevantes da ANPEC para a rea da
educao conduzida pelo diretor da CAPES, duas ressalvas foram apresentadas pelos
coordenadores da PG/EDU, em relao s especificidades das duas reas: a primeira referia-se
natureza mais acadmica da PG/EDU, em contra-posio PG/ECO, de natureza mais
profissional externa, e a segunda sobre o carter mais homogneo das pesquisas econmicas,
que se baseiam, geralmente, em modelos matemticos, em relao ao carter de
11

Associao Nacional de Centros de Ps-Graduao em Economia (ANPEC) possua as seguintes

caractersticas: 1 era uma sociedade civil sem fins lucrativos; 2 eram scios: a) programas, cursos e outros
rgos de universidades e entidades autnomas, que desenvolvessem pesquisas e formao de pessoal
especializado; b) especialistas e profissionais; em carter individual; 3 a admisso era feita por propostas de 1/5
dos membros associados, atravs de parecer de Comisso Especial e de deciso do conselho Deliberativo; 4
eram seus objetivos: a) promover o intercmbio entre as instituies associadas (cadastros de professores e
pesquisadores; realizao de encontros, celebrao de acordos e projetos comuns; obteno de cooperao
nacional e internacional; intercmbio de profissionais); b) incentivar a pesquisa, pela concesso de auxlios a
programas e projetos institucionais e individuais; c) assegurar o debate de temas relevantes, atravs de encontros

22
heterogeneidade das pesquisas educacionais. A partir dessas questes, dentre outras que ainda
foram levantadas, relacionadas aos problemas de infra-estrutura tanto profissional quanto
fsica para a implantao da Associao, foi proposta a criao de um grupo de trabalho
composto pelos coordenadores da PG/EDU do Estado do Rio de Janeiro (Lyra Paixo
(UFRJ), Clia F. S. Linhares (UFF), Srgio Fernandes (FGV/IESAE), Jos C. Carvalho
(PUC-RJ) e Vera Candau) para a anlise do estatuto da ANPEC. Esse grupo tinha como
objetivo elaborar uma minuta para os estatutos da futura Associao Nacional dos Cursos de
Ps-Graduao em Educao.
Contudo, o grupo proposto para a criao da minuta no conseguiu avanar no debate,
restringindo suas anlises questo de diferenas nos enfoques acadmico-profissionalizantes
entre os programas de economia e educao e numa maior heterogeneidade nos mtodos de
pesquisa educacional (CARVALHO, 2001), sem acrescentar maiores crticas ao modelo.
Carvalho (2001, p. 136) sintetiza o anteprojeto de estatuto realizado pelo grupo de
trabalho dos cursos de mestrado em educao do Estado do Rio de Janeiro dizendo que
basicamente se apoiaram no estatuto da ANPEC, fazendo uma releitura dele sob a tica
especfica dos programas da PG/EDU, distanciando-se desse estatuto em apenas quatro
pontos:

1 na sugesto de estabelecer a sede oficial da ANPEd no Distrito Federal, sob a

alegao de l estar o centro decisrio da poltica educacional; 2 na eliminao da
bem discriminada seo sobre as formas de atuao da ANPEC, que ocupava quase
a metade das sete pginas do seu estatuto, preferindo-se no propor esta seo na
minuta preparada para a ANPEd e deixar, assim, a programao da futura associao
em aberto; 3 na sistemtica de associao prescrita para a ANPEC, bem rgida ao
exigir que qualquer nova afiliao das entidades dever ser proposta pelo menos
por 1/5 dos membros associados, objeto de parecer de Comisso Especial submetido
ao Conselho Deliberativo; em contrapartida, a minuta de estatuto para a ANPEd
rezava apenas que: a admisso de scio efetivo far-se- por proposta de associado
Diretoria e submetida ao Conselho Deliberativo; 4 na fixao das categorias de
scios, que mereceu, no esboo do grupo de trabalho, uma ampliao sistemtica em
relao franciscana simplicidade da associao institucional (centros, institutos,
programas e entidades autnomas de pesquisa e formao de pessoal ps-graduado)
e da associao individual (especialistas e profissionais de reconhecidos mritos),
determinada pelo estatuto da ANPEC.

Em linhas gerais, dessa anlise tem-se como resultado a aceitao geral da criao da
ANPEd e a ressalva de alguns aspectos, como a questo das categorias de scios (extinguida a
de scio benemrito) e a definio da sede da ANPEd ( no local onde residir seu presidente e
anuais, promoo de simpsios, seminrios e reunies; d) divulgar estudos, pela publicao de revista
especializada e associao a programas editoriais de universidades e outras editoras. (Carvalho 2001: 135)

23
no sua fixao em Braslia). A questo da natureza da institucionalizao da Associao
como rgo atuante junto CAPES no desenvolvimento do PNPG para a educao foi
levantada apenas no ltimo dia desta reunio. Entretanto, como enfatiza Calazans (1995, p.
10)

[...] a poltica de Ps-Graduao pode ser vista de vrios ngulos. Ela pode ser
enfatizada pelas iniciativas estatais, e a o Estado torna-se o plo de referncia [...]
Ela pode ser tambm enfrentada atravs das presses civis que se auto-organizam
em iniciativas autnomas ou que se dirigem ao Estado para criar outras iniciativas,
garantir direitos ou mesmo enfrent-los. Nesse caso, o plo de referncia a
sociedade civil.

No se deve esquecer que o perodo poltico da implantao da Associao no era

propcio s foras sociais (retradas pela poltica repressora do regime militar), por isso no
estranho perceber uma reivindicao de mudanas to tmidas em relao ao projeto de
institucionalizao.
Em relao organizao da Associao, foram criados durante a 4 Reunio Anual
em 1981 os Grupos de Trabalho os chamados GTs cuja importncia reside no alcance do
intercmbio entre as pessoas das diferentes regies do pas que trabalham em reas afins,
dinamizando a Associao e fazendo com que ela cumpra um de seus objetivos fundamentais,
que a valorizao da pesquisa e dos trabalhos realizados na Ps-Graduao em Educao.
(Calazans, 1995, p. 23) Essa sistemtica de discusso e debate das pesquisas dos Programas
de Ps-graduao na ANPEd, iniciou-se a partir da 4 Reunio Anual com os seguintes GTs:
Educao do 1 Grau, Educao do 2 Grau, Educao Superior, Educao Popular, Educao
Rural, Educao e Linguagem e Educao Pr-escolar (Atual Educao da Criana de 0 a 6
Anos).
Atualmente a Associao conta com 20 Grupos de Trabalho12 e 2 Grupos de Estudo
(GE); as reunies anuais intercalam-se com as reunies regionais, em ambas a sistemtica de
apresentao dos trabalhos realizada por meio das comunicaes (que so resultados de
pesquisas concludas nos programas de ps-graduao, trabalhos encomendados pelos GTs),
12

A ttulo de informao destacamos os respectivos GTs e Ges que compem a Associao: GT2 Histria da
Educao; GT3 Movimentos Sociais e Educao; GT4 Didtica; GT5 Estado e Poltica Educacional; GT6
Educao Popular; GT7 Educao da Criana de 0 a 6 Anos; GT8 Formao de Professores; GT9
Trabalho e Educao; GT10 Alfabetizao, Leitura e Escrita; GT11 Poltica de Educao Superior; GT12
Currculo; GT13 Educao Fundamental; GT14 Sociologia da Educao; GT15 Educao Especial; GT16
Educao e Comunicao; GT17 Filosofia da Educao; GT18 Educao de Pessoas Jovens e Adultas;
GT19 Educao Matemtica; GT20 Psicologia da Educao; GT21 Afro-Brasileiros e Educao; GE22
Educao Ambiental; e GE23 Gnero, Sexualidade e Educao.

24
da apresentao de psteres (pesquisas em andamento), de sesses especiais e mini-cursos
(discusses e debates sobre temticas e questes educacionais). Dessa forma,

[...] com mais de 20 grupos de trabalho, que se concentram em temas especficos dos
estudos de questes educacionais, a ANPEd sinaliza bem a expanso da pesquisa
educacional nas instituies de ensino superior ou em centros independentes,
pblicos ou privados. Em suas reunies anuais tem contado com a participao de
aproximadamente dois mil especialistas, entre pesquisadores e alunos dos mestrados
e doutorados, com aumento sistemtico de trabalhos que so submetidos
apreciao de suas comisses cientificas (GATTI, 2002, p. 20)

Esta breve contextualizao da ANPEd buscou fornecer um panorama da Associao

no que concerne funo institucional que desempenha no campo das pesquisas em educao
em mbito nacional e da sua organizao enquanto instncia de divulgao das pesquisas
educacionais. Mas fundamental aprofundar as questes relacionadas ao GT de Educao da
Criana de 0 a 6 Anos, cujas produes acadmicas, discusses e questes referentes
educao infantil no Brasil constituem o foco de anlise desta pesquisa; passaremos, pois,
discusso da sua criao e da sua funo especfica no processo de construo de uma
Pedagogia da Educao Infantil.
A Educao Infantil passa a ser includa na ANPEd como um GT em 1981, na 4
Reunio Anual da Associao, que at ento realizava suas reunies a partir de temas gerais
vinculados aos Programas de Ps-graduao em Educao, como vimos anteriormente. O GT
7, fundado a princpio sob a designao de Grupo de Trabalho de Educao Pr-escolar,
reunia pesquisadores e profissionais empenhados na constituio de um frum de discusses
sobre os problemas da rea, notadamente o desprestgio da educao pr-escolar no mbito
das pesquisas educacionais e os problemas advindos da incipiente experincia tericometodolgica dos pesquisadores.
Uma avaliao dos GTs, em 1986, acabou indicando a necessidade de redefinir a
atuao dos pesquisadores em prol do comprometimento com a democratizao da sociedade,
o que implicaria

a redefinio de prioridades de pesquisas e a discusso de polticas

educacionais, novas prticas e posturas. Assim, O GT 7, a partir desse compromisso com a

democratizao social, buscou um posicionamento junto aos movimentos polticoconstitucionais para a Constituio Federal de 1988, bem como empenhou-se em viabilizar a
participao da Associao no processo de discusso e consolidao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96). Tal empenho do GT 7 de participao nas
discusses em torno das questes de viabilizao das polticas educacionais para a garantia do

25
direito das crianas creches e pr-escolas culminou com a organizao do Seminrio de
Financiamento de Polticas Pblicas para a criana de 0 a 6 anos13, organizado por Ana Lcia
Goulart de Faria e Maria Malta Campos, em 1989.
A partir de 1988 o GT 7 recebeu uma nova designao, mais adequada aos direitos
constitucionais recm-conquistados e com maior abrangncia para a educao da infncia
anterior idade escolar que comeava a fazer parte da primeira etapa da educao bsica.
Assim, o GT 7 adquiriu a sua designao atual Grupo de Trabalho da Educao da Criana
de 0 a 6 Anos.
Nos anos 90 o GT 7 Educao da Criana de 0 a 6 Anos se consolidou como
frum de pesquisas na rea, no s em razo da nova sistemtica de apresentao escrita dos
trabalhos e comunicaes para as reunies anuais (deixando mais claros os contornos das
pesquisas), como tambm porque essa nova sistemtica possibilitou uma ampliao dos
debates tericos a partir de trs temas: Estudos sobre crianas brasileiras, Formao de
profissionais e trabalho pedaggico e Polticas Pblicas para crianas de 0 a 6 anos nos
quais foram selecionados 14 trabalhos. Esses debates permitiram a identificao de temticas
a serem aprofundadas nas pesquisas educacionais, tais como a concepo do processo de
desenvolvimento de crianas; formao de profissionais (bsica e em servio); polticas
pblicas; concepes curriculares; e relaes entre os programas de creche e pr-escola e o
(antigo) 1 grau (ROCHA, 1999, p. 83)
Entretanto, como alerta Rocha (1999, p. 93),

Esta sistemtica de seleo ao mesmo tempo em que democratizou o espao do GT

permitindo uma inscrio aberta, permitiu a excluso de trabalhos no selecionados.
J em 90, de acordo com o relatrio do grupo, por exemplo, foram selecionados
quatorze dos dezoito trabalhos inscritos. Entre os critrios expressos pelos
coordenadores foram a relevncia do tema, a consistncia terica, a discusso
crtica, etc. Freqentemente os critrios de seleo, hoje sob responsabilidade de um
comit cientfico, tm sido um objeto de discusso na ANPEd e, desde 1995, as
regras quanto formatao tambm passaram a ser eliminatrias. Hoje, com a
expressa limitao do nmero de trabalhos de psteres por GT, essa excluso tende a
se acentuar e pode pr em risco a ampliao do debate, especialmente em reas
como a educao infantil, onde se busca ampliar as pesquisas e o espectro de
abordagem (ROCHA, 1999, p. 83)

No se pretende, com esta posio, que no se estabeleam critrios de seleo dos

trabalhos para apresentao na Associao, mas que se coloque disposio dos
13

Maiores informaes sobre o seminrio podem ser encontradas em FARIA, Ana L. G. & CAMPOS, Maria M.
Financiamento de polticas pblicas para crianas de 0 a 6 anos. Cadernos ANPEd (nova fase) n. 1, 1989.

26
pesquisadores da rea o acesso aos trabalhos no selecionados para veiculao na Associao
e na Revista Brasileira de Educao, que apresenta trabalhos inditos. Entende-se que esses
trabalhos configuram-se como fonte profcua de informaes mais gerais sobre a educao da
criana de 0 a 6 anos, que podem inclusive sinalizar para novas discusses na rea e tambm
para retrocessos ainda existentes, e revelar infncias ainda no encontradas nas pesquisas.
Essa profcua fonte de informaes pode ainda ser importante para pesquisas que envolvam o
mapeamento e a visualizao da produo cientifica da rea em mbito nacional mais
abrangente.
2.2 As fontes da pesquisa: o Banco de Dados do Nee0a6Anos.
A aproximao com o campo investigativo para o conhecimento das fontes de
informao para a pesquisa por meio dos textos apresentados nas Reunies Anuais da
Associao e, especificamente, no Grupo de Trabalho sobre a Educao da Criana de 0 a 6
Anos (GT 7) teve incio com a alimentao do Banco de Dados do Nee0a6 com informaes
dos textos (incluindo todos os tipos de apresentao)14 constantes nos Anais das Reunies
Anuais da ANPEd, bem como nos CD-ROM e no Site da Associao dos anos de 1997 e
1998 (no contemplados nas pesquisas que mapearam o estado da arte da educao infantil, j
referidas na introduo). Esse movimento, alm de permitir uma aproximao com os
trabalhos e com a prpria Associao, viabilizou o mapeamento da bibliografia de referncia
utilizada pelos autores dos trabalhos que compem o Banco de Dados (a partir da leitura dos
trabalhos na ntegra), fato que colabora para a anlise dos trabalhos selecionados por meio do
cruzamento das concepes de criana e de infncia mapeadas e das orientaes tericas dos
autores, a partir das reas do conhecimento15 expressas.
A alimentao do Banco de Dados teve como critrio manter a estrutura j utilizada
pelo Nee 0 a 6 e incluir os dados dos trabalhos apresentados nas Reunies Anuais da ANPEd
dos anos de 1997 e 1998.

14

A sistemtica de apresentao dos trabalhos selecionados para as Reunies Anuais da Associao realizada
atravs de comunicaes (trabalhos escolhidos por seleo geral, com limite de aceitao de 10 por reunio,
sendo includos nessa categoria trabalhos excedentes (um por GT), trabalhos encomendados a pedido da
Associao); psteres (escolhidos na seleo geral, com limite de apresentao de 10 trabalhos); minicursos e
sesses especiais. O Banco de Dados do Nee0a6Anos inclui as informaes de todos esses tipos de
apresentaes de trabalhos.
15
O termo reas do conhecimento ser utilizado de acordo com a denominao do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

27
O campo BIBLIOGRAF (informaes sobre a bibliografia utilizada no trabalho:
nmero ou relao das mais citadas quando for muito extensa) foi alimentado tendo como
critrio a leitura dos trabalhos na ntegra, verificando os autores que se destacam no corpo do
texto como referncia terica, ou seja, a identificao dos autores mais utilizados, quando essa
referncia no feita pelo prprio autor. O Banco de Dados conta com um total de 115
trabalhos, incluindo, como mencionado anteriormente, todos os tipos de texto, como podemos
visualizar na tabela 1, excludos os mini-cursos.

Ano da Reunio Anual

N de trabalhos/ tipo de apresentao
Comunicaes

1997 1998 1999 2000 2001 2002

10

Encomendados

10

10

10

57

11

Excedentes
Psteres

1
6

1
6

Sesses Especiais
Total/ano

16

Total geral

18

17

18

36

21

20

110

Figura 1 Total de trabalhos apresentados no GT 07 da ANPEd, nas Reunies Anuais de 1997-2002

Fonte: Banco de Dados do Nee0a6anos/CED/UFSC.
Observao: Nestes seis anos de Reunies Anuais da ANPEd foram realizados cinco minicursos.

No universo de 115 trabalhos apresentados apenas no GT 07 da Associao, todos so

investigaes especficas sobre a educao da criana de 0 a 6 anos e compem o campo
investigativo desta pesquisa.

2.3 Critrios para seleo dos trabalhos: os temas e a sua viabilidade.

O universo de 115 trabalhos, que representa a produo do GT 07 nos seis anos
delimitados para a pesquisa, so textos especficos sobre a criana de 0 a 6 anos e sobre a
educao infantil. A partir desse universo representativo das produes acadmicas na rea,
partiu-se para a leitura prvia de todos os textos integrais contidos no Banco de Dados. Essa
leitura teve como intuito fazer o levantamento dos autores mais citados no corpo dos textos ou
indicados como referncia terica por seus autores e o levantamento dos textos cujos temas
fossem concepo de criana, infncia e educao. Objetivando obter uma maior aproximao
com o tema proposto e uma amostra vivel para a anlise, foram selecionados os trabalhos
cujos assuntos centrais fossem a criana ou a infncia e que apresentassem referncias

28
bibliogrficas. De acordo com esse novo critrio, foram escolhidos 24 trabalhos, 16 deles
referindo-se ao tema criana e 8 deles ao tema infncia. A diferena conceitual entre
criana/infncia foi estabelecida pelos prprios autores dos trabalhos selecionados, encontrada
nos objetivos contidos nos textos integrais. importante lembrar que a anlise das referncias
bibliogrficas utilizadas nos textos pretendeu identificar as orientaes tericas dos autores
dos textos selecionados para cruz-las com as concepes de criana e de infncia no
mapeamento realizado, o que implicou uma leitura mais atenta do tema tratado em cada
comunicao.
2.4 O corpus de anlise: o GT 7 e o Banco de Dados.
De acordo com Jorge Vala (1999, p.), existem operaes mnimas para a prtica da
anlise de contedo. Essas operaes iniciam-se com a delimitao dos objetivos e definio
de um quadro de referncia terico orientador da pesquisa; constituio de um corpus;
definio de categorias; e definio de unidades de anlise; a essas operaes adiciona-se a
quantificao, que permite assegurar a fidedignidade e a validade das inferncias e da prpria
anlise. No entanto, a constituio do corpus de anlise pode ocorrer em duas direes:
quando a produo do material de anlise produto direto da pesquisa, o corpus ser o
conjunto total desse material produzido, ou quando

[...] os documentos-fonte susceptveis de permitir o estudo do problema foram

produzidos independentemente da pesquisa, o analista procede habitualmente uma
escolha, e dentro do tipo de documentos escolhidos ter ainda muitas vezes que
proceder a alguma seleo, com base em critrios que explicitar. Estes critrios
podem ser de ordem qualitativa ou quantitativa (VALA, 1999, p. 109).

Assim, o corpus de anlise desta pesquisa constituiu-se a partir dos documentos-fonte

contidos no Banco de Dados do Nee0a6Anos, representantes da produo acadmica do GT 7
da ANPEd no perodo compreendido entre os anos de 1997 e 2002. Do universo dos 115
trabalhos que compem o Banco de Dados foram selecionados 24 (por sua viabilidade e
adequao aos objetivos da pesquisa, como explicitado no item anterior), 16 deles envolvendo
questes em torno do tema criana e 8 trazendo discusses referentes infncia. O corpus de
anlise, constitudo pelos 24 trabalhos selecionados, pode ser visualizado no quadro da Figura
2.

29

Ttulo do trabalho

Autor(a)(es)

Tipo de
apresentao

Educadoras de creches: entre o feminino e o

profissional

CERISARA, Ana
Beatriz

Comunicao

MARINHO, Maria de F.

Pster

Estudo
Emprico

A criana pr-escolar: anlise da rotina de

vida

RAMALHO, Maria H.
da S.

Comunicao

Estudo
Emprico

A constituio do eu num espao coletivo:

investigao sobre o terceiro ano de vida
numa creche pblica

NASCIMENTO, Maria
L. B. T.

Comunicao

Estudo
Emprico

Creche, brincadeira e Antropologia: um trio

instigante numa experincia de pesquisa em
Educao Infantil

PRADO, Patrcia Dias

Comunicao

Estudo
Emprico

Infncia, conhecimento e contemporaneidade

SOUZA, Solange J. e
PEREIRA, Rita M. R.

Comunicao

Estudo
Terico

BUJES, Maria I. E.

Comunicao

Estudo
Terico

GOBBI, Mrcia e
LEITE, Maria I.

Trabalho
Encomendado

Estudo
Emprico

A construo do infantil na literatura

brasileira

GOUVA, Maria C. S.
de

Trabalho
Excedente

Estudo
Terico

A pedagogia dos pequenos: uma contribuio

dos autores italianos

GUIMARES, Daniela
e LEITE, Maria I.

Comunicao

Estudo
Terico

BUJES, Maria I. E.

Comunicao

Estudo
Terico

ELTINK, Caroline F.

Comunicao

Estudo
Emprico

ALMEIDA, Milton J. de

Trabalho
Encomendado

Estudo
Terico

BUJES, Maria I. E.

Comunicao

Estudo
Terico

Infncia e diversidade: as culturas infantis

COUTINHO, ngela M.
S.

Pster

Estudo
Emprico

Educao infantil um direito das crianas:

incluso ou excluso?

FULLGRAF, Jodete B.
G.

Pster

Estudo
Emprico

(Re)significando os centros de convivncia

infantil da UNESP

GARMS, Gilza Mari Z. e

CUNHA, Beatriz
Belluzzo B.

Comunicao

Estudo
Emprico

Com olhos de criana: o que elas falam,

sentem e desenham sobre sua infncia em
creche

OLIVEIRA, Alessandra
M. R. de

Comunicao

Estudo
Emprico

A apequenizao das crianas de zero a seis

anos: um estudo sobre a produo de uma
prtica pedaggica

SILVEIRA, Dbora de
B.

Pster

Estudo
Emprico

A educao infantil no contexto das polticas

pblicas

BARRETO, ngela
Maria R. F.

Trabalho
Encomendado

Estudo
Terico

COUTINHO, ngela M.
S.

Comunicao

Estudo
Emprico

Musicalizao infantil na creche Bertha Lutz

O fio e a trama: as crianas nas malhas do

poder
O desenho da criana pequena: distintas
abordagens na produo acadmica em
dilogo com a educao

Que infncia essa?

Indcios utilizados por educadoras para
avaliar o processo de insero de bebs em
uma creche
Infncia e contemporaneidade
Governando a subjetividade: a construo do
sujeito infantil no RCN/EI

Educao infantil: espao de educao e

cuidado

Tipo de
pesquisa*
Estudo
Emprico

ANO

1997

1998

1999

2000

2001

2002

30
Autor(a)(es)

Tipo de
apresentao

Tipo de
pesquisa*

A explorao do mundo natural pelas

crianas: a construo do conhecimento na
educao infantil

GOULART, Maria I. M.
e VAZ, Arnaldo

Pster

Estudo
Emprico

Entender o outro [...] exige mais quando o

outro uma criana: reflexes em torno da
alteridade da infncia no contexto da
educao infantil

OLIVEIRA, Alessandra
M. R. de

Comunicao

Estudo
Emprico

Infncia e materialidade: uma abordagem

bachelardiana

RICHTER, Sandra
Regina S.

Comunicao

Estudo
Emprico

Ttulo do trabalho

ANO

Figura 2 Quadro Trabalhos selecionados por modalidade de apresentao e tipo de pesquisa. Reunies Anuais
da ANPEd entre 1997-2002.
*O campo Tipo de pesquisa refere-se aos estudos que tomam como referente para a pesquisa a criana/infncia
concreta (Estudo emprico) e aqueles cujo referente a criana/infncia terica (Estudos Tericos).

Aps a definio do corpus de anlise, passamos a definir os procedimentos

metodolgicos utilizados e a definio do sistema de categorizao da pesquisa.
2.5 A anlise de contedo: tcnica de tratamento de informaes.
Como instrumento metodolgico para esta pesquisa lanaremos mo da anlise de
contedo como tcnica de tratamento de informaes, tcnica que pode integrar-se em
qualquer um dos grandes tipos de procedimentos de investigao cientifica existentes. Vala
(1999), por meio de um breve histrico sobre a anlise de contedo, observa que hoje uma
das tcnicas mais comuns na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias
humanas e sociais. Mas acrescenta que ela se constituiu durante muito tempo como uma
tcnica predominantemente til no estudo da comunicao social e da propaganda poltica,
associando-se a objetivos pragmticos e de interveno16. Tal tcnica apresentou aceitao
tambm nas pesquisas da Psicologia, com o intuito de desvendar os enigmas da personalidade
humana por meio da anlise de documentos (cartas e outros documentos autobiogrficos).

16

Atravs dos estudos de Bardin (2000) sabe-se que esta tcnica surgiu nos EUA, no contexto behaviorista, nas
cincias humanas e por interesse dos governos em adivinhar as orientaes polticas e as estratgias dos pases
estrangeiros, com a ajuda de documentos acessveis (imprensa, rdio), o que fez do analista um detetive munido
de preciso; metodologicamente, para a realizao da tarefa investigativa, confrontam-se ou complementam-se
duas orientaes: a verificao prudente e/ou a interpretao brilhante. No entanto, sua origem pode remeter-se a
tempos mais longnquos. De acordo com Franco (1994, p. 159), j existe a preocupao anterior ao sculo XX
com a anlise de contedo de informaes e discursos atravs da decifrao de smbolos, sinais e mensagens
de Deus, [...] por meio da exegese de textos bblicos, para que fosse possvel interpretar as metforas e as
parbolas. Como exemplo, encontra-se a pesquisa de autenticidade dos hinos religiosos e seus efeitos sobre os
luteranos, realizada na Sucia por volta de 1640. No sculo XIX, os estudos do francs B. Bombom sobre a
expresso das emoes e as tendncias da linguagem toma como fonte de pesquisa uma parte da Bblia, o xodo,
utilizando-se, inclusive, da classificao temtica e da quantificao.

31
Entretanto, a anlise de contedo ainda sofre fortes crticas metodolgicas, derivadas
da existncia do que Pcheux (apud VALA, 1999, p. 101) define como indicadores
lingsticos cuja pertinncia no est fixada, uma vez que esses indicadores esto numa
relao de dependncia da interveno do codificador no estabelecimento do sentido do
texto, ou seja, da interpretao do investigador em relao aos dados.
Por outro lado, de acordo com Bardin (2000, p. 9), a tcnica de anlise de contedo
tem como base

[...] uma hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto

esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos: do rigor da
objetividade e da fecundidade da subjetividade. Analisar mensagens por esta dupla
leitura onde uma segunda leitura se substitui leitura normal do leigo ser agente
duplo, detetive, espio.

Para entender melhor tais problemas, torna-se necessrio compreender os fundamentos

da anlise de contedo sistematizados por Vala (1999, p. 103) e expressos por Berelson
(1952), que a define como uma tcnica de investigao que permite uma descrio objetiva,
sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao; Cartwright (1953)
estende o mbito da anlise a todo comportamento simblico, e mais tarde Krippendorf
(1980) a conceitua como uma tcnica de investigao que permite fazer inferncias, vlidas e
replicveis, dos dados para o seu contexto. Tal tcnica exige ainda uma maior explicitao
de todos os procedimentos utilizados.
Nessa perspectiva, a anlise de contedo nos permite fazer inferncias, dedues sobre
a fonte, sobre a situao em que ela foi produzida, sobre o material que constitui o objeto da
anlise, pois a finalidade dessa tcnica de investigao efetuar inferncias com base numa
lgica explicitada e de acordo com o objeto a ser analisado.
Um aspecto importante a ser considerado em relao a essa tcnica que as condies
de produo de uma anlise de contedo devem levar em conta

[...] se os dados de que dispe o analista encontram-se j dissociados da fonte e das

condies gerais em que foram produzidos; o analista coloca os dados num novo
contexto que constri com base nos objetivos e no objeto da pesquisa; para
proceder a inferncias a partir dos dados, o analista recorre a um sistema de
conceitos analticos cuja articulao permite formular as regras da inferncia. Ou
seja, o material sujeito anlise de contedo concebido como o resultado de uma
rede complexa de condies de produo, cabendo ao analista construir um modelo
capaz de permitir inferncias sobre uma ou vrias dessas condies de produo.
Trata-se da desmontagem de um discurso e da produo de um novo discurso
atravs de uma localizao-atribuio de traos de significao, resultado de uma

32
relao dinmica entre as condies de produo do discurso a analisar e as
condies de produo da anlise (VALA, 1999, p. 104, grifos nossos)

Como podemos constatar por meio das condies de produo de uma anlise de
contedo, para sua realizao essa tcnica pressupe uma (des)construo dos dados por meio
da inferncia, ou seja, a deduo lgica por parte do investigador assume a forma de uma
nova construo. Esse processo de desconstruo/inferncia/construo passa pelo filtro
analtico do investigador, assumindo, por sua vez, por meio dessa inferncia, o aspecto
intuitivo (e porque no admitir subjetivo) do processo de construo do conhecimento
cientfico nas cincias humanas e sociais. Ainda que a construo da anlise busque apoiar-se
em mtodos cientficos tradicionalmente reconhecidos pela comunidade cientfica, utiliza-se
da inferncia entendida aqui como um ato no neutro, ainda que baseado numa deduo
lgica , mas no podemos esquecer que tal anlise construda a partir da sua ligao com
mtodos cientficos, no sendo, portanto, uma mera deduo subjetiva alheia a critrios
cientficos17.
Desse modo, como j referimos no item 2.4, a anlise de contedo supe a realizao
de operaes mnimas para a orientao da pesquisa. Explicita-se, neste momento, os
procedimentos utilizados, a partir da construo do corpus de anlise desta pesquisa, para a
construo do contexto de produo da anlise por meio das operaes de definio de
categorias e de unidades de anlise, o que possibilitou a construo de quadros analticos (Ver
apndices) contendo informaes dos textos selecionados a partir dos objetivos da pesquisa.
De acordo com Vala (1999, p. 110-111) as categorias so elementos-chave do cdigo
do analista. Uma categoria habitualmente composta por um termo-chave que indica a
significao central do conceito que se quer apreender, e dos outros indicadores relativos a
uma categoria; dessa forma, importam ao analista os conceitos. importante destacar em
relao construo das categorias que ela pode se dar a priori operao que pressupe
uma interao entre o quadro terico do analista, os problemas da pesquisa e as hipteses
17

Cabe ainda ressaltar, parafraseando Azanha (1992), que os problemas metodolgicos decorrentes da utilizao
de tcnicas paradigmticas de investigao cientfica que elas buscam, atravs de uma integralizao de
observaes pontuais ou dados qualitativos (qualquer que seja seu nmero) apreender a totalidade da vida
cotidiana e chegar sedutora tentao do conhecimento total, atitudes to freqentes nas Cincias Sociais. No
entanto, essa tentao tem sido contraproducente, pois, nas palavras de Hermann Biondi (apud AZANHA, 1992,
p. 102), a cincia , por natureza, inexaurvel. Sempre que se incorporam novas tecnologias experimentao e
observao existe a possibilidade de que se descubram coisas que antes nem se sonhavam. Assim, uma
cincia do homem como advoga Azanha, no poderia deixar de buscar compreender o homem a partir de si
mesmo como tambm a partir daquilo que o constitui enquanto homem a sua dimenso social. Dessa forma,
se o problema est no modo como partimos deles para a construo de um conhecimento do homem, num
sentido genrico, camos novamente na questo epistemolgica e paradigmtica das cincias sociais.

33
capaz de construir um sistema de categorias cujo objetivo seja apenas detect-las (refutandoas ou confirmando-as) , a posteriori quando as categorias emergem do material da
pesquisa, dos dados ou podemos ter uma construo de categorias por meio da combinao
dos dois processos.
Assim, por meio do delineamento construdo no quadro terico das imagens da criana
nas cincias humanas e sociais forjado pelo recorte em torno das pedagogias pedocntricas,
que possibilitaram ao sujeito-criana um papel ativo no processo educativo, a anlise das
unidades de registro que evidenciavam as concepes de criana e de infncia nos trabalhos
selecionados indicou a presena de dois grandes conceitos que emergiram dos dados da
pesquisa: o conceito de sujeito-criana e o conceito de criana em desenvolvimento.
Dessa

forma,

construo

das

categorias

sujeito-criana

criana

em

desenvolvimento surgiram a partir da definio das unidades de anlise. As unidades de

anlise podem ser de trs tipos: unidade de registro, unidade de contexto e unidade de
enumerao, todas necessrias para a construo das categorias. Uma unidade de registro
caracteriza-se por um segmento determinado de contedo, e pode ser formal ou semntica.
A escolha entre ambas ser determinada pelos objetivos e pela problemtica terica da
pesquisa, que ir mostrar que unidades de anlise devem ser consideradas, se uma palavra, um
tema, um item, etc.
Nesta pesquisa optamos pela unidade de registro semntica, com a utilizao do tema,
que, de acordo com Franco (1994, p. 172-173), caracteriza-se por uma assero sobre
determinado assunto, que pode ser uma simples sentena (sujeito e predicado), um conjunto
delas ou um pargrafo. O campo de aplicao desse tipo de unidade amplo, sendo mais til
em anlise de contedo e indispensvel nos estudos sobre propaganda, valores, crenas,
atitudes e opinies. As limitaes na sua utilizao devem-se s dificuldades quanto ao
tempo dispensado para a coleta de dados e difcil identificao de seus limites, que pode
culminar numa perigosa reduo.

Esse processo de reduo de unidades gramaticais em unidades temticas

( unitizao) pode prejudicar seriamente a fidedignidade, a no ser que as
propriedades estruturais das unidades temticas estejam precisamente definidas.
(HOLSTI, 1969 apud FRANCO, 1994, p. 173)

34
Assim, como forma de evitar os problemas relativos unitizao, a unidade de
contexto foi includa na construo dos dados para a anlise. A unidade de contexto
composta

[...] pelo segmento mais largo de contedo que o analista examina quando
caracteriza uma unidade de registro. A dimenso da unidade de contexto depende do
tipo de unidade de registro que se escolheu. Este tipo de unidade um suporte
importante da validade e fidedignidade do trabalho dos analistas. Quanto mais
extensas so as unidades de registro e de contexto mais dificuldades se levantam
validade interna da anlise (VALA, 1999, p. 114).

Outro procedimento necessrio a quantificao por meio da unidade de enumerao,

que, por sua vez, pode ser geomtrica e aritmtica. As unidades aritmticas podem ser muito
variadas e ter ou no por base diretamente as unidades de registro. Permitem contar a
freqncia de uma categoria. Vala (1999, p. 115) adverte que a escolha das unidades de
enumerao deve ser cuidadosamente ponderada, pois diferentes tipos de unidades podem
conduzir a diferentes resultados. A anlise de ocorrncias tratamento mais simples que se
pode dar aos dados parte integrante da ltima etapa do trabalho do analista e

[...] visa determinar o interesse da fonte por diferentes objetos ou contedos. A

hiptese implcita a de que quanto maior for o interesse do emissor por um dado
objeto maior ser a freqncia de ocorrncia, no discurso, dos indicadores relativos a
esse objeto (VALA, 1999, p. 117-118).

De qualquer forma, no existem modelos ideais em anlise de contedo, os prprios

dados da pesquisa evidenciam esse fato. Quantitativa ou qualitativa, como diria K. Lewin,
no h anlise de contedo sem uma boa teoria. As regras do processo inferencial que subjaz
anlise de contedo devem ser ditadas pelos referentes tericos e pelos objetivos do
investigador (VALA, 1999, p. 126)
2.6 Definio das categorias e o sistema de categorizao.
A partir da unidade de anlise (o tema criana/infncia) obtivemos um sistema
categrico no-apriorstico18 que emergiu do contedo expresso pelos autores dos textos, por
18

Franco (1994, p. 176177; 180) alerta para as vantagens e desvantagens na utilizao de um sistema
categrico no-apriorstico: Por um lado, trabalhar com um sistema categrico aberto exige maior bagagem
terica do investigador. Do ponto de vista tcnico, gera a tendncia de se iniciar o trabalho, criando-se uma
grande quantidade de categorias. s vezes, principalmente os iniciantes abrem uma categoria para cada resposta.
Isso tambm fragmenta o discurso e prejudica a anlise das convergncias. Quando isso ocorrer, importante

35
meio das unidades de registros retiradas dos textos selecionados. O conceito de
Sujeito/criana e o de Criana em Desenvolvimento so dois grandes conceitos que permitem
o cruzamento de categorias tericas e de anlise, constituindo-se (juntamente com as
subcategorias) no sistema de categorizao desta pesquisa, conforme o esquema no quadro da
Figura 3.

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS
A1. Sujeito social/heterogneo
A2. Sujeito produtor de cultura

A Conceito de sujeito/criana

A3. Sujeito de direitos

A4. Sujeito criador/ser inventivo
A5. Sujeito devir-criana

B Conceito de criana em desenvolvimento

B1. Criana/scio-cultural
B2. Criana vir-a-ser/maturao

Figura 3 Sistema de categorias e subcategorias a partir das unidades de registro, encontradas nos trabalhos
selecionados.

Assim, de acordo com esse quadro, temos como subcategorias das categorias A e B:
A Conceito de sujeito/criana.
A1 Sujeito social/heterogneo/alteridade a criana entendida enquanto sujeito
contextualizado socialmente, entendido na sua heterogeneidade e alteridade.
A2 Sujeito produtor de cultura a criana entendida enquanto sujeito que
reproduz/produz cultura.
A3 Sujeito de direitos a criana entendida enquanto sujeito social de direitos
legalmente constitudos.
A4 Sujeito criador/ser inventivo a criana entendida na sua potencialidade
criativa e inventiva.
A5. Sujeito devir-criana a criana entendida a partir do seu processo de
constituio enquanto ser criana.
B Conceito de criana em desenvolvimento.

encontrar alguns princpios organizatrios, que seriam as categorias mais amplas, para depois classificar os
indicadores em mdulos interpretativos menos fragmentados. Uma outra vantagem implcita na elaborao de
um sistema categrico no-apriorstico diz respeito a grande quantidade de dados novos e diversificados que
podem surgir. [...] que devem ser incorporados anlise que se torna mais rica e relevante.

36
B1 Criana/sociocultural quando o processo de desenvolvimento infantil est
relacionado aos fatores socioculturais.
B2 Criana/vir-a-ser/maturao quando o processo de desenvolvimento infantil
est relacionado aos fatores de maturao biolgica.
Esse quadro de referncia ser a base para a anlise dos trabalhos e para a
identificao das concepes de criana, de infncia e de educao veiculadas pelos trabalhos
selecionados.

37

3 A INFNCIA E A CRIANA NA PEDAGOGIA

A discusso que iniciamos como base para a construo do corpo terico de anlise
das concepes de criana e de infncia veiculadas pelas produes acadmicas recentes na
rea da Educao Infantil tem como objetivo no s compreender a constituio da pedagogia
enquanto cincia da educao, mas tambm evidenciar a necessidade da pedagogia, por conta
da natureza de seu objeto o ato pedaggico em determinada situao, definido pelo
contexto das relaes educacionais-pedaggicas (ROCHA, 1999) estar construindo
mltiplos olhares sobre a criana e a infncia a partir das contribuies das cincias humanas
e sociais. E por meio da exposio das diferentes imagens da criana e da infncia produzidas
pelos estudos da filosofia, da psicologia, da sociologia e da antropologia, mais
especificamente a partir das pedagogias pedocntricas sob a luz da historiografia da infncia
moderna, essa discusso visa construir um panorama da constituio do estatuto de sujeito
(SMOLKA, 2002) atribudo criana contempornea. O entendimento do sujeito-criana, um
sujeito biossociocultural, a partir de uma perspectiva de dilogo multidisciplinar contribui
tambm para consubstanciar as discusses em torno das especificidades da educao da
criana de 0 a 6 anos e a constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil.
3.1 As imagens da criana nas cincias humanas e sociais: um recorte histrico a partir
das pedagogias pedocntricas

Quem quer que se ocupe com a anlise das concepes de criana que subjazem
quer ao discurso comum quer produo cientfica centrada no mundo infantil,
rapidamente se dar conta de uma grande disparidade de posies. Uns valorizam
aquilo que a criana j e que a faz ser, de facto, uma criana; outros, pelo
contrrio, enfatizam o que lhe falta e o que ela poder (ou dever) vir a ser. Uns
insistem na importncia da iniciao ao mundo adulto; outros defendem a
necessidade da proteo face a esse mundo. Uns encaram a criana como um agente
de competncias e capacidades; outros realam aquilo de que ela carece. (Pinto &
Sarmento, 1997: 33)

Quando falamos de infncia muitas vezes nos deparamos com concepes que
desconsideram que os significados que damos a ela dependem do contexto no qual surge e se

38
desenvolve e tambm das relaes sociais nos seus aspectos econmico, histrico, cultural e
poltico, entre outros, que colaboram para a constituio de tais significados e concepes,
que, por sua vez, nos remetem a uma imagem de criana como essncia, universal,
descontextualizada ou ento nos mostram diferentes infncias coexistindo em um mesmo
tempo e lugar, como expressa a epgrafe.
Necessrio talvez seja lembrar que as imagens da criana encarnam (na instantnea
percepo captada por meio de nossos sentidos, vidos por encontrar respostas no menos
instantneas para a construo da infncia que procuramos conhecer) um instante de
possibilidade perceptiva, e que, a exemplo da imagem captada pela cmera fotogrfica, nos
do como resultado uma idia de infncia sempre recortada pelos referenciais que buscamos
como base para conhec-la. So imagens que se apresentam de diferentes e inquietantes
formas, como bem define Smolka (2002, p. 100):

[...] imagens de crianas que brincam, que trabalham, que estudam, que aprendem
(ou no). Imagens de crianas amveis e amadas; crianas bem comportadas;
crianas diferenciadas; crianas confinadas ou abandonadas, subjugadas, autnomas,
liberadas. Imagens de crianas que crescem e que deixam de ser crianas. Imagens
de crianas quase adultas nos seus modos de ser. Imagens que participam do
imaginrio social de nossa poca.

Assim, pretende-se, com base na historiografia da infncia, delinear as imagens que a

criana e a infncia foram incorporando a partir dos argumentos que foram sendo construdos
pelas cincias humanas e sociais sobre esse tema ao longo da pedagogia moderna para a
compreenso da constituio do sujeito criana e da sua educao na contemporaneidade. A
histria da infncia implica, contudo, um universo de intrincadas relaes sociais,
econmicas, culturais, etc., que, tratadas pelo vis histrico, tornam-se uma tarefa nada fcil,
mas essencial para a compreenso da construo social dessas concepes. Ainda que em
alguns momentos se tenha buscado amparo em outras pocas para discusso de alguns
elementos constituintes da infncia como a temporalidade (OLIVEIRA, 1989;
NARODOWSKI, 2001; KUHLMANN JR., 1998), entre outros a nfase dada s pedagogias
pedocntricas (de Rousseau Escola Nova) busca delimitar o campo de visualizao e
discusso do tema.
A abrangncia do tema, entretanto, impe escolhas para a construo do texto. Tendo
em vista a compreenso da constituio dessas pedagogias pedocntricas, procuramos
evidenciar as concepes educativas que informam sobre a criana e a infncia desde meados

39
do sculo XV at os dias atuais. E dando nfase s especificidades que se apresentam ao
longo do processo de reconhecimento da infncia e da criana (no s nos seus aspectos
sociais, como tambm nos polticos, econmicos, culturais, etc.), buscamos situar as
discusses atuais em torno da constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil assentada
em bases educativas relacionais, nas quais a criana novamente chamada a participar do seu
processo educativo.
Antes, porm, faz-se necessrio lembrar que as definies de infncia podem tomar
diferentes formas de acordo com os referencias que tomamos para conceb-las. Como
demonstra Kuhlmann Jr (1998, p. 16), nos dicionrios da lngua portuguesa, por exemplo, a
infncia definida [...] como o perodo de crescimento, no ser humano, que vai do
nascimento puberdade. J o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de
13/7/90) define a criana como a pessoa at os 12 anos de idade incompletos. Na sua
origem etimolgica, por exemplo, a palavra infncia deriva do latim, e significa a
incapacidade de falar. Essa incapacidade era atribuda em geral ao perodo que se chama de
primeira infncia, podendo se estender at os 7 anos, que representariam a passagem para a
idade da razo (de acordo com os referenciais catlicos). Desse modo, o significado genrico
da infncia est diretamente ligado s transformaes sociais, culturais, econmicas, etc. da
sociedade de um determinado tempo e lugar, que possui seus prprios sistemas de classes, de
idades e seus sistemas de status e de papel social. (KUHLMANN JR, 1998).
Em relao s fases especficas da vida, tomando como referncia as idades, Oliveira
(1989), ao analisar na obra de Aris as especificidades da infncia no seu processo de
historicizao, chama a ateno para a noo moderna de idade que esse autor constata nos
registros de colgios, em memrias e retratos dos sculos XVI e XVII, como smbolo de
autenticidade e exatido. Porm para Aris esse tema no constitua o foco central da sua
anlise, pois seu interesse era perceber como as idias imbricadas nas idades ganharam o
cotidiano e a arranjaram significados. As idades representadas nos documentos e fontes
iconogrficas tinham como referncia as idades da vida, baseadas num estatuto de
categoria cientfica no sistema de descrio e explicao fsica dos antigos (sculo VI a. C.)
(OLIVEIRA, 1989, p. 78)
Conforme Oliveira (1989), nesse sistema de descrio, as idades se apresentavam em
nmero de sete, uma referncia ao nmero de planetas, cada idade com durao de sete anos,
descritas da seguinte forma: infncia, puertia, adolescncia, juventude, senectude, velhice e

40
senius. A autora traz uma citao da descrio de idades feita por Le Grand Propritaire
(Apud OLIVEIRA, 1989), que descreve a fase da infncia como

[...] a primeira idade que planta os dentes, essa idade comea quando a criana nasce
e dura at os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce chamado enfant (criana),
que quer dizer no falante, pois nessa idade a pessoa no pode falar bem nem formar
perfeitamente suas palavras, pois ainda no tem seus dentes bem ordenados nem
firmes, como dizia Isidoro e Constantino (OLIVEIRA, 1989, p. 80)

Entretanto, outras periodizaes buscavam outras referncias, mas sempre

relacionadas natureza. Havia uma periodizao com quatro fases, que correspondiam s
quatro estaes do ano utilizada, por exemplo, por Comenius ; outra, com doze fases,
correspondente aos doze signos do zodaco, que, de acordo com Aris, foi muito popularizada
em cenas de calendrio na Idade Mdia ou em poemas dos sculos XIV, XV e XVI.
notrio que a lgica dessas periodizaes est enquadrada num sentido da infncia
como algo que se define nos limites da espcie, representando dessa forma uma categoria
simples, baseada essencialmente em fatores naturais ou biolgicos. De acordo com essa
lgica, as periodizaes descritas na poca figuram as representaes sociais de uma infncia
entendida como um fenmeno universal, pois todos os homens tm infncia; um fenmeno
natural, por ser a infncia parte de um ciclo vital; e um fenmeno eterno, que no cessa
enquanto existirem homens. Nesta mesma hiptese procede defender que os homens da
poca no estavam, decerto, preocupados nem em teorizar sistematicamente sobre a criana,
nem sobre a lgica com que se pode apreender e representar sua condio (OLIVEIRA,
1989, p. 84).
Trazer esses dados de temporalidade, cujas fronteiras so bastantes instveis, mais do
que expressar as diferentes representaes da infncia a partir do dado etrio mostrar, a
partir da definio de Narodowski (2001, p. 38), que a idade figura no discurso pedaggico
moderno como a mgica palavra [que] passa a constituir o eixo observvel e quantificvel
sobre o qual se posiciona boa parte da produo a respeito do normal e do patolgico e do
correto e incorreto no que se refere aos esforos didticos.
A infncia assim descrita inscreve-se como condio da criana (KUHLMANN JR,
1998), ainda que sob referencias naturais e universais, uma condio social e historicamente
construda. Charlot (1986, p. 108), ao estudar a infncia tendo como base uma perspectiva
social, mostra-nos que a imagem de criana assume, nos sistemas filosficos e pedaggicos,
as dissimulaes do aspecto social dessas contradies, por trs de consideraes morais e

41
metafsicas. Para este autor a representao da criana socialmente determinada, uma vez
que exprime as aspiraes e as recusas da sociedade e dos adultos que nela vivem; no a
infncia, a partir desta perspectiva, um dado natural (ainda que do ponto de vista biolgico a
infncia se constitua em um fato natural) e sim um dado social, historicamente construdo a
partir dos interesses sociais, econmicos, culturais, polticos ou outros de uma dada
sociedade, num determinado tempo e lugar.
Diante dessa perspectiva, as discusses em torno da infncia encontram nos estudos de
Aris19 (1978) historiador francs que, por meio de pesquisa iconogrfica, descortinou a
histria social da infncia no continente europeu elementos que mostram que a descoberta
da infncia, ou seja, a conscincia da particularidade infantil, a especificidade da criana ou
aquilo que a diferencia do adulto teve seu incio quando a posio da criana como ser
relativamente considerado apareceu na histria da arte e da iconografia dos sculos XV, no
final do sculo XVI e em todo o sculo XVII, no contexto europeu (ainda que sob a influncia
do sentimento religioso, por meio de figuras de crianas representadas como anjos).
De acordo com Aris, a ausncia de representaes da vida da criana, que ocorre at a
Idade Mdia, tem como motivo o desinteresse por uma fase da vida que se mostrava to
instvel e ao mesmo tempo representativa. Em outras palavras, este aparente desinteresse pela
infncia era resultado das altas taxas de mortalidade infantil, porm as taxas de natalidade
tambm se mostravam elevadas. Seus estudos demonstram que os sculos XV e XVI vo
apresentar uma iconografia leiga, oposta religiosa, que representa cenas da vida cotidiana,
na qual a criana aparece na presena dos adultos em diferentes situaes. E entende que essa
insero da criana um anuncio do sentimento moderno de infncia. No sculo XVI, as
crianas tambm eram retratadas mortas, esculpidas nos tmulos, acompanhadas dos pais e
irmos, indicando uma outra viso a respeito da criana que morre cedo e anunciando que a
criana comeava a sair do anonimato mesmo sob as mesmas condies demogrficas.
Nesse momento, Aris identificava a coexistncia entre sentimentos de indiferena e
insensibilidade em relao criana e um sentimento novo em relao infncia:
19

As principais crticas obra de Aris se referem basicamente aos limites metodolgicos e a uma viso linear
da histria. Assim, Narodowski (2001, p. 56-57) afirma que, valendo-se de diferentes campos e disciplinas,
Bruce Bellingham (1988), Adrian Wilson (1980) e o prprio Flandrin (1963) ressaltam os problemas
metodolgicos mais importantes no que diz respeito ao tratamento das fontes iconogrficas, a certas inferncias
no muito consistentes e de carter anacrnico e mutao da primeira segunda edio de Lenfant et la vie
familiale... Recentemente Franco Cambi (1999) abordou inclusive essa complexa problemtica no referente a
suas conseqncias para a pedagogia. Nosso interesse pela obra de Aris ultrapassa em certa medida essas
objees, embora compartilhando algumas delas, j que, como reconhecem os prprios crticos, as contribuies

42
[...] com o retrato refletia-se o espao que a criana ganhava na conscincia social
sob a forma particular do seu realismo, antes no revelado. A trajetria desse
movimento na iconografia leiga, segundo Aris, vai desde o retrato da criana morta
que aparece nos tmulos (sculo XVI), passa pelo retrato de famlia (sculo XVI) e
culmina no retrato individual da criana [o putto e a sua nudez] um momento
definitivo da vitria da criana histrica sobre a criana sagrada, alegrica, tomando
a tela inteira do pintor (OLIVEIRA, 1989, p. 100)

importante destacar tambm que o aparecimento desse sentimento a que se refere

Aris ocorre porque

[...] as novas formas de trfico comercial e produo mercantil eclodem na Europa

em fins da Idade Mdia, uma nova forma de ao sobre os mais jovens comea
muito lentamente a se perfilar e assim se constitui um outro modo de relacionamento
entre as faixas sociais etariamente diferenciadas (NARODOWSKI, 2001, p. 27)

Nesse contexto de mudana, a infncia passava a ocupar um lugar social diferente:

enquanto na Idade Mdia a criana vivia misturada aos adultos, no havendo, inclusive,
diferena quanto a vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e at mesmo em relao ao
trabalho, era vista como um pequeno adulto; gradativamente ela foi sendo valorizada em si
mesma, mas a partir de uma viso que considerava a infncia como a idade da imperfeio.

A infncia deixa de ocupar seu lugar de resduo da vida comunitria, como parte de
um grande corpo coletivo. Agora a criana comea a ser percebida como um ser
inacabado, carente e, portanto, individualizado, produto de um recorte que conhece
nela a necessidade de resguardo e proteo. (NARODOWSKI, 2001, p. 27).

O prprio Aris descreveu posturas frente criana que ao longo dos sculos foram
inspirando prticas e instituies como o colgio, que, movido pela instituio da disciplina,
fortaleceu o interesse psicolgico e a preocupao moral em relao criana.

Se no primeiro sentimento a paparicao os defeitos da criana so objetos de

hilaridades [merecendo complacncias], no segundo [a moralizao] merecem
correo. Se a imperfeio da criana devia ser corrigida, nada melhor para isto do
que a disciplina, a severidade (OLIVEIRA, 1989, p. 93).

Ainda com referncia aos estudos de Aris, cabe lembrar que o sculo XVIII inaugura
uma infncia que imprime a marca da diferena entre crianas e adultos, retirando as crianas
do convvio social direto (com os adultos, como na sociedade medieval), recrutando-as s
efetuadas genealogia da infncia so com os ajustes necessrios de trinta anos significativamente
relevantes.

43
instituies, que tm como funo disciplinar esse ser amoral e imperfeito. E nesse sculo,
com a pedagogia romntica de Rousseau, a criana passou a ser concebida como um ser
essencialmente bom.
Tendo em vista as limitaes da pesquisa de Aris, que, entre outras, se relaciona a
uma infncia determinada20 a infncia nobre , preciso compreender que a infncia,
enquanto categoria social, no nica e universal, ela sofre determinaes histricas, culturais
e econmicas que, conseqentemente, influenciaro os processos que visam a educao da
infncia e o prprio olhar sobre a criana.
As imagens da criana e da infncia produzidas pelas cincias humanas evidenciam
sua variao histrica e cultural como elemento de regularidade em todas as sociedades
ocidentais ( Vilarinho, 2000); em outras palavras, a idia de infncia, como defende Aris
(1978), uma construo social moderna. Uma sntese possvel e aproximada das imagens da
infncia moderna como tentativa de mapeamento da evoluo histrica da infncia
apresentada por Soares (2001), com base no estudo de Hendrick (1990) sobre a infncia
inglesa (de 1800 at os dias atuais), no qual se evidencia a variabilidade do conceito de
infncia por meio da identificao de diferentes concepes de criana que foram sendo
construdas pela sociedade inglesa ao longo dos sculos XIX e XX. Assim:

Com fortes influncias Rousseaunianas surge, no sculo XVIII, a concepo

romntica de criana, que resulta duma dualidade de posies, assumidas, por um
lado, nas perspectivas pessimistas caractersticas do protestantismo, e, por outro
lado, na valorizao do bem, da inocncia, que encontrou nos trabalhos de Rousseau
a principal inspirao. Neste caso a vitria do bem sobre o mal resultou numa
concepo que valorizava fundamentalmente a inocncia e naturalidade da criana e
acentuava assim o seu carter romntico.
Da revoluo industrial nasceu a criana operria, potencial vtima das
transformaes econmicas, sociais e familiares impulsionadas pela referida
revoluo. A sua mo de obra era aproveitada e assumia-se muitas vezes como
fundamental na manuteno econmica do agregado familiar. A criana operria
somente adquiriu visibilidade social quando os movimentos filantrpicos iniciaram
campanhas de denncia e sensibilizao relativas s condies sub-humanas em que
estas crianas sobreviviam.
Dos movimentos filantrpicos torna-se visvel, em meados do sculo XIX, uma
nova concepo de criana: a criana delinqente. Elas assumem-se como o rosto
visvel das deficincias duma precoce escola da vida, assumida pela fbrica. A
20

importante lembrar que a infncia qual se refere Aris caracterizada a partir de referenciais sociais,
econmicas e de classe determinados, no correspondendo totalidade das experincias de infncia vividas pelas
crianas daquela poca. Como adverte Khulmann Jr. (1998, p. 21) [...] para Cambi e Ulivieri, a transformao
que se observa em relao infncia no linear e ascendente, como a descreve Aris. [...] A realidade social da
infncia resulta decididamente mais complexa: primeiramente, articulada em classes, com a presena de ao
menos trs modelos de infncia convivendo ao mesmo tempo; de outro lado, um percurso que vai da
codificao do cuidado mitificao da infncia.

44
precoce e relativa autonomia que estas crianas operrias adquiriam, o prematuro
abandono a si prprias, resultava muitas vezes em situaes de vadiagem e
delinqncia e contribuiu assim para que mais uma nova concepo de criana
torna-se socialmente visvel.
Durante os sculos XVIII e XIX, com os contributos mdicos e psicolgicos, surge
uma nova concepo de criana: a criana mdico-psicologica. Ela o resultado de
graduais e significativos investimentos na preocupao de obter respostas cientificas
acerca do desenvolvimento infantil.
Com o desenvolvimento em fins do sculo XVIII, da escola pblica, surge tambm
uma outra concepo de criana: a criana aluna. [Que] surge na contra-corrente da
criana delinqente, luz de tendncias de socializao que acentuam a escola como
um dos principais meios de moralizar as crianas e evitar a reproduo de
comportamentos desviantes e perturbadores da ordem social. A escola surge assim
como a principal fonte de socializao e uniformizao, ao impor um padro
universal de saberes e comportamentos, assumindo-se ao mesmo tempo como meio
fundamental de preveno e moralizao das classes populares.
Como resultado dos investimentos feitos nas reas da sade, da preveno social e
da educao, aparece em fins do sculo XIX e incios do XX (1880-1918), uma nova
concepo de criana a criana bem estar, em relao qual se organizam servios
especficos e especializados no sentido de atender s suas necessidades especficas.
Durante a primeira dcada do sculo XX, a infncia era alvo de interesse e definio
de campos muito especficos como a medicina, a psicologia, sendo, no entanto o
investimento e o contributo dado pela psicologia que mais influenciava as posturas e
atitudes para com as crianas, resultando da uma outra concepo: a da criana
psicolgica.
No perodo compreendido entre as duas Grandes Guerras, surge uma dupla
concepo de criana: a criana da famlia e a criana pblica. Esta dupla concepo
resultou das constataes relacionadas com a influncia das contingncias sociais e
econmicas na qualidade da ateno dada s crianas. As conseqncias negativas
advindas dos perodos de guerra e ps-guerra conduziram a situaes em que as
crianas eram privadas do contacto com os pais, fosse este alongado devido sua
evacuao de zonas de guerra, ou temporrio devido ao seu afastamento das mes
enquanto estas trabalhavam. Esta privao veio, por um lado, tornar visvel a
importncia que os laos familiares, a vinculao, tm no desenvolvimento da
criana, e por outro lado, a organizao de diferentes respostas a estes problemas
atribuindo-lhe uma dimenso pblica (SOARES, 2001, p. 26-28)

Tais concepes, no entanto, no devem representar a generalizao do entendimento

do modo como as crianas viveram suas infncias; sendo a prpria infncia uma construo
social, precisamos estar atentos no s s especificidades das vivncias das crianas concretas
de diferentes classes sociais, gnero, etnias, etc., como tambm heterogeneidade da infncia,
que, de acordo com determinados aspectos espao-temporais, produz diferentes infncias.
Seguindo a linha dessas consideraes sobre a infncia e sobre a visualizao da
criana na sociedade moderna, importante se faz lembrar que uma anlise das orientaes
tericas ou das tendncias pedaggicas (sempre acordes com a poltica educacional e os
interesses sociais hegemnicos em cada poca) subjacentes s concepes de infncia e de
criana passa necessariamente pelo estudo das correntes pedaggicas da essncia e da

45
existncia no perodo de transio Idade Mdia/Idade Moderna (proposto como recorte
histrico) que servem de apoio para a compreenso da construo social dessas concepes.
Tais tendncias, que, embora defendendo posies pedaggicas diferentes, nunca foram
homogneas, ainda que tenham revelado numerosos elementos de contato entre si, tornam-se
complementares no percurso da histria da pedagogia, dando base luta constante entre a
pedagogia medieval que se queria superar e a pedagogia moderna que se buscava implantar.
Como forma de visualizar melhor as conseqncias diretas dessas orientaes filosficas para
o pensamento pedaggico e para o entendimento da criana e da prpria produo da
concepo moderna de infncia e de sua educao, sero destacados os estudos filosficos de
Descartes e Locke para a compreenso da constituio do homem (como ser social).
3.2 Psicologia e Pedagogia: a criana como termo articulador na constituio de uma
Cincia da Educao
A constituio da pedagogia como cincia da educao nas suas origens evidencia a
importncia do dilogo estabelecido com a psicologia num momento em que as novas
cincias necessitavam firmar-se como conhecimento cientifico. Nesse dilogo entre
pedagogia e psicologia, a criana figura como o elo de ligao para a constituio da cincia
da educao.
Miriam Jorge Warde (1997), em seu texto intitulado Para uma histria disciplinar:
psicologia, criana e pedagogia, abre a discusso sobre a compreenso da constituio da
pedagogia como disciplina, o que nos remete, necessariamente, aos estudos de Herbart (17761841) e a uma histria disciplinar que liga umbilicalmente psicologia, criana e pedagogia.
Assim, a partir de Herbart, comeou-se a pensar em uma pedagogia que pudesse informar a
prtica e confrontar os seus problemas pedaggicos.
Herbart indicava os componentes por meio dos quais a pedagogia deveria ser edificada
e alertava

[...] para a necessidade de livrar a educao das improvisaes e do senso comum e

assenta-la sobre bases cientficas: da tica (como filosofia prtica) ele props que se
retirasse os fins da educao; da psicologia, a indicao do caminho, dos meios e
dos obstculos. (WARDE, 1997, p. 293)

De acordo com Warde (1997, p. 293),

46
[...] a psicologia herbartiana representou uma primeira e competente crtica
psicologia das faculdades mentais (doutrina que concebe a educao como um
processo de disciplina e de adestramento da mente), ao afirmar a mente como um
conjunto de idias e estados e a vida psquica como um jogo de representaes, bem
como ao referir o interesse [do indivduo/da criana] como fora ativa na
composio dos contedos da mente.

As discusses em torno da constituio da pedagogia como cincia da educao

podem ser situadas a partir da instituio do primeiro curso complementar de cincia da
educao, que se realizou em 1883, na Sorbone, coordenado por Henri Marion, professor de
Filosofia. Tal curso, transformado em cadeira em 1887, tinha como professor titular o mesmo
professor Marion, seguido de Buisson (em 1870) e Durkheim (em 1902). Marion e
Durkheim inauguraram, para a Frana e para os pases extra-europeus que beberam dessa
fonte, o debate sobre os contornos do campo pedaggico, seu contedo e nomenclatura (
WARDE, 1997, p. 296)
Para Marion, a pedagogia era concebida como a cincia e a arte da educao, num
movimento entre razes tericas e razes prticas:

Mas a pedagogia tambm uma cincia prtica (que no se assimila nem s cincias
matemticas nem s cincias fsicas), que se aproxima das cincias morais e
polticas por sua incerteza relativa que deriva da natureza do seu prprio objeto.
(...) Essa cincia, a pedagogia, para ser assim constituda demanda fontes diversas: a
experincia pessoal (que inclui uma certa introspeco); a histria das doutrinais,
dos mtodos e das instituies escolares; os dados positivos da fisiologia e da
psicologia. nessa ltima fonte, a psicologia, que Marion depositava toda a
esperana de afirmao da pedagogia como cincia da educao, pois se a educao
para ele o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades, ento a
psicologia o instrumento fundamental de conhecimento dessas faculdades. A
pedagogia deve se desenvolver, ento, como uma aplicao da cincia psicolgica.
(WARDE, 1997, p. 287)

No sentido contrrio ao de Marion inscreve-se Durkheim, que no considera a

pedagogia nem arte nem cincia; para ele a pedagogia, como uma teoria prtica, teria por
funo examinar os sistemas de educao visando fornecer atividade do educador idias
norteadoras da sua prtica, e a educao, como um fato social por excelncia, teria os mesmos
os procedimentos para a sua anlise que as demais cincias, incluindo as fsicas e
matemticas.

No que tange aproximao psicolgica dos fatos educacionais, Durkheim reiterava

sua compreenso das instituies pedaggicas e das suas finalidades sociais, a
psicologia deveria se debruar sobre os seus meios e pensar as alternativas dos
mtodos de ensino (WARDE, 1997, p. 298).

47
Nos vinte anos iniciais do sculo XX, Claparde, em Genebra, ir desempenhar
papel decisivo na afirmao da psicologia como cincia de referncia para a pedagogia. Em
1912, ele criou a Escola de Cincias da Educao, que denominou Instituto J.-J. Rousseau,
aproveitando o ensejo do centenrio da morte do filsofo, considerado por Claparde como
progenitor da cincia da criana. Incorporando-se, nos anos de 1930, Universidade de
Genebra, esse instituto tinha por princpio o contato direto entre professores e crianas,
concebendo-as centro do sistema educativo. O prprio desenvolvimento da psicologia (antes
ramo da filosofia) em cincia experimental provocou o acmulo de mtodos e experimentos
rigorosos, capazes de fornecer pedagogia horizontes insuspeitados. Assim,

Os itinerrios dos estudos pedaggicos esboados indicam que o peso e o papel

conferidos psicologia na configurao desses estudos como campo acadmico tm
crdito direto como o peso e o papel ocupados por ela no processo de escolarizao,
cientificizao dos estudos superiores no interior das universidades do sculo XIX.
De outro lado, embora seja inalienvel que de Herbart Claparde, do seminrio
pedaggico em Koeningsberg ao Instituto J.-J. Rousseau, a psicologia tenha sido
chamada a ancorar os estudos pedaggicos, cabe no abstrair os processos e prticas
distintas mediante as quais essa disciplina ganhou espao e legitimidade na
universidade reformada (WARDE, 1997, p. 300).

Nesse contexto de disputas entre o pensamento religioso dominante e a busca de maior

autonomia dos estudos pedaggicos e das instituies educativas, sobretudo das
universidades21, a figura de Dewey que se destaca na luta

[...] contra a especulao e os irracionalismos das filosofias essencialistas e

fundamentalistas que dominavam os meios universitrios norte-americanos, mas
estava longe de partilhar [com Claparde] a desconfiana da filosofia em favor da
psicologia, bem como o desprezo pelas psicologias no-experimentais (WARDE,
1997, p. 302).

importante destacar, nessa direo, que as crticas de Claparde e Dewey

pedagogia herbartiana no incidem sobre os mesmos pontos: se o primeiro acusa Herbart de
possuir uma psicologia inoperante para a afirmao de uma pedagogia cientfica, o
segundo, apesar de entender essa psicologia como passiva, elogia a pedagogia de Herbart.
(WARDE, 1997)
21

O desenho institucional e os padres cognitivos que os estudos pedaggicos assumiram a partir do sculo
XIX, assim como as nomenclaturas relacionadas a esses estudos e os seus lugares dentro e fora das
universidades, indicam culturas acadmicas peculiares, disputas e alianas institucionais/sociais. Em outros
termos, os estudos pedaggicos foram moldados no sculo XIX nos e pelos turbulentos processos nacionais de:

48
Assim, para Dewey e Herbart, sua moda e tempo, a psicologia tem o que dizer para
a organizao do campo pedaggico e para Claparde, o pedaggico um campo de aplicao
da psicologia (WARDE, 1997, p. 302). Disso possvel depreender,

[...] que a histria da pedagogia, como disciplina acadmica, revela em seu

desenvolvimento a marca gentica das disciplinas s quais foi remetida em cada
cultura acadmica. Ainda assim, trata-se do itinerrio de uma disciplina cujo
estatuto epistemolgico conferido desde fora. No cabe, portanto, pens-la como
disciplina colonizada. (WARDE, 1997, p. 302, grifo nosso).

Desse modo, observa-se que a prpria natureza do estatuto epistemolgico da

pedagogia pressupe o dilogo com as diferentes reas do conhecimento para o entendimento
da criana e de sua educao.
A criana aparece como objeto da pedagogia na literatura especializada, ou seja, na
literatura dirigida aos cursos de formao do magistrio e aos estudiosos da pedagogia, tanto
na Europa quanto nas Amricas, em fins do sculo XIX e incio do sculo XX, tendo como
base dois princpios referentes aos estudos e prtica pedaggica. Esses princpios indicam
que os estudos pedaggicos so alimentados por vrias disciplinas auxiliares e que a prtica
pedaggica s pode desembaraar-se do bom senso e da doutrina do dom se aprender
com a psicologia os procedimentos experimentais, bem como o seu objeto e destinatrio
privilegiado: a criana (WARDE, 1997, p. 303)
Claparde, que teve papel significativo na afirmao de tais princpios na Europa
durante a primeira dcada do sculo XX, tem como hiptese em relao aos problemas que
eles teriam suscitado o interesse pela infncia e a disposio para a sua resoluo e que no
foram os problemas da educao que impulsionaram o estudo da natureza e do
desenvolvimento da criana, e sim uma inadequao explcita da prtica pedaggica em
relao viso cientfica dos problemas que a educao suscita. No foram mestres-escolas
os primeiros a se preocuparem com a infncia e a lanarem as bases da pedagogia, mas sim
filsofos, fisiologistas, biologistas, lingistas, etnlogos, mdicos, psiclogos, criminologistas
[...] (CLAPARDE, 1940 apud WARDE, 1997, p. 303).
Em outra direo, a literatura especializada (Wallon e Debesse, na Frana) remete o
surgimento desse ramo da psicologia aos problemas escolares de ensino-aprendizagem, que
obrigaram a psicologia a tomar a criana enquanto aluno para a compreenso do seu
reforma da universidade medieval, distino e diferenciao disciplinares, profissionalizao das diferentes
regies acadmicas, disputas entre religiosos e laicos etc. (WARDE, 1997, p. 300).

49
desenvolvimento. Moreira Leite (1978) situa como marco decisivo para a incorporao da
criana ao universo cientfico os esquemas cientficos (notadamente o cientificismo e o
evolucionismo)22, que tornaram possvel a anlise cientifica da infncia e a criao de uma
psicologia da criana. Marco decisivo para a criao desse ramo da psicologia foram os
estudos de Itard sobre o menino selvagem de Aveyron (VILARINHO, 2000, p. 6-37).
Baldwin, considerado uma das expresses mais lapidares dessa idia, a partir da sua
obra Mental Development in the Child and the Race, publicada em 1895, d incio, nos
estudos norte-americanos, explorao da doutrina evolucionista na psicologia. Mas nos
anos 70 do sculo XIX que zoologistas e paleontologistas americanos debruam-se no s
sobre as formas animais objetivando a reconstituio da filognese, mas tambm sobre a
ontognese de animais determinados (VILARINHO, 2000). E, na psicologia, o interesse
incide sobre o desenvolvimento individual da mente do homem (da infncia vida adulta).
Nesse sentido, os estudos de Baldwin foram decisivos para a construo de um
programa especfico de estudos sobre a psicologia da criana, ou seja, para a construo de
uma psicologia ontogentica. A idia gentica, de acordo com Warde (1997, p. 305),

[...] inverte (a idia de alma como substncia fixa, com atributos fixos [em] que a
psicologia tradicional se pautava, e a partir da qual o homem era visto como o pai da
criana: o que a conscincia adulta descobre em si mesma verdade, e as mesmas
faculdades devem ser encontradas na criana), e em lugar desta substncia fixa
surge o crescimento e o desenvolvimento da criana. Assim, a psicologia funcional
sucede a psicologia das faculdades.

Desse modo, Baldwin pauta-se na psicologia funcional para demonstrar a

superioridade da criana como objeto de estudo, em lugar da conscincia dos animais, que,
por serem animais, jamais se tornaro homens. Mas as

crianas, estas sim,

incontestavelmente, sero homens. Embora admita que,

22

De acordo com Moreira Leite (1978, p. 87-88), Embora j no sculo XVIII seja possvel identificar o
crescente prestgio da cincia, este estava muito longe de chegar ao nvel atingido no sculo XIX e, claro,
ainda mais longe do que hoje encontramos. Na verdade, os triunfos cientficos que contam para o grande nmero
aparecem com a tecnologia, por exemplo, com as aplicaes da cincia medicina sendo suficiente lembrar,
aqui, os trabalhos de Pasteur e Koch. no sculo XIX que encontramos a utilizao dos motores a vapor que
tero tanta influncia na reduo do trabalho e aumentaro enormemente as possibilidades de transporte. No
admira, por isso, que um dos objetivos de cientistas e filsofos da poca tenha sido a transposio dos mtodos
de cincia natural para o estudo do homem. isso que ocorre com o estudo da sociedade, do homem adulto e da
criana. Mas para a realizao desse programa, a passagem para um estudo cientfico da psicologia da criana
precisaria de um modelo atravs do qual pudesse ser justificado e compreendido. Esse modelo parece ter sido
dado, principalmente, pela biologia do sculo XIX e, dentro desta, pela teoria evolucionista.

50
[...] os animais apresentam, em alguns aspectos, um ramo da rvore do crescimento
que est adiante do homem, enquanto em muitos outros aspectos esto muito atrs.
Ao estudar os animais, somos sempre perseguidos pelo medo de que a analogia
possa no ser aplicvel, [...] mas, no estudo das crianas, sempre podemos estar
certos de que uma criana normal tem em si mesma a promessa de um homem
normal (WARDE, 1997, p. 305).

Assim, do interesse pelas idias evolucionistas decorre um paralelismo entre o

desenvolvimento do indivduo e o desenvolvimento da espcie. A segunda metade do sculo
XIX testemunha vrios estudos que buscam o paralelismo entre ontognese e filognese,
desenvolvendo estudos que tomam como referente crianas, animais e povos primitivos.
interessante lembrar que esse paralelismo evidenciado na pesquisa de Nunes (2002) sobre as
crianas indgenas, que recebiam tratamento semelhante ao dedicado aos animais domsticos
pela proximidade de conscincia que ambos teriam.
Evidentemente, as idias evolucionistas iro provocar um forte impacto sobre a
psicologia funcional, dando base ao trabalho dos primeiros psiclogos da criana (James,
Dewey e Claparde). Muitos desses psiclogos entendiam que as idias evolucionistas
significaram

[...] a passagem de uma filosofia especulativa para uma psicologia cientfica, ou a

subordinao da doutrina filosfica s descobertas cientficas. Eles estavam movidos
pelo interesse em desembaraar a psicologia dos procedimentos ento considerados
filosficos porque especulativos e faze-la mergulhar nos mtodos experimentais (
WARDE, 1997, p. 305)

A mudana radical provocada nos estudos das crianas pelas idias apresentadas
anteriormente foi marcada por dois temas clssicos da filosofia no que se refere ao
conhecimento a inteligncia e a aprendizagem. Os estudos da inteligncia se desenvolveram
a partir do incio do sculo XX, sob duas perspectivas dominantes. Uma estudava a
inteligncia a partir da sua distino dentro de outros processos referentes aos
comportamentos humanos, ou seja, cruzando inteligncia e habito/aprendizagem; a outra a
partir da distino da inteligncia nos prprios indivduos, comparando assim a inteligncia
entre as pessoas inteligncia e indivduos. possvel situar, de acordo com Moreira Leite
(1978, p. 95-96), alguns autores dentro dessas duas perspectivas:

Claparde, Piaget, Keler e Wetheimer situam-se na primeira perspectiva (relaes

entre inteligncia e hbito/aprendizagem), preocupando-se em caracterizar/descrever o

51
comportamento inteligente ou as etapas do desenvolvimento cognitivo (por
exemplo, Piaget);

Gaston, Cattell, Binet, Stern e Spearman situam-se na segunda perspectiva (relaes

entre inteligncia/indivduos), cujo interesse fundamental estava no em descrever ou
caracterizar, mas em medir a inteligncia.
Nessas perspectivas norteia-se toda a histria da pedagogia contempornea na busca

de sua construo e consolidao como cincia da educao. Embora a relao

psicologia/pedagogia tenha sido essencial na construo de um estudo cientfico da criana
(como se procurou mostrar neste texto, com base nos estudos de Warde), recentemente esse
papel edificante da psicologia vem sendo colocado em dvida, sobretudo em relao
hegemonia terica da psicologia desenvolvimentista sobre a pedagogia. Afirma-se que

[...] a prpria temtica da criana alargou-se de tal modo para alm da psicologia, e
esta retalhou a tal ponto seu objeto, que, desde os anos 60, mal se ouve falar naquele
promissor ramo da psicologia. Mas, se o otimismo de Baldwin e Claparde foi
fraudado, isso se deveu menos pouca presena normativa da psicologia na
configurao do campo pedaggico do que ao seu grau de participao nos
insucessos das pedagogias do sculo, de um lado e, de outro, na dose constrangedora
de absentesmo diante dos problemas crescentes da educao escolar. [No entanto],
[...] as construes histricas da psicologia, neste sculo [XX], no ofertam
respostas satisfatrias s perguntas sobre as razes pelas quais [ela] operou no
campo pedaggico no exatamente da forma preconizada pelos seus herisfundadores. De um lado, substituiu a filosofia na funo normativa da educao, e
no pautou as prticas pedaggicas nas prticas cientficas (WARDE, 1997, p. 307)

Se todos os esforos de constituio de uma psicologia da criana foram frustrados ao

longo da histria da pedagogia e da sua constituio enquanto cincia da educao, e se a
tese que emergiu na segunda metade do sculo XIX, segundo a qual seria a criana o termo
articulador entre a psicologia e a pedagogia, no resultou [no entanto] em prticas
pedaggicas mais vantajosas para a infncia (WARDE, 1997, p. 307), o problema no se
encontra na lgica interna das relaes entre psicologia e pedagogia, mas sim na
impossibilidade de conseguirem dar conta dos problemas irrompidos no estudo do sujeitoobjeto que necessitam conhecer.
Vale lembrar ainda que as relaes entre pedagogia e psicologia, desde Herbart (em
1806) devem efetuar-se no sentido de auxiliar a observao da criana, que no deve ser
substituda jamais pelas teorias, pois, como indica Herbart (apud WARDE, 1997, p. 308), o
indivduo [e, portanto, a criana] se encontra, no se deduz. Muito embora a advertncia de
Herbart tenha sido declarada nitidamente na sua pedagogia, a prtica pedaggica,

52
tradicionalmente, vem concebendo a criana/aluno como uma abstrao, uma deduo a ser
encontrada na criana que possuir todas as caractersticas normais ditadas por tal abstrao.
Assim, se a criana fruto de uma deduo/abstrao cientificamente explicada e medida, a
infncia, como campo de atuao da criana, tambm o , por conseguinte ser um campo
dedutvel e no conhecido a partir da sua existncia concreta.
Podemos situar os estudos de Smolka (2002) em relao questo da abstrao no
conhecimento da criana e da infncia . Em seu texto Estatuto de sujeito, desenvolvimento
humano e teorizao sobre a criana traz discusses em torno de alguns modos de considerar
o desenvolvimento da criana, bem como, uma anlise sobre os saberes cientficos que levam
ao interesse especfico e formulao de determinadas questes sobre a educao, sobretudo
a da infncia. So discusses que nos indicam a forma como o papel social da criana vem
sendo constitudo enquanto estatuto de sujeito, sobretudo no pensamento moderno. A autora
situa as discusses em torno da concepo do eu humano, que comea a ser esboada nos
sculos XIV e XV, a partir do movimento de secularizao do pensamento contra a imposio
da autoridade eclesistica, como tambm em torno das possibilidades de o homem se colocar
conscientemente na sociedade por meio de seu pensar, desvinculando-se da autoridade divina.
a constituio do sujeito racional, como ser que pensante, agente, falante, sensvel,
bom, livre, e transcendental (SMOLKA, 2002) que vai se delineando e informando sobre a
constituio dos sujeitos sociais.
As discusses sobre o eu humano giravam em torno do destino da alma e da finalidade
da vida, quando o conhecimento comea a se desvincular do divino (encarado como dom),
dando espao a temas como a faculdade do entendimento humano e a possibilidade de
conhecer e descobrir as leis da natureza.
Era sobre o conhecimento racional e o conhecimento sensvel; sobre a razo e
emoo; sobre a essncia do homem e o que o distingue dos animais; sobre o estado
natural do homem e a sociedade; sobre as emergentes cincias da natureza e as
cincias do homem [...] que se balizavam tais discusses (SMOLKA, 2002, p. 102).

E assim, essas e outras questes figuravam no plano geral das indagaes,

[...] na formulao dos problemas e nas polmicas que se instalavam, ecoavam

muitas vozes em conflito, como as nfases racionalistas que se destacavam nas
elaboraes de Descartes e de Kant, as teses empiristas que marcavam o trabalho de
Locke e Hume, o fundamento sensualista que se destacava nos escritos de Condillac,
o argumento naturalista que fundamentava o pensamento de Rousseau. Inmeros
outros argumentos se apresentam nos mais diversos tratados e Ensaios sobre as

53
origens de... pensamento, linguagem, entendimento, conhecimento...
caractersticos da poca, os quais, muitas vezes em resposta a convocao de
concursos abertos da academia, colocavam em discusso e faziam circular as mais
variadas especulaes e hipteses sobre as possibilidades especificamente humanas
de pensar, de falar, de conhecer. [...] E na passagem do sculo XIX [...] Hegel
concebe e formula a autoproduo do homem como processo histrico, apontando
para uma importante e significativa mudana que se esboa no mago dos modos do
homem (se) pensar (SMOLKA, 2002, p. 102).

Porm seriam aes de outras ordens que viriam a influenciar a subjetividade humana,
para alm da constituio filosfica e poltico-ideolgica do sujeito so a filosofia da
natureza e as cincias da vida que informam a constituio dessa subjetividade, como tambm
novas formas de relaes entre os homens e consigo mesmos que vo ganhando espao,
influenciando a vida cotidiana.
, portanto, no mago das prprias prticas sociais que se transformam as
conceituaes de indivduo, de sociedade, de sujeito, de subjetividade, as quais
emergem como categorias e objetos de reflexo e investigao caractersticos da
modernidade. Sujeito de responsabilidades e obrigaes, sujeito singular, o homo
racionalis colocado (mais uma vez? De outro modo?) como objeto de estudo e
interveno, interveno essa que se dar sobretudo no nvel da criana, com vistas
preparao e formao do homem adulto, ser moral, livre, independente e
autnomo. nesse movimento das prticas e das conceituaes que a famlia e a
escola vo se estabelecendo, instituindo-se, institucionalizando-se como loci
especficos de cuidado, de educao, de ensino das crianas (ARIS, 1981; ELIAS,
1994). O acesso escrita e prtica literria, mais particularmente, a possibilidade
de registro das experincias e a escritura de dirios que falam do cotidiano das
pessoas afetam e legitimam um certo modo de os sujeitos se posicionarem na vida e
nos textos. O homem muda de lugar, muda de estatuto, na sua relao com seus
modos de pensar, com a sua prpria produo. Entrelaados mudana de estatuto
do sujeito, em relao s formas de ser e de conhecer, as imagens e o lugar da
criana na sociedade tambm vo se alterando (SMOLKA, 2002, p. 104-105, grifo
nosso)

A passagem do sculo XVIII para o XIX marcada por prticas sociais e modos de
comportamento articulados ao estatuto de sujeito e tambm s formas de produo e de
normalizao da infncia. Para pontuar e exemplificar algumas formas de educar, conhecer e
conviver, Smolka utiliza-se das posies de Rousseau e Itard. (Rousseau escreve, em 1757, o
Emlio e o Contrato Social. Itard escreve os Relatrios sobre Victor de Aveyron em 1801 e
1806. O Emlio o aluno imaginado dentro de uma sociedade e Victor o aluno que
observado, e que precisa ser retirado da sua condio de selvagem vivendo numa floresta.
(SMOLKA, 2002).
Rousseau, por meio do seu aluno imaginado (o Emlio), informa sobre a condio
humana, apontando para a condio concreta do homem, exposto a todos os acidentes da vida.
Ressalta a importncia da infncia, exaltando a experincia, os sentidos e as paixes. A

54
criana de Rousseau aparentemente livre, corresponde criana burguesa, e o mtodo que
prope para a sua educao o da natureza, que leva o aluno ao encontro da razo. No
entanto, no Contrato Social, essa criana, assim como o prprio homem, visto por Rousseau
nas relaes sociais. Para Rousseau, o sentimento sobrepe-se razo, e o verdadeiro
instrumento para o conhecimento.
Itard, ao observar seu aluno, discute as imagens de criana, de homem e de educao
veiculadas em sua poca. A observao se d por meio do estudo de uma criana, que,
vivendo livre nas florestas, consegue desenvolver importantes estratgias de sobrevivncia.
Esse jovem mdico, ex-aluno de Condillac, defende a possibilidade de educao do selvagem;
torna-se alm de pesquisador, preceptor e relator de suas atividades.
Assim, cruzando as duas posies, podemos observar que,

[...] o homem, em seu estado natural, deve ser educado. Mudar a natureza tarefa
civilizadora. Educar pode ser desnaturalizar. Mas pode ser tambm tornar eficaz a
experincia individual. De qualquer forma, o povo ignorante, a criana, o selvagem,
e mesmo o doente e o louco, que escapam normalidade, que desafiam e
questionam as prprias leis que a razo lhes impe (Certeau, 1982), devem ser
objetos de uma tarefa educativa, de uma misso civilizatria, de uma atividade
socialmente significativa, que acaba por lhes atribuir o estatuto de homem. A
criana, e no caso de Victor, a criana selvagem, objeto de observao, de registro,
de estudo, de cincia, tambm objeto das prticas educativas, que vo, cada vez
mais, se normatizando e se inscrevendo nos modos de pensar e de atuar da poca.
(SMOLKA, 2002, p. 109)

Ao longo dos sculos XVIII e XIX tambm se testemunharam profundas

transformaes23 (econmicas, polticas, filosficas, sociais, etc.) que modificaram,
sobremaneira, os modos de pensar do homem.

E a ideologia do sculo XIX, imbricada a

essas transformaes, atribuir um estatuto privilegiado ao indivduo, desenvolvendo uma

concepo de homem como ser natural, como fabricador, como cidado competente. Assim
o prprio homem vai se constituir em sujeito/objeto de investigao, sobretudo por meio da

23

A autora destaca as transformaes do perodo nos seus aspectos econmico, poltico e filosfico, nos quais
[...] articulam-se as novas condies da industrializao crescente e do comrcio sempre em expanso, que
trazem imbricados valores como a eficincia e a produtividade, impondo uma racionalizao das condies de
trabalho, bem como uma seleo de trabalhadores segundo as necessidades de produo e a capacidade de cada
um; o gradual controle dos modos de produo e de consumo; os ideais de liberdade e de igualdade de direitos,
proclamados lemas sociais da revoluo burguesa, e que acabam repercutindo, posteriormente, nas concepes
de mrito, de competncia, de igualdade de oportunidades, de aptides individuais; a reivindicao dos direitos
pelos indivduos, e as lutas de classes; o desmoronamento dos grandes sistemas metafsicos, que passam a ser
alvos de intensos questionamentos; a emergncia de diversas formas de materialismo e a crena nos poderes da
cincia enquanto forma superior e mais adequada de conhecimento (SMOLKA, 2002, p. 109-110)

55
mente humana (at ento objeto especfico da filosofia) configura-se como objeto de
investigao nas cincias naturais.

A atividade orgnica, as manifestaes cerebrais, os reflexos e o comportamento

tornam-se objetos de estudo sistemtico. A psicologia (dita) cientfica, que comea a
se configurar em meados do sculo XIX, ao colocar em pauta questes seculares na
histria do pensamento, vai se delineando enquanto tal relacionada aos movimentos
de circunscrio e definio de objeto e mtodo de vrios outros campos da cincia:
biologia, fisiologia, antropologia, sociologia, economia, lingstica... no bojo
dessas condies e idias que emerge um novo modelo de indivduo humano, e um
sujeito (no s) da psicologia surge e se impe. (SMOLKA, 2002, p. 110-111)

Contudo, maior impacto sobre os estudos da conscincia e da vida interior do homem

teriam as hipteses transformistas e evolucionistas de Lamarck e de Darwin, que produziram
uma naturalizao da razo, abrindo psicologia as perspectivas gentica e comparativa; [a
partir da intensificam-se os debates sobre] caractersticas inatas e habilidades adquiridas,
[dando-se nfase] aos aspectos biolgicos e universais (SMOLKA, 2002, p. 111).
nesse contexto que vo se desenvolvendo novas tendncias e debates, que veiculam,
por sua vez, diversas correntes de pensamento, representantes de diferentes princpios e
modelos explicativos que delineiam diferentes e variadas vises e contribuies dos
estudiosos da rea.

No entanto, marcada muito mais fortemente pela teoria da evoluo de Darwin e

pelos princpios da cincia positiva de Comte, do que pelo materialismo histrico
dialtico de Marx e Engels; em conflito com a psicanlise, cujas origens, objeto e
mtodos de investigao eram radicalmente outros (a patologia, o inconsciente, a
linguagem), ao mesmo tempo querendo incorpora-la e rejeitando-a, a psicologia vai
se constituindo, na Europa Ocidental e na Amrica do Norte, baseada em valores
como a mensurao, a classificao, a normatizao, a ordem, a predio. Desse
modo, o conhecimento produzido vai se disseminando, repercutindo nas prticas
educativas e tornando-se ponto de referncia agora cientificamente estabelecido.
Nesse processo, vai legitimando imagens, constituindo o imaginrio social,
impregnando modos de agir e de pensar. Nesse processo, ainda, a psicologia,
trabalhando com certas prticas de investigao, de descrio, de comprovao, vai
produzindo evidncias. Na produo de discursos, elege tpicos, privilegia temas,
constri fatos, proclama verdades. Esse discurso, no entanto, , ele mesmo,
produzido no mago de determinadas relaes e condies concretas de vida. Desse
modo, produz sujeitos, e produz a criana enquanto sujeito/objeto de estudo (e de
prticas) (SMOLKA, 2002, p. 112-113)

A teoria evolucionista de Darwin provocou um intenso interesse pelo desenvolvimento

da mente do homem, do nascimento at a idade adulta.

56
Os estudos da criana vm, portanto, acompanhados das descries do
comportamento e da mensurao da mente. O conhecimento decorrente das
observaes e experimentaes com as crianas visto como elucidativo das origens
e dos processos de desenvolvimento humano, contribuindo para a noo de que a
criana explica o homem, a criana o pai do homem. (SMOLKA, 2002, p. 114)

A segunda metade do sculo XX coloca em destaque os estudos de trs autores

Wallon (mdico francs, licenciado em Letras e Filosofia), Piaget (bilogo suo, apaixonado
pela Filosofia, pela Fsica e pelo conhecimento lgico-matemtico) e Vygotsky (professor
russo, formado em Direito e amante da literatura e crtico de arte). Todos, a seu modo e a seu
tempo, vivendo a herana ambiental do sculo XIX, contriburam [e ainda contribuem] de
modo especial para a produo do conhecimento.

Os trs observaram as crianas, desenvolveram procedimentos de carter clnico e

experimental, levantaram hipteses, escreveram relatrios, textos, argumentaes.
Elaboraram teorias. Falaram da inteligncia, do jogo, do pensamento e da
linguagem, dos afetos, da representao, de imaginao, da conscincia. Os modos
de aproximao da criana como objeto de estudo, ocorreram de diferentes
maneiras. Foi a partir do necessrio enfrentamento dos problemas, do ponto de vista
mdico, que Wallon se aproximou teoricamente das crianas; foi no contexto da
psiquiatria, do desconserto mental, da patologia, e enfocando o organismo indefeso,
vibrante e expressivo da criana pequena, que ele problematizou a relao entre
emoo e conscincia. Piaget, desde o incio, privilegiou o carter epistmico da
ao humana. Assumindo que a lgica no inata, mas que se desenvolve pouco
a pouco, e que o problema das relaes entre organismos e meio se coloca tambm
no domnio do conhecimento, props-se a descobrir uma espcie de embriologia
da inteligncia investindo nos estudos da psicognese (1976: 10). Quanto a
Vygotsky, podemos dizer que a ambincia cultural da Rssia pr e psrevolucionria, provocava a emergncia de inmeras discusses e demandava
projetos com vistas construo de uma nova sociedade e criao de um homem
novo. Um novo projeto de sociedade implicava o enfrentamento do analfabetismo,
da marginalidade, da defectologia. Foi nesse contexto que ele se formou professor e
pesquisador sobre o desenvolvimento cultural da criana (SMOLKA, 2002, p. 115116)

Diante da trajetria terica do pensamento pedaggico cientfico descrita por Smolka,

fornecendo um panorama social, poltico e ideolgico do processo de construo da
psicologia experimental a autora fecha seu texto trazendo as teorias e imagens de criana hoje
e indaga, afinal de contas.

Em que, as teorias elaboradas pelos autores em destaque, hoje to amplamente

divulgadas, nos auxiliam na composio de nossos saberes sobre as crianas? Como
elas nos ajudam a compreender e interpretar as mais diversas situaes
experenciadas? Como essas teorias participam das concepes de homem, de
sujeito, que caracterizam as prticas nessa passagem de sculo? (SMOLKA, 2002, p.
116).

57
Essas indagaes so fundamentais para a construo do quadro de anlise das bases
tericas dos trabalhos selecionados deste estudo, cujo tema so as concepes de criana e de
infncia nas produes acadmicas recentes na rea da educao infantil. A visualizao das
imagens da infncia e da criana nas cincias humanas e sociais contribui para a composio
do quadro de anlise e para a compreenso da construo social dessas categorias e das
concepes que lhes do base.
3.3 O pensamento pedaggico e a filosofia do homem: a infncia como tempo de erro e
educao
A trajetria dessas correntes na histria do pensamento pedaggico, descritas nos
estudos de Suchodolsky (1984), nos faz refletir sobre o ponto fulcral dos problemas
pedaggicos, ponto que elabora a filosofia do homem de uma forma totalmente diferente
conforme o rumo que se tome no sentido da filosofia da essncia24 ou no sentido da filosofia
da existncia. Nesse sentido, as principais correntes filosficas do pensamento pedaggico
moderno baseiam-se na conscincia da infncia enquanto um vir-a-ser e na conflituosa
conciliao entre a essncia e a existncia do homem. O pensamento pedaggico, a partir
dessa conflituosa relao entre a essncia e a existncia do homem, d prioridade s
concepes que atribuem educao a funo de realizar o que o homem deve ser
futuramente, seja por meio de uma pedagogia da essncia (na busca da formao de um
homem ideal), seja por meio de uma pedagogia da existncia (procurando conhecer o homem
real para form-lo, mold-lo).
A Pedagogia da Essncia, sendo a mais antiga das correntes pedaggicas, assenta-se
numa concepo ideal de homem (racionalista em Plato e crist em So Tomas de Aquino).
Ela delega educao a obrigao no s de negar a realidade, como tambm de super-la. A
pedagogia de Plato via a educao como o fator que conduz o homem descoberta da ptria
verdadeira e ideal, e a pedagogia crist buscava destruir a ligao do homem com a realidade
terrena, na busca da sua ligao com o divino. A teoria de So Toms de Aquino, que se liga
filosofia de Aristteles, incide na problemtica do mundo emprico, trazendo como
contribuio um dos fundamentos da pedagogia da essncia, que a separao entre matria e
24

De acordo com Dorin (1978, p. 102; 107), o essencialismo a explanao de fenmenos, como o fez Freud,
em termos de essncia, de foras que esto encobertas pelos seus prprios efeitos ; o existencialismo, ao
contrrio, rejeita a explicao do comportamento e da personalidade em termos de essncias, de foras internas,
e que pe em destaque o estudo dos prprios fenmenos existenciais, portanto, d uma orientao
fenomenolgica e ontolgica psicolgica e terapia.

58
forma. Essa forma, por sua vez, molda a matria e cria o homem. Educar, nesses termos,
levaria a uma atuao da mesma forma com todos os homens, pois a forma a mesma em
todos eles, e a existncia das diferenas, de uma natureza corrompida pela realidade concreta,
acaba sendo diluda numa essncia humana universal. A pedagogia crist (incluindo-se a a
pedagogia jesutica) advoga a inexistncia de uma atividade humana independente das
orientaes divinas, pois os ideais da verdade e do bem (autoritrios e dogmticos) que
devem formar a natureza corrompida do homem.
No decorrer dos sculos XVII e XVIII, de acordo com Vilarinho (2000), surge uma
teoria filosfica da especificidade infantil que visa legitimar o afastamento da criana da vida
social dos adultos. E foi Descartes que retomou, sob outro enfoque, as crticas infncia que
Santo Agostinho j havia realizado. A infncia, para Descartes, lugar de erro e no de
pecado; a infncia um momento da vida no qual o corpo comanda o conhecimento, e, como
a alma da criana no tem sentido crtico, manipulada pelo prazer, o que a leva ao erro. A
partir dessa lgica, a sada do ser humano deste momento de erro e de ausncia de razo que
a infncia consiste na sua libertao em relao ao mal. As inovaes proporcionadas pela
filosofia cartesiana em todos os domnios da vida humana no trouxeram, entretanto,
diferenas considerveis para o entendimento da infncia.
A contraposio s idias cartesianas veio com a corrente filosfica do empirismo, de
John Locke, que pe em dvida o inatismo de Descartes, dando nfase ao valor da
aprendizagem na constituio do ser humano. Ao conceber a criana como uma tbua rasa,
na qual se inscrevem (por intermdio da aprendizagem) todos os conhecimentos considerados
necessrios para a integrao social e para o desenvolvimento da criana. Locke destaca o
papel dos estmulos do meio e do ambiente social na educao, responsabiliza a sociedade e
sobretudo os educadores pela criao de melhores condies para a persecuo dos objectivos
educacionais (VILARINHO, 2000, p. 26)
A revitalizao das idias renascentistas pe em xeque os ideais dogmticos da Igreja,
informando aos homens a sua capacidade racional e o seu potencial de orientao autnoma.
A constituio de um projeto cultural moderno tinha como base de orientao os ideais
iluministas do sculo XVII, como objetivo precpuo organizar a vida dos homens
globalmente, por meio da difuso de uma viso de mundo universal, ou seja, nica para toda a
humanidade, disseminando tambm o princpio liberal de coletividade e de individualidade, e
como meta a superao das desigualdades sociais, da ignorncia, da fome, da misria, da
guerra, etc.

59
Esse projeto fomenta o plano de divulgao das idias iluministas, delegando aos
intelectuais o papel educativo, definido por Cambi (1999, p. 325),

[...] de promotor do progresso, mas tambm de amortecedor dos conflitos sociais,

dos contrastes de grupos ou ideologias. A sua funo educativa, de fato, mostra-se
dupla: estimula o novo, difunde suas sementes ideais, promove seus mitos, modelos,
slogans, etc., como tambm faz convergir as massas para o poder, assumindo o papel
um tanto paternalista da educao social.

Assim, o projeto da modernidade25 vai se consolidando, tomando a educao como

meio prprio e eficaz para a emancipao da sociedade e para a formao dos indivduos nos
moldes burgueses, que correspondem a uma formao individual e coletiva ao mesmo tempo.
Nesse contexto, a pedagogia da existncia desenvolve-se mais por sua ligao com as
tradies laicas e racionalistas do mundo antigo, trazendo a concepo de homem como ser
pensante. Tal movimento, acreditando na capacidade racional do homem, ps em questo no
s a autoridade da igreja, como tambm o seu direito de ditar as regras de conduta e,
principalmente, o princpio da prpria autoridade qual o homem deveria se submeter.
Tal estado de coisas incide no dilema da prpria essncia humana, que, parafraseando
Suchodolski, est ligado a todas essas questes, impondo ao homem a indagao fundamental
em relao sua existncia e sua essncia humana. Afinal, devemos conceber a essncia
humana como um contedo ideal, eterno e universal, que deve ser encarnado em toda a sua
extenso nos homens concretos, ou a essncia do homem consistir justamente na riqueza da
diversidade? Nesses termos, nasce a idia de homem no Renascimento um homem
homem porque pode ser tudo o que a sua razo determinar e porque a sua individualidade
uma forma preciosa de realizao da prpria essncia humana.
A nova concepo de ideal provoca a crtica escola e pedagogia medieval, mas
tambm se inspira nos interesses e nas necessidades da criana, buscando uma renovao
educativa. A exemplo desse olhar educativo renovador encontra-se Da Feltre, com sua
pedagogia humanitria , que passou a tomar em considerao a criana no decorrer do
processo de ensino, adaptando os mtodos ao nvel intelectual delas, e tambm, Montaigne

25

importante destacar que, com o surgimento do capitalismo, em fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX,
o projeto cultural da modernidade acabou sendo colonizado pelo capitalismo, que imps seus princpios, tendo
como conseqncia direta a consolidao de algumas idias do projeto e no de seus ideais. Com isto, ao
princpio da lgica humanista, na qual todos os homens so iguais, se agrega a lgica do processo capitalista,
com base no mercado, visando o lucro; prope uma igualdade legalmente constituda, tendo a Lei como funo
contornar o princpio de igualdade do projeto cultural moderno atravs do enquadramento dos indivduos aos
interesses dos princpios liberais capitalistas cujo pano de fundo e base para essas aes so as leis de mercado.

60
com sua crtica ao carter superficial e verbal da educao, quer escolstica quer humanista
mostrando que no basta lutar por melhores mtodos, preciso conhecer com profundidade o
processo educativo e revelar a sua ligao com a vida real do homem.
Entretanto, em meio a esse movimento revolucionrio, no qual a pedagogia da
essncia ainda buscava inspirao nas tradies pedaggicas antigas e crists, criaram-se
novas concepes e prottipos de normas reguladoras dos homens e da educao. Mas esse
foi tambm um perodo de revolta contra toda forma de autoridade, expresso da luta contra a
ordem hierrquica eclesistica e feudal, sobretudo como forma de instaurao de uma
sociedade que vinha se constituindo como ideal.
A controvrsia entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia prosseguiu
at o sculo XVII, quando a orientao moderna de uma filosofia que usava a noo de
natureza por meio das investigaes no campo das cincias naturais, postulou uma concepo
laica e cientfica das leis da natureza, buscando assim alcanar uma compreenso da natureza
que pudesse definir as bases da vida humana em todos os seus domnios, inclusive e
especialmente no domnio da educao. Em linhas gerais, o que se observa uma verdadeira
revoluo de mentalidades (VILARINHO, 2000) ou, nos termos de Cambi (1999), uma
revoluo copernicana na educao da infncia.

Ser sob a influncia do sculo das Luzes, no final do sculo XVIII, que se
observar uma revoluo de mentalidades que ir ter repercusses em todas as
dimenses da vida social, nomeadamente na modificao das relaes familiares e
nos cuidados prestados s crianas. Rousseau (1712-1778), um dos mais
proeminentes pensadores da poca, foi o primeiro a ter uma concepo moderna de
infncia. Reconhecia a natureza especfica da criana, sublinhava a sua dignidade,
insistindo que ela tinha um lugar extremamente importante na vida humana e por
isso tinha direito a gozar a sua infncia. A criana um ser inocente, natural, deve
ter liberdade de se expressar tal como , e no ser corrompida pela sociedade.
(VILARINHO, 2000, p. 26)

3.4 Rousseau: a criana como ser inocente, ser natural

Ainda nesse momento de completa renovao, Rousseau inaugura a pedagogia
moderna com duas obras principais (Emlio e Do Contrato Social). Cambi (1999, p. 343)
define a sua pedagogia como uma revoluo copernicana, pois coloca a criana como
centro da teorizao, opondo-se a todas as idias correntes, as tradicionais e as de seu sculo,
em matria educativa. Rousseau elaborou uma nova imagem da infncia, vista como prxima
do homem por natureza (boa, animada pela piedade, socivel e autnoma), articulada em

61
etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia), etapas essas bastante diversas entre si
por capacidades cognitivas e comportamentos morais.
Uma caracterstica importante desse autor definida por Cambi (1999, p. 343) a
estreita ligao entre pedagogia e poltica,

[...] uma sendo o pressuposto e o complemento da outra, e juntas tornam possvel a

reforma integral do homem e da sociedade, reconduzindo-a por vias novas para a
recuperao da condio moral, ou seja, por vias totalmente artificiais e no
ingnuas, ativadas atravs de um radical esforo racional.

Assim, a pedagogia de Rousseau realiza-se em estreita simbiose com todo o seu

pensamento de moralista e de poltico, de filsofo da histria e reformador antropolgico
(CAMBI, 1999, p. 343)
Rousseau, como diz Narodowski (2001), no sendo o nico, mas um dos protagonistas
exemplares em relao s indicaes da didtica e da psicologia educacional, tem no Emlio
uma fonte inesgotvel de reflexes a respeito da infncia e dos processos mais gerais de
educao e de infantilizao26.
Rousseau prope alguns princpios pedaggicos para a formao de um homem capaz
de libertar a si e aos outros das amarras que os prendem (a infncia como depositria das
esperanas da sociedade, no seu aspecto teleolgico). Isso se daria por meio de uma educao
natural, com princpios extrados da vida no estado da natureza. A educao concebida,
nesse contexto, como um processo espontneo, no qual a criana deveria descobrir-se. Assim,
o modelo educativo rousseauniano por suas inovaes, contribuiu para a evoluo do
pensamento pedaggico moderno sob trs aspectos inventariados por Cambi (1999, p. 346):

1. a descoberta da infncia como idade autnoma e dotada de caractersticas e

finalidades especficas, bem diversa das que so prprias da idade adulta; dessa
descoberta Rousseau estava decididamente consciente, como revela j no prefcio de
Emlio (a infncia no absolutamente conhecida e se perde pelas falsas idias
que se tm dela; de fato, procura-se sempre o homem no menino, sem pensar
naquilo que ele antes de ser homem);
2. o elo entre motivao e aprendizagem colocado no centro da formao intelectual
e moral de Emlio e que exige partir sempre, no ensino de qualquer noo, da sua
utilidade para a criana e de uma referncia precisa sua experincia concreta; tal
princpio rousseauniano foi amplamente retomado na pedagogia romntica e mais
26

A infantilizao entendida como um processo que desvincula a criana de uma viso calcada no adulto, que a
tornava um adulto em miniatura; assim, a partir desse referencial, a criana vista enquanto criana, ou seja, a
partir dela prpria (Cf. NARODOWSKI, 2001, p. 49-56).

62
ainda em algumas correntes pedaggicas do sculo XX, em particular pelo ativismo
defensor do puericentrismo e ligado a comportamentos pragmticos;
3. a ateno dedicada a antinomia e contraditoriedade da relao educativa, vista
por Rousseau ora como orientada decididamente para a antinomia ora como
necessariamente condicionada pela heteronomia; entre liberdade e autoridade, no ato
educativo, no h excluso, mas apenas uma sutil e tambm paradoxal dialtica;
deste aspecto dramtico da educao Rousseau tambm foi sagaz intrprete, como
toda ambgua relao entre Emlio e o preceptor vem ilustrar.

A infncia vista ainda, de acordo com este modelo educativo, como

[...] o longo caminho que os seres humanos empreendem da falta da razo (adulta) a
razo adulta. A tabula rasa em Emilio no total, ou, pelo menos, no devero nela
imprimir-se conhecimentos a partir de uma capacidade natural. [O que implica a
partir desta] falta de razo adulta como ingrediente central da infncia, (...) a
necessidade de uma proteo especfica j que a criana incapaz de se comportar
de forma autnoma: sua lei a lei do adulto (NARODOWSKI, 2001, p. 34)

Diante dessa heteronomia da infncia (na qual a lei da criana a lei do adulto), a
criana considerada como um ser inacabado, mas que possui a capacidade inata de tornar-se
adulto.
A

antinomia27

(ou

oposio

no-concilivel

entre

liberdade/disciplina,

autonomia/controle, individual/coletivo, e assim por diante) das relaes educativas,

caracterstica incontestvel da pedagogia moderna, tambm expressa na legitimao da
autoridade adulta diante da criana, ainda que, por meio da educao negativa ou indireta,
essa autoridade permanecesse velada na postura do preceptor de possibilitar ao educando uma
aparente liberdade. De qualquer forma, atribui-se a esse aspecto do modelo rousseauniano28 a

27

Cambi (1999, p. 216) nos diz que o moderno ambguo e manifesta uma estrutura dupla, tensional e
contraditria que se expressa tambm na pedagogia. liberdade-liberao e governo-conformao marcam sua
identidade mais profunda. A educao moderna vive exemplar e constantemente esse duplo impulso,
problematizando-se em torno dele. Vive a instncia da liberdade ao reclamar os direitos do indivduo, do
homem, contra o poder-Estado, contra os controles da organizao social, como vive ao assumir a liberdade
pelo menos de Rousseau em diante, mas j tambm com Locke como critrio da formao do sujeito, do seu
processo educativo. E da em diante se torna liberdade da cultura escolar, qual permitido reprogramar-se nas
diversas situaes e em relao a finalidades tambm individuais; torna-se liberdade da escola, liberdade de
ensino, liberdade do aluno etc., que correspondem aos slogans dominantes e recorrentes da educao moderna.
28
importante observar que, em meio a esse clima de efervescncia de constituio de uma pedagogia que
concebia a criana como um ser essencialmente bom e puro, as contribuies da Psicanlise, especialmente com
as pesquisas de Freud sobre o comportamento humano, vem a subjugar o romantismo da infncia proclamada
por Rousseau, mostrando que o desenvolvimento infantil um processo bastante dramtico, sugerindo como
condio para o desenvolvimento e para o desabrochar para a vida a capacidade de sublimar impulsos
libidinais e agressivos, bem como, com as contribuies de uma psicologia experimental a criana passa a ser
conhecida nos seus aspectos biolgicos e cognitivos, as discusses sobre a criana vo se constituindo sobre
outra base a cientifica.

63
herana contumaz deixada ao pensamento pedaggico moderno29 o mito da no-interveno
educativa. Como veremos, esse mito ser absorvido pela pedagogia progressista, cujo
contexto cientifico de saberes sobre a criana precisa ser explicitado para se compreenderem
as bases tericas que orientaro a educao da infncia. A pedagogia progressista, filha das
idias rousseaunianas, ir produzir uma educao na qual a natureza infantil ser preservada
ainda que sofra determinadas conformaes cientificas a partir da vertente psicolgica
influenciada pelo cientificismo e pelo evolucionismo oitocentista (conferir ABBAGNANO;
VISALBERGHI, 1982)
3.5 A Pedagogia Progressista: o escolanovismo e a criana em foco.
O movimento pela renovao da educao tradicional, ocorrido especialmente na
Europa e nos Estados Unidos no fim do sculo XIX e incio do sculo XX, fruto das
transformaes sociais, econmicas e culturais da poca, e teve forte influncia no
pensamento pedaggico mundial ao propor uma relao educativa umbilicalmente ligada ao
desenvolvimento

social30.

Esse

movimento,

inscrito

como

meio

possvel

de

desenvolvimento das potencialidades do indivduo, sobretudo da criana, busca uma educao

voltada para a ruptura das tradies educacionais escolsticas (bases da educao tradicional)
e coloca como foco do processo educacional a criana, vista a partir de suas especificidades;
dessa forma essa corrente figura como elemento essencial de discusso sobre a educao da
infncia contempornea.
Dando base conscincia educativa renovadora estavam
[...] no s as descobertas da psicologia, que vinham afirmando a radical
diversidade da psique infantil em relao adulta, [...] como tambm o
movimento de emancipao de amplas massas populares nas sociedades ocidentais,
29

importante destacar tambm que, alm das contribuies de Rousseau pedagogia moderna, Froebel e
Pestalozzi, embora com algumas diferenas entre ambos, desenvolveram programas educativos que enfatizavam,
sobretudo, a criatividade da criana. O primeiro considera primordial o desenvolvimento das crianas a partir de
seus dons, suas possibilidades, sua experincia do mundo e da sociedade. O segundo, prioriza o jogo, que
permite a expresso, o conhecimento do meio, a criao e a alegria. Esses autores so tambm interessantes para
que se reflita sobre o carter especfico dos processos de aprendizagem das crianas, tomando como referncia a
prpria infncia.
30
As escolas novas so tambm uma voz de protesto, s vezes de sabor quase tardo-romntico, contra a
sociedade industrial e tecnolgica. Elas se nutrem predominantemente de uma ideologia democrtica e
progressista, inspirada em ideais de participao ativa dos cidados na vida social e poltica, de desenvolvimento
no sentido libertrio das prprias relaes sociais, ainda que ligadas a uma concepo fundamentalmente
individualista do homem, segundo a qual as relaes de comunicao com os outros so certamente essenciais,
mas sem que venham prejudicar a autonomia da conscincia e a liberdade pessoal de escolha. E tambm, fruto
da grande transformao social e cognitiva do sculo XX, ligada industrializao, difuso da cincia, ao
advento da sociedade de massa a ao desenvolvimento da democracia (CAMBI, 1999, p. 515-548)

64
[movimento] que vinha inovar profundamente o papel da escola e seu perfil
educativo, rejeitando decisivamente seu aspecto exclusivamente elitista (CAMBI,
1999, p. 514)

Uma caracterstica comum e dominante desse movimento renovador reside na

valorizao da atividade da criana. A partir dessa base,

[...] a infncia deve ser vista como uma idade pr-intelectual e pr-moral, na qual os
processos cognitivos se entrelaam estreitamente com a ao e o dinamismo, no s
motor, como psquico da criana. [E a criana deve ser vista, por sua vez, como]
espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada dos vnculos da educao
familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre manifestao de suas inclinaes
primrias (CAMBI, 1999, p. 514).

Expoente maior deste movimento o norte-americano John Dewey e seu projeto

poltico-pedaggico, que tinha como principais preocupaes o entendimento

[...] dos elementos constitutivos da relao entre sociedade e educao, mais

especificamente entre desenvolvimento social, econmico, democracia e educao
na formao do sujeito, articulando, assim, a formulao de uma teoria da
experincia, abrangendo os campos de conhecimento da filosofia, poltica,
sociologia, psicologia, pedagogia, etc. (QUINTEIRO, 2000, p. 71)

Cambi (1999) caracteriza a pedagogia de Dewey da seguinte forma:

[...] 1. Como inspirada no pragmatismo e portanto num permanente contato com o

momento terico e prtico, de modo tal que o fazer do educando se torne o
momento central da aprendizagem; 2. Como entrelaada intimamente com as
pesquisas das cincias experimentais, s quais a educao deve recorrer para definir
corretamente seus prprios problemas, e em particular psicologia e sociologia; 3.
Como empenhada em construir uma filosofia da educao que assume um papel
muito importante tambm no campo social e poltico, enquanto a ela delegado o
desenvolvimento democrtico da sociedade e a formao de um cidado dotado de
uma mentalidade moderna, cientfica e aberta colaborao. Tais caractersticas
gerais tornaram a pedagogia deweyana uma espcie de modelo-guia dentro do
movimento da escola ativa que, desde o fim do sculo XIX e at os anos 30 do
novo sculo, tanto na Europa como na Amrica, teve um rico florescimento de
proposies tericas e de iniciativas prticas, todas elas destinadas a valorizar a
criana como protagonista do processo educativo e tambm a coloc-la no centro
de toda a iniciativa didtica, opondo-se s caractersticas mais autoritrias e
intelectualistas da escola tradicional (CAMBI, 1999, p. 549, grifo nosso) .

A valorizao da criana como protagonista no processo educativo, ou seja, a

valorizao da vida da criana de seus interesses e da sua necessidade de atividade, ao lado
do trabalho manual, constitui-se em outro grande tema da obra deweyana. Para ele, a
educao deve

65
[...] mudar seu prprio centro de gravidade que, tradicionalmente, era colocado
fora da criana e deve agora ser formado pelas caractersticas fundamentais da
natureza infantil. Em particular, na escola elas devero encontrar um espao
adequado aos quatro interesses fundamentais: para a conversao ou
comunicao, para a pesquisa ou a descoberta das coisas, para a fabricao ou a
construo das coisas, para a expresso artstica; e todo o trabalho escolar dever
ser renovado luz dessa revoluo copernicana, introduzindo, ao lado dos
laboratrios, espaos para a criao artstica e para o jogo (CAMBI, 1999, p. 550).

De acordo com Charlot (1986), a pedagogia tradicional no desconhece os interesses

naturais da criana, antes ela os recusa.

Para ela, pedaggico, precisamente, o que antinatural. E por exigir silncio e

imobilidade, por colocar as crianas em fileiras e dar tanta importncia ao
aprendizado das regras, inclusive ortogrficas e gramaticais; [ que] se apia sobre
uma pedagogia da disciplina, da antinatureza; e mais profundamente por considerar
a natureza da criana originalmente corrompida (CHARLOT, 1986, p. 117)

A pedagogia nova, ao contrrio, representa para si a natureza da criana como

inocncia original, procurando, a partir disso, proteger a sua natureza infantil. E assim, a
pedagogia nova proclama a dignidade da infncia e a necessidade do respeito pela criana, a
natureza infantil considerada corruptvel, mas no naturalmente e sim socialmente
corrompida.
Do ponto de vista do desenvolvimento social, o pensamento de Dewey fez-se,

[...] interprete de uma das reivindicaes mais orgnicas de transformao da

educao, relacionada com as novas tarefas de que ela deve encarregar-se numa
poca que assiste a um crescimento quase explosivo da cincia e da tcnica, de um
lado, e a um desenvolvimento sem precedentes dos meios de comunicao de massa
e de reivindicaes de participao social por parte de grupos populares, de outro.
[Ele] procurou dar respostas adequadas a tais problemas, sem renegar as grandes
conquistas intelectuais e morais da sociedade moderna e da cultura ocidental, em
particular a afirmao do valor crtico do saber e da inteligncia e a progressiva
humanizao dos valores, bem como a valorizao da democracia como ideal de
convivncia social (CAMBI, 1999, p. 554).

Entretanto, em relao a esse audacioso projeto envolvendo educao e

desenvolvimento social no faltaram crticas, sobretudo dos tradicionalistas, que acusavam o
pensamento deweyano de

[...] esvaziar o significado transcendente dos valores e de empobrecer os processos

formativos pela valorizao excessiva das atividades manuais. Os progressistas mais
radicais atacaram o prprio papel que Dewey atribuiu a educao no campo social e
poltico, declarando-o utpico, e a prpria viso da escola como um territrio neutro

66
da sociedade, onde se efetua, in vitro, o experimento-chave para a sua progressiva
democratizao, ao passo que ela , de fato, permeada por todas as contradies
sociais, j que ideologicamente conotada, politicamente, dependente e
estruturalmente dirigida para operar uma conformao dos indivduos a regras
sociais j estabelecidas (CAMBI, 1999, p. 554-555).

Ademais, a pedagogia nova, conforme define Charlot (1986, p. 121),

[...] d uma interpretao positiva falta de acabamento da criana e insiste no seu
desenvolvimento, no fato de que a criana est em via de tornar-se, por caminhos
prprios, o que deve ser. Que as faculdades no tenham ainda chegado maturidade
significa que esto em via de se desenvolver, que a criana est em via de
experimentar e que no se deve perturbar esse desenvolvimento e essa
experimentao com uma interveno inoportuna.

O papel da educao , ento,

[...] conservar, no mais um patrimnio cultural [uma vez que para se tornar adulto a
criana no mais utilizaria a via da interiorizao dos modelos de adulto, e sim por
meio da via da natureza], mas a relao existencial do indivduo com a Natureza.
ao nvel das relaes sociais que se desenvolve daqui por diante a problemtica da
corrupo e da salvao. a sociedade que corrompe a natureza humana e a
educao se ope corrupo salvaguardando os direitos da natureza no processo
mesmo da socializao. O pecado no mais original social. A idia de natureza
remete a uma filosofia do sucesso pessoal, da igualdade natural e do progresso. [...]
A idia do pecado original funda uma filosofia da classe, do nascimento da
aristocracia. A idia metafsica de natureza camufla, de fato, certa concepo das
oportunidades sociais da criana. (CHARLOT, 1989, p. 125-126)

Alguns dos representantes desse movimento converteram-se pedagogia a partir da

preocupao com os anormais e tiveram, inclusive, grande influncia na pedagogia
escolanovista brasileira, como Decroly (com os deficientes) e Montessori (sobretudo, em
relao educao dos excepcionais). O primeiro, mdico e psiclogo, estudou
profundamente a psique infantil a partir dos anormais, considerando-os muito interessantes
para a educao, tendo em vista no s a sua recuperao por meio de um ensino acurado e
prolongado, mas tambm para conhecer a criana em geral. Apesar de seus limites (perfil
intelectualista e objetivista demais), Decroly dava nfase s bases psicolgicas de toda
aprendizagem e necessidade de uma participao no-passiva por parte das crianas, que
estimulada justamente pelo interesse da criana (centros de interesse). Montessori, terica,
mdica, psicloga e pedagoga, dedicando-se s crianas excepcionais, desenvolveu um
mtodo com base em estudo experimental da natureza da criana, dando nfase, em particular,

67
[...] s atividades senso-motoras da criana, que devem ser desenvolvidas seja por
meio de exerccios de vida prtica (vestir-se, lavar-se, comer, etc.) seja por meio
de um material didtico cientificamente organizado (encaixes slidos, blocos
geomtricos, materiais para o exerccio do tato, do senso cromtico, do ouvido,
etc.). [E ainda], promotora de uma renovao dos mtodos ortofrnicos
(destinados reeducao de deficincias). Montessori fez tambm uma reflexo
mais geral sobre a educao que se desenvolveu em torno dos princpios da
liberao da criana, do papel formativo do ambiente e da concepo da mente
infantil como mente absorvente (CAMBI, 1999, p. 531)

Assim, como fator de equalizao da sociedade (funo precpua da educao

moderna), a educao nova seria um instrumento de correo da marginalidade na medida em
que cumpria a funo de ajustar, de adaptar os indivduos anormais sociedade, incutindo
neles o sentimento de aceitao dos demais pelos demais.
Os representantes da Educao Nova no Brasil (Fernando de Azevedo/Distrito
Federal; Ansio Teixeira/Bahia; Jos Escobar/Pernambuco; Loureno Filho/So Paulo),
tiveram destaque nesse verdadeiro programa de reforma do homem, que, de acordo com
Carvalho (2002, p. 375),

[...] sob a designao genrica de pedagogia da educao nova teve um de seus

principais eixos de difuso na Ligue Internacionale pour IducationNouvelle, que
mantinha forte articulao com o Bureau International dducation (B.I.E.).
Membros importantes da Ligue estiveram no Brasil, mantendo contato com os
educadores brasileiros por meio de visitas, cursos e conferncias, grande parte delas
em iniciativas tomadas pelo Instituto Franco-Brasileiro, que envolveram,
especialmente, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Os contatos desses
educadores brasileiros com o movimento organizado pela Ligue Internacionale pela
Escola Nova no devem ser subestimados. Loureno Filho foi correspondente do
B.I.E.; a Reforma Fernando de Azevedo recebe destaque na revista Pour Ire
Nouvelle em artigo assinado por Ferrire; Loureno Filho manteve correspondncia
com Ferrire, dirigente da Liga; e ambos mantiveram estreito contato com
Fauconnet, dirigente francs da [referida revista], que prefacia a 2 edio do livro
Introduo Escola Nova, de autoria de Loureno Filho. Fauconnet esteve em So
Paulo fazendo conferncias por iniciativa do Instituto Franco-Brasileiro.

A educao nova figurava como uma verdadeira reforma da sociedade via educao e
reforma do homem. Essa reforma educacional deveria fazer uma profunda alterao das
concepes vigentes no pas sobre a finalidade do trabalho escolar e sobre a natureza da
atividade infantil (CARVALHO, 2002, p. 376). No entanto, a implantao da reforma no
Brasil, diferentemente de outros pases (nos quais havia um sistema escolar institudo, pelo
qual se pudesse fazer a verdadeira reforma social via educao), o movimento da escola nova
enfrentou problemas para a sua implantao.

68
Nos debates, mas tambm nas reformas dos sistemas pblicos de ensino
empreendidas no pas nos anos de 1920 e 1930, essa situao-problema que
determina a busca dos recursos, cientficos e doutrinrios que a pedagogia da escola
nova parecia tornar disponveis. Nas apropriaes que foram feitas desses recursos,
estava ainda em jogo a produo de condies materiais e tcnicas para implantar o
modelo escolar que, em outros pases, tinha viabilizado a escola de massas: seriao,
classes homogneas, ensino simultneo, regulamentao e uniformizao do tempo
escolar, enquadramento disciplinar, organizao do espao escolar, etc.
(CARVALHO, 2002, p. 379)

O alcance da reforma da escola nova no Brasil foi bastante amplo. Incluindo os

principais Estados da nao, tambm em Florianpolis percebeu-se a influncia das idias
escolanovistas no Instituto Estadual de Educao31. Por certo, em mbito nacional as
orientaes em torno das reformas do ensino tiveram diferentes perspectivas, muitas das quais
estabeleceram mudanas superficiais. No entanto, um aspecto bastante importante a ser
destacado, em relao escola nova no Brasil, se refere s mudanas sociais e polticas
ocorridas no pas com a implantao do governo militar. As foras sociais (sobretudo os
catlicos, que tentavam expurgar da doutrina da escola nova o seu carter transgressor da
ordem social) e polticas vieram a concorrer na disputa pela hegemonia das concepes e
orientaes educacionais. Exemplo desse momento o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova:

Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, signatrios, em 1932, do

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foram os alvos principais das investidas
catlicas devido importncia das posies que ocuparam como homens de largo
trnsito na esfera social e cultural do Estado e como lideranas nacionais do
movimento de renovao educacional. Eles fortaleceram organizaes capazes de
assegurar seu poder de influncia, ocuparam importantes postos no aparelho estatal;
e consolidaram posies na grande imprensa e no mercado editorial como autores,
tradutores, editores e organizadores de colees pedaggicas. Na situao de
reformadores do aparelho escolar institucionalmente investidos nos cargos de
diretores dos sistemas de ensino pblico, nas dcadas de 1920 e 1930, fizeram
mltiplos usos do impresso como dispositivos de formao de professores:
publicao de revistas; edio e distribuio de livros, programas e guias
curriculares; organizao de bibliotecas escolares e de bibliotecas centrais
especializadas para professores, etc. (CARVALHO, 2002, p. 392-393)

Para promover a mudana necessria ao pas por meio de uma educao nova, o
movimento de renovao educacional precisaria tambm despertar uma mudana no esprito
dos professores quanto filosofia do ensino. Nesse sentido,

31

Sobre este aspecto da educao e da formao dos professores catarinenses entre nas dcadas de 1920-1930,
ver a dissertao de mestrado de Silva (2003).

69
Promover essa mudana era levar o professor a compreenso das novas finalidades
sociais da escola. Mas era tambm faze-los percorrer, (...) o caminho que levava
superao das velhas concepes sobre a atividade da criana, deslocando-as do
territrio constitudo por uma pedagogia centrada no exerccio das suas faculdades.
Era leva-los a compreender a verdade sobre a natureza infantil, de modo a que
pudessem praticar realmente a educao funcional e a realizar, desse modo, a
escola ativa. Mas no se esquecendo nunca de que a liberdade bem conduzida um
meio, no um fim na educao, [pois sendo meio produz a socializao da criana,
mas sendo um fim produz a perigosa revolta social] (CARVALHO, 2002, p. 405).

Em relao influncia dos tericos da pedagogia ativa em mbito global,

importante destacar que esse movimento, intimamente ligado s cincias humanas (psicologia
sobretudo psicologia gentica), com implicaes polticas (forte orientao democrtica) e
antropolgicas (formao de homens livres e felizes), desenvolveu grandes temas
(puericentrismo, motivao,

socializao,

antiautoritarismo,

antiintelectualismo, etc.)

sintetizados por Cambi (1999) e assim indicados:

1. no puericentrismo, isto , no reconhecimento do papel essencial (e

essencialmente ativo) da criana em todo processo educativo; 2. na valorizao do
fazer no mbito da aprendizagem infantil, que tendia, por conseguinte, a colocar
no centro do trabalho escolar as atividades manuais, o jogo e o trabalho; 3. na
motivao, segundo a qual toda aprendizagem real e orgnica deve estar ligada a
um interesse por parte da criana e portanto movida por uma solicitao de suas
necessidades emotivas, prticas e cognitivas; 4. na centralidade do estudo de
ambiente, j que justamente da realidade que a circunda que a criana recebe
estmulos para a aprendizagem; 5. na socializao, vista como uma necessidade
primria da criana que, no processo educativo, deve ser satisfeita e incrementada; 6.
no antiautoritarismo, sentido como uma renovao profunda da tradio educativa
e escolar, que partia sempre da supremacia do adulto, da sua vontade e de seus
fins, sobre a criana; 7. no antiintelectualismo, que levava desvalorizao dos
programas formativos exclusivamente culturais e objetivamente determinados e
conseqente valorizao de uma organizao mais livre dos conhecimentos por parte
do discente.

No final dos anos 50, a pedagogia ativa foi submetida a severas crticas32,
sendo acusada de formao insatisfatria das novas geraes no campo da educao
cientfica, e de ter levado a escola a esquecer das suas finalidades culturais e cognitivas pela
nfase dada aos trabalhos manuais.

Simultaneamente, tambm todo um setor da psicopedagogia americana, e depois

tambm europia, [...] foi se encaminhando para a pesquisa das estruturas cognitivas
32

No Brasil, criticas radicais partem do princpio de que a educao nova desloca o eixo da questo pedaggica
do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos
ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada
principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia (SAVIANI, 1992, p. 20-21)

70
e dos processos de aprendizagem, inspirando-se tanto no estruturalismo como na
ciberntica, contestando tanto o valor cientfico quanto social e poltico dos projetos
educativos mantidos pela educao nova (CAMBI, 1999, p. 533).

Diante do exposto, buscamos demonstrar a trajetria pedaggica da educao que

procurou colocar a criana numa relao entre sujeitos, buscando a centralidade na criana, no
processo educacional, e no numa relao unilateral entre sujeito e objeto da aprendizagem, e
tendo como referente para os estudos dos processos educativos e de aprendizagem a prpria
criana. Para tanto, o recorte histrico das pedagogias pedocntricas de Rousseau e da escola
nova foram necessrios para que a essncia da discusso, a criana-sujeito do seu processo
educativo, no se perdesse na trajetria de embate e complementaridade das tendncias
pedagogias com base na essncia e/ou na existncia humana, e trazer tais leituras ao olhar do
nosso tempo tem o seu compromisso de enfatizar as diferenas sociais, histricas e culturais
que tornam a criana contempornea essencial e existencialmente diferente. As diferenas
individuais das crianas encontram campo frtil para seu estudo na psicologia, no em um
sentido positivo, como lhe foi atribudo nas pedagogias pedocntricas e prprio do discurso
filosfico, mas como problema que precisa ser conhecido para poder ser solucionado. A
Psicologia do Desenvolvimento ir se empenhar na busca do conhecimento da inteligncia, da
aprendizagem e, sobretudo, das diferenas individuais encaradas como obstculos para a
implantao da escolarizao universal que se faz necessria como projeto de civilidade
fundamental para a sociedade que se queria construir.
3.6 A Psicologia do Desenvolvimento: a criana entre o biolgico e o social
A anlise cientifica da infncia, de acordo com os estudos de Dante Moreira Leite
(1978) foi possvel a partir dos esquemas cientficos33 oitocentistas (o cientificismo e o
evolucionismo). O cenrio desses esquemas o sculo XIX j vinha experimentando desde
o sculo anterior a importncia da cincia para o conhecimento da natureza e do prprio
homem.

33

O cientificismo e o evolucionismo foram as bases cientficas para o estudo objetivo do homem. Objetividade
produzida, por sua vez, pelas idias positivistas. O positivismo, de acordo com Abbagnano e Visalberghi (1982,
p. 687-688) [...] acompanha e provoca o nascimento e a afirmao da organizao tcnico-industrial da
sociedade, fundada e condicionada pela cincia. Ele exprime as esperanas, os ideais e a exaltao optimstica
que acompanharam e provocaram esta fase da sociedade moderna. O homem considerou, neste perodo, ter
encontrado na cincia uma garantia infalvel do prprio destino. Rejeitou, por isso, considerando-a intil e
supersticiosa, toda a garantia sobrenatural e colocou o infinito na cincia, constrangendo nas formas dela a
moral, a religio, a poltica, a totalidade da sua existncia.

71
Na verdade, os triunfos cientficos que contam para o grande nmero aparecem com
a tecnologia; por exemplo, com as aplicaes da cincia medicina sendo
suficiente lembrar, aqui, os trabalhos de Pasteur e Koch. no sculo XIX que
encontramos a utilizao dos motores a vapor que tero tanta influncia na educao
do trabalho e aumentaro enormemente as possibilidades de transporte. No admira,
por isso, que um dos objetivos de cientistas e filsofos da poca tenha sido a
transposio dos mtodos de cincia natural para o estudo do homem. isso que
ocorre com o estudo da sociedade, do homem adulto e da criana. Mas para a
realizao desse programa, a passagem para um estudo cientfico da psicologia da
criana precisaria de um modelo atravs do qual pudesse ser justificado e
compreendido (MOREIRA LEITE, 1978, p. 87-88)

E ser a biologia do sculo XIX que fornecer o modelo para o estudo cientfico da
psicologia da criana, modelo logicamente construdo sob as bases da teoria evolucionista.
Essa teoria revolucionou o pensamento biolgico (e tambm o sociolgico e psicolgico),
sendo o evolucionismo a justificativa para a psicologia comparada e, em seguida, para a
psicologia da criana.

Tanto num caso como noutro, os psiclogos e naturalistas esperavam encontrar, sob
formas simples, aquilo que seria complexo no homem adulto; ou, o que era talvez
mais freqente, esperavam que, atravs do animal e da criana, conseguissem
encontrar uma explicao para o comportamento do adulto (MOREIRA LEITE,
1978, p. 88)

Nessa linha de pensamento, a ontognese (o desenvolvimento do indivduo) e a

filognese (o desenvolvimento da espcie) so princpios que explicam o processo de
desenvolvimento do homem em ambas as direes. No entanto, o prprio entendimento da
infncia como construo social ir mostrar que a definio do que ou no comportamento
infantil dependente do contexto sociocultural do qual o indivduo faz parte. De qualquer
forma, a vantagem da teoria evolucionista como modelo foi permitir a integrao do estudo da
criana s cincias naturais, garantindo a esse estudo o valor de um trabalho cientfico. Em
contrapartida, a prpria caracterstica do modelo evolucionista ir conduzir os estudos da
criana no sentido de antever as conseqncias das experincias infantis para a vida adulta.

Isto pode ser visto muito claramente em Freud, pois a este faltavam as preocupaes
pedaggicas que encontramos em Claparde; toda a teoria psicanaltica v a criana
como fase de preparao, atravs da qual seria possvel explicar os conflitos adultos
(MOREIRA LEITE, 1978, p. 90).

A partir dos estudos de alguns psicanalistas, como Anna Freud, entre outros, ocorre
uma mudana de foco nos estudos da criana: entendimento da infncia no mais feito com

72
a preocupao das conseqncias do comportamento/experincias infantis para a vida adulta,
como era a preocupao de Freud. Assim, a constituio de uma Psicologia da Criana
encontra no campo educacional as condies objetivas para a sua criao.
O estudo cientfico da criana a partir da constituio de uma psicologia da criana,
decorreu de necessidades bsicas no campo educacional, como nos aponta Moreira Leite
(1978, p. 91)

Fundamentalmente, esse estudo foi conseqncia da escolarizao universal que

comeou a ser implantada na Europa nos fins do sculo XIX e incio do sculo XX.
Nesse momento, torna-se cada vez mais intenso o movimento contra o trabalho
infantil; torna-se tambm mais claro que as condies do trabalho numa sociedade
industrializada exigem uma preparao formal. No entanto, no momento em que
todas as crianas so levadas para a escola, surgem trs problemas que ainda hoje
constituem preocupaes centrais de psiclogos e pedagogos: a inteligncia, a
aprendizagem e, de maneira mais ampla, o problema das diferenas individuais
(Grifos nossos).

Mesmo que a inteligncia e a aprendizagem j tenham sido abordadas no item 3.1

deste texto, a questo das diferenas individuais foi ento avaliada a partir do estudo
quantitativo da inteligncia e passou a fazer parte do campo de interesse de psiclogos e
pedagogos preocupados com os ajustes dos indivduos s novas condies de vida social que
surgiam.34
Ademais de todas as limitaes das teorias globais ou especificas sobre o
desenvolvimento da criana, a tendncia da psicologia na poca, de acordo com os estudos de
Moreira Leite (1978), parece centrar-se em determinado aspecto do comportamento, mas isso
no significa que as teorias que seguem essa linha sejam mais/ou menos importantes que
aquelas que abrangem maiores aspectos do desenvolvimento.

E na teoria do desenvolvimento da criana isso fica bem ntido; Piaget no tem uma
teoria sobre o desenvolvimento afetivo, nem uma forma de medir a inteligncia
necessria para a vida escolar; a teoria psicanaltica no tem critrios para descrever
o desenvolvimento intelectual; a teoria de Werner no permite uma verificao
quantitativa. A exceo a teoria comportamentista, em sua verso skinneriana
34

At o sculo XX, quando eram pouco numerosas as profisses, quando a escola constitua realmente um
privilgio, as diferenas individuais, embora pudessem ser notadas na vida diria, no exerciam grande
influncia no processo de escolarizao. Com a obrigatoriedade da escola, no entanto, o problema passa para o
primeiro plano: como ajustar o programa escolar para um grupo de crianas evidentemente diferentes quanto a
interesses e aptides? Os testes de Binet nasceram, como se sabe, de uma situao extrema: a das crianas
retardadas que no conseguiam acompanhar o programa das escolas primrias de Paris. Mas do incio do sculo
at os nossos dias o problema tende a agravar-se, pois, quando a escola se torna obrigatria para todas as
crianas e jovens at 15 ou 17 anos, as dificuldades para uma escola nica tendem a ser cada vez maiores.
(MOREIRA LEITE, 1978, p. 98)

73
[apresentada por Staats] para a qual todos os aspectos do comportamento podem ser
explicados pelos mesmos processos de aprendizagem observados em determinadas
situaes. Isso explica a vida emocional, a vida intelectual e todo o desenvolvimento
como resultado de estmulos e respostas. No entanto, apesar de um programa
ambicioso, essa teoria compreensiva do comportamento humano parece estar na
mesma situao das teorias limitadas, que pretendem explicar apenas parte do
comportamento, pois consegue explicar apenas alguns de seus aspectos (MOREIRA
LEITE, 1978, p. 100-1001)

No entanto, as contribuies da psicologia do desenvolvimento para a ampliao e

para a compreenso do desenvolvimento da criana constituem um fato. E ainda nas palavras
de Moreira Leite (1978, p. 1001)

O psiclogo sabe hoje muita coisa a respeito da percepo da criana, bem como a
respeito das vrias fases que apresenta o desenvolvimento; sabe muita coisa a
respeito do desenvolvimento intelectual, tanto de um ponto de vista qualitativo (que
pode ser visto na teoria de Piaget), quanto de um ponto de vista quantitativo ou
mensurvel, que podemos analisar atravs de testes de inteligncia; conhece muito
melhor as principais fases do desenvolvimento emocional, geralmente descritas pela
psicanlise e por teorias dela derivadas; conhece muito melhor a interferncia da
vida social no desenvolvimento, o que foi permitido pela sociologia e pela
psicologia social.

importante destacar tambm os estudos de Copit e Patto (1979) sobre pesquisas

psicolgicas que tomam a criana como objeto de estudo; na histria da Psicologia brasileira,
essas pesquisas esto presentes desde o incio do sculo XX. As autoras, ao analisarem as
pesquisas psicolgicas com esse tema, verificaram que a vertente mdico-hospitalar da
psicologia cientfica estava mais voltada ao estudo das doenas mentais em adultos; foram
ento os educadores das Escolas Normais que procuraram implantar e desenvolver a
psicologia do desenvolvimento infantil por meio de pesquisas e experimentos com crianas
em idade escolar.
O centro de excelncia e desenvolvimento de tais experimentos, o Pedagogium uma
academia de pedagogos do Rio de Janeiro que criou em 1916 um laboratrio de psicologia
pedaggica (planejado por Alfred Binet) introduziu os testes psicolgicos com o objetivo de
medir as capacidades e habilidades infantis. Tambm, em 1914, na Escola Normal de So
Paulo, foi inaugurado um laboratrio de pedagogia experimental, munido de instrumental
apropriado para medir reaes psicofsicas nas crianas escolares por meio de estmulos
cutneos, visuais e auditivos, atentamente supervisionados pelos especialistas.

Em 1920

Loureno Filho d incio, junto Escola Normal de Piracicaba, aos seus estudos sobre a
maturidade para a leitura em escolares.

74
As autoras inferem que os pilares das pesquisas na rea da psicologia (na amostra
colhida) so explicitamente positivistas. Assim a psicologia, por meio de um discurso
desenvolvimentista que segmenta, classifica, ordena e coordena as fases do desenvolvimento
humano, definiu o que e o que no crescimento a partir de padres de
normalidade/anormalidade.
Os temas de estudo sobre a criana na psicologia, a partir dos artigos analisados por
Copit e Patto (1979) que tomaram como base trabalhos em peridicos e teses de mestrado e
de doutorado entre 1968-1978, na biblioteca do Instituto de psicologia da Universidade de
So Paulo - se referem s condies fsicas da criana, seus traos psicolgicos bem como o
ambiente familiar e social. A maioria deles baseia-se na aplicao de testes psicolgicos (de
inteligncia, de personalidade, de psicomotricidade) que, por sua vez, se restringem ao estudo
da validao do instrumento ou da sua aplicao na avaliao de caractersticas psicolgicas
ou educacionais das crianas pr-escolares e do ensino fundamental, e so considerados
instrumentos capazes de detectar a normalidade ou a anormalidade das dimenses
psicolgicas das crianas. Outros artigos relatam resultados de mtodos e tcnicas de
modificao de comportamento. Esses estudos, visando modificar o comportamento da
criana, tinham como meta lev-la a corresponder aos padres de ajustamento e de
aprendizagem exigidos pela escola, adaptando seu comportamento s atividades escolares e
fazendo com que interiorizasse e mantivesse um comportamento escolar adequado. A criana,
nesse contexto, era o objeto de pesquisa e experimentao de tcnicas de conhecimento do
desenvolvimento humano, sendo encarada como um elemento moldvel, cujo nvel de
plasticidade daria como resultado uma criana mais ou menos normal ou anormal, de acordo
com os graus do nvel de plasticidade determinados pelos graus da sua diferena individual.
Mais tarde surgem duas novas linhas de pesquisa, com base na psicognese piagetiana
e na vertente mdico-psicolgica, que colaboram para as discusses sobre as crianas que se
situam fora dos padres de normalidade:

[...] [essas] duas novas linhas de pesquisa psicolgica da criana se configuram

nestas publicaes, em funo da chegada ao Brasil de especialistas que, absorvidos
pelas faculdades e universidades que ministram cursos de psicologia, imprimem
produo de seus colaboradores e orientandos a mesma direo de seus prprios
trabalhos: a interao me-criana, no contexto da anlise etolgica do
comportamento, e o estudo da psicognese de conceitos lgico-matemticos em
crianas, atravs do referencial terico-metodolgico oferecido por Piaget
(especialmente as chamadas tarefas piagetianas). A seguir, situam-se as pesquisas
de carter mdico-psicolgico que descrevem aspectos peditricos, psiquitricos,
neurolgicos, psicolgicos e sociais de crianas desnutridas, mongolides, anmicas,

75
portadoras de disfuno cerebral mnima, deficincias sensoriais e outras sndromes.
Nestas pesquisas, a psicologia contribui com o fornecimento e a aplicao de
instrumentos de medida (testes) de habilidades diversas, de acordo com o interesse
particular de cada programa (COPIT; PATTO, 1979, p. 7-8)

Na anlise das teses, as autoras encontram a predominncia dos estudos na linha

comportamental, diferindo quanto ao pano de fundo da anlise dos trabalhos
[...] o nvel scio-econmico passa a ocupar uma posio de destaque no estudo da
criana brasileira - neste contexto que surgem os conceitos de marginalizao
cultural, deficincia e carncia cultural, cada vez mais freqentes a partir da
dcada de 70. [Estas pesquisas analisam minuciosamente as crianas das classes
subalternas em suas habilidades e seus comportamentos, utilizando-se dos testes
psicolgicos (tendo como parmetros as habilidades e comportamentos das crianas
das classes majoritrias), visando o ajuste de tais habilidades e comportamentos] s
necessidades de uma sociedade urbano-industrial, da qual se encontram
supostamente marginalizadas as crianas das classes populares. [A criana
retratada, nestas pesquisas, num movimento compreendido entre a mitificao e o
conhecimento] (COPIT; PATTO, 1979, p. 7-8) .

Assim, pelas concluses a que chegam as autoras em relao s pesquisas nos seus
aspectos terico-conceituais e metodolgicos, a criana no focalizada em sua condio de
sujeito psicolgico, considerada em sua subjetividade, mas como um ser substncia; a criana
considerada um ser a-histrico, no havendo qualquer referncia formao social em que
a criana cresce. O contexto socioeconmico, quando mencionado, reduz-se expresso nvel
socioeconmico, conotando a existncia natural da estratificao social, ou problemtica da
marginalizao cultural, que se refere s crianas das classes marginais, como no
pertencentes ou excludas do sistema social mais amplo, caso no consigam se adaptar aos
padres de normalidade. A criana seccionada em infinitos comportamentos e habilidades e
submetida a testes-padro cujos instrumentos de medida so inadequados s classes
subalternas, posto que o padro de referncia o comportamento da classe dominante e por
fim colocada em ambientes artificiais35 (laboratrio/escola), fora do seu contexto
sociocultural. A criana, assim mensurada, indicava falsas concluses aos estudos do seu
comportamento e habilidades.

35

O perigo de se chegar a falsas concluses em estudos do comportamento humano realizados em ambientes

artificiais ou muito discrepantes de suas condies naturais de vida j havia sido apontado por Houston (1970),
lingista norte-americana que tece severas crticas aos psiclogos que, desconhecedores da lingstica,
pesquisam a linguagem ou o comportamento verbal da criana das classes oprimidas e chegam a concluses
cientificamente duvidosas mas ideologicamente teis e enfatiza a importncia do estudo da criana em seu
ambiente natural, familiar e comunitrio, atravs de tcnicas no-moleculares de observao do comportamento,
como o caso, por exemplo, da observao numa linha antropolgica (COPIT; PATTO, 1979, p. 9)

76
Dessa forma, as pesquisas psicolgicas, tomando de emprstimo os estilos de
pensamento das cincias naturais e a sua aplicao aos estudos das crianas, acabavam por
coisificar a imagem da criana real e socialmente situada, projetando uma imagem de criana,

[...] coisificada, partida, descontextualizada, gerada pela psicologia em nome de uma

pretensa neutralidade cientfica, um objeto fcil de manipulao, em nome de
interesses econmicos dos grupos que detm o poder; atesta esta verdade a crianamarionete dos programas de modificao de comportamento, dos programas de
educao compensatria, das baterias de testes psicolgicos, todos baseados em
concepes ideolgicas a respeito do ambiente social, dos vnculos existentes entre
as agncias socializadoras e a sociedade e das relaes entre os homens que vigoram
numa sociedade de classes. (COPIT; PATTO, 1979, p. 9)

A partir disso possvel afirmar que os estudos e as pesquisas psicolgicas tm

conseqncias constitutivas sobre o sujeito em formao; em outras palavras, por meio da sua
funo interpretativa permite a produo e a utilizao de conceitos pelo conjunto da
sociedade. Esses conceitos, por sua vez, vo sendo construdos e reconstrudos no interior das
teorias, passando a ter interferncia direta no comportamento de crianas e adolescentes,
modelando as formas de ser e agir desses indivduos de acordo com as expectativas criadas
por tais construes sociais, cujo pano de fundo so interesses culturais, polticos e
econmicos do contexto social mais amplo.
Assim, os estudos de Copitt e Patto (1979) nos do um panorama da aplicao da
psicologia desenvolvimentista no Brasil, sobretudo de suas implicaes para a constituio do
modo como se concebe a criana a partir de suas bases e das experincias que se tornaram
carros-chefe no processo educativo da infncia. Entretanto, apesar de todas as restries
atribudas Psicologia do Desenvolvimento, ela teve importncia e influncia para a ao
educativa e tambm para o prprio conhecimento da criana, das suas diferenas individuais.
Pois mesmo sofrendo processos de padronizao comportamental por meio da Psicologia do
Desenvolvimento, a criana refletia, na sua anormalidade, toda a riqueza de sua diversidade.
Para o entendimento das bases tericas que constituem este campo de conhecimento,
recorremos tambm aos estudos de Jobim e Souza (2001), que nos informam que a Psicologia
do Desenvolvimento passou a conceber a criana a partir do seu aspecto biolgico e
evolutivo, tomando por base dois enfoques o bilgico-evolucionista e o pedaggiconormativo. O primeiro, partindo da perspectiva do progresso, concebe o desenvolvimento
humano em etapas ou estgios. Este enfoque biolgico-evolucionista tem sua origem nas
cincias da natureza e da medicina, nas quais a maturao assume papel preponderante no

77
desenvolvimento humano. So exemplos desse enfoque evolucionista as teorias de Freud e de
Piaget, pois nessas teorias o processo de desenvolvimento humano passa necessariamente por
processos de seqenciao hierarquizada. Nessa perspectiva, a psicologia do desenvolvimento
funde o domnio biolgico com a rea social, transformando norma em fato, naturalizando,
por sua vez, os julgamentos de valor cientificamente legitimados pelos padres de
normalidade/anormalidade por ela estabelecidos. O segundo enfoque, o pedaggiconormativo, dando prioridade ao processo de socializao, destaca o tempo da infncia idade
adulta como um tempo de capacitao da criana para a vida social produtiva. E ainda
salientam:

[...] a psicologia do desenvolvimento constitui-se a servio da produo de um saber

que deve fornecer critrios para o sistema educacional agrupar as crianas segundo a
evoluo de suas capacidades cognitivas e aptides especficas. [E a partir disso], as
intervenes pedaggicas legitimam-se tendo por base o conhecimento produzido no
interior das diferentes teorias do desenvolvimento, as quais, em sua grande maioria,
defendem a evoluo progressiva e por etapas das capacidades das crianas.
(JOBIM; SOUZA, 2001, p. 43)

A psicologia do desenvolvimento inscreve-se (a partir do capitalismo ocidental

industrial) no movimento social mais amplo de conformao dos indivduos sociedade,
sobretudo com o surgimento do trabalho assalariado, que pressupe nas relaes sociais de
produo e nas relaes de mercado a utilizao de valores abstratos, dando nfase
linguagem matemtica. Disso decorre que a psicologia elabora um modo de ver a criana que
cinde o desenvolvimento infantil, e o desenvolvimento cognitivo passa a representar o aspecto
fundamental para o desenvolvimento da criana como um todo. A teoria piagetiana, por meio
de seus testes, representou um indicador eficiente

[...] do modo como a criana funciona cognitivamente, de acordo com as exigncias

e expectativas da racionalidade ocidental. Sintetizando (...), necessrio destacar
que a caracterstica marcante das teorias do desenvolvimento, do sculo XIX em
diante, se constiturem como saberes que engendram conceitos universalizantes e
abordagens teleolgicas que demarcaram a natureza e o lugar social dos sujeitos,
segundo estgios ou etapas unidirecionais de desenvolvimento, ou segundo sua
idade cronolgica. [Baseadas nos princpios ditos ontogenticos, com uma
concepo de tempo linear, cumulativo, homogneo e vazio, apontando sempre
para seu deslocamento inexorvel no futuro, constituem o alicerce dessas
concepes de desenvolvimento.] A linearidade do tempo cronolgico atribudo
infncia por tais teorias do desenvolvimento, ou seja, um tempo de passagem, de
transio para a vida adulta; autoriza uma compreenso da infncia que lhe atribui
uma capacidade de menoridade e, conseqentemente, sua relativa desqualificao
como estado transitrio, inacabado e imperfeito (JOBIM; SOUZA, 2001, p. 44)

78
Por essa perspectiva cindida da criana e da infncia transitria, inacabada e
imperfeita, a psicologia do desenvolvimento habituou-se a pensar a criana na perspectiva de
um organismo em formao, que tem seu desenvolve estabelecido por etapas, de acordo com
uma dada cronologia (JOBIM e SOUZA, 2001), fragmentando a criana em reas ou setores
de desenvolvimento, tais como o afetivo, o cognitivo, o social, o motor, o lingstico, etc.,
sempre enfatizando um determinado aspecto do desenvolvimento humano em detrimento dos
demais, de acordo com teorias especificas. A criana,

[...] jamais vista por inteiro, como membro de uma classe social situada histrica,
social e culturalmente, seccionada em infinitos comportamentos e/ou habilidades.
Esses comportamentos, mesmo sendo reunidos posteriormente por meio de uma
articulao terica abstrata, no conseguem resgatar o lugar social da criana como
um ser que interage com a histria de seu tempo, modificando-a ao mesmo tempo
em que modificada por ela. (JOBIM; SOUZA, 2001, p. 45)

A psicologia do desenvolvimento modeladora das formas especficas de

subjetividade a servio de uma racionalidade tcnica que predomina no mundo moderno
ocidental, cuja matriz a situao histrica e social do homem moderno, submerso nas
exigncias de um ideal de sujeito produtivo e consumidor.
Deve-se lembrar tambm que

[...] a psicologia do desenvolvimento vem se constituindo, principalmente, com base

em um investimento sistemtico na produo de tcnicas de interveno da
realidade, fornecendo um instrumental terico e prtico que funcionou e ainda
funciona a servio das necessidades da sociedade atual de submeter o homem ao
mais estrito controle, adaptando-o a uma sociedade regulada pelas regras do
consumo do mundo ps-industrial (JOBIM; SOUZA, 2001, p. 46)

Assumindo as crticas em relao psicologia do desenvolvimento como instrumento

de controle e dominao social, Jobim e Souza (2001) indicam que o novo paradigma que a
Psicologia se prope construir possui dois enfoques, trabalhados de forma simultnea. O
primeiro procura redefinir a questo da temporalidade humana e o segundo prope a
linguagem e o ldico como meios pelos quais a infncia se torna inteligvel. Trilhando esses
dois caminhos, a psicologia busca tomar o ldico e a linguagem como expresses do
desenvolvimento da criana a partir do seu tempo, o tempo-espao da brincadeira, o que
implica por sua vez uma superao em relao s correntes do desenvolvimento que
trabalham na perspectiva do progresso e da evoluo linear do sujeito humano (JOBIM;
SOUZA, 2001, p. 48).

79
Partindo do ldico e da linguagem, o paradigma psicolgico emergente comea a
perceber a criana a partir de suas especificidades, pensando a temporalidade da infncia e
tendo como referncia o tempo da criana. E ampliando a discusso em torno da linguagem,
com base nos estudos de Vygotisky, a psicologia inicia o caminho da compreenso do
desenvolvimento integral da criana. Concebe a criana a partir da sua necessidade de brincar
com a realidade construindo seu universo particular, ressignificando o seu cotidiano, e aposta
na sua capacidade criativa de encontrar o novo no contexto do cotidiano, sempre igual.
Defende que a criana conhece o mundo enquanto cria, e, ao criar o mundo, ela nos revela a
verdade sempre provisria da realidade em que se encontra (JOBIM; SOUZA, 2001, p.: 49).
Em relao ao aspecto de criao/recriao do mundo pela criana interessante conferir a
pesquisa de Ferreira (2002), na qual a autora mostra detalhadamente este processo.
No entanto, mesmo tendo assumido a brincadeira e o jogo como expresses do ldico
na criana, a psicologia emergente, ao comparar o beb criana pr-escolar, parece
desconsiderar a presena do ldico e da imaginao no primeiro (o beb) por ele estar preso
s determinaes do objeto. Pois,

[...] comparando o beb com a criana pr-escolar, podemos dizer que no mundo do
beb o objeto tem uma predominncia e conduz o seu comportamento. J com a
criana pr-escolar os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma
posio subordinada. O processo se inverte e a ao no mais surge pela imposio
das coisas, mas das idias das crianas. Portanto, a ao regida por regras comea a
ser determinada pelas idias, e no pelos objetos. O jogo ldico opera uma ruptura
entre a realidade e a percepo da realidade, fazendo com que a imaginao entre em
cena. A imaginao da criana trabalha subvertendo a ordem estabelecida, pois,
impulsionada pelo desejo, ela est sempre pronta para mostrar uma outra
possibilidade de apreenso das coisas do mundo e da vida.( JOBIM; SOUZA, 2001,
p. 51-52, grifos nossos)

A infncia descrita pelo novo paradigma psicolgico, com base na ao da criana e

em sua imaginao, parece enfatizar a linguagem verbal como sua nica e possvel forma de
expresso e comunicao e da sua imaginao, abrindo espao para interpretaes no sentido
de desconsiderar, por esta via, outras formas de expresso comunicativa relacionadas ao
universo dos bebs (ou da primeira infncia). Como conseqncia, mais uma vez tem-se a
fragmentao da infncia a partir do momento da aquisio pela criana da capacidade de
comunicao oral. Sob essa perspectiva, o novo paradigma nos incita a pensar sobre a
existncia do ldico nos bebs. Ser possvel a existncia do ldico nas crianas que ainda
no possuem a expresso oral? Como ser possvel determinar que um beb no possui
imaginao ao brincar com objetos?

80
Ademais, apesar de todas as restries psicologia do desenvolvimento e ao seu novo
paradigma, sua importncia e influncia para a ao educativa incontestvel. Mas, se a
Psicologia do Desenvolvimento e a psicologia emergente, que tomam como base para o
estudo da criana o ldico e a linguagem, trabalham a questo das diferenas individuais de
uma forma ainda recortada por determinaes etrias, o dilogo com a sociologia e a
antropologia trilha um caminho de possibilidade de visualizao da diversidade das infncias
e da ao social das crianas.
3.7 A Sociologia e a Antropologia: das representaes da criana via instituies
representao via sujeito-criana
Os debates relacionados criana nas diferentes reas do conhecimento tm sido
subsidiados pelas recentes pesquisas sociolgicas que vm construindo uma relao
diferenciada no que se refere s crianas nas pesquisas educacionais. Essa relao possibilita
dar base construo de uma infncia na qual seus representantes as crianas assumem
um papel de protagonistas das suas prprias histrias.
A Sociologia, na sua trajetria de estudos sobre a criana, inicialmente lanou seu
olhar sobre ela atravs da imagem da criana-filha (Sociologia da famlia) e da criana-aluna
(Sociologia da educao). Se antes eram essas as imagens por meio das quais se conhecia e
reconhecia a criana na sociologia, hoje a busca do conhecimento do sujeito-criana
estabelecida no encontro com ela mesma. Em outras palavras, antes, em Sociologia, as
crianas eram estudadas essencialmente pela anlise das instituies que as representavam a
famlia e a escola , sobretudo pela funo socializadora dessas instituies.
Na verdade, efetivamente os primeiros anos de vida para a maioria das pessoas so
vivenciados na famlia e nela se efetua a educao bsica por meio da socializao, ou seja,
da converso do ser biolgico em ser social. Ou ainda, nas palavras de Berger e Lukmann
(1985),

[...] o processo ontogentico pelo qual isto se realiza a socializao que pode assim
ser, definida como a ampla e consistente introduo de um indivduo no mundo
objetivo de uma sociedade ou de um setor dela. A socializao primria a primeira
socializao que o indivduo experimenta na infncia, e em virtude da qual torna-se
membro da sociedade. (BERGER; LUKMANN, 1985, p. 175)

81
Esse fato foi fundamental para que a famlia figurasse como campo primordial para o
estudo da criana e seu processo de socializao. Porm tanto a Sociologia da famlia quanto
a Sociologia da educao trouxeram algumas implicaes para o conhecimento da criana,
como aponta Ferreira (2000),

[...] a Sociologia da famlia, ao privilegiar a socializao das crianas pequenas,

sobrevalorizando as questes que se prendem com as aprendizagens bsicas
centradas em torno da relao me-filho, tem-nas construdo como uma idade asocial, de espera e dependncia, circunscrita a um perodo de vida que se entende
desde o nascimento at entrada para a escola primria (0-6 anos). Mas se se deduz,
a partir dos contributos da Sociologia da famlia que a infncia comea com o
nascimento, ela no acaba aos 6 anos, ficando, ausentes as idades que se seguem...
Contrariamente, a Sociologia da educao, ao privilegiar o processo de construo
da escola de massas tem construdo a infncia, essencialmente, enquanto idade
escolar como a instituio dominante no perodo da infncia. Nesta medida, a escola
enquanto instituio social representa o tempo que organiza, molda e orienta todos
os outros tempos da infncia, o local onde se realiza a socializao secundria das
crianas e se assiste ao processo da sua escolarizao, ou seja, onde se processa a
aprendizagem da trilogia: leitura, escrita e clculo, bases fundamentais para aceder
cultura letrada. E, ao faz-lo, reduz a infncia ao sinnimo da criana-aluno, a qual
tende a assumir-se como o padro universal daquele perodo de vida. Assim, a
entrada na vida e os primeiros anos de existncia, por um lado, e a escolarizao, por
outro, tm construdo, at hoje, os principais temas de estudo sobre o lugar e a
percepo das crianas na sociedade (FERREIRA, 2000, p. 13-14).

De qualquer forma, de acordo com Ferreira (2000, p. 13-14) a Sociologia da famlia

ao construir a pequena infncia como uma homogeneidade, dos 0 aos 6 anos e a Sociologia
da educao ao constru-la enquanto idade educativa, ao desprezar o carter educativo dos
processos sociais que do suporte s infncias, encerraram

[...] as crianas numa condio pr-social face ao adulto, impedindo uma

interrogao de tipo sociolgico que problematize como social aquilo que
imediatamente percebido como natural : o criar (0-3 anos) e a criana, cujo oficio
brincar (3-6 anos) (FERREIRA, 2000, p. 13-14).

Essa breve referncia s sociologias da famlia e da educao fundamental para a

compreenso da delimitao de um campo conceitual referente a uma Sociologia da infncia
(FERREIRA, 2000), dependente de suas contribuies. Como as crianas vivem suas
infncias entre essas duas instituies, fundamental entend-las (a famlia e a escola) como

[...] universos de socializao complementares, cruzando-os com dados

geogrficos, demogrficos, scio-econmicos, culturais e institucionais relativos a
criana e questionar como produto social a(s) concepo(es) da infncia, e de
socializao que mobilizam, num esforo de ultrapassagem de dicotomias pouco
produtivas. [O que] implica reconhecer-lhes um estatuto sociolgico que as assuma

82
[as crianas] na sua globalidade, acentuando as suas aes e no as instituies, no
sentido de valorizar as crianas como actores ou agentes activos naqueles processos
de socializao. (FERREIRA, 2000, p. 17).

Buscando seguir o delineamento da infncia e da criana a partir das contribuies dos

estudos sociolgicos e antropolgicos, tomamos como base o estudo de Quinteiro (2002).
Para compreender como a criana pensa e concebe o mundo, a autora faz um mapeamento dos
trabalhos sobre a infncia nos estudos sociolgicos e antropolgicos.Essa a base para a sua
pesquisa, que, tendo como objeto o sujeito criana e apresentando alguns aspectos tericos e
metodolgicos da infncia, oferece os dados para a discusso da constituio da infncia
que fala por si mesma, por meio de seu informante privilegiado a criana. Assim, a criana
que a sociologia procura apenas um ser humano de pouca idade, que no sendo cpia
miniaturizada do adulto, possui capacidades de construir e reconstruir seu prprio o prprio
mundo (QUINTEIRO, 2002). A infncia ganha ento visibilidade a partir de seus prprios
sujeitos as crianas no mais por meio de seus representantes a famlia e a escola.
No entanto, apesar de as duas ltimas dcadas terem sido testemunhas de uma
crescente produo sobre a infncia no campo da educao no Brasil, tanto no que tange
ampliao do seu campo de interveno quanto ao seu aspecto terico-metodolgico,
[...] constata-se uma produo caracterizada por uma diversidade de temas pautados
por estudos empricos e ausncia de debates tericos, voltados a problemas relativos
histria social da infncia, s pssimas condies de vida e existncia das crianas
e de suas famlias, ao profundo desrespeito por parte do Estado criana como
sujeito de direitos e, sobretudo, aos diversos aspectos e especificidades que
envolvem a educao e a proteo da criana de zero a seis anos (QUINTEIRO,
2002, p. 20-21)

Nisso se inclui ainda o fato de que entre as cincias sociais h resistncia em aceitar as
crianas como informantes nas pesquisas, sobretudo no mbito da sociologia, por considerar
esse testemunho uma fonte pouco confivel e as metodologias utilizadas, para a recolha das
vozes das crianas inapropriadas para a infncia (ainda que a etnografia e a histria oral
figurem como metodologias indicadas para o estudo da infncia pelos adeptos da abordagem
interpretativa).
De qualquer forma, a infncia que emerge desses trabalhos nos mostra um panorama
que permite visualizar as condies sociais das crianas brasileiras, da sua histria marcada
por restries e interrupes, desse tempo da vida humana nico e transitrio, porm nos
deixa como questes o acesso ao conhecimento da infncia como construo cultural que cria

83
e recria a sua realidade social. O conhecimento desses aspectos ultrapassa, no entanto, os
limites sociolgicos, como veremos no percurso do texto, necessitando das contribuies das
pesquisas antropolgicas em torno das culturas e da diversidade das temporalidades da vida
humana.
importante ressaltar que a sociologia da infncia surgiu em 1990, no Congresso
Mundial de Sociologia, na Europa, apresentando um relativo atraso em relao s demais
cincias nos estudos sobre a criana e a infncia.Os socilogos da infncia reuniram-se, de
acordo com Qvortrup (1999 apud QUINTEIRO, 2002, p. 23), com um atraso de quase um
sculo. Passado o perodo de hibernao em relao aos estudos sobre a infncia, a
sociologia procurou identific-la no desenvolvimento do pensamento sociolgico,
descortinando a sua gritante ausncia nas correntes clssicas da sociologia. Desse processo
resultaram dois trabalhos significativos36 que fazem um mapeamento das produes sobre a
infncia na rea da sociologia nas produes francesas (SIROTA, 2001) e inglesas
(MONTANDON, 2001).
De acordo com Sirota (2001), a infncia reconstituda como objeto sociolgico
basicamente por meio da escola, da famlia e da justia. A criana passa a ser considerada
como ator social por meio de uma releitura crtica do conceito de socializao e de suas
definies funcionalistas. Montandon (2001) identifica elementos congruentes aos da
produo francesa no que se refere redefinio do conceito de socializao. Quinteiro (2002,
p. 26) pontua que a questo dos textos analisados na lngua inglesa apontam para a
construo social da infncia como um novo paradigma para o estudo da infncia, com nfase
na necessidade de se elaborar a reconstruo desse conceito marcado por uma viso ocidental
de criana.
Montandon (2001) salienta que, para a construo deste novo paradigma, necessrio se
faz considerar algumas variveis e proposies inventariadas por James e Prout, que
advogam:

36

1.

A infncia uma construo social.

2.

A infncia uma varivel e no pode ser inteiramente separada de outras

variveis como classe social, o sexo ou o pertencimento tnico.

3.

As relaes sociais das crianas e suas culturas devem ser estudadas em si

mesmas.

Estes trabalhos so considerados como marco inicial da discusso referente ao tema sociologia da infncia, e
foram veiculados na Revista Education et Socites (1998; 1999), que tratava da emergncia de uma sociologia da
infncia sendo recentemente traduzidos para a nossa lngua no peridico, Cadernos de Pesquisa n 112, 2001.

84
4.

As crianas so e devem ser estudadas como atores na construo de sua vida

social e da vida daqueles que a rodeiam.

5.

Os mtodos etnogrficos so particularmente teis para o estudo da infncia.

6.

A infncia um fenmeno no qual se encontra a dupla hermenutica das

cincias sociais evidenciada por Giddens, ou seja, proclamar um novo
paradigma no estudo da infncia se engajar num processo de reconstruo
da criana e da sociedade. (MONTANDON, 2001, p. 51, grifo nosso)

preciso destacar que a Sociologia da infncia estabeleceu-se com base nas

dicotomias da Sociologia moderna. Prout (2004) enfatiza trs delas: as crianas enquanto
atores em contraposio infncia enquanto estrutura social; a infncia enquanto construo
social em contraposio infncia enquanto fenmeno natural e a infncia enquanto ser em
contraposio infncia enquanto ser em formao. A primeira dicotomia (atores versus
estrutura), que a que nos ajuda a compreender a ao social das crianas, leva discusso da
criana como ator, partindo do princpio de que a infncia, como estrutura social

[...] ocupa-se da padronizao em larga escala da infncia de uma dada sociedade

[admitindo] longas cadeias de causa e efeito para que o modelo de infncia de uma
determinada sociedade possa ser moldada por fenmenos espacial e temporalmente
distintos (PROUT, 2004, p. 6).

No entanto, os estudos das crianas enquanto atores partem do princpio de que a

infncia um fenmeno plural, ou seja, no singular, e que construda,

[...] de um modo mais diverso e local atravs da interaco contnua entre actores
humanos. A vida social torna-se mais imprevisvel e frgil, uma vez que necessita de
ser continuamente trabalhada, mantida e reparada. Apesar de se reconhecerem
padres de larga escala, isto assume mais a forma de um gesto, pela referncia aos
recursos e constrangimentos que suposto que a estrutura l fora providencie.
Raramente se conhecem pormenores sobre como isso conseguido. A aco
[agency] das crianas enquanto actores freqentemente analisada de forma breve,
tida como caracterstica humana essencial e virtualmente no mediada que no
requer muitas explicaes. A verdadeira novidade da abordagem est no facto de
esta considerar que as crianas realmente tm uma determinada aco [agency] e
que a misso do investigador pr mos obra e tentar descobrir qual [esta ao].
(PROUT, 2004, p. 7)

A segunda dicotomia (natureza versus cultura) diz respeito questo do tratamento

dado infncia pela sociologia, que a considera um elemento hbrido, ou seja, em parte

85
natural, em parte social, fruto das dualidades modernas37. A soluo encontrada pelas cincias
para tal questo foi:

[...] ceder a infncia natureza (isto , s cincias biolgicas e mdicas ou suas

extenses), [postura que se manteve] at os ltimos anos do sculo XX. Este facto
foi integrado na Sociologia como socializao tornar-se social. As crianas
pertencem natureza at serem integradas na realidade social. (PROUT, 2004, p. 89)

Ao se fundamentar na idia de infncia como construo social, a Sociologia da

infncia assume um discurso que abandona o reducionismo biolgico, que , por sua vez,
substitudo pelo reducionismo sociolgico.
A terceira e ltima dicotomia (ser versus ser em formao) precisa ser superada por
uma perspectiva tal que considere ser e devir como elementos necessrios na formao social
dos seres humanos. Prout (2004), fundamentado nos estudos de Nick Lee, enfatiza a
necessidade de a Sociologia da infncia reconhecer as condies de ser e devir das crianas e
da prpria infncia.

Em primeiro lugar, sugere que, embora a dicotomia fizesse sentido do ponto de vista
das sociedades modernas, acabou por se tornar insustentvel diante das recentes
mudanas no mundo do trabalho e da famlia. [Estas mudanas fazem com que
adultos e crianas sejam vistos como] seres em formao sem comprometer a
necessidade de respeitar o seu estatuto de seres ou pessoas. Em segundo lugar, ao
enfatizar a idia de que as crianas so seres por direito prprio, a nova Sociologia
da infncia arrisca-se a apoiar o mito da pessoa autnoma e independente, como se
fosse possvel ser-se humano e no pertencer a uma complexa teia de
interdependncias. Ele dirige, ento, as suas crticas nova Sociologia da infncia
por esta se basear de forma unilateral na idia das crianas enquanto seres
plenamente formados. Pelo contrrio, as crianas e os adultos devem ser vistos com
uma multiplicidade de seres em formao, incompletos e dependentes (PROUT,
2004, p. 9)

Os trabalhos dos portugueses Manuel Jacinto Sarmento e Manuel Pinto, do Instituto de

Estudos da Criana da Universidade do Minho, tambm so exemplares do processo de
discusso em torno da Sociologia da infncia, reconhecendo na recolha das vozes das crianas
fator preponderante para o conhecimento das culturas infantis (JAMES et al., 1998) e da
37

Prout (2004, p. 8) explicita as dualidades da sociedade moderna, a partir dos estudos de Bruno Latour, como
fruto da separao entre cultura e natureza. Tal separao teria sido a condio histrica para a criao das
cincias naturais. De acordo com esta disposio, a cincia tomou a natureza, tida como cultura externa, por
seu objecto, enquanto que a cultura e a sociedade, tidas como externas natureza, foram delegadas ao que se
veio a chamar de cincias sociais. Isto diz directamente respeito Sociologia da infncia. Uma das razes pelas
quais a infncia foi negligenciada pela sociologia porque [a infncia] parecia desafiar a diviso entre natureza e
cultura.

86
prpria infncia. Esses autores em suas pesquisas nos indicam caminhos de estudo que
passam pela utilizao de tcnicas e procedimentos metodolgicos apropriados para o
trabalho com as crianas-informantes, bem como pela escolha de orientaes metodolgicas
congruentes (como a reflexividade 38 o colocar-se no ponto de vista do outro no caso, a
criana, e a etnografia como recurso metodolgico privilegiado para esse tipo de
investigao).
No Brasil a pesquisa sociolgica apresenta como trabalho pioneiro nessa rea,
especialmente no que se refere s culturas infantis, As Trocinhas do Bom Retiro, de
Florestan Fernandes, publicado em 1947. Esse trabalho capta os elementos constitutivos da
cultura infantil, por meio de uma etnografia sobre grupos de crianas residentes em bairros
operrios de So Paulo que se reuniam para brincar nas ruas aps o perodo da escola. E ao
entender a criana como

[...] participante ativo da vida social, [este autor] observa, registra e analisa o modo
como se realiza o processo de socializao das crianas, como constroem seus
espaos de sociabilidades, quais as caractersticas destas relaes sociais, afinal,
como se constituem as culturas infantis (QUINTEIRO, 2002, p.30, grifo nosso).

Aps cinqenta anos do incio do debate sobre esse tema, a criana eleita testemunha
principal de sua histria e acredita-se no seu potencial de crtica social. Foi a obra de Jos de
Souza Martins - O Massacre dos Inocentes: a criana sem infncia no Brasil que, ao
desafiar os socilogos da poca, tomou a criana como informante em detrimento dos
tradicionais testemunhos socialmente reconhecidos dos adultos, concluindo a partir da
definio da infncia no como um perodo peculiar dessa fase da vida, mas como um
intervalo de tempo aps o trabalho e a escola no cotidiano dessas crianas que a infncia
est em vias de desaparecer, ou mesmo inexistente para essas crianas

(Cf. tambm

Corazza (2002) sobre esse aspecto)

No sendo nossa inteno esgotar neste texto as contribuies que a sociologia traz ao
campo da educao infantil, procuramos construir um panorama de visibilidade da
constituio da infncia nas diferentes reas, destacando os indicadores sociolgicos que
fazem com que a criana assuma diferentes papis sociais definidos de acordo com tais
indicaes, enfatizando a criana como ator social. Com isso, busca-se delinear uma imagem
38

De acordo como Quinteiro (2002, 29), o princpio geral da reflexibilidade investigagtiva concebido como
a possibilidade de o pesquisador captar atravs das falas das crianas os mundos sociais e culturais da
infncia, construindo, desse modo, elementos para a anlise das relaes entre educao e infncia.

87
sociolgica da infncia e da criana a partir delas prprias e por elas mesmas, como o
mapeamento realizado por Quinteiro (2002) buscou evidenciar.
Assim, como j indicado no incio, a compreenso das culturas infantis e das crianas
como informantes necessita do apoio e das contribuies antropolgicas, especialmente no
que se refere aos aspectos relacionados prpria cultura e diversidade dos indivduos,
sobretudo, [...] quando se entende a cultura como estruturante do cotidiano de todo grupo
social, que se expressa em modos de agir, pensar, relacionar, interpretar e atribuir sentido ao
mundo e as coisas (QUINTEIRO, 2002, p. 32). Quinteiro (2002) mapeia os trabalhos de
Valente (1997) nessa rea, a dissertao de Pereira (1997), que contribui com uma anlise
bibliogrfica da produo nessa rea, e a tese de Gusmo (1996), que, por meio de uma
pesquisa emprica, a partir da anlise de seus desenhos de crianas negras, apresenta as
representaes sociais por elas produzidas.
Alm desses trs trabalhos, destacamos o texto de ngela Nunes (2002), que faz um
estudo das crianas indgenas no Brasil um levantamento bibliogrfico abrangente, buscando
localizar o lugar da criana nos trabalhos. Na anlise de trabalhos pioneiros39, Nunes (2002)
registra a referncia criana indgena, a prtica do infanticdio e um tratamento dado s
crianas muito prximo ao que dado aos animais domsticos; em contrapartida, as crianas
belas recebem tratamento diferenciado. No entanto, so encontrados pelos pesquisadores
pontos considerados universais no tocante ao mundo da infncia:

[...] solicitaes decorrentes do ciclo biolgico, a imitao constante [daquilo que as

crianas] vem acontecer na vida dos adultos e a ocorrncia de brincadeiras que so
praticadas por crianas de todos os lugares e de todas as culturas, como, por
exemplo, a brincadeira de casinha (NUNES, 2002, p. 247)

A permissividade, ou seja, o convvio direto das crianas com os adultos sem

restries tema recorrente nas anlises desses trabalhos.
O perodo entre os anos de 1970 a 1990 traz trabalhos40 que apresentam as crianas
indgenas sem um papel social definido ou ao menos no exercendo um papel social pleno,
39

Boggiani, 1975 ndios Caduveo/grupo Guaikuru; Schaden, 1945 indios Tapirap; Florestan Fernandes,
1951 sociedade Tupinamb ; Nimuendaju, 1983 indios Apinaj e Wagley, 1988 ndios Tapirap (famlia
Tupi-Guarani).
40
Neste perodo surgem os seguintes trabalhos: Melatti, 1970 ndios do Brasil; Silva, 1987 A questo
indgena na sala de aula; Gregor, 1977 ndios Mehinaku; Lux Vidal, 1977 Sociedade Kaiap-Xikrin; Melatti
e Melatti, 1979 Criana Marubo; Novaes, 1983 Habitaes indgenas; Castro, 1986 A sociedade Arweti
(Tupi-Guarani); Ramos, 1990 Os Sanum. Bem como, trabalhos voltados ao estudo especfico da sociedade
Xavante: Mayburi-Lewis, 1984 A Sociedade Xavante; Muller, 1976 Pintura do corpo e os ornamentos

88
esto em todos os momentos em meio aos adultos e, por conta disso, so concebidas como
seres incompletos.
Nunes conclui seus estudos sobre a infncia indgena nas diversas sociedades
estudadas enfatizando que:

[...] os vrios exemplos aqui apresentados mostram como, ao longo de dcadas, no

obstante todos os avanos da Etologia Indgena Brasileira, e apesar dos sinais
reveladores fornecidos por alguns pesquisadores, no se criou dentro desta um
espao efetivo de discusso e reflexo sobre a criana. No se entende bem se foi a
falta de interesse pelo tema que impediu a recolha de material etnogrfico
consistente, ou se foi o contrrio. De qualquer modo, como conseqncia mais
mediata, possvel constatar a inexistncia de um referencial terico capaz de dar
conta dos tais sinais que alguns tiveram a sensibilidade de perceber e que incluram
em seus textos. Esta ausncia de reflexes pode acabar por provocar a perpetuao
de opinies inconseqentes, ainda que no-intencionais, a propsito da infncia
nestes grupos (NUNES, 2002, p. 275).

Se o conhecimento e reconhecimento da infncia indgena enquanto momento

especfico da vida das crianas exige uma sensibilidade na visualizao dos sinais em relao
diversidade e cultura e tambm uma reflexividade na relao adulto-pesquisador/criana
importante evidenciar. Ainda nas palavras de Nunes,

[...] estudar uma sociedade sem estudar a criana dessa sociedade resulta um estudo
incompleto. A criana vive e se expressa dentro de limites e at amplitudes que lhe
so prprios, que tem zonas de interseco com os limites e amplitudes do adulto
com o qual convive. A criana no uma verso reduzida do adulto nem este uma
verso ampliada da criana. Entre um momento e outro do ciclo da vida do
indivduo existe um processo de transformao que tampouco acaba quando chega a
morte. Esse processo transcorre numa alquimia de olhares, fazeres, descobertas,
emoes, que se cumpre em meio a constrangimentos biolgicos, scio-culturais e
espirituais. Cada etapa, ainda que interligada s demais, tem traos prprios e
cumpre-se em si mesma. Pode acontecer que algumas se destaquem mais do que
outras, mas isso no lhes confere maior importncia ao considerarmos o processo
como um todo interligado (NUNES, 2002, p. 275-276, grifo nosso)

E ainda nos instiga, definindo a criana como

[...] um ser social tanto quanto qualquer adolescente, adulto ou velho. [Lembrando
que] a nossa habitual perspectiva adultocntrica, que incide sobre as crianas da
nossa prpria sociedade, e que se estende s demais, que no [nos] permite perceber
isso. Realmente, a sociabilidade da criana est por desvendar, por conhecer, e
apenas por esse motivo no considerada como plena. (NUNES, 1997, p. 276)

Xavantes: arte visual e comunicao social; Graham, 1983 mito xavante/ arte narrativa; Menezes, 1984 Os
Xavantes de so Marcos: ndios e missionrios em Mato Grosso; Lopes, 1986 Nomes e Amigos da prtica
Xavante: uma reflexo sobre os J; Flowers, 1986 The adaptative Dimensions of Leisure.

89
Retornando aos estudos de Quinteiro (2002), na seqncia dos trabalhos mapeados,
Marcos Csar de Freitas (1997) aponta na direo de uma compreenso da infncia como
questo pblica, subordinada basicamente aos interesses econmicos, e sua paulatina retirada
das questes de Estado, defendendo para essa compreenso uma sociologia histrica da
infncia no Brasil, construda a muitas mos, incluindo aspectos histricos, sociolgicos,
psicolgicos e pedaggicos do problema.
Outro marco nos estudos sobre a criana e a infncia no Brasil apontado por Quinteiro
sobretudo a publicao do peridico Cadernos de Pesquisa n 31, um momento profcuo nas
pesquisas sobre o tema. O contexto de produo dessas pesquisas (o ano de 1979) reflete um
momento social marcado por um clima de reflexes crticas e lutas em torno dos direitos
sociais (entre os quais a anistia poltica e as liberdades democrticas, entre outros, que teriam
fomentado a busca pelo carter poltico da educao) alijados dos cidados pelos ditames da
ditadura militar. A esse momento social se alia, de um lado, o processo de impulso na
produo de pesquisas sobre a criana e a infncia e, de outro, a determinao da UNESCO
de que esse ano (1979) representaria o Ano Internacional da Criana. De acordo com Kramer
(1996), essa foi verdadeiramente a mola propulsora do impulso para as pesquisas. De
qualquer forma, o peridico (Cadernos de Pesquisa nmero 31) dedica seus estudos
situao da criana e da infncia no Brasil

[...] a partir da coletnia de textos que rene 13 artigos sobre temas e problemas tais
como sexualidade, trabalho, escravido, direito, sade, consumo, educao e
pesquisa. Por fim os debates e as pesquisas no campo da educao parecem ser
retomados de modo que permitam configurar o campo e a produo (QUINTEIRO,
2002, p. 33).

Investigar a infncia (sobretudo a brasileira), de acordo com Quinteiro (2002), requer

do pesquisador um conhecimento da histria e da condio social da criana, bem como do
processo de incorporao desses estudos pelas cincias da educao, que, com exceo,
obviamente, da psicologia do desenvolvimento, com tradio e regularidade nos estudos sobre
a criana raras, so as reas do conhecimento que priorizam a infncia e a criana em suas
investigaes. Considerando-se os problemas metodolgicos referentes s pesquisas com
crianas, os de relao entre os sujeitos (adulto/criana, especialmente) e os procedimentos
metodolgicos (entrevistas, produo iconogrfica, entre outras), a construo da criana
como informante nas pesquisas figura como um desafio a ser enfrentado pelos pesquisadores

90
das diferentes reas de conhecimento e supe um estreitamento no dilogo com a Sociologia
da infncia e um aprofundamento na compreenso da criana como ator social.
Assim, procurou-se at aqui esboar um quadro de referncia para a visualizao das
representaes ou das imagens da infncia e da criana nas diferentes reas do conhecimento
que informam pedagogia as bases tericas da sua ao educativa. Procurou-se tambm
delinear as bases para o entendimento e a discusso em torno de uma concepo
biossociocultural da criana que procura dialogar com as diferentes reas do conhecimento no
sentido de perceber a criana a partir de suas mltiplas dimenses humanas e conceber a
infncia na sua pluralidade de sentidos e vivncias.
3.8 A educao da criana de 0 a 6 anos: perspectivas de uma Pedagogia da Educao
Infantil
Pretendeu-se nos itens anteriores delinear a constituio da criana como sujeito do
seu processo educativo diante da pedagogia moderna, a partir das contribuies das cincias
humanas e sociais. Esse delineamento mostrou diferentes imagens da criana e de sua infncia
de acordo com os referenciais tericos utilizados, que atribuam criana ora uma
incapacidade racional revestida por sua natureza infantil (inocente, dependente, amoral, etc.),
ora uma capacidade potencial de ao social conferida ao seu estatuto de sujeito. No entanto,
ao iniciar esta discusso, evidenciou-se a importncia da criana (como termo articulador)
para a constituio do estatuto de cientificidade da pedagogia (evidentemente como sujeitoobjeto de estudos da psicologia) no para demonstrar uma evoluo no estatuto de sujeito da
criana, mas para demarcar a infncia da qual estamos partindo a infncia institucionalizada
, uma vez que se busca identificar nas produes acadmicas recentes as concepes de
criana e de infncia e, conseqentemente, as concepes de educao que a so produzidas.
Assim, a compreenso dos processos de constituio da educao da infncia
institucionalizada para as crianas de 0 a 6 anos remete ao prprio processo de constituio
das instituies que, ao longo do tempo, receberam diferentes denominaes (jardim de
infncia, escola maternal, salas de asilo, escola de tricotar, creche, etc.). A institucionalizao
da infncia moderna tem como marco a percepo da definio social da primeira infncia
como objeto pedaggico, ou seja, como perodo de aprendizagem e transmisso cultural, na
qual a escola maternal adquiriu papel importante como instituio escolar. Essa importncia

91
conferida escola maternal, em detrimento dos diferentes tipos de instituies existentes,
deve-se ao fato de que,

[...] diferentemente das classes de jardim de infncia simples extenses do ensino

primrio a instituio que, graas a sua relativa autonomia para o ensino primrio
[...] permite a melhor definio da primeira infncia como uma idade especial que
requer um programa pedaggico especfico (isto na medida em que o aumento dos
alunos efetivos por classe no obriga a uma redefinio e a uma limitao de fato
das funes da escola, reduzindo-as s de uma instituio de guarda de crianas)
(CHAMBOREDON; PREVOT, 1986, p. 34)

Efetivamente, a definio social da primeira infncia como objeto pedaggico inclui

tambm condies objetivas demanda de guarda e cuidado das crianas menores de 5 anos
como conseqncia da insero das mulheres no mercado de trabalho e das transformaes na
organizao familiar decorrentes dessa insero. Foram as mudanas nas condies de guarda
e na socializao das crianas que possibilitaram a definio da infncia como objeto
pedaggico um tempo de preparao e de transmisso cultural no qual a criana o
aprendiz intelectual ao qual devem ser dirigidas prticas de atividades intelectuais adequadas
sua idade. Tal fato supe, por sua vez, a definio mais precisa da criana que se quer
educar, ou seja, uma definio das potencialidades da criana e das matrias a serem
ensinadas, tarefa conferida ao desenvolvimento e difuso dos conhecimentos psicolgicos.
Pode-se dizer que a psicologia conduziu descoberta da primeira infncia ao convencer-se
da importncia deste perodo para a constituio da personalidade e, sobretudo, (...) para a
formao da inteligncia (CHAMBOREDON; PREVOT, 1986, p. 42).
A descoberta da infncia como objeto cultural tem como efeito o movimento de
difuso da escolarizao universal, que fez recuar para a mais tenra idade (beb), alm dos
cuidados fsicos e afetivos, os cuidados culturais e intelectuais. Sintetizando:

[...] quando a separao das idades era to ntida que a infncia existia como assunto
parte, ao qual se imputava pouca influncia sobre os comportamentos escolares
futuros, a difuso dos conhecimentos psicolgicos e das prticas de orientao e de
controle baseadas na psicologia (teste, consulta de orientao, etc.), tem ao menos
por efeito a tendncia a convencer do grande valor previsvel dos comportamentos
infantis e das performances pr-escolares para a carreira escolar futura. A escola
maternal contribui bastante cristalizao deste cursus. As idades pr-escolares no
so mais definidas, na percepo dominante, como intervalo de tempo e espera
durante o qual a educao consistiria principalmente na guarda, na criao fsica e
num princpio de formao moral e psicolgica. J integrado num cursus, eles so
regulamentados, submetidos a uma srie de expectativas institucionalizadas (...):
deve-se saber andar em tal idade, comear a falar nesta outra, adquirir lateralidade
naquela outra etc. (CHAMBOREDON; PREVOT, 1986, p. 43)

92
A nova definio da infncia (a partir dos pressupostos psicolgicos) produz na escola
maternal moderna material e prticas pedaggicas diferenciados, cujo objetivo a inveno
do oficio de criana, e a escola maternal o lugar em que a criana deve realizar esse oficio
(comportar-se conforme a norma do comportamento infantil, ou seja, sendo criana ela
prpria). O papel do professor, nesse contexto, passa da ao direta sobre as crianas ao
indireta exercida pelo contorno das coisas e objetos propostos atividade da criana e do
quadro

geral

construdo

para

que

ela

dirija

livremente

sua

aprendizagem.

(CHAMBOREDON; PREVOT, 1986, p. 46)

Toda essa incurso, ainda que de forma breve, ao processo de criao da escola
maternal moderna francesa possibilitou o entendimento da institucionalizao da infncia,
processo que pode ser entendido, por sua vez, como um movimento que buscou organizar
sistematicamente instituies, regras, quadros, e instrumentos por meio de uma definio de
infncia que sistematiza aspectos cada vez mais minuciosos da criana.
Entretanto, o processo de institucionalizao da infncia no Brasil durante as duas
dcadas iniciais do sculo XX teve caractersticas bastante diferenciadas. De acordo com
Kuhlmann Jr (1998, p. 85),

[...] se na Europa, as salas de asilo Salles dasile, primeiro nome das coles
maternales francesas para as crianas de 3 a 6 anos, antecederam a criao das
creches, aqui a situao se inverte: em geral, as entidades primeiro fundavam
creches, prevendo uma posterior instalao de jardins de infncia.

Diferentemente das condies objetivas para a definio da infncia como objeto

pedaggico e cultural, a difuso das instituies para a educao da criana de 0 a 6 anos no
Brasil estava associada idia de implantao de uma sociedade moderna e civilizada ligada
ideologia do progresso. Neste momento, a base de elaborao das polticas sociais e
educacionais para a infncia os saberes medico-higienistas, jurdico-policial e religioso
determinavam as propostas de assistncia e proteo41, que, por sua vez, ligavam-se ao

41

Os Institutos de Proteo Infncia (IPAI) demonstravam em seus objetivos, de acordo com seus estatutos de
1903, preocupao com a questo da educao, atravs das medidas: inspecionar e regulamentar a lactao;
inspecionar as condies de vida das crianas pobres (alimentao, roupas, habitao, educao, instruo, etc.);
dispensar proteo a crianas abandonadas; auxiliar a inspeo mdica nas escolas e indstrias; zelar pela
vacinao; difundir meios de combate tuberculose e outras doenas comuns s crianas; criar jardins-deinfncia e creches; manter o Dispensrio Moncorvo, para tratamento das crianas pobres; criar um hospital para
crianas pobres; auxiliar os poderes pblicos na proteo s crianas necessitadas; criar sucursais nos bairros do
Rio de Janeiro; concorrer para que fossem criadas, nos hospcios e casas de sade, escolas para imbecis, idiotas,
etc.; criar filiais nos outros Estados; propagar a necessidade de leis protetoras da infncia e tambm da

93
projeto mais geral de saneamento para promover a civilidade e a modernidade do pas. Temas
como a mortalidade infantil atribuem puericultura o estatuto de discurso normativo e de
controle e racionalizao dos cuidados com a infncia, incluindo princpios da eugenia
(concepo racista que ganhava espao nos discursos mdico-higienistas do perodo).
Os saberes jurdico-policial, de acordo com Kuhlmann Jr (1998), estavam relacionados
a questes das legislaes trabalhista e criminal, preocupando-se com a parcela da populao
infantil caracterizada pela infncia moralmente abandonada. Por meio da ao legislativa
dirigida aos beneficirios (trabalhadores) e aos assistidos (pobres), a influncia jurdicopolicial estabelecia seu mbito de atuao nos assuntos referentes habitao, educao e
controle social representada pelo Patronato de Menores42. E, por fim, a influncia dos
saberes religiosos, que colaboravam para o controle das classes trabalhadoras por meio da
encclica Rerum Novarum, elaborada pelo papa Leo XIII em 1891, que, como demonstra
Kuhlmann Jr (1998), colocava na fora do dever cristo o cimento do controle social.

[...] embora esta celebrada encclica [censurasse] desmandos do liberalismo

condenando a usura e os lucros desmedidos da classe patronal, e lamentando a
misria e superexplorao dos trabalhadores [concebia] os sindicatos e o socialismo,
[...] como irreligiosos e aproveitadores das condies do proletariado. Considerada
componente da ordem natural de Deus, a propriedade privada seria inviolvel,
assim, para proteger os proprietrios, a multido deveria ser mantida na linha do
dever; teria de sofrer e suportar sua condio subalterna. (KUHLMANN JR, 1998,
p. 95)

A profuso dessas influncias (mdico-higienista, jurdico-policial e religiosa) garantia

o progresso e a civilidade da nao por meio do controle social e de uma educao
moralizante desde a mais tenra idade, com base numa assistncia cientfica cujo objetivo era
disciplinar e pacificar as relaes sociais. No podemos esquecer que as instituies de
educao infantil tinham a caracterstica de serem uma novidade e surgiram na primeira
metade do sculo XIX, muitas delas propostas numa perspectiva de atendimento diferenciado,
de acordo com as classes sociais atendidas.

regulamentao da indstria das amas-de-leite; finalmente, aceitar, favorecer, auxiliar e propagar a qualquer
idia em proveito da caridade, mxime em prol da infncia (KUHLMANN JR, 1998, p. 92)
42
O Patronato de Menores, cujos objetivos, estabelecidos nos estatutos de 1909, determinavam: a fundao de
creches e jardins de infncia; recursos para o aproveitamento do ensino primrio pblico para menores pobres;
incutir no esprito das famlias pobres os preciosos resultados da instruo; auxiliar os juzes de rfos no
amparo e proteo aos menores materialmente e moralmente abandonados; promover a proibio das vendas por
menores na escola perniciosa das ruas; codificar as causas que acarretam a cessao do ptrio poder; evitar a
convivncia dos menores de ambos os sexos, promovendo a extino da promiscuidade nos xadrezes, criando
depsitos com aposentos menores; tratar da reforma das prises de menores; e esforar-se para que se realize a
fiscalizao de todos os asilos e institutos de assistncia pblica e privada (KUHLMANN JR, 1998, p. 93)

94
Na histria do jardim-de-infncia essas divises sociais aparecem de maneira
bastante clara, com o jardim-de-infncia para os ricos, em instituies particulares
ou mesmo pblicas e [instituies de educao popular como creches, pr-escolas,
escolas profissionalizantes, educao de jovens e adultos e ensino primrio] para os
pobres (chamados de Volkskindergarten na Alemanha ou free Kindergarten nos
Estados Unidos) (KUHLMANN JR, 1998. p. 182)

importante frisar que a educao assistencialista configurou-se como uma proposta

educacional especfica para as classes populares, tendo como meta no s a submisso das
famlias (uma vez que fazia parte de um esquema com vistas a promover a civilidade, inerente
produo de uma sociedade moderna e industrial), como tambm das crianas pobres ao
projeto social que se queria implantar (iniciando-se desde cedo um processo de inculcao do
apaziguamento social). Configurava-se assim como uma educao que, ao contrrio de
produzir a emancipao das classes populares (inerente ao projeto moderno pautado nos
ideais de igualdade, liberdade e fraternidade) promove, por meio de uma pedagogia da
submisso, a resignao e aceitao da imobilidade prpria do lugar social ocupado por essas
classes.
Atualmente, no Brasil, mais precisamente a partir da Constituio Federal de 1988, a
educao para crianas de 0 a 6 anos de idade rompe a sua vinculao aos rgos
governamentais de servio social, integrando-se ao Sistema Educacional como direito da
criana e dever de Estado; consubstanciou-se assim como primeira etapa da educao bsica a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), sendo
representada pelas instituies de educao infantil.
De acordo com Abramowicz (2003, p. 14),

A expanso deste tipo de educao, bem como sua importncia, tem crescido desde
final da dcada de 1960, na Europa e na Amrica, com novo impulso recente nos
Estados Unidos, e, no Brasil, a partir de 1970. A crescente urbanizao, a
participao e insero cada vez maior do trabalho feminino, a luta dos movimentos
sociais, a antecipao crescente da escolarizao de crianas, o fim das repetncias
(progresso continuada), a necessidade de antecipar a escolarizao para colocar as
crianas em melhores condies no ensino fundamental, as lutas pelo direito da
criana educao (consubstanciada no Estatuto da Criana e do Adolescente
ECA de 1990), so algumas das razes que contriburam para essa expanso e que
acabaram resultando ou sendo afirmadas, de maneira indita no Brasil, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96, que ratifica a educao
infantil como dever de Estado. No entanto, sabemos que esse direito ainda no se
concretizou, e que h um contingente enorme de crianas pequenas sem acesso
escola.

95
Isso evidencia, por sua vez, a condio de uma infncia paradoxal, que, como vimos
nos itens anteriores, tambm plural e representada por diferentes imagens produzidas a
partir das diferentes orientaes tericas das cincias humanas e sociais sobre a criana.
Assim, entender os processos que conduziram educao da primeira infncia passa pela
anlise das concepes de criana e de infncia nas diferentes reas do conhecimento e da
ao educativa a partir da complexidade das relaes pedaggicas na educao das infncias,
cuja necessidade de dilogo com outros campos disciplinares viabiliza perspectivar uma
Pedagogia da Educao Infantil. E, para que isso ocorra, como lembra Kuhlmann Jr. (1998, p.
194),

[...] no precisamos mais inventar a roda da educao, nem basta anunciarmos a sua
existncia: preciso dizer se a roda gira em torno de si, ou a que lugar se dirige;
preciso qualificar que educao queremos proporcionar s crianas, que relao
estabelecer com as famlias e que concepo defender sobre as relaes sociais e a
democracia.

Ao longo da construo deste quadro terico buscou-se delinear as contribuies da

Histria, da Filosofia, da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia e da prpria Pedagogia
em sua constituio como cincia da educao, visando, com isso, o prprio delineamento das
especificidades da criana e da infncia. Tambm se procurou detectar o modo como as
crianas eram consideradas, ao longo do processo de consolidao da sociedade moderna,
desde Rousseau at a Escola Nova, passando pelas contribuies das novas perspectivas
sociolgicas, antropolgicas e psicolgicas sobre a infncia e sobre o sujeito criana. Com
isso buscou-se construir, a partir da sistematizao das contribuies das cincias humanas e
sociais aqui presentes, as bases tericas para a anlise das concepes de criana e de infncia
que circulam no meio acadmico por meio da anlise da produo acadmica recente. Essa
anlise torna-se necessria no s para fundamentar pesquisas posteriores, como tambm para
visualizar as infncias que se inscrevem nesses trabalhos, para identificar no s o papel da
criana no processo educacional a partir dessas concepes, como tambm a prpria educao
que se delineia a partir delas uma contribuio para a reflexo da especificidade da
educao da criana na faixa etria de 0 a 6 anos em instituies de Educao Infantil.

96

4 PRODUO ACADMICA RECENTE: DIFERENTES REPRESENTAES DA

CRIANA E DE SUA INFNCIA
A infncia representa para a pedagogia aquilo que Narodowski (1998, p. 173) define
como o ponto de partida e o ponto de chegada, ela a condutio sine qua non do discurso
pedaggico moderno. A infncia a justificao da pedagogia enquanto disciplina humana e
ao mesmo tempo ela se constitui como o campo do real que pertence ao discurso pedaggico
e no qual [o pedaggico] deve atuar no sentido da educao, da disciplina, da instruo e do
desenvolvimento (NARODOWSKI, 1998, p. 173).
Nesse sentido, a infncia tanto gera um campo de conhecimentos construdos pela
pedagogia quanto constri a ao especifica da atuao pedaggica. Isso remete necessidade
de construir mltiplos olhares sobre a infncia a partir das diferentes reas do conhecimento
(histria, sociologia, antropologia, psicologia, etc.) no sentido de consolidar a construo de
uma pedagogia da criana ou da educao infantil que informe a prtica por meio de
processos educativos baseados em relaes de alteridade entre adultos e crianas.
Os trabalhos selecionados para esta pesquisa caminham no sentido da incorporao de
uma perspectiva multidisciplinar, evidenciando tambm o dilogo com novas disciplinas
(Antropologia cultural e Sociologia da infncia) na perspectiva de ampliar o horizonte sobre
as relaes entre adultos e crianas no processo de construo do conhecimento. Para
desenvolver esta pesquisa, lanou-se mo da anlise de contedo, como j explicitado no item
2.5, o que pressupe uma (des)construo dos dados necessria para a realizao da anlise
propriamente dita, que atravs da inferncia, ou seja, da deduo lgica por parte do
investigador, assume a forma de uma nova construo. Dentro desse critrio metodolgico, a
apresentao dos trabalhos conta com um breve resumo, contendo as idias principais dos
textos e os objetivos expressos por seus autores, bem como as concepes de criana e de
infncia que foram a base para o enquadramento dos trabalhos selecionados. A ordem de
apresentao dos trabalhos obedece ordem de classificao das categorias de anlise

97
(Categoria A e Categoria B) e suas respectivas subcategorias, j apresentadas no quadro da
figura 3.
Ainda que a discusso em torno da constituio do estatuto de sujeito (SMOLKA,
2002) conferido criana j tenha sido feita anteriormente, buscaremos definir
semanticamente os conceitos de sujeito e de criana a partir das perspectivas filosfica e
psicolgica desses termos.
Na perspectiva filosfica, de acordo com Mora (1984, p. 3166), do ponto de vista
ontolgico, o objeto-sujeito chamado com freqncia objeto, pois constitui tudo o que pode
ser sujeito de um juzo. A partir desse ponto de vista, a compreenso de que todo objeto pode
ser sujeito de juzo significa dizer que sujeito e objeto podem designar dois aspectos do
objeto-sujeito. Assim, o sujeito pode no ser exclusivamente a substncia primeira, o ser
individual, a exemplo do que acontece na ontologia tradicional, uma vez que pode ser
qualquer das realidades classificadas pela teoria do objeto (um ser real, um ser ideal, uma
entidade metafsica, um valor). Do ponto de vista gnoseolgico, o sujeito o sujeito
cognoscente, aquele que definido como sujeito para um objeto, em virtude da correlao
sujeito-objeto que se d em todo processo de conhecimento e que, sem negar a sua mtua
autonomia, torna impossvel a excluso de um dos elementos. E ainda sob o ponto de vista
psicolgico, o sujeito psicolgico, confundido s vezes com o sujeito gnoseolgico, quando o
plano transcendental no qual se desenvolve o conhecimento foi reduzido ao plano psicolgico
e tambm ao biolgico. Entretanto, como adverte Mora (1984)

En toda investigacin acerca del concepto de sujeto debe diferenciarse as el sentido

en que el trmino es empleado y en particular debe distinguirse entre las acepciones
lgica, gnoseolgica y ontolgica, que pertenecen a planos distintos y que son
confundidas con gran frecuencia. Acaso el empleo de las expresiones conceptosujeto, objeto-sujeto y sujeto cognoscente podra evitar algunos de los equvocos
antedichos, a los cuales se agrega la confusin, ya combatida por Kant, entre el
sujeto psicolgico y el sujeto trascendental (MORA, 1984, p. 3166).

Em uma perspectiva psicolgica, de acordo com Chaplin (1981, p. 541), sujeito :

1. Indivduo que participa numa experincia psicolgica. 2. Indivduo que relata as suas
experincias.
interessante notar que a definio da Psicanlise para esse conceito mais
abrangente que a da Psicologia. A partir da definio de Roudinesco e Plon (1998, p. 742),
sujeito um termo usado na Psicologia, Filosofia e Lgica. empregado para designar ora

98
um indivduo como algum que simultaneamente observador dos outros e observado por
eles, ora uma instncia com a qual relacionado um predicado ou um atributo. E ainda,

Em filosofia desde Ren Descartes (1596-1650) e Immanuel Kant (1724-1804) at

Edmund Husserl (1859-1938), o sujeito definido como o prprio homem enquanto
fundamento de seus prprios pensamentos e atos. , pois, a essncia da
subjetividade humana, no que ela tem de universal e singular. Nessa acepo,
prpria da filosofia ocidental, o sujeito definido como sujeito do conhecimento, do
direito ou da conscincia, seja essa conscincia emprica, transcendental ou
fenomnica. Em psicanlise, Sigmund Freud empregou o termo; mas somente
Jacques Lacan, entre 1950 e 1965, conceituou a noo lgica e filosfica do sujeito
no mbito de sua teoria do significante, transformando o sujeito da conscincia e do
desejo. Foi em 1960, em Subverso do sujeito e dialtica do desejo no inconsciente
freudiano, que Lacan, apoiando-se na teoria sassurriana do signo lingstico,
enunciou sua concepo da relao do sujeito com o significante: Um significante
aquilo que representa o sujeito para o outro significante. Esse sujeito, segundo
Lacan, est submetido ao processo freudiano da clivagem (ROUDINESCO; PLON,
1998, p. 742) (Grifos nossos).

Seguindo o processo de conceitualizao das categorias de anlise desta pesquisa, o

termo criana, para a Psicologia, de acordo com Chaplin (1981, p. 123), definido como
algum que no atingiu ainda a maturidade. Dependendo da natureza da referncia, o termo
pode significar um indivduo entre o nascimento e a puberdade ou algum entre a infncia e a
puberdade. Como vimos, numa perspectiva filosfica o termo sujeito pode ser entendido
como um ser real, um ser ideal, como entidade metafsica ou como valor. Pode ser tambm o
sujeito do conhecimento e da conscincia (em Descartes e Kant). Na perspectiva psicolgica o
sujeito entendido como o indivduo que participa, observa ou observado em uma
experincia e, ainda na psicanlise, o sujeito do desejo. Por sua vez, o termo criana
definido, sobretudo, a partir de referenciais etrios, como algum que ainda no maduro ou
que est compreendido nascimento e puberdade ou entre a infncia e a puberdade. A definio
desses conceitos e as demais definies apresentadas anteriormente servem de base para a
anlise das concepes de criana e de infncia veiculadas pelos trabalhos selecionados, j
enquadrados em suas respectivas categorias.
Passamos agora aos trabalhos enquadrados na Categoria A sujeito-criana e,
posteriormente, aos da Categoria B criana em desenvolvimento.

99
4.1 O sujeito-criana: diferentes representaes da criana a partir da alteridade e da
heterogeneidade das infncias
Os trabalhos que compem esta categoria esto enquadrados em cinco subcategorias
(ver sistema de categorizao, p. 34), cujas discusses giram em torno do entendimento do
sujeito-criana enquanto sujeito social, integral, cultural e heterogneo e que entendido
como Outro, ou seja, encarado a partir da sua alteridade, assim constitudo pelo dilogo com
as diferentes reas do conhecimento das cincias humanas e sociais.
Aps uma breve sntese de cada um dos trabalhos, visando estabelecer uma
compreenso em torno dos processos de construo textual sobre o tema (criana/infncia),
foram delineadas as concepes de criana/infncia expressas pelos autores, tendo como foco
a identificao das abordagens tericas basilares das concepes de criana/infncia expressas
pela produo acadmica; da presena/ausncia do papel da criana como sujeito ativo e
participativo no seu processo educacional a partir das teorias e metodologias utilizadas; e, por
fim, dos aspectos constituintes da infncia (nas suas dimenses sociais, culturais, afetivas,
expressivas, etc.) contemplados nos trabalhos. A anlise dos trabalhos teve como base, alm
da leitura dos textos integrais, a utilizao de quadros individuais dos autores dos trabalhos
cujas unidades de contexto/registro expressavam os objetivos da pesquisa (Conferir apndices
com os quadros dos autores).
Os primeiros cinco trabalhos selecionados tinham como tema as concepes de
criana/infncia a partir da anlise da literatura infantil, dos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educao Infantil e das imagens visuais da infncia. As concepes de criana e
de infncia que surgiram neles foram indicadas indiretamente atravs da crtica modelao
produzida tanto na literatura e nas polticas pblicas quanto nas artes. A criana-sujeito
heterogneo e a infncia heterognea foram discutidas tendo como pano de fundo os estudos
culturais (Foucault), a filosofia ps-marxista (Arendt), o pensamento psicopedaggico
(Dewey e Claparde) e os estudos socioantropolgicos.

4.1.1 A criana sujeito social e integral.

Ao conferir criana o estatuto de sujeito social define-se algo aparentemente
tranqilo, ou seja, a sua humanidade. Quando se reflete sobre o fato de que as crianas so
humanas, de acordo com Ferreira (2000, p. 20),

100
[...] deparamo-nos com uma srie de ambigidades, dada a indissocivel interrelao
que a condio biolgica reconhecimento das precrias competncias corporais
dos indivduos e as condies sociais dependente dos adultos e das condies
scio-culturais do meio envolvente , apresentam no ser e que se tornam
dramaticamente manifestas na luta pela sobrevivncia, entre a vida e a morte, a que
esto sujeitas estas crianas. nesta tenso entre a sua reduo a algo mais precrio
e pequeno que releva da sua contingncia face ao meio e da questo da morte e,
simultaneamente, a configurao da perenidade do adulto, no seu sentido unitrio e
futurstico que evidencia a importncia da vida, da sobrevivncia e manuteno do
grupo humano que reside a polmica da sua humanidade comum aos adultos.
Nesta medida, a criana pequena e fraca perante vicissitudes que o adulto pode
facilmente ultrapassar, mas s se torna uma grandeza de valor quando estes se
confrontam com os seus prprios limites e consciencializam que sem crianas e
infncia no haver adultos. Assim, a sobrevivncia do mundo adulto passa pelo
reconhecimento de que as crianas e a infncia so inultrapassveis e, com tal,
concede-se-lhes a partilha necessria de uma humanidade comum.

Entretanto, essa partilha comum da humanidade entre crianas e adultos, com

diferenas e especificidades fundamentais, constitui-se numa relao de simbiose. Refiro-me
ao conceito de simbiose no sentido de vida em comum entre seres vivos (ou humanos), no
qual h benefcios recprocos, na qual uma humanidade (criana) condio da existncia da
outra humanidade (adulto). (Cf. Silveira Bueno. Mini-dicionrio da lngua portuguesa. So
Paulo: FTD, 2000)
O texto apresentado por Gouva (1999) como trabalho excedente procede a uma
anlise historiogrfica visando compreender a construo da noo de infncia e de uma
escrita dirigida criana no interior do campo literrio, tendo como fonte de anlise parte da
produo literria destinada criana no Brasil, escritas entre 1900-1935 (GOUVA, 1999,
p. 1), e se inscreve numa perspectiva que busca refinar e avanar na perspectiva de anlise
desenvolvida por Aris (bem como superar algumas de suas limitaes), demonstrando as
diversas configuraes que a infncia assume em diferentes espaos e tempos sociais
(GOUVA, 1999, p. 1, grifos nossos).
A anlise que a autora faz da relao entre infncia e literatura evidencia que,

[...] ao qualificar, caracterizar, descrever a criana e seus contornos, as prticas

literrias ao mesmo tempo que retratam a(s) criana(s), constroem a infncia atravs
das narrativas. Falar criana, compreendendo-a como distinta do adulto, significa
a definir tal distino tendo a linguagem literria como campo discursivo.
Constituiu-se a noo de uma narrativa especificamente dirigida a tal pblico leitor,
formulando modelos de gostos, falas, aes, comportamentos remetidos a um sujeito
infante marcado por uma identidade diferenciada do leitor adulto (GOUVA, 1999,
p. 1-2).

101
Ao analisar a produo literria voltada para as crianas, a autora procura identificar as
representaes construdas pelos adultos (autores das produes literrias) sobre determinados
modelos de comportamento infantil, incitados a serem reproduzidos pela criana, leitora dos
textos. A autora observa que a infncia, no discurso cientifico da poca, aparece a partir de
uma,

[...] aparente dualidade nas representaes sobre a criana [que] retrata uma viso de
infncia em que, ou a criana dignificada por sua semelhana com o adulto, por
sua capacidade de superar as caractersticas deformadoras da infncia, tendo como
centro a capacidade de ser ajuizada, ou percebida negativamente pela incapacidade
de superar sua natureza e aproximar-se das caractersticas do adulto. Ou seja,
infncia desvio e sua correo, a transformao em adulto. A espontaneidade
infantil assume um carter ameaador sua formao, devendo ser compensada e
corrigida pela socializao (GOUVA, 1999, p. 9).

no dilogo com o saber psicopedaggico sobre a infncia que a literatura ir buscar

os referenciais para a construo de um texto que v ao encontro do leitor modelo, marcado
pela alteridade em relao ao adulto. Nas suas anlises, Gouva (1999) observa que :

O reconhecimento da distino da infncia significa, nesse sentido, a construo por

parte do adulto de uma nova sensibilidade em relao criana. Tal sensibilidade
em relao infncia tem como perspectiva uma atitude compreensiva, em que o
adulto busca entender a lgica da ao infantil, suas motivaes, perscrutando seus
mecanismos afetivos e mentais. Sensibilidade que propalada por sua maior eficcia
e cientificidade no processo de socializao da criana. [...] medida que tais
descries dirigem-se criana, tentam atuar como instrumentos formadores da
conduta, modeladores de sentimentos e percepes. Ao destacar e adjetivar
determinados aspectos do comportamento infantil, estes tornam-se padres de
comportamento nos quais a criana leitora do texto deveria se espelhar, afirmando o
carter pedaggico da literatura infantil (GOUVA, 1999, p. 15, grifo nosso).

Ao apresentar esse estudo terico sobre a constituio da infncia a partir da

Literatura, Gouva mostra a imagem de uma infncia representada pela literatura como um
vir-a-ser, um momento de preparao para uma atuao social futura da criana, fruto de uma
literatura pedaggica com vistas produo de um determinado tipo de indivduo, forjado
pela busca de modelar o comportamento do leitor infantil. Disso se infere que, ao identificar
o carter modelador da literatura infantil brasileira do incio do sculo XX, Gouva busca
demonstrar as diversas configuraes ou imagens que a infncia assume a partir dos contextos
socioculturais e cientficos que as produzem, admitindo, a partir dessa posio de
contraposio, que a infncia possui um carter heterogneo que lhe confere uma pluralidade
de representaes.

102
Outro ponto de contraposio importante evidenciado pela autora refere-se ao carter
pedaggico da literatura, que, de acordo com Lajolo (1997),

[...] sem nenhuma pretenso ao rigor de que pretendem revestir-se vrias das
disciplinas que se ocupam da infncia, a literatura trabalha em surdina. Enquanto
formadora de imagens, a literatura mergulha no imaginrio coletivo e
simultaneamente o fecunda, construindo e desconstruindo perfis de crianas que
parecem combinar bem com as imagens de infncia formuladas e postas em
circulao a partir de outras esferas, sejam estas cientificas, polticas, econmicas ou
artsticas. Em conjunto artes e cincias vo favorecendo que a infncia seja o que
dizem que ela ... e, simultaneamente, vo se tornando o campo a partir do qual se
negociam novos conceitos e novos modos de ser da infncia. (LAJOLO, 1997, p.
228)

Assim, a literatura, enquanto formadora dos sujeitos modernos, ao tratar da infncia

deixa transparecer sua viso no-neutra em relao interetnia da sociedade brasileira.
interessante observar que o processo de formao do sujeito moderno, no Brasil, tem suas
origens a partir do sculo XIX, sobretudo atravs dos acordos internacionais estabelecidos
entre os pases desenvolvidos e os perifricos para a constituio das naes modernas. De
acordo com Kuhlmann Jr. (1998, p. 45),
No processo de constituio da sua tutela sobre a Amrica Latina, os Estados
Unidos, desde o final da dcada de 1870, difundiram o pan-americanismo,
identificado com a doutrina Monroe, expresso que se referencia na mensagem
presidencial de Monroe em 2 de dezembro de 1823, na qual, preocupado com uma
possvel ocupao de Cuba e Porto Rico pela Gr-Bretanha , declara que os
continentes americanos, com os Estados Unidos frente, se fechariam expanso
colonizadora da Europa. O Imprio brasileiro apoiou a doutrina em 1824, aps o
reconhecimento da independncia do Brasil pelo governo americano. Este no
queria para o Brasil o apoio de um pas europeu, acenando ainda que seria de seu
interesse uma segunda potncia no continente.

As crianas mestias, indgenas e afro-brasileiras so traduzidas na literatura por suas

carncias em relao infncia ideal (prxima do adulto por comportamentos, raciocnio e
sentimentos), sendo geralmente rebaixadas pela literatura, quer na prtica da vida em
sociedade, quer na prpria representao que se faz dessa infncia. As imagens da criana e
da infncia pressupem uma plasticidade/maleabilidade capaz de moldar, conforme os
interesses sociais, culturais ou econmicos, entre outros, diferentes crianas e infncias.
Metforas que no conseguem esconder, contudo, como afirma Lajolo (1997), a posio
marginal das crianas (assim como a das velhinhas) na sociedade, dando a elas papis que as
expressam como

103
[...] seres margem da produo, como tambm marginais so os tempos
respectivos de cada um deles: a madrugada ingnua dos meninos e a boca da noite
da velhinha constituem um tempo intermedirio entre o dia e a noite, tempo
improdutivo, como, tambm, intermedirio o espao em que se movem os
figurantes do poema, a caminho da cidade, esta sim, lugar por excelncia da
produo e que, talvez por isso, no tenha lugar para velhos e para crianas.
(LAJOLO, 1997, p. 240)

Seguindo a linha da crtica modelao da infncia e da criana, o trabalho de Bujes

(1999), examinado a seguir, analisa o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, apoiando-se nos estudos foucaultianos para conhecer o sujeito infantil produzido no
documento oficial. Considerando, com base em seu referencial terico, a proposio de um
referencial curricular como uma prtica disciplinar de normalizao e de controle social, a
autora analisa como as estratgias de poder/saber se articulam para a produo de
subjetividades infantis.
Seu texto estrutura-se a partir da anlise de trs questes referentes ao RCN/EI as
questes da qualidade, da cidadania e do desenvolvimento da racionalidade. E, ao tratar a
relao entre currculo e disciplina, identifica a necessidade de problematizar os raciocnios
que constituram os conceitos de qualidade, cidadania e racionalidade que do base ao
discurso do RCN/EI. Bujes (1999, p. 6) pretende mostrar

[...] como operam de forma cruzada, de um lado, esta produo do sujeito infantil,
constitudo pelo dispositivo da infantilidade, e, de outro lado, as formas especificas
ou estratgias que constituem a maquinaria da escolarizao, examinando aquilo
que, na maquinaria, diz respeito diretamente ao currculo. De que forma a
constituio de referncias curriculares coordena e pe em evidncia um conjunto de
estratgias que tem por finalidade o governo da infncia. E de que modo o alcance
das prticas pedaggicas, mais especialmente, concebido no mbito dessas
referncias curriculares.

Ao analisar a criana como sujeito infantil, a autora toma como base os estudos de
Foucault por sua preocupao central de conhecer o modo pelo qual um ser humano constituise sujeito, constituio que produzida no interior das relaes de poder/saber. O sujeito
infantil produzido pelo RCN/EI uma criana construda a partir de um conceito de cidadania
no problemtico e com uma viso unitria. Nas palavras da autora, vem o sujeito infantil
como um agente poderoso no campo das relaes que estabelece com seus parceiros e com o
mundo que o cerca (BUJES, 1999, p. 13).
A anlise da autora parece pr em questo a representao positiva da ao social da
criana no mbito das relaes sociais; evidentemente, como j mencionamos anteriormente,

104
o status social da criana nas relaes de poder limitado por sua condio social de ser
criana e de pertencer a uma categoria geracional historicamente excluda da ordem
econmica e poltica. A infncia moderna o marco de segregao social das crianas no
convvio direto com os adultos. A quarentena de que falou Aris (1978) limitou as vivncias
infantis ao universo social de uma vida resguardada de todas as questes polticas,
econmicas e sociais referentes vida adulta, o que lhes confere uma atuao restrita no
mbito social. No entanto, o problema da atuao social da criana deve ser perspectivado a
partir da questo estrutural da sociedade moderna e ps-moderna, que tem construdo espaos
que possibilitam criana o desempenho competente de muitas atividades ligadas ao mundo
adulto (trabalho, guerra, utilizao das mdias, etc.).
Como concluso de sua anlise, a autora lembra que,

[...] o currculo est sempre implicado naquilo que Foucault denominou de

disciplina; por esta razo ele sempre orientar escolhas, limitar opes e
determinar o mbito de ao permissvel. Tom-lo como lugar pedaggico onde se
constituem cidados e sujeitos pensantes, segundo interesses que expressam relaes
de poder/saber, no implica em negar a importncia da cidadania e da racionalidade.
O que interessa perguntar qual o seu significado hoje, entre ns; o que interessa
tornar problemticos os raciocnios que constituram tais conceitos, tom-los como
objetos de questionamento (BUJES, 1999, p. 15).

A produo discursiva sobre o que se entende por infantil constitui-se, de acordo com
Corazza (2002), dos seguintes elementos:

1) Um lugar diferenciado dos adultos, atribudo pelo discurso religioso e pelo

discurso educacional que se escolariza. 2) Uma forte potncia de dominao dada a
este lugar e subjetividade infantil que o ocupa. 3) A necessidade de afastar os
adultos parentais da educao das crianas e, em seu lugar, colocar aqueles que so
aptos para educ-las. 4) A concepo de criana como um ser humano inocente,
puro, imaculado, igual ao menino Jesus, que o mundo se esforar por degradar e
manchar. 5) Uma figura de criana no carente, nem desprivilegiada, nem indefesa,
nem necessitada da tutela dos outros, mas o seu modelo (CORAZZA, 2002, p. 144145)

Entretanto, das poucas regularidades enunciativas que podem caracterizar o infantil,

Corazza (2002, p. 158) destaca: 1) O infantil existe. 2) especfico. 3) inocente. 4) Integra
a humanidade. 5) culpado: pecou, irracional, imoral. 6) Deve ser educado, racionalizado,
moralizado, salvo. E foi constitudo,

[...] na histria da infantilidade, pelo conjunto daquilo que foi dito no grupo de todos
os enunciados e daquilo que foi exercido por todas as prticas no-discursivas que o

105
nomearam, descreveram, explicaram, contaram seu desenvolvimento, indicaram
suas diversas correlaes, julgaram-no e eventualmente emprestaram-lhe a palavra.
Palavra que, primeiramente, articulou em seu nome, discursos que deveriam fazer
passar por seus, tal como no Batismo. Palavra que, depois, ser tomada em nome
prprio, conformando todas as vicissitudes que lhe tocou viver at hoje (CORAZZA,
2002, p. 159)

Retomando suas discusses em 2000 sobre a infncia, ao consider-la como

sujeito/objeto cultural, Bujes (2000) procura mostrar como o sujeito infantil produzido pelos
discursos institucionais, pelas formulaes cientificas e pelos meios de comunicao de
massa. A autora vai mostrar como a constituio da infncia moderna esteve e/ou est
associada contnua elaborao de um discurso sobre o que significa ser criana e como
opera de forma correlata um corpo de saberes sobre o sujeito infantil e um conjunto de
dispositivos que acabam por constituir um significado hegemnico na compreenso desse
construto que a infncia.
Com o texto, o objetivo da autora ,

[...] mostrar como os fenmenos associados infncia suas representaes, seus

cdigos, suas identidades no so naturais, dados ou inevitveis. So o produto de
um complexo processo de definio. Embora as crianas apresentem algumas
distines que lhe so dadas (ou percebidas) ao nascer como a cor da pele, o sexo,
algumas diferenas anatmicas, o que faz com que tais distines sejam
significativas o sentido que damos a elas. Portanto, os significados atribudos
infncia so o resultado de um processo de construo social, dependem de um
conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da histria,
so organizados socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogneos e
em perene transformao. [Assim, conclui a autora], a infncia historicamente tem
se revelado como uma categoria instvel, que tem que ser controlada e regulada,
portanto, seus significados e imagens s podem existir pela ao de um poder que
opera para regular o conhecimento (BUJES, 2000, p. 12-13; 15).

Como na proposta de discusso anterior, a autora continua evidenciando a construo

da infncia e do sujeito infantil como produes meticulosamente controladas pela disciplina
de um poder soberano, contra o qual no nos cabem aes autnomas. Apesar de admitir a
heterogeneidade da infncia, identificando tal caracterstica a partir da denominao da
infncia enquanto categoria instvel ou objeto cultural, no atribui ao seu representante
legitimo a criana qualquer ao social autnoma.
Ao retomar o debate sobre a constituio do sujeito infantil no RCN/EI, Bujes (2001)
prope uma anlise que aponte o carter instrumental e tcnico desse documento, que, a seu
ver, visa moldar e modelar as condutas infantis. Com a utilizao dos estudos de Foucault
para a realizao de sua anlise, a autora busca evidenciar como se do as relaes entre

106
infncia e poder e como opera a moderna racionalidade governamental no propsito de
governar a infncia. Detm-se, especificamente, no modo como as chamadas tecnologias do
eu operam e mobilizam saberes, instrumentos, pessoas e sistemas de julgamento para produzir
ou transformar a experincia que as pessoas tm de si mesmas. Evidencia que,

As crianas modernas se constituram como produto de um continuado e complexo

processo de definio. So o resultado de uma montagem no interior de um
conjunto de prticas discursivas. O sujeito infantil, tal como o conhecemos hoje, vai
resultar de atividades que envolvem a linguagem tais como: contar, listar, agrupar,
chamar, dar ordens, cantar, confessar, examinar, diagnosticar, fazer um relatrio,
planejar uma aula, montar um currculo, realizar uma pesquisa... (BUJES, 2001, p.
3).

Assim, a partir das questes que enfatizam o carter discursivo, histrico e contingente
do processo de

[...] constituio das subjetividades e da sua inescapvel e inextrincvel vinculao

aos jogos de poder, [a autora analisa] o modo como as tecnologias da subjetividade
tm operado na constituio de sujeitos vistos como centrados, individualizados,
donos de suas intenes, origem das prprias aes, titulares de uma biografia nica,
coerentes, estveis, auto-idnticos [...] As prticas que constituem a experincia de si
na relao pedaggica funcionam pela interiorizao do soberano (no caso a
professora ou o professor) por parte do sujeito da educao. [...] estas prticas
incluem, ento, tcnicas ou mecanismos de auto-vigilncia, de auto-avaliao, de
auto-narrao (de confisso), que tm como efeitos a construo e a transformao
da conscincia de si. Portanto, as tecnologias do eu, como um conjunto de operaes
narrativas, so vivenciadas/aplicadas/constitudas na experincia social dos sujeitos.
(BUJES, 2001, p. 3-6)

O governo da subjetividade no RCN/EI evidencia-se nas indicaes de

desenvolvimento de capacidades na criana. Assim, para governar torna-se necessrio lanar
mo de um conjunto de tecnologias cuja finalidade a produo, nos indivduos, de certas
qualidades, de certas caractersticas e habilidades, de modo a torn-los adequados aos ditames
do poder (BUJES, 2001, p. 9).
As crianas retratadas no RCN/EI aparecem como sujeitos dotados de capacidades que
lhes so inerentes:

[...] naturalmente curiosas, observadoras, capazes de se ajustar a diferentes

situaes, de conhecerem a si mesmas e aos seus limites... Ao mesmo tempo, so
concebidas como origem de aes e decises: pelo controle que progressivamente
passam a ter de si mesmas, de suas emoes, das ferramentas lingsticas de
comunicao, do seu processo de construo de significados, de compreenso das
manifestaes prprias e alheias (BUJES, 2001, p.10).

107
So essas compreenses sobre a criana que vo dar base discusso no RCN/EI para
justificar aes pedaggicas ou aparatos para regulao das condutas infantis.
Os trabalhos de Bujes evidenciam uma discusso terica em torno da concepo de
criana/infncia no RCN/EI, contribuindo para uma reflexo em torno dos conhecimentos
tericos que hegemonicamente informam e orientam as prticas pedaggicas. Essa concepo
de criana, assim como a de adulto, que a autora acaba por revelar mostra seres presos e
limitados s malhas de um poder disciplinador e quase invisvel (sob a capa da disciplina). A
autora chega mesmo a contestar a viso de criana como ator social defendida por alguns
campos disciplinares (Antropologia e Sociologia da Infncia), negando a sua qualificao na
relao intergeracional e intercultural. Em contrapartida, percebemos, atravs da
simultaneidade discursiva das concepes de criana e de infncia, bem como pela crtica
modelao, a defesa da existncia da infncia heterognea.
Partindo tambm do campo do discurso filosfico sobre a infncia e o sujeito-criana,
o trabalho seguinte amplia esse dilogo, adicionando-lhe a contribuio da arte, pois faz uma
anlise acerca de imagens cinematogrficas da criana contempornea.
Esse trabalho parte integrante do captulo de livro organizado por Neusa Gusmo,
disponvel no acervo da ANPEd. O autor estabelece nesse texto uma discusso sobre as
imagens em movimento (em vdeo) que mostram

[...] a construo e reconstruo nazista da criana dentro do mito da raa pura e sua
passagem para o capitalismo moderno j envolta no mito da criana bem preparada
fsica, mental e esteticamente e a sua educao nas virtudes do preparo fsico, da
competio e da beleza (ALMEIDA, 2001, p. 4).

O entendimento da cronologia da vida e da histria facilmente captado pelas

informaes da mdia (sobretudo a televisiva),

[...] pois de h muito naturalizado e politicamente dominante tanto na vida social

quanto na vida cientfica e o mais didtico e o mais adequado persuaso e
exposio de idias j aceitas ou necessitadas de aceitao na cultura.
Evidentemente a causalidade e a cronologia no so mentiras, nossa vida prtica
transcorre envolvida por elas. Quando passam a ser ou tentam impor-se como a
viso nica e natural da vida pessoal e da sociedade, a histria torna-se opaca e serve
aos poderes. Hoje, causalidade e cronologia so a lgica cientfica e cultural do
capitalismo que fundamenta sua existncia como destino nico e irreversvel da
humanidade (ALMEIDA, 2001, p. 3).

108
E assim, com o auxlio da alquimia, o autor tenta expor as idades como alegorias ou
metforas que representam imagens e que adquirem diferentes sentidos.

[...] no, evidentemente, para praticar ou reviver a Alquimia, o que, tecnicamente, a

cincia atual faz, mas tentar ver o que, no sentido histrico, o olhar desse mtodo do
passado pode mostrar-nos no presente. E ver o que as imagens da infncia e da
velhice nos revelam no presente no sobre, elas, mas sobre nossos desejos sobre
elas, o desejo da sociedade. Imagens essas que hoje se naturalizaram como imagem
cronologia da criana como ponto de partida e na do velho como ponto terminal
(ALMEIDA, 2001, p. 2-3).

A alquimia, enquanto sistema simblico, d ao autor a possibilidade de

[...] ver a matria como substancia plstica e indistinta que, ao ser operada pelo
homem, entra em contato com o desejo desse homem desejo do conhecimento
tcnico, ao mesmo tempo em que essa matria projeta seu desejo sobre o operador,
atravs das expresses e combinaes dos diferentes quatro elementos, que seriam
como que a forma da alma da matria, ou seu esprito. O que representa uma
diferena poltica poderosa, pois a cincia capitalista tenta dominar o todo,
dominando cada parte separadamente, ou seja, especializando as cincias. A viso
alqumica apresenta uma cincia que busca o domnio do todo com e pelas partes,
interligando-as todas e dessa forma, a socializao do conhecimento inerente a ela.
Assim, frente ao desejo do fogo, do ar, da gua, da terra a mesma matria oferece-se
diferentemente ao operador, enquanto guarda em si a sua histria (ALMEIDA, 2001,
p. 4)

As imagens da infncia como alegorias perspectivadas por meio da viso alqumica e

das artes mostram a criana como matria plstica (que passvel de receber diferentes
formas ou de ser modelada), e ao mesmo tempo essa matria guarda em si a sua histria, a
sua forma heterognea, plural, de oferecer-se ao operador. Observa-se que a educao
modelar, criticada pelo autor, baseia-se numa pedagogia essencialista, que concebe a alma
humana como algo universal, igual para todas as pessoas, devendo ser a educao, por conta
desse princpio, administrada da mesma forma para todas as pessoas. Fruto do Tomismo (de
So Toms de Aquino), a educao modelar que tem como base o conceito aristotlico de ser
como substncia, e prope a separao entre matria e esprito, fragmentando o ser humano a
partir de uma modelao cuja meta atingir a forma ideal (a beleza do corpo bem preparado
fisicamente e a perfeio da alma atravs de uma mente s). Assim, a criana, vista como
ponto zero, passa a ser encarada

[...] como algo plstico, uma matria nova e sem histria, que aceita as formas que
lhe quisermos impor, ou que a sociedade deseja impor. A educao escolar,
aplicao reduzida da repblica platnica, utiliza procedimentos que tentam

109
transformar o informe, o aluno, numa forma seriada escolar segundo os contedos,
vistos como o Belo e o Perfeito a serem atingidos. Como um processo espiritual de
transformao em direo ao belo e ao ideal. A matria-aluno colocada em grau
zero em cada srie e em cada disciplina que freqenta. Como essa matria-aluno, j
isolada em diferentes sries, resiste transformao, o processo educativo escolar
utiliza diversos procedimentos para forar a transformao entre eles, o mais
conhecido e tido como eficaz: as diversas operaes, claras ou tcitas, da avaliao.
uma pedagogia da virtude: o bom aluno (o bom profissional, o bom professor, o
bom cidado, o bom pai...) o aluno virtuoso, aquele que se esfora para aprender o
bom saber, o saber limpo e que no peca por indisciplina fsica e mental. Hoje
perdemos a lembrana de que este processo tambm o processo da educao
crist. (ALMEIDA, 2001, p. 5)

A reflexo que Almeida prope evidencia as imagens como ele mesmo afirma,
alegricas, porque metafricas da criana, entendida como matria plstica, que no possui
em si as capacidades ou as qualidades de sujeito do seu processo educacional, sendo
modelada quase que inconscientemente pela naturalizao do processo educativo. Como
imagem metafrica, a criana, matria plstica, nada mais do que a alquimia, o parecer ser
aquilo que no , de um sistema educacional, que impe atravs de prticas
homogeneizadoras a constituio de indivduos igualmente homogneos. A criana matriaaluno , atravs da sua maleabilidade modelada pela pedagogia da virtude, que enquadra a
criana num determinado tipo de aluno o virtuoso, disciplinado e bem-preparado fsica,
mental e esteticamente. uma reflexo terica que supe como construo para a superao
dessa prtica homogeneizadora a desconstruo de um sistema sutilmente discriminatrio,
pois coloca sombra as diferenas individuais e a heterogeneidade dos sujeitos. Utilizandose da simultaneidade das concepes de criana/infncia na sua discusso, o autor, atravs da
crtica modelao, deixa subentendida uma ao social positiva do sujeito-criana, quando
afirma que o aluno, entendido como matria, resiste transformao promovida pela
modelao escolar.
Os cinco trabalhos analisados a seguir tm como norte as orientaes tericas dos
estudos sociolgicos e antropolgicos sobre a infncia, evidenciando um campo que se figura
profcuo para a compreenso dos processos participativos da criana no seu processo
educacional.
O primeiro deles um trabalho encomendado pelo GT 07 da ANPEd, apresentado por
Gobbi e Leite (1999). Prope a discusso acerca das diferentes abordagens sobre o desenho da
criana pequena. Essa discusso parte do dilogo com a educao e de uma concepo das
crianas

110
[...] como sujeitos singulares que so, contextualizados, possuidores e criadores de
histria e de cultura, com especificidades em relao aos adultos muito distantes
da imagem corrente de adulto em miniatura ou cidado-de-amanh. So sim,
crianas: cidados de pouca idade, hoje (GOBBI; LEITE, 1999, p. 1).

As autoras iniciam seu trabalho fazendo um levantamento bibliogrfico sobre o tema

nos diferentes campos disciplinares (Psicologia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Artes,
etc.) com o intuito de trazer os aspectos e as contribuies fundamentais desses campos sobre
o recorte da faixa-etria de 0 a 6 anos, fazendo o contraponto com as prticas correntes e
indicando caminhos possveis.
Assim, nas abordagens psicolgicas, evidencia-se a perspectiva etapista e a idia
implcita de vir-a-ser que congregam tais estudos sobre o desenho infantil.

A reboque da concepo de desenho como fase, est a concepo de criana como

fase, como adulto-que-ainda-no-. Portanto, debruar-se sobre esta viso
faseolgica me parece contraditria com uma viso de criana enquanto sujeito
social e histrico, contextualizado, produtor e consumidor de cultura, com
especificidades que a distinguem dos adultos (GOBBI; LEITE, 1999, p. 10).

Um contraponto para o entendimento do desenho e da criana nessa perspectiva

dado por Vygotsky, que coloca a Psicologia em dilogo com as dimenses scio-culturais do
sujeito [pois v a criana como] um ser social que interage na complexidade de relaes
constituidoras de suas funes psicolgicas (GOBBI; LEITE, 1999, p. 11). Assim, a criana
vai criando ou reproduzindo aquilo que j existe, a partir das suas interaes sociais. Os
desenhos, na perspectiva vygotskyana, so signos constitudos pelas interaes sociais e,
portanto, no se encontram aprisionados a fases de desenvolvimento.
Nas abordagens histrico-sociais do desenho, as autoras comprovam a ausncia de
estudos voltados para os pequenos:

Quando falamos em desenhos infantis serem tratados como documentos histricos

estamos dando a eles o peso e a importncia de tantos outros assim considerados.
Historiadores e cientistas sociais no os percebem desta maneira revelando um certo
descaso com as concepes que as crianas tm do contexto histrico e social no
qual esto inseridas, mostrando ainda no perceb-las como atores e sujeitos da
histria (GOBBI; LEITE, 1999, p. 14).

Nas abordagens filosficas e artsticas do desenho, quando remetem histria da arteeducao no Brasil, a negligncia em relao s produes infantis evidente. Porm no
dilogo com Bakhtin, filsofo da linguagem, que a questo sobre reconhecer ou no os

111
desenhos das crianas como manifestaes artsticas, ganha fora atravs de suas reflexes
sobre leitura de obra-de-arte. Para esse filsofo, a criana se expressa para muito alm da
oralidade, pois o falar para ele engloba gestos, entonaes, olhares os ditos e os no-ditos
(BAKHTIN apud GOBBI; LEITE, 1999, p. 23). O objetivo das autoras com esse
levantamento sobre o desenho das crianas nos diferentes campo disciplinares apreender as
chaves de significao para pensar os desenhos infantis na sua dimenso esttica e potica.
Na educao, a discusso sobre o desenho infantil tem como base uma bibliografia
especfica, que engloba no s pesquisas e trabalhos voltados aos profissionais da rea, mas
tambm aos pais e a outros adultos que lidam diretamente com crianas. Ao apresentar vrias
orientaes, que vo da concepo de desenho como fase (etapista), at compreenso do
desenho como ao consciente da criana, entendida como sujeito que nomeia sua produo
artstica, as autoras fazem um fechamento desse levantamento bibliogrfico, enfatizando o
contedo do RCN/EI no tocante s artes visuais. O desenho entendido como primeira forma
de expresso da criana e ponto de partida para outras linguagens artsticas. mais uma
linguagem a ser desenvolvida junto s crianas, a nfase encontrada no trabalho com diversas
linguagens da Arte existindo at mesmo propostas e objetivos a serem atingidos pelas
professoras e crianas na produo dos trabalhos de arte (GOBBI; LEITE, 1999, p. 37).
Ao observar a presena do desenho infantil em prticas polticas progressistas, as
autoras destacam que em alguns momentos houve a valorizao dessa forma de expresso
infantil nesse mbito social.

O desenho das crianas pequenas surge em alguns momentos como forma de

registrar sua concepo de mundo servindo em alguns casos como orientadores e
auxiliares de polticas voltadas para a infncia ou somente como forma de registro
documental de sua existncia histrica revelando, nestes momentos, acreditar nas
crianas grandes e pequenas enquanto sujeitos histricos (GOBBI; LEITE, 1999, p.
37)

Como concluso do estudo, as autoras apontam a preponderncia da abordagem

psicolgica dos desenhos.
A Psicanlise e a Psicologia h muito vm se ocupando desta temtica no sentido
de procurar uma explicao ou um entendimento para alm do grafismo ali
presentificado. Mais do que as intenes do autor, procuram perceber as
entrelinhas, o no-dito, as mensagens subliminares, questes inconscientes
(GOBBI; LEITE, 1999, p. 40).

112
A Psicologia do desenvolvimento tambm colabora com informaes sobre as diversas
etapas dos desenhos infantis a criana, enquanto etapa, enquanto vir-a-ser, tambm elabora
desenhos em desenvolvimento desenhos a meio caminho de se tornar desenho de adulto
(GOBBI; LEITE, 1999, p. 40). Outros dilogos, sobretudo com a Sociologia, a Histria e a
Antropologia, do outras bases para perceber os desenhos como registros elaborados por
sujeitos datados, culturais, sujeitos-autores-desenhistas (GOBBI; LEITE, 1999, p. 40). E
como fechamento de suas anlises concluem,

[...] assim como as brincadeiras tm sido alijadas do espao escolar ou

transformadas em recurso pedaggico, tambm a arte fica condicionada, em muitas
instncias, a um processo regulador, de controle, mensurao, comparao,
avaliao ou prontido, destituindo-a de seu carter de dimenso de prazer, de
linguagem esttica e potica. (GOBBI; LEITE, 1999, p. 46)

O sujeito-criana expresso pelas autoras perspectivado enquanto sujeito social,

produtor de cultura, de histria. No entanto, a atuao social do sujeito-criana, atravs da
expresso da sua linguagem artstica, subordinada (com base nas abordagens tericas das
reas do conhecimento com as quais as autoras dialogam) a mecanismos modeladores,
reguladores da constituio do sujeito. A expresso da linguagem artstica, na criana, assume
assim o status social que advoga ao desenho infantil um carter menor, correspondente ao
prprio papel social restrito da criana na sociedade. A rejeio social da criana, como
afirma Charlot (1986), manifesta-se pelo afastamento total da criana dos circuitos de
produo econmica, considerada socialmente apenas como consumidora ou filha de
consumidor.

[A criana] no desempenha seno um papel marginal nas relaes sociais;

cuidadosamente afastada das reunies de adultos e, quando, s vezes, tolerada, no
se admite que se intrometa nos negcios da gente grande. Participa muito pouco
das tomadas de deciso familiares, escolares e sociais, inclusive daquelas que lhe
dizem respeito num alto grau; apenas a ttulo de consulta (na famlia), ou enquanto
figurante (na escola), ou em simulaes organizadas pelos adultos (como votariam
as crianas?), que nos dirigimos a ela. A criana, em nossas sociedades,
econmica, social e politicamente marginalizada (CHARLOT, 1986, p. 111).

Tal rejeio , portanto, sempre dependente das relaes de poder expressas pela
atribuio da heteronomia, sobretudo econmica, das crianas, que determina todo o processo
das relaes sociais mais amplas. Se partirmos de uma perspectiva sociolgica mais
contempornea, encontramos avanos no que se refere viso psicolgica da criana (ou do
menor, como defende Sacristn (2005), na qual

113
[...] a criana no uma tabula rasa a ser preenchida pelos adultos, mas ela o
agente ativo em seu desenvolvimento. Isto , temos de ver o sujeito como ator de
alguma maneira autnoma, que pode desenvolver uma certa capacidade de reao
dentro de estruturas e instituies sociais (SACRISTN, 2005, p. 22).

O sujeito-criana assim concebido expressa, atravs da linguagem artstica do

desenho, seu modo de ver e compreender o mundo. A legitimidade dessa linguagem supe
relaes geracionais mais abertas, uma vez que,

[...] as percepes e valoraes que os adultos fazem [das crianas] variam

individualmente para cada um de ns, mas esto mediatizadas por padres coletivos.
Assim, por exemplo, ser menor supe fazer parte de uma gerao identificada por ter
nascido em uma determinada poca em relao a do adulto, dando-lhe certas
caractersticas por pertencer a sua gerao. As relaes entre as geraes variam,
por sua vez, em funo de outros padres coletivos, como so as culturas, o nvel
econmico, etc., que originam padres diferenciados de interao entre crianas e
adultos (SACRISTN, 2005, p. 24).

O trabalho analisado a seguir evidencia uma postura metodolgica que caminha no

sentido da legitimidade do modo como as crianas vem e compreendem o mundo que as
cerca.
Nesse texto, constitudo da dissertao de Mestrado de Oliveira (2001), evidencia-se a
busca por estabelecer um dilogo com as crianas sobre suas infncias em creches e prescolas a partir de suas falas. A autora concebe as crianas como sujeitos completos em si
mesmos, conscientes de sua condio e situao e que se expressam de mltiplas formas. E,

Mais do que responder a hipteses sobre as crianas e/ou suas vivncias na creche,
esta investigao procura fortalecer e simultaneamente avanar na construo de
possibilidades de pesquisa, de olhar, escutar, sentir e legitimar os testemunhos orais,
iconogrficos e outras produes culturais infantis (que extrapolam o brincar) sobre
diferentes dimenses do educar e cuidar que envolvem a infncia nas instituies de
Educao Infantil (OLIVEIRA, 2001, p. 1).

Ao se perguntar o que sabe sobre as crianas que freqentam a creche, sobre as coisas
de que gostam mais, as coisas de que sentem falta, que expectativas tm em relao ao espao
institucional que freqentam, a autora lana mo de diferentes instrumentos metodolgicos,
incluindo os desenhos das 26 crianas entre 4 e 6 anos e as falas sobre sua infncia numa
creche pblica no municpio de Florianpolis. Analisando os desenhos das crianas sobre sua
infncia na creche e enfatizando o que as crianas pensam, falam e desenham sobre esse
espao de vivncia, a autora constata a existncia do sujeito aluno na Educao Infantil,
imagem visivelmente marcada nas falas e nos desenhos das crianas, mesmo que as

114
orientaes pedaggicas da instituio, segundo seus profissionais, no sejam pautadas em
contedos e nas formas de ensinar tradicionais do ensino fundamental (OLIVEIRA, 2001, p.
12).
Concluindo seu texto, a autora apresenta como indicaes para a compreenso das
crianas enquanto sujeitos sociais e para a constituio de uma Pedagogia da Infncia e da
Educao Infantil, a contribuio de outras reas do conhecimento, como a Histria, a
Sociologia, a Antropologia e as demais cincias que tm a criana como objeto de estudo.
Entretanto, a necessidade de que todos os direitos das crianas sejam assegurados passa
fundamentalmente pela criao, tanto em mbito nacional quanto internacional, de polticas e
de aes sociais e econmicas que garantam uma vida digna para elas e suas famlias, bem
como, pela garantia de uma formao adequada para professores e profissionais da educao
infantil.
Perceber a possibilidade do encontro com o Outro (criana), possvel apenas pela
considerao da atuao social dos sujeitos sociais (crianas, jovens, adultos e idosos),
independente da estrutura geracional que lhes d base, buscar garantir o reconhecimento do
sujeito-criana como ator social. imprescindvel, porm, considerar que,

Os sujeitos reais somente so inteligveis vendo-os situados em suas condies

biogrficas, sociais e culturais concretas: segundo a classe social, a cultura, o gnero
etc., a que pertencem; categorias que, por outro lado, se cruzam entre si. margem
de qualquer ideal que possamos ter sobre o que entendemos ou queremos que sejam
as crianas ou menores, estes so pessoas que vivem suas vidas em condies reais.
Como essas circunstncias so variveis e desiguais segundo a geografia em que se
est, a cultura, a classe social, a etnia, o sexo ou qualquer outra circunstncia de
carter pessoal ou social, os sujeitos vivem sua infncia ou sua pouca idade de
formas bem diferentes. A infncia objetivamente heterognea porque existem
infncias socialmente diferentes e desiguais (SACRISTN, 2005, p. 22).

4.1.2 A heterogeneidade da infncia.

Os trabalhos aqui enquadrados Cerisara (1997); Souza e Pereira (1998); Guimares
e Leite (1999) concebem a infncia a partir da sua heterogeneidade, ou seja, a partir das
diferenas sociais, culturais, econmicas, tnicas, de gnero, de classe, etc., que balizam a
constituio de um sujeito culturalmente determinado que vive uma infncia plural.
A infncia heterognea e plural, como j havia assinalado Sacristn (2000, p. 26):
[...] no existe infncia, seno sujeitos que a experimentam a partir de algumas coordenadas

115
e circunstncias que se definem para cada um deles e para cada grupo social (Traduo
nossa).
Evidentemente os paradoxos da infncia moderna (SARMENTO, 2003) so bastante
contundentes: guerras, misria, trabalho infantil, maus-tratos, etc. servem de pano de fundo
para pr em questo a existncia de um osis infantil de carinho, ingenuidade e felicidade, que
durante muito tempo procurou balizar os estudos da infncia. No entanto, a infncia concreta
vivida de diferentes formas, muitas delas indignas, ainda que os direitos sociais tenham sido
proclamados universalmente e mesmo que para as crianas tenham sido criadas leis
especificas de proteo. Assim, podemos entender a infncia a partir da sua heterogeneidade
se observarmos que,

En el siglo XX se h consolidado la categora de la infancia, como etapa a respetar y

a la que se le asigna el poder determinante de lo que los sujetos sern de adultos. Se
trata de representaciones mentales socialmente compartidas, aunque son asumidas,
con variaciones, por diferentes grupos sociales y culturales. El nio es objeto de
amor y de cuidados especiales, de educacin. Pero esa manera de pensar, esa actitud
y ese comportamiento que constituyen una lnea de porgreso para muchos de
nosotros, no pueden ocultar las situaciones en las que la infancia se vive de otras
formas ms desvaforables. Los menores no son siempre esos seres dbiles, tratados
con delicados cuidados y afectos en climas familiares algodonosos, que son
escolarizados para dignificar su vida y, especialmente, su futuro y el de toda la
sociedad. Existiendo importantes desigualdades sociales, que en el mundo en
general y en los pases ricos se estn acentuando, las condiciones en las que se vive
la infancia son tan distintas que corremos el riesgo de perder de vista la relatividad
de las categoras que manejamos, ignorando la realidad que nos ocultan. El
pensamiento normativo acerca del desarrollo psicolgico, social o moral no puede
ocultar una heterogeneidad como si fuera un simple conjunto de variables
contextuales, cuando son constitutivas del ser que se desarrolla con posibilidades
muy desiguales, con privaciones determinantes (SACRISTN, 2000: 118, grifos
nossos).

Diante dessas evidncias em relao relatividade cultural da categoria infncia, agora

sero analisados os trabalhos que discutem a infncia entendida na sua heterogeneidade.
Com base nos resultados da tese de doutoramento, Cerisara (1997), a autora deste
primeiro trabalho enquadrado nessa subcategoria, prope-se a discutir os fatores que influem
no processo de construo da identidade das profissionais da Educao Infantil. Valendo-se
dos dados colhidos na pesquisa emprica junto s profissionais de creches municipais, ela
buscou

[...] analisar como os estudos sobre relaes de gnero podem auxiliar na

compreenso desta profisso de educadora de crianas pequenas. [...] situar quais as
concepes de creche e pr-escola e de infncia que fundamentam estas reflexes,

116
[apresentando] possveis eixos que [...] devem orientar o trabalho nestas instituies
(CERISARA, 1997, p. 1).

E, a partir disso, ela faz algumas consideraes em torno do conceito de gnero como
categoria de anlise fundamental para a compreenso das profissionais de educao infantil
(CERISARA, 1997). Tendo como base o levantamento de questes referentes tanto
construo da identidade quanto formao profissional (atravs de depoimentos das
profissionais), Cerisara indica a necessidade de se propor uma nova identidade para estas
profissionais, condizente com as peculiaridades da creche em sua situao contempornea.
(CERISARA, 1997, p. 1) As indicaes para a construo de uma nova identidade
profissional condizente com as especificidades da creche e da infncia na sua
contemporaneidade apontam para a compreenso do [...] conceito de infncia heterognea
e infncia como tempo de direitos. (CERISARA, 1997, p. 2)
A autora enfatiza a especificidade da educao das crianas nessa faixa etria, seu
carter educativo, lembrando que a delimitao da funo das instituies de Educao
Infantil e da prpria profisso de educadora de crianas historicamente vem recebendo da
Pedagogia parmetros pedaggicos a partir da delimitao da infncia em situao escolar (
CERISARA, 1997). Assim,

pensar a identidade das profissionais de creches e pr-escolas pblicas tomando

como eixo condutor a noo de infncia em sua heterogeneidade, portanto das
famlias heterogneas obriga que se pense em instituies de educao infantil
tambm plurais, heterogneas (CERISARA, 1997, p. 4).

Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de uma melhor definio do

papel das educadoras de creche, entendido enquanto maternagem social, ou seja, enquanto
processo social de educao e cuidado das crianas em ambientes coletivos, realizado tanto
por mulheres quanto por homens, processo este diferenciado da maternidade e do magistrio.
No entanto, essa redefinio exige, por sua vez, uma reformulao dos cursos de formao
das profissionais no sentido da integrao dos elementos que constituem a especificidade do
trabalho pedaggico na Educao Infantil (CERISARA, 1997).
Ao refletir sobre a identidade profissional das educadoras de creche, a autora coloca
em questo no s a qualidade das formaes inicial e continuada oferecidas pelos rgos
educacionais pblicos (e privados) a essas profissionais da educao, como tambm a
especificidade da educao para as crianas de 0 a 6 anos e a prpria funo da educao

117
infantil. A esse respeito importante ressaltar que a definio da funo da educao infantil
caminha paralelamente construo e consolidao dessa rea de atuao profissional, o que
pressupe o conhecimento e o reconhecimento dos sujeitos (crianas/adultos/famlias)
envolvidos nesse processo educacional. Enquanto a criana concreta continuar imersa em
dedues/abstraes, o sujeito-criana continuar sendo a criana-aluno, mesmo antes de
chegar ao ensino fundamental. Quando a isto se une a questo do trabalho pedaggico com
uma infncia plural/heterognea, pensar a funo da Educao Infantil adquire contornos
complexos, pois o sujeito-criana, que objetiva essa infncia, ou seja, que lhe d a base
material, igualmente heterogneo. Sobre este aspecto, Sacristn (2005) considera que,

A idia essencial que nos deixa o pensamento moderno sobre o sujeito a de que
este se constri na cultura e graas a ela. Uma construo na qual se deveriam
respeitar as imagens de autonomia necessrias no indivduo para fazer valer e
desenvolver sua liberdade na interpretao dessa cultura alienadora. O romantismo
de Rousseau introduziu a opinio importante de que a espontaneidade do
desenvolvimento era o que garantia a melhor pureza da manifestao das
possibilidades do indivduo, decretando a impureza da cultura atravs da sociedade.
A ps-modernidade introduziu uma opinio decisiva para essa posio: posto que a
cultura diversa, o sujeito no um, no universal, mas se modela em realizaes
diversas nas diferentes culturas (SACRISTN, 2005, p. 84).

A atuao pedaggica com base na diferenciao cultural (expressa por uma infncia
plural) pode implicar caminhos imprecisos e por vezes perigosos, de acordo com a orientao
que se tome no sentido do respeito s diferentes culturas (numa educao democrtica) ou no
da homogeneizao (via fuso de culturas). Tais caminhos podem criar: 1) faces culturais,
nas quais a educao fica restrita a contextos muito fechados (do ponto de vista terico, por
exemplo); 2) contextos educativos muito restritos, que podem potencializar, por sua vez, a
questo das desigualdades sociais (agora sobre uma base cultural, no mais biolgica/natural)
e com isso fomentar segregaes culturais racistas, sexistas, homofbicas, etc.; 3) a produo
da unio das diferentes culturas mesmo a partir de uma postura educacional mais aberta, de tal
modo que elas se fundam numa mistura que talvez resulte na sobreposio (ou mesmo o
aniquilamento) de umas sobre as outras.
Evidentemente um trabalho educacional com diferentes culturas nunca ser neutro,
pois cada cultura tem a marca das relaes sociais de classe, gnero, etnia, etc. objetivadas por
seus sujeitos concretos; que podem provocar, enfrentamentos previsveis.
Como assinala Sacristn (2005), j no dispomos mais de um modelo de ser humano
prototpico a ser produzido como meta pela educao, pois o modelo de adulto de que

118
dispomos para assinalar como meta criana nada modelar. E se tomarmos conscincia de
que o que

[...] reconhecemos como capacidades intelectuais, habilidades cognitivas de ordem

superior, personalidade ajustada, capacidades detectadas pelas provas para medir a
inteligncia ou a hierarquia de motivaes, por exemplo, no deixam de ser
categorias estabelecidas a partir de alguns determinados padres culturais que
deixam de lado capacidades e formas de ser de muitos outros seres humanos que
no contam na hora de entender o que normal e anormal, conveniente e
indesejvel, importante e irrelevante (SACRISTN, 2005, p. 85).

Talvez a sada possvel para o trabalho pedaggico com as diferenas culturais seja o
emprego de

[...] uma educao democrtica que [as] acolha e d oportunidades a todos [o que
requer, por sua vez] uma viso tambm mais democrtica da inteligncia e do ser
humano em geral que no exclua logo, com a seleo das categorias que utiliza,
muitos sujeitos cujas peculiaridades pessoais, sociais e culturais no se encaixem
nos esquemas dominantes para definir a natureza da criana e a dos processos
educacionais (SACRISTN, 2005, p. 86).

O trabalho subseqente um estudo terico sobre a produo do conhecimento acerca

da infncia na contemporaneidade, no qual Souza e Pereira (1998) fazem um entrecruzamento
do discurso sobre a infncia, fruto da sua condio de objeto de estudo de diferentes saberes
disciplinares e do discurso filosfico, que percebe a infncia como desvio para a compreenso
da experincia humana. Com isso as autoras apontam a necessidade de produzir um
conhecimento sobre a criana incorporando sua voz, seu saber, suas perguntas, consentindolhe a resposta.

A infncia, portanto, pode ser vista alegoricamente como elemento capaz de

desencantar (ou re-encantar) o mundo da razo instrumental, trazendo tona a
crtica do progresso e da temporalidade linear no sculo das luzes. Porm, mais do
que tudo isto, a criana, na sua fragilidade, aponta ao adulto verdades que ele no
consegue mais ouvir ou enxergar (SOUZA; PEREIRA, 1998, p. 10).

Lanando mo dos estudos de Walter Benjamin, elas buscam compreender a

experincia de ser criana e os seus contornos na contemporaneidade, balizadas nos conceitos
de origem e runa, para os quais o retorno histria condio fundamental para tal
compreenso.

119
A histria no surge de um ponto de partida primordial, mas pode ser
constantemente re-feita e re-contada. A partir desses conceitos, a infncia, a idade
adulta e a velhice se apresentam no mais como um encadeamento causal inerente a
uma processualidade linear, mas como categorias sociais, histricas e culturais,
recompondo permanentemente a experincia vivida (SOUZA; PEREIRA, 1998, p.
8).

Os conceitos benjaminianos (de origem, runa e rememorao) indicam o profcuo

encontro da infncia com a sua alteridade, num desvio de rumo que possibilita a construo
de uma infncia pensada por seus sujeitos as crianas nas interaes com os adultos.
O sujeito-criana apresentado pelas autoras a partir de suas possibilidades de atuao
social, e deve ser includo no processo de construo do conhecimento, desempenhando seu
papel de ator social, sujeito ativo e participativo do processo educacional.
Seguindo a mesma concepo do sujeito-criana, o trabalho seguinte apresenta a
experincia italiana da regio de Reggio Emilia. Partindo de uma viso sobre a criana como
sujeito cultural, com voz e vez no cenrio scio-histrico do qual participa, Guimares e
Leite (1999) inventariam textos que tratam da experincia italiana com a educao das
crianas de 0 a 6 anos, organizando resumidamente

[...] as idias italianas que abraam mais genericamente as concepes de infncia e

discusses sobre as profissionais que lidam com a criana para [enfocar] aquilo que
diz respeito educao infantil, sublinhando princpios constituidores da pedagogia
dos pequenos: a valorizao da cultura da infncia, das interaes sociais
diversificadas e dos registros; a preocupao com as relaes entre instituio
educativa/ famlia/ comunidade e com a continuidade creche/ escola da infncia;
assim como reflexes acerca da acolhida, da organizao dos grupos, do espao, do
desenvolvimento da identidade e o destaque dado ao jogo e imaginao
(GUIMARES; LEITE, 1999, p. 1).

As autoras sublinham que o pilar do projeto italiano de educao para a infncia a

sua socializao, bem como o processo de interao e aprendizagem permanente de todos os
envolvidos pais, educadores, crianas e a sociedade de forma mais ampla (GUIMARES;
LEITE, 1999, p.2).
No que se refere criana e infncia, a experincia italiana lana um novo olhar
sobre elas, um olhar que busca conhecer as crianas a partir das suas prprias palavras e
aes, uma vez que, a partir de uma referncia histrica, a infncia no se coloca como
alteridade, pois pouco altera ou desinstala aquele que se encontra com a criana menorizada,
com poucos direitos e expresso enfraquecida (GUIMARES; LEITE, 1999, p.2-3).

120
A experincia italiana leva em conta a construo da infncia a partir da
interao/mediao entre adultos e crianas, considerando a contextualizao da criana, o seu
universo cultural.

Assim que diversas instncias dialogam com os pedagogos sobre os significados

da infncia e mltiplos elementos do que se denomina cultura da infncia
congregam-se intensamente numa dinmica social mais ampla que inclui as
realidades da creche e da escola da infncia. [...] se antes o olhar adulto emoldurava
e reconhecia a criana como tal atravs dos critrios produzidos pela imagem de
filho ou aluno, hoje busca-se os significados do ser criana no encontro com ela
mesma (GUIMARES; LEITE, 1999, p. 3, grifos nossos).

A construo dessa nova imagem da criana e da infncia tem a participao dos

estudos contemporneos do campo da Psicologia, que defendem a competncia das crianas
nas relaes sociais, encaradas como:

Sujeito produtor de linguagem, enlaada em diversas redes de integrao social, a

criana vista como parceiro de trocas diversas, com possibilidade de desenvolver
autonomia, conduzindo iniciativas prprias. A criana entendida como sujeito
integral, no compartimentalizado, produto e produtor de sua sociedade, da
humanidade interlocutora real no seu relacionamento com o mundo [...] muito
diferente de uma criana em falta: sujeito ativo, empenhado num processo de
contnua interao com seus pares, com os adultos, com o ambiente e a cultura,
estando disponvel para uma interao construtiva com o diferente de si e com o
novo (...) Portanto, algum que no mais uma consumidora de cultura e de
valores, mas uma criadora e produtora de valores e de cultura (GUIMARES;
LEITE, 1999, p. 3-4) (Grifos nossos).

O papel do educador nesse projeto educativo de parceiro, aprendiz, agenciador de

relaes, que deve estar atento e possibilitar um vnculo positivo das crianas com o
processo de explorao do mundo ao invs de crianas passivas e respondentes, vislumbrase a constituio de sujeitos ativos, formuladores de hipteses, criativos, transformadores
(GUIMARES; LEITE, 1999, p. 4-5).
Os princpios da pedagogia dos pequenos (espaos abertos/registros/aes interativas)
so agenciadores de relaes em contextos sociocomunicativos das crianas, potencializando
o desenvolvimento infantil. Assim, a

[...] comunicao entre as instituies creche e famlia o princpio que rege a

relao entre elas e o que assegura criana a continuidade e o enriquecimento de
suas experincias sociais, tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se
espelhar na construo de sua autonomia, que no significa separao do adulto, mas
segurana nas relaes (GUIMARES; LEITE, 1999, p. 7).

121
Uma direo possvel a seguir na constituio de uma estrutura curricular para a
educao Infantil apontada pelas autoras:

Escola aberta, didtica problematizada e pluralista so caractersticas do territrio

da Educao Infantil. Nesta perspectiva, fundamental observar o acervo de
significados partilhados entre as crianas e entre elas e os adultos. Palavras, aes,
gestos, situaes recorrentes compem o dia-a-dia e funcionam como referncia de
constncia e continuidade, tornando o ambiente compreensvel para a criana. Por
outro lado, os significados agem como descentralizadores dos processos intelectuais
e afetivos, colaborando no caminho em direo autonomia e conquista da
identidade pessoal (GUIMARES; LEITE, 1999, p. 10).

E, de uma forma mais especifica, elas definem a instituio de educao infantil como,

[...] um sistema orgnico no isolado em si mesmo o carter de instncia aberta

um trao emblemtico do modelo italiano de Educao Infantil e engloba a
promoo do intercmbio com estabelecimentos comerciais/culturais do bairro e da
cidade, a visita aos espaos sociais da comunidade, mas no se esgota nessas
iniciativas. Assim, o territrio circundante oferece experincias descentralizadas,
possibilidades de aprendizado, emergentes nos servios culturais, recreativos,
ldicos, utilizveis no dia-a-dia: biblioteca, museu, pinacoteca, centro de esportes,
ludoteca, etc. (GUIMARES; LEITE, 1999, p. 14).

A criana, por sua vez, pensada como criana-ambiente, potente, crtica do seu
tempo, participante ativa da realidade social, investigadora, elaboradora de hipteses,
transformadora do que a afeta (GUIMARES; LEITE, 1999, p.14).
Encarada na sua alteridade, a infncia que os referenciais italianos buscam construir
traz consigo a nfase nas capacidades relacionais e comunicacionais da criana pequena,
colocando os adultos enquanto companheiros de jogo, conversa, construo, elaborao de
histrias, de significados (GUIMARES; LEITE, 1999, p.15).
Os trabalhos aqui enquadrados trazem a imagem da infncia entendida na sua
alteridade, na sua capacidade de atuao social, de ao inteligvel na sociedade. Concedendo
voz infncia a partir da escuta de seus representantes diretos as crianas esses trabalhos
definem o sujeito-criana como sujeito ativo, participativo no seu processo educativo. As
bases tericas utilizadas os estudos filosficos, psicolgicos e sociolgicos (notadamente os
estudos de Walter Benjamin) refletem as discusses contemporneas sobre a infncia como
categoria social geracional. O ltimo trabalho analisado desta subcategoria, o de Guimares e
Leite (1999), procurou indicar, atravs experincia italiana, uma educao para a criana de 0
a 6 anos cuja funo socializadora tome como base um projeto educativo de parceria

122
adulto/criana. As autoras utilizam o termo escola da infncia para se referirem s instituies
de educao no-escolares que so distintas da escola de ensino fundamental tradicional.
Destaque-se que quando falamos da necessidade de construo da identidade da
educao infantil incluindo a definio de sua funo socioeducativa buscamos (como
mecanismos de legitimao poltico-trabalhistas) a utilizao de conceitos estabelecidos pelo
ensino fundamental. Assim, termos como escola/professor/currculo so empregados na
educao infantil, ainda que sob outras perspectivas, e, por vezes, descaracterizam a
especificidade da educao de crianas de 0 a 6 anos. Isso corrobora o argumento utilizando
por Cerisara (1997) quando indica a necessidade da definio do que especfico da educao
nessa faixa etria (incluindo-se nessa definio uma reflexo aprofundada sobre os termos
utilizados na educao infantil). Como a discusso sobre a funo da educao infantil
ultrapassa os limites desta pesquisa, deixamos esta questo em aberto, evidenciando sua
relevncia para o processo de conhecimento da especificidade da educao infantil e para a
construo de uma pedagogia da educao infantil que estabelea um dilogo com o ensino
fundamental, sem a necessidade de uma postura de subordinao a ele.

4.1.3 O sujeito produtor de cultura.

Esta subcategoria apresenta a anlise de cinco trabalhos, de Prado (1998), Coutinho
(2001), Coutinho (2002), Goulart e Vaz (2002) e Oliveira (2002), que tratam da discusso em
torno das culturas da infncia. Os estudos de James et al. (1998) identificam o trabalho
pioneiro de Hardman (1973; 1874), o impulsionador do conceito de cultura infantil dentro da
Antropologia da infncia, nos anos de 1970. No entanto, a discusso do tema numa
perspectiva sociolgica ainda provoca polmicas,

[...] a compreenso individual, as relaes emocionais, sociais e materiais da

infncia aqueles atributos da vida social das crianas diversificadamente
documentadas por pesquisadores e impressos na literatura como cultura infantil
representam simplesmente exemplos especficos do processo do dia-a-dia pelo qual
as crianas tornam-se socializadas, distintivas na forma simblica mas no no
gnero. Suas anlises revelam o transitrio especfico posicionamento social de
crianas que, individualmente e coletivamente, esto aprendendo a fazer cultura.
Observar o mundo das crianas nos permite ento, vislumbrar os meios pelos quais
os processos de reproduo cultural esto acontecendo. Neste sentido, de acordo
com Geertz (1975), a cultura infantil no para ser vista como um poder causal,
mas como um contexto dentro do qual suas relaes sociais possam ser descritas
(JAMES et al., 1998, p. 3).

123
Partindo do pressuposto de que a cultura infantil dependente de uma compreenso do
contexto das relaes sociais do mundo das crianas, as brincadeiras como indicativo da
vida social das crianas figura como um dos elementos da cultura infantil. Esse conceito de
cultura infantil, com nfase na ao contextualizada,

[...] explica de certo modo a diversidade de infncias observadas por James e Prout:
algumas crianas tornam-se atores sociais altamente hbeis, menos flexveis e, por
fim, ficam presas a uma maneira de agir que, s vezes, mas apenas s vezes,
descreve a sua situao social (JAMES et al., 1998, p. 9).

importante observar que a cultura da infncia no possui limite de durao

[...] seu tradicionalismo inerente parcialmente explicado por esse modo de

transmisso e , ao mesmo tempo, situada temporalmente. Estas so as duas
caractersticas que marcam a importante experincia geracional de ser criana e
pertencer cultura infantil. Contudo, essa cultura infantil , na verdade, uma
cultura geracional e, inevitavelmente, levanta a questo de que ela pode e at deveria
ser considerada uma subcultura (JAMES et al., 1998, p. 10).

A tese de que os jovens se apropriam da cultura e a transformam (HEBDGE;

WILLIS, apud JAMES et al, 1998) coloca a idia de ao, mas tambm sugere os modos
atravs dos quais a cultura infantil ou a subcultura jovem podem ser consideradas situaes de
reproduo cultural.

Neste sentido, a socializao das crianas e sua participao nos processos de

reproduo cultural no envolve imitao passiva, uma coisa observada por
Margaret Mead (1978) em seu conceito de cultura co-representativa [ou seja, quando
membros das geraes mais jovens precisam desenvolver uma cultura prpria]
(JAMES et al., 1998, p.: 11).

Hinging permite uma anlise dos modos pelos quais as diferentes caracterizaes da
criana so socialmente produzidas. Assim,

[...] trabalhando com esta formulao, a cultura infantil no um modo de vida

completo nem tampouco uma coleo de tradies esotricas; pelo contrrio, uma
forma de ao social, um modo de ser criana entre outras crianas, um estilo
cultural especfico, ressonante com tempos e lugares especficos. Culturalmente
mesclada, portanto, a cultura infantil deveria assumir formas diferentes, refletindo a
posio e status concedidos a elas (JAMES et al., 1998, p. 11)

124
As lies e consideraes acerca da cultura infantil sinalizam para a compreenso da
cultura vista, por meio da linguagem e de brincadeiras no espao de recreio, como uma
cultura coletiva, duradoura e separada do mundo adulto. Assim,

[...] a sugesto de que esta cultura, embora evidente em tais formas culturais,
incerta, inesperada e incompleta, apenas compreensvel para estabelecer uma forma
mais slida de que a criana, como indivduo, apenas temporariamente e
sutilmente parte de uma experincia mais coletiva que ns podemos chamar de
infncia. As crianas so, de certo modo, comissionadas pelas estruturas que as
reprimem.(...) Os argumentos para uma cultura infantil autnoma esto, como ns
mostramos, tambm comeando a ser questionados com uma alterao sendo feita
no sentido de ver essa cultura como uma situao de ao e interao que possa,
apenas em certas ocasies, ser vista de modo coletivo. E, contudo, a faanha desse
reconhecimento foi conseguida atravs de defesa do direito das crianas de serem
ouvidas agentes culturais e informantes, idias atualmente sendo utilizadas dentro
das arenas polticas com respeito a questes especficas de desenvolvimento, e uma
ponderao prtica mais completa sobre formas de reproduo social e cultural
(JAMES et al., 1998, p. 22-23).

A partir desta perspectiva de discusso mais ampla sobre as culturas infantis, seguimos
com a anlise do primeiro trabalho enquadrado nesta subcategoria.
Este trabalho procura conhecer a infncia e a criana a partir do dilogo com a
Antropologia, tendo a brincadeira e a cultura como pano de fundo para essa compreenso,
evidenciando a criana como ser social, inserido numa determinada cultura, da qual faz parte
e apropriando-se dela na mesma medida em que contribui para a sua produo. nesse
sentido que Prado (1998, p. 2) lana-se na tentativa de

[...] ampliar o olhar da Psicologia no enfoque das crianas e das brincadeiras, em

especial nas reas do conhecimento sociolgico e antropolgico, que por sua vez,
concebem as brincadeiras inseridas num sistema social, possuidoras de funes
sociais, produtos e produtoras de uma sociedade dotada de traos culturais
especficos.

Na Antropologia, as brincadeiras assumem significados de acordo com as diferentes

culturas; entretanto, possvel

[...] identificar uma cultura que as especificam, seja como sistema de regras, seja
como fatos sociais que assumem a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui
[...] revelar smbolos prprios de cada cultura, de concepes de infncia e de modos
de ser criana (PRADO, 1998, p. 2).

Envolvida na busca por conhecer a cultura que as crianas esto produzindo, a autora
vai observar as crianas pequenininhas (de 0 a 3 anos) nas suas brincadeiras em uma creche

125
pblica, no municpio de Campinas/SP. Valendo-se da observao participante, de registros
do dirio de campo, de filmagens e interaes com as crianas, ela vai conhecendo o cotidiano
e as brincadeiras dessas crianas. Nas suas observaes identifica as brincadeiras como:

[...] atividades em que as crianas, predominantemente, desenvolviam percepes,

habilidades fsicas, motoras, de raciocnio e aquisio de contedos, atravs da
interveno pedaggica das professoras e monitoras, definindo formas, regras e
objetivos, promovendo, estruturando e organizando os espaos para a sua promoo
entre as crianas, num jogo que valorizava a brincadeira contida, adestrada, dirigida,
aquelas em que as crianas aprendiam, produziam ou aproveitavam seu tempo
(PRADO, 1998, p. 8).

As crianas, por sua vez, inventavam suas brincadeiras e formas de brincar, recriando
no mundo da ordem, uma outra ordem, alternativa, entendida pelo adulto como desordem,
barulho, baguna (PRADO, 1998, p.8). Assim a autora, na sua pesquisa, anuncia o seu
exerccio de partir de um entendimento das crianas na perspectiva de compreende-las
enquanto sujeitos que constroem histria e produzem cultura. A criana sujeito produtor de
cultura entendida atravs da observao de suas brincadeiras, que, como afirma Prout
(2004), figura como um dos elementos da cultura infantil (e no o nico), sendo indicativo da
vida social das crianas.
No trabalho seguinte, procura-se ampliar o olhar sobre as culturas infantis para alm
da brincadeira, definindo a importncia do contexto das relaes sociais das crianas como
indicativo da sua vida social, a partir da definio do que a autora, Coutinho (2001) chama de
aes criativas das crianas.
A autora, com base na pesquisa em andamento (pster), prope um estudo acerca das
culturas infantis e das discusses em torno da compreenso da infncia na sua
heterogeneidade, dando nfase s aes criativas das crianas nos momentos de sono,
alimentao e higiene. Para tanto, ela lana mo de procedimentos metodolgicos
(fotografias, filmagens, etc.) que tomam como referncia os saberes prprios da infncia,
atravs da considerao das diversas linguagens das crianas, tendo como referncia os
estudos da Sociologia da Infncia e da Antropologia da Infncia.

Nesta aspirao de encontrar formas adequadas de olhar, ouvir, sentir estas crianas,
e principalmente em interpret-las, a questo da diversidade [ retomada e situada]
como eixo central da discusso das culturas infantis. Sendo as culturas infantis
plurais, e estando a elas atrelados contextos scio-culturais mais amplos que
estritamente o da infncia, no cabe concluir que basta ser criana para produzir
culturas infantis. H que se relativizar a criao das culturas infantis em

126
detrimento de serem prprias de infncias e contextos diversificados (COUTINHO,
2001, p. 1).

A autora entende que pensar a diversidade requer a apropriao de conhecimentos de

outras reas, principalmente da antropologia, que se ocupa em conhecer e refletir a respeito do
outro diferente (COUTINHO, 2001, p. 1). No entanto, esse caminho de encontro com o outro
diferente a criana exige que se pense a infncia a partir dela prpria.

Contemplar a infncia sob sua ptica, com certeza no tarefa fcil, tendo em vista
que so vrios os fatores que caracterizam as diferentes infncias. No entanto, a
partir do momento que tem-se esta referncia, de se pensar a educao infantil pelos
saberes prprios da infncia, os pesquisadores tm buscado produzir ensaios neste
sentido, com o esforo de aproximar nossas percepes as mltiplas expresses das
crianas e produzir conhecimentos que legitimem uma Pedagogia da Educao
Infantil (COUTINHO, 2001, p. 2).

A necessidade de encontro com a criana real para conhecer a diversidade da infncia,

atravs da alfabetizao dos adultos nas mltiplas linguagens das crianas abre

[...] um leque de possibilidades, e mais, de necessidades de produo de

conhecimentos a cerca das infncias que existem e do que as constituem como tais,
suas culturas, seus conhecimentos, suas especificidades, principalmente nos espaos
de educao infantil (COUTINHO, 2001, p. 3).

Nesse sentido, a autora d visibilidade s aes criativas das crianas, a suas

manifestaes culturais nos momentos de sono, alimentao e higiene, entendendo-os como
situaes em que as crianas utilizam vrias formas de expresso, para alm do brincar,
reveladoras dos processos criativos e culturais.
Cabe que se reflita sobre o termo utilizado pela autora para definir um contexto mais
amplo de expresso cultural das crianas observadas na pesquisa. A definio dos processos
criativos e culturais estaria obedecendo a quais critrios? Como identificar e classificar o que
criatividade ou o que reproduo nas relaes sociais das crianas nos momentos de sono
e higiene? Ambos no seriam processos culturais?
Partindo-se de uma perspectiva sociolgica, a cultura entendida num movimento de
reproduo e produo das relaes socioculturais, e nela o tradicionalismo cultural vai
adquirindo nuances a partir da interpretao das geraes mais novas. Assim, de acordo com
Margareth Mead (1971) (apud SACRISTN, 2005, p. 50), existem hoje no mundo
globalizado trs tipos de cultura:

127
A cultura ps-figurativa consiste naquela em que as crianas aprendem com os mais
velhos, em estreito contato com eles. A cultura co-figurativa aquela em que ambos
aprendem com seus pares, com sua prpria gerao e no com seus pais, fundando
novos estilos arraigados na prpria existncia, na de seu tempo e na de seus iguais.
Os modelos a serem seguidos no esto entre os pais ou em qualquer das figuras que
desempenham papeis de guia para eles, mas esto em seu prprio tempo. (...) Por
ltimo est a pr-figurativa, em que a imagem da infncia e da juventude a que
representa o por vir. Agora os adultos tambm aprendem com os menores que
elaboram sua prpria cultura.

Considerando-se a criana como sujeito social, evidentemente a produo dessa

cultura prpria contextualizada a partir da cultura adulta na qual a criana est inserida.
Aprofundando seus estudos sobre o tema, no trabalho a seguir Coutinho (2002) expe os
resultados da pesquisa realizada.
Buscando conhecer as crianas e suas culturas numa creche pblica municipal nos
momentos de cuidado e educao, as vozes das crianas (na faixa etria de 1 a 3 anos de
idade) foram coletadas, mediante observao participante, com a utilizao de registros
escritos, em vdeo e fotografias. Tambm foram feitas entrevistas com as profissionais da
creche sobre os momentos de educao e cuidado. Com base em seus registros, a autora
apresenta as vivencias infantis no espao da creche, situando as crianas enquanto sujeitos
consumidores e criadores de cultura, problematizando questes que se situam na dinmica
das relaes entre crianas/adultos/instituio-creche com o apoio dos registros e das
entrevistas com os adultos.
Fator preponderante na rotina da creche, a ritualizao surge nos registros como rituais
com repeties constantes de proposies por parte dos adultos:

[...] pouco consideram [as crianas] como foco central das mesmas, por outro lado, a
autora observa que h uma vivncia intensa das dimenses infantis, que, embora
ocorram em momentos de ruptura com o estabelecido, demarcam o que constitui a
alteridade da infncia: a imaginao, as mltiplas relaes, as suas diferentes formas
de expresso (COUTINHO, 2002, p. 5).

A dimenso do cuidado, sobretudo aquele diretamente vinculado ao corpo,

considerada menos importante pelas profissionais, que identificam esta dimenso a algo
prximo de um atendimento assistencial. A ressignificao dos cuidados na educao infantil
passa pelo reconhecimento da alteridade das crianas bem pequenas, bem como todas as
dimenses das crianas que freqentam creches e pr-escolas, que so meninos e meninas,
negras, brancas, ndias, crianas diversas, produtoras de cultura, de saberes (COUTINHO,
2002, p. 14).

128
Concluindo suas observaes, a autora enfatiza que, mesmo com o claro desencontro
entre as aes infantis e as proposies adultas no espao da creche, sobretudo nos momentos
de educao e cuidado, as

[...] crianas criam a sua cultura e, mediante a sua infinita imaginao criadora,
tiram proveito de situaes que pouco oferecem a elas. O momento do sono um
bom exemplo, j que, mesmo voltado para a finalidade dormir ele possibilita que
as crianas se toquem, conversem, comuniquem-se nas suas mais diversas
linguagens (COUTINHO, 2002, p. 15).

O problema desse desencontro entre adultos e crianas tem como causa a rotina
ritualizante da creche e uma formao, tanto inicial quanto continuada, que desconsidera a
educao dos momentos voltados para os cuidados com o corpo das crianas.
Utilizando a expresso vivncias infantis para designar as aes criativas das crianas
no espao da creche, a autora identifica situaes pouco estimulantes para elas nos momentos
de sono, higiene e cuidado, atribuindo s crianas uma imaginao infinitamente criadora,
capaz de construir sua cultura sem que as interaes com os adultos produzam estmulos para
que isso ocorra. Podemos deduzir, a partir disso, que o sujeito produtor de cultura, a criana,
possui algum espao de autonomia sob o ponto de vista das relaes com os adultos no
processo de produo dessa cultura.
O prximo trabalho desta subcategoria investiga a construo do conhecimento na
educao infantil, buscando compreender de que maneira as crianas (na faixa-etria de 4 a 6
anos) atribuem significados aos fatos quando observam, questionam e experimentam
fenmenos naturais. O texto parte de uma pesquisa de doutoramento, na qual os autores
partem da concepo de

[...] criana potente, capaz de aprendizagens diversas e que busca construir

significados sobre sua prpria existncia, [e definem] a infncia como uma fase da
vida onde parece haver maior disponibilidade para a explorao, para a investigao
e para a experimentao. [E na qual] a criana demonstra, de forma mais genuna, a
capacidade de maravilhar-se diante da vida. Nem sempre os processos de construo
do conhecimento, nessa faixa-etria, baseiam-se na racionalizao e na construo
conceitual que tem a linguagem verbal como fundamento. Muito dos fenmenos so
observados e traduzidos como elementos de magia e mistrio. Assim, a percepo
corprea e a imaginao compem o quadro necessrio para que a criana possa dar
uma explicao plausvel acerca de determinado acontecimento (GOULART; VAZ,
2002, p. 1, grifo nosso)

Para a realizao de tal investigao os autores no deixaram de considerar como fator

preponderante para a compreenso dos processos de ensino-aprendizagem [das crianas] no

129
campo das cincias naturais na educao infantil (GOULART; VAZ, 2002, p. 2), os fatores
socioculturais nos quais as crianas esto inseridas. A concepo de educao infantil
veiculada pelos autores evidencia a defesa da escolarizao da educao das crianas menores
de 7 anos, bastando para isso a adoo de um modelo adequado, prprio para a especificidade
dessa faixa-etria.

A idia de se buscar um modelo prprio vem ganhando fora e materializando-se

atravs de uma prtica pedaggica inovadora, que considera o eixo educar-cuidar e a
explorao das diferentes linguagens como o fundamento do trabalho educativo.
Com esse entendimento, as escolas infantis procuram dar voz a seus sujeitos e
compreender o empenho que a criana faz para se situar no meio scio-cultural a
que pertence, para lidar com suas emoes e para ter contato tanto com os
conhecimentos do cotidiano quanto com os saberes advindos do conhecimento
sistematizado (GOULART; VAZ, 2002, p. 3, grifos nossos).

Concluindo seus estudos, os autores apontam como causa para as dificuldades

enfrentadas pela prtica pedaggica para a conduo de atividades de explorao do mundo
natural na educao infantil a falta de compreenso do processo de construo do
conhecimento pelas crianas. Mas apontam alguns avanos:

Nossos estudos sobre os processos de desenvolvimento do pensamento, da

linguagem, da imaginao, da percepo e da imagem corporal, tanto advindos da
psicologia [Vygotsky, Wallon, Wertch, Lakoff], bem como da antropologia [LeviStrauss] nos levam a inferir que h um processo semelhante em relao construo
do conhecimento no mbito das cincias naturais [...]. Sentimos que h uma crena
exacerbada no poder da palavra e na organizao do conhecimento atravs do
discurso. Apesar de sabermos que a apropriao do mundo da natureza no se faz
exclusivamente pela linguagem na construo desse conhecimento (GOULART;
VAZ, 2002, p. 05).

Observa-se que os autores apresentam uma concepo de criana potente, que constri
significados sobre o mundo que a cerca, utilizando-se, alm da linguagem verbal, da
percepo corprea e a imaginao uma criana que possui capacidades cognitivas,
lingsticas, imaginativas, etc. que se contrapem tradicional idia de falta de acabamento
da criana, fruto do entendimento dos aspectos dualistas da natureza infantil que tornam a
criana um ser em si contraditrio. As dualidades da natureza infantil, como enfatiza Charlot
(1986, p. 100), so muitas, mas podem ser resumidas em quatro frmulas: a criana
inocente e m; a criana imperfeita e perfeita; a criana dependente e independente; a
criana herdeira e inovadora. Podemos dizer, a partir das indicaes dos autores, inclusive
no que se refere concesso de voz s crianas (procurando ouvi-las sobre seus saberes), que
as crianas assumem um status social de sujeito ativo do seu processo educativo.

130
Entretanto, alguns termos utilizados pelos autores, como ensino-aprendizagem, escola
infantil e conhecimento sistematizado, sugerem uma anlise mais cuidadosa do ponto de vista
da referncia etimolgica qual tais termos nos remetem. Assim, se etimologicamente a
educao infantil no dispe de termos que a diferenciem do ensino fundamental, mesmo
tendo como funo precpua a socializao da criana via educao talvez pudssemos trilhar
outros caminhos no sentido da definio de programas/propostas educativas para as crianas
de 0 a 6 anos, considerando o ensino fundamental sem tom-lo como principal referncia.
No ltimo trabalho, Oliveira (2002) prope uma discusso em torno da alteridade da
infncia a partir do entendimento da criana enquanto outro numa

[...] perspectiva de ver e ouvir as crianas a partir de si prprias, na sua positividade

e como sujeitos plenos, reprodutores e produtores de cultura [o que, por sua vez]
parece exigir uma reflexo em torno de temas ainda recentes na rea da Educao
Infantil como o da alteridade (OLIVEIRA, 2002, p. 2).

E Oliveira (2002, p. 3) anuncia que, se conseguirmos ver a criana como outro,

pertencente mesma categoria do gnero humano, com uma mesma identidade genrica que
a humana, poderemos estabelecer esta alteridade entre adultos e crianas.

A afirmao de que o ser humano se torna criana implica tambm dizer e assumir
que a infncia marcada pela maneira como recebemos, educamos nossas crianas
no mundo e como somos educados por elas em cada sociedade e em cada cultura,
pela forma como concretamente inserimos as crianas no meio social ao qual
pertencem, e ainda pela forma como ns adultos organizamos e acionamos seus
estatutos nas diferentes sociedades. Esta etapa da vida constitui-se em uma categoria
social que no estvel e/ou homognea, sendo resultado das transformaes
materiais, conceituais, religiosas, histricas, culturais, sociais, econmicas,
ideolgicas, entre outras, que as aes humanas no mundo desencadeiam, criando
assim novas realidades e formas de existncia para as crianas (OLIVEIRA, 2002, p.
4).

Quanto questo da discusso da alteridade a partir de uma mesma base de identidade

genrica que a humana, importante destacar, de acordo com Ferreira (2000), que essa
questo no tranqila, pois h inter-relao entre condies biolgicas e sociais das crianas
e a dos adultos no tocante prpria sobrevivncia delas, o que as torna dependentes da
proviso e proteo adultas. No entanto, para que existam adultos, necessariamente preciso
que se passe pela infncia, como condio biolgica fundamental para o desenvolvimento
humano.

131
A autora enfatiza a idia de que no existe uma nica forma de ver a criana ou de
viver a infncia para poder olhar e compreender os sujeitos que a constituem. Esse movimento
requer o reconhecimento da alteridade da infncia, um desafio que impe o redirecionamento
do olhar sobre as crianas - cultural e historicamente consideradas seres incompletos, sem
fala, assexuadas, inocentes, um vir-a-ser. Na busca da inteligibilidade da infncia, a autora
dialoga com os estudos em torno das crianasconcebidas como atores sociais e encontra
terreno frtil na Sociologia da Infncia.
Concluindo a sua reflexo terica acerca dos resultados da sua pesquisa, a autora
prope outros olhares na Educao Infantil, olhares que procurem

[...] ver as crianas enquanto Outros de nossos saberes, enquanto seres que se
expressam criativamente e criticamente, que reproduzem e criam cultura, que
interpretam as coisas do mundo de maneira prpria e que isto no lhes deixa em
posio inferior ao adulto; que se movimenta com maestria entre a realidade e a
fantasia, vendo isto como algo positivo do e no viver das crianas (e, acredito ser de
todos os seres humanos), desmonta com nossas prticas pedaggicas que consideram
a infncia um tempo de preparao para o futuro, para a domesticao dos corpos e
mentes. Um tempo/espao homogneo onde a diversidade no faz parte
(OLIVEIRA, 2002, p. 14).

Os cinco trabalhos que compem esta subcategoria apresentam as crianas como

sujeitos sociais, atores, produtores de cultura, evidenciando um processo de ruptura e
reconstruo de conceitos sobre o papel social das crianas na sua prpria educao e mesmo
nas pesquisas e assumindo a parceria com as crianas nos processos de construo do
conhecimento. As indicaes tericas e metodolgicas que do base a essas pesquisas advm
da Antropologia, no que se refere cultura e ao conhecimento das diferenas e da Sociologia,
notadamente da Sociologia da Infncia quanto afirmao dos direitos das crianas e ao
reconhecimento da criana como ator social. Abre-se com tais indicaes a possibilidade de
constituio de uma infncia heterognea, que congregue as diferentes formas de ser criana e
de viver a infncia nas suas dimenses social, cultural, econmica, esttica, tnica, etc.

4.1.4 O sujeito de direitos

Inscrita a partir das demandas sociais em defesa da infncia, no contexto brasileiro a
criana sujeito de direitos fruto das crticas chamada legislao menorista. De acordo com
Bazlio (2002), alguns elementos da histria e da poltica sobre a infncia no Brasil

132
especificamente sobre a infncia pobre destacam aes de controle social que se iniciam
desde o descobrimento, divididas pelo autor para efeito de anlise em trs fases:
a) 1500 at 1920 quando a criana objeto da caridade dos filantropos e
assistencialistas (so exemplos de aes sociopolticas dessa fase as Santas as Casas de
Misericrdia e a Roda dos Expostos), e nessa fase

[...] [a] concepo de filantropia presente nas diferentes instituies de atendimento

infncia marcada pela idia de que os recursos pblicos que devem sustentar as
diferentes iniciativas particulares. O setor privado se alia a grupos dentro da
administrao pblica com o objetivo de garantir verbas e privilgios (BAZILIO,
2002, p. 46).

b) Nesta fase entra em cena a ao jurdico-institucional; tem incio em 1920 e vai at

1980, e sob a orientao atenta do Estado e do Brasil Repblica impe normas cientificas de
regulao social. Caracteriza-se pela constituio de [...] dois Cdigos de menores; [e] a
criao dos Juizados de Menores inicialmente na comarca do Rio de Janeiro e depois por
todo o pas; o Servio de Assistncia ao Menor e a Fundao Nacional do Bem Estar do
Menor (BAZILIO, 2002, p. 47). Tem como modelo de atuao estatal [...] os internatos
como alternativa de atendimento. Assim, em um contexto fortemente marcado pelos
eugenistas e higienistas a funo da internao exacerbada. Tratava-se de encerrar at
mesmo aqueles jovens que, pobres, na rua, poderiam cometer atos que colocassem em risco a
propriedade privada (BAZILIO, 2002, p. 47)
c) A ltima fase destaca as dcadas de 1980 e 1990, na qual a atuao das
Organizaes No Governamentais (ONGs) partem em defesa dos direitos civis das crianas e
dos adolescentes; essa fase se caracteriza pelo

[...] desmonte que o Estado brasileiro efetiva em suas instituies de atendimento;

pela participao da sociedade civil na elaborao do Estatuto da Criana e do
Adolescente. Trata-se, portanto, de entender a contradio hoje vivida entre um
texto de lei elaborado com a participao de setores organizados da sociedade e o
descaso nas esferas do executivo federais e, em alguma medida, estaduais.
Promulga-se o Estatuto e retira-se a possibilidade de sua efetiva implantao
(BAZILIO, 2002, p. 49).

importante observar que o contexto sociopoltico era propcio deflagrao dessas

posturas.

133
A agonia da Ditadura e a conseqente luta de amplos setores da sociedade pela
democratizao e a determinao pela criao de um Estado de Direitos
possibilitou que o tema da criana pobre, desassistida retornasse ao debate pblico
com um vigor extraordinrio (BAZILIO, 2002, p. 50).

Os cinco primeiros anos da dcada de 1980 foram marcados por vrias

iniciativas da sociedade civil (pastorais, atuao das associaes de moradores e outras
entidades que promovem trabalhos com menores e criticam duramente as aes ou omisses
do Estado) na questo dos direitos da criana e do adolescente. Mas, ser a segunda metade
dos anos 80, que assistir a poltica de atendimento infncia e adolescncia com novos
rumos:

Surgem ou se fortalecem atores que iro se transformar nos principais protagonistas

dos Artigos 227 [que trata dos direitos fundamentais da criana e do adolescente] e
228 [que trata da inimputabilidade penal dos menores de dezoito anos] da Carta
Magna; da mobilizao relativa a produo e promulgao do Estatuto da Criana e
do Adolescente e; tambm, contraditoriamente, personagens que direta ou
indiretamente colaboraram atravs da matriz discursiva que permanece
privilegiando a denncia para a renncia dos Executivos, de forma particular do
federal, da responsabilidade de implantao ou apoio desta poltica setorial.
(BAZILIO, 2002, p. 51).

So entidades importantes do processo de retirada estratgica do executivo na questo

dos direitos da criana e do adolescente, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de
Rua e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). A primeira entidade, com forte
presena de atores religiosos, dedicou-se presso social sobre o governo e formao da
opinio pblica atravs da unio de vrias entidades no-governamentais. O Unicef (rgo
internacional) dava o respaldo tcnico e financeiro, privilegiando aes locais de baixo custo.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) reuniu em torno de si os atores que se
opunham aos setores mais conservadores da sociedade, que defendiam, entre outras medidas
repressoras, a reduo da idade penal, tendo como base o Cdigo penal de 1979 (que limitava
os direitos menoristas, na medida em que dava plenos poderes ao juiz para fazer cumprir sua
sentena, sem possibilidade de defesa, apelao ou reviso por parte do acusado). Esse
estatuto regulou os princpios bsicos, instituindo direitos e deveres de todos os envolvidos
nessa poltica. Nas palavras de Bazlio (2002, p.51), trata-se de um longo e detalhado texto
que procura sistematizar e garantir direitos, organizar procedimentos jurdicos, delimitar o
papel dos diferentes atores.

134
Evidentemente, na constituio do E.C.A houve influncias de documentos
internacionais, como:

[...] a Declarao dos Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia Geral das
Naes Unidas em 20 de novembro de 1959; as Regras Mnimas das Naes Unidas
para a Administrao da Justia da Infncia e da Juventude; Regras de Bijing; as
Regras Mnimas das Naes Unidas para a Proteo dos Jovens Privados de
liberdade; as Diretrizes das Naes Unidas para Preveno da delinqncia Juvenil.
Diretrizes de Riad; e as regras fixadas na Conveno das Naes Unidas sobre os
Direitos da criana em 1989 (BAZILIO, 2002, p. 57).

Bazlio salienta que o E.C.A promoveu mudanas substantivas na legislao de

menores, sobretudo em relao concepo de criana como sujeito de direitos , e
estabeleceu que a falta de recursos materiais no seria mais motivo para a suspenso ou perda
do Ptrio Poder por parte dos pais ou responsveis pela criana. De acordo com o autor, os
primeiros anos da dcada de 1990 caracterizaram-se por conflitos em torno da liderana desse
processo de ateno infncia e adolescncia. As ONGs procuravam assegurar os
financiamentos de seus projetos (cujos rgos fomentadores principais so a Fundao Centro
Brasileiro da Criana e do Adolescente (CBIA) e o Unicef, como tambm inmeras
instituies internacionais). Isso acabou gerando um processo de disputa entre as ONGs, at
ento engajadas na luta pelos direitos da criana e do adolescente, por recursos e
reconhecimento dos projetos desenvolvidos. Na verdade, a disputa acirrou-se no fim dos anos
1990, com a reduo dos recursos oferecidos pelas instituies internacionais, sobretudo
europias, que, com o fim do socialismo real, deram prioridade aos programas de apoio
financeiro aos pases do leste europeu e da extinta Unio Sovitica. Com essa situao, o
Unicef (e todos os organismos ligados a ele) sofreu uma profunda crise de financiamento,
sobretudo com a reduo de repasses financeiros dos Estados Unidos. E, com o desmonte da
CBIA, o governo federal assumiu uma poltica tmida e ineficiente de repasses para a rea
social, atribuindo estrutura de conselhos o Comunidade Solidria e o Conanda a poltica
social at ento construda. Assim,

[...] como compreender a onda de modernizao administrativa que provocou o

desmonte das instituies de assistncia realizada no interior do Estado? Talvez, a
lgica de tal modernizao se deva mais a razes da diminuio progressiva do
oramento federal para as aes de bem-estar que aquelas relativas a racionalidade
da mquina-pblica. Em resumo, teria sido o discurso desses novos atores
apropriado pelos grupos dirigentes para justificar a falta de iniciativa ou propostas
do governo? (BAZILIO, 2002, p. 55).

135
Ou isso foi conseqncia da construo paulatina de um Estado-Mnimo, que garantia
a entrada acirrada da iniciativa privada e o desmonte das instituies pblicas?
A partir dessas questes, passaremos s discusses em torno da criana como sujeito
de direitos propostas pelos autores dos trabalhos selecionados e enquadrados nessa
subcategoria.
A discusso que norteia o primeiro trabalho analisado baseia-se na superao da
dicotomia entre educar e cuidar a partir da necessidade gerada pela LDBEN (9.394/96) de
adaptao dos Centros de Convivncia Infantil (CCIs) da Universidade Estadual Paulista
(Unesp). O objetivo do texto descrever e analisar as condies de atendimento de crianas
de 0 a 6 anos nas creches da Unesp ante a reformulao das diretrizes gerais desse
atendimento. Os resultados parciais da pesquisa mostraram que as creches da Unesp tm
como base jurdica a portaria n 70 (de 1982), de cunho assistencialista, que criou os
CCIs/Unesp, fato que aponta a necessidade de ressignificao da intencionalidade do
atendimento dos CCIs.
Ao analisar os protocolos dos CCIs, as autoras evidenciam que as concepes de
criana destas propostas

[...] caracterizam-na enquanto ser social, psicolgico e histrico, abordando-a na

sua concretude. Nesta perspectiva enfatizam a criana como cidad, defendem uma
educao democrtica, transformadora da realidade, tendo como meta a formao de
cidados crticos (...) No que se refere s concepes de desenvolvimento e
aprendizagem, o construtivismo piagetiano e o scio-interacionismo so citados
separadamente ou mesmo com duas referncias de uma mesma proposta. A maioria
dos dados descritos nos protocolos, com exceo das propostas pedaggicas,
consideram a criana apenas na sua dimenso psicolgica, enfatizando-a enquanto
ser em desenvolvimento (GARMS; CUNHA, 2001, p. 13).

Alm desses dados, as autoras observaram contradies no que se referia

importncia da ludicidade para o desenvolvimento infantil e aos tipos de atividades
apresentadas nos protocolos, bem como ao tempo destinado essas atividades. Os exerccios de
prontido para o ensino fundamental evidenciam outra contradio com a anunciada base
terica (os estudos de Piaget e Vygotsky). Conceber a criana como cidad, numa perspectiva
psicolgica com base no desenvolvimento infantil no mnimo limita a atuao social da
criana. Efetivamente, h que se problematizar a concepo de criana como sujeito de
direitos, uma vez que a existncia de uma legislao especfica por si s no assegura a
satisfao concreta desses direitos. A criana-sujeito de direitos vive sua infncia em

136
condies marcadas por desigualdades sociais que limitam os direitos dos sujeitos sociais em
todas as categorias geracionais.
Nessa mesma direo, o trabalho seguinte tambm evidencia a questo paradoxal da
infncia de direitos constitudos por lei e negligenciados pelas polticas publicas.
O trabalho (pster) parte da pesquisa de mestrado da autora, Fullgraf (2001), que
procura analisar o acesso das crianas educao infantil por meio da discusso dos
mecanismos legais que evidenciam a criana como sujeito de direitos sociais e contribuir
para a discusso de polticas pblicas e sociais que visem a expanso do atendimento em
instituies de educao infantil para a primeira infncia. (FULLGRAF, 2001, p. 1) Desse
modo,

Ao longo desse sculo observa-se um crescente movimento pelo estudo da criana,

bem como percebe-se que a viso sobre a infncia social e historicamente
construda. Os estudos tericos nesta rea e as lutas polticas em defesa das crianas
tm apontando para a construo social destas enquanto sujeitos sociais de plenos
direitos. Contudo, as crianas so sujeitos marcados pelas contradies da sociedade
em que vivemos. Vislumbra-se diversas infncias, num mesmo espao e tempo, so
os paradoxos vividos pela infncia (FULLGRAF, 2001, p. 1).

A autora assinala que a criana, no Brasil, a partir da Constituio de 1988 e da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) passa a ser objeto da legislao
sob outro enfoque.

Assim, os direitos sociais e fundamentais das crianas, so reconhecidos como

instrumentos inerentes s crianas, evidenciando que no atual contexto social
brasileiro a criana reconhecida como sujeito social de direitos e que creches e prescolas devem ser garantidas a todos, enquanto dever do Estado e opo da famlia
(FULLGRAF, 2001, p. 1).

A partir da infncia de direitos, inscrita num contexto paradoxal, a autora procura

evidenciar

[...] at que ponto as polticas pblicas voltadas educao e cuidado de crianas de

0 a 6 anos em instituies de educao infantil contemplam os direitos declarados na
legislao brasileira. Assim, a preocupao com a discusso da efetivao dos
direitos das crianas educao infantil a partir da nova legislao e a necessidade
de qualificar a demanda por esse tipo de atendimento, delinearam a necessidade de
realizar este estudo (FULLGRAF, 2001, p. 3).

137
Atravs do estudo de campo e da coleta dos dados empricos (por meio de entrevistas
semi-estruturas realizadas com as famlias) a autora assinala que as alternativas encontradas
pelas famlias excludas dos direitos de acesso educao infantil seguem duas direes: uma
delas a utilizao de instituies situadas na rede informal de educao, que no possuem
registro no sistema de ensino, e a outra, mais lenta e longa, a luta pela garantia de acesso
rede pblica de educao atravs da parceria com o Conselho Tutelar. Essa postura evidencia
a histria da construo social da criana como sujeito de direitos na sociedade brasileira, que,
como indicada por Bazlio, (2002) fruto da luta da sociedade civil, por meio da presso
social e da reivindicao dos direitos sociais de todos os atores sociais, que organiza-se para
obter a satisfao dos direitos sociais das crianas pela criao, efetivao e cumprimento das
polticas pblicas. O trabalho a seguir faz uma anlise das polticas pblicas para a educao
de crianas de 0 a 6 anos.
Atravs da realizao de um trabalho encomendado pelo GT 07 Educao das
Crianas de Zero a Seis Anos, a autora, Barreto (2002), faz um estudo terico das polticas
pblicas para a educao infantil que visa subsidiar a discusso sobre a situao atual desse
nvel de educao como poltica pblica, bem como sobre o papel de tais polticas e
programas no que tange ao tratamento poltico do atendimento/financiamento para creches e
pr-escolas, analisando em especial o Plano de Educao Nacional (PNE).
Como base para tal discusso a autora utiliza os resultados do estudo de documentos
como Avana Brasil: proposta de governo (1998), Plano Plurianual (PPA 2000-2003),
Oramento da Unio (2000/2001), e outros para dar um panorama da situao da educao
infantil nas polticas pblicas. A anlise do documento Avana Brasil

[...] permite identificar trs perspectivas sobre as quais se assentam tais intenes: a
que se fundamenta nos direitos da criana como cidad; a que considera a criana
pequena como faixa vulnervel por sua condio de dependncia econmica e
social, e a que leva em conta os direitos da mulher e a igualdade de oportunidades
para mulheres e homens (BARRETO, 2002, p. 2, grifo nosso)

No entanto, observa-se, em algumas passagens deste documento,

[...] que aspectos assegurados nas leis [Constituio de 1988, LDBEN 9.394/96, Lei
Orgnica da Assistncia Social (LOAS), etc.] no so ainda completamente
incorporadas nas propostas do governo. Isto evidente quando se trata da educao
da criana de zero a seis anos: embora, com a LDB, a creche tenha sido includa,
junto a pr-escola, na educao infantil, reconhecida como primeira etapa da
educao bsica, muitos dos objetivos explicitados no Avana Brasil referem-se

138
apenas pr-escola (formao de professores, merenda escolar, para citar alguns)
(BARRETO, 2002, p. 2)

As crianas de 0 a 6 anos constituem pblico-alvo explcito de outras aes junto

com outros segmentos vulnerveis, no definidas, portanto, no PPA, metas especificas
pertinentes ao segmento etrio (BARRETO, 2002, p.3); as crianas aparecem no Programa
Alimentao Saudvel

e outros em aes voltadas para a distribuio e aquisio de

micronutrientes para crianas, gestantes e idosos, em estudos e pesquisas sobre recuperao

nutricional e em aes que envolvem a reeducao nutricional; e no Programa Brasil Jovem
ao abrigo , que acolhe crianas de 0 a 6 anos ameaadas e/ou violadas em seus direitos
bsicos.
A Educao Infantil contemplada, no mbito do MEC, no Programa de Alimentao
Escolar (merenda escolar).

Os recursos repassados aos municpios para a merenda escolar abrangem, entretanto,

apenas as crianas das pr-escolas pblicas e filantrpicas, ou seja, a faixa etria de
quatro a seis anos. Alm de no ter uma cobertura para toda a educao infantil, o
valor per capita (R$ 0,06/dia letivo) menos da metade do direcionado aos alunos
do ensino fundamental pblico (R$ 0,13) (BARRETO, 2002, p. 7).

De acordo com a autora, apesar da tmida ateno dada criana de zero a seis anos
nas polticas pblicas,

[...] procurando-se avaliar os alcances e limites das polticas e programas federais

destinados criana de zero a seis anos, evidencia-se no mbito das intenes de
governo o crescente reconhecimento da importncia da infncia como fase do
desenvolvimento humano, bem como dos direitos das crianas como cidads
(BARRETO, 2002, p. 7)

O lugar tmido que a criana dessa faixa etria ocupa nas polticas pblicas, apesar de
sua condio de segmento populacional mais afetado pela pobreza e desigualdades, que
chega a 42, 2% das crianas de 0 a 6 anos em famlias com renda per capita inferior a meio
salrio mnimo.

Esta observao especialmente grave no caso da educao. Na verdade, a criana

de zero a seis anos quase ausente na poltica educacional em curso no atual
governo federa. Tal ausncia percebida, por exemplo, no Plano Plurianual 20002003, em que a educao infantil no apresenta sequer o status de programa, ao
contrrio dos outros nveis de ensino e at mesmo das modalidades (BARRETO,
2002, p. 8)

139
Concluindo suas anlises, a autora aponta que necessrio que a sociedade, atravs de
mecanismos de controle social, lute pelo cumprimento de dois objetivos do PNE relativos a
financiamento, e que devem pautar a luta poltica pela educao infantil. Esses dois objetivos
so:

21. Assegurar que, em todos os municpios, alm de outros recursos municipais os

10% dos recursos de manuteno e desenvolvimento do ensino no vinculados ao
FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na educao infantil.
25. Exercer a ao supletiva da Unio e do Estado junto aos Municpios que
apresentem maiores necessidades tcnicas e financeiras, nos termos dos artigos. 30,
VI e 211, 1, da Constituio Federal (BARRETO, 2002, p. 14-15).

Tal fato implica, por parte daqueles que lutam pela expanso e melhoria da educao
infantil, uma postura de busca de compreenso das questes que dizem respeito ao
financiamento e gesto educacional, temas freqentemente considerados ridos e pouco
interessantes.
Os trabalhos enquadrados nesta subcategoria evidenciam a concepo de criana como
sujeito de direitos sociais, o que a torna tambm cidad de direitos legais, mas sem garantia da
satisfao concreta desses direitos. No podemos considerar que o sujeito-criana, a partir
desses trabalhos, seja entendido enquanto sujeito ativo, j que no tem sequer respeitados seus
direitos sociais e fundamentais (ao menos concretamente).

4.1.5 O sujeito inventivo, ser criador.

O sujeito criador, entendido como um ser inventivo, deixa como questo inicial o
entendimento do termo ser. Semanticamente, encontramos, tanto numa perspectiva
psicolgica quanto na filosfica, definies que remetem o significado do termo ser ao
conceito aristotlico de ser existencial.
Assim, na perspectiva psicolgica, tal termo refere-se ao Tomismo e ontologia. De
acordo com Dorin (1978) o tomismo (sistema filosfico de So Toms de Aquino) uma
interpretao crist do aristotelismo. Dentro desse sistema, s Deus criador tem o poder da
criao. A criatura humana uma sntese de alma e matria (corpo) e tende naturalmente
para o amor de Deus. A vontade atributo da alma (imortal) e o conhecimento depende da
experincia sensorial (DORIN, 1978, p. 288). Para esse sistema filosfico,

140
[...] as nossas sensaes e imagens nos do o conhecimento do individual, nossas
idias nos apresentam o universal por si mesmas, sendo extradas das sensaes e
imagens pela atividade de uma faculdade espiritual, todas as substncias corpreas
so compostas de matria (passiva) e forma (ativa e determinante); (...) todo ser
caracterizado pela essncia (o que de per si e tal como se apresenta inteligncia)
e pela existncia (o ato de ser); um ser no pode ser e deixar de ser ao mesmo tempo
e sob o mesmo aspecto (princpio da no-contradio), mas as coisas mudam, elas
que so compostas da capacidade de ser, da potncia (inconcebvel em si mesma) e
do ato (o ser no sentido prprio do termo), sendo que Deus o ato puro, o ser
incriado. E Ele o fim ltimo da existncia humana (DORIN, 1978, p. 288-289,
grifos nossos).

Numa perspectiva filosfica, o termo ser tratado como nome e conceito, sofrendo
constantemente confuses lingsticas entre os usos do ser predicativo e do ser
existencial. Para explicar tal confuso, Mora (1984) recorre a Charles H. Kahan, que
procura, com a utilizao da famosa frase de Aristteles (para utilizar a verso tradicional),
el ser se dice de muchas maneras, esclarecer a distino de sentidos entre ser (como ser por
acidente); ser por si mesmo (ou de acordo com categorias); ser (como predicativo em falso
ou verdadeiro) e ser (como em potncia ou em ato).

[...] sin embargo, Aristteles habla de la filosofia primera como aquella que se ocupa
de el ser, y aunque ello puede entenderse tambien como la ciencia que se ocupa
de los diversos modos como se puede entender es, ha habido distintas
interpretaciones del ser como ser o es como es aristotlico. (...) Por el
momiento, nos confinaremos a dos puntos. Uno es que aunque la distincin entre el
es predicativo y el es existencial puede no tener su origen en los usos griegos,
una buena parte de la tradicin filosofica ha partido de estos usos, o supuestos usos,
de modo que no hay ms remdio que reseala. El otro es que dentro de esta
tradicin filosfica ha habido numerosos modos de entender lo que se ha venido a
llamar el ser: el ser como el ente, el ser como la substancia (MORA, 1984, p.
3004-3005).

O trabalho analisado nesta subcategoria prope uma discusso em torno dos

conhecimentos produzidos sobre a infncia a partir da apresentao de um trabalho
desenvolvido com crianas na sala de artes da escola Educar-se, tendo como base para tal
discusso a obra de Gaston Bachelard, cujo objetivo

[...] chamar ateno para um aspecto pouco considerado, porque pouco realizado
intencionalmente, na educao infantil ou ensino fundamental: a dimenso potica
do conhecer. Dimenso sensvel que caracteriza o ser humano ao encontrar sua
especificidade no sentir, imaginar, perceber, fazer, significar, portanto, ao envolver
todo o sistema de afetos que organiza e redimensiona sensaes corporais e nos
conecta intelectualmente com os outros e com o mundo de nossas possibilidades
criadoras e inventivas (RICHTER, 2002, p. 1).

141
Problematizando as concepes de conhecimento e aprendizagem orientadoras das
prticas dos professores em relao ao processo de criao visual na escola infantil e
fundamental, a autora persegue a

[...] complexa relao entre conhecimento, aprendizagem e formao humana a

partir da abordagem filosfico-educacional que permite alcanar como este ser se
torna demiurgo, capaz de transformar-se ao transformar o mundo para inventa-lo e
inventar-se. Assim [a autora opta] por aproximar a concepo bachelardiana de
imaginao material do campo da potica visual na infncia mediante uma
abordagem fenomenolgica que permita interrogar o processo epistemolgico da
produo do conhecimento na infncia, o processo pedaggico na especificidade das
artes plsticas e o processo ontolgico da formao do sujeito (RICHTER, 2002, p.
2).

O entendimento do termo materialidade em Bachelard abrange no-somente alguma

substncia especfica (como fogo, terra, gua e ar), mas tudo o que est sendo formado e
transformado pelo ser humano (RICHTER, 2002, p. 5). Para Bachelard (apud RICHTER,
2002, p. 6) ,

[...] a ao de conhecer na infncia baseada no fazer. As qualidades sensveis que a

criana extrai da matria no se devem apenas percepo, mas muito a uma atitude
ldica de curiosidade e observao, uma vontade de investigar as provocaes do
mundo. A manipulao transformadora das matrias permite inmeras
possibilidades de sensaes e criaes.

A criana de Bachelard (apud RICHTER, 2002, p. 7),

[...] rene todas as possibilidades criadoras e inventivas quando constantemente

desafiada pela matria a agir e reagir. Este momento de investigaes materialistas,
atravs dos jogos infantis de fico e construo, ainda que em grande parte
inconscientes, o tempo da construo da imaginao, do armazenamento das
imagens primeiras. Momento de conquistas pela sucesso e repetio do esforo e
do sucesso imediato.

Um aspecto importante a ser salientado a importncia fundamental que Bachelard

atribui materialidade que, por sua vez, funda-se no social e no somente no individual
(como talento inato do indivduo).
Como concluso, a autora aponta a importncia da imaginao na formao do ser
humano, e como indicao para a prtica pedaggica da arte na educao infantil enfatiza que,

[...] favorecer na educao infantil a diversidade de fazeres que a plasticidade

material oferece significa perseguir outras aprendizagens que enfatizem, nos

142
processos formativos, a potica visual como modo singular de cada criana tornar
visvel o que nos caracteriza como fenmeno humano: somos seres em perspectiva e
nos encontramos em constante abertura para todas as experincias que o viver pode
oferecer (RICHTER, 2002, p. 15).

O trabalho de Richter prope a discusso da compreenso da criana a partir da sua

dimenso criativa, imaginativa. Tem como base terica para essa discusso os escritos de
Bachelard, que, parafraseando Lechte (2002), so fonte inspiradora para aqueles que
pretendem derrubar a barreira entre conceito e imagem, de forma que novas imagens possam
se tornar a base de novos conceitos cientficos, enquanto novos conceitos podem emergir com
base em novas imagens. A criana concebida na sua positividade, como ser que age sobre
o mundo de forma inteligvel, transformando a materialidade e sendo transformada por ela,
num movimento consciente e conseqente que envolve a dimenso potica do ser humano. A
infncia e a criana so valorizadas por sua capacidade de maravilhar-se, de ver de forma
criativa o mundo e a materialidade que as cercam.
Assim, o sujeito-criana entendido enquanto ser inventivo, ser criador um ser
predicativo, que encontra no confronto com a materialidade, na vivncia de experincias
materialistas, a possibilidade de agregar a si a qualidade de criar, inventar, transformar a si e
ao mundo.

4.1.6 O sujeito devir-criana.

O termo devir-criana entendido como um processo, um movimento de
transformaes contnuas, nada tem a ver com um vir-a-ser adulto. Este devir o jeito que as
crianas tm de viver inventando o mundo, produzindo acontecimentos, quando, obviamente,
no esto e no so aprisionadas no trabalho, na guerra ou na misria. (ABRAMOWICZ,
2003, p. 18)
De acordo com Gilles Deleuze (apud ABRAMOWICZ, 2003, p. 18),

Os devires so geografias, so orientaes, direes, entradas, sadas. (...) Devir

jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justia ou
de verdade. No h um tempo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve
chegar. Tampouco dois termos que se trocam. A questo o que voc est se
tornando? particularmente estpida. Pois medida que algum se torna, o que ele
se torna muda tanto quanto ele prprio. Devir no atingir uma forma
(identificao, imitao, mimese), mas encontrar a zona de vizinhana, de
indiscernibilidade ou de indiferenciao tal que no seja possvel distinguir-se de
uma mulher, de um animal, de uma molcula: no imprecisos nem gerais, mas

143
imprevistos, no-preexistentes, tanto menos determinados numa forma quanto se
singularizam numa populao... O devir est entre ou no meio: mulher entre s
mulheres, ou animal no meio dos outros (Grifos nossos).

Assim, o devir, entendido como diferena expressa pelo movimento de

mudanas/transformaes contnuas que no se prendem a linhas de origem, trabalha com a
idia de tempo no-linear a partir dos pressupostos filosficos deleuzianos, cuja diferena a
pedra de toque de seu pensamento.

O tempo da filosofia no linear, no segue estritamente a cronologia do antes e do

depois, a continuidade do passado, presente e futuro. Ele estratigrfico: os planos
se superpem, coexistem. apenas a vida dos filsofos que segue uma sucesso
ordinria, mas no seus planos e conceitos que vo e vem o tempo todo (KOHAN,
2003, p. 230).

As crianas, essas potncias devindo, potncias nmades, vivem exercitando as suas

potncias. Experimentando-as, inventando-as, criando-as, elas conseguem ampliar suas
potncias ou inibi-las. Esse processo de ampliao das potencialidades das crianas pode
receber a ajuda dos adultos tanto no sentido positivo da sua potencializao quanto no sentido
negativo, da sua inibio. De acordo com Abramowicz (2003, p. 20), [...] as crianas agora
includas na escola trazem novas foras, novas vozes, silncios e desejos como a escola
pode acolher-las? Esta a questo: como a escola pode incluir a criana, proporcionando-lhe
condies de devir-criana?. atravs dessa questo levantada pela autora que o trabalho
enquadrado nesta subcategoria (SILVEIRA, 2001) baseia sua discusso. Afinal, investir nas
potencialidades da criana talvez pudesse produzir

[...] uma nova modalidade de pensamento, privilegiando as inventividades, as

criaes, as produes das diferenas, as novas formas de pensamento, pois sabemos
que, em relao s inventividades, as crianas tm muito que dizer, se as ajudarmos
nisto [...] Ou seja, nem aceitar, muito menos tolerar diferenas, mas sim, produzir
diferenas. H incessantes formas de vida que so produzidas pelos diferentes e
preciso estar-se atento para aproveitar (ABRAMOWICZ, 2003, p. 22).

E o desafio de produzir diferenas, de trabalhar com as imagens de uma infncia

heterognea, plural, inscreve-se nas produes acadmicas recentes (includas na categoria A
sujeito-criana) que sinalizam uma educao para as crianas de 0 a 6 anos que considere as
especificidades do sujeito-criana a partir de suas dimenses biolgica, social e cultural e que
contemple os diversos aspectos constituintes da infncia.

144
O trabalho selecionado nesta subcategoria o resultado de um estudo de caso, de
natureza qualitativa e etnogrfica, numa creche de Ivinhema, no Mato Grosso do Sul. Durante
a anlise dos dados da pesquisa a autora constatou o processo ao qual denomina de
apequenizao das crianas, uma forma de transformar a criana em algo menor, sem
importncia e que, por isso, no necessitaria de um atendimento de qualidade. Por outro lado,
esse processo de apequenizao no se d apenas em relao s crianas, mas atinge tambm
os professores, que no recebem estmulos para a sua formao e para a realizao de uma
prtica pedaggica de qualidade.
A anlise dos dados mostrou que as prticas pedaggicas observadas assemelham-se
s prticas escolares, sobretudo quando transformam as crianas em alunos ou aprendizes,
desconsiderando suas singularidades.

A produo do bom aprendiz ocorre em vrios sentidos, ensinam as crianas certas

regras de como se comportar, a necessidade de uma certa imobilidade, o silncio
enquanto exigncia de aprendizagem, obedincia s ordens dadas pelos adultos e o
esquadrinhamento em relao adequao do uso do espao escolar e, essas
aprendizagens estabelecem a apequenizao das crianas pequenas (SILVEIRA,
2001, p. 3)

No entanto, as crianas

[...] entram em linhas de escape em algumas situaes. [Elas] criam essas linhas
quando fogem, produzindo novos movimentos, novas brincadeiras, quando
continuam dizendo quais so seus interesses, mesmo que os adultos no concordem
ou no gostem de suas falas, e continuam saltando, correndo e pulando (SILVEIRA,
2001, p. 6).

Tomando como referncia terica os estudos do psicanalista Katz, a autora concebe a

criana como potncia de devir, potncia nmade, e faz aluso considerao que deveramos
dar fala das crianas, pois, se ouvssemos as crianas, perceberamos que a educao
infantil poderia ser uma potncia de devir, uma grande novidade para a educao e no uma
cpia barateada do ensino fundamental (SILVEIRA, 2001, p. 6).
As imagens da infncia e da criana que se delinearam a partir das concepes
veiculadas nos trabalhos componentes da Categoria A sujeito-criana, demonstram que:
a) No contexto das discusses na interface com os estudos sociolgicos e
antropolgicos sob novas perspectivas epistemolgicas do sujeito (Sociologia da

145
infncia e Antropologia da Infncia), que discutem a ao social das crianas a
partir de sua prpria categoria geracional (a infncia entendida como categoria
social), surgem as imagens da criana: a) como sujeito social heterogneo
situado e inteligvel a partir de suas condies biogrficas, sociais e culturais, bem
como a partir dos aspectos referentes sua classe social, seu gnero, sua cultura,
etc.; b) como sujeito produtor de cultura compreendido a partir da sua ao social
que cria e recria a cultura na qual est inserido, produzindo conhecimentos e
significados sobre o mundo que o cerca e sobre sua existncia; c) como sujeito de
direitos com direitos assegurados por lei (Constituio de 1988, LDBEN
9.394/96, ECA/1990, etc.) que, por sua vez, lhe conferem uma cidadania restrita
legislao, no tendo seus direitos satisfeitos concretamente; e d) uma infncia
heterognea a existncia de infncias social, cultural e economicamente desiguais
torna a infncia como categoria social objetivamente heterognea. No existe
infncia, mas sujeitos que a experimentam em algumas coordenadas e
circunstncias que diferem para cada um deles e para cada grupo social
(SACRISTN, 2005, p. 22).
b) Na interface com os estudos filosficos e psicolgicos, a criana entendida a
partir de suas potencialidades e imaginao criadora, assim surgem as imagens da
criana: a) como ser criador/ser inventivo que, atravs de suas possibilidades
criadoras e inventivas, cria e transforma a materialidade, ao mesmo tempo em que
se produz como ser humano; b) como sujeito devir-criana num movimento de
transformao constante do tornar-se criana, um ser que est se tornando criana a
partir de uma temporalidade no mais linear.

4.2 A criana em desenvolvimento: a maturao e os aspectos socioculturais na

formao do ser-criana
A Psicologia do Desenvolvimento, como vimos no item 3.6 do quadro terico, trouxe
aos estudos sobre a criana contribuies valorosas no que tange ao conhecimento dos
aspectos biolgicos do desenvolvimento humano (tanto fisiolgicos quanto cognoscitivos).
Para Martins (1999) o maior contributo da Psicologia do Desenvolvimento foi a construo de
uma cultura sobre a infncia. Assim,

146
Tendo se dedicado descrio e caracterizao das diversas fases do
desenvolvimento humano, esta disciplina chamou a ateno para o seu objecto de
estudo, fazendo depender a qualidade de vida psicolgica do adulto do seu processo
de gnese, com especial nfase nos primeiros anos; deste modo, a criana tornou-se
o Pai do Homem. Se, por um lado, lhe coube o mrito de devolver famlia e
sociedade as crianas que delas tomou emprestadas, oferecendo, como contrapartida,
um saber susceptvel de divulgao e uso domstico, social e poltico quais
produtos acompanhados de instrues de utilizao no menos notvel o facto de
ter trazido a criana ao discurso cientfico, racionalizando os aspectos que tornou to
dignos da cincia como quaisquer outros, a quem mudou a face, humanizando-a
(MARTINS, 1999, p. 136-137).

No entanto, ao racionalizar tais aspectos do desenvolvimento humano, a Psicologia do

Desenvolvimento coisificou e fragmentou a criana, tal qual um quebra-cabea no qual os
aspectos biolgicos se fundem aos aspectos sociais. Essa perspectiva de anlise da criana
teve como resultado dois enfoques de estudos, abordados por Jobim e Souza (2001), o
enfoque biolgico-evolucionista, no qual o desenvolvimento humano concebido como
etapas ou estgios, cuja maturao biolgica assume papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano enfoque esse expresso no trabalho de Marinho (1997); e o
enfoque pedaggico normativo, que d prioridade ao processo de socializao da criana,
concebendo a infncia como tempo de preparao para a vida social produtiva. Esse processo
de socializao da criana, por no consider-la um ser que interage social e historicamente,
ou seja, no inclu-la como membro social competente (o que um novo paradigma psicolgico
vem defendendo a competncia social da criana a partir da sua potencialidade), visa a sua
conformao sociedade. De acordo com tais perspectivas psicolgicas a criana assume um
papel de individuo observado, analisado, cuja funo responder a determinados estmulos do
ambiente sociocultural. Os trabalhos que seguem essa linha terica (Ramalho, 1997;
Nascimento, 1998; e Eltink, 2000) tomam como base basicamente os estudos de Jean Piaget e
Henri Wallon.
A partir dos trabalhos selecionados nesta categoria, importante lembrar que as
contribuies da Psicologia do Desenvolvimento, como campo disciplinar, para o estudo da
criana e de sua educao, foram por muito tempo aceitas e freqentemente utilizadas na
educao, sobretudo, para o conhecimento dos padres considerados normais no
desenvolvimento infantil e para a aprendizagem, especificamente. Ainda que baseada em
teorias globais, no conhecimento biolgico e mdico, como explicita Moreira Leite (1978), a
Psicologia do Desenvolvimento teve como funo importante para o pensamento pedaggico
uma interpretao ampla do conhecimento, dando respostas prticas e objetivas ao real sobre
as crianas, explicando os fenmenos investigados de forma clara e simples.

147
Ao tomar a criana como um ser eminentemente biolgico, que precisa passar por
etapas definidas pela sua faixa etria e pela maturao que apresenta, a Psicologia do
Desenvolvimento naturaliza os fatores socioculturais constituintes da infncia, tornando-a um
momento universal, homogneo; exclui as inevitveis diferenas individuais a partir de um
determinismo que naturaliza o processo evolutivo (na medida em que estabelece leis sobre a
sucesso das etapas que se cumprem, independente das condies histricas nas quais ocorreu
a evoluo do sujeito) e segue uma linha crescente at a plenitude adulta. E desse modo,

[...] estabelecida a lei que naturaliza o devir do ser, no estranho que a partir do
conhecimento psicolgico, arrogando-se a autoridade cientfica de sua funo de
explicar, se tenha almejado regular e guiar o devir do sujeito, naturalizando tambm
o dever ser, a educao em suma (SACRISTN, 2005, p. 47).

importante lembrar que

A psicologia evolutiva foi o instrumento que no sculo XX, produziu modelos para
explicar o processo evolutivo desde o nascimento at a idade adulta. Essa
aproximao cientfica nos oferece a explicao do processo de crescer (que tem
dimenses biolgicas, pessoais e de status social), que supe (...) no s uma
maneira de ser dos menores mas tambm uma particular relao com o mundo dos
adultos, de estar entre eles, de poder participar de seu mundo e de ser reconhecido
por eles. As teorias evolutivas, pelas necessidades inerentes ao mtodo cientfico,
nos deram descries analticas das idades, como cortes transversais, ou nos
proporcionaram esquemas genticos que segue o fio condutor de como determinados
traos dos menores evoluem (inteligncia, afetividade, sociabilidade, etc.) Mas o
fizeram sem se referir ao significado concreto e real das etapas do desenvolvimento,
subtraindo o indivduo e a explicao de sua evoluo das circunstncias de vida
reais daqueles que experimentem essas mudanas (SACRISTN, 2005, p. 46).

A caracterstica do conhecimento psicolgico que toma o particular pelo universal

evidenciada nos trabalhos selecionados nesta categoria. Partem da compreenso da criana a
partir do seu desenvolvimento, destacando determinados comportamentos, e as classificam de
acordo com as necessidades da pesquisa a ser desenvolvida, geralmente tomando-as como
sujeitos-objetos para observao de um nmero bastante restrito de crianas, ou mesmo de
uma nica criana.

4.2.1 A criana a partir dos fatores socioculturais

O primeiro trabalho enquadrado nesta subcategoria, ao conceber a criana em
desenvolvimento, toma como foco a criana pr-escolar, com base na Ecologia do

148
Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner), que evidencia a importncia de considerar a
varivel ambiente para a compreenso do desenvolvimento infantil; considera assim o
contexto sociocultural um importante aspecto para o aprofundamento dos conhecimentos
sobre a criana.
A proposta de investigao de Ramalho (1997) no trabalho analisado busca conhecer
os fatores socioculturais que tm relevncia para o desenvolvimento das crianas prescolares na faixa-etria de 5 a 6 anos por meio da anlise do status social das famlias, do
envolvimento emocional das crianas e suas famlias e das funes/atividades das crianas no
espao domstico. Com essas indicaes para a investigao foram selecionadas 28 famlias
de crianas pr-escolares em um Ncleo de Educao, com o intuito de identificar o contexto
sociocultural dessas crianas. Atravs de questionrio enviado s famlias, a autora obteve
informaes sobre seu status socioeconmico, bem como informaes sobre as atividades
desenvolvidas pelas crianas no contexto familiar.
Para este estudo a autora busca o auxlio de metodologias psicomtricas e
observacionais, com as quais observa o nmero de ocorrncia de determinado aspecto
referente s indicaes para a investigao com as crianas. A autora defende que o estudo do
desenvolvimento das crianas pr-escolares a partir de sua competncia social, ou seja, das
atividades que as crianas desenvolvem tanto no ambiente domstico quanto no escolar, deve
ser considerada de forma contextualizada.
Como concluso de sua investigao, ela enfatiza que,

[...] sendo um processo, o desenvolvimento da criana deve ser alimentado e

realimentado diariamente, no apenas nos fins de semana ou em raros momentos que
se sobressaiam em um universo pobre de estmulo. [Assim] parece-nos de
fundamental importncia o papel da pr-escola, seus espaos e materiais, como
tambm, seus atores sociais, como agentes possibilitadores de oportunidades,
encorajamento e mediaes para com a criana neste contexto de desenvolvimento
(RAMALHO, 1997, p. 12).

Nesse trabalho, os fatores socioculturais tm valor como referncia para o

entendimento do contexto sociofamiliar do qual a criana faz parte. A autora busca conhecer a
criana a partir das informaes dos adultos (estes sim considerados atores sociais
mediadores e possibilitadores do desenvolvimento da criana) sobre a criana e seu contexto
sociocultural. A criana considerada apenas na condio de indivduo que observado a
partir de sua reao em relao aos estmulos externos, que, de acordo com a autora, devem
ser permanentes. Quanto a esse aspecto, as neurocincias tm afirmado (durante as duas

149
ltimas dcadas) que, durante os primeiros anos de vida do ser humano, o crebro cresce e se
modifica. Nesse perodo de desenvolvimento neuronial as conexes so mais rpidas do que
as desconexes, e tal fato contribui para a crena de que esse seria um momento crtico da
vida humana, no qual a ao dos estmulos (atravs de ambientes complexos) decisiva para
o desenvolvimento. A teoria psicanaltica teve papel fundamental na afirmao do
determinismo das primeiras experincias humanas da infncia como insuperveis. De acordo
com Bruer (2000, apud SACRISTN, 2005, p. 81; 84), justamente no momento em que as
sinapses se estabilizam que se tem mais capacidade de aprender, e disso decorre a necessidade
de se adotar na educao estratgias de estimulao permanente

[...] pois a questo aqui manter a densidade sinptica e no a gerao de novas

conexes [...]. A plasticidade do crebro continua de forma prolongada durante a
vida dos indivduos. [Assim,] a educao permanente, o aprender durante toda a
vida, no somente uma exigncia das novas condies sociais (mobilidade no
trabalho ou da sociedade da informao), mas uma exigncia da dignidade humana
em processo de constante evoluo.

A psicogentica de Henri Wallon o referencial terico do trabalho a seguir. Ele

detalha o perodo inicial da vida humana e aponta que o comportamento emocional, a
individualizao do prprio corpo, e a formao da conscincia de si so processos paralelos e
complementares no desenvolvimento da criana. Esse estudo, realizado com crianas na faixa
etria de 3 anos de idade, visa compreender o processo de desenvolvimento e construo do
conhecimento de si pelas crianas, por meio da observao de condutas que indicam a
percepo de si em situaes de interaes entre pares ou em situaes relacionadas
visualizao das imagens de si (espelho, fotografia, vdeo), e pelo uso de pronomes
(possessivos e pessoais em 1a ou 3a pessoas ) para a reflexo acerca da construo da
individualizao, da constituio do eu em espaos coletivos.
Com base no seu referencial terico, a autora, Nascimento (1998), descreve como
ocorre o processo de individualizao infantil, fazendo o contraponto entre as indicaes da
teoria e as observaes empricas. Assim, de acordo com a teoria utilizada, a conscincia de si
na criana se d a partir da oposio ao outro, ao no eu; para a criana afirmar-se enquanto
um eu, ela precisa negar o outro ou expulsar o que do outro em si mesma, e esse conjunto de
emoes (negativismo, oposio ao outro, seguidos de seduo e imitao) o que
caracterizaria o terceiro ano de vida das crianas. Em sua pesquisa, no entanto, a autora no
observou qualquer manifestao das crianas nesse sentido, o que coloca os dados da pesquisa
em evidente contraposio s orientaes da teoria. Essa contraposio explicada pela

150
autora a partir da leitura contextualizada da criao da teoria walloniana, a qual toma como
base uma infncia situada na primeira metade do sculo XX, em situao predominantemente
domstica, que evidencia relaes interpessoais diferentes das que ocorrem na infncia atual,
que combina relaes interpessoais coletivas nas creches e domsticas na famlia.
A partir da pesquisa a autora conclui que o processo de ruptura da indiferenciao
afetiva, particularmente no que se refere afirmao de si por oposio ao outro adulto, seja
predominante nas relaes domsticas e no num espao coletivo estruturado como o da
creche (NASCIMENTO, 1998, p. 14). No grupo de crianas investigado mais provvel
que, no contexto de creche, a afirmao de si se volte mais seduo ou imitao do adulto
prximo do que oposio a ele, ou seja, na creche, [na faixa etria observada] a oposio
tem um carter horizontal (entre pares) e no vertical (adulto-criana), como aponta a teoria
(NASCIMENTO, 1998, p. 15).
O posterior trabalho selecionado prope a discusso sobre a qualidade do atendimento
coletivo de educao/cuidado de bebs menores de 2 anos em creches, apresentando os
indcios que os educadores utilizam para avaliar se uma criana est adaptada ou no creche.
Utilizou como procedimentos metodolgicos entrevistas semi-estruturadas feitas com seis
educadoras de berrio que atendem vinte bebs entre 5 e 15 meses de idade. Os indcios
apontados nas entrevistas foram agrupados em trs temas: estado de humor, construo de
vnculo afetivo com o educador e insero na rotina da creche.
A autora concebe a criana, nessa faixa etria, como algum que est inserido em um
ambiente sociocultural,

[...] no qual circulam diversas significaes. Suas aes [a das crianas] so

recortadas e interpretadas pelo adulto, que as significa e reage em funo destas
significaes, fazendo com que no decorrer de seu desenvolvimento o beb v se
constituindo como pessoa integrante daquela cultura. [E considerando-se as
especificidades da faixa-etria investigada], especialmente a dependncia que os
bebs tm em relao aos adultos e sua vulnerabilidade, oferecer uma insero de
boa qualidade um passo importante para a conquista de um atendimento coletivo
capaz de promover-lhe um desenvolvimento saudvel (ELTINK, 2000, p. 1; 3).

Como concluso, a autora observa que o primeiro ms mostrou-se o perodo mais

crtico para os bebs. As mudanas graduais que ocorriam nos indcios apontados pelas
educadoras mostravam uma adaptao adequada dos bebs por volta do segundo ms de
insero na creche.

151
A criana retratada sob essa perspectiva apresenta pouca ou quase nenhuma ao sobre
seu prprio desenvolvimento, totalmente colocado nas mos hbeis e experientes dos adultos.
Os trabalhos selecionados apresentaram imagens de criana e de infncia reveladoras de
competncias infantis muito ligadas aos fatores biolgicos e sociais, sobretudo no que se
refere questo de seu processo de socializao/adaptao na interao com os adultos.

4.2.2 A criana a partir dos aspectos maturacionais.

Esta subcategoria d nfase discusso em torno dos aspectos maturacionais do

desenvolvimento humano. Na tentativa de explicar a diversidade humana a partir de um
referente emprico concreto (ou materialista), o corpo encarado como a prova mais
contundente para se comparar adultos e crianas, ou melhor, para estabelecer parmetros de
comparao atravs de linhas evolutivas.

A corporeidade no uma dimenso fsica cuja evoluo observvel nos fala das
etapas da vida, mas adquiri uma dimenso cultural capaz de regular as
representaes que fazemos das pessoas, as qualidades que presumimos terem nas
sucessivas estaes da vida e o status social que d aos sujeitos (SACRISTN,
2005, p.64).

O pensamento moderno evolucionista, no qual todo desenvolvimento explicado a

partir do desenvolvimento das potencialidades biolgicas, de acordo com regras naturais,
parte da crena de que a ligao corpo-psique seria, por si s, justificativa do domnio de
determinados indivduos sobre outros (dos homens sobre as mulheres, dos adultos sobre as
crianas, etc.). Para que a tese materialista da ligao corpo-psique pudesse ser compatvel
com a idia de progresso do sujeito (apesar da desigualdade natural dos indivduos) no
decorrer de seu processo evolutivo, a base material desse desenvolvimento deveria ser vista
como uma potencialidade a ser demonstrada. Nesta perspectiva,

O quociente intelectual (QI) foi entendido como algo praticamente dado a cada um
para toda a vida, embora suas manifestaes e as possibilidades para realizar
operaes mentais diferissem no processo evolutivo. Como no se podia assinalar
um apoio biolgico preciso para a dotao mental -, a permanncia do QI e a
evidncia de desiguais capacidades do indivduo no transcurso de sua vida foram
explicadas pelo conceito de maturao individual. Assim, possvel conciliar a
evidncia de que a evoluo de cada um um processo singular, ao mesmo tempo
em que se justificam as distncias entre os indivduos. As manifestaes da
capacidade do sujeito variam com o avano do desenvolvimento, mas as distncias

152
entre eles so mantidas se o argumento for que a maturao obedece a causas
internas (SACRISTN, 2005, p. 68).

A corporeidade, aliada ao conceito de maturao, constitui-se numa forma

objetivamente segura de estabelecer categorias entre os sujeitos delimitando para cada uma
das categorias especificidades e possibilidades de acordo com o grau de potencialidades ou
capacidades biolgicas e psicolgicas do individuo. Evidentemente, nesse processo de
categorizao, a criana se distancia do adulto pela carncia fsica (psicolgica, moral, etc.), e
a infncia uma etapa deficitria, na qual o adulto figura como a imagem da plenitude a ser
alcanada como meta.

A imagem do adulto a referncia para situar o pequeno e para lhe apontar a meta.
Esse estado de dficit constitui tambm o significado que traz a palavra criana,
que no s quem se est criando mais tambm os adultos de conduta ingnua e
imprudente, qualidades reconhecidas como prprias da imaturidade; isto , a
carncia que supre a criao e estende a toda condio do ser criado. Definimos a
criana pelo que falta a ela para ser maior. A infncia vista como estgio de
carncia (SACRISTN, 2005, p. 70).

O trabalho selecionado nesta subcategoria dialoga com duas reas do conhecimento

Artes, Psicologia, destacando-se a Psicologia do Desenvolvimento na discusso da questo da
linguagem o dilogo terico estabelecido com Vigotsky, para a compreenso do processo de
construo da linguagem musical da criana.
O trabalho analisado a dissertao de Mestrado de Marinho, aprovada em 1997 pelo
Conservatrio de Msica da UFRJ, que tem como objetivo conhecer o processo de aquisio
da linguagem musical das crianas de at 2 anos de idade. A base terica utilizada para a
pesquisa constituda pelos estudos de Piaget e Wallon sobre o desenvolvimento infantil,
bem como os estudos de alguns tericos musicais, como Schurmam, Penna, Gainza,
objetivando captar a percepo e a expresso da musicalizao na criana, contribuindo assim
para as discusses em torno do conhecimento da criana.
Tomando como lcus de investigao a Creche Bertha Lutz da Fundao Oswaldo
Cruz, no Rio de Janeiro, Marinho (1997) utiliza como instrumentos metodolgicos registros
flmicos das aulas de msica e entrevistas com os pais sobre o repertrio musical domstico.
Com base nas observaes das filmagens, concebe a criana na idade de 10 a 24 meses como
algum que,

153
[...] de acordo com a sua maturao, imita, interage e comunica com seu meio fsico
e social. A criana expressa, atravs da linguagem musical, a princpio com gestos e
sons da voz soltos, sem aparentar conexo com a temtica da msica. Com a
repetio da audio, a criana capaz de sincronizar o gesto com uma slaba de
uma palavra cantada, muito embora ainda no consiga cant-la segundo o tempo do
ritmo e da melodia (MARINHO, 1997, p. 6)

Outro aspecto que evidencia a coerncia entre a concepo de criana utilizada pela
autora e o referencial terico abordado a classificao das expresses musicais das crianas
quanto a suas respostas aos estmulos musicais. considerada como [...] observador, aquela
criana que olha imvel os movimentos dos outros parceiros. O ativo, aquela criana que
realiza uma atividade paralela musical. E o responsivo, aquela criana que se movimenta
segundo o som musical (MARINHO, 1997, p. 5).
As crianas selecionadas como sujeitos/objetos da pesquisa foram as classificadas
como responsivas diante dos enquadramentos classificatrios das abordagens tericas
utilizadas. A autora conclui sua investigao entendendo que o desenvolvimento musical da
criana, assim como o desenvolvimento infantil, [...] parte de movimentos e reflexos inatos e
herdados e que se desenvolvem em interao com os meios (social e fsico) ( MARINHO,
1997, p. 07).
A criana descrita nesse trabalho padronizada a partir de respostas mais ou menos
esperadas dentro de um quadro de referncia maturacional para crianas de at 2 anos de
idade. Isso evidencia o que descrito por Jobim e Souza (2001) como ao modeladora das
formas especificas de subjetividade, na qual a criana assume um papel quase passivo diante
da realidade sociocultural na qual se encontra (pois depende da sua maturao para conseguir
imitar, interagir e se comunicar com o meio social). A ao da criana restringe-se, por seu
desenvolvimento maturacional, apenas confirmao de respostas esperadas pela
pesquisadora, que, enfatizando a linguagem expressiva, acaba suprimindo aspectos mais
amplos da linguagem musical, como a dimenso ldica. Ao considerar o desenvolvimento
musical como movimentos reflexos e inatos, a autora restringe a ao dos estmulos
socioculturais na formao do sujeito-criana.
A educao que se inscreve a partir dessa concepo de criana se assenta em relaes
pedaggicas unilaterais, nas quais o sujeito do processo educativo apenas o professor, que,
trabalhando com indivduos cujas capacidades (inatas ou herdadas) esperam apenas a
oportunidade de desabrochar atravs da sua maturao, possui uma atuao restrita, uma vez
que seus esforos s tero eco a partir da correspondncia com os fatores maturacionais.

154
As imagens de criana e de infncia delineadas a partir da Categoria B Criana em
desenvolvimento expressam:
a)

A partir das orientaes tericas da Psicologia do Desenvolvimento e da sua

interface com as artes, a criana concebida como um indivduo observado,
analisado, cujo papel responder a estmulos do ambiente sociocultural que o
cerca, possuindo capacidades inerentes e herdadas, dependentes do nvel de
maturao biolgica em que se encontram para desabrochar;

b) A infncia, a partir dos fatores maturacionais, entendida como estgio de

carncia fsica, psicolgica e moral, cujo dficit naturalmente dependente da
maturao biolgica de suas capacidades. Os fatores socioculturais servem de base
para reafirmar a diversidade natural entre os indivduos e entre as categorias
geracionais;
c) A educao que a partir da se inscreve baseia-se em relaes educacionais
unilaterais, que estimula o processo de maturao da criana por meio da
influncia dos fatores socioculturais. O sujeito-criana assume uma ao passiva
nesse processo educacional, unilateralmente determinado pela ao ativa do
adulto-professor.

155

5 CONCLUSO
As imagens da infncia e o lugar da criana na sociedade vo se alterando em virtude
da mudana de estatuto dos sujeitos sociais, das transformaes dos modelos sociais, fruto das
transformaes das mentalidades (regidas pelos discursos filosficos, econmicos, sociais,
etc.) de um determinado tempo e lugar. O Sculo das Luzes concedeu criana a libertao
de uma essncia humana m e corrupta (condio do pecado original) e de uma educao
corretiva, autoritria, quando anunciou que a essncia do homem era, ao contrrio,
inerentemente boa e corrutvel pela sociedade. O homem, concebido como ser natural, como
fabricador, como cidado competente, dessacralizado de uma essncia transcendental de
orientaes metafsicas e se torna objeto passvel de ser investigado pelas cincias naturais
pelo estudo sistemtico da mente humana.
A psicologia do sculo XIX, fortalecida pelos poderes da cincia, fez desmoronar os
grandes sistemas metafsicos at ento responsveis pelos modos de pensar o homem, que, a
partir dessa nova orientao, assume o estatuto de sujeito/objeto de investigao. E ser a
Psicologia, como cincia autorizada para o estudo da mente humana, que abrir caminho para
que outros campos das cincias (biologia, fisiologia, antropologia, sociologia, etc.) concebam
o sujeito sob diferentes abordagens. A criana passa a ser concebida como sujeito/objeto de
estudo (no somente pela psicologia, mas, sobretudo por ela) e de prticas cientificas,
polticas, educacionais, ideolgicas, etc. (SMOLKA, 2002)
O sculo XX considerado o sculo das crianas evidentemente no por conquistas
sociais concretas, mas por congregar uma gama de estudos e pesquisas sobre a criana, que,
junto realidade das diferentes infncias com as quais as crianas convivem, nos mostram
que ainda h um longo caminho a percorrer para a efetivao de um status social mais digno
para as crianas.
Esta pesquisa buscou identificar, por meio de uma anlise das produes acadmicas
recentes, as concepes de criana, de infncia e de educao veiculadas pelo GT 7
Educao da Criana de 0 a 6 anos da ANPEd, entre os anos de 1997 e 2002, quais
abordagens tericas estariam orientando estas concepes; se as teorias educacionais e as

156
metodologias utilizadas estariam definindo as crianas como sujeitos ativos e participativos
no processo educacional; quais aspectos constituintes da infncia estariam sendo
contemplados nestes estudos e por fim; quais as reas do conhecimento mais utilizadas.
De acordo com estas questes, o trabalho com os dados qualitativos indicou que as
concepes identificadas nesta anlise definem a criana como um sujeito heterogneo, cuja
pluralidade se expressa atravs de sua capacidade de produzir cultura, de ser
criador/inventivo, um sujeito de devir num movimento sempre dinmico, de constituir-se
criana por seu estatuto de sujeito de direitos legalmente constitudos e concretamente
negligenciados. A infncia objetivada pelo sujeito-criana heterogneo igualmente plural. E
a educao que se subentende atravs dessas concepes necessitaria construir bases de
atuao mais democrticas, nas quais o sujeito-criana possa ser includo como ator no
processo educacional. No entanto, alguns trabalhos (CERISARA, 1997; GUIMARES, 1999;
OLIVEIRA, 2001; SILVEIRA, 2001) apontaram a necessidade de discusso sobre a prpria
funo da educao infantil, uma vez que os referenciais educacionais evidenciados pelos
autores nas pesquisas indicam a presena de prticas escolarizantes nas instituies de
educao infantil. Prticas que se assemelham a estrutura de atuao educacional voltada para
o ensino fundamental que, como j referido, desconsideram as especificidades da educao de
crianas menores de 7 anos. O que se coloca como questo a ser considerada, neste caso a
forma desta educao e no o seu contedo. As diretrizes e propostas pedaggicas para a
educao infantil devem (ou deveriam) unir o conhecimento da especificidade do modo como
as crianas aprendem e se desenvolvem a uma prtica que possibilite a ao do sujeito-criana
mltiplo e real (GUTHI, 2002).
A criana em desenvolvimento tambm referendada em alguns trabalhos que partem
de uma perspectiva psicolgica de observao de um sujeito-objeto que tem seus
comportamentos mapeados.

A infncia etapa de carncias, estgio de maturao e

desenvolvimento das capacidades. A educao que se inscreve a partir dessas concepes tem
como objetivo a estimulao das capacidades da criana atravs da ao ativa do adulto sobre
ela, que necessita apenas esperar que sua maturao acontea.
Podemos dizer que o sujeito-criana concebido como ator social na maioria dos
trabalhos analisados, seja atravs das metodologias utilizadas para recolha das suas vozes,
seja pela inteligibilidade de suas manifestaes e aes socioculturais ou pela interface
estabelecida com os estudos sociolgicos. A vertente sociolgica dos autores citados que
representam a Sociologia da Infncia destaca o papel social da criana, sujeito ativo do seu

157
processo educativo que apresenta todas as qualidades necessrias para assumir um papel
social participativo, como sujeito informante da sua condio social e geracional,
reprodutor/produtor de cultura, entre outros aspectos, que evidenciam uma mudana de foco,
sobretudo metodolgico, nas pesquisas com crianas. A criana como ator social abordada
nas pesquisas como concepo e no como conceito, uma vez que no encontramos o termo
ator social expresso nos trabalhos. Sendo concepo, o sujeito-criana como ator social vai
adquirindo qualidades que o definem como um ser heterogneo, que possui direitos sociais,
que produz cultura, que inventivo, criativo, etc, a partir das vivncias de uma infncia
heterognea.
A perspectiva multidisciplinar (ou o dilogo com as diferentes reas do conhecimento)
foi constatada atravs da anlise dos dados sobre as referncias bibliogrficas utilizadas pelos
autores dos trabalhos selecionados nas quais, a partir dos quadros com os autores mais citados
(freqncia maior que 2), encontramos a presena das reas do conhecimento basilares da
pedagogia Filosofia (33%), Psicologia (19,2%) e Sociologia (11,1%), assim como uma
interface com a Educao (30,2%), Artes (5,5%), Antropologia (5,5%) e Polticas Pblicas
(5,5%). A anlise dos dados referentes aos autores citados com freqncia menor (1) aponta a
presena de diferentes reas do conhecimento Didtica (1,57%), Nutrio (1,57%) e
Literatura (3,14%) no dilogo com a Educao.
A indicao de uma interface mais expressiva com a filosofia e a prpria educao em
detrimento da psicologia talvez indique uma mudana de modelo de orientao terica e
prtica para a pedagogia, porm, se cruzarmos estes dados com os dados referentes as regies
representadas a partir do corpus de anlise, ou seja, do conjunto dos trabalhos selecionados,
podemos perceber que as regies norte e nordeste no esto contempladas nesta amostra,
evidenciando a ausncia da representao acadmica da criana e da infncia nestas regies.
Uma ampliao do espectro de abordagem de trabalhos, j indicada por Rocha (1999), poderia
talvez figurar como caminho possvel para a constatao ou refutao desta mudana de
modelo de orientao terica e prtica para a pedagogia.
O cruzamento das referncias bibliogrficas referentes rea da educao, nos dois
quadros, mostrou um percentual de 30, 2% (quadro com autores mais citados) e de 28,28%
(quadro com os autores menos citados). Pode-se afirmar que a utilizao significativa de
estudos da prpria rea como referncia terica para os trabalhos selecionados depe
positivamente no que se refere produo terica na rea da Educao.

158
Os dados sobre a origem dos autores utilizados como referncia apontam no conjunto
dos 24 trabalhos selecionados as seguintes freqncias: brasileiros (61), franceses (14) e
estadunidenses (11). No conjunto dos 115 trabalhos, o critrio utilizado foi o da origem da
lngua, incluindo as tradues, que apontam as seguintes freqncias, portugus (269), ingls
(26) espanhol (20). Os autores nas referncias bibliogrficas que se expressam nas lnguas
francesa (08) e italiana (03) so menos referidos. importante salientar que o processo de
seleo dos autores mais utilizados como referencial terico dos textos que constam do Banco
de Dados teve como critrio a referncia do autor no corpo do texto e o nmero de vezes que
foi utilizado pelo autor do trabalho selecionado. O expressivo nmero de trabalhos na lngua
portuguesa (269) pode indicar a presena de tradues que, por sua vez, remetem questo
dos problemas referentes ao entendimento e interpretao (muitas vezes, superficiais e/ou
equivocadas) de teorias e conceitos importantes para a rea da educao devido ao seu
dilogo inerente s disciplinas auxiliares, indicando a possibilidade de uma investigao mais
detalhada destes dados.
Os dados coletados sobre gnero dos autores foram irrelevantes para esta anlise,
porm, a pequena diferena de porcentagem (4,6%) entre homens e mulheres no universo da
pesquisa educacional pode suscitar discusses interessantes sobre o papel e atuao das
mulheres na produo cientfica brasileira. Importante destacar que a dificuldade encontrada
na identificao do gnero dos autores por meio das referncias bibliogrficas centrou-se na
questo das abreviaturas (por exemplo, ABRAHO, J.) e na ausncia de informaes no
corpo do texto que pudessem indicar o gnero do autor citado.
J os dados referentes s regies evidenciaram a concentrao da produo cientfica
no eixo Sul-Sudeste, tanto nos trabalhos constantes no Banco de Dados (115), com percentual
de 38,26% e 40,87%, respectivamente, quanto nos trabalhos selecionados para a anlise (24)
cujos percentuais so de 45,8% e 37,5%. Quanto a esses dados, fica em aberto a possibilidade
de uma investigao mais ampla, que possa incluir os trabalhos no selecionados pela ANPEd
que se refiram ao tema proposto nesta pesquisa.
No que se refere aos aspectos constituintes da infncia, podemos evidenciar ainda que
o sujeito-criana abordado, a partir de seus aspectos sociais, nas discusses em torno da
ao social da criana como ator social; sujeito de direitos (FULLGRAF, 2001; GARMS;
CUNHA, 2001; BARRETO, 2002); nos seus aspectos expressivos, sobretudo em trabalhos
que fizeram interface com a arte e a literatura (GOBBI; LEITE, 1999; GOUVA, 1999;
COUTINHO, 2001, 2002; OLIVEIRA, 2001; RICHTER, 2002); nos aspectos culturais, em

159
dilogo com os estudos antropolgicos e sociolgicos; e nos aspectos cognitivos, a partir da
perspectiva psicolgica (MARINHO, 1997; RAMALHO, 1997; NASCIMENTO, 1998;
ELTINK, 2000).
Os trabalhos analisados trouxeram contribuies consubstanciais para a reflexo sobre
a criana e sua ao social como sujeito ativo, ator social, com competncias para obter uma
cidadania ativa que garanta a sua participao no processo educacional. Evidentemente a
satisfao de condies relacionais igualitrias no processo educacional (especialmente na
educao infantil) e mesmo nas relaes sociais mais amplas no tarefa simples e nem
tampouco impossvel. A constituio de uma educao democrtica, como assinalou Sacristn
(2005), pode ser um caminho que precisa ser construdo de acordo com as concepes de
homem, de mundo e de sociedade que queiramos fomentar. A infncia heterognea,
entretanto, com suas diferentes nuances, assinala tambm diferentes caminhos, expressos por
seus diferentes representantes (as crianas). Fica ento como questo a ser discutida e
analisada a construo de uma pedagogia da educao infantil que, a partir do encontro com
as crianas concretas, consiga estabelecer relaes educacionais que as incluam como atores
sociais. Para tanto, a reflexo sobre a funo e a especificidade da educao infantil parece
emergir como questo fundamental para essa empreitada, assim como um conhecimento mais
abrangente das diferentes infncias escondidas por todas as regies brasileiras.

160

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165

APNDICE A QUADRO DOS TRABALHOS DO GT 07 APRESENTADOS NAS

REUNIES ANUAIS DA ANPED POR REGIO.

RA/ANO
1997

1998

1999

2000

2001

2002

TOTAL/
REGIO

SUDESTE

07

09

09

09

07

06

47

40.87

SUL

06

04

04

05

14

11

44

38.26

NORDESTE

02

04

01

02

01

10

8.69

01

05

4.35

01

0.87

02

1.74

06

5.22

REGIES

CENTRO-OESTE

01

NORTE

01

ESRANGEIROS
NO
IDENTIFICADOS

02
01

01

01

TOTAL /ANO
15
19
15
19
22
19
115
100
Estados representados: AM, BA, CE, PE, RGN, DF, GO, MGS, MG, RJ, SP, PR, RS, SC; e PAS estrangeiro
Argentina.

166

APNDICE B QUADRO DOS TRABALHOS SELECIONADOS PARA A ANLISE

POR REGIO.

NMERO DE TRABA
LHOS/REGIO
1997

1998

1999

2000

2001

2002

TOTAL
REGIO

01

01

04

03

11

45,8

02

01

02

09

37,5

REGIES
SUL

02

SUDESTE

01

03

NORDESTE
CENTRO-OESTE

01

01

02

04

16,7

24

100

NORTE
ESRANGEIROS
TOTAL /ANO
%

03

03

04

02

07

05

12,5

12,5

16,7

8,3

29,2

20,8

167

APNDICE C TABELA COM OS AUTORES MAIS CITADOS E SUAS

RESPECTIVAS REAS DO CONHECIMENTO.

AUTORES (CITADOS MAIS DE DUAS

VEZES)

REAS DO
CONHECIMENTO

FREQ./OC.

FOUCAULT, Michel/ LARROSA, Jorge/

POPKEWITZ, Thomas S./VEIGA-NETO,
Alfredo

Filosofia

12

KUHLMANN Jr., Moyss/ MANTOVANI,

Susana/ CAMPOS, Maria M./VARELA,
Jlia./ ROCHA, Elosa A. C.

Educao

11

VYGOTSKY, Lev S./ WALLON, Henri./

Psicologia

07

19,2

SARMENTO, Manuel J. e PINTO, Manuel

Sociologia

04

11,1

Antropologia

02

5,5

Artes

02

5,5

Polticas Pblicas

02

5,5

40

110

PAIS, Jos
PANOFSKY, Erwin
ABRAHO, J. e FERNANDES, M. A. C.
TOTAL

33,0

30,2

FONTE: Banco de Dados do Nee0a6anos.

Observaes: Os autores cuja freqncia maior (Freq. 04) so: Foucault, Larrosa, Sarmento e Pinto, e
Vygotsky, que representam, respectivamente, as reas: Filosofia, Sociologia e Psicologia. No ponto
intermedirio esto os autores (Freq. 03): Wallon e Kuhlmann Jr., o primeiro da Psicologia e o segundo da
Histria. Os demais autores (Freq. 02): Mantovani, Campos, Varela, Veiga-Neto, respectivamente da Educao e
da Filosofia; Popkewitz da Filosofia; Panofsky das Artes; Pais da Antropologia; Rocha da Pedagogia e Abraho
e Fernandes das Polticas Pblicas.

168

APNDICE D TABELA COM A ORIGEM (BRASILEIROS/ESTRANGEIROS)

DOS AUTORES MAIS CITADOS, NO CONJUNTO DOS TRABALHOS
SELECIONADOS PARA A ANLISE.

ORIGEM DOS AUTORES FREQUENCIA/OCORRNCIA

BRASILEIROS

61

FRANCESES

14

ESTADUNIDENSES

11

PORTUGUESES

09

ESPANHOIS

06

SOVITICOS

05

ITALIANOS

02

ALEMES

02

TOTAL

110

169

APNDICE E TABELA QUE EXPRESSA O GNERO DOS AUTORES NO

CONJUNTO DOS TRABALHOS SELECIONADOS PARA A ANLISE.

Masculino

FREQNCIA
/OCORRNCIA
50

45,5

Feminino

45

40,9

No definido*

15

13,6

Total

110

100

GNERO

Fonte: Banco de Dados do Nee0a6anos.

Nota: O smbolo ( * ) indica os autores que no puderam ser enquadrados no gnero
(masc./fem.) pois seu nomes aparecem abreviados nas referncias bibliogrficas.

170

APNDICE F TABELA QUE EXPRESSA AS REAS DO CONHECIMENTO

REPRESENTADAS PELOS AUTORES CITADOS APENAS UMA VEZ.

REAS DO CONHECIMENTO (AUTORES

CITADOS UMA VEZ)
Educao

FREQNCIA/
OCORRNCIA
17

26,9

Antropologia

09

14,2

Filosofia

09

14,3

Psicologia

08

12,7

Artes

06

9,6

Histria

03

4,8

Polticas Pblicas

03

4,8

Sociologia

03

4,7

Didtica

02

3,2

Literatura

02

3,2

Nutrio

01

1,6

Total

63

100

Fonte: Banco de Dados do Nee0a6anos.

171

APNDICE G TABELA COM A ORIGEM A PARTIR DAS LNGUAS CITADAS (E

TRADUES) DOS AUTORES NO CONJUNTO DOS TRABALHOS DO BANCO DE
DADOS.

ORIGEM EXPRESSA A PARTIR DAS

LNGUAS CITADAS (TRADUES)
Portugus

FREQNCIA/OCORRNCIA

269

82,5

Ingls

26

8,0

Espanhol

20

6,2

Francs

08

2,4

Italiano

03

0,9

Total

326

100

FONTE: O Banco de Dados do Nee0a6anos.

Observao: Dos 115 registros constantes no Banco de Dados, 26 deles no constam referncias bibliogrficas.
Considerou-se a lngua utilizada nas referncias bibliogrficas a partir da indicao de traduo ou no das
obras.

172

APNDICE H QUADROS INDIVIDUAIS DOS AUTORES A PARTIR DA CATEGORIA A SUJEITO-CRIANA E SUAS

SUBCATEGORIAS.
Subcategoria A1 Sujeito social/integral/heterogneo
Quadro 1 Cerisara (1997)

Ttulo

Autor

Educadoras de creches:
CERISARA, Ana
entre o feminino e o
Beatriz
profissional

Tema

Infncia

Unidade de
registro/criana

Unidade de
registro/infncia

reas/
campos

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

[...] referncias
discursivas que devem
incorporar o conceito de
infncia heterognea
e reconhecer a infncia
ANYON, Jean.
(1990)
como tempo de
LOPES, Eliane
direitos.(p. 02)
Pensar a identidade das
M. T. (1991)
profissionais de creches
LOURO,Guacira
Antropologia
e pr-escolas pblicas
L. (1994)
Histria
1997
tomando como eixo
NOVAES,
Sociologia
Eliane M. (1984)
condutor a noo de
SCOTT, Joan.
infncia em sua
heterogeneidade,
(1990)
portanto das famlias
heterogneas obriga que
se pense em instituies
de educao infantil
tambm plurais,
heterogneas. (p. 04)

173

Quadro 2 Souza e Pereira (1998)

Ttulo

Infncia,
conhecimento e
contemporaneidade

Autor

SOUZA,
Solange e
PEREIRA,
Rita M. R.

Tema Unidade de registro/criana Unidade de registro/infncia rea/campo

[...] pretendemos reafirmar
nossa convico de que a
[...] a produo de
infncia no uma categoria
conhecimentos acerca da
natural, mas profundamente
infncia est intimamente ligada
histrica e cultural ... (p. 03)
ao lugar social que a criana
Falar e ouvir sobre as
ocupa na relao com o outro...
experincias da infncia e
O que poderia ser
interpreta-las com a ajuda
compreendido como uma
Infncia
daqueles que dela hoje
construo do sujeito mediada
participam as crianas uma
por sua insero histrico e
forma de re-significar as
social, adultera-se num processo
hierarquias institucionalizadas
de assujeitamento da criana a
dos papis sociais estabelecidos
um modelo de desenvolvimento
culturalmente. Alm, de deixar
cientificista, universalizante e aemergir a diferena no seu
histrico (p. 06)
carter extensivo de
alteridade... (p. 13)

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
1998

Filosofia
Literatura
Psicologia

BENJAMINN,
Walter. (1984)
GAGNEBIN,
Jeanne M.
(1997)
HOKHEIMER,
Max &
ADORNO,
Theodor. (1985)
JOBIM e
SOUZA,
Solange. (1996)

174
Quadro 3 Bujes (1999)
Ttulo

O fio e a
trama: as
crianas
na malha
do poder

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

[...] objetivo esmiuar como se

manifesta nestes discursos uma vontade
de poder sobre as crianas e de que
estratgias este (o poder) se vale para
produzir um determinado tipo de
subjetividade: fazer com que este
sujeito infantil proclamado como
criana que possui uma natureza
singular seja capturado pelos
processos educativos. (p. 01) O saber
BUJES,
assim produzido tem dois efeitos
Maria
Criana
complementares e que se reforam
Isabel E.
mutuamente: descreve os processos
pelos quais passam os sujeitos infantis
no decorrer do seu desenvolvimento
(descrevendo o que normal e
desejvel neste desenvolvimento) e, ao
mesmo tempo, serve de referncia para
que tais processos, assim descritos,
sejam observados, avaliados e
constituam as bases para novos aportes
tericos sobre seus objetos. (p. 05)

Unidade de registro/infncia

rea/campo

[...] situando [a infncia] como um

acontecimento caracteristicamente
moderno, produto de uma srie de
condies que se conjugam e que
estabelecem novas possibilidades de
compreenso de um fenmeno que antes
de uma realidade biolgica [...] um
Filosofia
fato cultural por excelncia. (p. 02)
A produo de saberes sobre a infncia
est conectada regulao das
condutas dos sujeitos infantis e
instituio de prticas educacionais
voltadas para eles. (p. 06)

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd

CORAZZA,
Sandra M.
(1998)
FOUCAULT,
Michel. (1997)
POPKEWITZ,
Thomas S.
(1991)
SILVA, Tomaz.
T. da. (1994)
VEIGA-NETO,
Alfredo J. (s/d)

1999

175

Quadro 4 Gobbi e Leite (1999)

Ttulo

O desenho da
criana pequena:
distintas
abordagens na
produo
acadmica em
dilogo com a
educao

Autor

GOBBI,
Mrcia e
LEITE,
Maria I.

Tema

Unidade de registro/criana

[...] consideramos estas crianas como

sujeitos que so, contextualizados,
possuidores e criadores de histria e de
cultura, com especificidades em relao aos
adultos muito distantes da imagem corrente
de adulto-em-miniatura ou cidado-deamanh. So, sim, crianas: cidados de
pouca idade hoje. (p. 01) A criana, assim
Criana
como seus pais, colegas ou educadores, faz
parte da histria da humanidade e, como tal,
tambm escreve e se inscreve nesta histria
coletiva. No se trata de negar o carter de
mediao dos pais, mas de sublinhar que
criana no pode ser negada a autoria e a
possibilidade dela de ser sujeito de seu
processo. (p. 28)

Unidade de
regstro/infncia

rea/campo

Educao
Psicologia,
Sociologia,
Antropologia,
Filosofia e Artes

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
BELOTTI,
Elena G. (1979)
GOBBI, Maria
A. (1995)
KELLOGG, R.
(1979)
LEITE, Maria I.
(1998)
PANOFSKY,
Erwin. (1991)
VYGOTSKY,
Lev S. (1987)

1999

176

Quadro 5 Gouva (1999)

Ttulo

A
construo
do infantil
na literatura
brasileira

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

Unidade de registro/infncia

Busca-se refinar e avanar na

perspectiva de anlise desenvolvida
por Aris, demonstrando as diversas
A ao socializadora do adulto faz- configuraes que a infncia
se na relao com os caracteres
assume em diferentes espaos e
atribudos criana.
tempos sociais. (p. 01) O
Simultaneamente a um
reconhecimento da distino da
deslocamento no olhar sobre a
infncia significa, nesse sentido, a
infncia, estabelecem-se normas de construo por parte do adulto de
ao diante da especificidade do
uma nova sensibilidade em relao
sujeito infantil. (p. 14) medida criana [tendo] como perspectiva
que tais descries dirigem-se
GOUVA,
uma atitude compreensiva, em que o
Maria C. S. Infncia criana, tentam atuar como
adulto busca entender a lgica da
de
instrumentos formadores da
ao infantil, suas motivaes,
conduta, modeladores de
perscrutando seus mecanismos
sentimentos e percepes. Ao
afetivos e mentais. Sensibilidade que
destacar e adjetivar aspectos do
propalada por sua maior eficcia e
comportamento infantil, estes
cientificidade no processo de
tornam-se padres de
socializao da criana. Aos
comportamento nos quais a criana mecanismos tradicionais de correo
leitora do texto deveria se espelhar. do carter infantil, os autores
(p. 14)
contrapem recursos representados
como mais efetivos, modernos e
cientficos, adequados psicologia
da nova criana.

rea/campo

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
1999

Literatura,
Educao,
Psicologia,
Histria

CLAPADE,
Edouard. (1956)
DEWEY, John.
(1978)
JAMES,
William. (1924)
LOBATO, Jos
B. M. (1936)
REVEL,
Jacques. (s/d)

177

Quadro 6 Guimares e Leite (1999)

Ttulo

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

A pedagogia GUIMARES, Infncia Na atualidade, ganha espao a

dos pequenos: Daniela e
viso sobre a criana como sujeito
uma
LEITE, Maria I.
cultural, com vez e voz no cenrio
contribuio
scio-histrico do qual participa.
dos autores
(p. 01) A criana entendida
italianos
como sujeito integral, no
compartimentalizado, produto e
produtor da sua sociedade, da
humanidade interlocutora real
no seu relacionamento com o
mundo [...]: sujeito ativo,
empenhada num processo de
contnua interao com seus pares,
com os adultos, com o ambiente e
a cultura, estando disponvel para
um interao construtiva com o
diferente de si e com o novo [...]
algum que no mais uma
consumidora de cultura e de
valores, mas criadora e produtora
de valores e de cultura ... (p. 04)
... a criana vista em sua
potncia. (p. 07)

Unidade de
registro/infncia

rea/campo

A incompletude uma das Educao,

caractersticas do ser humano,
assim, a infncia no existe em
si, mas necessariamente em
relao a, pois ela se d no
dilogo com o Outro, na
interao social. A infncia,
ento, se constitui socialmente;
sua palavra, seu movimento e
significao do mundo so os
pilares centrais de projetos
pedaggicos que privilegiam
questes ambientais, polticas e
sociais. (p. 05, 07)

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd

BONDIOLI,
1999
Anna
&
MANTOVANI,
Susana. (1998)
FRABBONI,
Franco. ((1998)
GALLARDINI,
Anna L. (1996)
RODARI,
Gianni. (1982)

178
Quadro 7 Bujes (2000)

Ttulo

Que
infncia
essa?

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

Unidade de registro/infncia

rea/campo

Ao tomar a infncia como

sujeito/objeto cultural mostrar como o
sujeito infantil fabricado pelos
... a idia de criana natural tem dois
discursos institucionais, pelas
desdobramentos que esto ainda hoje
formulaes cientficas, pelos meios de
muito presentes nas nossas
comunicao de massa. (p.02) A
representaes do sujeito infantil: o da
produo de saberes sobre a infncia,
criana raciocinante ou sujeito
portanto, esteve conectada regulao
cognitivo e o da criana inocente (p.
BUJES,
das condutas dos sujeitos infantis e
14) Tais idias recentes, modernas
instituio de prticas educacionais
Filosofia
Maria I. Infncia
ao serem tomadas como universais e avoltadas para eles. (p. 08) Os
E.
histricas encobrem diferenas de
significados atribudos infncia so o
gnero, classe, raa e tm servido no
resultado de um processo de construo
s para justificar um corpo de
social, dependem de um conjunto de
conhecimento especializado e prticas
possibilidades que se conjugam em
de vigilncia e controle sobre os
determinado momento da histria, so
sujeitos infantis... (p. 15)
organizados socialmente e sustentados
por discursos nem sempre homogneos e
em perene transformao. (p. 13)

Referncias
bibliogrficas

FOUCAULT,
Michel. (1997)
LARROSA,
Jorge. (1994)
VARELA, Jlia.
(1995)
VEIGA-NETO,
Alfredo. (2000)
WALKERDINE,
Valerie. (1998)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2000

179

Quadro 8 Almeida (2001)

Ttulo

Autor

Tema Unidade de registro/criana Unidade de registro/infncia rea/campo

A criana vista como um zero

leva-se a v-la como algo
plstico, uma matria nova e
sem histria, que aceita as
formas que lhe quisermos impor,
ou que a sociedade deseja impor.
A matria-aluno colocada em
grau em cada srie e em cada
disciplina que freqenta. Como
Infncia e
ALMEIDA,
Criana
essa matria-aluno, j isolada em
contemporaneidade Milton J. de
diferentes sries, resiste
transformao, o processo
educativo escolar utiliza diversos
procedimentos para forar a
transformao, entre eles, o mais
conhecido e tido como eficaz: as
diversas operaes, claras ou
tcitas, da avaliao. (p.04)

[...] vou tentar expor as idades

como alegorias e tentar v-las, em
parte, com o pensamento da
Alquimia [...] o que as imagens
da infncia e da velhice nos
revelam no presente, no sobre
elas, mas sobre nosso desejos
sobre elas, o desejo da sociedade.
Imagens essas que hoje se
naturalizam como imagem
cronolgica da criana como
ponto de partida e na do velho
Artes,
como ponto terminal. (p. 02-03)
Filosofia
A viso alqumica apresenta uma
cincia que busca o domnio do
todo com e pelas partes,
interligando-as todas e dessa
forma, a socializao do
conhecimento inerente a ela.
Assim, frente ao desejo do fogo,
do ar, da gua, da terra a mesma
matria oferece-se
diferentemente ao operador,
enquanto guarda em si a sua
histria.. (p. 03)

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
2001

ALMEIDA,
Milton J. (1999)
ARENDT,
Hanna. (1993)
PANOFSKI, E.
(1989)

180

Quadro 9 Bujes (2001)

Ttulo

Governando a
subjetividade: a
construo do
sujeito infantil
no RCN/EI

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

As caractersticas das crianas so

apresentadas como um fenmeno
estvel [...] Estas concepes de
criana serviro, ao longo do RCN para
fundamentar e justificar as aes
pedaggicas propostas ou aparatos para
regulao das condutas infantis. (p.
10) [...] esta forma de significar os
sujeitos tem a ver com o processo de
BUJES,
pedagogizao dos conhecimentos e
Maria I. Criana disciplinarizao interna dos saberes
E.
que: tentam exorcizar perigos, evitar
que os conflitos sociais ocorram [...]
(p. 11) Para que a educao infantil
possa ser vista no mbito pblico e
institucional como uma atividade que
est sob a responsabilidade do Estado,
torna-se necessrio estabelecer seus
vnculos com os direitos sociais e fazer
do sujeito infantil um destinatrio
de tais direitos. (p. 14)

Unidade de
registro/infncia

Ao mostrar como o aparato

normativo refora
discursivamente um ideal de
infncia quero chamar ateno
para a diversidade de aes, de
modos heterogneos e variados
de que o poder se utiliza para
regular as vidas individuais
dos cidados infantis. (p. 14)

rea/campo

Filosofia

Referncias
bibliogrficas

FOUCAULT,
Michel. (1995)
LARROSA,
Jorge. (1994)
POPKEWITZ,
Thomaz &
BRENNAN,
Marie. (1999)
ROSE, Nikolas.
(1996)
VARELA, Jlia.
(1994)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2001

181
Quadro 10 Oliveira (2001)
Ttulo

Com olhos
de criana: o
que elas
falam,
sentem e
desenham
sobre sua
infncia

Autor

OLIVEIRA,
Alessandra
M. R. de

Tema

Unidade de registro/criana

[] sujeitos completos em si
mesmos, conscientes de sua condio e
situao e que se expressam de
mltiplas formas. (p. 01) Os direitos
civis e polticos das crianas,
elementos essenciais [...] abarcam o
direito da criana a ser consultada e
Criana ouvida, sua liberdade de expresso e
opinio e o direito de tomar decises
em seu proveito. (p. 03) ... as
crianas a sua moda compreendem o
mundo que as cerca, so sujeitos que
pensam criativamente e criticamente
sobre o espao institucional onde so
educadas e cuidadas. (p. 04)

Unidade de
registro/infncia

A princpio, se h cem
modos de ser criana, optei
no por uma nica forma de
aproximao e registro das
representaes das crianas
sobre a infncia por elas
experenciadas na creche, mas
por vrias. (p. 06)

rea/campo
Educao,
Antropologia,
Sociologia da
Infncia

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

EDWARDS,
2001
Elizabeth. (1996)
FARIA, Ana L.
G. de. (1993)
LARROSA,
Jorge. (1998)
PINTO, Manuel
& SARMENTO,
Manuel J. (1997)
SOARES,
Natlia F. (1997)

182

Subcategoria A2 Sujeito produtor de cultura

Quadro 11 Prado (1998)
Ttulo

Autor

Creche, brincadeira e
Antropologia: um
PRADO,
trio instigante numa
Patrcia
experincia de
D.
pesquisa em
Educao Infantil

Tema

Unidade de registro/criana

[...] a criana deve ser concebida sim,

como sujeito de direitos. [...] a necessidade
[de reconhecimento] da criana como ser
social, produtor de cultura. (p. 04) [...]
Criana
um exerccio que partia da tentativa de
concebe-las [as crianas] em sua
perspectiva de constituio de sujeitos que
constroem histria e criam cultura. (p. 10)

Unidade de
registro/infncia

rea/campo

Psicologia,
Antropologia,
Sociologia

Referncias
bibliogrficas
FERNANDES,
Florestan. (1979)
MEAD,
Margareth. (1979)
MELATTI,
Delvair. M. &
MELATTI, Jlio.
C. (1979)
VIGOTSKI, Lev
S. (1984)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

1998

183

Quadro 12 Coutinho (2001)

Ttulo

Infncia e
diversidade:
as culturas
infantis

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

Unidade de registro/infncia

Na infncia, esta proposio nos

remete a uma leitura do que a
As crianas no economizam
constitui: as crianas, as suas
energia no seu dia-a-dia, elas se
diferenas, o lugar onde vivem, as
expressam pelo olhar, pelo toque,
coisas que fazem, dentre outras.
pela fala, pelo corpo, at pela no
Neste mbito, abre-se um leque de
expresso [...] (p. 01) [...] o
possibilidades, e mais, de
COUTINHO,
termo cultura na infncia ou na
necessidades de produo de
Infncia
ngela M. S.
educao infantil est muito
conhecimentos a cerca das
vinculado ao brincar, e acreditainfncias que existem e do que as
se que existam vrias outras
constituem como tais, suas
interaes que nos apresentam a
culturas, seus conhecimentos,
criana criadora e manifestante
suas especificidades,
da sua cultura [...] (p. 04)
principalmente nos espaos de
educao infantil. (p. 01, 03)

rea/campo

Educao,
Sociologia da
Infncia,
Antropologia

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
BATISTA, Rosa.
(1998)
CHAU,
Marilena. (1989)
GUSMO,
Nuesa M. M. de.
(1999)
2001
PAIS, Jos M.
(1993)
SARMENTO,
Manuel J. &
PINTO, Manuel.
(1997)

184
Quadro 13 Coutinho (2002)
Ttulo

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

[] buscando situa-las [as

crianas] enquanto sujeitos
consumidores e criadores de
cultura [...] Reconhecer a
alteridade da infncia e das
Educao
crianas bem pequenas nos aponta
infantil:
COUTINHO,
a possibilidade de ressignificar os
espao de
Criana
ngela M. S.
cuidados, bem como todas as
educao e
dimenses das crianas que
cuidado
freqentam creches e pr-escolas,
que so meninos e meninas, negras,
brancas, ndias, crianas diversas,
produtoras de cultura, de
saberes. (p. 14)

Unidade de registro/infncia

rea/campo

Essa estruturao de espaos que

no permite uma ambientalizao
adequada aos histricos das crianas
e adultos que neles atuam [...]
aponta para o desrespeito
diversidade cultural das diferentes
Educao,
infncias que freqentam
cotidianamente as instituies [...]
Sociologia da
(p. 07) Espaos para as infncias
Infncia
so espaos que as traduzam, mas
que tambm as modificam, que as
acolhem em um momento e que em
outros as libertem para criar,
recriar e manifestar a sua
cultura. (p. 08)

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd
CAMPOS,
Maria M. (1994)
KUHLMANN
JR., Moyss.
(1999)
MANNI, Lily,
2002
CARELS,
Malou. (1998)
MARANHO,
Damaris G.
(2000)

185

Quadro 14 Goulart e Vaz (2002)

Ttulo

Autor

Tema

Unidade de registro/criana

Partimos da concepo de uma criana

A explorao do
potente, capaz de aprendizagens diversas
e que busca construir significados sobre
mundo natural pelas
GOULART,
crianas: a
sua prpria existncia. [...] a percepo
Maria I. M. e Criana
construo do
corprea e a imaginao compem o
VAZ, Arnaldo
conhecimento na
quadro necessrio para que a criana
educao infantil
possa dar uma explicao plausvel acerca
de determinado acontecimento. (p. 01)

Unidade de
registro/infncia

rea/campo

Educao,
Psicologia,
Antropologia

Ano de
Referncias
apresentao/
bibliogrficas
RA/ANPEd

KALLERY &
PSILLOS.
(2003)
RABITTI, G.
(1999)
VYGOTSKY,
Lev S. (1993)
WALLON,
Henri. (1941)
LVISTRAUSS, C.
(1983)

2002

186
Quadro 15 Oliveira (2002)

Ttulo

Entender o
outro (...) exige
mais quando o
outro uma
criana:
reflexes em
torno da
alteridade da
infncia no
contexto da
educao
infantil

Autor

OLIVEIRA,
Alessandra
M. R. de

Tema

Unidade de registro/criana

[...] esta perspectiva de ver e ouvir

as crianas a partir de si prprias, na
sua positividade e como sujeitos
plenos, reprodutores e produtores
de cultura parece exigir uma
reflexo em torno de termos ainda
recentes na rea da educao infantil
como o da alteridade. A percepo
Criana
das criana enquanto Outros o
reconhecimento destas enquanto
sujeitos singulares que so;
completos em si mesmos;
pertencentes a um tempo/espao
geogrfico, histrico, social, cultural
que consolida uma sociedade
especifica [...]. (p. 02,03)

Unidade de
registro/infncia

Na procura por uma

inteligibilidade das infncias
a partir das prprias crianas
no contexto da educao
infantil me coloquei na trilha
de diversos pesquisadores, de
diferentes reas que se
propuseram a ir ao encontro
das crianas. (p. 09)

rea/campo

Educao,
Antropologia,
sociologia da
Infncia

Referncias
bibliogrficas
BECCHI, Egle.
(1994)
GUSMO,
Neusa M. de.
(1999)
LARROSA,
Jorge & LARA,
Nria P. de.
(1998)
ROCHA, Eloisa
A. C. (1999)
SARMENTO,
Manuel J. &
Pinto, Manuel.
(1997)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2002

187

Subcategoria A3 Sujeito de direitos

Quadro 16 Fullgraf (2001)

Ttulo

Educao
infantil um
direito das
crianas:
incluso ou
excluso?

Autor

FULLGRAF,
Jodete B. G.

Tema

Unidade de
registro/criana

[...] as lutas polticas em

defesa das crianas tm
apontado para a construo
Infncia
social destas [as crianas]
enquanto sujeitos sociais
de plenos direitos. (p. 01)

Unidade de registro/infncia
Vislumbra-se diversas infncias, num
mesmo espao e tempo, so os
paradoxos vividos pela infncia. Neste
contexto paradoxal da infncia de
Direitos, foram surgindo diversos
questionamentos com relao aos
direitos das crianas educao
infantil e as polticas pblicas para a
infncia de 0 a 6 anos. (p. 01, 02)

rea/campo

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2001
Educao,
Sociologia da
Infncia,
Polticas
Pblicas

SARMENTO,
M. J. & PINTO,
M. (1997)
ROCHA, E. A.
C. (1997)

188
Quadro 17 Garms e Cunha (2001)
Ttulo

Autor

GARMS,
(Re)significando os
Gilza Z. e
centros de
CUNHA,
convivncia infantil
Beatriz B.
da UNESP
B.

Tema

Unidade de registro/criana

Quanto s concepes de criana estas

propostas caracterizam-na enquanto ser
social, psicolgico e histrico, abordandoa na sua concretude. Nesta perspectiva,
Criana enfatizam a criana como cidad,
defendem uma educao democrtica,
transformadora da realidade, tendo como
meta a formao de cidados crticos.
(p. 03)

Unidade de
registro/infncia

rea/campo

Educao,
Polticas
Pblicas

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

BONDIOLI, A. &
MANTOVANI, S.
(1998)
GUIMARES,
Clia M. &
MARIN, Ftima A.
D. G. (1998)
KRAMER, Snia. 2001
(1994)
KUHLMANN JR,
Moyss. (2000)
LAKATOS, Eva
Maria &
MARCONI, Maria
de A. (1985)

189

Quadro 18 Barreto (2002)

Ttulo

Autor

A educao
infantil no
BARRETO,
contexto
ngela M.
das
R. F
polticas
pblicas

Tema

Unidade de registro/criana

A anlise das intenes de polticas

relativas criana de 0 a 6 anos, [...] no
documento Avana Brasil, permite
identificar trs perspectivas sobre as
quais se assentam tais intenes: a que
se fundamenta nos direitos da criana
Infncia como cidad, a que considera a criana
pequena como uma faixa vulnervel por
sua condio de dependncia econmica
e social, e a que leva em conta os
direitos da mulher e a igualdade de
oportunidades para homens e mulheres.
(p. 02)

Unidade de
registro/infncia

[] evidencia-se no mbito
das intenes de governo o
crescente reconhecimento da
importncia da infncia
como fase do
desenvolvimento humano,
bem como dos direitos das
crianas como cidads. (p.
07)

rea/campo

Psicologia,
Polticas
Pblicas

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

ABRAHO, J. &
FERNANDES,
M. A. C. (1999)
ALMEIDA, A. C.
E. (2001)
BARRETO, A.
2002
M. R. F. &
ABRAHO, J.
(2002)
BARROS, E.
(2001)

190
Subcategoria A4 Sujeito criador/ ser inventivo

Quadro 19 Richter (2002)

Ttulo

Infncia e
materialidade: uma
abordagem
bachelardiana

Autor

RICHTER,
Sandra R. S.

Tema

Unidade de registro/criana

Considero esse o exerccio

experimental da liberdade que toda
criana realiza ao transformar, sempre
brincando, a materialidade do mundo
com o corpo e as linguagens, pois
nesse ato energtico que funda imagens
para construir uma imaginao
criadora que a produz como ser
humano capaz de dialogar com outros.
(p. 02) A criana rene todas as
Criana possibilidades criadoras e inventivas
quando constantemente desafiada pela
matria a agir e reagir. Este momento
intenso de investigaes materialistas,
atravs dos jogos infantis de fico e
construo, ainda que em grande parte
inconscientes, o tempo da construo
da imaginao, do armazenamento das
imagens primeiras. (p. 08) Na criana
o potico o mundo que se faz jogo,
brinquedo, experincia. (p. 09)

Unidade de registro/
infncia

rea/
campo

Por alguns de seus

traos, a infncia dura
a vida inteira. Os poetas
nos ajudaro a
reencontrar em ns essa
infncia viva, essa
infncia permanente,
durvel. (p.05) [...] a
infncia [ considerada] Artes,
como um momento na Educao,
histria do sujeito onde Filosofia
se formam e se
armazenam as imagens
primeiras, as imagens
fundantes produzidas
pelo encontro ltimo e
vvido, sem preldio,
com o fogo, a gua, o ar
e a terra. (p.06)

Referncias
bibliogrficas

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2002

BACHELARD,
Gaston. (1936)
BARBOSA,
Elyana. (1996)
JEAN, Georges.
(1989)
OSTROWER,
Fayga. (1990)
PAREYSON,
Luigi. (1989)

191

Subcategoria A5 Sujeito devir-criana

Quadro 20 Silveira (2001)

Ttulo

Autor

A apequenizao das
crianas de zero a
SILVEIRA,
seis anos: um estudo
Dbora de
sobre a produo de
B.
uma prtica
pedaggica

Tema

Unidade de registro/criana

preciso potencializar o pequeno das

crianas e perceber que eles so germes
de novidades, so caminhos possveis para
a criao de um novo processo
educacional. Se ouvssemos as crianas,
Criana
perceberamos que a educao infantil
poderia ser uma potncia de devir, uma
grande novidade para a educao e no
cpia barateada do ensino fundamental.
(p. 06)

Unidade de
rea/campo
registro/infncia

Filosofia,
Psicologia,
Histria,
Educao

Referncias
bibliogrficas
ABRAMOWICZ,
Anete A. (1995)
CAMPOS, Maria
M. (1999)
FOUCAULT,
Michel. (1983)
KATZ, C. S.
(1996)
KUHLMANN JR,
Moyss. (1998)

Ano de
apresentao/
RA/Anped

2001

192
APNDICE I QUADROS INDIVIDUAIS DOS AUTORES A PARTIR DA CATEGORIA B CRIANA EM
DESENVOLVIMENTO E SUAS RESPECTIVAS SUBCATEGORIAS.

Subcategoria B Criana em Desenvolvimento (aspectos scio-culturais)

Quadro 21 Ramalho (1997)
Ttulo

Autor

A criana
prRAMALHO,
escolar:
Maria H. da
anlise da
S.
rotina de
vida

Tema

Unidade de registro/criana

[...] estudar a competncia social e as

maneiras que as crianas se desenvolvem,
[...] a competncia social no deve ser
vista como se fosse independente dos
processos cognitivo e afetivo e
Criana
inversamente. Ela existe no somente na
famlia, mas tambm na escola e nos grupos
de amigos e podem ser mensuradas atravs
de metodologias psicomtricas e
observacional. (p. 02)

Unidade de
rea/campo
registro/infncia

Psicologia

Referncias
bibliogrficas
BRONFENBRENNER, U.,
ALVAREZ, W. F.,
HENDERSON, C. R.
(1984)
BRONFENBRENNER, U.
(1986)
ELKONIN, D. B. (1980)
RAMALHO, M. H. S. &
SURDI, A. C. (1995)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

1997

193
Quadro 22 Nascimento (1998)
Ttulo

Autor

A constituio do
eu num espao
coletivo:
NASCIMENTO,
investigao sobre
Maria L. B. T.
o terceiro ano de
vida numa creche
pblica

Tema

Unidade de registro/criana

[...] a criana um ser geneticamente

social, ou seja, nasce num meio
envolvente do qual depende inteiramente
para a satisfao de seus desconfortos e
necessidades alimentares e posturais [...]
(p.01) A explorao do corpo anterior
explorao do ambiente, que se
completa com a aquisio da fala, ligada
Criana ainda ao gesto e nomeao dos objetos,
permite uma relao dupla com o mundo
fsico: sensorial e simblica,
simultaneamente. Essa atividade cognitiva
d espao para uma intensa atividade de
construo de si, ou seja, nesse momento a
criana comea por diferenciar-se do meio
circundante, fsico e social, estabelecendo
uma ruptura na simbiose inicial. (03-04)

Ano de
Unidade de
Referncias
rea/campo
apresentao/
registro/infncia
bibliogrficas
RA/ANPED

Psicologia

DANTAS,
Heloysa. (1992)
MAUCO, G.
(1987)
TRAN1998
THONG. (1967)
WALLON,
Henri. (1995)
ZAZZO, Ren.
(1977)

194

Quadro 23 Eltink (2000)

Ttulo

Indcios
utilizados por
educadoras para
avaliar o
processo de
insero de
bebs em uma
creche

Autor

ELTINK,
Caroline
F.

Tema

Unidade de registro/criana

Suas aes e reaes so recortadas e

interpretadas pelo adulto, que as significa e
reage em funo destas significaes, fazendo
com que no decorrer do seu
desenvolvimento o beb v se constituindo
como pessoa integrante daquela cultura.
Criana Considerando-se [...], especialmente a
dependncia que os bebs tm em relao aos
adultos e sua vulnerabilidade, oferecer uma
insero de boa qualidade um passo
importante para a conquista de um
atendimento coletivo capaz de promover-lhe
um desenvolvimento saudvel. (p. 01, 03)

Unidade de
rea/campo
registro/infncia

Filosofia,
Psicologia

Referncias
bibliogrficas
AMARAL, M. F.,
MORELLI, V.,
PANTONI, R. V.,
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1997)
ELTINK, C. F.
(1999)
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1999)
VITORIA, T. &
ROSSETTIFERREIRA, M. C.
(1993)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

2000

195

Subcategoria B2 Criana em Desenvolvimento (aspectos maturacionais)

Quadro 24 Marinho (1997)
Ttulo

Musicalizao
infantil na
Bertha Lutz

Autor

MARINHO,
Maria de F.

Tema

Unidade de registro/criana

Na idade de 10 a 24 meses a criana de acordo

com a sua maturao, imita, interage e
comunica com o seu meio fsico e social.
Todas essas informaes musicais
(audiovisuais) so incorporadas por cada
Criana criana, gradualmente, segundo as suas
possibilidades maturacionais e experincia de
vida. (p. 0 6) [...] o desenvolvimento infantil
parte de movimentos e reflexos inatos e
herdados e que se desenvolvem em interao
com os meios (social e fsico). (p. 07)

Unidade de
rea/campo
registro/infncia

Artes,
Educao,
Psicologia

Referncias
bibliogrfica
GAINZA, Violeta
H. de. (1964)
PENNA, Maura.
(1990)
PIAGET, Jean.
(1970)
SCHURMANN,
Ernest F. (1990)
VYGOTSKY,
Lev S. (1988)
WALLON, Henri.
(1941)

Ano de
apresentao/
RA/ANPEd

1997

196

APNDICE J QUADROS DAS UNIDADES DE CONTEXTO DOS TRABALHOS SELECIONADOS A PARTIR DAS
CATEGORIAS: A SUJEITO-CRIANA E B CRIANA EM DESENVOLVIMENTO E RESPECTIVAS SUBCATEGORIAS.

Categoria A - Conceito de Sujeito/criana

A1 Subcategoria sujeito social/heterogneo/alteridade
Subcategoria

Autor

A1 Sujeito social/
CERISARA
heterogneo/
(1997)
alteridade

SOUZA e
PEREIRA
(1998)

Unidade de registro/unidade de contexto

[...] referncias discursivas que devem incorporar o conceito de infncia heterognea e reconhecer a infncia
como tempo de direitos (p. 02)
Pensar a identidade das profissionais de creches e pr-escolas pblicas tomando como eixo condutor a noo de
infncia em sua heterogeneidade, portanto das famlias heterogneas obriga que se pense em instituies de
educao infantil tambm plurais, heterogneas. (p. 04)
[...] pretendemos reafirmar nossa convico de que a infncia no uma categoria natural, mas profundamente
histrica e cultural ... (p. 03) Falar e ouvir sobre as experincias da infncia e interpreta-las com a ajuda daqueles
que dela hoje participam as crianas uma forma de re-significar as hierarquias institucionalizadas dos papis
sociais estabelecidos culturalmente. Alm, de deixar emergir a diferena no seu carter extensivo de alteridade...
(p. 13) [...] a produo de conhecimentos acerca da infncia est intimamente ligada ao lugar social que a criana
ocupa na relao com o outro... O que poderia ser compreendido como uma construo do sujeito mediada por sua
insero histrico e social, adultera-se num processo de assujeitamento da criana a um modelo de
desenvolvimento cientificista, universalizante e a-histrico (p. 06)

Freq.
Oc.

[...] objetivo esmiuar como se manifesta nestes discursos uma vontade de poder sobre as crianas e de que
estratgias este (o poder) se vale para produzir um determinado tipo de subjetividade: fazer com que este sujeito
infantil proclamado como criana que possui uma natureza singular seja capturado pelos processos educativos.
(p. 01) O saber assim produzido tem dois efeitos complementares e que se reforam mutuamente: descreve os
processos pelos quais passam os sujeitos infantis no decorrer do seu desenvolvimento (descrevendo o que normal
BUJES
e desejvel neste desenvolvimento) e, ao mesmo tempo, serve de referncia para que tais processos, assim descritos,
(1999)
sejam observados, avaliados e constituam as bases para novos aportes tericos sobre seus objetos. (p. 05) [...]
situando [a infncia] como um acontecimento caracteristicamente moderno, produto de uma srie de condies que se
conjugam e que estabelecem novas possibilidades de compreenso de um fenmeno que antes de uma realidade
biolgica [...] um fato cultural por excelncia. (p. 02) A produo de saberes sobre a infncia est conectada
regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas educacionais voltadas para eles. (p. 06)
[...] consideramos estas crianas como sujeitos que so, contextualizados, possuidores e criadores de histria e de
cultura, com especificidades em relao aos adultos muito distantes da imagem corrente de adulto-em-miniatura ou
GOBBI e LEITE cidado-de-amanh. So, sim, crianas: cidados de pouca idade hoje. (p. 01) A criana, assim como seus pais,
(1999)
colegas ou educadores, faz parte da histria da humanidade e, como tal, tambm escreve e se inscreve nesta histria
coletiva. No se trata de negar o carter de mediao dos pais, mas de sublinhar que criana no pode ser negada a
autoria e a possibilidade dela de ser sujeito de seu processo. (p. 28)
Busca-se refinar e avanar na perspectiva de anlise desenvolvida por Aris, demonstrando as diversas
configuraes que a infncia assume em diferentes espaos e tempos sociais. (p. 01) O reconhecimento da
distino da infncia significa, nesse sentido, a construo por parte do adulto de uma nova sensibilidade em relao
criana [tendo] como perspectiva uma atitude compreensiva, em que o adulto busca entender a lgica da ao
infantil, suas motivaes, perscrutando seus mecanismos afetivos e mentais. Sensibilidade que propalada por sua
maior eficcia e cientificidade no processo de socializao da criana. Aos mecanismos tradicionais de correo do
GOUVEA
carter infantil, os autores contrapem recursos representados como mais efetivos, modernos e cientficos,
(1999)
adequados psicologia da nova criana. A ao socializadora do adulto faz-se na relao com os caracteres
atribudos criana. Simultaneamente a um deslocamento no olhar sobre a infncia, estabelecem-se normas de ao
diante da especificidade do sujeito infantil. (p. 14) medida que tais descries dirigem-se criana, tentam atuar
como instrumentos formadores da conduta, modeladores de sentimentos e percepes. Ao destacar e adjetivar
aspectos do comportamento infantil, estes tornam-se padres de comportamento nos quais a criana leitora do texto
deveria se espelhar. (p. 14)

197

A incompletude uma das caractersticas do ser humano, assim, a infncia no existe em si, mas necessariamente
em relao a, pois ela se d no dilogo com o Outro, na interao social. A infncia, ento, se constitui socialmente;
sua palavra, seu movimento e significao do mundo so os pilares centrais de projetos pedaggicos que privilegiam
questes ambientais, polticas e sociais. (p. 05, 07) Na atualidade, ganha espao a viso sobre a criana como
GUIMARAES e
sujeito cultural, com vez e voz no cenrio scio-histrico do qual participa. (p. 01) A criana entendida como
LEITE
sujeito integral, no compartimentalizado, produto e produtor da sua sociedade, da humanidade interlocutora real
(1999)
no seu relacionamento com o mundo [...]: sujeito ativo, empenhada num processo de contnua interao com seus
pares, com os adultos, com o ambiente e a cultura, estando disponvel para um interao construtiva com o diferente
de si e com o novo [...] algum que no mais uma consumidora de cultura e de valores, mas criadora e produtora
de valores e de cultura ... (p. 04) [...] a criana vista em sua potncia. (p. 07)
Ao tomar a infncia como sujeito/objeto cultural mostrar como o sujeito infantil fabricado pelos discursos
institucionais, pelas formulaes cientficas, pelos meios de comunicao de massa. (p.02) A produo de saberes
sobre a infncia, portanto, esteve conectada regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas
educacionais voltadas para eles. (p. 08) Os significados atribudos infncia so o resultado de um processo de
construo social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da
BUJES
histria, [...] a idia de criana natural tem dois desdobramentos que esto ainda hoje muito presentes nas nossas
(2000)
representaes do sujeito infantil: o da criana raciocinante ou sujeito cognitivo e o da criana inocente (p. 14)
Tais idias recentes, modernas ao serem tomadas como universais e a-histricas encobrem diferenas de
gnero, classe, raa e tm servido no s para justificar um corpo de conhecimento especializado e prticas de
vigilncia e controle sobre os sujeitos infantis... (p. 15) ialmente e sustentados por discursos nem sempre
homogneos e em perene transformao. (p. 13)
A criana vista como um zero leva-se a v-la como algo plstico, uma matria nova e sem histria, que aceita as
formas que lhe quisermos impor, ou que a sociedade deseja impor. A matria-aluno colocada em grau em cada
srie e em cada disciplina que freqenta. Como essa matria-aluno, j isolada em diferentes sries, resiste
transformao, o processo educativo escolar utiliza diversos procedimentos para forar a transformao, entre eles, o
mais conhecido e tido como eficaz: as diversas operaes, claras ou tcitas, da avaliao. (p.04) [...] vou tentar
ALMEIDA
expor as idades como alegorias e tentar v-las, em parte, com o pensamento da Alquimia [...] o que as imagens da
infncia e da velhice nos revelam no presente, no sobre elas, mas sobre nosso desejos sobre elas, o desejo da
(2001)
sociedade. Imagens essas que hoje se naturalizam como imagem cronolgica da criana como ponto de partida e
na do velho como ponto terminal. (p. 02-03) A viso alqumica apresenta uma cincia que busca o domnio do todo
com e pelas partes, interligando-as todas e dessa forma, a socializao do conhecimento inerente a ela. Assim, frente
ao desejo do fogo, do ar, da gua, da terra a mesma matria oferece-se diferentemente ao operador, enquanto
guarda em si a sua histria. (p. 03)

198

BUJES
(2001)

OLIVEIRA
(2001)

As caractersticas das crianas so apresentadas como um fenmeno estvel [...] Estas concepes de criana
serviro, ao longo do RCN para fundamentar e justificar as aes pedaggicas propostas ou aparatos para regulao
das condutas infantis. (p. 10) [...] esta forma de significar os sujeitos tem a ver com o processo de pedagogizao
dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes que: tentam exorcizar perigos, evitar que os conflitos
sociais ocorram [...] (p. 11) Para que a educao infantil possa ser vista no mbito pblico e institucional como uma
atividade que est sob a responsabilidade do Estado, torna-se necessrio estabelecer seus vnculos com os direitos
sociais e fazer do sujeito infantil um destinatrio de tais direitos. (p. 14) Ao mostrar como o aparato normativo
refora discursivamente um ideal de infncia quero chamar ateno para a diversidade de aes, de modos
heterogneos e variados de que o poder se utiliza para regular as vidas individuais dos cidados infantis. (p. 14)
[] sujeitos completos em si mesmos, conscientes de sua condio e situao e que se expressam de mltiplas
formas. (p. 01) Os direitos civis e polticos das crianas, elementos essenciais [...] abarcam o direito da criana a
ser consultada e ouvida, sua liberdade de expresso e opinio e o direito de tomar decises em seu proveito. (p. 03)
... as crianas a sua moda compreendem o mundo que as cerca, so sujeitos que pensam criativamente e
criticamente sobre o espao institucional onde so educadas e cuidadas. (p. 04) A princpio, se h cem modos de
ser criana, optei no por uma nica forma de aproximao e registro das representaes das crianas sobre a
infncia por elas experenciadas na creche, mas por vrias. (p. 06)
Total

54

199

200

A2 Subcategoria Sujeito produtor de cultura

Subcategoria

Autor
PRADO
(1998)

A2 sujeito
produtor
de cultura

COUTINHO
(2001)

COUTINHO
(2002)

GOULART e
VAZ
(2002)

OLIVEIRA
(2002)

Unidade de registro/unidade de contexto

... a criana deve ser concebida sim, como sujeito de direitos. [...] a necessidade [de reconhecimento] da criana como ser
social, produtor de cultura. (p. 04) ... um exerccio que partia da tentativa de concebe-las [as crianas] em sua
perspectiva de constituio de sujeitos que constroem histria e criam cultura. (p. 10) (Prado, 1998)
... o termo cultura na infncia ou na educao infantil est muito vinculado ao brincar, e acredita-se que existam vrias
outras interaes que nos apresentam a criana criadora e manifestante da sua cultura [...] (p. 04). Na infncia, esta
proposio nos remete a uma leitura do que a constitui: as crianas, as suas diferenas, o lugar onde vivem, as coisas que
fazem, dentre outras. Neste mbito, abre-se um leque de possibilidades, e mais, de necessidades de produo de
conhecimentos a cerca das infncias que existem e do que as constituem como tais, suas culturas, seus conhecimentos,
suas especificidades, principalmente nos espaos de educao infantil. (p. 01, 03) (Coutinho, 2001)
[] buscando situa-las [as crianas] enquanto sujeitos consumidores e criadores de cultura [...] Reconhecer a
alteridade da infncia e das crianas bem pequenas nos aponta a possibilidade de ressignificar os cuidados, bem como
todas as dimenses das crianas que freqentam creches e pr-escolas, que so meninos e meninas, negras, brancas, ndias,
crianas diversas, produtoras de cultura, de saberes. (p. 14) Essa estruturao de espaos que no permite uma
ambientalizao adequada aos histricos das crianas e adultos que neles atuam [...] aponta para o desrespeito
diversidade cultural das diferentes infncias que freqentam cotidianamente as instituies [...] (p. 07) Espaos para
as infncias so espaos que as traduzam, mas que tambm as modificam, que as acolhem em um momento e que em
outros as libertem para criar, recriar e manifestar a sua cultura. (p. 08) (Coutinho, 2002)
Partimos da concepo de uma criana potente, capaz de aprendizagens diversas e que busca construir significados
sobre sua prpria existncia.[...] a percepo corprea e a imaginao compem o quadro necessrio para que a criana
possa dar uma explicao plausvel acerca de determinado acontecimento. (p. 01) (Goulart e Vaz, 2002)
[...] esta perspectiva de ver e ouvir as crianas a partir de si prprias, na sua positividade e como sujeitos plenos,
reprodutores e produtores de cultura parece exigir uma reflexo em torno de termos ainda recentes na rea da educao
infantil como o da alteridade. A percepo das criana enquanto Outros o reconhecimento destas enquanto sujeitos
singulares que so; completos em si mesmos; pertencentes a um tempo/espao geogrfico, histrico, social, cultural que
consolida uma sociedade especifica [...]. (p. 02-03) Na procura por uma inteligibilidade das infncias a partir das
prprias crianas no contexto da educao infantil me coloquei na trilha de diversos pesquisadores, de diferentes reas que
se propuseram a ir ao encontro das crianas. (p. 09) (Oliveira, 2002)
Total

Freq.
Oc.
3

26

201

A3 Subcategoria Sujeito de direitos

Subcategoria

Freq. Oc.

[...] as lutas polticas em defesa das crianas tm apontando para a construo social destas enquanto
sujeitos sociais de plenos direitos. (p. 01) Vislumbra-se diversas infncias, num mesmo espao e
tempo, so os paradoxos vividos pela infncia. Neste contexto paradoxal da infncia de Direitos,
foram surgindo diversos questionamentos com relao aos direitos das crianas educao infantil e
as polticas pblicas para a infncia de 0 a 6 anos. (p. 01, 02)

GARMS e
CUNHA
(2001)

Quanto s concepes de criana estas propostas caracterizam-na enquanto ser social, psicolgico e
histrico, abordando-a na sua concretude. Nesta perspectiva, enfatizam a criana como cidad,
defendem uma educao democrtica, transformadora da realidade, tendo como meta a formao de
cidados crticos. (p. 03)

BARRETO
(2002)

A anlise das intenes de polticas relativas criana de 0 a 6 anos, [...] no documento Avana Brasil,
permite identificar trs perspectivas sobre as quais se assentam tais intenes: a que se fundamenta nos
direitos da criana como cidad, a que considera a criana pequena como uma faixa vulnervel por sua
condio de dependncia econmica e social, e a que leva em conta os direitos da mulher e a igualdade 3
de oportunidades para homens e mulheres. (p. 02) [] evidencia-se no mbito das intenes de
governo o crescente reconhecimento da importncia da infncia como fase do desenvolvimento
humano, bem como dos direitos das crianas como cidads. (p. 07)

FULLGRAFF
(2001)

A3 sujeito
de direitos/cidad

Unidade de registro/criana/infncia

Autores

Total

10

202
A4 Subcategoria Sujeito criador/ ser inventivo

Subcategoria

A4 sujeito
criador/ser inventivo

Autor

Unidade de registro/criana/infncia

Considero esse o exerccio experimental da liberdade que toda criana realiza ao transformar, sempre
brincando, a materialidade do mundo com o corpo e as linguagens, pois nesse ato energtico que funda
imagens para construir uma imaginao criadora que a produz como ser humano capaz de dialogar com outros.
(p. 02) A criana rene todas as possibilidades criadoras e inventivas quando constantemente desafiada pela
matria a agir e reagir. Este momento intenso de investigaes materialistas, atravs dos jogos infantis de fico
RICHTER
e construo, ainda que em grande parte inconscientes, o tempo da construo da imaginao, do
(2002)
7
armazenamento das imagens primeiras. (p. 08) Na criana o potico o mundo que se faz jogo, brinquedo,
experincia. (p. 09) Por alguns de seus traos, a infncia dura a vida inteira. Os poetas nos ajudaro a
reencontrar em ns essa infncia viva, essa infncia permanente, durvel. (p.05) [...] a infncia [
considerada] como um momento na histria do sujeito onde se formam e se armazenam as imagens
primeiras, as imagens fundantes produzidas pelo encontro ltimo e vvido, sem preldio, com o fogo, a gua, o
ar e a terra. (p.06)
7
Total

Freq.
Oc.

203

A5 Subcategoria Sujeito devir-criana

Subcategoria
A 5 sujeito devir-criana

Autor

Unidade de registro/criana/infncia

Freq. Oc.

preciso potencializar o pequeno das crianas e perceber que eles so germes de novidades,
SILVEIRA so caminhos possveis para a criao de um novo processo educacional. Se ouvssemos as
2
(2001)
crianas, perceberamos que a educao infantil poderia ser uma potncia de devir, uma grande
novidade para a educao e no cpia barateada do ensino fundamental. (p. 06)
Total

204

Categoria B - Conceito de Criana em desenvolvimento

B1 Subcategoria Criana em Desenvolvimento (aspectos scio-culturais)
Subcategoria

Autor
RAMALHO
(1997)

B1.Criana/
scio-cultural

Unidade de registro/criana/infncia
... estudar a competncia social e as maneiras que as crianas se desenvolvem, [...] a competncia social
no deve ser vista como se fosse independente dos processos cognitivo e afetivo e inversamente. Ela existe
no somente na famlia, mas tambm na escola e nos grupos de amigos e podem ser mensuradas atravs de
metodologias psicomtricas e observacional. (p. 02)

Freq. Oc.
3

... a criana um ser geneticamente social, ou seja, nasce num meio envolvente do qual depende
inteiramente para a satisfao de seus desconfortos e necessidades alimentares e posturais ... (p.01) A
explorao do corpo anterior explorao do ambiente, que se completa com a aquisio da fala, ligada
NASCIMENTO
ainda ao gesto e nomeao dos objetos, permite uma relao dupla com o mundo fsico: sensorial e
3
(1997)
simblica, simultaneamente essa atividade cognitiva d espao para uma intensa atividade de construo de
si, ou seja, nesse momento a criana comea por diferenciar-se do meio circundante, fsico e social,
estabelecendo uma ruptura na simbiose inicial. (03-04)

ELTINK
(2000)

Suas aes e reaes so recortadas e interpretadas pelo adulto, que as significa e reage em funo destas
significaes, fazendo com que no decorrer do seu desenvolvimento o beb v se constituindo como pessoa
integrante daquela cultura. (p. 01) Considerando-se [...], especialmente a dependncia que os bebs tm
em relao aos adultos e sua vulnerabilidade, oferecer uma insero de boa qualidade um passo
importante para a conquista de um atendimento coletivo capaz de promover-lhe um desenvolvimento
saudvel. (p. 01, 03)
Total

10

205
B2 Subcategoria Criana em Desenvolvimento (aspectos maturacionais)
Subcategoria
B2 - Criana/vir-a-ser
/maturao

Autor

Unidade de registro/contexto

Freq. Oc.

Na idade de 10 a 24 meses a criana de acordo com a sua maturao, imita, interage e comunica
com o seu meio fsico e social. Todas essas informaes musicais (audiovisuais) so incorporadas por
MARINHO cada criana, gradualmente, segundo as suas possibilidades maturacionais e experincia de vida. (p. 3
0 6) [...] o desenvolvimento infantil parte de movimentos e reflexos inatos e herdados e que se
(1997)
desenvolvem em interao com os meios (social e fsico). (p. 07)
Total

Autores que apresentam simultaneidade em relao s concepes de criana/infncia: Souza e Pereira (1998), Bujes (1999), Gouva
(1999), Guimares e Leite (1999), Bujes (2000), Almeida (2001), Bujes (2001), Coutinho (2001), Fullgraff (2001), Oliveira (2001), Barreto
(2002), Richter (2002), Coutinho (2002), Oliveira (2002).