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Branco, Maria Lusa

A EDUCAO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA: AS VOZES DOS EDUCADORES
Educao & Sociedade, vol. 35, nm. 127, abril-junio, 2014, pp. 475-489
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Campinas, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87331479008

Educao & Sociedade,

ISSN (Verso impressa): 0101-7330
revista@cedes.unicamp.br
Centro de Estudos Educao e Sociedade
Brasil

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Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto

A EDUCAO PROGRESSIVA COMO ALTERNATIVA:

AS VOZES DOS EDUCADORES
M

RESUMO: A partir de um estudo conduzido mediante a realizao de entrevistas semiestruturadas a seis educadoras que trabalham ou trabalharam
em escolas progressivas na cidade de Nova Iorque, exploraremos neste texto
algumas das propostas que fazem da educao progressiva uma alternativa
credvel para a implementao de uma educao democrtica, em oposio
ao atual quadro neoliberal vigente nos Estados Unidos da Amrica. Com
base no tratamento das entrevistas feita com recurso a uma anlise temtica,
possvel concluir que a educao progressiva se baseia na organizao de
uma aprendizagem integral que tem em conta a realidade dos alunos e que
fortalece a partilha de conhecimentos e responsabilidades, favorecendo a
aquisio de uma viso crtica e da capacidade de intervir no meio envolvente.
Palavras-chave: Educao progressiva. Educao democrtica. Justia social.
Prestao de contas.

Progressive education as an alternative:

the educators voices
ABSTRACT: In this paper, we will explore the main proposals of progressive education nowadays that make it a credible alternative for the implementation of a democratic education, as opposed to the neo-liberal framework established in the United States of America. With this purpose, we
have interviewed six educators in New York City that work or had worked
in progressive schools. From a thematic analysis of the interviews, we can
conclude that progressive education is based upon the organization of an
integral learning that establishes a connection with the students world, enhancing the ability to share knowledge and responsibilities as well as promoting the acquisition of a critical perspective and the ability to intervene
in the world.
Key words: Progressive education. Democratic education. Social justice. Accountability.

Departamento de Psicologia e Educao da Universidade da Beira Interior. Covilh Portugal.

Contato com a autora: <lbranco@ubi.pt>

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A educao progressiva como alternativa: as vozes dos educadores

Lenseignement progressif comme alternative:

les voix des educateurs
RSUM: Daprs une tude mene par la ralisation dentrevues semi-structures six enseignantes qui travaillent ou qui ont travaill dans des coles
progressives New York, cet article explore quelques propositions de lenseignement progressif qui constituent une alternative crdible pour la mise en
uvre dun enseignement dmocratique, par opposition au cadre nolibral
en vigueur dans les tats Unis dAmrique. Bas sur la saisie des rsultats
dentrevues, mene laide dune analyse thmatique, nous concluons que
lenseignement progressif est fond sur lorganisation dun apprentissage
intgral qui prend en compte la ralit des apprenants et amliore le partage
de connaissances et de responsabilits, tout comme lacquisition dun regard
critique et la capacit dintervention dans la ralit.
Mots-cls: ducation progressive. ducation dmocratique. Justice sociale. Accountability.

Introduo

educao progressiva teve incio nos finais do sculo XIX nos Estados
Unidos da Amrica (ao mesmo tempo em que, na Europa, comeava
o vasto movimento de renovao pedaggica que ficou conhecido por
Educao Nova), constituindo, hoje, neste pas, uma longa e consolidada tradio
educacional (SEMEL, 2008). A extraordinria longevidade e diversidade da educao progressiva torna, contudo, a sua definio difcil. Apesar de se basear numa
filosofia especfica da educao, onde o pensamento de John Dewey desempenha
um papel crucial, entendida por muitos como uma srie de prticas de ensinoaprendizagem opostas s tradicionais, demarcando-se de um ensino baseado na
transmisso de contedos e centrado no professor. De acordo com Norris (2004),
a educao progressiva pode ser vista hoje como um movimento multifacetado,
com vrios componentes comuns, nomeadamente: o papel fundacional ocupado
pelo pensamento de Dewey; uma oposio educao tradicional em termos de
mtodos, matrias de estudo e propsitos; uma educao centrada na criana e no
seu desenvolvimento total; uma abordagem baseada na resoluo de problemas,
tendo em vista a criao e a melhoria de competncias de vida; uma focagem na
prtica; a integrao do conhecimento atravs de situaes reais; a viso da escola
como uma sociedade embrinica e um instrumento primrio de mudana social;
uma concepo democrtica de educao.
Vrios autores (CARINI, 2000; NORRIS, 2004; MEIER, 2002b; SKAKER; HEILMAN, 2008; ZIMILES, 2008) realam a educao centrada na criana como o aspecto
mais relevante da educao progressiva. Por detrs deste aspecto est o pensamento
de Dewey, segundo o qual a criana deve ser o centro da educao, querendo com

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isto dizer que o currculo deve ser planeado tendo em conta a realidade da criana,
constituindo esta a base para efetuar a seleo dos contedos e das estratgias de aprendizagem (DEWEY, 1902). Como refere Norris (2004, p. 42, traduo nossa), Dewey
acreditava que qualquer coisa que fosse ensinada criana de forma sistemtica deveria comear com a curiosidade natural da criana, renunciando assim tradicional
fragmentao do currculo e sua transmisso. A importncia de corresponder s necessidades da criana est estreitamente relacionada com a concepo da criana como
um indivduo complexo, com vrias dimenses. Cada criana tem as suas prprias
necessidades, foras e fraquezas, devendo a educao ser cuidadosamente planeada no
sentido de corresponder a esses aspectos. Recentemente, o desenvolvimento da Reviso Descritiva da Criana,1 uma metodologia relacionada com os ideais progressivos,
cujo objetivo consiste em apreender a pessoa na sua unicidade e complexidade (CARINI, 2000, p. 4, traduo nossa), enfatiza esta caracterstica da educao progressiva.
O que est por detrs da importncia concedida s necessidades e interesses da
criana o papel atribudo experincia, encarada como a base do conhecimento e
da aprendizagem no pensamento de Dewey (ROSKELLY, 2009). Na concepo deste
autor, a educao deve ser conduzida de forma inteligente com base na experincia
(DEWEY, 1997b, p. 33, traduo nossa) e no sentido de alargar a mesma. Significa
isto que uma experincia, para ser educativa e no acidental, deve ser dotada de um
propsito, tendo simultaneamente em conta os poderes e os objetivos daqueles que
so ensinados, no sentido de alterar as suas condies objetivas e subjetivas. Por conseguinte, estabelecendo a equivalncia entre vida e educao, Dewey coloca o crescimento como o objetivo e o veculo da prpria vida. Segundo ele, uma experincia
verdadeiramente educativa aquela que conduz a mais educao e crescimento
(apud SHAKER; HEILMAN, 2008, p. 176, traduo nossa), proporcionando a reconstruo da experincia prvia e possibilitando que o indivduo lide efetivamente com
situaes posteriores. A integrao de sucessivas experincias, mediante uma organizao ativa dos factos e das ideias, constitui a chave para o desenvolvimento de uma
personalidade completa e integrada.
O papel central da experincia na aprendizagem fornece tambm a base para
uma concepo democrtica de educao. Como refere Roskelly (2009, p. 108, traduo nossa), a democracia insiste que as respostas para os problemas no provm de
fora de ns mesmos, mas daquilo que temos mo, daquilo que sabemos e vivemos.
De acordo com Dewey (1997b), os arranjos democrticos proporcionam uma experincia superior suportada pelo exerccio das liberdades individuais e por relaes humanas baseadas na decncia. Numa escola democrtica, as crianas devem aprender
a viver umas com as outras, prosseguindo objetivos comuns (MEIER, 2002b). Esta
outra importante caracterstica da educao progressiva que tem sido enfatizada.
Defendendo uma abordagem educativa centrada na criana e que tem como objetivo

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a sua personalizao, a educao progressiva possui igualmente uma vertente comunitria, salientando a importncia da cooperao e do respeito e a promoo da
diversidade e do compromisso (MEIER, 2002a).
Segundo Shaker e Heilman (2008), os adeptos da educao progressiva esto
seriamente comprometidos com uma viso democrtica da sociedade, cuja concretizao passa pelo assegurar de oportunidades iguais para todos. Reconhecendo a
importncia de garantir o bem estar material, realam, contudo, a necessidade de
faz-lo num contexto de sustentabilidade, entendido em sentido social e ambiental.
Em termos do senso comum, porm, a educao progressiva encarada, frequentemente, como uma perspectiva romntica, responsvel pelo aumento da indisciplina
e pelo abaixamento dos padres de qualidade do ensino-aprendizagem, caracterizando-se, ainda, por um irrealismo econmico. Esta viso, que tem sido alimentada por vrios autores e que procuraremos refutar ao longo deste texto, considera
a relao preconizada entre democracia e educao como um ataque autoridade
adulta e como uma via aberta para a permissividade nas escolas (NORRIS, 2004).
De acordo com Zimiles (2008), as condies que asseguraram, de forma quase ininterrupta, o sucesso das escolas progressivas desde os incios at aos anos de 1950,
no se aplicam mais s escolas de hoje. A reforma progressiva funcionou bem em
pequenas escolas privadas e com crianas de famlias comprometidas com este tipo
de educao. Norris (op. cit.) corrobora esta opinio, ao defender que a educao
progressiva constitui preferencialmente a escolha das famlias de classe mdia, sendo rejeitada pelas famlias de baixos rendimentos. Neste contexto, Zimiles (op. cit.)
salienta ainda as enormes mudanas sofridas pela infncia, considerando que as
crianas que frequentam hoje as escolas pblicas partilham um quadro psicolgico
muito diferente, carecendo de estrutura e autoridade nas suas vidas. Esta constatao
leva-o a concluir que, embora sendo uma abordagem educativa com vrios aspectos
positivos, menos capaz do que era no passado para satisfazer as necessidades das
crianas (ZIMILES, 2008, p. 169, traduo nossa).
A generalizao da perspectiva neoliberal, marcada pela dominncia de objetivos econmicos e pela implementao de medidas de prestao de contas (SHAKER;
HEILMAN, 2008), definitivamente estabelecida com a promulgao da legislao No
Child Left Behind (NCLB), em 2002,2 secundarizou a viso da misso humanstica das
escolas, colocando em risco o objetivo de integrar e promover a democracia atravs
da escolarizao. A dominncia dos testes estandardizados3 em educao conduziu
a um empobrecimento do currculo e das prticas de ensino-aprendizagem, muito
orientadas para a obteno de sucesso nesses testes, na medida em que os resultados
destes condicionam no s o percurso escolar dos alunos, mas tambm a prpria
viabilidade das escolas e a manuteno do lugar dos diretores e dos professores. Em
consequncia da aplicao do NCLB, as polticas educacionais de hoje, nos EUA,

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esto marcadas por um retorno aos mtodos tradicionais e ao ensino das matrias
bsicas (Ingls e Matemtica).
A lgica de prestao de contas animada pela ideia de que, forando a escola a publicar os seus resultados de modo a serem conhecidos pelo pblico em geral,
ningum pode esconder-se por detrs do emaranhado burocrtico e o pblico informado de forma justa acerca do modo como os dlares esto a ser usados (NORRIS,
2004, p. 129, traduo nossa). Os defensores destas prticas consideram que, sem
nada para esconder, as escolas e os lderes escolares sero forados a produzir, melhorar ou fechar (idem, ibid.). Para Roskelly (2009), estas perspectivas revelam a
dominncia do taylorismo em educao, tendo como primeiro objetivo o sistema e
o seu controlo e no as pessoas e o desenvolvimento das suas capacidades. Entre os
efeitos perversos do NCLB, Kohn (2004) salienta, ainda, a desprofissionalizao dos
professores e o empobrecimento da ideia de educao.
Os adeptos da educao progressiva tm-se pronunciado favoravelmente
acerca da avaliao e da prestao de contas, rejeitando, contudo, um conceito estreito de avaliao baseado numa nica medida e defendendo formas alternativas
e mais substanciais de avaliao como, por exemplo, os porteflios (MEIER, 2002a;
SHAKER; HEILMAN, 2008; KRECHEVSKY; RIVARD; BURTON, 2010). Consideram
que a aplicao do NCLB enformada por uma lgica punitiva, conduzindo a insistncia nos testes a uma classificao ao invs de uma avaliao real dos alunos e do
trabalho realizado nas escolas. A nfase nos testes pe ainda em causa a capacidade
dos professores e dos pais de avaliar a aprendizagem das suas crianas, colocando-os
margem deste processo (MEIER, 2002a; NEILL, 2004; PURPEL, 2009). Consequentemente, os educadores progressivos discordam do que consideram ser a aplicao das
leis do mercado s escolas, acreditando que o propsito da educao reside no s na
preparao para um mercado de trabalho competitivo, mas tambm na preservao
e aprofundamento da democracia (NODDINGS, 2005; GODMAN, 2006).
Tendo em conta que h cada vez mais pessoas cientes dos efeitos perniciosos
da aplicao das medidas emanadas do NCLB, o objetivo deste artigo consiste em
explorar as propostas da educao progressiva na atualidade, que fazem dela uma
alternativa credvel prossecuo de uma genuna educao democrtica, nas vozes
dos seus seguidores.

Sujeitos e contexto do estudo

Neste estudo, entrevistmos seis educadoras da cidade de Nova Iorque que foram identificadas como sujeitos-chave. Os nomes destas educadoras foram indicados
por personalidades ligadas formao de professores e educao progressiva, pelo
seu compromisso com os ideais progressivos. Com idades compreendidas ente os 80 e

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os 40 anos, tm em comum o facto de desempenharem ou terem desempenhado lugares de direo em escolas progressivas (trs foram diretoras de escolas pblicas dessa
natureza na cidade de Nova Iorque, encontrando-se de momento reformadas, mas
mantendo uma ligao ao mundo da educao; outras duas so diretoras de escolas
pblicas progressivas e uma terceira desempenha funes de responsabilidade numa
escola privada, tambm na cidade de Nova Iorque). O facto de se ter escolhido profissionais a trabalhar na cidade de Nova Iorque tem uma razo de ser. Como referido por
Ravitch (2010), esta cidade funciona como uma espcie de teste nacional para as reformas educativas inspiradas no modelo de mercado, que esto, na prtica, a deixar
muitas crianas para trs. O compromisso com a educao progressiva assume neste
contexto um significado particular de resistncia, implicando criatividade e reflexo.

Mtodo
Os dados foram recolhidos mediante a aplicao de entrevistas semiestruturadas. Foi seguido um guio construdo em torno de trs itens: relao pessoal com a
educao progressiva; apreciao da educao progressiva; a educao progressiva
na atualidade. As entrevistas foram aplicadas entre abril e maio de 2011, todas de
forma presencial e duraram entre quarenta minutos e uma hora e meia. Foram salvaguardadas as devidas precaues ticas de anonimato dos sujeitos. As entrevistas
foram todas gravadas e transcritas na ntegra.
Os dados foram tratados com recurso a uma anlise temtica. O objetivo deste tipo de anlise consiste em identificar temas que concorram para a descrio do
fenmeno que est a ser estudado (FEREDAY; MUIR-CROCHRANE, 2006). Implica
uma imerso nos dados com o objetivo de se identificarem padres. Estes padres
so agrupados em subtemas e, a partir da reunio destes, verifica-se a emergncia de
um conjunto de temas (ARONSON, 1994).
A fiabilidade dos dados e da sua interpretao foi acautelada mediante a
devoluo da transcrio das entrevistas e dos temas encontrados s entrevistadas
para que se pronunciassem. As transcries da anlise dos resultados foram, ainda,
objeto de uma reviso por pares (GUBA; LINCOLN, 1988). Exploraremos, de seguida, alguns dos temas que se relacionam diretamente com os objetivos deste artigo.

Resultados
Aprender em contexto progressivo
As entrevistadas so unnimes na identificao da educao progressiva
como baseada numa forma diferente de aprendizagem. Isto significa uma educao

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que no meramente transmissiva, mas na qual os estudantes so confrontados com

oportunidades e desafios capazes de potenciar a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Nas palavras de uma das educadoras: Penso que a educao progressiva ... no seu melhor... uma educao orientada para o aluno, no sentido do professor ou da escola... proporcionarem oportunidades... aos alunos para aprender... de
vrias formas e... depressa, devagar, conforme necessrio (E1).
A criao destas oportunidades e desafios exige que se tenha em conta a especificidade dos estudantes e a sua realidade atual. Como refere uma das educadoras,
implica conceber um currculo mais vivo e apelativo (E6). Por conseguinte, aprender em contexto progressivo significa tambm aprender de forma ativa, colocando
os estudantes a experimentar coisas e a refletir sobre elas com o objetivo de estabelecer relaes e dar sentido sua prpria experincia.
Uma aprendizagem integral est associada, segundo algumas das entrevistadas, ideia da aprendizagem em contexto progressivo. Nas palavras de uma das
educadoras, aprender em contexto progressivo envolve um humanismo no sentido
de uma educao integrada, algo que tem a ver com a pessoa na sua totalidade (E2),
exigindo diversas formas de aprendizagem (acadmica, social, cvica e moral), assim
como uma organizao mais flexvel e diversa da escola e da sala de aula. Algumas
entrevistadas referem-se ainda aprendizagem em contexto progressivo como um
processo de corresponsibilizao, atravs de uma aprendizagem em conjunto que propicia o acesso a outras perspectivas e o progredir, tendo em conta a combinao dessas
perspectivas diferentes, no fundo um caminho para uma cidadania democrtica.

Um local onde as pessoas so importantes

As escolas progressivas foram descritas como locais onde as pessoas so importantes. De acordo com uma das educadoras, uma escola progressiva tem de ser
um local onde se verifiquem relaes de suporte e de encorajamento (E1), onde os
professores tenham f na capacidade de aprender das crianas e tentem potenciar
esta capacidade por todos os meios ao seu alcance. Ou seja, um local onde as crianas sejam estimuladas, mediante a criao de oportunidades, a experimentar coisas,
se iniciem nas artes e usufruam de um ambiente esteticamente atrativo.
Vrias educadoras corroboraram a ideia das escolas progressivas como locais
onde as pessoas so importantes, ao referirem que, apesar de proporcionarem estrutura e orientao, se caracterizam por serem locais no punitivos, marcados pela
flexibilidade e pela nfase dada ao pensamento crtico, assim como promoo da
capacidade de escolha. Como mencionado por outra educadora, para que uma escola seja considerada progressiva crucial a ideia de que a estrutura, a poltica e a
teoria esto abertas a questes e podem despoletar novas questes (E2).

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A maior parte das educadoras referiu-se, ainda, importncia de promover

a participao dos estudantes, no sentido de dar visibilidade e de validar as suas
vozes. Como sustentado por uma delas: Considero que uma das coisas que faz
de uma escola uma escola progressiva ... a valorizao da voz dos estudantes, e
isso pode ser feito de forma oficial, atravs das associaes de estudantes, ou de
forma no oficial, atravs do modo como falamos com eles e os escutamos no dia
a dia (E4).
O impacto desta participao deve comear na sala de aula, como referido
por outra educadora: As ideias dos meus estudantes so importantes porque acho
que devem ser valorizadas, mas... so importantes tambm porque determinam o
que se passa na sala de aula (E3).

Ensinar partilhar um caminho

Outro tema que emerge das entrevistas a concepo do ensinar como um
processo dinmico, o percorrer um caminho de forma partilhada. Ensinar em contexto progressivo , assim, percebido por vrias entrevistadas como um processo
exigente. Nas palavras de uma delas: Hoje em dia, a minha ideia do que ser um
educador progressivo consiste em estar altura, e isso significa no s fazer as coisas
como os outros fazem ou como fizeram comigo, mas estar na crista da onda, estar na
avant-garde e tentar coisas novas, mediante uma cuidadosa planificao (E6).
Ensinar nesta perspectiva exige, pois, otimismo e confiana, assim como a
capacidade de correr riscos, incluindo a partilha de conhecimentos e de responsabilidades, conduzindo a um desenvolvimento profissional a nvel pessoal e coletivo,
como uma educadora recorda: Bem, eu era professora de Ingls e tornei-me professora de Humanidades, pelo que tive de estudar Histria, mas o professor de Histria
com quem eu estava a trabalhar tambm teve de estudar Ingls, foi um esforo colaborativo para delinear o currculo e as estratgias a utilizar (E5).
Tendo em conta que todos os estudantes tm direito a aprender e a ser bemsucedidos, o ensino ainda perspectivado de uma forma particularmente responsvel. Os professores devem estar cientes das razes pelas quais os estudantes no
conseguem aprender, consciencializando-se das dificuldades que experimentam no
sentido de descobrir formas para ajud-los a superar as mesmas. Isto implica a adoo de um estilo diferente, como salientado pela educadora previamente citada:
Parte da transio para a educao progressiva, para uma forma diferente de chegar
s crianas, foi colocar-me um pouco na retaguarda, dividir o controlo, partilhar as inquietaes, no ter de ser especialista em tudo, quando no me sentia segura de alguma
coisa, ser capaz de dizer: embora procurar! (E5)

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Adquirir uma voz e fazer a diferena

A possibilidade de crescimento de acordo consigo mesmo associada capacidade de intervir no meio envolvente so identificadas como os principais efeitos
da educao progressiva. Nas palavras de uma das entrevistadas: Considero que
o resultado mais importante da educao progressiva ver jovens que terminam o
ensino secundrio dotados de uma profundidade de anlise e de uma paixo pelo
mundo, e que sabem muito provavelmente o que querem fazer com a sua vida (E4).
A educao progressiva identificada como uma educao diferenciada, que no
impe o mesmo padro a todos, mas que permite criana/estudante desenvolverse e expressar-se de acordo com a sua singularidade. Nas palavras de outra entrevistada, referindo-se aos benefcios dessa educao:
A vantagem em teoria, e a maior parte das vezes tambm na prtica [da educao progressiva], no ser muito limitativa, de modo que o estudante pode experimentar e errar e encontrar, ou ser ajudado a encontrar, formas de superar as suas dificuldades, mas
sempre desenvolvendo-se no sentido daquilo que , em vez de encaixar num padro
pr-definido pela escola ou pelo professor. (E3, p. 4)

Adquirir uma voz implica um autoenvolvimento na aprendizagem e favorece

o desenvolvimento de um sentido de autoconfiana e de orgulho. Como referido por
uma das educadoras: O que estamos a fazer com os estudantes que nos chegam, e
que lutam com dificuldades acadmicas e/ou emocionais, ajud-los a envolveremse mais poderosa e autenticamente na sua aprendizagem e a desenvolverem, deste
modo, orgulho no seu trabalho (E4).
Esta parece constituir a chave para a formao de pessoas resilientes e com capacidade de aprender ao longo da vida, pessoas capazes de lutar e de correr riscos,
mas que tambm se preocupam com os outros, que pautam o seu comportamento
por princpios ticos e de justia social, acostumadas a escutar outros pontos de vista
e a partilhar, apostadas em fazer a diferena.

Uma abordagem educativa exigente

As educadoras entrevistadas descrevem a educao progressiva como uma
abordagem exigente. Como referido por uma delas: Sem dvida, exige muita orientao, leva mais tempo, mais individualizada (E5). Para o professor, pode mesmo
chegar a ser absorvente, como referido pela mesma educadora: o problema das
pessoas que optam por outras formas de educar que isto exige muito envolvimento
com as escolas, roubando tempo a outras partes da vida (E5).
Para alm de ser uma abordagem educativa morosa, implica tambm uma
adaptao que pode ser complicada para os estudantes que esto habituados a outro

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tipo de educao. Como menciona uma das educadoras, refletindo sobre a experincia da sua prpria escola:
Penso que, por vezes, quando os estudantes completaram o ensino bsico num outro
tipo de escola, a transio pode ser difcil, especialmente para os estudantes habituados
a um local autoritrio, onde os professores possivelmente gritavam para serem obedecidos ou mesmo os pais, ao passo que ns raciocinamos com eles. (E4)

Apesar de a educao progressiva constituir uma proposta exequvel, o esprito do tempo no lhe favorvel, como reala outra educadora:
Se acharmos que h outra maneira de fazer as coisas e tivermos f nisso, nada nos vai
impedir de ir para frente e organizar a escola dessa forma. Sem dvida que possvel!
Acho que o que est a impedir as pessoas esta histria da substituio dos diretores e
dos professores, o que nos deixa numa espcie de ciclo onde... este sistema defende um
conjunto diferente de ideias! (E6)

Um olhar crtico sobre as atuais polticas educacionais

A maioria das educadoras entrevistadas considera que as polticas educacionais que esto a ser implementadas nos Estados Unidos da Amrica so responsveis pela criao e aprofundamento de desigualdades. Nas palavras de uma
delas,
Penso que o facto de um estudante de uma famlia desfavorecida no conseguir ler ou
expressar por escrito as suas ideias, e ser apenas capaz de repetir uma resposta ou usar
um nico tipo de pargrafo... esta desvantagem vai-se manter medida que a vida desta
criana avanar, e ela entrar no mercado de trabalho. uma desvantagem que arrasta
consigo, quer se candidate universidade ou a um emprego. (E 3)

O facto que muitas crianas esto a ser deixadas para trs, como acentuado por uma das educadoras:
Bem... o que eu acho que hoje na Amrica, neste pas, as coisas esto definitivamente
a mudar, a tomar um rumo mais tradicional e infelizmente isto significa voltar a colocar
crianas na rua, com as escolas a rejeit-las porque no se saem bem nos testes estandardizados, ou porque no aparecem na escola diariamente, ou porque andam ocupadas
com outros assuntos. (E5)

Paradoxalmente, o sistema atual parece conter algumas sementes de mudana, nomeadamente a ideia das metas comuns de aprendizagem, que podem ser
aperfeioadas no sentido de se tornarem mais flexveis, e a ideia da escolha. O facto
de o sistema atual integrar e permitir a criao de escolas progressivas constitui
em si mesmo uma promessa, como mencionado por uma das entrevistadas: Bem,

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notvel que desde os anos setenta tenhamos um nmero de escolas pblicas nos
EUA que usam dinheiro pblico para aplicar este tipo, ou que aspiram a praticar,
este tipo de educao! (E6).

Lidando com a questo dos testes

Relativamente questo dos testes estandardizados, foram identificadas trs
reaes principais entre as entrevistadas. Algumas insistiram na importncia de
manter as boas prticas no sentido de assegurar bons resultados nos testes. Outras
realaram a importncia de usar mtodos e estratgias criativos e de incluir novas
tecnologias, a fim de lidar com a questo dos testes e no cair num mero ensinar
para o teste. Como salientado por uma das educadoras:
O que eu penso que est a acontecer que uma srie de indivduos pensa de si para si,
toca a andar, toca a colocar umas palas, est a ver, toca a maquiar a coisa, mas depois
ns no vamos ensinar dessa forma, vamos fazer os testes porque tem de ser, no queremos, mas tem de ser, mas vamos ensinar de forma diferente para preparar para os
testes. (E3)

Enfrentar este sistema de prestao de contas exige, no entender de vrias

das entrevistadas, a reunio de evidncias (dados qualitativos e quantitativos) que
permitam divulgar o trabalho bem feito pelas escolas progressivas.

Discusso
Os resultados deste estudo indicam que as educadoras identificam como
base e caracterstica principal da educao progressiva o facto de ser uma educao
orientada para o aluno. Isto implica, antes de mais, a concepo de uma educao
personalizada, que seja capaz de ter em conta a especificidade da criana/estudante
e, simultaneamente, de acolher a heterogeneidade e pontos de vista diferentes, de
modo a favorecer a prossecuo de objetivos comuns. Desse modo, sendo uma abordagem educativa centrada na criana, a educao progressiva , igualmente, uma
abordagem centrada na comunidade, um entendimento que enraza no pensamento
de Dewey e que foi recentemente enfatizado por Meier (2002b).
A concepo deste tipo de aprendizagem requer, no entendimento das educadoras entrevistadas, um ambiente estruturado que proporcione orientao e que
seja, simultaneamente, aberto participao dos adultos, professores e comunidade
envolvente. A nfase dada estruturao da aprendizagem, que implica uma planificao cuidadosa por parte dos professores, nega a opinio muito difundida identificada por Norris (2004) e por Shaker e Heilman (2008) como um mal-entendido ,

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segundo a qual a educao progressiva promove a falta de firmeza, no permitindo o exerccio da autoridade adulta requerido pelas crianas de hoje (ZIMILES,
2008). As educadoras entrevistadas contrapem a isto que a autoridade no pode
ser confundida com punio e que o objetivo da educao progressiva constitui
precisamente o desenvolver a responsabilidade do aluno num contexto de responsabilidades partilhadas (MEIER, 2002a, 2002b). O papel do professor , por conseguinte, um papel marcado pela exigncia, requerendo uma reflexo e colaborao
permanentes.
Como resultado mais significativo do profundo envolvimento dos estudantes
na sua prpria educao, as entrevistadas assinalam a capacidade de desenvolver
e adquirir uma voz prpria no seio do grupo, tendo em conta perspectivas diversas e sendo capaz de conviver com as mesmas. A base disto reside numa educao
baseada na experincia que fortalece a disposio para partilhar e a coragem de
mudar (ROSKELLY, 2009, p. 207, traduo nossa), caractersticas que podem ser
identificadas como fundamentais para promover uma vida democrtica, entendida
no sentido forte de uma vida comunitria (DEWEY,1997a).
O desenvolvimento do pensamento crtico e da capacidade de se expressar,
com base em experincias estimulantes, considerado como crucial para a obteno
de uma cidadania plena e para o assegurar de uma igualdade efetiva entre todas
as crianas. Contrariamente a este desgnio, as polticas educacionais nos EUA tm
vindo a criar e a aprofundar as desigualdades sociais. Esta crtica vai ao encontro da
formulada por Purpel (2009), segundo o qual as medidas implementadas consistem
num tortuoso processo de seleo dos vencedores e perdedores do amanh.

Concluso
Os resultados deste estudo permitem-nos aceder a algumas das percepes
dos educadores novaiorquinos que trabalham em contextos progressivos. As opinies expressas realam a fundamentao da educao progressiva na especificidade da aprendizagem humana. Este um processo marcado pela inteligncia e
a criatividade do aprendente. Nesse sentido, no pode ser assimilada a uma mera
imitao, envolvendo uma reconstruo da experincia, na interseo da experincia prpria com a dos demais, e com o objetivo de alarg-la.
A ideia de uma educao reconstrutiva e transformativa, que pode ser identificada como o ncleo do pensamento de Dewey, abre o caminho a uma verdadeira concepo democrtica de educao. Contra a atual insistncia na eficincia do
sistema, que marca o cenrio educacional nos EUA, os educadores progressivos
acentuam a importncia de promover a capacidade de intervir no mundo real,

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ambicionando dotar os estudantes da capacidade de pensar criticamente e de

assumir compromissos relacionados com questes de justia social e de sustentabilidade.

Notas
1.

Reviso Descritiva da Criana. Metodologia inspirada nos ideais progressivos, nomeadamente na

defesa de uma abordagem pedaggica centrada na criana e desenvolvida por Patricia Carini em
colaborao com uma rede de educadores progressivos. A reviso descritiva da criana tem como
objetivo descrever as capacidades e potencialidades de cada criana, baseando-se numa observao naturalista da mesma na sala de aula e na escola. Enraizada numa perspectiva fenomenolgica,
procura compreender uma determinada criana em particular, assumindo um pendor narrativo e
fugindo a qualquer tipo de generalizaes ou categorizaes. Pressupe um trabalho colaborativo,
que resulta de uma reflexo em grupo por um conjunto de educadores e que segue determinados
passos.

2.

No Child Left Behind (NCLB). Legislao aprovada pelo Congresso sob a administrao Bush em
2001 e promulgada pelo presidente Bush em 2002, com o objetivo de melhorar progressivamente o
sucesso das escolas bsicas e secundrias norte-americanas e eliminar as disparidades ao nvel das
competncias dos alunos nas reas da Leitura e Matemtica, tendo como meta conseguir que sejam
todos proficientes nestas matrias no ano de 2014. Assenta nos seguintes princpios e estratgias:
crescente prestao de contas por parte dos vrios Estados, distritos escolares e escolas; maior
margem de escolha das escolas por parte dos pais e estudantes; maior flexibilidade dos Estados e
agncias educacionais locais no uso da verba federal atribuda educao; grande nfase dada
capacidade de leitura, especialmente em crianas pequenas. Neste contexto, cada Estado dever
desenvolver um sistema de prestao de contas aplicvel a todas as escolas e estudantes, definindo,
a partir de 2005/2006, critrios para a avaliao da Leitura e Matemtica ao longo de escolaridade e
implementando um sistema de testes anuais para todos os alunos (entre o 3 e o 8 grau) naquelas
escolas, assim como a pontuao a ser obtida por cada grupo de estudantes. A partir de 2007/2008,
os alunos devero ser testados em Cincias, pelo menos uma vez, ao longo do ensino elementar,
mdio e secundrio (UNITED STATES, 2002).

3.

Testes estandardizados. Os testes anuais, aplicados por cada Estado no mbito das disposies do
No Child Left Behind, consistem em testes estandardizados, isto , testes construdos com base numa
metodologia de avaliao que garanta que os vrios itens constantes da prova sejam fiveis e vlidos e que sejam administrados a todos os estudantes nas mesmas condies. As questes que compem o teste so de resposta sim/no e de escolha mltipla. A pontuao obtida tem efeitos vrios,
condicionando nomeadamente a progresso dos alunos, a possibilidade de obterem o diploma do
ensino secundrio, a manuteno do emprego por parte dos docentes e o fecho de escolas pblicas
ou a sua privatizao (UNITED STATES, 2002).

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Recebido em 1 de novembro de 2011.

Aprovado em 14 de fevereiro de 2014.

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