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Do paradigma tradicional ao

paradigma da complexidade: um novo


caminhar na educao profissional
Jacques de Lima Ferreira*
Lucymara Carpim**
Marilda Aparecida Behrens***
Resumo
A reflexo sobre uma proposta de mudana paradigmtica na formao dos docentes que atuam nos Centros de
Educao Profissional do SENAC do Paran foi objeto de pesquisa realizada no grupo PEFOP Paradigmas
educacionais e formao de professores. Apresentam-se neste artigo os resultados da pesquisa, cujo intuito foi
evidenciar a influncia paradigmtica na prtica pedaggica em processo de formao de professores. Optou-se
por uma pesquisa participante, que envolveu como sujeitos 22 professores que cursavam ou estavam cursando
um programa de ps-graduao em Educao da PUCPR e 11 professores que atuavam no ensino tcnico profissional do SENAC.
Palavras-chave: Prtica pedaggica; Mediao docente; Educao profissional; Paradigma da complexidade.

1. Introduo
Os paradigmas na educao, em especial no que se refere
prtica pedaggica, tm acompanhado a trajetria dos participantes do grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e a
Formao de Professores - PEFOP. A pesquisa conjunta com
doutores, mestres, professores da graduao, alunos do mestrado
e doutorado em educao e de alunos do PIBIC (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica) da Pedagogia
e das licenciaturas tem permitido aprofundar a temtica e
contribuir no grupo, principalmente com os professores universitrios na reflexo sobre a docncia universitria. Dentre as
pesquisas realizadas pelo grupo PEFOP encontram-se as que
envolvem a formao pedaggica dos professores universitrios.
* Mestrando em Tecnologia em Sade pela PUC-PR e Biologia Licenciatura plena pela
UTFPR. Docente da Rede Estadual de Ensino do Paran. E-mail: drjacqueslima@
hotmail.com
** Mestranda em Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Coordenadora de Educao do SENAC do Paran. Docente da PUCPR E-mail: lucymara@
pr.senac.br
*** Doutora e Mestre em Educao- PUCSP. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da PUCPR e coordenadora do grupo PEFOP (Paradigmas Educacionais
e Formao de Professores). E-mail: Marilda.aparecida@pucpr.br
Recebido para publicao em: 26/10/09.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

O grupo investiga a influncia dos paradigmas na formao dos


professores e seus reflexos na opo metodolgica da prtica
pedaggica do docente.
Advinda da proposta do PEFOP, desenvolveu-se a pesquisa realizada dentro do grupo, que gerou a reflexo sobre uma
proposta de mudana paradigmtica na formao dos docentes
que atuam nos Centros de Educao Profissional do SENAC
do Paran. Essa perspectiva investigativa tinha o propsito de
evidenciar a influncia paradigmtica na prtica pedaggica
em processo de formao de professores. Optou-se por uma
pesquisa participante, que envolveu como sujeitos 22 professores que cursaram ou estavam cursando um programa de psgraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do
Paran. Estes 22 participantes, alm da participao no grupo,
foram desafiados a propor uma insero em seus ambientes de
trabalho docente a partir da problemtica investigada, ou seja,
a prtica pedaggica num paradigma inovador. Assim, na fase
de insero foi possvel envolver 11 professores que atuam no
ensino tcnico profissional do Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial SENAC do Estado do Paran. Tomaram-se como
procedimentos de pesquisa reunies sistemticas em processo de
formao continuada para estudos individuais e conjuntos sobre
paradigmas na docncia, a construo de quadros sinpticos e
mapas conceituais, a elaborao e produes de textos individuais
e coletivos. Esses procedimentos trouxeram possibilidades de ge-

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rar uma reflexo sobre a importncia


da formao continuada na vida
pessoal e profissional do docente,
bem como salientam os principais
problemas e alternativas que dela
so sistematizados por renomados
educadores e pesquisadores.
O processo investigativo envolveu duas etapas, a primeira no
grupo de pesquisadores dentro da
universidade composto por professores que atuam nas universidades
pblicas e privadas, faculdades e em
diversos nveis de ensino, inclusive
na educao profissional. E na segunda etapa a insero dos
mestrandos em grupos da comunidade. Assim, alm de participar de um processo de reflexo sobre os paradigmas da prtica
pedaggica dentro do grupo, estenderam esta vivncia em seus
ambientes educativos. Com esta proposio, registram-se as
inferncias, a partir do processo de reflexo dos dois grupos,
ou seja, dos 22 professores universitrios no projeto e dos
11 professores que atuam no ensino tcnico profissional e se
propuseram a participar da pesquisa. O foco da investigao
foi desafiar os docentes a discutir a opo por uma prtica pedaggica inovadora num paradigma da complexidade, e como
esta escolha do docente pode influenciar na aprendizagem dos
alunos de maneira significativa, tanto na vida como na atuao no
mundo do trabalho. Os relatos orais e escritos dos participantes
evidenciaram ainda a importncia do papel do educador como
mediador do processo educacional, estimulando-o a analisar e
planejar a sua prtica, o seu processo de avaliao e o papel da
escola numa viso complexa.

Educao para um novo sculo


Muito se tem escrito nos ltimos anos sobre a perspectiva
da Educao para o sculo XXI, e essas produes abordam
crticas, anlises e reflexes sobre um novo fazer pedaggico nas
escolas, especialmente as que atuam com educao profissional.
Essas reflexes acompanham a proposta de uma viso holstica,
conforme observa Capra: as novas concepes da fsica tm gerado
uma profunda mudana em nossas vises de mundo; da viso de mundo
mecanicista de Descartes e de Newton para uma viso holstica, ecolgica
[...]1. Esta viso se contrape ao paradigma tradicional, pois
ainda Capra afirma: hoje, a mudana de paradigma na cincia, em
seu nvel mais profundo, implica uma mudana da fsica para a cincia
da vida2.
Muitas discusses ocorrem, tendo em vista as abordagens
que visem no s a reforma educacional, mas principalmente
renovem as atitudes e definies que devem contemplar aes
efetivas na formao do docente, dentre elas as que preparam o
indivduo para a vida e para o mundo do trabalho, para viver em
sociedade e para participar do desenvolvimento do pas. Estas
mudanas incluem o discernimento para utilizao crtica de novas

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metodologias e tecnologias que exigem currculos elaborados


a partir do modelo por competncia com viso ampla e na reestruturao da infraestrutura da escola contempornea.
A necessidade de aprendizagem significativa e ensino contextualizado uma demanda apresentada como desafio para
construir um novo sistema de ensino profissional, requerendo
uma proposta pedaggica fundamentada numa concepo crtica
das relaes existentes entre educao, sociedade e mercado de
trabalho. Nesse contexto, inspira a atuao dos professores em
uma prtica educativa transformadora e participativa, centrada
na transformao da informao em conhecimento, refletindo
na aprendizagem crtica e ativa de contedos vivos, significativos
e atualizados.
Essa proposta requer um educador que supere o paradigma da fragmentao, buscando caminhos diferentes, com uma
viso sistmica, atuando de forma significativa, onde seu papel
de pesquisador e mediador seja evidente e colabore para o desenvolvimento de um ser integral e pleno. Entretanto, sabe-se
que a escola e o educador precisam estar, alm de preparados,
receptivos para concretizar com efetividade o processo de mudana na ao docente.

A docncia conservadora e seus reflexos na


educao para o trabalho

A docncia conservadora advm de uma viso reducionista


incumbida de propagar os modelos educacionais e projetada
no meio da escola tradicional, nasceu no sculo XVIII e tomou
como base a cincia da poca, ou seja, o paradigma newtonianocartesiano. Esse paradigma contaminou a educao por quase
quatrocentos anos e ainda est muito presente nas organizaes, inclusive na educao. Defendeu, ao longo dos tempos,
os modelos conservadores de aprendizagem e de relao com
o saber que geraram o foco apenas no fazer e na reproduo
fidedigna do conhecimento. Nesse sentido, Moraes acrescenta:
o pensamento cartesiano, exposto no Discurso do Mtodo, afirmava que
era preciso decompor uma questo em outras mais fceis at chegar a um
grau de simplicidade suficiente para que a resposta ficasse evidente 3.
Essa viso cartesiana marcou fortemente a educao tradicional, conforme afirma Behrens: o sculo XX caracterizou-se
por uma sociedade de produo de massa. Alicerada nos pressupostos do
pensamento newtoniano-cartesiano, a cincia contaminou a Educao com
um pensamento racional, fragmentado e reducionista 4. Com uma viso
newtoniano-cartesiana, numa abordagem conservadora, segundo
Mizukami, o ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, era
centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que est externo ao
aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa
prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores 5.
Alm disso, as abordagens pedaggicas conservadoras eram
embasadas na reproduo e na repetio de aes dentro de uma
viso mecanicista do universo, na qual toda a nfase do processo
de ensino-aprendizagem recaa nos valores materiais da vida, no
desenvolvimento de habilidades e produtos. Portanto, a viso
conservadora privilegiava apenas o adestramento intelectual do

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aluno trabalhador, sem levar em conta que o homem , antes de


tudo, um Ser em processo evolutivo e que necessita desenvolver
mltiplas inteligncias, no apenas cognitivas e motoras, mais
acima de tudo afetivas.
A metodologia na abordagem conservadora prioriza a
transmisso de informaes muitas vezes sem nenhum significado para o aluno, torna importante apenas o ensinar e no o
aprender. A qualidade da aprendizagem do aluno trabalhador
mensurada pela reproduo dos contedos, onde a avaliao
requer respostas prontas e precisas que devem ser desenvolvidas
por meio de memorizao e repetio, retirando do aluno o
direito de questionar, argumentar e refletir. Neste sentido, cabe
a contribuio de Kuenzer, quando alerta:
[...] o seu objetivo central a constituio de um trabalhador que combine
a posse de um conjunto de habilidades tcnicas necessrias e no
mais do que isto a um conjunto de condutas convenientes, de modo
a assumir, o mais espontaneamente possvel, sua funo de trabalhador
alienado ao mesmo tempo que assegure as condies necessrias sua
prpria produo.6

Essa viso advinda do paradigma newtoniano-cartesiano


acompanha a revoluo industrial e a abordagem tcnica na
educao nas dcadas de 60 e 70 e gera a nfase do processo de
produo capitalista. A qualificao dos profissionais nestes anos
era apenas para atender a exigncias da expanso do processo
de industrializao, que demandavam a formao de um profissional capaz de atuar em um determinado posto de trabalho,
desenvolvendo operaes simples e repetitivas, proposies de
uma educao reprodutivista.
Esse enfoque, baseado na teoria educacional do capital humano, fundamentado no positivismo e caracterizado por modelos
educacionais focados na abordagem tecnicista com modelos
preestabelecidos, determinou a nfase nos instrumentos que
subsidiavam o processo de ensino-aprendizagem e apresentou
princpios como: a fragmentao do conhecimento, a educao
mecanicista, a compartimentalizao por disciplinas e a tcnica
pela tcnica.
Segundo aborda Kuenzer, esse saber distribudo desigualmente
segundo as necessidades relativas ao desempenho das tarefas, determinadas pelo
seu grau de complexidade, mediante agentes e mecanismos diversificados 7.
Entretanto, consolidando-se na dcada de 80 surgem proposies da educao profissional sob os ideais de politecnia,
exigindo do trabalhador competncias mais elaboradas, como
tomada de decises frente a alternativas diversas, valorizao da
esttica e da sensibilidade, empreendedorismo, ousadia e liderana.
Oliveira refora que para a educao profissional:
Na verdade, reivindica-se maior e melhor formao, capacidade para
enfrentar novas situaes, preocupao com aspectos educativos que
no podem ser descritos em normas, integridade pessoal, responsabilidade naquilo que executa, formao continuada, sensibilidade diante
de situaes delicadas, compromisso tico, moral e poltico com a
comunidade.8

fragmentada e reducionista eram desvinculadas


da prtica, o que exigia
que o aluno sozinho
estabelecesse as relaes entre os contedos
abordados e sua realidade
social. Libneo comenta
que a escola funcionava
como modeladora do
comportamento humano, por meio de tcnicas
especficas, e acrescenta:
educao escolar compete:
organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos
especficos, teis e necessrios, para que os indivduos se integrem na mquina
do sistema social global9. No mesmo sentido, cabe a contribuio
de Kuenzer e Deluiz, que afirmam:
[...] do paradigma taylorista/fordista decorrem vrias modalidades
de fragmentao do trabalho pedaggico, escolar e no escolar: a
dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes
de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na
diviso social e tcnica do trabalho; a fragmentao curricular, que
divide o conhecimento em reas e disciplinas trabalhadas de forma
isolada que passam a ser tratadas como se fossem autnomas entre si
e desvinculadas de prtica social concreta, a partir da pretensa diviso
da conscincia sobre a ao [...]10

No modelo tecnicista ocorria tambm a fragmentao do


trabalho dos pedagogos, que exerciam um controle rgido sobre
o trabalho do professor. Os docentes obedeciam a um planejamento preelaborado pela equipe tcnica da escola e que nem
sempre atendia aos interesses dos professores e dos alunos. A
viso tecnicista do trabalho docente focalizado nos manuais
impedia o professor de agir com autonomia na escolha dos
saberes pertinentes proposta pedaggica. Impossibilitado de
intervir, o professor seguia risca o planejamento recomendado
pela superviso pedaggica e oferecia um processo ensino-

A metodologia na abordagem
conservadora prioriza a transmisso
de informaes muitas vezes sem
nenhum significado para o aluno,
torna importante apenas o ensinar
e no o aprender.

Fica evidente que a prtica escolar tecnicista no atende a


esses novos desafios, pois as disciplinas trabalhadas de forma

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Na abordagem tecnicista,
aprender significa modificar o
desempenho em resposta aos
estmulos externos, e mais do que
aprender a pensar o que importa
o aprender a fazer, reduzindo
a educao ao treinamento,
concebendo-o como meio de obter
a maximizao da produo.

aprendizagem focalizado nas respostas rpidas e prontas, em


especial as que preparassem para o mercado de trabalho. Na
abordagem tecnicista, segundo Freire, [...] o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se
para arquivar o que se deposita [...]11 para ambos era impossvel
a interao e o dilogo, ou seja, a ao pedaggica favorecia a
promoo da eficincia e da eficcia com produtividade.
Nessa metodologia cabia ao professor estimular e reforar
o contedo como forma de memorizar a aprendizagem, no
cabia ao aluno a reflexo e a crtica, mas sim seguir rigidamente
os manuais e as instrues por meio de repetio de exerccios
e treino constante. Esses fatores eram possveis porque, visando
atender produo em massa e ao capital, exigiam-se do professor
aes educacionais fundamentadas em instrues programadas
advindas dos manuais. A educao reflete a questo econmica e
torna-se essencial para o desenvolvimento do sistema produtivo,
facilitado pela influncia da psicologia behaviorista e da abordagem cientfica positiva que propunham formas de controle para
as condies de aquisio das respostas desejadas.
Na abordagem tecnicista, aprender significa modificar o
desempenho em resposta aos estmulos externos, e mais do que
aprender a pensar o que importa o aprender a fazer, reduzindo
a educao ao treinamento, concebendo-o como meio de obter a
maximizao da produo. Aos alunos cabia o domnio do fazer,
que a partir do final do sculo XX passa a no corresponder
mais s exigncias da nova viso de mundo, nascida com as
proposies da cincia, trazendo a necessidade de um entender
cientfico diferenciado, que objetiva atender a nova concepo
de vida, de trabalho e de educao.
Os grandes avanos alcanados pela revoluo tecnolgica
geraram um acmulo de capital, mas ao longo do tempo no
conseguiram ir alm da perspectiva reprodutivista e reducionista

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no sistema produtivo. A educao, por sua vez, seguiu o mesmo


processo, onde todos os esforos estavam centrados em dotar
o aluno de habilidades, tornando-o apenas um reprodutor e
memorizador de informaes. O grande desafio de superao
paradigmtica que acompanhou o sculo XX, nas ltimas dcadas, focalizou em pensar a formao de um novo educando
e profissional, em especial no sentido de torn-los capazes de
aprender e assimilar o mundo e no s de reproduzi-lo, mas com
condies de transform-lo.

A transio paradigmtica projetada nas


contribuies dos professores na formao
continuada sobre a nova prtica docente

Das discusses dos docentes no PEFOP dos dois grupos


envolvidos na pesquisa foi possvel depreender que os paradigmas
tradicionais que visam reproduo do conhecimento repercutem na prtica do professor que prope processos pedaggicos
assentados na memorizao dos contedos. Nesse cenrio, aos
professores foi questionado como proceder no processo de
mudana da prtica pedaggica para superar a atuao autoritria
para a mediao; da imposio para a dialogicidade; da cpia
para a compreenso crtica e transformadora. As contribuies
explicitadas pelos participantes, nos relatos orais e escritos,
apontaram que o processo de formao continuada gerou a
reflexo sobre a transio paradigmtica, a urgncia na mudana
da prtica docente, o despertar do professor para a necessria
atuao, a viso de que o educando precisa aprender para uma
vida plena em sociedade como cidado participativo, empreendedor e transformador.
Os registros das produes individuais e coletivas dos docentes envolvidos no estudo focalizaram o desafio proposto
no sculo XXI, que requer um paradigma inovador na atuao
pedaggica e profissional. Esta constatao levou a refletir
sobre as novas exigncias da sociedade, que demandam mudanas educacionais e requerem transformaes que levem ao
repensar do fazer pedaggico nas escolas em todos os nveis,
em especial na Educao Profissional. Busca-se nesse processo
inovador uma educao que garanta ao cidado a capacidade
de aprender a aprender, conquistando novos conhecimentos.
Assim, exige-se do professor a busca de um novo paradigma
que significa repensar inteiramente a prtica pedaggica. O que
se constata atualmente que apesar de algumas das reformas
educacionais propostas nos ltimos anos terem sido promissoras, elas tm falhado porque os agentes envolvidos no processo
educacional no conseguiram atuar com abordagens inovadoras,
pois continuaram desenvolvendo uma formao reducionista,
atendendo to somente s necessidades de uma tendncia conservadora que requer aplicaes imediatistas do conhecimento
e da tecnologia.
Outra discusso pertinente no processo de formao continuada adveio da necessidade de articular um novo paradigma que
pressupe a recuperao para a educao do elo entre a razo
e a intuio, que predominou sob a influncia do paradigma

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newtoniano-cartesiano nos diversos ramos do conhecimento.


Exige-se a superao urgente da viso racional e reducionista da
cincia, da arte, da filosofia positiva, na educao e na prpria
viso do trabalho e do ser humano.
Desde o sculo XVIII a civilizao, sobretudo o mundo ocidental, substituiu a formao da alma pelo culto da lgica. Hoje,
sente-se com clareza que o fator essencial para o homem contemporneo no deve ser mais apenas o domnio da informao, mas
tambm a conquista da dimenso mais complexa do ser humano.
Significa que cada vez mais os sistemas educativos precisam estar
ligados viso da totalidade, da aprendizagem para a vida e do
trabalho significativo que respeite a natureza. Este processo pode
ser desencadeado por meio de conexes em rede.
Nesse contexto, Capra afirma que:
No sculo XX, a fsica passou por vrias revolues conceituais que
revelam claramente as limitaes de viso de mundo mecanicista e
levam a uma viso orgnica, ecolgica, que mostra grandes semelhanas
com as vises dos msticos de todas as pocas e tradies. O universo
deixou de ser visto como uma mquina, composta de uma profuso de
objetos distintos, para apresentar-se agora como um todo harmonioso
e indivisvel, uma rede de relaes dinmicas que incluem o observador
humano e sua conscincia de um modo essencial.12

O exposto acima sinaliza a demanda por um novo paradigma


educacional, que tem como enfoque o pensamento complexo13
e a produo do conhecimento com autonomia. Essa nova
viso coligada ao desenvolvimento de novas comunicaes e
tecnologias desafia o sistema educacional pautado em quatro
pressupostos: aprender a conhecer, aprender a pensar, aprender
a conviver e aprender a ser, conforme afirma Delors14. Surge
ento uma concepo pedaggica complexa, caracterizada
pelo paradigma emergente ou da complexidade, que segundo
Behrens15 prioriza a viso sistmica, ou holstica, a abordagem
progressista e o ensino com pesquisa. Ainda para a autora, o
ponto de encontro entre os autores que contribuem com seus estudos sobre o
paradigma inovador a viso de totalidade e o desafio de buscar a superao
da reproduo para a produo do conhecimento 16.
Com esse desafio posto, Moraes apresenta contribuio
relevante quando prope:
No pensamento do novo paradigma, no conhecimento em rede, todos
os conceitos e todas as teorias esto interconectados. No h conceitos
em hierarquias. Uma cincia ou uma disciplina no mais importante do
que a outra. A viso do conhecimento em rede constitui um instrumento
para a transformao potencial do prprio conhecimento.17

No paradigma da complexidade, o processo de aquisio de


conhecimento compreendido como decorrncia das relaes
que o aluno estabelece com o meio, cabendo ao professor mediar
o processo educacional. Assim, o docente necessita viabilizar as
trocas necessrias, propor relaes dialgicas, provocar os alunos
para realizar pesquisas para colher informaes e contedos coletados de forma crtica e ativa. Este procedimento investigativo
permite transformar esses contedos e informaes coletados
em elaboraes que levem a uma produo do conhecimento
prprio e significativo.

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O respeito aos interesses e aos diferentes estgios do desenvolvimento cognitivo dos alunos trabalhadores favorece a autonomia e auxilia na transferncia da aprendizagem, no apenas para
aprender a fazer, mas principalmente para aprender a aprender. O
trabalho escolar na educao profissional e, em outros segmentos,
possui caractersticas cooperativas e participativas, assegurando
ao professor a autonomia e o controle do processo de trabalho
em prol de uma formao slida e abrangente, qualitativa e que
atenda a critrios sociais, profissionais e educacionais.
O paradigma inovador busca ento estimular a reflexo do
aluno, o seu esprito investigativo, valorizando suas inteligncias
mltiplas, oportunizando um relacionamento dialgico com o
professor, os colegas, a escola e o ambiente profissional. Possibilita
tambm construir seu prprio conhecimento, levando o aluno
a ser respeitado em suas diferenas individuais, considerado um
ser nico, valioso e com talentos prprios.
Dessa forma, desencadeia a construo de sua prpria histria, compartilhando idias, informaes, responsabilidades,
decises e cooperaes, transformando-se em sujeito do seu
prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Ao aluno oportunizada uma prtica diferenciada, na qual tem
liberdade de expressar suas idias e suas produes, tornandose corresponsvel pelo processo de aprendizagem por meio da
construo e da reconstruo de conhecimentos e do desenvolvimento de competncias. Nesta proposta percebe em seus
erros a possibilidade de uma aprendizagem significativa, busca

O paradigma inovador busca ento


estimular a reflexo do aluno, o seu
esprito investigativo, valorizando
suas inteligncias mltiplas,
oportunizando um relacionamento
dialgico com o professor, os colegas,
a escola e o ambiente profissional.
Possibilita tambm construir seu
prprio conhecimento, levando o
aluno a ser respeitado em suas
diferenas individuais, considerado
um ser nico, valioso e com
talentos prprios.

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individual e coletiva dos alunos e com enfoque crtico, reflexivo,


transformador e globalizador. Sendo assim, para a efetividade
dessa abordagem faz-se necessrio implementar um processo de
avaliao que possibilite o resgate e o respeito do crescimento
integral do aluno e do grupo. Para Behrens:
as avaliaes realizadas durante o processo tm demonstrado que os
resultados so mais significativos, pois permitem ao aluno perceber
seu desenvolvimento durante o trabalho que est sendo realizado. O
professor com uma viso sistmica capaz de perceber que o erro
pode vir a ser um caminho do acerto.19

Diante deste contexto muito se tem falado sobre competncias, tanto na escola quanto em ambientes de trabalho, conforme
Kuenzer, que define competncia como:
Capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e
eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias
de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida vinculadas idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de
forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e
transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de
atuar mobilizando conhecimentos.20

respostas criativas de forma ousada e autnoma. Para tanto, o


aluno precisa prosseguir sem parar jamais de aprender, sozinho
ou em grupo, por meio de investigao individual e coletiva.
Nesse contexto o educador, num paradigma da complexidade,
passa a aprender junto com o aluno, estimula a sua capacidade
de percepo e pensamento perante suas necessidades e suas
realidades educacionais e profissionais, sempre em sintonia com
problemas reais de carter social, econmico, afetivo e educacional de forma individualizada, discutindo sempre sentimentos
e emoes.
Cabe ainda ao professor ser um animador dos alunos na
pesquisa, na investigao e na busca de aprendizagens significativas e durveis, mediando o saber elaborado e o conhecimento
a ser produzido. Assim, oportuniza a autonomia intelectual e
moral para o indivduo aprender a ser ele mesmo, nico, diferente na igualdade e igual na diversidade. Com essa proposta,
o professor pode possibilitar ao aluno identificar-se com uma
cultura e desenvolv-la, para aprender a buscar informaes,
acess-las e transform-las em conhecimentos teis, aplicveis
s organizaes hoje globalizadas.
Significa, ento, que o processo educacional no paradigma da
complexidade no pode ser centrado em contedos que apenas
so transmitidos, mas em produo do conhecimento que torna o processo educacional significativo e relevante. Portanto,
segundo Behrens18 a metodologia deve possibilitar processos
de autonomia e liberdade, embasada na contextualidade e na
problematizao, superando a fragmentao do conhecimento
por meio do resgate do ser humano em sua totalidade e da
valorizao das inteligncias mltiplas.
O paradigma da complexidade visa integralizao da viso
do todo, em busca de um pensamento complexo, estabelecendo
conexes entre as diversas reas do conhecimento por meio de
um pensamento multidimensional, que provoque a produo

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O planejamento curricular centrado no desenvolvimento de


competncias deve prever atividades de ensino que possibilitem
a avaliao conjunta do aluno e do professor na aprendizagem,
garantindo o direito de ensinar e o direito de aprender.
Assim, segundo destaca Deluiz, no modelo de competncias importa
no s a posse dos saberes disciplinares escolares ou tcnicos profissionais,
mais a capacidade de mobiliz-los para resolver problemas e enfrentar os
imprevistos na situao de trabalho21.
Portanto, o desenvolvimento de competncias deve prever a
capacidade do aluno trabalhador em resolver problemas por meio
da aplicao de tarefas complexas e de desafios que os levem a
mobilizar seus conhecimentos, habilidades e valores.
O termo competncias tem sido aplicado educao profissional tendo em vista as exigncias ocorridas no mundo do trabalho,
embora inexista consenso dos profissionais da educao sobre
essa noo, porm o modelo de competncias sugere qualificao
de um indivduo, tratando principalmente da sua capacidade de
agir, intervir, decidir em situaes previstas ou previsveis. Dessa
forma, requer uma profissionalizao que prepare o trabalhador
para rpidas reconverses ao longo da vida.
Sendo assim, o modelo de competncias favorece uma articulao com o mundo do trabalho, promovendo a construo
da cidadania, e tambm prepara o aluno trabalhador para atuar
de forma participativa e ativa no mundo do trabalho.
Alm disso, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB, Lei n 9.394/9622, confirma a possibilidade
nas polticas de educao profissional da opo por uma organizao curricular baseada no desenvolvimento de competncias
profissionais, por meio de seu Parecer n 17/9723, Parecer n
16/9924 e Resoluo n 04/9925, da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao. Nesse contexto, no que diz
respeito Educao Profissional, tratada em captulo especial,
destaca que a organizao curricular da educao profissional tem

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como princpio orientador a formao baseada em competncias,


entendida conforme os dispositivos que a regulamentam.
Sendo assim, o foco da estrutura curricular no desenvolvimento de competncias possibilita a superao de um fazer
pedaggico centrado na transmisso de contedos, o que exige
dos profissionais de educao uma nova postura, possibilitando ao
aluno um fazer autnomo, crtico e criativo, elementos essenciais
ao exerccio da cidadania e de uma participao poltica.
Esse modelo exige a adoo de um novo paradigma, onde
o ensino deve voltar-se para a valorizao das experincias
pessoais do aluno, possibilitando ao educando ser parceiro no
processo de aprendizagem, onde os contedos sejam significativos e atualizados.
O modelo estrutural do currculo por competncias deve
contemplar a flexibilidade, a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Dessa forma, as competncias precisam ser vistas de maneira mais ampla, pois o paradigma da complexidade prope
que a aprendizagem e a avaliao sejam processuais, contnuas
e transformadoras. Com essa viso, possibilita o crescimento
gradativo do aluno trabalhador e tambm do professor, possibilitando perceber o desenvolvimento ocorrido durante o
processo educacional. Ou seja, para que ocorra a efetividade da
aprendizagem e a contextualizao de situaes reais, a prtica
pedaggica precisa contemplar a elaborao de projetos que
provoquem um estudo sistemtico por meio de investigao
orientada. Essa metodologia possibilita perceber o aluno no
somente como objeto, mas principalmente como o sujeito e o
produtor de seu prprio processo de desenvolvimento.
A metodologia por projetos, num paradigma complexo,
destaca-se como estratgia que visa estabelecer relaes entre
as informaes a que os alunos tm acesso e a sua realidade,
instaurando um ambiente de ensino baseado na resoluo de
problemas. Esta proposta pode refletir positivamente na atuao
profissional e no processo produtivo, pois o aluno deve ultrapassar
o universo dos livros, incentivando a busca de informaes e
conhecimentos crticos e reflexivos, promovendo a autonomia,
a capacidade de problematizar, investigar, refletir e sistematizar
o conhecimento. Segundo Barbosa, Gontijo e Santos:
O mtodo de ensino por projetos uma estratgia de ensino-aprendizagem
que visa, por meio da investigao de um tema ou problema, vincular
teoria e prtica, gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida
em novo contexto pedaggico no qual o aluno agente na produo do
conhecimento. Rompe com a imposio de contedos de forma rgida e
pr-estabelecida, incorporando-os na medida em que se constituem como
parte fundamental para o desenvolvimento do projeto.26

O professor torna-se tambm um pesquisador, pois, segundo


Demo, ... a educao pela pesquisa supe um processo de permanente
recuperao do professor 27. Ele deve dividir com os alunos a responsabilidade pela construo do conhecimento. Quanto aos
alunos, cabe-lhes desenvolver uma postura participativa durante o
processo de ensino-aprendizagem e reconhecer que o professor
no mais o nico a decidir sobre os caminhos a serem seguidos
nem o centro absoluto do saber.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

Dessa forma, cabe defender uma metodologia que possibilite


a problematizao, pois com este encaminhamento o tema
escolhido ou negociado pelo grupo. O problema no deve ser
imposto pelo professor, mas deve gerar no aluno a curiosidade
investigativa, ou seja, deve representar um desafio que estimule
o investimento no tempo e no esforo cognitivo, estabelecendo
uma necessidade real e que favorea a troca e o entendimento
dos diversos pontos de vistas e diferentes caminhos estabelecidos
para o desenvolvimento do tema.
No paradigma inovador, a metodologia assentada na pesquisa
deve ser avaliada permanentemente, buscando investigar o alcance
dos objetivos propostos e que aes devem ser propostas para
conquistar a qualidade no desenvolvimento do projeto.
O paradigma da complexidade exige um fazer docente dialgico e democrtico, o incentivo e a busca constante da produo
autnoma do conhecimento. Com uma viso emergente, visa
proporcionar uma prtica pedaggica que seja inovadora e estimule o aluno a participar efetivamente no processo educativo.
A docncia numa viso complexa pode transformar o aluno
num sujeito critico e inovador, inserido no contexto real de
situaes sociais e profissionais, de forma a lev-lo a encontrar
novos caminhos para aprender.

Consideraes Finais
A realizao de estudos, no grupo PEFOP e no SENAC do
Paran, sobre os paradigmas da Prtica Pedaggica, possibilitou
a reflexo dos 22 participantes do grupo e uma vivncia no processo de insero com professores da comunidade. Assim, na
etapa desenvolvida na comunidade foi possvel conviver com 11
professores que atuam nos Centros de Educao Profissional. O
processo de formao continuada, nos dois grupos, se apresentou
com a inteno de oferecer momentos de reflexo, em especial
no que se refere opo de um Paradigma da Complexidade na
docncia em todos os nveis de ensino. No processo investigativo foi possvel perceber que esse paradigma inovador pode ser
adotado como metodologia da prtica pedaggica, mas depende
de uma ao conjunta e de proposta de processo de formao
continuada, visando preparar os professores que desejam atuar de
maneira critica e mudar seu paradigma na educao e na formao
para o trabalho. Os relatos dos docentes apontaram para a necessidade de desenvolver uma atuao pedaggica fundamentada no
ensino contextualizado a partir de problematizao que favorece

O modelo estrutural do currculo


por competncias deve contemplar a
flexibilidade, a interdisciplinaridade
e a contextualizao.

57

a avaliao por competncias. As exigncias do trabalhador em


atuar com as novas tecnologias de maneira criativa demandam
uma formao que os prepare para se manterem atualizados e
produtivos na sua rea profissional.
Para tanto, Behrens28 orienta que a prtica pedaggica num
paradigma da complexidade exige um trabalho entrelaado das
abordagens: sistmica ou holstica, progressista e o ensino com
pesquisa. Por meio de inter-relao dessas abordagens os docentes podem promover uma prtica pedaggica reflexiva, crtica
e inovadora. Neste contexto, torna-se urgente a proposio de
uma prtica pedaggica problematizadora por meio de projetos
de trabalho a partir da realidade concreta que levem a certificar
competncias profissionais de forma efetiva e que correspondam
as demandadas do mundo de trabalho.
O desafio prende-se formao de um novo educador que
atue de forma crtica atendendo, ao proposto no paradigma da
complexidade ou emergente tambm nas escolas de educao
profissional. Os cursos profissionalizantes que atendam s
demandas da sociedade neste incio de sculo XXI exigem um
professor que prepare os alunos trabalhadores para atuar num
mercado de trabalho globalizado com autonomia e criatividade
por meio de aes investigativas. Esta formao pode possibilitar a
identificao e a projeo de problemas, bem como a apresentao
de propostas e solues, demandando dessa forma um educador
capaz de preparar seus alunos para transformar saberes reprodutivistas em saberes aplicveis, uma vez que as inovaes tcnicas
e tecnolgicas ocorrem de forma acelerada, exigindo profissionais
capazes de construir e reconstruir o conhecimento.
O desenvolvimento da educao continuada juntamente com
os docentes que atuam nos Centros de Educao Profissional do
SENAC do Paran permitiu perceber a pertinncia da formao
profissional que atenda ao paradigma da complexidade por meio
de uma nova metodologia que seja dialgica, reflexiva e crtica,
que gere uma aprendizagem autnoma e contextualizada.
importante destacar que a equipe de profissionais que atuam
com educao profissional no se compe de seres abstratos,
mas de pessoas experientes, com suas identidades pessoais e
profissionais, imersas no mundo do trabalho e na vivncia na
comunidade. Com base nas representaes constitudas durante
a vida profissional e pessoal podem compartilhar seus conhecimentos, valores e atitudes.
A reflexo crtica proposta durante o processo de formao
desses educadores aponta que os conhecimentos adquirem
sentido ou no, so aceitos ou incorporados em funo de

58

complexos processos no apenas cognitivos, mas principalmente


socioafetivos e culturais. Socioafetivos por conta da importncia
das atitudes e comportamentos exigidos do profissional do sculo XXI, em especial no compromisso de fazer uma educao
de qualidade que prepare os alunos para atuarem na sociedade
enquanto indivduos participativos e comprometidos com as
questes culturais, sociais e ambientais.
Neste processo desafiador, tem extrema importncia a viso
dos gestores das escolas em todos os nveis, em especial na educao profissional no sentido de repensar o papel do professor,
pois o sucesso de uma gerao de trabalhadores depende de
uma formao crtica, inovadora e transformadora. Acredita-se
que a formao continuada dos docentes deve ocorrer de forma
sistmica, estimulando o desenvolvimento de competncias
pedaggicas inovadoras, considerando a tecnologia como parte
integrante e necessria no processo educacional.
A caminhada com os professores pesquisadores permite
enfatizar a necessidade de um esforo concentrado na articulao
pedaggica entre gestores e professores das escolas, inclusive as
de educao profissional, no sentido de buscar uma formao
que atenda ao paradigma da complexidade. Neste paradigma a
formao profissional assume a viso do todo, que implica superar
a repetio e a memorizao de atividades desconectadas. No
paradigma da complexidade, a formao dos alunos e tambm
dos professores leva a argumentar, a duvidar, a questionar, a rever
conceitos e manuais, a saber ouvir e entender o outro, a partilhar
seus acertos e buscar novas solues para seus erros, a entender
o trabalho compartilhado como responsabilidade de cada um
e o sucesso de todos, a enfrentar novos desafios, a discutir e
dialogar com seus pares e ser mais humano, justo e fraterno, e
assim se entender como cidado do mundo e construtor de sua
prpria histria e da sua comunidade.
O paradigma da complexidade instiga as organizaes em seus
mltiplos desdobramentos, ou seja, educativos, religiosos, comerciais,
industriais, sociais, entre outros, a repensarem seus processos, a
redimensionar seus procedimentos, a pensar os danos causados ao
homem, sociedade e ao planeta. A superao da viso reducionista
de conviver na sociedade depende da formao de cidados para
construir um mundo melhor, mais justo, fraterno e igualitrio. Neste
movimento de mudana paradigmtica tambm as organizaes
precisam propiciar aos seus colaboradores momentos de reflexo,
de dilogo, de participao e de partilha, assim trabalhadores, profissionais, professores e alunos podem aprender a fazer, a conhecer,
a ser e conviver. Neste contexto, a sociedade complexa exige um
educador que inove sua ao pedaggica, que repense seu papel na
sociedade e que entenda sua contribuio significativa no mundo
do trabalho. O esforo concentrado pode gerar mudanas significativas, abrindo novos caminhos para uma formao educacional
e profissional mais relevante e significativa.

Notas
CAPRA, Fritjof. A teia da fsica: uma nova compreenso cientfica dos
sistemas vivos. So Paulo : Cultrix, 1996. p.24.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

Id. ibid., p.26.

MOARES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 12.ed.,


Campinas: Papirus. p.18.

BARBOSA, Eduardo Fernando; GONTIJO, Alberto de Figueiredo, SANTOS,


Fernanda Ftima dos. Inovaes pedaggicas em educao profissional: uma
experincia de utilizao do mtodo de projetos na formao de competncias.
Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.30, n.2, maio/ago., 2004. p.
40.

26

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prtica


pedaggica. Petrpolis(RJ): Vozes, 2005. p.18.

27

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo.


So Paulo: EPU, 1986. p. 8.

28

KUENZER, Accia Zeneide. Pedagogia da fbrica: as relaes de produo


e a educao do trabalhador. 6.ed., So Paulo: Cortez, 2002. p. 78.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7.ed., Campinas: Autores Associados,


2005. p. 49.
BEHRENS, Marilda Aparecida. (2005) op. cit.

Id. ibid., p. 155.

OLIVEIRA, Ana Maria Rocha. A contribuio da prtica reflexiva para uma


docncia com profissionalidade. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro,
v. 33, n. 1, p. 46-61, jan./abr., 2007.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia


crtico-social dos contedos. 9.ed., So Paulo : Ed. Loyola, 1990. p. 28.

DELUIZ, Neise. Pedagogia do trabalho na acumulao flexvel: os processos de excluso includente e incluso excludente como uma nova forma de
dualidade estrutural. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 31, n. 1,
p. 32-37, jan./abr., 2005. Entrevistada: Accia Zeneida Kuenzer.

10

FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 16.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,


1979. p.38.

11

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura


emergente. So Paulo: Cultrix, 1982. p. 44.

12

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios para a educao do sculo


XXI. 10.ed., So Paulo: Cortez, 2005.

13

DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Braslia:
Cortez, 1996.

14

BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia


de projetos, contratos didticos e portflio. Petrpolis(RJ): Vozes, 2006.

15

Id. Ibid., p. 14.

16

MOARES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 12.ed.,


Campinas: Papirus, 2007. p. 96.

17

BEHRENS, Marilda Aparecida. (2006) op. cit.

18

Id. (2005) op. cit., p.18.

19

KUENZER, Accia Zeneida. Competncias como prxis: os dilemas da


relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico
do Senac, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, jan.,/abr., 2003. p. 16.

20

DELUIZ, Neise. O modelo das competncias profissionais no mundo do


trabalho e na educao: implicaes para o currculo. Boletim Tcnico do
Senac, Rio de Janeiro, v. 27., n.3, set.,/dez., 2001. p.14.

21

BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Documenta,


Braslia, n. 423, p. 569-586, dez. 1996. Publicado no DOU de 23.12.96. Seo
I, p. 1-27. 841. Estabelece as Diretrizes e Bases de Educao Nacional.

22

CONSELHO NACIONAL DE EDUCACO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer 17/97 de 03 de dezembro de 1997. Fixa as Diretrizes
Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional.

23

Id. Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia,


n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de nvel tcnico.

24

ABSTRACT
Jacques de Lima Ferreira; Lucymara Carpim; Marilda Aparecida
Behrens. From the traditional paradigm to the complexity paradigm: a new road for vocational training.
The object of this research, carried out by the group Educational
Paradigms and Teacher Education (PEFOP), was to reflect on
a proposal for paradigmatic change in the education of teachers
working at the SENAC Centers for Vocational Training in Paran. This article presents the results of the research whose purpose
was to reveal the paradigmatic influence on pedagogical practice in
the process of teacher education. The choice was for a participatory
research, involving 22 teachers who had studied or were studying
in a postgraduate program in education at the Pontifical Catholic
University (PUC) in Paran state and 11 teachers who taught
technical vocational classes in SENAC.

Keywords: Pedagogical practice; Teacher mediation; Vocational


training; Complexity paradigm.
RESUMEN
Jacques de Lima Ferreira; Lucymara Carpim; Marilda Aparecida
Behrens. Del paradigma tradicional al paradigma de
la complejidad: un nuevo recorrido en la educacin
profesional.
El objeto de esta investigacin, realizada en el grupo PEFOP Paradigmas educacionales y formacin de profesores fue reflexionar
sobre la propuesta de cambio paradigmtico en la formacin de los
docentes que actan en los Centros de Educacin Profesional del
SENAC del estado de Paran. En este artculo se presentan los
resultados de una investigacin, cuya meta fue poner en evidencia
la influencia paradigmtica de la prctica pedaggica en el proceso
de formacin de profesores. Se opt por una investigacin participativa, de la que tomaron parte 22 profesores que cursaron o estn
cursando un programa de posgrado en educacin, de la PUCPR,
y 11 profesores que actuaban en la enseanza tcnico profesional
en el SENAC.

Palabras clave: Prctica pedaggica; Mediacin docente; Educacin profesional; Paradigma de la complejidad.

Id. Resoluo CEB 4/99, aprovado em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n. 459, p. 277-306, dez. 1999. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico. .

25

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.1, jan./abr. 2010.

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