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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

GISELE APARECIDA REIS GOULART

O lugar da docncia na universidade: uma anlise das


representaes sobre o professor universitrio

So Paulo
2013

GISELE APARECIDA REIS GOULART

O lugar da docncia na universidade: uma anlise das


representaes sobre o professor universitrio

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade de So Paulo como
quesito para o exame final do curso de
mestrado.
rea de Concentrao: Educao
Linha de Pesquisa: Didtica, teorias do
ensino e prticas escolares.
Orientadora: Helena Coharik Chamlian
So Paulo
2013
Verso corrigida

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.14
G694L

Goulart, Gisele Aparecida Reis


O lugar da docncia na universidade: uma anlise das representaes
sobre o professor universitrio / Gisele Aparecida Reis Goulart; orientao
Helena Coharik Chamlian. So Paulo: s.n., 2013.
156 p.: il. 3 tabs.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao: Didtica, Teoria do Ensino e Prticas Escolares)
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo)
.
1. Professores de ensino superior 2. Trabalho docente 3. Ensino superior
4. Representaes sociais 5. Identidade I. Chamlian, Helena Coharik, orient.

FOLHA DE APROVAO
Gisele Aparecida Reis Goulart
O lugar da docncia na universidade: uma anlise das representaes sobre o professor
universitrio.
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo como
quesito para o exame final do curso de
mestrado.
rea de Concentrao: Didtica, teorias do
ensino e prticas escolares.

Aprovado em 24/06/2013
Banca Examinadora
Profa. Livre-docente. Helena Coharik Chamlian (orientadora)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Assinatura:
_______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Assinatura:
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Teresa Surnyi de Andrade
Secretaria de Estadual de Sade, So Paulo.
Assinatura:
______________________________________________________________________
Prof. Livre docente. Marcos Garcia Neira
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Assinatura:
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Mnica Apezzato Pinazza
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Assinatura:
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Vanessa Teresinha Bueno Campos
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia.
Assinatura:
______________________________________________________________________

AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, a Deus.
A Margarida Maria Reis Goulart e Gilberto Dionsio Goulart, meus pais, pela confiana e
apoio incondicionais a minha capacidade de empreender um trabalho desta natureza.
A minha orientadora, Prof Livre-docente Helena Coharik Chamlian, pela generosidade e
pacincia em me orientar neste longo trabalho de pesquisa.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pelo apoio com a
concesso de bolsa para a viabilizao desta investigao.
A Carine Reis Goulart, minha irm, que dividiu comigo as expectativas em relao aos
resultados desta investigao e suas implicaes para os debates contemporneos sobre o
ensino no Brasil.
Aos meus diletos amigos Angela Aparecida Fontanari e Hermelino Barboza dos Santos, que
me incentivaram ao longo do processo de elaborao deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro, que me abriu a possibilidade de realizar o
estgio do Projeto de Aperfeioamento do Ensino (PAE) para que eu pudesse ampliar a viso
sobre o ensino em nvel de graduao na atualidade.
Aos membros da banca de qualificao, Prof. Dra. Maria Teresa Surnyi de Andrade, da
Secretaria Estadual de Sade de So Paulo, e o Prof. Dr. Jaime Francisco Parreira Cordeiro,
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, pelos apontamentos e pela
compreenso no tocante ao quadro agravado de sade durante a realizao do exame.
Ao Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto e o Prof. Livre-docente Marcos Garcia Neira, pois ambos,
com suas disciplinas, contriburam para ampliar o conhecimento terico sobre linguagem
tanto do ponto de vista da anlise do discurso de linha francesa quanto do ponto de vista da
nfase dada aos fenmenos da representao no campo dos estudos culturais.
Por fim, gostaria de agradecer a todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para
que este estudo fosse possvel.

Por isso, o aprender pela leitura no a transmisso do que existe

para saber, do que existe para pensar, do que existe para responder,
do que existe para dizer ou do que existe para fazer, mas sim a co(i)mplicao cmplice no aprender daqueles que se encontram no
comum. E o comum no outra coisa que aquilo que se d a pensar
para que seja pensado de muitas maneiras, aquilo que se d a

perguntar para que seja perguntado de muitas maneiras e aquilo que


se d a dizer para que seja dito de muitas maneiras. A leitura nos traz
o comum do aprender enquanto que esse comum no seno o
silncio ou o espao em branco de onde se mostram as diferenas.
JORGE LARROSA

RESUMO
GOULART, G. A. R. O lugar da docncia na universidade: uma anlise das
representaes sobre o professor universitrio. 2013. 156 f. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.
Esta investigao busca a ampliao da compreenso das transformaes ocorridas na
identidade dos professores universitrios a partir das representaes sociais (MOSCOVICI,
2009) destes nos discursos sobre o ensino superior. Para tanto, foi aplicada uma anlise
baseada no modelo metodolgico da anlise a partir de um corpus discursivo criado dentro de
um recorte do perodo que antecede a expanso de vagas nas instituies federais de ensino no
Brasil encerrada na promulgao do programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo a partir do governo Lula, pelo
decreto no. 6.096, de 24 de abril de 2007, integrando uma das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). Desse modo, o tema central deste estudo est ligado
aos sentidos socialmente atribudos profisso docente na atualidade dentro das formaes
discursivas (FOUCAULT, 2010) que tornam possvel um discurso sobre o professor
universitrio no Brasil. O escopo principal refere-se aos docentes de nvel superior que, por
causa da diviso social do trabalho na rea, historicamente sempre estiveram apartados dos
docentes do ensino bsico, por desfrutarem da condio de pesquisadores garantida pelo
princpio firmado na reforma universitria de 1968, que prev a indissociabilidade entre o
ensino e a pesquisa. Por fim, esta Dissertao visa encontrar as relaes de sentido que
permitem problematizar as mudanas ocorridas na identidade dos professores universitrios a
partir da discusso de sua representao nos discursos sobre o ensino superior na atualidade.
Palavras-chave:
Docncia - representaes sociais ensino superior identidade.

ABSTRACT
GOULART, G. A R. La place de l'enseignement l'universit: une analyse des
reprsentations sur le professeur d'Universit. 2013 156 f. (capitaine), Facult de
LEducation, Universit de So Paulo, So Paulo, 2013.
Cette recherche vise approfondir la connaissance des changements dans l'identit des
professeurs d'Universit des reprsentations sociales (MOSCOVICI, 2009) de ceux-ci dans
les discours sur l'enseignement suprieur. Il a t appliqu une analyse mthodologique base
sur un modle d'analyse d'un corpus de discours cr au sein d'une coupure de la perspective
de l'largissement des institutions fdrales d'enseignement vacants au Brsil a pris fin dans la
promulgation du programme de restructuration de plans et l'expansion des universits
fdrales (REUNI), mis en place par le gouvernement Lula, par dcret n 6 096, 24 avril
2007, intgrant une du plan de dveloppement de l'ducation (PDE). De cette faon, le thme
central de cette tude est li des significations socialement assignes la profession
enseignante l'heure actuelle dans les formations discursives (FOUCAULT, 2010) qui
rendent possible un discours sur le professeur d'universit au Brsil. La porte principale se
rfre aux enseignants de niveau suprieur, en raison de la division sociale du travail dans le
domaine, historiquement ont toujours t les sections des enseignants de l'enseignement
fondamental, en profitant de la condition de garantie les chercheurs du principe tabli dans la
rforme de l'Universit de 1968, qui prvoit l'association insoluble entre l'enseignement et de
recherche. Enfin, cette Dissertation vise dfinir les relations de sens qui permettent de
problmatiser les changements dans l'identit des professeurs d'Universit de la discussion de
sa reprsentation dans les discours sur l'enseignement suprieur aujourd'hui.
Mot-Cls: Enseignement - reprsentations sociales - enseignement suprieur - identit.

10

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADUSP

Associao dos Docentes da USP

AIDS

Acquired Immunodeficiency Syndrome (Sndrome da Imunodeficincia

Adquirida)
ALCESTE

Analyse Lexicale par Contexte dum Ensemble de Segment de Texte

(Anlise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto)


CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CFE

Conselho Federal de Educao

CNE

Conselho Nacional de Educao

CNRS

Centro Nacional de Investigao Cientfica

CRUB

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

FHC

Fernando Henrique Cardoso

IES

Instituio de Ensino Superior

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

MP

Medida Provisria

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educao

RBEP

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos

REUNI

Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das

Universidades Federais
TRS

Teoria das Representaes Sociais

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

URSS

Unio das Repblicas Socialistas Soviticas

USP

Universidade de So Paulo

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relao dos textos que originaram o corpus discursivo

78

Quadro 2 - Roteiro das imagens da representao da docncia

86

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Ocorrncia das formaes discursivas no corpus emprico

92

13

SUMRIO
Apresentao

15

Introduo

18

Captulo I - O universo da pesquisa: contexto scio-histrico e definio do


objeto

24

1.1 Delimitao do problema de pesquisa

24

1.1.1 Objetivo geral da pesquisa

25

1.1.2 Objetivo especfico

26

1.2 Universo de pesquisa: o cenrio do ensino superior no Brasil

26

1.3 Debates sobre a docncia no ensino superior: o papel da docncia nos 32


diferentes modelos de universidade
1.3.1 Um centro de educao: um docente modelar

36

1.3.2 Uma comunidade de pesquisadores: pesquisador-professor

37

1.3.3 Um ncleo de progresso: a eficcia da docncia

38

1.3.4 A multiversidade: um novo contexto

39

1.4 A identidade em questo

43

Captulo II Representaes sociais, discurso e identidade


2.1 As representaes sociais: o domnio das imagens

45

2.2 O discurso pedaggico: seus matizes

54

2.3 O dispositivo pedaggico: circulao de imagens no interior do discurso 58


pedaggico
Captulo III - Caminhos metodolgicos: os limites do corpus

61

3.1 Aproximaes com o corpus: um processo arborescente

61

3.2. Primeira etapa de pesquisa: o levantamento das fontes

63

3.3. Segunda etapa da pesquisa: redefinio do objeto

65

3.4 Terceira etapa da pesquisa: consolidao das hipteses

68

3.4.1 Uma virada metodolgica

73

3.5 Quarta etapa da pesquisa: a construo do dispositivo analtico

76

Captulo IV A interpretao do corpus do discursivo

81

4.1 O labirinto de Asterion: a estruturao do corpus discursivo

81

4.2 As formaes discursivas

84

4.3 As dimenses da anlise

89

4.3.1 A docncia como afirmao da indissociao entre o ensino e a pesquisa

93

14

4.3.2 O professor na perspectiva da interao professor-aluno

101

4.3.3 O professor como portador de um saber pedaggico

105

4.3.4 A docncia como produo de uma narrativa

114

4.3.5 O professor preocupado com a aprendizagem

118

4. 4. As representaes sociais sobre o professor no ensino superior

123

Consideraes Finais

130

Referncias Bibliogrficas

135

Bibliografia das Fontes Consultadas

140

Apndices

141

Apndice I: Estrutura preliminar do corpus emprico

141

15

APRESENTAO
A inspirao para este estudo 1 se originou de um impasse vivido durante um trabalho
de campo realizado anteriormente, ainda ao nvel da graduao, numa pesquisa sobre a
existncia de classes multisseriadas no estado de So Paulo. Esta pesquisa, na ocasio,
contava com uma bolsa de apoio da Reitoria da USP (RUSP). Naquele momento, eu intentava
problematizar a gnese da sala de aula contempornea a partir de sua coexistncia com
modelos e ordenamentos de grupos-classe considerados arcaicos pela tradio pedaggica.
Naquela ocasio, em interao com o locus de pesquisa, observou-se que o discurso
pedaggico, ou seja, o discurso dos professores, trazia em si uma exterioridade que tornava a
investigao, naquele contexto, tanto mais complexa para os instrumentos de anlise
dispostos ento. Assim, foi possvel perceber que as prticas docentes na sala de aula da
escola bsica diante de um grupo-classe que ultrapassava a noo de heterogneo e os
discursos da universidade estavam imbricados; em certa medida eu observava que meus
instrumentos de anlise mais me afastavam do objeto proposto, o ensino bsico na escola
pblica no estado de So Paulo, do que me ofereciam condies de apreender elementos
daquele contexto.
Desse modo, foi possvel discernir que havia uma relao direta entre as prticas
escolares e as prticas discursivas que se davam ali, tornando os esforos de investigao
sobre ensino mais enviesados do que se supunha. O professor era um pouco diferente daquilo
que se imaginava no incio do trabalho de campo. Ele tinha uma formao adequada, possua
larga experincia e conhecia muito bem os discursos veiculados pela universidade, no entanto,
se esquivava de utilizar os conhecimentos advindos da universidade e os tratava ora como
uma espcie de profanao do ambiente da sala de aula ora como uma mscara que servia
para encobrir suas crenas pedaggicas mais recnditas.
Assim, os resultados obtidos naquela etapa atentavam para as condies de produo
de um discurso sobre a sala de aula, fato que contribuiu para que me fosse possvel conhecer
um pouco mais sobre a prtica docente. Assim, era imperioso ir alm da simples observao

O presente estudo foi realizado com o apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) com a concesso de bolsa durante o perodo de maro de 2011 a fevereiro de 2012.

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participante e passar a uma crtica que considerasse os mecanismos discursivos que ento
inviabilizavam o acesso aos objetivos daquela modesta investigao.
Percebeu-se que, para alm daquele contexto de trabalho junto a um grupo-classe
pouco usual para os dias de hoje e completamente desprestigiado nos meios acadmicos,
havia uma diviso social do trabalho que afastava as atividades da docncia e da pesquisa e,
por essa razo, posteriormente procedeu-se a elaborao de um projeto de pesquisa em nvel
de Mestrado que pudesse investigar os discursos sobre a docncia num outro contexto,
invertendo assim a lgica de trabalho, mas perseguindo sempre o mesmo objeto: a figura do
professor, desta vez, no contexto do ensino de graduao na universidade.
Ento, o que deu origem a este estudo foi a constatao de um isomorfismo entre a
linguagem e as prticas sociais, que passou a ser meu tema de interesse na medida em que
houve a percepo de uma relao dialtica entre a representao e a constituio de uma
realidade objetiva. Consequentemente, a crtica passou a considerar que aquilo que
comumente se chama realidade no existiria sem que a linguagem realizasse um trabalho de
objetificao e de ancoragem de signos sobre a memria.
Em suma, a aproximao com a teoria das representaes sociais fruto de um
amadurecimento da compreenso dessa relao entre a linguagem e a produo da realidade
social. No entanto, o interesse pela figura do professor se voltou para o contexto da
universidade. Portanto, se houve mudanas no contexto de atuao dos professores na
universidade brasileira, se fazia necessrio encontrar elementos que propiciassem a
problematizao da figura do docente de nvel superior na atualidade. Assim, as
representaes sociais se mostraram de grande valia no sentido de oferecer indcios de
alteraes ou permanncias no discurso que se encontra no interior das publicaes
especializadas em Educao. Estas representaes circulam por diversos espaos da sociedade
e implicam numa forma poderosa de conhecimento, sendo interpretadas como mecanismos
produtores de realidades.
A constatao dessa passagem da linguagem para a construo da realidade inscrita no
modo como a imagem se torna palavra e vice-versa, culminando, assim, num processo que
produz realidades objetivas acabou permitindo a estruturao de um dispositivo analtico
capaz de atingir os objetivos propostos neste estudo. Nesse sentido, espera-se que este estudo,
amparado no modelo metodolgico da anlise do discurso e na ocorrncia de uma

17

representao da figura do professor universitrio nos discursos sobre a universidade, possa


ampliar o entendimento sobre os sentidos da docncia em nvel superior na atualidade e que,
em certa medida, possa inspirar melhorias nas carreiras de nvel superior.

18

INTRODUO
Este trabalho se desenvolveu a partir do estudo das representaes sociais, conceito
utilizado por Mocovici (2009) e ampliado por Jodelet (2001) para indicar os mecanismos
cognitivos que tratam de cristalizar as imagens no interior das prticas discursivas passando,
desse modo, a instituir realidades. A questo norteadora da presente investigao se refere s
representaes sociais sobre o professor universitrio contidas nos discursos sobre o ensino
superior no Brasil nas ltimas dcadas.
Precisamente, o objeto so as suas representaes cristalizadas nos discursos
produzidos dentro do contexto em que se colocam em pauta os debates sobre o carter do
ensino superior, debates estes desencadeados pela promulgao do programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo pelo
decreto no. 6.096, de 24 de abril de 2007. A anlise aplicou-se sobre as formaes discursivas
veiculadas no discurso educacional, em princpio, presentes em revistas especializadas em
Educao e outras fontes textuais. Com efeito, o escopo deste estudo consistiu em delimitar os
indcios das mudanas ocorridas nas representaes sociais sobre os professores de ensino
superior.
Antes de mais, ao considerar estas representaes sociais como fontes para o trabalho
de investigao no podem ser descartadas duas questes: primeiramente, preciso considerar
as peculiaridades dos discursos ligados Educao que so portadores de slogans, metforas
e definies (SCHEFFLER, 1974) e, em segundo lugar, tambm no podem ser esquecidas as
condies de produo de um discurso sobre o ensino superior no Brasil.
Alm disso, deve-se tratar da questo da leitura como atividade que tornou possvel
desenvolver uma metodologia antes mesmo de se falar sobre os cnones metodolgicos com
os quais este estudo teve de dialogar. imperioso mencionar que o primeiro contato com os
textos criou uma nova modalidade de leitura que poderia ser denominada como uma leitura
mordida, numa aluso ao trabalho de Larrosa (2010) no qual define as mincias da relao
entre a leitura e a lio dada pelo professor.
Assim, a metfora da mordida prenhe de sentidos servindo para expressar os
modos como a construo da metodologia foi sendo engendrada: num primeiro momento, foi
preciso deixar-se morder pelos textos. Esta metfora trata, por assim dizer, de expressar o

19

desenvolvimento de um gesto leitor que, por sua vez, deu conta da consolidao do
dispositivo analtico. Este dispositivo fundamentou a aplicao de uma anlise confrontada
no-linearidade dos corpora encontrados. O leitor, como diz Certeau (1994), aquele que est
alhures, que cria uma cena de onde se entra e de onde se sai; portanto, a leitura , em si, um
ato criativo que posiciona o leitor diante das aberturas do texto, liberando, assim, os
horizontes das anlises.
A questo da leitura permite descrever os deslocamentos que a construo da
metodologia sofreu ao longo deste estudo. Cumpre problematizar estes deslocamentos uma
vez que esta investigao partiu inicialmente da adeso ao modelo da anlise de contedo
onde foram percebidos os riscos de se incorrer numa interpretao empobrecida dos corpora,
provocada por um tipo particular de anlise que pareceu ser um tanto dependente de uma
articulao com a dimenso quantitativa para uma investigao que, a priori, se pretendia
essencialmente qualitativa.
Este impasse verificado na relao entre os aspectos qualitativos e quantitativos no
significou propriamente a percepo de uma inadequao entre o modelo de anlise adotado e
o objeto investigado, todavia, o hibridismo daquela abordagem representava um fator que
limitava a capacidade de consolidao de um dispositivo analtico que pudesse obter o devido
alcance para os propsitos da investigao acerca das representaes sociais sobre o professor
universitrio no Brasil.
Assim, ocorreu uma adeso ao modelo da anlise do discurso (PCHEUX, 1997), que,
no limite, serviu para ampliar a compreenso dos mecanismos que regem as prticas
discursivas que serviram de fonte de anlise nesse trabalho. Desse modo, produziu-se uma
virada metodolgica que permitiu consolidar um dispositivo analtico que se revelou muito
importante para a consolidao de um corpus discursivo baseado na identificao das
formaes discursivas que embasam os discursos sobre o professor universitrio dentro de um
recorte temporal que vai de 1996, considerando como marco a promulgao da Lei 9.394, que
institua as Diretrizes e Bases da Educao, at o ano de 2010, quando se iniciou este estudo.
Alm

disso,

concorreu

para

elaborao

desse

dispositivo

analtico

complementaridade das consideraes de Ginzburg (1990), que encontram no paradigma


indicirio uma possibilidade de compreenso das pistas e marcas verificadas nos enunciados
que vieram a compor o corpus discursivo. Nesse sentido, o trabalho de anlise se realizou

20

aps um amadurecimento dos instrumentos metodolgicos que permitiram a realizao de


uma anlise do discurso ao invs de uma anlise do contedo que se esboou no incio do
trabalho de aproximao com os materiais amostrais.
Dito isto, cumpre indicar as hipteses sobre as quais este estudo se assentou. A
primeira hiptese aventada no estudo se refere possibilidade de diferenciao institucional
que poderia significar um impasse para a manuteno do princpio de indissociao entre o
ensino e a pesquisa no ensino superior. Alm disso, o presente estudo se amparou na hiptese
referente ideologia do dom,2 expressa na concepo de que no existe necessidade de
aproximao com uma formao pedaggica traduzindo-se na naturalizao da docncia.
No caso da docncia acreditamos que a ideologia do dom se presta a conceber que o
professor universitrio possui qualidades e aptides que no foram adquiridas com a
experincia, mas foram confundidas com caractersticas da personalidade do docente. Nesse
sentido, a hiptese referente ideologia do dom expressa a concepo de que no existe
necessidade de uma formao pedaggica para os professores de nvel superior, interpretada
como uma condicionante para a atuao em nvel superior, restando docncia uma
perspectiva naturalizada.
O processo de anlise tambm foi orientado por um conjunto de questes que, em
certa medida, serviriam para produzir uma interpretao do corpus discursivo de modo a
perceber nas imagens sobre o professor universitrio os nexos que pudessem dar conta dos
objetivos propostos no projeto da pesquisa. Assim, as questes elaboradas versavam,
sobretudo, sobre os aspectos relativos s mudanas ocorridas no perodo abarcado no estudo,
como se pode verificar a seguir:
a)

Houve uma mudana na identidade da docncia universitria durante o perodo que

antecede a promulgao do Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das


Universidades Federais (REUNI) em 2007?
b)

Quais poderiam ser as iniciativas de formao para os professores universitrios diante

das exigncias atuais da profisso?

A ideologia do dom foi objeto de estudo de Nole Bisseret (1979), em A Ideologia das Aptides Naturais, em
que descreve os mecanismos que naturalizam as desigualdades intelectuais entre os indivduos.

21

c)

Na atualidade, a expanso do ensino superior brasileiro responde aos interesses e

necessidades culturais, cientficas e profissionais demandados pela populao brasileira no


sentido de contribuir para uma efetiva democratizao do ensino superior?
Estas questes se articulam com uma srie de regularidades percebidas na anlise
realizada. No interior dos corpora, as sucessivas anlises serviram primeiramente para
identificar um deslocamento das questes relativas ao ensino na universidade para as questes
relacionadas s aprendizagens dos alunos. Alm disso, pelo exame do corpus discursivo,
observa-se que as consideraes sobre a imagem do professor universitrio na atualidade
evocam muito mais do que a aquisio de tcnicas instrumentais ou estratgias didticas.
Inversamente, ela dependente de uma interpretao que considera o primado da
indissociao entre o ensino e a pesquisa; ou seja, contrariando as proposies de Kourganoff
(1990), este estudo revela que no possvel pensar na docncia em nvel superior
isoladamente da dimenso da pesquisa. Chama a ateno o fato de que os textos que
estruturam os corpora produzidos a partir das apresentaes realizadas nos Seminrios de
Pedagogia Universitria que, por sua vez, geraram os Cadernos de Pedagogia Universitria,
podem ser classificados no contexto deste estudo como discursos que se opem ao silncio
verificado nas revistas especializadas em Educao.
Desse modo, pode-se inferir que a problematizao das representaes sociais sobre o
professor universitrio se d em relao a uma funo docente capaz de compreender que para
os padres da universidade, as atividades de ensino e de pesquisa so coextensivas. Desse
modo, a temtica do ensino na universidade no poderia ser pensada sem uma passagem por
esta dimenso identificada na formao discursiva relativa afirmao do princpio de
indissociao entre o ensino e a pesquisa.
Nesse sentido, este estudo contribui para fazer avanar um debate sobre a atividade de
ensino em nvel superior, ultrapassando a concepo de burocratizao da pesquisa colocada
por Nogueira (1989), que entende essa dissociao como sendo responsvel pelo discurso de
desvalorizao da docncia na universidade. Assim, o resgate da funo docente apontado no
estudo procura aclarar o papel da universidade na produo do conhecimento na medida em
que se observam as vinculaes entre o ensino e a pesquisa. Esta sntese produzida pela
funo docente seria capaz de suscitar nos alunos a desejada autonomia do pensamento
apontada por Chau (2001), restituindo universidade seu papel de produtora de uma crtica.

22

Consequentemente, estas ilaes se prestam a problematizar as possibilidades de


democratizao do ensino superior, sobretudo, num momento caracterizado no interior dos
corpora como uma transio de paradigmas. Cumpre observar que os professores
universitrios so identificados com diferentes imagens, tais como o espelho, a bssola, o
velho, o tecelo, o cartgrafo, indicando uma aproximao com as trajetrias dos
alunos.
O mrito deste estudo consiste em demonstrar que o carter disruptivo das prticas
discursivas analisadas no se trata propriamente de uma mudana paradigmtica, mas de um
novo ordenamento discursivo que insere a questo da aprendizagem nos discursos sobre o
ensino na universidade, restituindo aos debates sobre o ensino superior o primado da
indissociao entre o ensino e a pesquisa.
Assim, os captulos que se seguem tratam de apresentar as diversas nuances deste
estudo. O primeiro captulo, denominado O universo da pesquisa: contexto scio-histrico e
definio do objeto, se presta a apresentar o universo deste estudo, bem como de um breve
contexto histrico relativo s mudanas que ocasionaram os debates em torno da questo da
expanso das instituies federais de ensino, alm de conduzir as discusses em torno das
diferentes concepes de universidade. Desse modo, trata de articular os elementos relativos
consolidao de um novo panorama do ensino superior a uma problematizao da concepo
de docncia nesse contexto, articulando assim a desvalorizao da docncia em nvel superior,
sobretudo, expressa na burocratizao da pesquisa (NOGUEIRA, 1989) necessidade de
mudana nos olhares sobre a docncia na atualidade.
O captulo II denominado Representaes sociais, discurso e identidade, discorre,
por sua vez, sobre os elementos que tornam possveis as teorias sobre as representaes
sociais e as suas relaes com a rea da lingustica, passando pelas contribuies da
perspectiva foucaultiana. As teorias lingusticas tratam de expressar os modos como se
estruturam as prticas discursivas e suas formaes ideolgicas, que sero objeto de anlise
nos captulos subsequentes. Alm disso, este captulo expe os elementos que caracterizam o
discurso pedaggico tais como a sua circularidade (ORLANDI, 2006).
No captulo III, denominado Caminhos metodolgicos: os limites do corpus, tratase de explicitar os aspectos ligados ao deslocamento dos modelos metodolgicos adotados no
estudo de modo a produzir a anlise do corpus discursivo. Assim, o captulo procura

23

descrever todas as etapas que permitiram a estruturao de um dispositivo analtico e da


passagem de um corpus emprico a um corpus discursivo.
O captulo IV, chamado A interpretao do corpus discursivo, discorre sobre a
delimitao das diferentes formaes discursivas que compunham aqueles discursos sobre o
professor universitrio nas amostras investigadas. Alm disso, este captulo visa apresentar
uma esquematizao das imagens da docncia em nvel superior contemplando tambm as
diversas dimenses da anlise.
Com efeito, o derradeiro captulo apresenta uma anlise do discurso sobre o professor
universitrio, por sua vez, matizada pelas representaes sociais dos professores
universitrios. Com efeito, estas foram delimitadas pelas formaes relativas docncia como
afirmao da indissociao entre o ensino e a pesquisa, a docncia na perspectiva da interao
professor-aluno, o professor como portador de um saber pedaggico, a docncia como
produo de uma narrativa e, por fim, o professor preocupado com a aprendizagem dos
alunos. O captulo IV se encerra com o exame das representaes sociais sobre os professores
universitrios e com a constatao da pertinncia do olhar sobre a questo da funo docente
em vez de interpretar a docncia simplesmente.
Por fim, este trabalho apresenta suas concluses que se articulam entre o deslocamento
das questes relativas ao ensino para as questes relativas s aprendizagens dos alunos nos
discursos e esta relao identificada como uma funo docente. Posteriormente, os apndices
terminam por apresentar os fragmentos que compuseram o corpus emprico na parte final
desta Dissertao.

24

CAPTULO I
O universo da pesquisa: contexto scio-histrico
e definio do objeto
1.1 Delimitao do problema de pesquisa
Observa-se nos discursos sobre o ensino superior no Brasil aps a reforma de 1968, a
ocorrncia de uma diferenciao institucional a partir da coexistncia de centros universitrios
com a universidade fato que, na prtica, passou a indicar que o ensino no tem mais as
mesmas caractersticas de outrora. Como desdobramento das mudanas sofridas na estrutura
do sistema de ensino superior brasileiro, a docncia na universidade se modificou
substancialmente, tendo possivelmente significado a existncia de uma ciso na carreira. O
presente estudo surge da hiptese de que a diferenciao institucional deu tambm origem a
uma diferenciao no interior da carreira docente. Esse novo ordenamento seria capaz de
alterar a identidade docente, o que trataria de determinar o carter do ensino no mbito da
graduao e da ps-graduao.
O que esta investigao busca ampliar a compreenso das transformaes ocorridas
na identidade dos professores universitrios a partir das representaes destes no discurso
sobre o ensino superior. Para tanto, foi realizada uma anlise a partir de um corpus criado
dentro de um recorte do perodo em que se desencadeou uma expanso bem como uma
reestruturao das instituies federais de ensino no Brasil contida na promulgao do
programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), institudo a partir do governo Lula pelo decreto no. 6.096, de 24 de abril de 2007,
integrando uma das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Nesse sentido, o tema central deste estudo est ligado aos sentidos socialmente
atribudos docncia em nvel superior na atualidade dentro das formaes discursivas
(FOUCAULT, 2010) que tornam possvel um discurso sobre o professor universitrio prprio
rea da Educao. O escopo principal refere-se aos docentes de nvel superior que, por causa
da diviso social do trabalho na rea, historicamente, sempre estiveram apartados dos demais
docentes por desfrutarem de certo prestgio conferido a estes, sobretudo, pela condio de
pesquisadores.

25

Com base no estudo, espera-se confrontar a hiptese de que a ideologia do dom


(BISSERET, 1979) ainda mais arraigada nesse nvel do ensino tornando ainda mais
naturalizada a representao do fazer docente, impedindo que haja esforos no sentido de
oferecer uma preparao pedaggica para os futuros docentes do ensino superior ou ainda que
estes sejam insipientes para iniciar os professores ingressantes nas questes referentes ao
ensino e na ruptura com os ciclos reprodutivos.
Assim, a despeito da diviso social do trabalho na rea, nos instiga a hiptese de que a
ideologia do dom, ou seja, a aceitao da docncia no como uma profisso, mas como uma
vocao a ser cumprida por poucos seja a causadora do movimento de desprofissionalizao
docente (NVOA, 1991) que doravante vem se intensificando tambm no nvel superior.
Para perseguir as mudanas na identidade do professor universitrio foram utilizadas
como referncias tericas a Teoria das Representaes Sociais amparada nas obras de
Moscovici (2009) e Jodelet (2001), que tratam de descrever os modos como a linguagem
cristaliza imagens acerca de um objeto ou sujeito e no modo como a episteme (FOUCAULT,
2010) situa as representaes dentro de uma determinada poca, no podendo mais
corresponder ao mundo natural, abrindo, assim, o ato enunciativo para sua exterioridade.
Desse modo, o amadurecimento da metodologia (MINAYO, 2010) se deu a partir da
problematizao dos limites da anlise de contedo e da adequao que a anlise do discurso
mostrou para a anlise do corpus encontrado.

1.1.1 Objetivo geral da pesquisa


- Investigar os indcios das mudanas nas representaes sociais sobre os professores de
ensino superior, por meio da anlise do discurso sobre o professor universitrio, nas
formaes discursivas veiculadas pelo discurso educacional presentes, em princpio, em
revistas especializadas em Educao. Decidiu-se pelo perodo que se estende de 1996 a 2010,
que corresponde ao momento em que ocorreu a promulgao do Plano de Apoio a
Reestruturao das Universidades Federais (REUNI). Este recorte temporal se articula com o
movimento de reestruturao e expanso das instituies de ensino superiores federais, que
foi considerado, neste estudo, como um fato que reacende os debates sobre o ensino na
universidade. Assim, a anlise compreende um perodo que foi visto como um sintoma das
mudanas ocorridas no sistema de ensino superior brasileiro na atualidade.

26

1.1.2 Objetivo especfico


- Compreender, a partir da anlise do discurso, os sentidos da docncia em nvel superior no
contexto brasileiro na atualidade.

1.2 Universo de pesquisa: o cenrio do ensino superior no


Brasil
A reforma de 1968 considerada pelos tericos que se dedicam temtica do ensino
superior, dentre os quais se destaca Lus Antnio Cunha (2007), como um dos marcos mais
significativos para a formatao do contexto universitrio brasileiro atual. Verifica-se que a
reforma de 1968, prevista pela Lei 5.540, no se realizou plenamente no nvel das instituies.
A Universidade de So Paulo (USP) o caso mais emblemtico das mudanas ocasionadas
pela reforma universitria sobre os docentes. Conforme assinala Chamlian (1984), a reforma
universitria no conseguiu extinguir efetivamente a influncia do regime de ctedras da
Universidade de So Paulo:
Entretanto, com este tipo de organizao departamental ainda primitivo, o regime de
ctedras, com toda a sua autonomia, continuava presente e a impor seu modelo. H
que se compreender, portanto, que, nestas condies, os departamentos tinham sua
existncia determinada pelas solues de acomodao, transitrias por essncia.
Como tal, sua organizao e funcionamento estavam sujeitos a constantes
interferncias do sistema de ctedras sobre o qual se sobrepunha. (CHAMLIAN,
1984, p 63)

Com efeito, com a sedimentao do regime de ctedras criaram-se certos


desdobramentos. Ao invs de se estruturar uma carreira docente aberta, criaram-se
departamentos que funcionavam, ainda que oficiosamente, de modo anlogo ao regime de
ctedras. O professor catedrtico j coexistia com outras figuras docentes na universidade,
mas aps a reforma, os professores passaram a ser agrupados conforme os ttulos acadmicos
apresentados, facilitando, em tese, a possibilidade de ascenso na carreira.
O departamento deveria funcionar tambm como uma instncia colegiada, garantindo
a participao de todos os docentes. Para Chamlian (1984), a legislao no explicitava com
clareza o carter poltico do departamento e tampouco favorecia uma interpretao do
departamento como menor unidade estrutural. Nas suas palavras:

27

Para ns, essa caracterizao conflitante com o modelo de universidade previsto,


pois, ao mesmo tempo que se concebe o departamento como frao e a escola como
unidade de organizao, ele deve constituir-se como base de uma estrutura orgnica.
Dessa forma, coexistem dois modelos de organizao que, segundo nosso ponto de
vista, so inconciliveis. Na concepo de departamento como frao, o modelo de
organizao subjacente aquele em que a escola unidade e o ponto de referncia
da estrutura universitria. Assim, o departamento subdiviso da unidade - a sua
menor parte. (CHAMLIAN, 1984, p.70)

A extino das ctedras havia alterado as atribuies dos professores antes limitadas
ao ensino, somente produzindo uma mudana nas estruturas de poder da universidade. Os
privilgios foram abolidos, contudo, os professores titulares que geralmente chefiavam os
departamentos continuaram exercendo as tarefas atribudas aos catedrticos.
A carreira docente, no caso da Universidade de So Paulo (USP), passou a se
configurar da seguinte forma:
I- Professor assistente
II- Professor assistente-doutor
III- Professor livre-docente
IV- Professor adjunto
V- Professor titular
A estruturao da carreira criava uma situao conflitante, uma vez que havia
professores com estabilidade que haviam passado, por concurso pblico, para nvel de
professor assistente ou livre-docente e outros docentes que, conforme a titulao obtida,
trabalhavam mediante contratao. Assim, a carreira docente comportava regimes jurdicos
distintos e os professores poderiam ter seus contratos rescindidos caso um professor externo
instituio obtivesse a aprovao em concurso pblico.
A criao de cargos, entretanto, era de responsabilidade dos departamentos e
vinculava-se disponibilidade de recursos financeiros da universidade para tanto. Com isso, a
realizao de concurso pblico no era uma prtica frequente e produzia uma situao
parecida com aquela vivida no regime de ctedras, como afirma Chamlian (1984):
Assim, diramos que a carreira do magistrio superior vinculada ao regime
estatutrio no se configura de maneira totalmente aberta. Pois, a possibilidade de
acesso gradual e sucessivo a partir de ttulos obtidos pelos docentes ocorre no nvel
das funes; estas, porm, se no forem vinculadas a cargos, sero de natureza
transitria e no oferecero nenhuma garantia de estabilidade. Poderamos inclusive
afirmar que, sob esta perspectiva, embora de forma mais diluda, reproduz-se a

28

situao verificada no regime de ctedras, em que a existncia daqueles cargos


docentes significava impedimento para a progresso dos docentes em situao de
estabilidade. (CHAMLIAN, 1984. p. 103)

Deste ponto de vista, a reforma pouco modificou as estruturas da instituio na medida


em que a abertura de cargos para docentes era escassa e o acesso ao topo da carreira limitado.
Acredita-se que, por essa razo, foi possvel encontrar indcios, nas amostras elencadas ao
longo da investigao, da necessidade de uma reviso da reforma e do desejo de se buscar
correspondncia em modelos que inspirassem uma possvel contrarreforma, que ainda eram
frequentes no incio da dcada de 1980.
Conforme apontam Fvero e Segenreich (2001) diante da anlise dos peridicos
especializados em Educao dentro do perodo que vai de 1968 a 1995, as temticas mais
frequentes so as seguintes:
1)

2)

3)

4)
5)

6)

Expanso do ensino superior: necessidade de controle da expanso;


modernizao das IES (1945- 1964); expanso e privatizao; expanso e
qualidade.
Recursos: crise da universidade e seus fatores econmicos; qualidade e
recursos; relacionamento com o sistema produtivo, qualidade e eficincia;
financiamento; adeso da universidade internacionalizao econmica.
Democratizao do acesso: democratizao e integrao entre os nveis de
ensino de 1, 2 e 3 grau; evoluo do conceito de democratizao; demanda
em relao aos cursos de graduao.
Pblico versus privado: pblico e privado na dcada de 80 no Brasil;
crescimento do ensino superior privado como fenmeno mundial.
Anlise histrica dos modelos de universidade: proposta de uma universidade
pblica e democrtica; modelo fundacional versus privatizao; discusso da
existncia ou no da universidade no Brasil; papis e formato institucional
como aglutinao de faculdades ou como organizaes universitrias.
Questes relacionadas diretamente Reforma Universitria analisadas sob um
enfoque histrico: ctedra e formao docente; ps-graduao; vestibular,
primeiro ciclo etc. (FVERO; SEGENREICH, 2001, p. 61)

Cabe destacar que o crescimento do setor privado como fenmeno mundial chama a
ateno por ocorrer no discurso num perodo posterior Reforma Universitria. Na reforma
de 1968 havia uma brecha de que, caso a universidade no pudesse suprir suas demandas,
estas poderiam ser supridas pelas instituies isoladas. As instituies privadas sofreram um
aumento no nmero de vagas, suplantando as instituies pblicas e, com isso, criando uma
diferenciao institucional.
Em contrapartida, no peridico Educao & Sociedade, no incio dos anos 1990, so
publicados artigos que comeam a exaltar a defesa da qualidade do ensino nas universidades
pblicas. O enfoque se modifica, pois logo aps um perodo sem publicaes significativas

29

acerca da qualidade do ensino de graduao, surge uma profuso de textos que ressaltam a
importncia da qualidade dos cursos de graduao na universidade pblica.
Este estudo considera a hiptese de que a vigncia da nova LDB/1996, na medida em
que criou condies para a consolidao da diferenciao institucional, tambm provocou
mudanas na representao da docncia no Brasil afetando as representaes dos professores
universitrios. Com efeito, esses desdobramentos favorecem em larga medida a dissociao
entre as atividades de ensino e de pesquisa, contrariando o princpio da indissociabilidade
entre o ensino e a pesquisa firmado na Reforma de 1968.
O professor, que atua na universidade, quer seja nos cursos de bacharelado, quer seja
no mbito das licenciaturas, encontra condies de atuao distintas daquelas idealizadas pela
reforma universitria ocorrida em 1968, indicando que a universidade no representa mais o
modelo institucional primordial para o sistema de ensino superior. Conforme assinala Cunha
(2005), o abismo entre aquelas instituies que se limitam dimenso do ensino e aquelas que
possuem condies para que haja uma vinculao entre o ensino e a pesquisa se amplia
consideravelmente, criando condies para que o papel do professor universitrio possa ser
problematizado nos debates sobre o ensino superior brasileiro.
Nesse sentido, Akkari (2011), corroborando a argumentao de Cunha (2005), acredita
que a mudana ocasionada pela nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996 vem sendo insuflada
pela lgica neoliberal. Analisando a dualidade do sistema educacional brasileiro, o autor
verifica que cada vez mais o setor privado tem avanado em detrimento do setor pblico no
campo da Educao em todos os nveis, aprofundando ainda mais as desigualdades sociais
entre os alunos atendidos e causando a perda da autonomia docente.
A flexibilidade proporcionada pela LDB/1996 favoreceu o setor privado que busca
apenas o lucro atravs da Educao. As grandes empresas tm investido no setor
com o nico propsito de ganhar e aumentar seu capital financeiro. Os alunos
tornaram-se clientes/produtos e so negociados em operaes de compra e venda
pelas instituies privadas de ensino por um valor mdio de 2.500 dlares.
(AKKARI, 2011, p.72)

De fato, a reestruturao do sistema de ensino superior se inicia a partir de meados dos


anos 1990, como assinalam Catani e Oliveira (2002). Essa reestruturao abrange, em
primeiro lugar, universidades pblicas e, inicialmente, recai sobre as instituies federais de
ensino superior. Para os autores, os discursos atuais sobre a possibilidade de uma reforma,

30

diferentemente da reforma de 1968, que buscava um modelo unificado e homogneo, se


pautam pela diversificao institucional, prendendo-se tambm lgica neoliberal.
Na reforma atual, entende-se que o modelo nico esgotou-se e incapaz de adaptarse s novas condies da economia mundial (Brasil, MEC, 1996), j que inerte e
bastante impermevel s demandas, exigncias e desafios contemporneos. Por isso
para o governo Fernando Henrique Cardoso, faz-se necessrio flexibilizar e
diversificar a oferta de educao superior, de maneira que possibilite surgir outros
formatos institucionais e organizacionais e que as instituies existentes, em
especial as universidades, possam redefinir sua identidade e desenvolver
competncias mediante o estabelecimento de vnculos com demandas e exigncias
do regional, do local, do setor produtivo e do mercado de trabalho. (CATANI;
OLIVEIRA, 2002, p. 20)

Os autores analisam as bases da reforma do ponto de vista do financiamento das


instituies e concluem que o Estado ao mesmo tempo cumpre uma funo avaliativa do
sistema e se afasta da questo administrativa e financeira. semelhana da reforma
implantada no Chile anteriormente, espera-se diversificar as instituies e ampliar o acesso,
diminuindo o volume de recursos e incitando as instituies pblicas a buscar novas fontes de
financiamento.
As instituies federais de ensino representam para Catani e Oliveira (2002, p. 21) um
caso emblemtico desse movimento:
A autonomia, sem recursos perenes para a manuteno do sistema pblico federal,
contribuiria para que as instituies buscassem redefinir sua vocao, j que, para o
MEC, o aumento crescente dos custos torna o sistema financeiramente invivel. Por
isso, A autonomia cria uma oportunidade insubstituvel para a correo dessas
distores, tornando as instituies financeiramente viveis e socialmente
produtivas. (BRASIL, MEC, 1996, p.48)

Os dois plos da reforma universitria que, segundo Catani e Oliveira, consistem na


flexibilizao e na avaliao criam um contexto bastante peculiar. Torna-se bastante
recorrente nos discursos sobre ensino superior ps-LDB/1996 a interpretao da valorizao
dos conhecimentos que, ora garantem uma formao profissional, ora permitem a criao de
novos produtos e servios.
A situao das instituies de ensino superior federais bastante complexa, pois
interna e externamente os discursos sobre os fins do ensino nesse nvel tm se entrechocado,
gerando um questionamento da identidade destas instituies no pas. O meio universitrio,

31

cujas relaes de fora internas so intrincadas, se v diante de um contexto em que as foras


dominantes so externas.
Para os autores, os documentos publicados pela Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) na dcada de 1990 podem conter as matrizes
que redefinem o ensino superior: Documento de poltica para el cambio y el desarollo en la
educacin superior (1995); Educao: um tesouro para descobrir (1996); Declarao mundial
sobre educao superior no sculo XXI: viso e ao; marco referencial de ao prioritria
para a mudana e o desenvolvimento da educao superior. O contedo desses documentos
traria um novo paradigma para o ensino superior, que, desta vez, estaria calcado no
atendimento dos alunos. So ainda previstas a expanso quantitativa, a diversificao
institucional e restries financeiras, aumentando a competio no interior do sistema.
No caso das universidades federais, verifica-se uma srie de polticas e processos
que buscam ajust-las ao programa de diversificao e diferenciao, que inclui
crescente diminuio de recursos do governo federal para sua manuteno e, ao
mesmo tempo, implementao e ampliao de novos mecanismos de controle. Ao
que parece, embora j existisse um processo natural de heterogeneidade das
instituies, havia e h mecanismos histricos de convergncia que asseguram a
unidade do sistema, tais como indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso, carreira
nica, autonomia universitria, gesto democrtica, avaliao institucional. No
momento, entretanto, observa-se que est em curso a intensificao de um processo
de diversificao e diferenciao que ocasiona diferenas essenciais nas atividades,
nos servios, nos produtos e nas alternativas de soluo para os problemas
enfrentados. Alm disso, essas diferenas comeam a realar maior competio no
campo das universidades federais, especialmente porque contribuem para a busca de
uma maior distino institucional. (CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 14)

O papel da universidade questionado, pois ao mesmo tempo em que os discursos


apontam para uma sociedade do conhecimento, as novas mdias digitais criam um contexto
em que se pode imaginar um mundo sem universidades. Essa posio ambgua em relao
instituio, vista a partir do contexto brasileiro, representa o enfraquecimento da universidade
e tambm o fim da multiversidade (KERR, 2005).
Nesse sentido, as universidades que preservam o trip ensino-pesquisa-extenso so
consideradas obsoletas e so contrapostas questo da expanso do ensino de nvel
universitrio. Tambm cumpre lembrar que para o governo as instituies de pesquisa so
consideradas onerosas (...) E, por isso, no h como torn-las instituies de massa.
(CATANI, OLIVEIRA, 2002, p. 36)

32

No corpo do edital que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e


Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo a partir do governo Lula pelo
decreto no. 6.096, de 24 de abril de 2007, nota-se que a reestruturao das instituies de
ensino superior federais preconiza muito mais as trajetrias dos alunos, seu acesso e sua
permanncia nas instituies em toda a extenso territorial do pas, condio que permite
considerar que a reforma institucional esboada no programa do REUNI representa um
esforo de democratizao do ensino superior brasileiro.
Com efeito, com a criao desse programa, possvel notar que instituies esto
sendo criadas e as existentes esto sendo ampliadas nas diferentes localidades. Nesse sentido,
a consolidao do centro universitrio na medida em que, foi tirando da universidade sua
hegemonia sobre o sistema de ensino superior, criou uma diferenciao institucional que em
certa medida se refletiu na carreira docente e acabou concorrendo com a ocorrncia de
mudanas no ensino superior pblico.
Assim, os efeitos dessas mudanas deixaram uma lacuna no que se refere ao ensino
em nvel superior: em vez de professores catedrticos, na atualidade as estruturas de poder nos
departamentos so cada vez mais intrincadas, tornando mais difcil para os professores
universitrios a obteno de uma ascenso na carreira. E, por essa razo, os discursos sobre a
reforma do ensino superior precisam ser analisados a partir da questo da docncia.

1.3. Debates sobre a docncia no ensino superior: o papel


da docncia nos diferentes modelos de universidade
O surgimento da instituio conhecida como universidade no ocidente correspondeu
corporao de ofcio que, originalmente, engendrou a atividade docente. As universidades so
originadas em decorrncia do Renascimento, no sculo XII, e acabaram organizando-se em
torno das disciplinas Teologia e da Filosofia (CAMPOS apud RASHDALL, 1952).
O conceito de universitas designava originalmente a corporao de ofcio ou a
agremiao formada pelos professores e alunos de uma determinada cidade.
Contudo, o termo universitas cujo sentido totalidade se aplicava a corporaes
de diferentes tipos, era preciso especificar o ofcio que se pretendia designar. A
expresso que passou a ser empregada universitas magistrorum et scholariorum
atesta que a universidade medieval era um tipo especial de corporao: uma
comunidade de mestres e estudantes envolvidos na elaborao e na transmisso de
um bem muito peculiar: o conhecimento. (p.83)

33

Assim, preciso salientar que o conceito de universidade est ligado organizao da


carreira docente. Nesse sentido, antes de prosseguir com as hipteses que sustentam este
estudo, faz-se necessria a problematizao da idia de docncia. Ela visa retomada daquilo
que poderia ser considerado um modelo de docncia na universidade que, por sua vez, liga-se
aos modelos de universidade existentes e aos ideais de formao universitria. A anlise das
abstraes contidas nos ideais sobre os modos de organizao da universidade podem
constituir um ponto de partida para a posterior anlise das transformaes nas representaes
da docncia ao longo do tempo. 3
Na medida em que esses ideais foram contribuindo para a conformao das
experincias universitrias, eles foram carregando consigo um ideal de ensino e um ideal de
docncia na universidade. Ainda que estes modelos correspondam a vises idealizadas da
relao do professor com seus alunos, estes modelos se prestam a produzir um substrato
imaginrio sobre os docentes na atualidade.
No interior deste imaginrio sobre o ensino podemos encontrar elementos que
permitem a crtica da noo de bom professor. A existncia de um imaginrio do bom
professor, na produo de um discurso sobre o ensino na universidade, retrata certas
formaes ideolgicas em torno do ensino na universidade. Ainda que estas formaes
idealizadas no correspondam ao professor real, elas tratam de oferecer elementos que
subsidiam a anlise desses discursos na medida em que possvel trabalhar com traos e
indcios.
Concordo com as ideias de Ricoeur, em prefcio obra de Jacques Drze e Jean
Debelle (1983), Concepes de universidade, quando coloca em questo as concepes
curriculares, por vezes, distantes das realidades objetivas das instituies de cada pas, para
pens-las a partir de suas matrizes filosficas, realizando assim um esforo de entendimento
dos fins da universidade atravs dos tempos.

A Histria da universidade se fez a partir da existncia de modelos institucionais que expressavam a crena
num determinado tipo de formao. No correto afirmar que as instituies tenham tido xito em levar adiante
todo o projeto curricular da Universidade de Berlim idealizado por Humboldt (1983) ou todo o projeto de
Newman (1983). Tampouco se pode defender que cada instituio de ensino superior tem para si alguma clareza
quanto ao ideal de universidade ao qual aderiu na sua fundao.

34

Tal a idia da Universidade; no uma idia da universidade alem ou anglosaxnica, mas a idia da Universidade pura e simplesmente. To logo uma nao
confia a uma instituio particular a tarefa de elaborar, de conservar e de perpetuar
os conhecimentos tericos, coloca-a explicitamente, ou implicitamente, sob a idia
da Universidade. (DREZE; DEBELLE, 1983, p.15)

Com efeito, as idias sobre a universidade no so mais que um idlio do que deveria
ser uma formao orientada neste ou naquele sentido para um sistema de ensino. Todavia,
mais do que uma viso ingnua da complexidade da universidade, a idia de universidade
pode nos fornecer uma dimenso da misso que esta assume com relao a uma determinada
sociedade e para um modelo de conhecimento. Por outro lado, se ela indica a misso da
instituio, ela tambm revela algo sobre o papel da atuao docente no sentido de formar a
juventude para a vida poltica, intelectual e profissional.
Em suma, esses modelos idealizados revelam qual tipo de relao pedaggica se
espera que advenha das interaes entre os professores e os alunos e quais as competncias
desejveis para a realizao de um projeto profissional adequado aos propsitos de um dado
contexto de trabalho; e tambm quais cdigos podero reger a atividade de ensino e como a
avaliao poderia dar conta de reafirmar a misso formativa da instituio de ensino superior.
O estudo dos diferentes modelos de universidade trata de apontar mudanas nas mentalidades
sobre o ensino no mbito desta instituio inicialmente configurada como corporao de
ofcio e, portanto, reitera-se que consiste num mecanismo de resgate das representaes da
profisso docente em nvel superior.
Partindo assim das idias de Jaspers (DREZE; DEBELLE, 1983) acerca da misso da
universidade, encontramos sua funo precpua e original. Para o filsofo, universidade cabe
a funo de realizar o direito da humanidade busca pela verdade. Nessa esteira, a
universidade serve sociedade quando realiza uma funo de crtica ao invs da produo de
uma elite ciosa de seus privilgios que tanto a tradio acadmica quanto as posses de ttulos
lhe conferem. Em suas palavras, a universidade deve ser, em primeiro lugar, crtica:
Que a Universidade seja, aqui ou ali, e sem dvida, um pouco em toda parte, uma tal
oligarquia, que explora um privilgio reservado, concordo facilmente. Mas, com
que direito denunciamos esse abuso, seno sobre a base do postulado de que o
direito procura da verdade um direito da humanidade como tal? (DREZE;
DEBELLE, 1983, p.13)

Portanto, a busca da verdade sem constrangimentos coloca para a universidade uma

35

nobre funo: a de guiar a humanidade a um futuro. Nada de mais utpico pde ser dito a esse
respeito, mas em que pesem os limites dessa assero, o caso que a ordem de funcionamento
da universidade se d em termos de um futuro sonhado para uma nao. A nosso ver, o sonho
de ver erradicada uma doena como fruto das pesquisas na rea mdica bem como o sonho
democrtico de ver os cidados conscientes de que a manuteno da ordem pblica lhes
reserva benefcios so expresses dos anseios que esta instituio, que encontra suas razes na
idade mdia, tem o dever de cumprir.
Com efeito, a sociedade teria muito a ganhar se a funo crtica prevalecesse sobre as
estruturas burocrticas na universidade. Assim, a primazia da funo crtica chama ateno
para a importncia da autonomia de pensamento como fundamento para a busca da Verdade.
Essa funo inextrincavelmente ligada produo de conhecimento a partir da pesquisa
cientfica livre. A comunidade cientfica , portanto, o ideal fundador da universidade.
Conforme assinala o Ricoeur, A Universidade crtica tanto quanto o exerccio livre do
conhecimento terico. (DREZE; DEBELLE, 1983, p.23)
Aprofundando um pouco mais as definies acerca das funes da universidade e as
idias de universidade que inspiraram a criao das variadas instituies no mundo ocidental,
Dreze e Debelle (1983) apontam a existncia de ao menos cinco concepes distintas de
universidade, cada qual com objetivos, prticas e modos de avaliao variados:
1)

Um centro de educao (NEWMAN);

2)

Uma comunidade de pesquisadores (JASPERS);

3)

Um ncleo de progresso (WHITEHEAD);

4)

Um modelo intelectual (NAPOLEO);

5)

Um fator de produo (URSS).

Cada qual com suas peculiaridades, esses modelos ideais de universidade inspiram
projetos de universidade, mas no determinam a histria de formao de uma instituio que
pode se organizar em torno de um hbrido de concepes e se firmar atendendo a demandas
distintas. A partir da, essas idias sobre a universidade, exploradas por Dreze e Debelle
(1983), do conta de permitir a crtica das nuances nas figuras da docncia no interior ao
menos nos trs primeiros modelos apontados acima: um centro de educao, um expoente do
iderio de Newman (DREZE; DEBELLE, 1983), uma comunidade de pesquisadores, que
exprime as concepes de Jaspers (DREZE; DEBELLE, 1983) e um ncleo de progresso,

36

representando a viso progressista de Whitehead (DREZE; DEBELLE, 1983).

1.3.1 Um centro de educao: um docente modelar


Esse modelo influenciou sobejamente a criao das universidades britnicas em torno
do modelo dos colleges. Segundo Dreze e Debelle (1983), o iderio de Newman refere-se a
uma declarada ciso entre o ensino e a pesquisa, ambas compreendidas como atividades
diferenciadas que demandam perfis variados de profissionais. Numa instituio pensada a
partir da idia de transmisso, a atividade docente ser valorizada pelo que ela pode fazer do
ponto de vista da transmisso da cultura. A cultura interpretada como um elemento capaz de
formar o esprito dos jovens alunos muito mais do que promover avanos cientficos. Nesse
sentido, os conhecimentos valorizados sero aqueles da chamada cultura geral.
Esse modelo atende a um princpio de educao liberal no sentido de que a avaliao
dos mritos um fim em si mesmo. Sem dvida, o perfil profissional esperado dos
professores encontra-se ligado intelectualidade e moral. Segundo o modelo apresentado, o
professor deve ser um cavalheiro capaz de inspirar seus alunos a seguir seus mtodos e seus
modos. Este no deve ensinar a seus alunos os preceitos de um ofcio determinado, mas deve
ensin-los a ter um esprito elevado que lhes permita guiar-se na vida, dessa maneira
mantendo com a esfera pblica uma aliana.
Com efeito, no na aula que as relaes se desenvolvem, mas nas atividades de
tutoria que aproximam o mestre e o discpulo. Evidentemente, para a manuteno deste
modelo baseado na interao, o contexto institucional deve favorecer um tipo de interao
individualizado. Nas instituies superiores britnicas inspiradas na forma da tutoria foram
construdas moradias no interior do campus para ampliar os nveis de interao entre os
professores e os alunos. Os contatos entre o docente e os alunos eram constantes em vrias
situaes externas sala de aula.
Portanto, esse tipo de relao supunha uma avaliao permanente e global das
competncias de cada aluno de tal modo que os ritmos de estudo deveriam ser constantes.
Assim, como nos alunos a idia parece ser no separar o homem do mestre e, desse modo, as
qualidades observveis no docente seriam qualidades de ordem moral. Desse modo, entendese que a cultura essencial para a formao do carter dos alunos.

37

A figura docente como um tutor que guia seus pupilos, no entanto, pouco difundida
no caso brasileiro, mas constitui um elemento importante da representao do professor
universitrio, ainda que pesem sobre este modelo, acusaes de se tratar de uma tentativa de
domesticao das almas. O iderio baseado na tutoria se traduz na interpretao de que o
professor um homem admirvel por quem se deve procurar ter certa devoo. O modelo
baseado na tutoria exprime uma relao pedaggica em que o professor acaba deixando nos
alunos suas marcas.

1.3.2 Uma comunidade de pesquisadores: pesquisadorprofessor


O princpio basilar deste modelo diz respeito busca da verdade, conforme se afirmou
acima, a propsito das idias defendidas no modelo germnico, como apontam Dreze e
Debelle (1983). Dessa maneira, no importa que tipo de homem se quer formar ou quem
dever conduz-lo nesse projeto, uma vez que a atividade investigativa preenche todos os
anseios dos membros da comunidade acadmica. O ensino passa a ser concebido a partir de
uma iniciao pesquisa que, futuramente, far dos alunos os sucessores dos atuais cientistas.
Conforme apontam Dreze e Debelle (1983), o modelo germnico esbarra nas
proposies de Kourganoff (1990), traduzida na quase inexistncia de profissionais que
consigam atuar de modo satisfatrio como docentes ou como pesquisadores. Nesse sentido,
assumir as responsabilidades pelas prticas de ensino desenvolvidas na sala de aula poderia
ser interpretado como uma espcie de desvio das funes principais no trabalho na
universidade. Enquanto que no modelo anterior era necessrio fomentar uma formao
filosfica nos alunos, aqui o eixo ordenador a formao de uma atitude cientfica e de um
esprito investigativo. A metodologia a ser utilizada deveria, portanto, estimular a reflexo
pessoal e as relaes seriam mais simtricas entre os professores e os alunos envolvidos em
projetos de pesquisa.
O professor deveria ser, portanto, um pesquisador experiente. No havia a necessidade
de um contedo rgido e, de algum modo, esperava-se dos alunos que desenvolvessem
competncias que os levassem certa excelncia acadmica. Dessa forma, levantam-se as
questes que dizem respeito noo de liberdade acadmica. A funo investigativa da
universidade s poderia existir a partir do fundamento da autonomia universitria.

38

Considerando a figura da docncia, segundo o modelo alemo, o professor no era


encarado como um funcionrio pblico, mas como membro de uma comunidade qual devia
total lealdade. Assim, a imagem projetada nesse modelo, baseado no desenvolvimento de
investigaes cientificas a de que o professor encarna a figura do pesquisador, prescindido
de qualidades morais ou mesmo de tcnicas de ensino. Nesse sentido, relao de continuidade
entre a universidade e a esfera pblica para esse modelo curricular no expressiva dado que
h a centralidade da produo cientfica.

1.3.3 Um ncleo de progresso: a eficcia da docncia


A partir desse modelo, o poder da comunidade sobre o indivduo se torna marcante,
pois aqui a universidade passa a ser considerada tambm a partir de suas ligaes com o
projeto de nao. Desse modo, As universidades so os principais agentes desta fuso de
atividades progressivas num instrumento eficaz do progresso. (DREZE; DEBELLE, 1983,
p.64) Nesse caso, inversamente s idias defendidas segundo o modelo germnico, a
instituio universitria passa a ser aquela que reconhece sua ligao com o Estado,
assumindo um princpio utilitrio para a educao superior.
Assim, se na vida o homem utiliza os conhecimentos a partir do critrio da utilidade,
na universidade as escolhas curriculares deveriam seguir esse mesmo princpio. Portanto,
Dreze e Debelle (1983) assinalam que no modelo norte-americano, o fator que se tornou a
fora motriz para a escolha desse modelo foi a possibilidade de ao que une a imaginao e a
experincia para ordenar as aes dos indivduos. Tratava-se de buscar reunir o novo e o
velho num mesmo sentido; portanto, haveria de ser uma universidade ligada inovao e a
um projeto progressista de sociedade.
Com efeito, as aprendizagens so consideradas contnuas e se estendem pelo resto da
vida, o que indica uma valorizao da trajetria individual de cada um e da autonomia para
superar dificuldades. A docncia ganha muita importncia nesse modelo no sentido de que os
professores so os responsveis pela transposio de elementos capazes de congregar saberes
vivos.
As idias tericas deveriam, sempre, encontrar aplicaes importantes no interesse
do programa. Essa doutrina no fcil de pr em prtica. Ela retoma o problema de
dar vida aos conhecimentos, de impedi-los de se tornarem inertes; o problema
central de toda educao. (DREZE; DEBELLE, 1983, p.74)

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Esse modelo inspirou as instituies de ensino superior norte-americanas. Considerado


como um modelo aristocrtico, no entanto, trata-se de uma perspectiva que concebe a
educao como intrnseca ao prprio processo da vida. A despeito disso, foi nos Estados
Unidos que a massificao do ensino superior ocorreu precocemente. Desde suas razes, foi
naquele pas que as universidades ganharam cada uma, uma feio prpria, com uma alma
mater singular e local. O territrio dos Estados Unidos abriga instituies de todo tipo, desde
as mais elitistas at aquelas em que a base do ensino se d no perodo noturno.
Notadamente, consiste no modelo que mais valoriza o papel do professor, pois este
deve formar qualidades, competncias e habilidades muito peculiares em seus alunos.
Basicamente, estes devem ensin-los a ter uma viso progressista que os oriente tanto na
carreira profissional bem como na vida pblica. A representao da docncia aproxima-se da
representao da sala de aula, mas no de qualquer sala de aula dado que esta pode ser
equiparada existncia de cada um. Ela revestida de um dinamismo e de uma capacidade de
inovao que a universidade deve suscitar nos espritos dos formandos.
O professor entendido aqui como aquele que deixa marcas indelveis nos alunos,
tanto quanto a comunidade acadmica lhes empresta uma alma mater, que os faz pertencer a
uma experincia vital no ensino superior. A imagem da docncia projetada no modelo do
ncleo de progresso se aproxima da figura do mentor, que aconselha e acompanha os
progressos realizados pelo discpulo ao longo do tempo.

1.3.4 A multiversidade: um novo contexto


Cumpre ressaltar que este estudo no defende posies contrrias a uma universidade
de carter inclusivo, mas questiona a ocorrncia da massificao desordenada do ensino
superior brasileiro sem que sejam realizados os devidos debates sobre a situao da docncia
na universidade. Estes debates so condio sine qua non para subsidiar as possibilidades de
problematizao da questo da qualidade do ensino de graduao como garantia da
efetividade da incluso dos jovens que pertencem s classes desfavorecidas no ensino
superior. Desse modo, considerar as representaes veiculadas ao redor do pas indica um
esforo no sentido de consolidar um debate sobre essa universidade democrtica e inclusiva.
Elementos tais como as figuras do tutor que inspira uma moral, do cientista que busca
a verdade e do mentor que acompanha os progressos individuais no so capazes de esgotar as

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dimenses da representao do professor universitrio no caso brasileiro. Entrementes, Clark


Kerr (2005), desenvolve uma argumentao que ultrapassa todos os modelos descritos por
Dreze e Debelle (1983), inversamente, partindo da efetividade da experincia universitria
norte-americana, tomando o caso de Harvard nos anos 1960.
Precisamente, a tese de Kerr (2005) a de que a universidade plural no sentido de
que abarca diferentes grupos e, consequentemente, atende a diferentes interesses ainda que
busque se espelhar nos modelos de universidade apresentados acima. Nesse sentido, a idia da
corporao de ofcio fica prejudicada pela compreenso de que a universidade tem seus usos
particulares dependendo dos interesses de seu alunado.
Com base nisso, entende-se que existem diversas funes legitimadas pela sociedade
no ensino superior. A noo de multiversidade uma expresso no de um modelo terico,
mas de uma realidade hbrida instituda em cada espao acadmico de formao conhecido na
atualidade. esta a natureza dinmica da experincia de universidade. A concepo de
multiversidade revela as disputas existentes no interior de uma mesma instituio e, assim,
evidencia seus diversos centros de poder. Assim, essa idia expressa uma disperso dos
demais modelos de universidade, como se pode verificar a seguir:
Uma universidade, em qualquer lugar do mundo, tem como objetivo ltimo ser o
mais britnica possvel em prol de seus alunos de graduao; mais alem possvel
em prol de seus ps-graduandos e equipes de pesquisa e o mais americana possvel
em prol da comunidade e to confusa quanto possvel, pelo bem da preservao do
incmodo equilbrio social. (KERR, 2005, p.27)

Desse modo, a instituio vai caminhar em mais de uma direo e isto explica a
ambiguidade temporal que esta enfrenta. De um lado, a universidade norte-americana projeta
uma imagem do futuro atrelada aos condicionantes do progresso da nao; de outro, ela
resguarda para si uma imagem austera da tradio. A isto acrescenta aquilo que chama de
professor afluente (KERR, 2005), que aparece como aquele que presta consultorias e realiza
outras atividades de cunho social para alm das atividades de pesquisa e de ensino supondo
uma zona de permeabilidade entre a instituio e o mundo externo. O professor passa a ter o
status de um diplomata que trata de manter a imagem da instituio dentro de um contexto
poltico internacionalizado.
De fato, o caso norte-americano revela as disputas entre as reas das humanidades e
das cincias exatas por financiamento para pesquisas, a coexistncia de um corpo docente e de

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um corpo no-docente que se desvincula das atividades de ensino bem como de uma
consequente degradao do ensino na universidade. Apresenta tambm uma perda da unidade
institucional e uma ciso entre universidades de pesquisa de carter pblico e as universidades
particulares cuja excelncia se mede pelo ensino de graduao. A universidade tambm passa
a ser interpretada como uma incubadora empresarial quando se volta para mundo do trabalho
e passa a ter a funo de conferir um aval que legitima certas profisses que vo surgindo com
o tempo.
A raiz dessa mudana de foco consiste no ingresso da classe mdia no ensino superior
nos Estados Unidos. Convm relembrar que Kerr (2005) analisa inicialmente o contexto dos
anos 1960. Nas suas palavras, A multiversidade, em especial, o resultado do pluralismo da
classe mdia, portanto, se relaciona amplamente com a diversidade da sociedade. (KERR,
2005, p.116) E, haja vista, o que estava em questo naquele perodo era a redefinio do papel
da educao superior para a sociedade americana do ps-guerra.
A passagem da concepo da torre de marfim torre de Babel, segundo as acepes de
kerr (2005), indica ainda uma redefinio dos fins do ensino em nvel de graduao que
pudesse contribuir para a incluso das minorias. O autor enaltece a importncia da
interveno federal para assegurar o ingresso das mulheres no sistema superior de ensino, por
exemplo. Mas, as mudanas mais significativas com certeza no vieram apenas de cima,
vieram tambm da contracultura e das mudanas introduzidas pelos prprios reitores em cada
localidade do territrio norte-americano.
No obstante, o que se seguiu na histria chamou ateno para a centralidade do
financiamento para as reestruturaes curriculares das universidades. A passagem do
financiamento federal para o financiamento estadual, por exemplo, colocou a instituies
pblicas diante de uma encruzilhada: Deste modo, o futuro das universidades de pesquisa (e
de toda a educao superior) parece estar significativamente bifurcado, com um
entroncamento (privado) em geral no mesmo nvel ou at mesmo acima do outro, que estar
em geral abaixo haver excees. (KERR, 2005, p.230)
Segundo o modelo descrito, o problema da multiversidade na atualidade refere-se
sua permeabilidade. No possvel determinar os efeitos das influncias de dentro e de fora
na construo de uma carreira docente. A universidade como fbrica de conhecimentos teis
ao mercado produtivo e de profissionais aptos a atuar num contexto de desemprego estrutural

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torna a atividade docente cada vez mais difusa e carente de um suporte institucional.
A reordenao dos fins em funo da insipincia dos recursos estatais acabou gerando
uma espcie de meia privatizao no caso das instituies pblicas. Os efeitos do influxo
neoliberal um dos elementos que permitem pensar num contexto de crise, mas h outras
variveis que pem as instituies de ensino superior numa posio delicada e, com isso, pese em questo o lugar da docncia universitria nesse discurso sobre a crise do ensino superior
na atualidade.
Acerca da questo do papel desempenhado na sociedade escreve Boaventura de Souza
Santos (1989, p.212): Como fazer interiorizar numa instituio que , ela prpria, uma
sociedade de classes os ideais de democracia e de igualdade? A questo apresentada revela o
principal vetor da crise universitria nas ltimas dcadas: a definio de uma funo social.
Portanto, a compreenso da crise na universidade passa tambm pela crtica do que ela
capaz de oferecer sociedade que a sustenta.
O que tem sido reivindicado nas instituies a incluso de membros de todos os
grupos sociais, de um lado; de outro, podemos encontrar uma busca desmedida por fontes de
financiamento para o avano das pesquisas. A universidade que no mais uma expresso
hegemnica de produo cultural e cientfica e, no obstante, ela no tem a possibilidade de se
eximir do discurso da incluso social. Todavia, a questo da massificao do ensino apontada
por Bireaud (1995) quando se refere ao caso francs em vrios pases do primeiro mundo
expressa o quo desconfortvel a posio da incluso para uma instituio aristocrtica.
Talvez porque esta seja a face da crise que diz respeito diretamente, ou pelo menos,
que recai mais acentuadamente sobre a atividade docente. o professor que tem de ministrar
suas aulas segundo o modelo do anfiteatro, conforme destaca Allgre (1993), sem que tenha o
direito de questionar esse tipo de prtica. Tornar-se professor numa instituio que no
valoriza a reflexo nem a trajetria individual dos alunos acarreta consequncias para a
profissionalizao. Os professores no se pronunciam quanto s realidades enfrentadas em
suas aulas, o que conota uma situao de encobrimento discursivo (ORLANDI, 1999).
A expanso das instituies particulares organizadas como centros universitrios no
so capazes se promover uma democratizao do ensino de graduao no pas. Mas, entendese que esse processo de incluso certamente uma das faces mais importantes da discusso
acerca das mudanas ocorridas na representao da docncia em nvel superior.

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Em suma, no se pode pensar em democratizar o ensino superior sem esses debates e


problematizaes sobre o ensino em nvel superior e a condio dos professores universitrios
hoje. Com efeito, a tese de Vanessa Campos (2010) de que tanto a vivncia pessoal quanto a
formao pedaggica obtida ao longo da carreira docente so amalgamadas e terminam por
constituir as marcas identitrias do sujeito professor, permite avanar na compreenso dos
sentidos de que a docncia universitria pode ser interpretada como uma sntese dessas
dimenses apontadas.

1.4 A identidade em questo


Nos discursos sobre o ensino superior, a docncia sofreu um apagamento ao longo do
perodo abrangido no estudo (CHAMLIAN, 2004), conotando a necessidade de uma
problematizao da figura do professor universitrio na atualidade. A docncia em nvel
universitrio corre o risco de ser naturalizada, ou seja, representada a partir da idia de que
no h necessidade de formao para a atuao docente tal qual ocorre com os docentes de
outros nveis. Assim, em ambos os casos, a necessidade de formao pode tornar-se vazia de
sentido na medida em que serve para mistificar a ideologia do dom.
Importa relatar que o silncio acerca desta questo no poderia ser em vo, ele
marcava uma lacuna que precisava ser compreendida. Assim, a despeito da diviso social do
trabalho na rea, me instigou inicialmente a hiptese de que a ideologia do dom, ou seja, a
aceitao da docncia no como uma profisso, mas como uma vocao a ser cumprida por
poucos fosse a causadora do movimento de desprofissionalizao docente (NVOA, 1991)
que, a nosso ver, vem se intensificando tambm no nvel superior. Ainda mais vazio se torna
o sentido da docncia na universidade quando referida a uma tendncia burocratizao da
pesquisa na forma da indissociao entre o ensino e a pesquisa:
Na forma como est posto hoje, tal vnculo entre ensino e pesquisa - que deveria
existir como propsito da instituio universitria, no necessariamente como dever
de todos e cada um dos professores- na verdade, tem produzido substancialmente
uma grande burocratizao da pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade
docente. Pouco espao existe na Universidade para o bom professor, para a pesquisa
didtica. Em contrapartida, falta espao tambm para o bom pesquisador.
(NOGUEIRA, 1989, p.36)

Com efeito, este estudo encontrou um quadro que se sedimentou aps a Reforma de
1968, indicando que quanto mais envolvidos no meio acadmico e quanto mais tomado por
prazos, pareceres, seminrios e prestaes de contas s agncias de fomento, menos os

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professores universitrios se ocupam de refletir sobre sua atuao na sala de aula. Mais
recentemente nos meios acadmicos, a busca pelas boas avaliaes junto ao rgo de fomento
pesquisa torna cada vez mais esquecidos os espaos da sala de aula na universidade e, com
eles, a profisso docente.
Os estudos existentes se empenharam em construir um saber sobre a profisso docente
no nvel superior, contudo, os estudos que levam em conta suas representaes sociais podem
servir de esteio para o conhecimento da identidade docente e da possibilidade de construo
de uma teorizao que possa tratar das especificidades das questes do ensino em nvel
superior. Por fim, observa-se a necessidade de construo de um novo olhar sobre a questo
do professor universitrio no Brasil.
Desse modo, ao modificar o olhar em relao profisso docente, abordando-a de
outro ngulo, qual seja, atravs de sua representao nos discursos, podemos compreender as
imagens cristalizadas que tornam a realidade objetiva da profisso docente possvel. Assim, o
intento primordial deste estudo consiste em delimitar as camadas do discurso educacional
para conhecer as mudanas ocorridas nas representaes do professor de nvel superior na
atualidade.

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CAPTULO II
Representaes sociais, discurso e identidade
2.1 As representaes sociais: o domnio das imagens
O esforo de investigao que se prope uma tentativa de perseguir a construo dos
sentidos atribudos profisso docente na atualidade para alm da teorizao em Educao.
Compreendemos que estes sentidos so construdos socialmente atravs da linguagem e
atravs dos discursos. Desse modo, a matriz terica que poderia se ajustar melhor ao objeto
desta investigao extrada da Psicologia Social, sendo denominada Teoria das
Representaes Sociais (TRS).
Com isso, cumpre retornar noo de representaes coletivas ou sociais postulada
por Durkheim (1978) e, posteriormente, reintroduzidas por Serge Moscovici (2009) no mbito
das cincias humanas na dcada de 1960. Em Durkheim (1978) as representaes coletivas
tinham um carter muito distinto. As representaes recobriam os fatos sociais de modo que
estas poderiam ser tomadas como retratos de uma realidade social.
No entanto, pelo vis de Moscovici (2009), a representao ganhou uma relao
menos imediata com o real e a linguagem deixou de ter um papel coadjuvante na construo
da realidade. Refutando a tese de que o mundo social fosse decorrente do somatrio dos
indivduos que compunham a sociedade funcionando como um organismo, Moscovici (2009),
se coloca a questo da relao entre o indivduo e a sociedade. Desde o incio nos pareceu que
a oposio indivduo-sociedade era problemtica. Portanto, esta co-relao necessitava ser
deixada de lado no apenas para que se pudesse explorar com mais propriedade a natureza dos
fatos sociais, mas para que se pudesse abarcar os modos como os sentidos se instalam nos
contextos ou se produzem nestes.
Os primeiros contatos com a perspectiva da psicologia social serviram na medida em
que produziram uma divergncia com um esquema muito rgido de sociedade, de sujeito
social e mesmo de possibilidades de ao. Assim, pode-se concluir que as relaes sociais so
produtoras de uma esfera pblica em que na relao com os outros possvel articular
significados acerca do mundo social e de suas instituies. Sendo possvel atribuir sentido ao

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mundo social, as instituies no mais tomadas como estruturas imunes mudana ficam
livres de um enquadre muito rgido.
Nesse sentido, Jovchelovitch (1995) define que a esfera pblica tratada por Arendt
(2004) como originada pela pluralidade humana ganha contornos mais ntidos: a esfera
pblica passaria a ser um espao para a ao. Os homens estariam fadados a conviver e, nesse
sentido, a criar uma vida conjunta marcada tambm pelo discurso. De acordo com Arendt,
viver entre as pessoas de modo humano pressupe a capacidade de escapar do domnio da
pura necessidade para um espao que qualitativamente diferente o espao da ao e do
discurso, onde as pessoas realizam sua capacidade para falar e agir. (GUARESCHI;
JOVCHELOVITCH, 1995, p.67)
a esfera pblica que, na perspectiva arendtiana, faz com que os homens superem a
necessidade fundando a liberdade atravs do espao pblico. Contudo, a esfera pblica
tambm o espao onde o discurso carrega as representaes sociais. Nesse sentido, as
representaes sociais retidas na memria dos grupos sociais seriam uma espcie de espelho
da realidade social. Desse modo, Durkheim (1978) assinalava que as representaes coletivas
no existiam a priori, tampouco eram universais na conscincia, mas surgiam ligadas a fatos
sociais, tornando-se, elas prprias, fatos sociais e podendo assim ser analisadas pela
objetividade do mtodo cientfico. Esta problemtica da seguinte maneira descrita da
seguinte maneira:
Na concepo de Durkheim, a sociedade que pensa. Portanto, as representaes
no so necessariamente conscientes do ponto de vista individual. Assim, de um
lado, elas conservam sempre a marca da realidade social onde nascem, mas tambm
possuem vida independente, reproduzem-se e se misturam, tendo como causas
outras representaes e no apenas a estrutura social. (MINAYO et al. .
GUARESCHI; JOVCHELOVITCH,, 1995, p.90)

A representao, portanto, no nasce nas conscincias individuais, mas na sociedade, o


que lhe confere uma autonomia relativa. Assim, na perspectiva durkheimiana, estas seriam
capazes de se reproduzir sozinhas e exercer influncia sobre os indivduos.
As Representaes Coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas
relaes com os objetos que os afetam. Para compreender como a sociedade se
representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da
sociedade e no a dos indivduos. (DURKHEIM, 1978, p.88)

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O socilogo acreditava que conceber as representaes sociais como fatos sociais


permitia levar adiante seu projeto cientfico de constituir uma metodologia objetiva e
totalmente livre das ideologias. Todavia, tomar as representaes sociais tal como os fatos
sociais e a partir de uma exterioridade em relao s conscincias individuais e em relao s
foras de coero da sociedade criava um esquema deveras rgido.
Portanto, este paradigma apresenta um risco: o de considerar que as representaes
sociais no podem ser consideradas falsas j que se ligam aos fatos sociais. Assim, a
representao social condizente com a verdade sobre a vida dos indivduos que compem a
sociedade. Desse modo, a ideologia estaria instaurada num outro nvel. Contrariamente, para a
perspectiva marxista, as representaes sociais esto intimamente relacionadas ideologia e
com isso reproduo da ideologia dominante.
Contudo, como aponta Minayo (1995), as representaes sociais so um produto hbrido no que se refere s ideologias na medida em que estas se tangenciam e se misturam na
sociedade. Por esse vis, as representaes sociais so ligadas intimamente linguagem:
Por serem ao mesmo tempo ilusrias, contraditrias e verdadeiras, as representaes
podem ser consideradas matria-prima para a anlise do social e tambm para a ao
pedaggico - poltica de transformao, pois retratam e refratam a realidade
segundo determinado segmento da sociedade. Porm, importante observar que as
representaes sociais no conformam a realidade e seria outra iluso tom-las como
verdades cientficas, reduzindo a realidade concepo que os homens fazem dela.
Para terminar, vale reforar que a mediao privilegiada para a compreenso das
representaes sociais a linguagem. (MINAYO et al. GUARESCHI;
JOVCHELOVITCH, 1995, p.110)

A crtica a esses modelos de pensamento se funda no fato de que as representaes


sociais no podem ser tratadas como doutrinas irrefutveis. Desse modo, seramos levados a
acreditar que as representaes sociais so instrumentos de dominao, doutrinao ou
mesmo coero social. Por outro lado, na medida em que no se tratam de cpias da realidade
social, mas de indcios de uma relao simblica entre indivduo e sociedade.
As representaes sociais so ligadas aos contextos e s diferentes prticas discursivas,
conforme se v na obra de Foucault (2010). Estando ligadas s formas de conhecimento
social, as representaes sociais so tambm referidas ao senso comum. Na ps-modernidade,
o senso comum desprezado em detrimento do conhecimento cientfico.

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Contudo, essa forma de conhecimento legtima uma vez que responsvel por
instituir realidades. Esta a crtica realizada por Berger e Luckman (1985) quando passam a
considerar a construo da realidade a partir da cognio. Estes autores elaboram um tratado
nico sobre os processos cognitivos que permitem a objetificao da realidade amparados em
trs conceitos que se entrecruzam: tipificao, institucionalizao e socializao. Os trs
poderiam ser equiparados s etapas de um mesmo processo.
A partir dos esquemas de tipificao poderamos conceber uma gnese da realidade
social. A realidade se torna objetiva na medida em que institucionalizada e, posteriormente,
internalizada a partir das socializaes primria e secundria. Por esse vis, a realidade
objetiva pode ser concebida a partir de uma analogia: a realidade seria criada a partir de uma
imagem que teria sofrido um recorte e, em seguida, tivesse sido colada a uma nova superfcie
e, na sequncia, reproduzida num, primeiro momento, por meio de cpia manual e, num
segundo, por fotocpia. Se esta imagem a que chamamos realidade circula em diversos
nveis, ento, o senso comum depositrio de conhecimentos socialmente vlidos.
O senso comum tambm passvel de mudana na medida em que esse processo
apontado pelos autores no cessa de acontecer. Nas palavras de Chartier (1991), o estudo das
representaes coletivas implica numa maneira de abordar a historicidade subjacente aos
modos de organizao da vida social:
Este retorno a Marcel Mauss e Emile Durkheim e noo de "representao
coletiva" autoriza a articular, sem dvida melhor que o conceito de mentalidade, trs
modalidades de relao com o mundo social: de incio, o trabalho de classificao e
de recorte que produz configuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade
contraditoriamente construda pelos diferentes grupos que compem uma sociedade;
em seguida, as prticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir
uma maneira prpria de ser no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e
uma posio; enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais
"representantes" (instncias coletivas ou indivduos singulares) marcam de modo
visvel e perptuo a existncia do grupo, da comunidade ou da classe. (CHARTIER,
1991, p.183)

Outra questo a ser pensada que os processos de cognio, a partir desse modelo
terico baseado na cristalizao de imagens, apontam para o fato de que o conhecimento no
construdo individualmente, mas a partir da interao entre os sujeitos. Ao considerar o
senso comum diferentemente daquilo a que o meio acadmico nos acostumou, a questo da
Verdade se coloca novamente em nosso caminho.

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Na verdade, as representaes sociais no podem ser consideradas posies


verdadeiras em relao ao mundo social assim como no so posies relativistas. A noo de
Verdade nos coloca numa discusso muito mais ampla do que esta a que nos atemos agora,
no entanto, poderamos dizer que a perspectiva construcionista problematiza a retrica da
Verdade num certo nvel. Assim, ao opor cincia como Verdade, em contraposio ao
senso comum, entendido como uma iluso, pode-se pensar nas linhas de fora que engendram
o meio social.
Trata-se mais de uma questo de definio do que figura e do que fundo nessa
questo. Na medida em que o senso comum no se liga a nenhum campo profissional nem se
pretende como doutrina, este irrelevante para os meios acadmicos. Trata-se de uma questo
de dominao. Mas, o senso comum, voltamos a enfatizar esse aspecto, o meio propcio para
as prticas sociais e discursivas. Nesse sentido, as prticas discursivas conseguem tanto
consolidar quanto infirmar identidades no meio social.
A relao da linguagem com a construo da realidade pode ser entendida a partir de
um ponto de vista antropolgico na medida em que a atividade simblica constri as prticas
sociais de um grupo social. Representar perceber ou, dito de outro modo, conhecer; , por
conseqncia, uma condicionante da ao no meio social. Assim, na medida em que
aprendemos a acolher a passagem do concreto ao abstrato, do primitivo ao civilizado, do
pensamento selvagem ao engenho cientfico, nos esquecemos de como se articulam as
ideologias no senso comum e de como este afeta a vida do grupo social e ainda
desconsideramos que o nico conhecimento socialmente vlido sempre contextual. (...) O
que vemos uma descida de pensamento, isto , um movimento na direo oposta, medida
que nosso conhecimento e linguagem circulam e se tornam contextualizados na sociedade.
(MOSCOVICI, 2009, p.199)
Desse modo, o contexto cria as regras de uso para a linguagem que so at certo ponto
variveis. Assim, so engendrados os discursos e nestes as representaes so confrontadas. O
que posto em xeque nesse momento a noo de tradio que passa a estar referida a um
processo de negociao de imagens. Assim, possvel que o novo e o velho coexistam no
discurso assim como a representao passa a ser uma possibilidade de mudana ou de
permanncia, ainda que o mundo da cultura preceda o indivduo.

50

As representaes sociais so produzidas a partir das relaes sociais e reproduzidas


por meio de socializao e de comunicao. O papel social e a identidade so produtos de um
discurso que antecede o indivduo e nesse ponto evidencia-se a imbricao entre o indivduo e
a sociedade. A partir da a realidade ganha contornos mais ntidos, estando sempre em
construo enquanto houver quem utilize linguagem para se comunicar.
Trata-se, pois, de um processo onde esto imbricados mecanismos cognitivos e tambm a comunicao verbal. Assim, a ao de representar no deixa de estar relacionada
conservao da memria tanto individual quanto coletiva. Representar significa, a uma e ao
mesmo tempo, trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que
satisfaam as condies de uma coerncia argumentativa, de uma racionalidade e da
integridade normativa do grupo. (MOSCOVICI, 2009, p.216)
Sobretudo, a consolidao de uma representao social depende de sua origem. Esta
origem pode ser apreendida nos discursos que precisam ser congruentes de um ponto de vista
social. Os discursos se confrontam para garantir certa coeso interna e, desse modo, esto
continuamente modificando e fixando representaes. Portanto, existe uma relao dinmica
entre a memria individual e a memria coletiva que opera uma filtragem das representaes.
Assim, na perspectiva das representaes sociais, conclui-se que:
Toda representao social constituda como um processo em que se pode localizar
uma origem, mas uma origem que sempre inacabada, a tal ponto que, outros fatos
e outros discursos iro nutri-la, ou corromp-la. ao mesmo tempo importante
especificar como esses processos se desenvolvem socialmente e como so
organizados cognitivamente em termos de arranjos de significaes e de uma ao
sobre suas referncias. (MOSCOVICI, 2009, p.218)

Explorar o discurso sob essa perspectiva implica na compreenso de que a linguagem


opera mecanismos de objetivao onde as idias se convertem em imagens e de ancoragem
quando as imagens objetivadas so assimiladas e rearticuladas no discurso. Esse duplo
processo possui o carter de ser um produtor de imagens de tal modo que possvel que uma
idia fique cristalizada numa imagem. Tais mecanismos podem ser equiparados aos trabalhos
do sonho relativos aos processos de condensao e deslocamento (FREUD, 1987). A psique
possui uma atividade representacional e simbolizadora de tal modo que:
O sujeito constri na sua relao com o mundo um novo mundo de significados. De
um lado, atravs de sua atividade e relao com os outros, um novo mundo de
significados. De um lado, atravs de sua atividade e relao com os outros que as
representaes tm origem, permitindo a mediao entre o sujeito e o mundo que ele

51

ao mesmo tempo descobre e constri. De outro as representaes permitem a


existncia de smbolos-pedaos de realidade social mobilizados pela atividade
criadora de sujeitos sociais para dar sentido e forma s circunstncias nas quais eles
se encontram. (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1995, p.78)

Por fim, cabe explorar o conceito de themata apresentado por Moscovici (2009). Os
temas estariam ligados objetivao, estando, portanto, num nvel mais primitivo da cognio
ou da percepo. Consequentemente, o tema se constitui daquela imagem que antecede o
conceito. Estas imagens que precedem o conceitual, por sua vez, do corpo s prconcepes, so tambm cronologicamente localizveis no discurso. Assim, a cultura no
podendo ser imediata, sempre deixa algum resduo de imagem dando origem a pressuposies
sobre a ordem das coisas e do mundo. Contudo, trata-se de uma questo de encontrar lugar no
senso comum para que uma imagem seja fixada.
Na verdade, uma questo de topoi, isto , de locais de senso comum onde elas
encontram a fonte de desenvolvimentos e os meios de se legitimar, pois esses
locais esto ancorados no perceptvel (cognio partilhada e popular) e na
experincia ritualizada (cultura e seus ritos, isto , suas partes operativas na
representao). (MOSCOVICI, 2009, p.244)

Portanto, os chamados temas ou idias - fonte so intercambiveis e as possibilidades


de cristalizao de um determinado tema no discurso so limitadas. A prpria interao social,
na medida em que prende os sujeitos numa teia de relaes mltiplas, trata de regular o
processo de tematizao. Assim, uma possibilidade de trabalho de anlise de representaes
sociais seria o trabalho centrado nas suas unidades temticas e na sua direo:
Toda representao social somente pode ser analisada em termos de uma trajetria
icnica e lingstica, ascendendo a uma fonte (as idias-fonte) e ao mesmo tempo
procurando normatizar na direo descendente na forma de campos semnticos e
esquemas demonstrados, facilmente transmitidos. (MOSCOVICI, 2009, p.249)

A legitimidade das representaes como objeto de estudo passa pela compreenso de


que estas so fenmenos essencialmente complexos. A sua circulao atravs dos veculos
miditicos e mesmo da comunicao entre os indivduos capaz de produzir hbridos uma vez
que elas tanto so o produto e quanto so processo de apropriao da realidade. Suas derivas
so em si constitutivas de significados.
Contudo, as crticas althusserianas sobre o papel das instituies na propagao da
ideologia dominante e dos Aparelhos Ideolgicos do Estado, juntamente com um contexto de

52

mudana nos paradigmas da psicologia, que no mais abarcava o cnone do behaviorismo,


alm da emergncia dos movimentos sociais que reivindicavam o reconhecimento de
identidades coletivas, fizeram com que a Teoria das Representaes Sociais ganhasse novas
interpretaes.
Nesse sentido, Jodelet (2001) realiza uma nova abordagem das representaes sociais
que resumidamente pode ser expressa a partir dos seguintes tpicos:

A representao social sempre representao de alguma coisa (objeto) e de


algum (sujeito). As caractersticas do sujeito e do objeto nela se manifestam;

As representaes sociais tem com seu objeto uma relao de simbolizao


(substituindo-o) e de interpretao (conferindo-lhe significaes). Essas
significaes resultam de uma atividade que faz da representao uma
construo e uma expresso do sujeito. Esta atividade pode remeter a processos
cognitivos o sujeito ento considerado de um ponto de vista epistmico -,
assim como a mecanismos intrapsiquicos (projees fantasmticas, investimentos pulsionais, identitrios, motivaes, etc.) o sujeito considerado de um
ponto de vista psicolgico. Mas, as particularidades de suas representaes
sociais o fato de integrar na anlise desses processos a pertena e a
participao, sociais e culturais do sujeito. o que a distingue de uma
perspectiva puramente cognitivista ou clnica. Por outro lado, ela tambm pode
relacionar-se atividade mental de um grupo ou de uma coletividade, ou
considerar essa atividade como o defeito de processos ideolgicos que
atravessem os indivduos. Mais adiante voltaremos a esses pontos essenciais;4

Forma de saber: a representao ser apresentada como uma modelizao do


objeto diretamente legvel em (ou inferida de) diversos suportes lingsticos,
comportamentais ou materiais. Todo estudo de representao passar por uma
anlise das caractersticas ligadas ao fato de que ela uma forma de
conhecimento;

Qualificar esse saber de prtico se refere experincia a partir da qual ele


produzido, aos contextos e condies em que ele o , sobretudo, ao fato de que a
representao serve para agir sobre o mundo e o outro, o que desemboca em
suas funes e eficcia sociais. A posio ocupada pela representao no ajuste
prtico do sujeito a seu meio far com que seja qualificada por alguns de
compromisso psicossocial. (JODELET, 2001, p.27)

Por esse vis, Jodelet (2001) consegue ir numa outra direo em relao a Moscovici
(2009), cujo esquema terico ainda encontrava ressonncia com a percepo durkheimiana no
que se refere ao isomorfismo entre as representaes e as instituies. Jodelet (2001) havia
realizado um estudo sobre a AIDS e, diferentemente de Moscovici (2009), que trabalhara com
a representao social da psicanlise e, portanto, com uma questo bastante localizada.
Independentemente do objeto, o que os diferencia a considerao de Jodelet (2001) sobre o
carter consensual das representaes. Desse modo, sua abrangncia fazia com que estas
4

Grifo da autora.

53

deixassem de ser referidas s particularidades cotidianas dos grupos para se tornarem grandes
sistemas de conhecimento, sobretudo, porque estas ganham campo com os meios de
comunicao de massa.
A comunicao social passa a ser entendida como condio de possibilidade para os
processos de ancoragem das representaes sociais. Com efeito, a difuso dessas imagens
ganha novos contornos a partir da obra de Jodelet (2001). A despeito disto, observa-se que a
partilha das representaes indica um pertencimento a um grupo social. Partilhar uma idia
ou uma linguagem tambm afirmar um vnculo social e uma identidade (JODELET, p.34).
Esse trao, conforme assinala a autora, j era relevante em Durkheim (1978) na medida em
que os modos como o grupo se relaciona com o mundo material podem ser atribudos s suas
identidades coletivas.
O fenmeno da ancoragem, para a autora, apresenta uma funo cognitiva essencial. A
mesma ilustra essa importncia referindo-se ideologia do dom quando esta utilizada para
explicar a inteligncia. Jodelet (2001) assinala que a ideologia do dom mistifica as
desigualdades entre os indivduos.
Esta ideologia atende a um princpio de economia cognitiva e tanto mais
facilmente invocada quanto a identidade social posta em questo pelas diferenas
de inteligncia, como o caso para pais e professores. Desse modo, acrescenta-se
funo cognitiva uma funo de proteo e de legitimao. (JODELET, 2001, p.35)

Na verdade, a operao a ser realizada sobre um determinado tema sua delimitao a


fim de que o objeto seja reconstrudo e, com isso, seja realizada uma interpretao. Assim, os
processos de objetificao referem-se a operaes de seleo e de naturalizao de um tema
qualquer, assim como os procedimentos de ancoragem asseguram sua entrada no mundo
social e sua fluidez no discurso. Assim, a ideologia do dom no deixa de ser uma verso
estereotipada de um contexto mais amplo sobre os desempenhos de alunos em testes
escolares. Cumpre, entretanto, indagar sobre a congruncia dessas representaes na medida
em que elas precisam ser validadas pelo grupo social para persistir. De acordo com Jodelet
(2001), sobre o papel da memria como fator que enraza a representao:
Contedos e estrutura so infletidos por um outro processo, a ancoragem, que
intervm ao longo do processo de formao das representaes, assegurando sua
incorporao ao social. Por outro lado, a ancoragem enraza a representao e seu
objeto numa rede de significaes que permite situ-los em relao aos valores
sociais e dar-lhes coerncia. Entretanto, esse nvel de ancoragem desempenha um
papel decisivo, essencialmente no que se refere realizao de sua inscrio num

54

sistema de acolhimento nocional. Por um trabalho da memria, o pensamento


constituinte apia-se sobre o pensamento constitudo para enquadrar a novidade dos
esquemas antigos, ao j conhecido. (JODELET, 2001, p.39)

A partir deste ponto de vista podemos notar que a idia e a imagem esto imbricadas.
A representao carrega imagens e, nesse sentido, porta sentidos que so responsveis por
criar uma realidade objetificada; isto quer dizer que muito mais do que projet-la, a
representao substrato da realidade. Desse modo, podemos pensar no discurso construdo a
partir de metonmias ou de alegorias 5 que criam um ordenamento simblico no qual o mundo
social vai encontrando uma relao com a episteme vigente.
Nesse sentido, as teorias das representaes sociais, tanto aquela desenvolvida por
Moscovici (2009), quanto a sua releitura feita por Jodelet (2001), significam no contexto deste
estudo, uma possibilidade de acessarmos elementos ligados identidade dos professores
partindo das prticas discursivas e das textualizaes produzidas dentro do perodo
estabelecido para a anlise. Mas, antes de tratarmos das definies de identidade preciso
conhecer a natureza do discurso pedaggico ou educacional bem como seus limites.

2.2 O discurso pedaggico: seus matizes


Nesta seo, passamos a explorar, para alm da representao pura contida em imagens, os mecanismos que tornam possveis as formaes discursivas no discurso.
Consideramos que ao analisar o modo como a linguagem compe uma prtica social
necessrio apontar, no contexto deste estudo, os modos como o discurso pedaggico se
constitui a partir de formaes discursivas distintas.
Assim, para dar prosseguimento argumentao sobre a questo do discurso, preciso
definir o que se entende por discurso nesse estudo. O presente estudo se ampara na definio
de discurso oferecida a seguir:
Vamos definir diretamente o discurso como efeito de sentido entre locutores. Essa
uma definio de discurso em seu sentido amplo e nos introduz em um campo
disciplinar que trata da linguagem em seu funcionamento. Ou seja, se pensamos o
discurso como efeito de sentidos entre locutores, temos de pensar a linguagem de
uma maneira muito particular: aquela que implica consider-la necessariamente em
5

Conforme assinala Orlandi (1994), o discurso depende de uma formao imaginria e com isso os discursos se
constituem a partir de figuras de linguagem tais como a metonmia, que opera uma substituio de um termo
pelo outro, de uma palavra por outra para constituir um sentido. No caso das alegorias, um conjunto de metforas
empregado no sentido de produzir imagens no discurso.

55

relao constituio dos sujeitos e produo dos sentidos. Isto quer dizer que o
discurso supe um sistema significante, mas supe, tambm, a relao deste sistema
com sua exterioridade, j que sem histria no h sentido, ou seja, a inscrio da
histria na lngua que faz com que ela signifique. Da os efeitos entre locutores. E,
em contrapartida, a dimenso simblica dos fatos (ORLANDI, 1994, p. 53)

Assim, a nosso ver, o discurso est relacionado s prticas sociais. Entre Jodelet
(2001) e Foucault (2010), h uma srie de afinidades tericas, sobretudo, no que se refere
compreenso da representao no como um espelho do mundo natural, mas como uma forma
de conhecimento. E antes de retomar o ponto de ligao entre esses dois modelos tericos,
cumpre considerar alguns elementos que possam servir de fundamentao para esta
investigao, principalmente, porque o autor apresenta os fatos sociais ligados linguagem
sendo, portanto, definidos como prticas discursivas.
O projeto desenvolvido por Foucault (2007) em, As palavras e as coisas, nos leva a
compreender alguns aspectos referentes consolidao da representao na atualidade.
Formulada num contexto em que o estruturalismo posto em xeque nos meios acadmicos,
esta obra apresenta consideraes muito fecundas. Principalmente, porque sua leitura nos
coloca novamente diante dos processos de consolidao da episteme moderna.
No nos interessa propriamente considerar o contexto que tornou possvel a
sedimentao da disciplina Lingustica no meio acadmico francs; mas, nos interessa
explorar a priori a questo da representao e suas relaes com a constituio de uma
episteme em uma poca determinada. Cada episteme cria uma nova configurao das coisas
partindo de suas trs dimenses: a linguagem, a natureza e as trocas econmicas.
Contudo, seu maior mrito apresentar aquilo que funda o desaparecimento da
representao ou sua fundao a partir da supresso da noo de semelhana. A partir da
anlise do quadro As meninas, de Velasquez, Foucault (2007) chega a formular
consideraes importantes sobre o primado da representao, que prescinde da analogia e da
semelhana. o espelho no fundo do quadro que devolve paisagem aquilo que fora deixado
fora do olhar: a viso do casal real. A partir da, nunca mais se poder tomar as palavras como
coisas a no ser numa patologia como a psicose.
Nesse caso, se desaparece a noo de semelhana ou de analogia, desaparece tambm
uma forma de anlise de certa forma circular que trata de encontrar sentido naquilo que se
assemelha visualmente. Essa forma de interpretar no reconhece exterioridade j que a

56

semelhana representa ao mesmo tempo o contedo e a forma dos signos. Entre a linguagem e
o mundo natural no haver relao, nenhum grau de separao ser admitido, restando
apenas uma imanncia. Portanto, no h necessidade de significao.
Ainda em, As palavras e as coisas, ao analisar o personagem Dom Quixote, Foucault
(2007) reconhece que o regime de semelhanas sofreu grandes mudanas em relao aos
discursos anteriormente vigentes. Se as palavras no encontram mais correspondncia no
mundo natural como aponta o autor, ao analisar Dom Quixote, ento o discurso assume o
estatuto de um acontecimento. Um acontecimento que cria efeitos de sentido na medida em
que proferido e que define a posio do enunciador.
Essa temtica objeto de anlise em, Isto no um cachimbo, quando Foucault
(1988) problematiza o quadro criado por Ren Magritte, ponderando sobre a estranheza
causada pela afirmao de que a imagem apresentada pelo artista no verdadeiramente um
cachimbo, observa que o fim da representao calcada na semelhana cria uma relao entre a
imagem e a palavra ainda mais arbitrria. Nas suas palavras, na obra de Magritte no h
contradio, mas uma evidncia de que a significao das coisas ganha novas feies,
portanto, trata-se do fim da tagarelice e do incio de um uso perfomativo da linguagem:
Ou como se, ao contrrio, por trs da tagarelice despertada, mas logo perdida dos
homens, as coisas pudessem, em seu mutismo e em seu sono, compor uma palavra
uma palavra estvel que nada poder apagar; ora, essa palavra designa a mais
fugidia das imagens. Mas no tudo: pois no sonho que os homens, enfim
reduzidos ao silncio, comunicam com a significao das coisas, e se deixam
impressionar por essas palavras enigmticas, insistentes, que vm de outro lugar.
Isto no um cachimbo, era a inciso do discurso na forma das coisas, era seu poder
ambguo de negar e de desdobrar: A arte da conversa a gravitao autnoma das
coisas que formam suas prprias palavras na indiferena dos homens, impondo-a a
eles, sem mesmo que eles o saibam, em sua tagarelice cotidiana. (FOUCAULT,
1988, p. 49)

Em Arqueologia do Saber, Foucault (2010) torna essa questo ainda mais ntida e,
assim, traa uma considerao sobre aquilo que denomina formaes discursivas e das origens
do enunciado que disposto aqui e no noutro lugar:
O campo dos acontecimentos discursivos, em compensao, o conjunto sempre
finito e efetivamente limitado das nicas sequncias lingusticas que tenham sido
formuladas; elas bem podem ser inumerveis e podem, por sua massa, ultrapassar
toda a capacidade de registro, de memria ou de leitura: elas constituem, entretanto,
um conjunto finito. Eis a questo que a anlise da lngua coloca a propsito de
qualquer fato de discurso: segundo que regras um enunciado foi construdo e,
consequentemente, segundo que regras outros enunciados semelhantes poderiam ser
construdos? A descrio dos acontecimentos do discurso coloca uma outra questo

57

bem diferente: como apareceu um determinado enunciado, e no outro em seu lugar?


(FOUCAULT, 2010, p.30)

Nesse sentido, a palavra no translcida, mas se apresenta investida da opacidade da


linguagem (ORLANDI, 1999); ela significa dentro de uma relao arbitrria com o mundo. O
ato de enunciao inscreve a ordem do mundo atravs do campo da representao
constituindo-se numa prtica social. A representao liga-se episteme de uma sociedade,
implicando numa ruptura no sistema de conhecimento e est no centro da tese foucaultiana. O
espao da representao que d forma ao mundo nada mais , para essa perspectiva, do que o
objeto central das cincias humanas.
Com isso, possvel afirmar que o discurso ocorre dentro de certos limites. Com
efeito, as formaes discursivas do conta de criar regularidade dentro da fluidez das prticas
discursivas. A seleo temtica feita dentro de um discurso determinado como so definidas
essas formaes discursivas. Com efeito, Indurski (1997) aponta que Foucault (2010) afasta a
possibilidade de que a ideologia seja um princpio organizador da formao discursiva.
Contudo, assinala que na perspectiva de Pechux (1997) no haveria como diferenciar o
discurso e a ideologia na medida em que esta organiza juntamente com o sujeito a
possibilidade de enunciao.
As formaes discursivas seriam, nessa esteira, aquilo que pode ser dito pelo sujeito
quando este realiza uma tomada de posio ou aquilo que lhe permitido dizer dentro de um
determinado discurso:
Em outros termos, o processo discursivo no tem, de direito, incio: o discurso se
conjuga sempre sobre um discurso prvio, ao qual ele atribui o papel de matriaprima, e o orador sabe que quando evoca tal acontecimento, que j foi objeto de
discurso, ressuscita no esprito dos ouvintes o discurso no qual este acontecimento
era alegado, com as deformaes que a situao presente introduz e da qual pode
tirar proveito. (PCHEUX, 1997, p.77)

Nesse sentido, o projeto intelectual foucaultiano aponta na direo da fabricao de


representaes e da imposio de formas de individualidades. Portanto, as prticas discursivas
esto caracterizadas como mecanismos de poder. A existncia de discursos e de
contradiscursos apenas indica que, desde que a representao deixou de possuir uma relao
com a analogia, se intensificaram as disputas em torno da identidade.

58

A relao dessa busca de identidade com as especificidades do discurso pedaggico


no deixam de estar relacionadas com o fato de que o discurso pedaggico opera segundo essa
racionalidade discursiva. O discurso pedaggico no est localizado fora do universo
lingustico descrito por Foucault (2010). Ele se inscreve na episteme e est sujeito s
formaes discursivas.

2.3 O dispositivo pedaggico: circulao de imagens no


interior do discurso pedaggico
O discurso pedaggico se apresenta ligado na origem a outros discursos e com o
anseio de consolidao da disciplina Pedagogia que intrinsecamente atrelada a uma prtica
no interior das cincias humanas. Trata-se de um discurso que se projeta dentro de certos
limites, ou dito de outro modo, numa formao discursiva. O discurso pedaggico apresenta
uma caracterstica singular; para Orlandi (2006), o discurso pedaggico circular na medida
em que centralizado na instituio escolar. Nesse sentido, as falas que o compem so
institucionalizadas.
Orlandi (2006) descreve o discurso pedaggico segundo uma tipologia peculiar: o
ldico, o polmico e o autoritrio. Nos dois primeiros o referente considerado como parte da
interao. Com efeito, importa explorar as dimenses do ltimo dessa srie: o discurso
pedaggico autoritrio onde ocorre a supresso do referente.
O discurso pedaggico no foge essa dinmica de tipos: tal como existe
atualmente na nossa sociedade, o DP um discurso autoritrio: sua reversibilidade
tende a zero (no se d a palavra), h um agente nico (aquele que tem o poder de
dizer), a polissemia contida (se coloca o sentido nico), o dizer sobre o ser (o
referente est obscurecido).(ORLANDI, 2006, p.85)

Desse modo, o discurso pedaggico funciona como uma fala que silencia em vez de
enunciar. O discurso pedaggico o discurso sobre a Educao que aparece atrelado
instituio escolar que, por sua vez, representa do poder do Estado desde que a escolarizao
se expandiu no mundo ocidental. Nesse sentido, as ideologias que ele veicula dependem de
um contexto institucional que pode no ser estritamente autoritrio, mas ldico, por exemplo.
Nesse caso, o carter autoritrio seria deixado de lado e substitudo por uma modalidade
discursiva ldica que envolvesse certa exterioridade. De qualquer modo, esta face do discurso
pedaggico representaria, na perspectiva de Orlandi (2006), um contradiscurso.

59

Trata-se de uma pr-condio, ao menos de um ponto de vista funcionalista, que a


sociedade se mantenha por meio de mecanismos de dominao cultural. Por essa razo a
escola e outras agncias educativas aparecem nos dizeres de todos aqueles que compem o
tecido social constituindo o discurso educacional. O discurso educacional pode ser veiculado
pela indstria cultural, por grupos religiosos, polticos, etc. No entanto, dele esto ausentes as
vozes dos profissionais da Educao.
Tanto quanto no discurso pedaggico, seu estratagema o do aprisionamento do referente. No discurso pedaggico quem precisa ser silenciado no o docente, mas o aluno.
Inversamente, no discurso educacional aquele cuja voz se quer ocultar a do docente. Desse
modo, qualquer professor de educao bsica no tem legitimamente a autoridade para falar
sobre o estado da Educao no pas, mas um empresrio da indstria petroqumica pode fazer
suas apostas sobre o futuro da educao escolar obtendo seu discurso uma legitimidade
atestada pela aceitao pblica.
O discurso educacional inspira as leis, os programas curriculares e mesmo atua na
construo das teorias do ensino. Este possui um carter regulatrio que lhe intrnseco.
Assim, podemos compreender as diferentes vozes que fervilham nas falas dos professores,
sobretudo, aqueles que atuam no mbito da educao bsica. No permitido aos professores
fugir daquilo que se tornou um discurso cristalizado sobre a escola e sobre a profisso
docente. Nada restando para dizer, o discurso do professor se torna parafrstico, ou seja, um
discurso sobre o mesmo.
A suposta adeso ao discurso vigente, no deixa de ser, ela mesma, uma estratgia de
resistncia. Sabe-se que o recurso parfrase justifica boa parte das aes do educador nas
instituies de ensino existentes. Assim, torna-se prefervel manter o silncio quanto s
intenes e as prticas desenvolvidas na sala de aula forjando uma apropriao dos discursos
que possivelmente vem de outras instncias. No dizer algo um modo de proteger a face e
de escapar do risco de alijamento na instituio educativa.
Nesse sentido, o discurso educacional padece de uma eliso na medida em que
produzido a partir de recortes de outros discursos, funciona de modo regulatrio tendo seu
referente suprimido. No h diante disso possibilidade de interlocuo, mas um esforo de
apagamento, por meio de frmulas de encobrimento, muitas vezes calcadas nessas parfrases.

60

O discurso pedaggico est como aponta Bernstein (1996) referido ao dispositivo


pedaggico que nada mais faz seno contribuir para que o discurso pedaggico seja um
discurso controlado e, portanto, inerte. Concordamos com Orlandi (2006) quando apresenta o
discurso pedaggico como um discurso institucionalizado que prescinde das falas e dos
saberes dos professores.
Alm disso, Scheffler (1974) apresenta uma tipologia tambm importante para definir
o discurso da Educao. Para o autor, o discurso se compe de slogans, definies e
metforas que de modo parecido ao esquema descrito acima acabam fazendo prevalecer um
discurso dominante e regulador. O discurso pedaggico, na medida em que restringe sua
polissemia, no permite fazer avanar as possibilidades de teorizao em Educao, pois os
saberes profissionais dos professores no chegam a fazer parte do discurso.
Entendendo o discurso como um acontecimento relacionado presena de formaes
discursivas e, sendo o discurso pedaggico um discurso autoritrio, e o discurso educacional
um discurso caracterizado pela circulao de slogans, o escopo desta investigao consiste em
encontrar as imagens que representam o professor universitrio a partir da anlise dos corpora
delimitados no estudo a partir da compreenso das articulaes entre o dito e o no-dito.
No so analisadas as falas dos professores sobre sua profisso, mas uma dimenso
das prticas discursivas que escapam a estes. Os textos escolhidos so retirados do discurso
educacional, portanto, o recorte realizado se pauta pelo discurso sobre os professores
universitrios e no propriamente o discurso dos professores universitrios. O propsito
precisamente o de procurar perceber no senso comum os elementos que venham a
compreender o cenrio atual. Nas linhas mestras deste discurso, possvel encontrar uma relao entre as imagens do professor universitrio e a problematizao das mudanas ocorridas
no perodo posterior LDB/96.

61

CAPTULO III
Caminhos metodolgicos: os limites do corpus
3.1 Aproximaes com o corpus: um processo arborescente
Neste captulo procuro descrever os deslocamentos metodolgicos sofridos ao longo
do processo de explorao dos materiais que viriam a estruturar o corpus sobre o qual se
aplicariam as anlises. Assim, a passagem da anlise de contedo anlise do discurso se deu
pelas incurses nos textos permitindo a construo de um dispositivo analtico que encontrou
lastro na perspectiva de Ginzburg (1990) quando buscou recuperar com o paradigma
indicirio ou semitico os elementos capazes de instituir um acurado gesto leitor no analista.
Antes de prosseguir com a exposio, preciso salientar que os diferentes corpora
constitudos ao longo do estudo foram classificados como emprico e discursivo a fim de
demarcar a natureza dos recortes produzidos nas prticas discursivas objetivadas na anlise.
Assim, o corpus emprico uma nomenclatura adotada para se referir totalidade da extenso
dos enunciados que compem os discursos encontrados acerca do tema da docncia na
universidade, enquanto o corpus discursivo se refere ao conjunto de sequncias enunciativas
sobre as quais foi produzida a anlise final deste estudo.
Desse modo, se fez necessrio manter essa distino em relao categoria corpus a
fim de expor uma relao com a integralidade das amostras encontradas inicialmente e que
foram sendo paulatinamente reduzidas medida que a metodologia utilizada amadureceu nas
incurses sobre estes materiais.
Para iniciar o trabalho de investigao, utilizamos o modelo de anlise de contedo,
buscando antes fundamentar esse modelo metodolgico que foi empregado nos primrdios do
estudo. Nesse sentido, se faz necessrio atentar para o fato de que o modelo da anlise de
contedo requer uma dupla entrada na operao de leitura: a anlise de contedo
rigorosamente quantitativa e, essencialmente, qualitativa. Assim, para abranger as diferentes
nuances dos discursos sobre a docncia na universidade, este modelo analtico utilizou
tcnicas que visam aclarar os mecanismos que regem a comunicao verbal.

62

Conforme a classificao de Bardin (2004), a anlise de contedo se processa a partir


das seguintes etapas:
a) Anlise prvia das amostras textuais;
b) Explorao dos materiais;
c) Tratamento dos resultados;
d) Inferncias;
e) Interpretao.
Essencialmente, a anlise de contedo supe a composio de um corpus de onde seria
possvel extrair os ncleos de sentido que permitissem realizar as inferncias necessrias para
que os objetivos da pesquisa fossem alcanados, compreendendo, assim, que a funo
heurstica das sucessivas anlises aplicadas sobre os textos encontrados dependeu, sobretudo,
de um aperfeioamento dos dispositivos analticos na medida em que a aproximao deste
modelo metodolgico permitiu a ampliao da minha posio de leitor.
Este posicionamento crtico em relao aos enunciados presentes nos textos levantados
foi determinante na medida em que, anteriormente estruturao de um corpus, foram
produzidas inferncias que poderiam posteriormente sustentar a composio de categorias
analticas e, ainda, que pudessem fazer avanar a anlise na direo da compreenso dos
fenmenos referentes s representaes sociais naquele conjunto de textos. A preocupao
com que o corpus emprico tivesse sua representatividade assegurada nas etapas da pesquisa
relativas explorao dos materiais encontrados constituiu numa operao criteriosa pela
adequao dos recortes produzidos nos textos s questes tratadas no estudo.
A adeso ao modelo da anlise de contedo apresentado por Laurence Bardin (2004),
demandou a realizao de um trabalho prvio de delimitao da temtica no interior das
amostras que serviram de fontes para um esboo do corpus. Esta etapa de aproximao com o
tema do ensino na universidade, por sua vez, poderia servir para delinear os limites dos
discursos investigados.
Desse modo, evidenciou-se a necessidade de se retornar aos textos inmeras vezes, de
modo a empreender um movimento duplo na direo do possvel corpus e das inferncias que
poderiam levar consolidao de categorias analticas que propiciariam atingir os objetivos
da investigao. Naquele momento esperava-se que a construo dessas categorias pudesse
contribuir para a produo de avanos na anlise dos temas tratados.

63

3.2. Primeira etapa de pesquisa: o levantamento das fontes


Com efeito, a etapa inicial de pesquisa se traduz na realizao de uma aproximao
com o tema do ensino na universidade, procedendo-se a um levantamento das amostras
textuais que, baseado nos procedimentos ligados ao modelo metodolgico da anlise de
contedo, dependeu de um conjunto de regras capazes de conferir pesquisa um carter
arborescente6, ou seja, a constncia da ao de retornar ao texto, com instrumentos cada vez
mais acurados, processo este que acabou contribuindo bastante para a criao de algumas
ramificaes na anlise.
Desde antes da composio do corpus, as hipteses de trabalho e os objetivos da
investigao precisaram ser articulados a fim de gerar ndices e indicadores que permitissem
um trabalho mais minucioso sobre os sentidos presentes nos enunciados. Nessa esteira, de
acordo com Bardin (2004), a preparao do material e sua explorao foram etapas
necessrias para o prosseguimento da investigao e culminaram numa interpretao parcial
das amostras recolhidas arrastando a anlise dentro de um contnuo movimento em espiral:
Isto moroso, tanto mais que o processo de anlise de contedo arborescente,
quer dizer, tcnicas e interpretaes atraem-se umas s outras e, la limite, no
possvel esgotar-se o discurso (este pode ser considerado como esgotado quando os
procedimentos j nada adiantam de novo). Isto por vezes intil, j que algumas
operaes no fornecem nenhum resultado significativo ou utilizvel. (BARDIN,
2004, p.80)

Notadamente, este modelo de anlise no pode se arrogar da capacidade de esgotar o


discurso sobre uma temtica qualquer que seja. No entanto, uma anlise do contedo calcada
na construo de categorias que pudessem dar conta dos dispositivos analticos a serem
utilizados posteriormente no tratamento dos dados pareceu ser, em princpio, aquela que
poderia apresentar maior objetividade na conduo da anlise das amostras encontradas.
Desse modo, o rigor analtico exigido pelo objeto de pesquisa fez com que o trabalho de
investigao pudesse passar da dimenso do fichamento dimenso do recorte de unidades
contextuais nos enunciados.

O termo arborescente, relativo formao de uma rvore, empregado por Bardin (2004) no sentido de
expressar a ampliao dos elementos textuais por meio de esquemas e de suas possveis associaes entre os
mesmos de modo a contribuir para o encaminhamento da anlise.

64

Com base nisso, o procedimento metodolgico adotado na etapa inicial da


investigao foi o do levantamento textual gerado pela consulta aos peridicos especializados
em Educao durante o perodo que se estende de 1978, data em que se completou uma
dcada da realizao da reforma universitria de 1968, ao ano de 2010, quando se iniciou esta
investigao, a fim de selecionar as amostras para a composio de um corpus. Assim,
realizou-se um recenseamento dos textos acerca do ensino superior nos seguintes peridicos:
a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, a Revista Educao & Sociedade, a revista
Educao e Realidade e a Revista da ADUSP.
Ao longo da etapa de prospeco houve uma preocupao no sentido de estabelecer
um olhar mais panormico em relao aos discursos sobre o ensino superior dentro do perodo
estabelecido. Desta forma, foram recolhidos artigos que pudessem tratar da questo da
docncia na universidade ainda que indiretamente e, com isso, ocorreu uma prvia seleo
temtica que gerou um conjunto de 108 textos que tratavam da categoria geral ensino
superior.
No interior desta seleo temtica foi possvel identificar a ocorrncia de variaes
temticas nos assuntos abordados, indicando um discurso heterogneo e no linear. Em
princpio, procurou-se mapear essas variaes a fim de compreender as direes adotadas pelo
discurso sobre o ensino na universidade no perodo que vai de 1978 a 2010. A partir dessa
primeira aproximao com os textos que acabou gerando um esboo do corpus emprico,
ocorreram algumas inferncias que esclareceram os rumos da questo do ensino no universo
deste estudo.
Tornou-se evidente que a categoria geral ensino superior estava relacionada com a
ocorrncia da reforma de 1968 e, portanto, o trabalho de pesquisa se iniciou pela busca de
artigos posteriores a essa reforma, a fim de chegar ao estado dos discursos sobre a
representao dos professores na universidade. Dispondo da categoria ensino superior que
abarcava uma infinidade de temticas que passavam dentre outras por questes estruturais,
econmicas, histricas, etc. No interior dos artigos encontrados se fez necessrio operar
recortes mais acurados que pudessem apontar para a ocorrncia de certas regularidades
enunciativas que poderiam fazer avanar as anlises.

65

3.3 Segunda etapa da pesquisa: redefinio do objeto


Aps ter realizado as primeiras incurses nos textos reunidos a partir da categoria
ensino superior, iniciou-se o processo de aprofundamento da anlise a partir de uma prova
de teste que consistiu num exerccio onde foram identificados os elementos centrais contidos
nos argumentos de um dos textos da amostra. Em seguida, foram catalogadas as unidades
elementares naquele artigo de modo a verificar a viabilidade dos instrumentos metodolgicos
mobilizados diante daquele levantamento.
A apropriao da leitura flutuante como ferramenta, que definiu a seleo de textos,
estava fundamentalmente amparada em categorias gerais e, nesse sentido, os textos reunidos
estavam relacionados universidade enquanto instituio e no docncia como profisso.
Desse modo, em seguida, buscou-se proceder segunda etapa da leitura flutuante que reduziu
o conjunto de textos ao tema da docncia em nvel superior.
Desta leitura, foram recortados um nmero considervel de excertos a fim de ampliar
as possibilidades de integrao entre as temticas abordadas no interior daquelas amostras e,
sobretudo, esta segunda etapa da leitura foi realizada com o objetivo de ampliar a
compreenso de quais seriam os rumos estabelecidos nos argumentos geradas pelos discursos
sobre a categoria docncia dentro do perodo de tempo estabelecido pelo estudo.
Nessa diviso do trabalho de pesquisa em etapas, possvel perceber que uma leitura
no orientada, antecedente ao processo de estruturao de um corpus, viabilizou o trabalho de
tratamento do tema pesquisado. Contudo, a preocupao passou a ser referente
representatividade das amostras buscadas para a realizao da anlise na medida em que se
percebeu que a questo da docncia no era recorrente naqueles textos.
Desse modo, julgou-se que a escolha mais acertada para os propsitos desse estudo era
aquela que pudesse percorrer historicamente a questo da representao da docncia
universitria e que pudesse percorrer aquela discursividade em pocas diferentes, a fim de
tornar mais visvel um nmero maior de pontos de vista. Assim, a premncia da anlise
textual pareceu ser, em princpio, mais adequada aos objetivos da pesquisa.
Portanto, foi realizada uma nova etapa de levantamento bibliogrfico, de modo a
encontrar outras amostras textuais onde possivelmente fossem verificados indcios de
enunciados a respeito da questo da docncia que pudessem servir para a anlise. Com isso,

66

foi realizado um novo recorte temporal que passou a se estender de 1996, quando foi
promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96), at o ano de 2010,
quando se iniciou este estudo.
Consequentemente, a natureza do objeto investigado, qual seja, a representao da
docncia na universidade nas prticas discursivas existentes no perodo posterior LDB/96
determinou a escolha de se trabalhar com artigos isolados em vez do ciclo de vida de uma
revista em especfico ainda que, a priori, fosse de interesse acompanhar as publicaes sobre
o tema do ensino na universidade num mesmo peridico dentro do perodo estudado.
Reitero que, aps explorar o discurso sobre a categoria geral ensino superior
produzindo uma anlise mais contextual na qual se comprovou o predomnio da questo
institucional sobre a questo do trabalho docente, foi realizada uma reduo das amostras
textuais que inicialmente constavam com 108 textos para delinear um corpus emprico capaz
de abarcar a questo central de nossa investigao: a representao do professor universitrio.
Portanto, nessa nova abordagem procurou-se pautar a investigao em torno das imagens que
passaram a representar a docncia no perodo posterior vigncia da LDB/96 at o ano de
2010.
No perodo descrito ocorreram significativas mudanas nos ordenamentos das
instituies, apresentando como expoente a promulgao do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) por meio do decreto no.
6.096, de 24 de abril de 2007, integrando uma das aes do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). Este fato iniciaria uma reforma nas instituies federais de ensino superior
no pas, contribuindo, ainda que de forma indireta, para reposicionar os debates sobre a
carreira docente em nvel superior de um modo geral.
Desse modo, o segundo o levantamento das amostras foi realizado a partir das
seguintes revistas: Cadernos de Pesquisa, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Educao e Pesquisa, Educao & Sociedade e Caderno CEDES entre os anos de 1996 e
2010. No entanto, o novo levantamento apresentou um impasse no que se refere ao
recenseamento das fontes dentro do novo recorte temporal estabelecido nesta etapa, quando se
constatou a inexistncia de artigos que tratassem da relao direta entre o programa REUNI e
a docncia em nvel superior, nas revistas especializadas em Educao, deslocando o foco de
anlise anteriormente previsto.

67

Assim, o problema de pesquisa sofreu transformaes. Alm disso, ao iniciar a


segunda etapa de seleo das amostras constatou-se que tambm no havia ainda um nmero
significativo de artigos tratando especificamente a questo da docncia em nvel superior nas
revistas especializadas em Educao. Este fato indicava uma omisso em relao ao trabalho
docente nos discursos sobre o ensino superior que, no caso deste estudo, passavam a estar
circunscritos no perodo posterior vigncia da LDB/96. Desse modo, durante a nova
incurso nas amostras textuais comprovou-se que a questo da docncia no ensino superior
sofreu certo apagamento nas dcadas que se sucederam reforma universitria de 1968,
confirmando as colocaes de Chamlian (2004).
No entanto, o levantamento considerou a possibilidade de utilizar como fontes para a
realizao das anlises os Cadernos de Pedagogia Universitria, material referente aos
Seminrios de Pedagogia Universitria, realizados pela Pr-Reitoria de Graduao da
Universidade de So Paulo e oferecidos para duas turmas no ano de 2007 e, posteriormente,
expandidos para trs turmas entre os anos de 2008 e 2009 naquela instituio, sob a
coordenao dos professores doutores Yassuko Iamamoto e Raphael Liguori Neto.
Consideramos que ainda no existe de forma sistematizada uma Didtica do Ensino
Superior, mas um conjunto de perspectivas que se ocupam em pensar a realidade dos
professores de nvel superior. Por essa razo, buscou-se, a partir deste estudo, encontrar na
imprensa especializada em Educao amostras de textos que, na medida em que estivessem
abarcando a temtica do ensino superior, tambm pudessem fornecer os elementos que
permitissem verificar se as hipteses de trabalho colocadas no projeto inicial de pesquisa se
sustentavam e, com isso, encontrar uma redefinio da profisso docente diante de um
contexto de transio que poderia ser interpretado como paradigmtica, como apontam os
estudos de Cunha (2005). 7
Nesse sentido, ganhou fora no contexto dos seminrios realizados na USP, a
perspectiva conhecida como Pedagogia Universitria desenvolvida por alguns pesquisadores
que se dedicaram questo da docncia no ensino superior tais como Maria Isabel da Cunha

Os trabalhos da pesquisadora Maria Isabel da Cunha referidos acima, dentre os quais possvel destacar a obra
O Professor Universitrio na Transio de Paradigmas. Araraquara, SP, JM Editores, 1998, partem de uma
srie de experincias inovadoras de professores de ensino superior e apontam para novas formas de relao com
o conhecimento na universidade que, por sua vez, indicam uma ruptura com os paradigmas que vigoram no
contexto das diversas instituies existentes no pas. A autora entende o conceito de inovao identificado nos
contextos dos sete cursos de graduao que serviram de fonte para seu estudo como um processo scio-histrico
marcado por contradies, no correspondendo a uma categoria abstrata como se poderia imaginar.

68

(2005), Maria Isabel de Almeida (2012), Selma Garrido Pimenta (2002) e La das Graas
Camargos Anastasiou (2002).
Portanto, esta formulao da especificidade de uma Pedagogia Universitria, voltada
para o ensino superior chamou ateno por projetar uma possibilidade de um contradiscurso,
na medida em que reposicionam a questo da docncia universitria que, por sua vez,
representa algo que silenciado pelos discursos dominantes.
Desse modo, os artigos que nortearam os seminrios8 so plenamente representativos
da temtica abordada neste estudo por duas razes: primeiramente porque aquela era uma
iniciativa de revalorizao do ensino de graduao numa instituio de ensino superior
considerada modelo para as demais instituies no pas. Em segundo lugar, os artigos foram
escritos por pesquisadores tambm de grande prestgio no meio acadmico, podendo assim
encarnar as representaes dos professores universitrios e constituindo-se num
contradiscurso em relao ao apagamento da docncia nas revistas especializadas em
Educao.

3.4 Terceira etapa da pesquisa: consolidao das hipteses


Aps a segunda etapa que consistiu na reduo dos textos questo da docncia e da
delimitao de um novo recorte temporal, alm da integrao dos textos apresentados no
contexto dos Seminrios de Pedagogia Universitria, ocorreu a terceira etapa, a qual se
procedeu a um recorte daqueles textos em subcategorias para fomentar a sua codificao e,
desta forma, realizou-se um exame das hipteses iniciais deste estudo.
Assim, se iniciou uma terceira etapa quantitativa que tratou de realizar a contagem das
ocorrncias de palavras e dos vocbulos relativos categoria docncia visando permitir os
primeiros tratamentos da base de dados. Esta etapa consistiu numa retomada dos textos
selecionados, produzindo uma nova leitura sobre o universo dos enunciados que, por sua vez,
foram retirados das amostras encontradas nas publicaes especializadas em Educao.

Tive a oportunidade de assistir a grande parte dos Seminrios de Pedagogia Universitria que, posteriormente,
originaram o livro Pedagogia Universitria(2009), fato que acabou suscitando um particular interesse pelos
cadernos que eram distribudos no trmino de cada encontro. Os encontros eram enriquecedores na medida em
que reuniam estudantes de ps-graduao bem como docentes da universidade em diferentes etapas da formao
propiciando diversos debates sobre vrios aspectos referentes s questes relativas ao ensino em nvel de
graduao. Constituindo-se uma experincia verdadeiramente formativa a nosso ver.

69

Na prtica, este procedimento se mostrou bastante eficiente para consolidar as


hipteses sobre o tema abordado e para melhor delinear o problema de pesquisa. Nesse
sentido, a terceira etapa representou um momento bastante intenso da investigao, no
porque fossem empregadas tcnicas quantitativas, mas porque correspondeu ao estgio em
que, diante da busca por fontes para composio do corpus emprico, se colocou a questo
acerca da possibilidade de prosseguir com aquela metodologia diante dos objetivos deste
estudo.
Com efeito, a escolha pela rea de pesquisa da Didtica esteve, desde o incio, ligada
ao desejo de pr em anlise os sentidos produzidos pelo ensino na atualidade e, com isso,
realizar uma crtica aos preconceitos que recaem sobre a atividade profissional dos docentes.
Para tanto, partiu-se da hiptese de que nas prticas discursivas analisadas seria possvel
encontrar articulaes entre a idia de ensino e a ideologia do dom (BISSERET, 1979), haja
vista, que esta concepo de que o ensino realizado por indivduos que nasceram com a
misso de ensinar perpassa todo o discurso pedaggico.
Naquele momento referente elaborao do projeto de pesquisa, era premente, a
vontade de investigar os modos como a profisso docente vem sendo interpretada ao longo do
tempo e, dessa maneira, foi aventada a j referida hiptese de que a representao da docncia
poderia ser cristalizada como uma misso particular de seus profissionais, sendo caracterizada
como recorrente nos discursos sobre os professores de modo geral e mesmo quando referidos
docncia em nvel superior.
Considerou-se que se esta imagem de carter missionrio poderia aparecer com certa
freqncia na imprensa especializada em Educao, terminaria culminando desse modo num
risco: na medida em que a docncia passa a ser considerada como um dom, esta interpretao
serviria para estancar a problematizao da formao dos professores e eliminando a
pertinncia de uma etapa da formao docente para os futuros professores universitrios.
Portanto, esta hiptese se ampara nas palavras de Charlot (1979) quando este se refere
ideologia do dom como uma espcie de lugar-comum que prende a figura do professor
ideologia da redeno da sociedade: A educao cultural sempre um pouco uma educao
cultual. Por isso a adequao jamais plenamente concebida como um servio pblico ou
privado. Ela sempre aparece um pouco como apostolado, vocao. (CHARLOT, 1979, p.54)

70

Havia ainda no projeto de investigao um questionamento sobre as possibilidades de


que o discurso sobre o professor universitrio pudesse guardar certa semelhana com o
discurso sobre os professores do ensino bsico. Consequentemente, a despeito da existncia
de uma diviso social do trabalho na rea, o que inspirou a realizao de um estudo sobre as
imagens cristalizadas da docncia no ensino superior foi a hiptese de que a ideologia do
dom, ou seja, a aceitao da docncia no como uma profisso, mas como uma vocao
pessoal a ser cumprida por alguns indivduos, fosse ainda mais arraigada no segmento do
ensino superior.
Em segundo lugar, o estudo partiu da hiptese de que houve a interferncia da
LDB/96, na medida em que esta criou condies para a consolidao de uma diferenciao
institucional no interior do sistema de ensino superior. Com isso, sua vigncia teria
provocado, tambm, mudanas na carreira docente no Brasil, afetando integralmente o meio
acadmico.
As hipteses aventadas, a priori, consideravam e se organizavam em torno dos pilares
do discurso sobre o contexto geral do ensino superior explorado na ocasio da primeira leitura
do material. Assim, em primeiro lugar, com o exerccio da leitura flutuante foi possvel supor
que com a burocratizao da pesquisa teriam surgido condies para um contexto que
possivelmente favoreceu a dissociao entre as atividades de ensino e de pesquisa nas
universidades brasileiras.
As hipteses iniciais que orientaram este estudo se amparavam na suposio de que
houve uma mudana no perfil do ensino de graduao na medida em que as instituies
passaram a ter sua organizao e sua finalidade distintas da organizao original da
universidade; e, consequentemente, essas formulaes que se tangenciavam nos discursos
sobre o ensino em nvel superior sugeriram a ocorrncia tambm de mudanas no perfil dos
professores.
Conquanto a universidade pblica fosse considerada ainda um bastio da cincia, era
necessrio questionar contra quem ou o que aqueles artigos se contrapunham e, com isso,
configurar suas condies de produo. Logo, percebeu-se que se os discursos sobre a
universidade tinham a necessidade de ver assegurado o carter pblico do ensino superior,
isto se devia grande quantidade de instituies privadas que proliferavam pelo pas. Com
efeito, verificou-se que havia uma questo de fundo que interferia nos discursos sobre o

71

ensino de graduao e se tratava da diferenciao institucional que foi consolidada em meados


dos anos 1990 com base na LDB/96, possibilitando a coexistncia de instituies com
objetivos distintos no mesmo sistema de ensino superior.
Ento, passou-se a considerar que esta mesma hiptese devia situar os professores
universitrios diante de uma ciso na carreira, j que havendo diferentes instituies, a
universidade como tal, perdia sua hegemonia e os professores passavam a se relacionar com o
ensino de maneira distinta. Uma ciso na carreira que colocava o ensino de graduao num
nvel distinto, na medida em que haveria professores que poderiam atuar em contextos em que
existissem condies para a realizao de pesquisas e a outros professores que poderiam atuar
em contextos em que suas aulas dependeriam apenas da disseminao de contedos de modo
descontextualizado.
medida que as hipteses de trabalho avanaram e passaram a ser compreendidas a
partir do possvel papel desempenhado pela diferenciao institucional, passamos a questionar
a desagregao da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, bem como a interpretar o
programa REUNI como um sintoma de mudanas na organizao da carreira docente que o
antecederam. O referido programa relativo primeira problematizao gerada em torno da
questo da reforma universitria na atualidade e, por essa razo, se constitui num marco
importante para este estudo. Os debates em torno das questes relativas ao ensino se fazem
presentes.
Com base nisso, houve a necessidade de definir melhor o problema de pesquisa tendo
como foco a hiptese de que a diferenciao institucional deu origem, tambm, a uma
diferenciao no interior da carreira docente. Por hiptese, este novo ordenamento seria capaz
de causar alteraes identidade docente, o que trataria de determinar o carter do ensino no
mbito da graduao em relao configurao de um novo cenrio no ensino superior
brasileiro.
Contudo, a questo a ser colocada refere-se ao fato de que uma srie de
transformaes ocorridas na sociedade brasileira e refletidas no sistema de ensino parecem
reivindicar uma democratizao do acesso ao ensino superior para os jovens das classes
baixas. Portanto, cabe questionar a natureza deste ensino e as condies enfrentadas pelos

72

professores dentro do novo contexto do ensino superior, que comeou a se desenhar aps a
implementao da estrutura dos centros universitrios9.
De maneira sinttica, as hipteses de trabalho que orientaram a realizao deste estudo
foram:

A promulgao da LDB/1996, na medida em que criou condies para a consolidao


da diferenciao institucional, tambm provocou mudanas na representao dos
professores universitrios no Brasil, afetando integralmente o meio acadmico. Desse
modo, criou-se um contexto que teria favorecido a dissociao entre as atividades de
ensino e de pesquisa contrariando o princpio basilar da indissolubilidade firmado na
Reforma de 1968.

Nos textos produzidos no perodo investigado a docncia possivelmente poderia vir a


aparecer naturalizada pela ideologia do dom (BISSERET, 1979), representada a partir
da concepo de que no h necessidade de uma formao pedaggica para a atuao
docente.
Posteriormente, o procedimento foi o de recortar nas amostras fragmentos que foram

denominados como imagens da docncia. Esta etapa foi seguida pela categorizao dessas
imagens, o que permitiu avanar para uma etapa inferencial onde as articulaes feitas entre
as imagens identificadas e as hipteses de trabalho puderam ser examinadas em profundidade.
Assim, a partir das amostras existentes, ocorreu a elaborao de um conjunto de questes com
as quais seria possvel verificar, nas prticas discursivas analisadas, os possveis indcios das
mudanas ocorridas na representao da docncia universitria.
O conjunto de questes formulado ao longo do estudo permitiu a passagem da
explorao dos materiais para a consolidao de uma clivagem nas amostras que possibilitaria
a elaborao de um roteiro de imagens que fizesse a anlise se coadunar com os objetivos
propostos inicialmente no estudo. Esse conjunto de questes foi o responsvel pela criao de
um dispositivo analtico que fez ultrapassar a etapa da leitura no orientada, para a etapa de
composio de um dispositivo analtico. Este, por sua vez, permitiria percorrer os limites do
9

Os centros universitrios estavam previstos no corpo da legislao que instituiu a Reforma de 68, como uma
estrutura de exceo que pudesse atender demanda por cursos de graduao em contextos onde a criao de
uma estrutura universitria seria impraticvel. Assim, diferentemente da universidade que se caracteriza pelo
trip ensino-pesquisa-extenso, os centros universitrios apenas so previstos para ofertar ensino de qualidade e
programas de pesquisa em nvel de iniciao cientfica.

73

corpus emprico para produzir sua reduo em sequncias enunciativas, de modo a torn-lo
um corpus discursivo. Esse procedimento foi orientado pelas seguintes questes:
a) Houve uma mudana na identidade da docncia universitria durante o perodo que
antecede a promulgao do Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades federais (REUNI), em 2007?
b) Quais poderiam ser as iniciativas de formao para os professores universitrios diante
das exigncias atuais da profisso?
c) Na atualidade, a expanso do ensino superior brasileiro responde aos interesses e
necessidades culturais, cientficos e profissionais demandados pela populao
brasileira no sentido de contribuir para uma efetiva democratizao do ensino
superior?
Assim, o esboo de um dispositivo analtico se prestou a propiciar um avano no
tratamento do corpus emprico de modo a convert-lo num corpus discursivo. Essas questes
viabilizaram uma clivagem no interior das prticas discursivas, permitindo ainda um
questionamento em relao adequao metodolgica aos fins propostos no estudo. Em
resumo, as questes alm de esboar os dispositivos analticos condensando as ferramentas de
anlise, tambm serviram para questionar a adequao das metodologias utilizadas aos
objetivos firmados neste estudo, produzindo uma nova mudana na conduo do processo de
investigao como descreveremos a seguir.

3.4.1 Uma virada metodolgica


Por vezes, o percurso de construo de uma metodologia no linear, pois ao longo do
processo de pesquisa podem ocorrer mudanas, tanto nos objetivos, quanto nos instrumentos
metodolgicos, que remetem necessidade de se adequar os mtodos investigativos aos
objetivos perscrutados. Nesse sentido, aqui se trata de descrever a continuidade das etapas de
prospeco dos artigos que iriam dar origem ao corpus discursivo e do amadurecimento
metodolgico que permitiu criar um dispositivo analtico que pudesse servir para equacionar o
conjunto de questes criado a partir das hipteses de trabalho.
Conforme j foi dito, o modelo metodolgico utilizado neste estudo sofreu um
deslocamento na medida em que se evidenciou a pertinncia da utilizao de uma anlise do

74

discurso, em vez de uma anlise de contedo, a fim de atingir os objetivos propostos pelo
projeto de pesquisa. Portanto, o estudo se distanciou do modelo de analtico relacionado
anlise de contedo proposto por Bardin (2004) para aderir ao modelo da anlise do discurso
apresentado por Pcheux (1997), Orlandi (1999) e Indurski (1997) sendo este modelo, por sua
vez, atravessado pela noo de paradigma indicirio retirado da obra de Carlo Ginzburg
(1990).
O chamado paradigma indicirio surge no interior das cincias humanas como um
mtodo de interpretao baseado na semitica e cujas razes, segundo Ginzburg (1990), so
arcaicas remontando ao perodo pr-histrico. O autor aproxima tal paradigma arte
divinatria desenvolvida pelos povos mesopotmicos. O caador teria sido o primeiro a
narrar uma histria porque era o nico capaz de ler, nas pistas mudas (se no
imperceptveis) deixadas pela presa, uma srie coerente de eventos. (GINZBURG, 1990,
p.152)
Assim, a decifrao de pistas, sintomas e indcios se traduz num gesto interpretativo
que busca no texto as pistas para sua decifrao. Ainda, as palavras de Ginzburg (1990)
indicam o resgate de um paradigma semitico que foi historicamente preterido pelos modelos
de conhecimento gregos:
Em suma, pode-se falar de paradigma indicirio ou divinatrio, dirigido segundo as
formas de saber, para o passado, o presente ou o futuro. Para o futuro - e tinha-se a
arte divinatria em sentido prprio -; para o passado, o presente e o futuro e tinhase a semitica mdica na sua dupla face diagnstica e prognstica -; para o passado
e tinha-se a jurisprudncia. Mas, por trs desse paradigma indicirio ou
divinatrio, entrev-se o gesto talvez mais antigo da histria intelectual do gnero
humano: o do caador agachado na lama, que escruta as pistas da presa.
(GINZBURG, 1990, p.154)

Em todo caso, importa relatar o modo como este estudo passou de uma abordagem
estritamente amparada na ocorrncia de certas categorias no interior dos textos a uma
perspectiva pautada na produo de sentidos. A partir das possibilidades de textualizao
verificadas nos artigos encontrados, criou-se um conflito em relao adequao da
metodologia adotada aos objetivos visados neste estudo. Assim, era necessrio recuperar na
anlise os aspectos ligados historicidade daqueles enunciados selecionados para a
estruturao do corpus discursivos. Sem atentar para este aspecto, a anlise se estagnava em
dados quantitativos e esquemas interpretativos.

75

A histria se manteve como uma cincia social sui generis, irremediavelmente


ligada ao concreto. Mesmo que o historiador no possa deixar de se referir, explicita
ou implicitamente, a sries de fenmenos comparveis, a sua estratgia cognoscitiva
assim como os seus cdigos expressivos permanecem intrinsecamente
individualizantes (mesmo que o indivduo seja talvez um grupo social ou uma
sociedade inteira). Nesse sentido, o historiador comparvel ao mdico, que utiliza
os quadros nosogrficos para analisar o mal especfico de cada doente. E, como o
mdico, o conhecimento histrico indireto, indicirio, conjetural. (GINZBURG,
1990, p.156)

A anlise que comeava a ser empreendida sobre o corpus preliminar deixava uma
lacuna no sentido de que no permitia avanos nas inferncias em relao temtica a ser
problematizada. preciso salientar que se tornou imperiosa a necessidade de compreender os
aspectos ideolgicos presentes naquelas amostras reunidas no corpus emprico, a fim de
aprofundar a anlise dos elementos qualitativos ali presentes.
Mas o mesmo paradigma indicirio usado para elaborar formas de controle social
sempre mais sutis e minuciosas pode se converter num instrumento para dissolver as
nvoas da ideologia que, cada vez mais, obscurecem uma estrutura social como a do
capitalismo maduro. Se as pretenses de conhecimento sistemtico mostram-se cada
vez mais como veleidades, nem por isso a idia de totalidade pode ser abandonada.
Pelo contrrio: a existncia de uma profunda conexo que explica os fenmenos
superficiais reforada no prprio momento em que se afirma que um conhecimento
direto de tal conexo no possvel. Se a realidade opaca, existem zonas
privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-las. (GINZBURG, 1990,
p.177)

Nesse sentido, para realizar um estudo que tem por objeto realizar um exame das
questes relativas representao dos professores universitrios dentro de prticas
discursivas, o deslocamento sofrido no processo de levantamento dos textos permitiu um
movimento no sentido de produzir um cotejo das perspectivas tericas e das possibilidades
metodolgicas a fim de questionar a adequao dos instrumentos aos objetivos previstos no
projeto. De acordo com Ginzburg (1990, p.179): Ningum aprende o ofcio de conhecedor
ou de diagnosticador limitando-se a pr em prtica regras preexistentes. Nesse tipo de
conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderveis: faro, golpe de
vista, intuio.
Assim, ao considerar os textos de modo cego atravs das primeiras incurses nos
discursos existentes sobre a questo do ensino superior dentro do perodo estabelecido
inicialmente de 1978 a 2010 inspirados pela anlise de contedo, num primeiro momento, foi
possvel vencer a polifonia do corpus emprico justapondo os enunciados sem antecipar sua

76

anlise qualitativa. Por outro lado, a anlise do discurso pensada primeiramente por Pcheux
(1997) permitiu escapar s armadilhas reducionistas dos tratamentos estritamente estatsticos
das amostras textuais.
Diferentemente, dos procedimentos extrados da anlise de contedo, a anlise do
discurso compreende a comunicao como palavra em ao, o enunciado, portanto feito em
relao ao interdiscurso. Tal considerao permitiu pensar que as relaes de sentido se
engendram a partir do prprio ato enunciativo. A linguagem, portanto, deixa de ser
considerada direta ou transparente e o texto passa a ter sua opacidade levada em conta no
contexto da anlise.
Do ponto de vista metodolgico, essas alteraes apontadas contriburam para
estruturar e analisar o corpus discursivo a fim de explorar as representaes sociais dos
professores universitrios, num contexto que inspira mudanas estruturais no sistema de
ensino superior. Com base nisso, foi possvel criar um instrumento de anlise que nos
permitisse ancorar os sentidos presentes naquelas prticas discursivas considerando o discurso
como uma disperso.

3.5 Quarta etapa da pesquisa: A construo do dispositivo


analtico
Para dar continuidade ao estudo se faz necessrio retornar ao conjunto de questes
formuladas anteriormente em funo das hipteses de que com a burocratizao da pesquisa
acadmica teriam surgido condies para a dissociao entre as atividades de ensino e de
pesquisa, bem como a percepo de que a LDB/96, teria aprofundado uma diferenciao
institucional, gerando mudanas na carreira docente no Brasil que poderiam ter afetado a
identidade dos professores. Assim, o que este estudo pretendeu foi encontrar elementos no
corpus que permitissem equacionar o conjunto de questes estruturado ao longo do estudo.
Assim, pode-se adotar a seguinte diviso baseada no modelo analtico proposto por
Pcheux (1997) para delimitar os corpora que possibilitaram a investigao das
representaes da docncia no ensino superior:
a) Corpus emprico: caracterizado pela totalidade da extenso dos enunciados que compem
os discursos encontrados acerca do tema da docncia na universidade;

77

b) Corpus discursivo: caracterizado pelas sequncias discursivas reunidas em torno dos


objetivos fixados pelos dispositivos analticos.
Com base na considerao do gesto de leitura como elemento capaz de instituir as
anlises de um conjunto de prticas discursivas reunidas no corpus emprico, foi estabelecida
uma diviso entre os corpora supracitados. Portanto, na etapa preliminar, quando o volume de
textos reunidos se prendia totalidade dos textos selecionados em torno da categoria geral
ensino superior, este poderia ser caracterizado como emprico na medida em que foi a partir
dele que os questionamentos e as hipteses de trabalho foram avanando de modo a engendrar
um dispositivo analtico.
Diante do exposto, a passagem da leitura dos textos ao dispositivo analtico dependeu
da adeso aos sintomas expressos nos textos. O leitor, como destaca Certeau (1994), aquele
que est alhures, aquele que cria uma cena de onde se entra e de onde se sai, portanto, ela
em si um ato criativo e dependente da busca por uma posio autnoma.
A autonomia do leitor depende de uma transformao das relaes sociais que
sobredeterminam a sua relao com os textos. (...) Uma poltica de leitura deve,
portanto, articular-se a partir de uma anlise que, descrevendo prticas h muito
tempo efetivas, as torna politizveis. Destacar alguns aspectos da operao leitora
indica j como que ela escapa lei da informao. (CERTEAU, 1994, p.268)

Com efeito, o gesto de leitura que inaugurou a anlise do discurso dependeu,


sobremaneira, de um esforo em se retornar aos enunciados e de buscar encontrar a
recorrncia de outros discursos que margeavam o corpus emprico contribuindo para aclarar
suas relaes com um interdiscurso criando, dessa maneira, uma ressonncia com outros
arquivos. Assim, a leitura tornada uma operao de caa (CERTEAU, 1994) foi capaz de
instituir uma anlise dos aspectos qualitativos presentes no corpus emprico que avanava na
direo de novos recortes.
Desse modo, a operao de analisar o discurso requisitou um gesto de leitura que
permitisse encontrar nessa relao dentro/fora, que prpria aos mecanismos que regem os
discursos, os indcios que pudessem dar conta do conjunto de questes levantadas, aps ter
realizado as etapas referentes prospeco das amostras textuais, que viriam a engendrar um
corpus sobre o tema pesquisado. Desse modo, chegou-se a um conjunto de sequncias
enunciativas que reuniam condies para garantir a representatividade daquelas amostras.

78

Assim, se anteriormente na etapa de prospeco a metfora utilizada foi a da


arborescncia, na medida em que se deram as incurses na temtica do ensino superior, foram
se multiplicando os galhos e as ramificaes, na busca das possveis unidades de sentido
dentro de um conjunto de prticas discursivas. Ento, com a consolidao da anlise do
discurso sobre o corpus discursivo, a metfora cabvel passou a ser a do labirinto
definitivamente marcado pela relao dentro/fora e, portanto, considerado quase que
intransponvel. De fato, esta metfora cumpre bem a funo de descrever os procedimentos
circunscritos na anlise do discurso: o enfrentamento de um labirinto de palavras.
preciso, no entanto, salientar que o objetivo da pesquisa era ligado, a priori, s
mudanas ocorridas nas instituies de ensino superior federais, porm, sofreu alteraes ao
longo do estudo e, por fim, se definiu como as representaes da docncia veiculadas no
discurso sobre ensino superior, partindo do contexto mais geral do sistema superior de ensino,
dada a escassez de artigos que pudessem tratar da questo especfica das universidades
federais no pas.
Desse modo, o corpus emprico foi composto a partir dos seguintes textos:
Quadro1 - Relao dos textos que originaram o corpus emprico
TTULO

AUTOR

PERIDICO

NMERO ANO
2003

Texto 1) Docncia na
Universidade: professores
inovadores na USP.

CHAMLIAN,
H.C.

Cadernos de
Pesquisa.

Texto 2) Mestres e doutores


no pas: destinos
profissionais e polticas de
ps-graduao.

VELLOSO, J.

Caderno de Pesquisa.

Texto 3) Profissionalizao
dos professores
universitrios: razes
histricas, problemas atuais.

BELEI, R. A.;
PASCHOAL, S.
R. G.;
NASCIMENTO,
E. N.;
NERY, A. C. B.

Revista
Brasileira de
Estudos Pedaggicos.

So Paulo
Nmero
118,
p. 41-64,
mar
So Paulo
v. 34,
n.123,
p. 583-611.

Braslia,
v. 87,
no. 217,
p.401-410,
Set.- Dez.

2004

2006

2007
Texto 4) Os pontos de
virada na formao do

RIOLFI, C. R.;

Educao e
Pesquisa.

So Paulo
Vol. 33,

79

professor universitrio: um
estudo sobre o mecanismo
da identificao.

ALAMINOS, C.

no. 2
Mai-Ago

Texto 5) A precarizao do
trabalho docente nas
instituies de ensino
superior do Brasil nesses
ltimos 25 anos.

BOSI, A. P.

Educao &
Sociedade.

Texto 6)Inovaes
pedaggicas: O desafio da
reconfigurao de saberes da
docncia universitria.

CUNHA, M. I.

Pedagogia
Universitria

2007

Texto 7) Docncia no
ensino superior: tenses e
mudanas.

KRASYLSHIK,
M.

Pedagogia
Universitria.

Texto 8) Ensino e pesquisa


na docncia universitria:
caminhos para a integrao.

SEVERINO, A.

Pedagogia
Universitria.

Texto 9) A teoria e a prtica


nos processos de formao
continuada do docente
universitrio.

ANASTASIOU,
L. G .C.

Pedagogia
Universitria.

Texto 10) Imagens do


conhecimento e ao
docente no ensino superior.

MACHADO, N.
J.

Pedagogia
Universitria.

Texto 11) Pedagogia


Universitria: valorizando o
ensino e a docncia na
universidade de So Paulo.

ALMEIDA, M. I.;
PIMENTA, S. G.

Pedagogia
Universitria.

Texto 12) Novos processos


de interao e comunicao
no ensino mediado pelas
tecnologias.

KENSKI, V. M.

Pedagogia
Universitria.

Texto 13) Formao - ao

KENSKI, V. M.

Pedagogia

Campinas
v. 28,
no.101,
p. 15031523.
Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

80

de professores: a urgncia
de uma prtica docente
mediada.

Universitria.

Texto 14) Aprendizagem


com autonomia,
possibilidades e limites.

RU, J.

Pedagogia
Universitria.

Texto 15) Os estudantes


recm ingressados:
democratizao e
responsabilidade das
instituies universitrias.

EZCURRA, A. M

Pedagogia
Universitria.

Editora da
USP

2009

Editora da
USP

2009

Portanto, as amostras utilizadas neste estudo se inscrevem no perodo posterior s


deliberaes da LDB/96 at o ano de 2010, quando se iniciou o estudo. Nesse sentido, a
quarta etapa de composio se deu a partir do procedimento de recorte dos textos
selecionados onde foi possvel estabelecer regularidades entre os mesmos, processo este que
levou delimitao das possveis formaes discursivas existentes naquele corpus discursivo
a fim de encontrar relaes de transversalidade entre elas.
Na perspectiva da AD10, estas relaes so relaes de fora desiguais entre
processos discursivos, estruturando o conjunto, por dispositivos com influncia
desigual uns sobre os outros: a noo de formao discursiva, tomada de
emprstimo a Michel Foucault, comea a fazer explodir a noo de mquina
estrutural fechada na medida em que o dispositivo da FD11 est em relao
paradoxal com seu exterior: uma FD no um espao estrutural fechado, pois
constitutivamente invadida por elementos que vem de outro lugar (isto , de outra
FD) que se repetem nela, fornecendo-lhes suas evidncias discursivas fundamentais,
por exemplo, sob a forma de preconstrudos e de discursos transversos.
(PCHEUX, 1997, p.314)

Assim, partindo da perspectiva lingustica, o corpus discursivo foi estruturado,


recortado e analisado para que se pudesse produzir uma acurada interpretao daqueles
enunciados, concebidos a partir das formaes discursivas. Nessa aproximao, o gesto de
leitura cuidou em fixar referncias nas categorias que se amparam nas formaes discursivas e
nas relaes de sentido percebidas entre as sequncias enunciativas sobre as quais se aplicou a
anlise.'
10

AD a abreviatura de Anlise do Discurso.


FD a abreviatura de Formao Discursiva.

11

81

CAPTULO IV
A interpretao do corpus do discursivo
4.1 O labirinto de Asterion: a estruturao do corpus
discursivo
Na Antiguidade clssica, a mitologia grega representava o labirinto a partir do mito do
Minotauro. O labirinto construdo por Ddalos a pedido do rei de Creta, Minos, se prestava a
aprisionar a temvel criatura, metade homem e metade touro, gerada pela esposa de Minos e
protegida pelo deus Poseidon. O monstro se alimentava de carne humana e, portanto, todos os
anos a cidade de Atenas tinha de pagar a Creta um tributo referente a sete homens e sete
mulheres que seriam atirados no labirinto da cidade para alimentar o Minotauro. No entanto, o
heri ateniense Teseu se colocou no meio daqueles jovens e recebeu da filha de Minos,
Ariadne, um novelo cujo fio desenrolou permitindo que matasse o terrvel Minotauro e
reencontrasse a sada do labirinto levando consigo a sbia princesa de Creta.
No conto A casa de Asterion12, Jorge Lus Borges (2008) trata de apresentar uma
nova formulao do mito grego, mas desta vez enfocando a inslita metfora da existncia de
uma casa limitada funo de ser um labirinto particular. No entanto, a espera de Asterion
por algum heri redentor que venha resgat-lo em seu intrincado domiclio. Tanto o mito
quanto o primoroso conto de Borges servem para ilustrar um processo bastante demorado de
anlise textual em que o mesmo texto, com suas diferentes, vozes acabou projetando vrios
ngulos de anlise de modo que o corpus discursivo se consubstanciou numa estrutura
labirntica.
Como a sada do labirinto de Creta s ocorreu aps a descoberta dos segredos de seus
caminhos; descoberta esta que no, caso de Teseu, recebeu o auxlio do fio de Ariadne, para
desvendar os segredos contidos no corpus discursivo, organizado sobre a temtica da
docncia no ensino superior, foi necessrio lanar mo de um artifcio que, assim como o fio
de Ariadne, permitiu vencer o aprisionamento dos sentidos naquele labirinto feito de palavras.
A metfora do labirinto no implica num caos absoluto, mas na projeo de um enigma a ser

12

A casa de Asterion, conto de Jorge Lus Borges publicado no livro O Aleph, So Paulo, Companhia das Letras,
2008, publicado originalmente em 1949.

82

desvendado pelo analista que parte de uma relao dentro/fora nas prticas discursivas
analisadas.
preciso reiterar que o dispositivo analtico utilizado foi inspirado no cruzamento
metodolgico entre o paradigma indicirio (GINZBURG, 1990) e a anlise do discurso
(PCHEUX, 1997) de modo a desenvolver uma anlise do corpus discursivo que pudesse
gerar uma interpretao das representaes sociais do professor no ensino superior.
Fundamentalmente, o corpus emprico foi composto a partir da seleo de um conjunto de
sequncias discursivas, recortadas a partir de 15 amostras textuais selecionadas previamente,
que se constituem nos principais artigos sobre a questo da docncia na universidade dentro
do perodo que se estende de 1996 a 2010. Alguns desses textos foram publicados na
imprensa especializada em Educao, outros foram produzidos a partir dos Seminrios de
Pedagogia Universitria, na Universidade de So Paulo.
O nmero de sequncias foi definido pelos objetivos firmados pela investigao no
havendo a necessidade de anlise da totalidade das sequncias discursivas presentes nos
textos segundo Orlandi (1989): A anlise do discurso no visa exaustividade horizontal,
isto , em extenso, nem a completude, ou exaustividade em relao ao objeto emprico
material. (ORLANDI, p.32)
A autora postula que o processo discursivo no se fecha sobre si mesmo e todo
discurso se v referido a outros discursos. Assim, para empreender uma anlise do discurso
no necessrio obter uma viso totalizante do corpus emprico. As palavras de Orlandi
(1989) reforam a idia de que a seleo realizada e no a quantidade de materiais amostrais
que interessa natureza da anlise do discurso. Desse modo, a estruturao do corpus
discursivo dependente da identificao das formaes discursivas que, por sua vez, se
inscrevem dentro de formaes essencialmente ideolgicas, criando um espao discursivo que
embasa um discurso sobre algo ou algum.
Nesse sentido, cumpre passar a descrever as derradeiras etapas da anlise realizada a
partir da delimitao destes fragmentos que, de incio, contavam com 82 sequncias
enunciativas retiradas das amostras previstas no estudo que, por sua vez, foram submetidas a
um novo exame e puderam dar conta da estruturao do corpus discursivo. Na primeira
anlise, as formaes discursivas foram ganhando forma e se associando s representaes
sociais vigentes naquelas prticas discursivas, gerando assim, uma progresso do recorte em

83

categorias que engendraram as formaes discursivas, permitindo produzir uma interpretao


acerca da temtica das representaes sociais da docncia na universidade.
De acordo com Pcheux (1997):
A interpretao consiste em reinscrever o resultado desta anlise no espao
discursivo inicial, como resposta s questes que tematizam esse espao: o mais das
vezes a interpretao toma a forma diferencial de uma comparao de estrutura entre
processos discursivos heterogneos justapostos. (p.313)

Portanto, a justaposio das sequncias analisadas no corpus discursivo visa responder


ao conjunto de questes criado no decorrer do estudo. Para a realizao da anlise do corpus
discursivo procurou-se padronizar os procedimentos de modo a chamar os diferentes
enunciadores de forma genrica de enunciador, ainda que as posies de sujeito estivessem
marcadas pela polifonia encontrada nos enunciados. Os procedimentos para a exposio da
anlise consideraram que foi necessrio destacar em negrito os elementos que geravam os
indcios da anlise do discurso.
Para atender aos objetivos deste estudo julgou-se que no haveria necessidade de
indicar estas nuances relativas polifonia presentes nos enunciados. Na anlise revelou-se
pertinente o exerccio de verificao da congruncia das sequncias enunciativas de modo a
perceber como as representaes sobre a docncia universitria se ancoraram no interior
daquelas prticas discursivas.
As sequncias enunciativas investigadas foram identificadas e enumeradas segundo a
ordem em que apareceram na anlise. Este ordenamento de enumerao ocorreu
independentemente do artigo de onde foram retiradas as amostras para que fossem
consideradas em relao totalidade dos fragmentos encontrados.
Tornou-se necessrio, ao longo do processo de anlise, caracterizar as condies de
produo de cada artigo selecionado para a composio do corpus emprico a fim de situar os
excertos num processo de textualizao onde figuravam suas possibilidades de interpretao.
Nesse sentido, antes de prosseguir com a anlise propriamente dita, se faz necessrio retomar
a questo da ocorrncia das formaes discursivas que aliceram os discursos sobre a
docncia em nvel superior.

84

4.2 As formaes discursivas


Nesta seo, apresentamos uma sntese das anlises prvias realizadas sobre o corpus
emprico nos primrdios da investigao, quando a categoria que norteava as buscas por
amostras textuais centrava-se na instituio e no na atividade docente. A aproximao com
os materiais permitiu compreender um pouco mais sobre os deslocamentos ideolgicos
presentes nos discursos sobre o ensino superior, sobretudo, nos peridicos especializados em
Educao, que consistiam das principais fontes para a investigao num primeiro momento.
Desse modo, cabe salientar que a aproximao com os materiais amostrais gerou uma
anlise prvia com base na categoria ensino superior. Portanto, pudemos esboar um
panorama sobre a produo do perodo que nos indicava que, no incio da dcada de 1980,
foram registrados alguns indcios de que a diferenciao institucional era uma questo
expressiva para a temtica do ensino superior.
Havia instituies prioritariamente voltadas para a formao profissional num
universo em que a produo agrcola se sobressaa produo industrial. O Brasil se
caracterizava por ser um pas de carter agrrio-exportador no contexto global. Assim, a
figura da universidade rural voltada para as carreiras ligadas terra tais como a agronomia e a
veterinria tinham um perfil muito distinto daquelas instituies tradicionalmente voltadas
para a formao das elites.
Nos textos analisados foi identificada uma dicotomia, que nos discursos dominantes
sobre a universidade se traduz pela desvalorizao da formao profissional dos alunos,
considerada de menor prestgio, em contraste com uma formao acadmica propriamente
dita. Assim, pode-se observar uma oposio entre uma formao voltada para a pesquisa e
uma formao essencialmente profissional que, possivelmente, acabava por determinar o
carter do ensino de graduao nos anos 1980.
Diante do exposto, a questo da defesa da universidade pblica que surge no interior
desse conjunto de textos levantados representou um dos indcios do fenmeno da
diferenciao institucional. Um dos primeiros peridicos escolhidos para realizar a
prospeco dos artigos foi a revista Educao & Sociedade em que se observou que, no incio
dos anos 1990, tinham sido publicados artigos que comeavam a exaltar a defesa da qualidade
do ensino nas universidades pblicas. A partir da, pde-se inferir que o enfoque se

85

modificara, pois logo aps um perodo sem publicaes significativas acerca da qualidade do
ensino de graduao, surgia naquele contexto uma profuso de textos ressaltando a
importncia deste aspecto ligado qualidade para as universidades pblicas.
Com base nessa primeira aproximao com o corpus emprico, pode-se notar que nas
revistas investigadas havia uma lacuna entre os anos de 1991 a 1998 13. Os artigos publicados
durante a dcada de 1980, na maioria das vezes tratavam estritamente da reforma de 1968 e
representavam a universidade como uma instituio autoritria, ao passo que os textos
publicados na dcada de 1990 passavam a referir-se reforma do Estado na Amrica Latina
como parte indissocivel dos processos de mudana ocorridos no ensino superior, desde
ento. Entende-se que essa discusso refere-se ao papel da universidade para a sociedade e,
nesse sentido, o discurso acerca da pesquisa aparece como o argumento mais forte, com o
intento de justificar os fins da educao superior no pas.
J na dcada de 2000, verificou-se a emergncia de textos que retomam as questes
referentes reforma ocorrida em 1968 e ocorrncia do Processo de Bologna derivado da
unificao europia. A universidade passou a ser colocada numa posio estratgica em
relao s polticas do Estado e passou a ser representada a partir de um vis econmico,
como instituio capaz de gerar desenvolvimento tecnolgico.
Ao mesmo tempo, o foco das argumentaes retornou questo da burocratizao da
pesquisa promovida pelas agncias de fomento, que se fortaleceram naquele contexto. O
momento em que estes textos foram publicados corresponde ao apontado como aquele em que
os cursos de ps-graduao sofreram uma ampliao de suas vagas, fazendo com que passasse
a existir um aumento do contingente dos professores universitrios no contexto brasileiro.
Ento, se antes havia uma linha de argumentao propondo que a formao acadmica
fosse capaz de dar conta, tambm, da formao para o ensino, agora, sua hipertrofia mostrava
uma situao inversa: os enfoques so direcionados para a formao do pesquisador e no do
professor.
Avanando na anlise, aps passar por diversas etapas de seleo e reduo das
amostras textuais, selecionamos as formaes discursivas que estruturavam os discursos
sobreo professor universitrio, dentro do perodo estipulado no estudo entre os anos de 1996 e
2010.
13

Esta suposio se baseia no levantamento realizado na revista Educao & Sociedade.

86

Com base nisso, foi realizada uma nova incurso aos textos gerando uma anlise dos
sentidos ali presentes para ampliar a compreenso dos modos como o professor universitrio
era retratado naquelas amostras. Assim, foi elaborado um roteiro, desta vez, mais prximo do
objeto estudado, que apresentava as imagens da docncia naquele contexto:
Quadro 2 - Roteiro das imagens da representao da docncia
IMAGENS DA DOCNCIA EM NVEL SUPERIOR
1) O professor como portador de um saber pedaggico.
Imagens do movimento, da temporalidade, da inovao.

O professor universitrio se interessa pela atividade de ensino.


O professor universitrio constri um lugar de fala.
O professor universitrio busca atualizar suas prticas.

2) O professor na perspectiva da interao professor-aluno.


Imagens do espelho, da bssola, do velho.
(O professor encontra sua identidade num mecanismo de projeo criado na relao com
os alunos)

O professor nada mais do que uma superfcie especular.


O professor aponta os caminhos.

3) O professor como representante da cincia.


Imagens da relao entre o ensino e a pesquisa, do ensino como sntese.

A marca do professor universitrio est em incutir o valor da atitude cientfica em suas


aulas.
O professor universitrio um modelo de cientista.

4) O professor como narrador.


Imagens do tecelo e do cartgrafo.

O professor tem por ofcio construir narrativas.


Natureza da ao docente faz com que o professor desempenhe a funo de mediador
(que o enunciador chama de fabuloso).
O ensino centra-se no professor e enfatiza a transmisso de saberes.

87

5) O professor voltado para a aprendizagem.


Imagens do ensino como transmisso e da aprendizagem autnoma.

O ensino deve ser relacionado s necessidades de aprendizagem dos alunos.


O professor deve se preocupar com a metacognio.
O novo perfil de aluno coloca novos desafios.

Este quadro indica o esboo da etapa inicial da anlise das categorias que
representavam as prticas discursivas abrangidas no estudo, cujo escrutnio acabou permitindo
um aprofundamento que levou identificao e delimitao dessas formaes discursivas,
onde aparecem os indcios dos elementos da representao acerca do professor universitrio.
Consequentemente, o trabalho tambm estabeleceu um cotejo entre as regularidades
percebidas e apresentadas no roteiro acima. Permitindo assim construir um esquema analtico
que encontrasse relaes entre as diferentes formaes discursivas identificadas no corpus
emprico sobre o qual se deram as primeiras selees.
Nesse sentido, foram confrontados os atributos mais recorrentes nos artigos publicados
que concatenaram inicialmente quatro categorias correspondentes s diferentes formaes
discursivas que sustentam os discursos sobre a docncia na universidade naquele perodo.
Posteriormente, ao aprofundar a anlise com base nas formaes discursivas, percebeu-se a
importncia da elaborao de uma quinta formao discursiva, que se traduz num
deslocamento discursivo no corpus emprico referente aprendizagem.
1) A docncia como afirmao da indissociao entre o ensino e a pesquisa.
2) O professor na perspectiva da interao professor-aluno
3) O professor como portador de um saber pedaggico.
4) O professor como produtor de uma narrativa.
5) O professor preocupado com a aprendizagem.
preciso salientar que a composio destas cinco categorias reflete a heterogeneidade
do corpus emprico. Aparecem formaes discursivas que ora tratam diretamente da imagem
do professor, ora apresentam uma disperso dessa imagem atravs da imagem da profisso
docente em nvel superior. A utilizao destes termos professor e docncia indicam a
derivao de um universo de sentidos que compreende o ensino na universidade, tambm na
perspectiva da funo docente. Esta funo docente diz respeito ao modo como a imagem do

88

professor vai sendo ancorada nos discursos partindo das diversas carreiras docentes existentes
nas instituies brasileiras.
Os mecanismos que engendram as representaes sociais supem as operaes de
seleo e reproduo de imagens num contexto social como foi apontado no captulo II.
Entende-se que esta derivao da imagem do professor contida no termo docncia, que se faz
presente em pelo menos duas formaes discursivas, indica a maturao da representao
social do professor universitrio. O conceito de objetificao ou, melhor dito, o recorte dessas
imagens cria entre elas uma associao, na medida em que elas se completam, e podem ser
enraizadas nas prticas discursivas por meio da ancoragem, segundo o modelo terico
proposto por Moscovici (2009).
O caso que, quando vinculadas representao sobre a docncia e representao
sobre o professor, elas criam a possibilidade de interpretar o ensino em nvel superior
partindo de um esquema associativo e no de uma oposio como se poderia pensar. Na
verdade, estas derivaes so importantes do ponto vista do dispositivo analtico criado no
estudo. Elas indicam as articulaes de um universo de imagens que se aproximam e, por essa
razo, no podem ser vistas como antinomias.
O esquema produzido a partir destas cinco categorias viabilizou o prosseguimento de
uma anlise mais profunda das formaes discursivas acerca da questo do professor
universitrio e, com isso, foi possvel interpretar as diferentes representaes da docncia na
atualidade. A intrincada passagem do corpus emprico ao corpus discursivo dependeu da
reduo dos enunciados em um espao discursivo circunscrito para que uma anlise
lingustica das condies de produo pudesse ser feita.
O processo de reduo dos corpora iniciais considerou que os textos recolhidos faziam
parte de um discurso determinado por uma temporalidade e, sobretudo, sustentado por um
interdiscurso que se refere s mudanas ocorridas no ensino superior no caso brasileiro. Desse
modo, os textos estabeleciam entre si uma relao dialgica, que ultrapassava a possibilidade
da iluso de justaposio de enunciados, que se tinha no incio da clivagem das amostras.
E, para tanto, foram encontrados subsdios nessas formaes discursivas que
permitiram novamente retornar ao corpus discursivo para identificar elementos capazes de
confrontar as hipteses iniciais e responder ao conjunto de questes estabelecidas ao longo da
pesquisa.

89

Desse modo, a produo de uma reconfigurao da anlise, em espiral, permite


integralizar uma interpretao do corpus emprico.
Atravs de uma interao cumulativa conjugando a alternncia de momentos de
anlise lingusticas (colocando notadamente em jogo um analisador sinttico de
superfcie) e de momentos de anlise discursiva (algoritmos paradigmticos
verticais e, sintagmticos/ sequenciais horizontais) esta interao traduz nos
procedimentos a preocupao em se levar em conta a incessante desestabilizao
discursiva do corpo das regras sintticas e das formas evidentes (por exemplo,
narrativo/descritivo, argumentativo); ela supe a re-inscrio dos traos destas
anlises parciais no prprio interior do campo discursivo analisado enquanto corpus,
acarretando uma reconfigurao deste campo, aberto simultaneamente a uma nova
fase de anlise lingustico-discursiva: a produo em espiral destas
reconfiguraes do corpus vem escandir o processo, produzindo uma sucesso de
interpretaes do campo analisado. Que lugar o mesmo deve necessariamente
guardar no interior de tal processo de anlise? (PCHEUX, 1997, p. 315-316)

Em resumo, a construo do corpus discursivo foi uma das etapas mais intrincadas
deste estudo na medida em que foi necessrio, alm de manter a operao de retornar aos
textos diversas vezes, para encontrar indcios das relaes de sentido entre as sequncias
enunciativas em etapas sucessivas, tambm foi preciso delimitar as diferentes formaes
discursivas que amparavam os discursos investigados, para dar conta dos objetivos esperados
no estudo.

4.3 As dimenses da anlise


Neste momento, procuraremos apresentar esse corpus discursivo bem como os
procedimentos referentes anlise do discurso aplicada sobre o mesmo. A identificao das
formaes discursivas permitiu criar um esquema interpretativo dos espaos que originaram
um discurso e um contradiscurso acerca da questo do professor universitrio no perodo
estipulado. A constatao da existncia de um silncio em relao temtica da docncia em
nvel superior nas revistas especializadas gerou uma inflexo nos processos de busca de uma
amostragem de textos e propiciou um avano na direo das prticas discursivas que se
contrapem quele silncio.
No cruzamento destas formaes ideolgicas que sustentam as prticas discursivas
analisadas, podem-se encontrar elementos que reinscrevam os sentidos atribudos
representao do professor universitrio num novo ordenamento discursivo que, a nosso ver,
servem para romper com o paradigma vigente no nvel superior.

90

Cabe reportar que, contrariando as hipteses de trabalho iniciais, a representao da


docncia em nvel superior como dom, no foi recorrente no corpus emprico. Na verdade, a
ideologia do dom rechaada nos enunciados, como se pode notar na passagem do corpus
emprico apresentada a seguir: Isto nos remete ao pensamento marcante de anos atrs,
quando se acreditava que para ser um bom professor bastaria existir a vocao
(FERNANDES, 2002). (p.405)
O fato apontado acima permitiu reconhecer que os textos que originaram os
Seminrios da Pedagogia Universitria, correspondem a um contradiscurso, ou seja, a um
mecanismo disruptivo, que permite burlar a regulao do discurso como aponta Foucault
(2010). Assim, as regies dos discursos que deveriam permanecer encobertas, so
evidenciadas pelo contradiscurso que, no caso deste estudo, identifica a docncia em nvel
superior com o saber tambm de natureza pedaggica.
A imagem da docncia como uma afirmao da indissociao entre o ensino e a
pesquisa aparece representada no corpus emprico como 31,70% das sequncias enunciativas
analisadas, como aponta a tabela 1. Nesse sentido, reafirma a importncia do modelo
institucional da universidade para o sistema de ensino superior, pois sua estruturao permite
que haja uma relao intrnseca entre o ensino e a pesquisa, garantindo as condies para a
produo do conhecimento.
Por outro lado, a imagem do professor em nvel superior como um portador de um
saber pedaggico verificada nas prticas discursivas a segunda formulao mais recorrente
naquelas amostras iniciais, equivalente a 24,39%do total recenseado, podendo ser interpretada
como uma forma de resistncia ao apagamento da questo da docncia nos discursos oficiais,
reforando assim uma posio discursiva de valorizao do ensino na graduao.
Nas formaes discursivas selecionadas, o discurso sobre o professor universitrio
constri uma representao da relao com o ensino de graduao de forma positiva, criando
um efeito de sentido contrastante com o discurso sobre a burocratizao da pesquisa
(NOGUEIRA, 1989) e a insatisfao com a profisso docente.
O professor que inova suas prticas interpretado como um crtico aos modelos
pedaggicos considerados defasados e ligados ao que aparece denominado nessas formaes
discursivas como modelo transmissivo, indicando a ausncia de uma problematizao dos
contedos veiculados nas aulas. Esse modelo denominado transmissivo supostamente seria

91

baseado nas aulas magistrais que se pautam por prelees que no visam situaes de maior
interao entre o professor universitrio e seus alunos.
No interior dos discursos sobre o ensino na universidade, a docncia aparece tambm
sob a chancela de uma crtica ao enfraquecimento da indissociao entre o ensino e a pesquisa
que poderia ser entendida como uma referncia s condies de produo deste discurso, na
medida em que ele aponta sobejamente para a questo da perda do fundamento do trabalho
docente na universidade, que consiste no lao estabelecido com a pesquisa.
Esta formao aparece nos enunciados, que salientam a burocratizao da pesquisa
(NOGUEIRA, 1989), imagem que representa a necessidade de o professor aprender a lidar
com a competio pelos recursos escassos para a conduo da pesquisa e, ainda, na
formulao da fastfoodalizao da universidade, que coloca o ensino em nvel superior
dentro de uma lgica de mercado, considerando-o como uma mercadoria ou como um servio
prestado.

A formao discursiva que enfatiza a docncia como uma interao professor-aluno


projeta um grande nmero de metforas que passam desde a metfora do professor como
velho, circunscrita na figura da velha senhora, a metfora do professor como bssola
que direciona os alunos que contrasta com a metfora do professor como mapa, presente em
outra formao discursiva relativa relao do ensino com a produo de uma narrativa,
como aquele que detm o conhecimento acerca do caminho que o aluno dever trilhar. Alm
destas, figuram ainda a metfora da superfcie especular indicando que o aluno busca se
identificar com o docente criando projees.
Por fim, a docncia representada como aquela que capaz de produzir narrativas.
Nesse caso, a figura veiculada ligada a uma competncia do professor como narrador, ou
seja, nos enunciados o professor equiparado ao contador de histrias. Tais imagens supem
que o professor universitrio essencialmente um modelo para os alunos.
Os discursos analisados apontam, ainda, para um deslocamento das questes ligadas
ao ensino, para as questes relativas aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, consideramos
importante classificar esse conjunto de formaes discursivas numa categoria que foi surgindo
medida que avanamos na anlise do corpus discursivo.

92

Esse exame permitiu concluir que esta passagem representa uma ruptura com os
paradigmas vigentes no ensino superior em conformidade com os estudos de Cunha (2005).
Mesmo a crtica dirigida aos modelos considerados transmissivos conota um esforo em
deslocar uma representao da prtica do professor como uma atividade que se presta
reproduo do conhecimento, para uma prtica voltada para as aprendizagens dos alunos.
Assim, como j afirmamos, a anlise do corpus discursivo dependeu de uma gama de
selees realizadas sobre as amostras encontradas e da delimitao das formaes discursivas,
que apontaram para uma ruptura em relao docncia universitria naturalizada na ideologia
do dom, refutando a hiptese de trabalho inicial desse estudo.
Nesse sentido, a anlise permitiu problematizar as necessidades dos professores
universitrios de se aproximar de uma reflexo acerca de suas prticas cotidianas junto s
classes de nvel superior. As sequncias analisadas aproximam a figura do professor
universitrio da condio de docncia e apontam para a importncia da problematizao dos
elementos determinantes para a realizao do trabalho docente no ensino superior.
Tabela 1 Ocorrncia das formaes discursivas no corpus emprico
FORMAO DISCURSIVA

OCORRNCIA PERCENTUAL

A docncia como afirmao da


indissociao entre o ensino e a
pesquisa.

26

31,70%

A docncia como interao


professor-aluno.

16

19,51%

O professor como portador de


um saber pedaggico.

20

24,39%

O professor como produtor de


uma narrativa.

7,3 %

O professor preocupado com a


aprendizagem

14

17,07%

93

Desse modo, os recortes produzidos sobre o corpus emprico que contava com 82
sequncias enunciativas originaram um corpus discursivo composto de 29 sequncias
enunciativas que permitiriam equacionar o conjunto de questes estipulado no contexto deste
estudo.
Doravante, passamos a apresentar a interpretao do corpus discursivo que se deu
aps o recorte realizado no corpus emprico (V. Apndice1). Essa abordagem buscou
depreender as relaes de sentido estabelecidas entre as sequncias enunciativas no interior do
corpus discursivo para que fossem equacionadas as questes levantadas no mbito deste
estudo.
A precauo de destacar em negrito os aspectos que fomentaram a anlise permite
caracterizar os indcios de relaes entre os termos que compem o espao enunciativo
presente nas amostras.
Desse modo, foi criado um itinerrio das representaes do professor que figuravam
nas formaes discursivas sobre o professor de nvel superior a fim de recortar no corpus
emprico os elementos pr-construdos que pudessem dar conta de perceber os pontos de
tenso e mesmo que pudessem, posteriormente, concorrer para indicar a direo assumida
pelos discursos no corpus discursivo.
O recorte realizado sobre o corpus emprico que apresentaremos a seguir foi criado
para a apresentao das idias centrais da anlise do discurso sobre o professor universitrio
partindo do procedimento de interpretao do corpus discursivo.

4.3.1 A docncia como afirmao da indissociao entre o


ensino e a pesquisa
A anlise das representaes sociais do professor universitrio na atualidade no pode
ser feita sem uma apreciao da representao daquilo que consideramos ser a funo da
docncia o ensino superior no Brasil. A idia da universidade moderna foi concebida segundo
a idia liberal de que direito da humanidade a busca da verdade sem qualquer
constrangimento inspirando-se em Humboldt como apontam Drze e Debelle (1983). Logo, se
tarefa da universidade procurar a verdade na comunidade de pesquisadores e estudantes,

94

ento, no cerne dessa concepo originria da universidade haveria uma vinculao necessria
entre: verdade, humanidade e pesquisa livre.
O modelo resultante dessa concepo de universidade o da precedncia da pesquisa
sobre o ensino, dito de outro modo, da definio do prprio ensino pela pesquisa (diferente da
instruo ou do ensino de habilidades). Nesse sentido, a docncia em nvel superior pode ser
compreendida como uma funo docente que sustentada por meio do vnculo entre o ensino
e a pesquisa. A representao sobre o professor universitrio permeada pela inextrincvel
relao com a pesquisa, indicando assim uma funo docente. A nosso ver, no possvel
atingir o mago das relaes criadas e perpetuadas nas instituies de ensino superior sem que
antes este questionamento da funo docente se faa presente na anlise do discurso sobre o
professor universitrio.
Os efeitos criados pela representao da docncia dentro da formao discursiva que
procura afirmar o princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa revelam, no fundo,
os impasses vivenciados pelos professores na conduo de suas aulas na universidade. A
recorrncia de enunciados que criticam o enfraquecimento da relao entre o ensino e a
pesquisa servem para destacar, a nosso ver, a relevncia do estreitamento entre as atividades
de ensino e pesquisa em nvel superior.
Na sequncia enunciativa 1, o efeito produzido o de evidncia de uma realidade de
desvalorizao do ensino superior apresentada quando o enunciador utiliza o verbo dedicar
a fim de contrastar as atividades de ensino e de pesquisa.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 1
Gibbs (2004, pp. 16-17) diagnostica muito bem esse movimento e suas consequncias: Cada hora
adicional de esforo que um professor dedica docncia provavelmente reduz uma hora de esforo
que dedicaria pesquisa e isso prejudica suas expectativas de carreira e sua remunerao a longo
prazo. Existe uma quase perfeita co-relao negativa entre as horas da docncia e o salrio. Os
sistemas de reconhecimento e recompensa desanimam os professores que levarem a docncia a srio.

Pelo exposto, pode-se aduzir que, num contexto universitrio desfavorvel ao ensino,
caso o professor se dedique s suas aulas, ele no se torna plenamente capaz de se dedicar aos
escopos de suas pesquisas. Nesse sentido, o enunciador acaba criando uma antinomia entre
estas duas atividades. Ele trata, portanto, de se referir queles professores que trabalham em
regime de dedicao exclusiva correspondendo aos casos que no representam a totalidade

95

dos professores universitrios, entretanto, representam a maioria no caso das instituies


pblicas.
No excerto analisado, aparece a expresso levar a srio a docncia, formulao que
pode ser interpretada como uma tentativa de indiciar a ocorrncia de professores que se
envolvem com a atividade docente, mas sobre estes casos pesa a interpretao de que so uma
exceo naquele contexto.
Por esta anlise, pode-se inferir que, havendo a representao de professores que
levam a srio a docncia, consequentemente haver um esforo em marcar a ocorrncia da
representao daqueles professores que, por algum motivo no explicitado, no tratam com
seriedade o ensino ministrado ao nvel da graduao na universidade brasileira. O emprego do
termo levar a srio acaba chamando ateno, por expressar uma interpretao de que a
atividade docente no tem sido considerada, nos discursos sobre o ensino superior, como uma
atividade pertinente ao trabalho na universidade.
No fragmento, uma quase perfeita co-relao negativa entre as horas da docncia e o
salrio, observa-se que, com o adjetivo: perfeita, o enunciador trata de generalizar uma
situao de desvalorizao institucional, forjando uma equao que define um
condicionamento da remunerao, que, por suposio, seria maior para aqueles que produzem
investigaes cientificas, em detrimento da qualidade das aulas proferidas nos cursos de
graduao e ps-graduao.
Contudo, no fragmento, no h indcios de que o enunciador se refira realidade
daqueles professores que esto fora do regime de dedicao exclusiva, ou seja, no h
condies estruturais que viabilizem o envolvimento com atividades de pesquisa. Por
oposio a uma lgica de desvalorizao do ensino, o enunciador representa a docncia como
uma atividade essencialmente vinculada pesquisa na medida em que sugere um
estranhamento em relao ao quadro que dissocia o ensino e a pesquisa na universidade
pblica.
Com efeito, a docncia apresentada como uma sntese das demais funes
desempenhadas pelos professores na universidade. Nesse sentido, uma atividade sinttica que
confere ao trabalho do professor um sentido muito mais amplo do que as atividades de
pesquisa e de extenso. A docncia passa a ser colocada como um elemento que justifica
todas as aes realizadas pelo professor no mbito do ensino superior.

96

Em vez de uma perspectiva pautada nas hierarquias firmadas nos discursos


dominantes, a anlise da sequncia enunciativa 2, indica que a representao da docncia
como sntese torna o trabalho docente mais destacado pela correspondncia com as demais
atividades e, por fim, acaba corroborando o princpio de indissociao entre o ensino e a
pesquisa previsto na legislao que rege o ensino superior desde a reforma de 1968.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 2
Dar aula uma das coisas que eu mais gosto... o espao que sintetiza minha produo terica,
todas essas assessorias... Da a importncia para um profissional da universidade de fazer tanto o
trabalho de pesquisa como o de extenso...

Com base na anlise do fragmento, Dar aula uma das coisas que mais gosto, o
enunciador indica que h um posicionamento discursivo que justifica ou confirma o ensino
como uma escolha profissional do sujeito e no como uma atividade imposta pelos estatutos
da universidade ao professor que, em princpio, contratado como um pesquisador com
ampla formao e produo cientfica.
Portanto, o enunciador trata de representar o ensino em nvel superior a partir de um
lao com a pesquisa. Este entendido, nesta sequncia enunciativa 2, como um elo que
sustenta o conjunto das atribuies que os professores possuem nas instituies de ensino
superior, calcadas no trip ensino-pesquisa-extenso.
A indissociao entre o ensino e a pesquisa apontada, ainda que de forma indireta,
como um modelo para o ensino na universidade, fato que, por sua vez, acaba projetando um
espectro da relao de complementaridade entre as mesmas. O enunciador procura equilibrar
a hierarquizao das atividades desempenhadas pelo professor que, em tese, colocariam a
pesquisa num patamar superior em relao ao ensino.
Na verdade, o enunciador se dispe a criar uma posio enunciativa que se contrape a
esta lgica que, no limite, serviria para marcar a submisso do ensino a outras tarefas
consideradas mais importantes nos meios universitrios. A nosso ver, o enunciador retira o
ensino dos bastidores e o transforma no cenrio dos debates sobre a universidade, uma vez
que confere sentido funo docente naquele contexto, diante de todas as suas demandas.

97

A questo da no hierarquizao das funes desempenhadas pelo professor na


universidade atravessa tambm a problematizao do ideal de bom professor. , nesse
sentido, que a anlise do corpus discursivo permite aproximar a representao do bom
professor como aquele que obtm prestgio tanto por suas aulas quanto por sua produo
cientfica e cultural. Esta representao est bem ilustrada pela sequncia enunciativa 3 na
qual pode-se inferir que a representao do bom professor advm do reconhecimento
devotado pelos alunos aos professores, sendo igualmente avaliado pelo ensino e pela
produo de conhecimento legtimo.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 3
Na USP, ainda temos a pesquisa em primeiro, em segundo lugar o ensino e a extenso em
terceiro. A pesquisa deve estar muito entrosada com o ensino, e as pr-reitorias trabalhando isoladas
no promovem isso. A prpria carreira uma questo estrutural que se reflete no comportamento...
Um bom pesquisador, Antonio Cndido, por exemplo, se imps pela sua obra e, tambm, porque foi
um bom professor...

Na sequncia enunciativa 3, nota-se que o enunciador trata de problematizar uma


concepo que preconiza as atividades de pesquisa numa instituio de excelncia como a
Universidade de So Paulo, graas a seu prestgio entre as demais instituies de ensino
superior no pas e no mundo. No entanto, na sequncia3, o enunciador apresenta um fato que
soa como contradio: os professores mais importantes da universidade teriam conseguido seu
reconhecimento tanto pela obra, quanto pelas aulas que proferiram na instituio.
O enunciador sugere que o ensino ao nvel de graduao no pode ser considerado
como uma questo de menor importncia de modo que utiliza na mesma orao e, de forma
equivalente, os termos bom pesquisador e bom professor. O enunciador procura dirimir
uma oposio entre um trabalho intelectual legtimo e um trabalho possivelmente ilegtimo
identificado como a docncia nos pressupostos do enunciado.
Desse modo, a imagem do professor no preenchida apenas pela sua produo
bibliogrfica ou pelo prestgio como pesquisador, mas revestida de uma postura positiva em
relao ao ensino como uma atividade que se presta a aquilatar sua atuao na instituio de
ensino superior. A anlise deste fragmento mostra a docncia como uma atividade que no
poderia se encontrar hierarquizada dentro das estruturas de poder da universidade. Nesse

98

sentido, o enunciado surge no interior do corpus discursivo reafirmando o modelo pautado no


princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa.
A docncia constitui-se como a criao de uma prtica que pode e deve ser muito
valorizada no ensino superior por sua co-relao com a pesquisa. Entendemos que as faces
desta valorizao do ensino de graduao passam tambm pela valorizao conferida pelos
alunos a seus professores e, de certo modo, pelo crivo do prprio docente que se dispe a
apurar as suas prticas docentes cotidianas.
Como apontam as anlises, a representao da docncia no ensino superior se atrela
questo da ntima relao entre o ensino e a pesquisa na universidade. A docncia
universitria pode ser representada de acordo com a formao discursiva que se dispe a
associar o ensino e a pesquisa, afirmando a possibilidade de que o ensino em nvel superior
tenha por objetivo a consolidao de uma postura de pesquisa nos alunos. A construo do
conhecimento cientfico passa a ser interpretada como relativa a uma postura do professor da
universidade, no que tange complementaridade desses aspectos, como mostra a sequncia4
apresentada a seguir.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 4
Felizmente, a tomada de conscincia da importncia de se efetivar o ensino dos graduandos mediante
prticas de efetiva construo do conhecimento s tem feito aumentar nos ltimos tempos. Em todos
os setores acadmicos, est se reconhecendo, cada vez mais a necessidade e a pertinncia de se
proceder. As resistncias ficam por conta da acomodao de alguns ou da ausncia de projetos
educacionais de outros gestores das instituies universitrias. Mas, preciso lutar contra essas
situaes e consolidar sempre mais esta postura. No se trata, bem entendido, de se transformar as
instituies de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de transmitir o ensino mediante
postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante
procedimentos de construo do objeto que se quer ou que se necessitam conhecer, sempre
trabalhando a partir das fontes.

Na sequncia enunciativa 4, o enunciador trata de criar um efeito que reflete sua


posio positiva em relao questo da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa. O
enunciador utiliza as formulaes, tomada de conscincia e nos ltimos tempos, para
referir que, em primeiro lugar, a importncia da indissociao no ainda um consenso nos
meios acadmicos. O enunciador trabalha com este pressuposto no sentido de interpretar a
pesquisa e o ensino como atividades complementares. Em suma, estas duas dimenses da

99

funo docente so representadas como aspectos no podem ser dissociados no ensino


superior.
Em segundo lugar, o enunciador trata de indicar que esse tema tem sido objeto de
muitos debates na atualidade. Ele aponta assim que: As resistncias ficam por conta da
acomodao de alguns, ou da ausncia de projetos educacionais de outros gestores das
instituies universitrias. Esses alguns so apontados como acomodados, ou seja, no
se preocupam em melhorar suas prticas, preferem fazer o que sempre fizeram em suas
classes. Portanto, o enunciador aponta para uma insatisfao em relao ao discutvel
atavismo da categoria dos professores universitrios no Brasil.
No entanto, o enunciador se ope existncia de instituies de ensino superior que
funcionam como se fossem institutos de pesquisa na medida em que impossibilitam a
concretizao da noo de indissociao entre o ensino e a pesquisa. Na sequncia
enunciativa 4, percebe-se que nem bem o ensino nem bem a cincia so beneficiados por essa
ciso praticada na atualidade por algumas instituies de ensino superior, que se igualam a
institutos voltados somente para a produo de pesquisas.
Nessa esteira, a imagem do instituto de pesquisa desvaloriza at mesmo a prpria
produo cientfica, j que o desenvolvimento das pesquisas perde sua relao direta com o
ensino tornando-a uma atividade burocratizada e vazia de sentido na concepo do
enunciador.
nesse sentido que a sequncia enunciativa 5 procura afirmar o valor da universidade
como uma instituio educativa por causa de sua funo crtica. Esta funo crtica se ampara
no princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa, mas coloca nfase sobre o processo
de ensino que se dispe a criar os laos entre os sujeitos e os objetos do conhecimento como
v no fragmento a seguir.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 5
Entendemos que a Universidade uma instituio educativa cuja finalidade o permanente
exerccio da crtica, que se sustenta na pesquisa, no ensino, na extenso. Ou seja, na produo do
conhecimento a partir da problematizao dos conhecimentos historicamente produzidos e de seus
resultados na construo da sociedade humana e das novas demandas e desafios que esta coloca. Estes,
por sua vez, so produzidos e identificados inclusive nas anlises que se realizam no prprio
processo de ensinar, na experimentao e na anlise dos projetos de extenso, por meio de relaes
que so estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento.

100

Pela anlise da sequncia 5, o enunciador destaca a funo de crtica da universidade


como uma funo transecular na medida em se constitui na marca da universidade para a
sociedade atravs dos tempos. Portanto, o enunciador aponta para a peculiaridade da
formao que a universidade oferece a seus alunos, que se coloca muito alm da qualificao
profissional ou da aquisio de tcnicas profissionais, mas reside na formao de um esprito
crtico que permite a produo de conhecimento.
A funo da crtica aponta para uma modalidade de ensino que tenha um
comprometimento em formar os alunos por meio da afirmao das relaes entre o ensino e a
pesquisa. Portanto, o enunciado aponta para as origens histricas da universidade e, para o seu
principal pilar, a produo da crtica. No entanto, no se trata de qualquer ensino, mas de uma
funo docente que possa servir para concretizar o trip ensino pesquisa extenso com o
intento de consolidar a crtica do conhecimento.
Nesse sentido, a sequncia se presta a enfatizar uma funo docente que se pauta pela
associao entre a pesquisa e o ensino opondo-se ao ensino baseado unicamente na instruo
ou transmisso de um currculo. Essa perspectiva de um ensino deligado da produo de
pesquisas incorre num risco, como sugere a sequncia enunciativa 6: numa metfora que se
coaduna com a lgica de mercado, a fastfoodalizao da universidade.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 6
Na sociedade contempornea, o ensino de graduao encontra-se fortemente submetido lgica do
mercado e do consumo, considerando o que alguns autores denominam um processo fastfoodalizao
da Universidade (BOXUS, DEBRY, LECLERQ, 1998), cujas caractersticas podem ser assim
resumidas: uma imensa usina de produo onde estudantes so considerados apenas como elos do
sistema; a aprendizagem rpida e ligeira, sem muito esforo, para obter crditos e diplomas; o
processo de formao no mais do que um supermercado no qual as disciplinas so dispostas em
gndolas, escolha do estudante, e disponibilizadas conforme a deciso individual dos docentes ou
departamentos; a carreira acadmica dos professores (publicar muito e o mais rpido possvel)
tem primazia em relao formao dos estudantes; a cultura acadmica e a cultura dos jovens
ficam separadas por um fosso intransponvel.

O enunciador apresenta um quadro da instituio universidade no qual se afirma que o


ensino de graduao encontra-se doravante submetido lgica de mercado. O enunciador
descreve um processo no qual os estudantes so representados como consumidores que
demandam uma aprendizagem instantnea que no necessite de grandes esforos e que
permita a obteno de crditos e diplomas muito rapidamente.

101

Desse modo, importa mais conquistar o ttulo de graduao do que receber uma
formao pautada na produo de conhecimento. No que se refere ao currculo, as disciplinas
so representadas tal como bens de consumo destituindo a universidade de seu papel social de
crtica.
Quanto questo da ascenso na carreira docente, esta parece ter mais importncia do
que o ensino propriamente, pois preciso escrever e publicar o mais rpido possvel para
acumular publicaes e poder nas estruturas da instituio. Assim, as relaes entre os
professores e os alunos aparecem representadas como uma relao de distanciamento.
Com base no quadro elaborado nesta sequncia enunciativa, sua anlise permite
afirmar que o enunciador deseja destacar a necessidade de mudanas na cultura acadmica de
modo que os professores assumam uma nova postura frente ao ensino. A docncia em nvel
superior aparece representada em conformidade com os discursos neoliberais que concebem o
ensino superior como uma prestao de servios ou como uma mercadoria. Assim, a funo
docente na universidade se v cindida por fora dos novos ordenamentos do sistema de
produo capitalista.
Em que pese o fato de que, a representao da docncia forosamente se v atrelada
questo da indissociao entre o ensino e a pesquisa, existe no interior do corpus discursivo
um questionamento relativo interao com os alunos no ensino superior. Avanando nas
anlises, foi possvel perceber que esta dimenso da relao com os alunos tambm constitui
uma formao discursiva que porta elementos substanciais da representao do professor
universitrio.

4.3.2 O professor na perspectiva da interao professoraluno


Este aspecto da dimenso interacional investigado nos discursos sobre a docncia
englobam as diversas formas de relao dos professores com seus alunos e mesmo com seus
pares. Assim, destaca-se nessa categoria a dimenso humana da docncia instituindo o valor
da relao professor-aluno e enfatizando traos, bem como caractersticas pessoais dos
professores que podem influenciar a natureza da relao estabelecida com os alunos.

102

No tocante a esse tema, a anlise se encaminhou para a questo da proximidade entre o


professor e seus alunos, que exacerbada pelo espanto conotado na fala de um aluno, em
relao a sua professora de nvel superior, com quem no deveria brincar, tal como se verifica
na sequncia enunciativa 7. Ela apresenta a memria de uma situao cotidiana vivenciada
pelo enunciador quando trabalhava numa instituio de ensino superior.
A interpretao do enunciador relativa lembrana da experincia vivida na
universidade suscitou um estranhamento no plano enunciativo, o que se constitui numa
evidncia de uma clivagem na categoria professor. O enunciador considera que, num
determinado conjunto de professores, existe um subconjunto: o subconjunto das professoras
da universidade, conforme aponta a sequncia a seguir.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 7
Um segundo momento importante, para a fundao do presente texto, se deu por ocasio da escrita de
um trabalho, que explorava os desdobramentos de uma cena de sala de aula, durante a qual a seguinte
frase foi dita pelos alunos sua professora de Lngua Portuguesa, aps terem tomado a iniciativa de
surpreend-la com a realizao de uma brincadeira chamada tchutchu: Professora, a senhora j
imaginou que escndalo seria fazer tchutchu com uma professora aqui da Federal?

A estranheza produzida pelos efeitos criados pelo enunciado em questo diz respeito
ao fato de que no ensino superior a relao professor-aluno poderia ser considerada de outra
natureza. O pressuposto defendido ao longo do artigo, de onde esta sequncia enunciativa foi
retirada, a de que o professor universitrio nada mais do que uma superfcie especular
onde o aluno pode se projetar de forma um tanto idealizada.
Dito de outro modo, o professor considerado um modelo de ser humano para os
alunos e, portanto, a brincadeira imaginada com a professora da universidade recobre uma
interpretao de que a mesma no como os demais professores dos nveis mais bsicos. O
enunciador conclui que o aluno entende que a professora merece certa deferncia, por se tratar
de uma docente universitria e no de uma simples professora.
Desse modo, a sequncia enunciativa 7 representa a atividade docente como uma
interao sui generis entre o professor e o aluno. Se o professor merece deferncia, logo,
carrega alguma marca que o distingue de outros profissionais do ensino com quem o aluno
manteve contato ao longo do processo de escolarizao. Portanto, o enunciado expressa uma

103

distino na interao do aluno com a sua professora que no comporta um gracejo como a
brincadeira do tchutchu.
Outro aspecto a ser destacado relativo s condies em que se d o ensino na
universidade que por vezes se faz com classes muito numerosas. A sequncia enunciativa 8
trata de apontar para as questes relativas ao incio na carreira. No entanto, destaca a
importncia da relao professor-aluno como uma componente essencial nessa etapa referente
ao ingresso na carreira docente em nvel superior:
Sequncia enunciativa 8
Alm disso, classes muito numerosas agravam ainda mais as dificuldades enfrentadas pelos docentes.
Em muitos casos, essas classes so entregues aos principiantes menos experientes, ao contrrio do que
recomendam as pesquisas indicando, que como os primeiros anos so cruciais, preciso que os
professores consigam estabelecer o clima de respeito, rigor, amor ao estudo que definir as relaes
dos alunos com a escola durante sua formao.

Pela anlise da sequncia enunciativa 8, o enunciador aponta uma mudana no perfil


dos alunos e tambm o crescimento das vagas nos cursos de graduao alavancado pelo
movimento dos excedentes que, anteriormente, no ingressavam nas instituies pblicas ou
mesmo nas instituies confessionais. O enunciador procura salientar o fato de que a relao
professor-aluno essencial ao trabalho pedaggico em nvel superior e, portanto, destaca o
clima de respeito, rigor e amor ao estudo como condies para o estabelecimento do
vnculo entre os professores universitrios e seus alunos.
O enunciado ope as tendncias ao elitismo e massificao em nvel superior que,
criando uma distoro no plano enunciativo, procura apresentar a questo da construo da
relao pedaggica quando utiliza o termo clima para realar aspectos da mediao do
professor. A representao da docncia em nvel superior mobilizada no presente excerto trata
de definir a atividade docente como uma relao humana, em princpio, ainda que o
enunciado esteja sinalizando a existncia de uma condio desfavorvel a esta interao, por
exemplo, identificada com a existncia de classes muito numerosas.
No corpus discursivo, esta dimenso passa a ser interpretada na perspectiva dos alunos
que, segundo a sequncia enunciativa 9, valorizam os professores pela ateno devotada aos
alunos tanto quanto pelo domnio de um vasto conhecimento terico.

104

Sequncia enunciativa 9
Tenho usado um questionrio para anlise de trabalho do professor como catalizador de discusses
em cursos de ps-graduao e os resultados so bastante consistentes noscinco semestres que o
exerccio foi feito. Peo aos ps-graduandos que dem uma nota ao melhor professor que tiveram. As
melhores pontuaes so atribudas ao conhecimento do professor, boa preparao, clareza. As
mais baixas recaem sobre o convvio com os alunos: o professor no caloroso, amigvel, acessvel
fora da aula.

Pela anlise da sequncia enunciativa 9, pode-se verificar que o enunciador trata de


representar o professor como aquele que se aproxima dos alunos e que possui clareza de
idias ou, pelo menos, deve transparecer certa clareza no que tange proposta pedaggica do
curso que ministra. O enunciador trata de representar o professor universitrio como uma
figura que possui empatia em relao aos alunos das disciplinas que ensina na universidade.
Desse modo, esta sequncia enunciativa trata de representar o professor universitrio a partir
de sua relao de interao com os alunos.
Verifica-se que h duas imagens superpostas na medida em que nas avaliaes dos
alunos surgem tanto atributos considerados positivos quanto atributos que desagradam aos
alunos. Assim, a relao de interao professor-aluno valorizada pelos discentes que so
apontados no enunciado como respondentes de um questionrio elaborado pelo enunciador. A
contribuio deste enunciado recai na representao do professor universitrio como figura
humana com quem os alunos buscam interagir de forma positiva, tanto quanto aprender sobre
os temas das aulas propriamente.
A valorizao da interao professor-aluno em nvel superior reforada tambm pela
imagem da bssola que orienta os caminhos dos alunos. Esta imagem bastante
significativa no sentido de que consegue aproximar as figuras do professor dos alunos que
estabelecem uma relao entre o que a relao entre os caminhos trilhados pelos alunos que
so inspirados pelo professor universitrio. Alm disso, na sequncia enunciativa 10 a figura
da bssola associada tambm figura do velho, como representao do professor
universitrio, destacando a presena da memria deixada pelo professor nos alunos.
Sequncia enunciativa 10
A bssola , para ns, a metfora dos dispositivos que nos proporcionam a preciosa chance de
nos reinventarmos como sujeitos. Dessa maneira, aps ter ganhado a sua bssola como uma espcie
de certificado de concluso do estgio PAE, a aluna abdicou de considerar a imagem idealizada da
professora como algo a ser replicado e autorizou-se a comear a falar de psicanlise antes de se tornar

105

uma velha senhora. Alis, diga-se de passagem, que um dos frutos mais importantes dessa
autorizao a prpria elaborao do presente artigo.

Pela anlise da sequncia enunciativa 10, verifica-se que o enunciador assinala a


imagem da bssola como uma metfora dos mecanismos que permitem o amadurecimento
profissional docente. O enunciador descreve um elemento na relao com a estagiria do
Programa de Aperfeioamento do Ensino (PAE) em que esta supera uma viso idealizada da
professora para construir seu repertrio docente, considerando-se guiada pela professora
universitria que equivale bssola.
Na verdade, a metfora da bssola, diferentemente da metfora do mapa, no
fornece um caminho pronto, mas aponta as direes a seguir. O enunciador sugere no
enunciado que o estgio cumpre um papel determinante para a formao dos futuros docentes
universitrios. A despeito do reducionismo que essa formulao possa representar, o
enunciador compreende a docncia universitria como uma relao humana que, com o
decorrer do tempo, deixa suas marcas no discpulo.
O enunciador contrape a bssola imagem da velha senhora no sentido de
indicar que o professor universitrio no uma figura da tradio, mas representa uma
referncia para os alunos que devero seguir seus caminhos sem que haja a obrigatoriedade de
se inscrever dentro de uma tradio acadmica. Para alm disso, importa perceber que o par
de opostos bssola e velha senhora servem para conotar uma relao com os alunos que
se faz em relao experincia de interao nas aulas do ensino superior.

4.3.3 O professor como portador de um saber pedaggico


A anlise das sequncias enunciativas que estruturaram o corpus discursivo permitiu a
problematizao do ensino em nvel superior partindo da formao discursiva do professor
como portador saber pedaggico. No contexto deste estudo, a prtica docente em nvel
superior no poderia ser considerada um trabalho de natureza pedaggica apenas pela
comprovao de titularidade dos professores.
Ela poderia ser concebida pela relao com a prtica docente que exige uma srie de
reflexes, elaboraes e estratgias do professor em relao ao tratamento dado aos contedos
nas aulas ministradas. O amadurecimento profissional docente em nvel superior aparece

106

amplamente representado pelos discursos sobre a docncia na universidade que foram


destacados e analisados no corpus discursivo que aqui apresentamos.
No corpus discursivo, ainda aparece uma representao relevante que sugere que todas
as alteraes promovidas no mbito da prtica so da responsabilidade de cada profissional de
modo individual. Assim, possvel concluir que o professor universitrio modifica suas
concepes de ensino bem como suas prticas quando tem interesse real em modificar o seu
posicionamento diante da atividade de ensino. Dito de outro modo, as mudanas no plano das
prticas docentes na universidade ocorrem quando o professor se interessa pela dimenso do
ensino sendo, portanto, o interesse o ponto de inflexo nesses discursos sobre o professor
universitrio.
Este estudo considera que a representao da docncia em nvel superior como
interesse corresponde a um aspecto significativo dos estudos da representao social do
professor universitrio exatamente porque contesta a noo de que se nasce professor, como
apontam os adeptos da ideologia do dom. Ainda que a concepo de ensino presente nos
inmeros projetos de instituio no pas, tenha forte peso sobre as formas de atuao dos
docentes, esta representao destaca o carter pessoal do envolvimento com a dimenso da
prtica de ensino na atualidade.
Assim, a atividade docente entendida como uma dimenso capaz de atribuir um
sentido ao trabalho do professor no contexto do ensino superior. Por essa razo, a atividade de
ensino concebida como um trabalho que torna legtima a condio do docente na instituio
onde atua. Ampliando esta interpretao, se o ensino dignifica a figura do professor, logo, a
ao de ensinar no mbito da graduao uma tarefa de grande valor e importncia, para o
enunciador, que se representa como um profissional satisfeito com as questes relativas ao
ensino, em primeiro lugar.
Essa representao aprofundada numa passagem relativa s necessidades de
aprendizagem da prtica dos docentes que, em contato com a sala de aula, percebem a
necessidade de melhorar sua atuao por meio de uma atualizao, ainda que nos fragmentos
analisados, o enunciador no descreva quais seriam estas possibilidades de atualizao
oferecidas a professores universitrios. Esta representao da docncia como interesse pelo
ensino reforada nas sequncias enunciativas 11 e 12.

107

SEQUNCIA ENUNCIATIVA 11
Todas as experincias em termos de ensino modificam, desde que o interesse seja melhorar. Esta
experincia deu uma dimenso das possibilidades do esforo que o professor faz para modificar a
atitude dos alunos perante a disciplina. Eu senti que houve uma receptividade muito boa por parte
deles, reconhecendo o esforo para modernizar e se responsabilizando em dar a contrapartida. Eu me
senti mais otimista como professor e abandonei em definitivo a perspectiva de que os alunos no esto
interessados.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 12
Minha perspectiva como professora mudou na medida em que eu percebi que era preciso aprender
mais. No podia usar instrumentos, tcnicas ultrapassadas. Porque a gente fica aqui na USP o resto da
vida, e eu no posso usar o slide de 30 anos atrs... (at posso, desde que no contexto apropriado) [...]
Eu acho que com o vdeo e com a multimdia e com a quantidade de informaes que batem no aluno
por minuto, eles exigem do professor um maior conhecimento, maior atualizao...

Na sequncia enunciativa 12, o enunciador apresenta sua trajetria de valorizao do


ensino que ocorreu com a aquisio de experincia e com a relao com os colegas. O olhar
retrospectivo serve para conotar uma mudana nas crenas do enunciador acerca do trabalho
docente, que passou a ser visto como um trabalho intelectual que requer um posicionamento
em relao docncia.
Nesse sentido, a anlise das representaes sociais da docncia na universidade
perpassa uma dimenso ligada temporalidade. A docncia pode ser representada em
conformidade com uma viso retrospectiva que se dispe o olhar numa perspectiva temporal
de modo a conduzir a um exame das mudanas acarretadas pela relao com a sala de aula em
nvel superior.
O professor que julga o absurdo de suas prticas h cerca de 20 ou 30 anos atrs, no
fundo, projeta uma representao da docncia como uma aprendizagem, ou um
aperfeioamento. A docncia como aperfeioamento dependeu, como mostra o fragmento12,
no apenas do contato com os alunos, mas do contato com os demais professores que o
ensinaram a a ver a cultura docente no contexto do ensino superior como mostra a
sequncia enunciativa 13.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 13
interessante o depoimento de uma professora que afirmou que inovao mudana na concepo
de cincia. Antes tnhamos a idia de que as tcnicas nos levavam a tudo e que a criatividade era vista
como um dom. No meu incio de professora fiz coisas absurdas. Depois aprendi a ver a cultura
(com um colega). Vejo a importncia de partir do real, do existente. Creio que isso uma inovao.

108

Na sequncia enunciativa 13, aparecem dados referentes pesquisa realizada


anteriormente pelo enunciador que acabou dando origem sequncia analisada. No
depoimento apresentado pelo enunciador aparecem elementos relativos s possibilidades de
inovao do ensino na universidade dentro de uma perspectiva temporal. Pela anlise do
fragmento, observa-se que as tcnicas de ensino consideradas eficazes para os professores
universitrios se tornaram defasadas com o tempo. No entanto, o enunciador relata que
aprendeu com um colega a valorizar a cultura.
Com o substantivo cultura, o enunciador se refere experincia retirada da prtica
docente que se processou no contexto da sala de aula. O enunciado acaba por sugerir que este
conhecimento adquirido no contato com os alunos que, por sua vez, culmina numa cultura da
sala de aula, no difundido nos discursos sobre o ensino em nvel superior.
Quando o enunciador utiliza o termo real para definir um ponto de partida para o seu
trabalho em contraposio a coisas absurdas, procura referir-se consolidao desta
aquisio de um saber ligado experincia como docente num curso de graduao. Esse
processo de amadurecimento profissional interpretado no corpo do enunciado como um ato
inovador, por natureza. Por analogia, interessar-se pelo ensino , em si, uma ao inusitada
diante do contexto de desvalorizao do ensino nas diferentes instituies de ensino superior
existentes no pas.
O efeito criado no enunciado o de uma quebra de um determinado protocolo no
interior daqueles discursos: No meu incio de professora fiz coisas absurdas. Fazer coisas
absurdas indica que o enunciador superou uma situao de despreparo atravs do esforo e do
interesse pessoal em ampliar seu saber prtico alterando seu envolvimento com o ensino em
nvel superior.
O absurdo, na verdade, equivalente a uma situao de despreparo no incio da
carreira em resposta aos desafios enfrentados como docente no ensino superior. Desse modo,
pode-se inferir que a assero de que o professor universitrio, pelo fato de procurar se
interessar pelo ensino ao longo do tempo, trata de criar uma ruptura com os discursos de
desvalorizao do ensino de graduao.
Desse modo, o que garante uma ressonncia com as demais sequncias analisadas
neste texto a recorrncia da questo da desvalorizao da docncia universitria em
oposio a uma formao discursiva que expressa uma representao da docncia na

109

universidade como uma atividade plenamente atrelada a um saber pedaggico que, por sua
vez, supe a adoo de estratgias de ensino que passam pela relao com uma cultura
docente.
Tais estratgias se referem a instrumentos criados pelo professor para atuar no ensino
em resposta aos impasses identificados na sala de aula servindo como medida de
enfrentamento dos desafios do ensino. A cultura docente indica uma partilha social dessas
estratgias e saberes que so desenvolvidos pelos professores nas diversas modalidades de
ensino existentes.
A aproximao com as questes pedaggicas fez com que o enunciador tomasse
conscincia de que a importncia da atividade de ensino necessita ser reposicionada no
interior das instituies, dado que a reflexo sobre a experincia permite avanar no sentido
da renovao das prticas de ensino. As anlises apontam ainda para uma srie de rupturas,
quer sejam elas relativas aos modelos de ensino vigentes nos diferentes contextos
institucionais, quer sejam numa mudana feita no plano individual pelos profissionais.
Muitos fragmentos do corpus discursivo sobre a docncia universitria criticam a
concepo que denominam modelo transmissivo apontado como uma formulao que entende
as aulas como a reproduo de teorias de forma irrefletida. Assim, a representao da
docncia em nvel superior passa tambm pela questo da ruptura com modelos considerados
defasados para as exigncias atuais do ensino superior. Esse carter disruptivo do discurso
sobre a docncia universitria apresentado pela sequncia enunciativa 14.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 14
O exerccio de anlise das prticas pedaggicas dos professores universitrios que, na viso de seus
pares, se caracterizam por alguma ruptura com as formas tradicionais de ensinar e aprender na
educao superior, se constituiu numa interessante imerso no cotidiano dos cursos de graduao,
compreendendo valores e culturas que fazem parte da natureza de cada carreira e grupo acadmico.
Tenho defendido a existncia das pedagogias universitrias no plural, em contraponto de uma viso
generalizadora que percebe as prticas de ensinar e aprender na educao superior a partir de uma
dimenso nica.

Na sequncia enunciativa 14, o enunciador trata de criar um efeito de afinidade com


relao ao que considera ser uma posio inovadora no que concerne ao ensino em nvel
superior. O mesmo classifica as asseres sobre a pluralidade das pedagogias em nvel
superior como ruptura com as tradies de ensino, bem como aquilo que garante a inovao

110

do ensino universitrio, a pluralidade de percepes sobre os fins da docncia na


universidade.
Assim, a inovao vem de uma abertura a novas concepes de ensino: Tenho
defendido a existncia das pedagogias universitrias no plural. O adjetivo plural serve para
criar um efeito polissmico sobre o enunciado alargando as possibilidades de interpretao da
mensagem de que existem diferentes formas de pensar o ensino na universidade.
Desse modo, o professor universitrio colocado sob a chancela de uma crtica aos
modos como o ensino foi sendo configurado no sistema universitrio no Brasil atravs dos
tempos. O ensino que procura criticar aquele pautado na idealizao da aula magistral, na
medida em que o enunciador postula a efetividade de uma ruptura com as formas
tradicionais de ensinar e aprender na educao superior.
Desta maneira, o enunciador pretende tornar evidente uma representao do ensino na
universidade como uma dimenso de um trabalho pedaggico, em certa medida. Ainda que
haja a presena de um carter disruptivo nos discursos que compem as fontes deste estudo,
que procura romper com modelos tradicionais para assegurar a consolidao de um ensino
inovador.
Na sequncia enunciativa 15, possvel inferir a necessidade de reformulao dos
discursos sobre o professor universitrio de modo que os aspectos ligados dimenso prtica
sejam incorporados ao discurso sobre a docncia no contexto do ensino superior.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 15
O tema do aperfeioamento docente to presente que as discusses se repetem em muitos foros
dando a quem fala e escreve a sensao de estar repetindo estribilhos muito desgastados, o queporm
necessrio para orientar aes futuras que transcendam departamentos e unidades. No possvel
tratar adequadamente do que ocorre e deve ocorrer nas aulas sem identificar elementos da situao
contextual, tanto no mbito externo da instituio como na esfera interna, para melhor entender e
procurar mudar, quando necessrio, o atual estado de coisas.

Neste caso, o enunciador aponta um desgaste dos discursos sobre o aperfeioamento


do professor do ensino superior. Porm, ele no informa quais seriam as suas referncias em
relao a esse desgaste, dando a entender que o discurso sobre a formao dos professores

111

universitrios se encontra esgotado ou limitado por slogans muito rebatidos com a formulao
estribilhos muito desgastados.
No entanto, a assero: muito desgastado pode servir como mecanismo de
encobrimento das questes pertinentes situao do professor na atualidade. O enunciador
atribui grande importncia ao entendimento do contexto de trabalho dos professores
universitrios e condiciona esse conhecimento possibilidade de mudana da situao
delineada no enunciado.
Quando utiliza a formulao o atual estado de coisas, o enunciador trata de
interpretar que existem problemas no ensino de graduao que afetam os professores neste
exato momento e que, no entanto, so desconhecidos ou no precisam se fazer conhecidos. O
termo atual evidencia os desafios vividos pelos professores universitrios na atualidade,
ainda que no estejam sendo enfocados pelos discursos sobre os professores de nvel superior.
O enunciador cria um efeito evasivo, forando o referente a fugir da temtica do
ensino, apresentando um impasse em relao ao discurso vigente: o discurso no d conta do
contexto institucional no qual a atuao do professor universitrio se inscreve. Todavia, seus
horizontes so mais amplos e produzem uma interpretao da docncia ligada a uma atividade
tambm de natureza pedaggica na medida em que o enunciador pensa na necessidade de
contemplar elementos contextuais aos discursos sobre o ensino na universidade para que se
produzam mudanas nesse cenrio.
Nesse sentido, o discurso que considera desgastado por no alcanar a realidade
vivenciada pelos professores universitrios serve para denunciar a necessidade de mudana
nessa mentalidade. Mudanas estas que contribuiriam demasiadamente para que o trabalho
docente na universidade tenha a sua importncia afirmada nos discursos sobre o ensino na
universidade, como uma atividade pedaggica que requer a construo de saberes.
Na sequncia enunciativa 16, o enunciador postula a necessidade de retomar uma
percia profissional, que pode ser interpretada como um dos aspectos da atuao em sala de
aula perdido pelos professores com o tempo. Estas menes questo da percia
profissional que parecem indicar que a dimenso pedaggica do ensino na universidade tem
sido negligenciada. O enunciador cria um nexo entre as teorias pedaggicas e sua
aplicabilidade nos contextos universitrios.

112

SEQUNCIA ENUNCIATIVA 16
Aponta, tambm, o autor para as dimenses da crise que assola a profisso docente. Menciona, em
primeiro lugar, a crise do profissionalismo , sobretudo, uma crise de percia profissional, ou seja,
dos quais certos profissionais procuram solucionar situaes problemticas. A percia profissional
perdeu progressivamente sua aura de cincia aplicada para se tornar um saber muito mais
ambguo, de um saber socialmente situado e construdo localmente.

Nesta sequncia enunciativa 16, torna-se um pouco mais clara a posio do enunciador
em relao ao contexto geral da docncia na atualidade. Ao utilizar o verbo assolar, o
enunciador procura dar nfase noo de crise do ensino que busca equivaler a uma crise de
percia profissional. O enunciado parafrstico na medida em que as idias apresentadas
remetem a uma apropriao do discurso recorrente no discurso dominante na rea da
Educao. Discurso este em que o ensino sempre se encontra refletido numa crise, mas desta
vez, o que est em jogo o que o enunciador deliberadamente denomina percia.
Assim sendo, a ambiguidade identificada na construo de um saber prtico no pode
ser pensada como ausncia de uma teorizao ou fundamento, mas, precisamente, coloca
nfase sobre a questo do desvio criado nos discursos sobre a questo do ensino universitrio
relativo questo de um saber estritamente pedaggico. Nesse sentido, o enunciador se ope
distino entre o ensino na universidade, amparado no princpio de indissociao entre o
ensino e a pesquisa, e o ensino em geral baseado na instruo.
Em suma, no houve grandes esforos em problematizar esta questo ligada
dimenso da prtica de ensino nos discursos oficiais e os poucos esforos conhecidos so
bastante recentes nesse contexto. A anlise do fragmento permite inferir que ele exprime uma
apropriao dos discursos sobre o professor de nvel bsico.
Nas sequncias 17 e 18, ficam evidentes os esforos em compreender a ao docente
como uma prtica a ser reposicionada nos discursos em resposta s necessidades apresentadas
pelos novos alunos, que ingressam nas universidades atualmente, e diante da progressiva
expanso das vagas no sistema pblico de ensino superior.

113

SEQUNCIA ENUNCIATIVA 17
Por isso, o ofcio estruturado, ainda com mais intensidade que em outros nveis, com base em um
saber prtico. Ou seja, geralmente no se edifica a partir de conhecimentos profissionais
especializados.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 18
O termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e
se traduz na idia de ser a profisso em ao, em processo, em movimento. Gimeno Sacristn fala
da profissionalidade como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto ,
o conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o
especfico de ser professor. (1993, p.54) Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de
profissionalidade seja mais adequada do que o de profisso. Isso porque o exerccio da docncia
nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas as caras,
novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos,
novas interaes.

Na sequncia enunciativa 18, o enunciador apresenta um conceito relativo ao ingresso


na carreira docente: a profissionalidade. O enunciador caracteriza a atividade de ensino
segundo uma funo temporal numa aluso ao pensamento de Gimeno Sacristn, tornando o
enunciado parafrstico, no sentido de definir a atividade de ensino como algo a ser
aperfeioado com o decorrer do tempo.
Assim, o substantivo ensino, tomado como categoria em geral, bem como o ensino
na universidade, segundo as argumentaes do enunciador, ambos possuem uma caracterstica
em comum: so dependentes de uma trajetria temporal que coloca o docente numa posio
de aprendizagem constante. Dessa forma, o enunciador procura valorizar as aes em torno
dos processos de formao, mas o conceito apresentado no deixa de trazer implcito o carter
de uma mudana qualitativa operada num sistema de conhecimento. Dito de outro modo, o
conceito apresentado indica uma ruptura dentro de um modelo ligado transmisso de
contedos.
Para tanto, o enunciador utiliza o adjetivo novo por oito vezes na sequncia
analisada. Todavia, esta ruptura assentada nos horizontes do enunciado ainda insipiente em
relao a um cenrio que faz parte do no-dito nesse enunciado. Desse modo, a prtica
docente exige uma versatilidade do profissional diante de situaes de desafiadoras
encontradas em sala de aula em nvel superior.

114

4.3.4 A docncia como produo de uma narrativa


A representao da docncia se vincula a um aspecto relacionado s competncias dos
docentes em transformar suas aulas em narrativas coerentes e atrativas paras os alunos. Os
professores de nvel superior podem se relacionar com sua prtica das formas mais variadas e
no isto que importa analisar neste estudo, mas essa representao da docncia como
produo de narrativas cumpre um papel importante para os avanos das anlises. Essa
dimenso da linguagem como instrumento pedaggico exprime o papel da relao do
professor com seus alunos na sala de aula, desconstruindo a representao do aluno como
desinteressado nas aulas.
A representao da docncia como produo de narrativas conota um compromisso
com os alunos de graduao que esperam aprender com o professor por meio de suas
palavras. No entanto, a questo relativa a transformar o docente numa espcie de
conferencista, pois o que essa formao discursiva aponta a sabedoria do docente que
transmitida por meio das histrias contadas por ele.
Na sequncia enunciativa 19, o enunciador aponta que as fbulas contadas pelos
professores so valorizadas pelos alunos.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 19
No so apenas crianas que gostam de histrias: se a escola no as conta, os alunos mais velhos vo
busc-las em algum lugar, para articular seus pontos de vista, seja no cinema, seja nas novelas, seja
nos relatos biogrficos... No so quaisquer histrias, no entanto, as que devem compor o repertrio do
professor: em cada uma delas, deve existir a semente de algum recado, de algum ensinamento. Em
outras palavras, as histrias que o professor conta so como fbulas: tm uma moral.

Na assero: mais velhos, encontram-se indcios para afirmar que esse saber pode
ser compreendido como um conhecimento de natureza experiencial produzindo um efeito de
sentido que aproxima o docente universitrio da figura do sbio, na medida em que os alunos
so caracterizados como aqueles que necessitam pesar os saberes transmitidos atravs das
narrativas que correspondem s aulas.
No fragmento acima, o enunciador chega ao ponto fulcral de sua exposio: a aula
uma narrativa e o bom professor universitrio seria um homem com a capacidade de construir
narrativas coerentes e atrativas para os alunos. Com base na anlise dos fragmentos do corpus

115

discursivo, a histria a ser contada por este professor, projeta uma moral que corresponde a
uma busca vida dos alunos por relaes de sentido. Assim, o professor representado como
um sbio que detm no somente o domnio dos contedos tratados nas aulas, mas um saber
que da ordem da experincia de vida que transmite a seus discpulos.
Tomado como narrativa, por meio desta formao discursiva, o ensino traz em si uma
dimenso personalista que se traduz nessa representao do professor como aquele que
transmite seus valores ao relatar suas vivncias aos alunos transformando a docncia
universitria em algo que se projeta de numa relao humana feita a partir da linguagem. A
docncia em nvel superior mais precisamente concebida dentro de um jogo simblico que
utiliza as narrativas como substrato para as aulas que so ministradas pelos docentes.
As prticas de ensino em nvel superior se traduzem numa produo de narrativas
conforme aponta o enunciador, quando atribui ao domnio desta habilidade de contar histrias
a excelncia da docncia, pensada a partir desta formao discursiva que encara a docncia
como elaborao de uma narrativa. Da mesma forma, o professor considerado um construtor
de sentidos, sob a tica expressa nas sequncias enunciativas 20 e 21.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 20
Se o conhecimento concebido como uma grande construo lgica, resultante da decomposio de
temas complexos em pequenas partes simples, dispostas em uma ordem cuidadosamente estabelecida,
em que a idia de pr-requisito absolutamente decisiva, ento o professor um construtor de
encadeamentos. E termina por esmerar-se nos aspectos tcnicos da construo de tais cadeias de
raciocnio, limitando seu planejamento a conferir os pr-requisitos ou reclamar de sua fala - ou
prometer o futuro reconhecimento por parte dos alunos da pertinncia ou da importncia dos temas
ensinados no presente. Nesse modo de planejar, os professores no costumam se perder, embora
costumem perder muitos alunos.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 21
Ao organizar as tarefas docentes, ao planejar um curso, um professor arquiteta um percurso sobre
essa imensa teia; e, sem sombra de dvida, precisa ordenar os passos a serem dados, quase sempre
linearmente, encadeando significaes. No existem, no entanto, encadeamentos nicos, necessrios,
sendo sempre possvel imaginar uma diversidade de caminhos para articular dois ns/significados.
Alm disso, essa teia essencialmente acentrada: como a cultura, o conhecimento no tem centro, o
que existem, sem dvida, so centros de interesse; equivalentemente, pode-se afirmar que o centro do
par cultura/conhecimento pode estar em toda parte. A tarefa do professor , ento, a de tecer essa
teia de significaes, planejando o tratamento dos temas de modo a privilegiar relaes que possam
ser percebidas ou vivenciadas no contexto do ensino.

116

Pela anlise destes dois fragmentos, nota-se que o enunciador continua sua
argumentao no sentido de aprofundar a representao sobre o professor universitrio como
um narrador. Desta vez, o professor aparece representado na figura daquele que constri um
percurso sobre uma teia de significados tornando a docncia uma narrativa. Portanto, as
interpretaes que o professor cria so singularmente marcadas pela sua destreza como leitor
ou como escritor.
Em suma, professor cria certas interpretaes pessoais para as disciplinas e essa ,
segundo mostram os fragmentos analisados, uma das marcas da profisso docente no ensino
superior. Assim, possvel ao enunciador problematizar a questo da boa didtica como
uma articulao dos temas tratados s exigncias das disciplinas que o professor universitrio
ministra.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 22
E quase sempre, quando afirmamos que tal ou qual professor tem uma boa didtica queremos nos
referir competncia que ele demonstra na determinao de uma conveniente escala para a
abordagem do tema.

A questo dos usos da linguagem ancora a representao do professor universitrio


como mostra a sequncia enunciativa 22. O bom professor entendido como aquele que
consegue ser um bom narrador ou contador de histrias. Nesse sentido, ele cria uma
equivalncia entre boa didtica e bom professor que no aparece diretamente no texto,
mas pertence aos pressupostos do enunciado. Desse modo, no presente excerto, o enunciador
trata de equivaler seu modelo didtico construo de uma narrativa persistindo numa linha
de argumentao presente nas sequncias enunciativas anteriores.
A disposio destes conceitos faz com que os aspectos considerados didticos sejam
relacionados aos usos da linguagem como aponta a sequncia enunciativa 23.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 23
Muito poderia ser dito sobre a escolha de um sistema de projeo, na confeco de um mapa em
termos cognitivos, mas vamos nos limitar a registrar que toda construo de um mapa de relevncias
pressupe a existncia de um projeto em desenvolvimento, sustentado por valores acordados: nada
absolutamente ou absolutamente irrelevante; tudo relevante ou deixa de s-lo tendo em vista o
projeto que se persegue. A ao de mapear, portanto, constitui uma responsabilidade indelegvel e
uma competncia decisiva na atuao do professor.

117

Com efeito, o enunciador se utiliza da metfora do mapa para indicar a construo de


representaes tericas, de conceitos e esquemas. Assim, seria papel do professor ajustar os
contedos numa espcie de esquema ou mapa. A palavra mapa, na verdade, representa uma
metfora na medida em que o enunciador realiza uma comparao com a palavra currculo
no utilizada de forma direta.
Na assero um mapa pressupe um projeto, o enunciador busca aproximar a noo
de mapa ao de elaborao de um projeto curricular. Logo, se necessrio construir um
mapa, esta demanda implica na construo de um projeto que integre os contedos dentro de
uma matriz estrutural coerente.
Aquilo que o fragmento busca indicar o fato de que para que o ensino seja
satisfatrio preciso que haja inteligibilidade. Nesse sentido, o mapa ajuda o professor a fazer
com que seus objetivos no curso sejam atingidos pela apresentao de um iderio prprio
dele. No fundo, o que se trata de analisar no fragmento a capacidade do professor em
realizar aquilo que se convencionou chamar na rea da Didtica como transposio didtica,
como aponta o trabalho de Chevallard (1991)14.
Preparar a aula corresponde a preparar uma narrativa desta aula. Nesse sentido, as
sequncias 23 e 24 so complementares quando expressam que o professor que tem uma boa
didtica aquele que consegue cativar os alunos a partir da eficiente transposio de um
contedo cientfico abstrato para um contedo elementar da aula. A docncia universitria ,
portanto, representada como uma relao com a linguagem conforme aponta a sequncia
seguinte onde o bom professor corresponde ao bom narrador mesmo nas cincias exatas
como aponta a sequncia enunciativa 24.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 24
Um bom professor, de matemtica ou de qualquer outro tema, dever necessariamente ser um bom
contador de histrias: preparar uma aula construir uma narrativa pertinente. Em geral, a
narrativa funciona como suporte para a construo dos significados envolvidos, que constituem a
verdadeira moral da histria.

14

A noo de transposio didtica desenvolvida por Yves Chevallard (1991) considera que o ensino requer uma
adequao de uma linguagem cientfica a uma linguagem relativa ao contexto da sala de aula de modo que os
alunos possam aprender a partir de recortes esquemticos.

118

No fragmento acima, o enunciador apresenta uma construo bastante simples: o bom


professor aquele que prepara suas aulas segundo um esquema discursivo. Mas, cumpre
questionar a razo que leva o enunciador a dar uma nfase to grande questo dos usos da
linguagem na construo de um instrumento pedaggico de trabalho.
Entendemos que no se trata de uma paixo pela linguagem ou o apreo por um estilo que
utiliza tcnicas retricas especficas; por outro lado, o enunciador trata de registrar um indcio
do retraimento na relao professor-aluno nos cursos de graduao.
O professor universitrio precisa elaborar suas aulas de modo que os alunos se interessem no
s pelos contedos, mas pelo estilo didtico expressado pelo docente. A operao de
construo de uma narrativa pode ser entendida como um instrumento didtico capaz de
enredar os estudantes num determinado discurso: o discurso acadmico traduzido na
disciplina pela qual o professor responsvel.

4.3.5 O professor preocupado com a aprendizagem


A anlise do corpus emprico contava inicialmente com quatro formaes discursivas, por
fim, o tratamento do corpus discursivo originou uma quinta formao discursiva que sugeria a
mudana do eixo do discurso sobre o ensino na universidade para a questo das aprendizagens
na universidade. Assim, o professor universitrio pode ser representado como preocupado
com a aprendizagem diante dos novos desafios enfrentados pela universidade.
Para tanto, torna-se importante problematizar a questo da relao professor-aluno diante das
mudanas ocorridas nas instituies de ensino superior no pas, sobretudo, aps a
promulgao da LDB/96. Os estudantes que ingressam na universidade no so os mesmos de
outrora como aponta a sequncia enunciativa 25.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 25
Ou seja, foi apagado o perfil do aluno tradicional, branco, de perodo integral, que no trabalha, mora
no campus e possui pouca ou nenhuma responsabilidade familiar. Assim, comeou o ingresso de
estudantes de mais idade, de menor status socioeconmico e preparao acadmica, ocupados e com
tempo de dedicao parcial ao estudo, que moram em seus lares, com obrigaes e compromissos
familiares maiores, que so universitrios de primeira gerao nenhum dos pais conseguiu mais do
que um diploma de ensino mdio e membros de minorias (negros, hispnicos, outros).

119

Na sequncia enunciativa 25, o enunciador trata do tema da massificao do ensino


superior, um fenmeno que afirma ter se intensificado a partir dos anos 1950 nos Estados
Unidos, onde teria ocorrido uma mudana qualitativa no perfil do alunado. Com a afirmao
foi apagado o perfil do aluno tradicional, branco, de perodo integral, que no trabalha, mora
no campus e possui pouca ou nenhuma responsabilidade familiar, o enunciador cria uma
posio discursiva que se contrape posio dos discursos veiculados pelo Banco Mundial
que afirmam que o ensino superior na Amrica Latina possui um carter elitista tendo
atendido desde sempre aos interesses dos mais ricos setores da sociedade desde que passou a
existir na regio.
Entrementes, pela anlise do enunciado, verifica-se um indcio de que historicamente
houve um descompromisso das instituies de ensino superior para com as minorias que
vieram a integrar a categoria dos universitrios de primeira gerao, como so
caracterizados pelo enunciador os atuais alunos ingressantes. Assim, por contraste, esta
sequncia enunciativa procura chamar ateno para uma leitura que supe que o compromisso
da universidade com seus alunos, no caso da chamada massificao, teria o papel de minorar
os processos de ajuste social no mbito do Estado.
Com efeito, o enunciador supe que se a experincia de universidade na Amrica
Latina tradicionalmente representada como elitista, ento as taxas de evaso tm aumentado
em decorrncia de algum outro fator no identificado. A anlise da totalidade dos enunciados
do artigo, de onde foi retirado o fragmento, aponta que o enunciador faz uso da metfora da
porta giratria, para indicar que os alunos oriundos das classes populares que, da mesma
forma que ingressam nas instituies de ensino superior, acabam saindo por razes no
apontadas.
Entretanto, diante desse quadro que projeta a expanso dos sistemas e a mudana nos
perfis dos alunos, que se torna possvel problematizar as esferas de relao criadas no
mbito do ensino superior. Percebe-se um deslocamento entre a figura do professor e a figura
do aluno ingressante.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 26
Defendemos como muitos que a forma de ensinar melhor aprender como e por que os alunos
aprendem. A aceitao crescente de que cada um de ns estuda e reconstri o conhecimento com base
em caractersticas e interesses profissionais faz com que o objetivo de desenvolver a metacognio
esteja presente nas preocupaes, nas pesquisas e discusses.

120

Pela anlise da sequncia enunciativa 26, verifica-se que o enunciador trata de esboar
uma preocupao com as aprendizagens dos alunos que aparece no enunciado caracterizado
como um processo de metacognio. Pela anlise deste fragmento, pode-se inferir que h
uma preocupao com os processos de aprendizagem dos indivduos adultos, logo, existe um
interesse legtimo na questo da aprendizagem, sobretudo, na aprendizagem decorrente do
ensino praticado ao nvel da graduao.
O professor que se aproxima dos alunos trata de aceitar suas fragilidades e
necessidades de orientao e, desta forma, percebem o ensino na graduao como um desafio
profissional como sugere a sequncia enunciativa 26. Estendendo a anlise sobre os
pressupostos que originaram o enunciado, estes se vem forados a procurar compreender
como se do os processos de aprendizagem para poder atingir seus alunos de forma efetiva.
Contudo, consideraes acerca dos modos como os alunos adultos aprendem no
contexto do ensino universitrio no so usuais nos discursos sobre o ensino superior. A
sequncia enunciativa 26 indicia um deslocamento nos discursos, que anteriormente tratavam
do professor universitrio, apenas em relao carreira, e agora tratam da representao do
professor universitrio que se encontra voltado para os modos como os alunos aprendem.
Nesse sentido, a anlise da sequncia enunciativa 27 elucidativa na medida em que
assinala esses deslocamentos nos discursos sobre o ensino superior. O enunciador projeta as
possibilidades de mudana real no ensino de graduao partindo da considerao sobre as
avaliaes das aprendizagens dos alunos. Dessa forma, acaba desviando o foco das questes
ligadas ao ensino e passando para a discusso em torno das questes relativas aprendizagem
dos alunos como aponta a sequncia enunciativa 27.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 27
importante ter conscincia de que, enquanto os trs nveis iniciais da relao ensino-aprendizagem
(informar, conhecer e aplicar) so, para o professor, de natureza transitiva, os trs seguintes
(analisar, sintetizar e avaliar) so de carter intransitivo. No podem ser ensinados ou mostrados
como os anteriores, mas apenas aprendidos, desenvolvidos pelos prprios alunos. Como consequncia
no podem se fundamentar na atividade do professor, mas devem ter por base a atividade do aluno,
o que requer algum tipo relevante de autonomia intelectual e de comportamento.

Pela anlise da sequncia enunciativa 27, percebe-se que o enunciador reala o sentido
do substantivo: autonomia caracterizando-a como relevante buscando ponderar que a
autonomia visada no ordinria, mas um tipo muito peculiar de autonomia a ser consolidada
com base nas produes dos alunos. A anlise desta sequncia enunciativa sugere que o

121

enunciador enfatiza a necessidade de tornar o aluno autnomo dando a entender que o ensino
praticado na universidade contraproducente, impedindo o bom desempenho dos estudantes.
Desta forma, o enunciado se sustenta sobre a suposio de que o ensino em nvel
superior no tem sido eficaz no que se refere ao desenvolvimento de alguma autonomia
intelectual nos alunos. O enunciador evidencia um descompasso entre os fins da universidade
e os resultados do ensino em nvel superior.
O enunciador enfatiza, ainda, um jogo simblico de oposio entre os termos
transitivo e intransitivo, a fim de realar um juzo de valor, que d mais importncia
ao de avaliar, do que ao de ensinar. O enunciador assume o pressuposto de que, para os
fins a que a universidade se presta na atualidade, o desempenho dos alunos deve ser o
principal foco de avaliaes ao longo de toda a sua trajetria no sistema de ensino.
De maneira arguta, os enunciados sugerem que a aprendizagem depende dos esforos
individuais dos alunos colocando os discursos sobre o ensino universitrio numa formao
discursiva que expressa um ensino que no tem se pautado pela relao com a aprendizagem
dos alunos. O pressuposto, portanto, se refere ao fato de que os professores universitrios tm
tido dificuldade em lidar com a questo da aprendizagem dos seus alunos. Assim, o enunciado
ilustra uma desarticulao entre o ensino e a aprendizagem nos discursos sobre a
universidade.
A anlise da sequncia 28 expe a indignao em relao ao clima de reforma
universitria que no atinge questes importantes tais como o ensino de graduao e apenas se
atm s mudanas curriculares. O pressuposto para o enunciado se traduz no desejo de que as
mudanas no possam ser cosmticas apenas; elas devem considerar os modos como os
professores ensinam nos cursos de graduao. Portanto, no fragmento apresentado a seguir
possvel perceber o tom de questionamento do papel da universidade em assumir a
responsabilidade pelas questes relativas aprendizagem. Esta crtica, por sua vez, representa
uma contraposio ao ensino baseado simplesmente na transferncia de informaes
problematizando a inadequao desse carter instrucional para a universidade.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 28
O que me chama a ateno que nos ltimos 20 anos as formas de comunicao nacionais e
internacionais mudaram radicalmente. E se a gente olha a forma como os cursos se desenvolvem na
universidade, as modificaes foram modestas. Ento, esse descompasso tem que acontecer... Falta
uma anlise mais criteriosa do porqu, e uma maneira de canalizar essas inadequaes, que so

122

pontuais, para uma reforma mais produtiva, que no seja cosmtica, pois tirar e pr disciplina
cosmtico, e no chega ao ponto essencial que o de se perguntar: qual o papel da universidade? Se o
papel dela continua sendo apenas o de transferir informaes...

No fragmento 28 apresentado acima, o enunciador trata de criticar um modelo de


ensino baseado unicamente na transmisso de informaes. Desse modo, o professor
representado como aquele que somente difunde informaes. Ao utilizar a formulao
pautada no adjetivo cosmtica, o enunciador trata de ressaltar a necessidade de uma reforma
que produza mudanas efetivas nas instituies, de modo a superar a lgica da transferncia
de informaes, descrita no corpus discursivo como modelo transmissivo.
Nesse sentido, ele pondera que, para o professor universitrio, tal modelo se tornou
insustentvel e, por essa razo, o discurso que questiona o papel da instituio se torna
pertinente no que se refere problematizao da desarticulao entre o ensino e a
aprendizagem. Essa desarticulao equivalente a um regime institucional que gera um
discurso de desvalorizao do ensino superior.
Por outro lado, o deslocamento discursivo evidenciado nos discursos sobre o professor
universitrio revela uma mudana no paradigma vigente no ensino superior como aponta a
sequncia enunciativa 29, cuja anlise apresentada a seguir.
SEQUNCIA ENUNCIATIVA 29
Um paradigma cujo princpio orientador que a misso das universidades produzir
aprendizagens, onde o ensino somente um meio. Um paradigma, ento que aceita a
responsabilidade das instituies e dos professores na aprendizagem estudantil. A esse respeito cabe
ressaltar que George Khu (et al., 2005), da Universidade de Indiana, liderou uma pesquisa em 20
colleges e Universidades dos Estados Unidos sobre polticas e prticas associadas com o desempenho
dos alunos. E o estudo constatou que um trao fundamental, precisamente a vigncia de um
compromisso institucional srio, forte e real, no s declarado, com a aprendizagem estudantil, que
est ligado com o recurso s denominadas pedagogias ativas e em colaborao.

Na sequncia enunciativa 29, o enunciador trata de marcar uma posio em relao


finalidade do ensino na universidade: sua misso passa a ser relacionada formao de uma
autonomia intelectual nos alunos. No fragmento acima, o enunciador cria um efeito de sentido
digno de ateno. Ele enuncia que a misso da universidade produzir aprendizagens. O

123

emprego do verbo produzir que poderia ser substitudo pelo verbo construir ou outro
verbo qualquer, que indicasse que o foco recai sobre o ensino no mobilizado.
Conforme se verificou em outras sequncias discursivas ocorreu um deslocamento dos
discursos sobre a docncia no ensino superior que se traduz na passagem dos debates sobre o
ensino para os debates sobre a aprendizagem, fato que acaba sendo reforado neste enunciado.
Assim, percebe-se que os discursos sobre o professor universitrio contribuem para o
entendimento de uma mudana que posiciona as necessidades dos alunos no centro dos
debates sobre o ensino superior.
O ensino tradicionalmente pautado na transmisso no uma questo relevante para o
enunciador, mas as aprendizagens que devem ser produzidas nos alunos, pois o mesmo
destaca a seriedade do compromisso institucional com o atendimento dos alunos. Desse
modo, a forma tradicional do ensino na universidade no pode ser tratada como uma atividade
central, mas representado como um meio para atingir as finalidades propostas pelos
sistemas de ensino que doravante se voltam para as questes relativas s aprendizagens.

4. 4. As representaes sociais sobre o professor no ensino


superior
Antes de problematizar as representaes sobre o professor universitrio, se faz
necessria uma considerao geral sobre a anlise realizada sobre o corpus discursivo.
Primeiramente, nos textos aparecem menes falta de uma formao pedaggica inicial
identificada como fator que deixaria o professor despreparado no incio de carreira. Fato que
permite questionar a experincia formativa dos futuros professores no mbito da psgraduao. Em segundo lugar, ao estimar a representao social sobre o professor
universitrio, este estudo chegou ao deslocamento da temtica do ensino para a questo
relativa aprendizagem.
Dito isto, cabe iniciar as consideraes sobre a representao do professor
universitrio a partir do princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa que deu origem
formao discursiva docncia como afirmao da indissociao entre o ensino e a
pesquisa equivalente a 31,70 % das sequncias enunciativas encontradas. Esta formao
discursiva diz respeito a um aspecto levantado nos estudos de Wladimir Kourganoff (1990)

124

onde o autor problematiza aquilo que chama de mito da indissociao entre o ensino e a
pesquisa, colocando em questo as tradies universitrias no contexto francs.
Para o autor no h nenhuma ligao entre as atividades de ensino e de pesquisa de
modo que seria possvel haver no sistema universitrio professores que apenas ensinam e
professores que apenas pesquisam, sendo, pois, denunciadas as relaes hierarquizadas entre
essas funes da docncia.
Entretanto, a reforma de 1968 serviu para fundamentar o primado do princpio de
indissociao entre o ensino e a pesquisa no contexto brasileiro. , nesse sentido, que a
experincia de universidade brasileira criticada por Marilena Chau (1994), que questiona os
modos como a universidade concebeu o estreitamento da relao entre o ensino e a pesquisa
nas dcadas subsequentes reforma.
A autora defende que os questionamentos sobre a natureza dessas relaes entre o
ensino e a pesquisa so fruto de um movimento de escolarizao dos cursos de graduao e
ps-graduao que fomentam a concepo de um ensino de carter tcnico e em certa medida
baseado na transmisso passiva de conhecimentos.
A consequncia direta deste cenrio, nas palavras de Chau (2001), correspondem ao
prejuzo das aprendizagens dos alunos das instituies de ensino superior. No permitindo o
surgimento de sujeitos, no propiciando o surgimento de pesquisadores a partir do prprio ensino, no
fazendo da docncia nosso modo fundamental de trabalhar academicamente, evidentemente cria-se o
problema da relao entre ensino e pesquisa. (CHAU, 2001, p.171-172)

A transformao dos alunos em sujeitos do conhecimento pelo ensino passa tambm


pelo exame dos fenmenos de aprendizagem como elementos significativos nas decises
sobre os contedos a transmitir e sobre os modos de operar com eles, produzindo sentido e
suscitando o pensamento crtico dos alunos.
Nesse sentido, possvel afirmar que a caracterstica da indissociao entre o ensino e
a pesquisa fundamenta a concepo de uma funo docente na universidade que representa
um modelo institucional para o ensino superior. Diferentemente dos nveis mais bsicos do
ensino, os objetivos da universidade fixam sua marca numa relao de complementaridade
entre o ensino e a pesquisa; corroborando assim aquilo que Bireaud (1995) denomina modelo

125

pedaggico tradicional, ou seja, a transmisso de um conhecimento que encontra


legitimidade em si prprio.
A funo docente , portanto, uma expresso desta confluncia entre o ensino e a
pesquisa, fato evidenciado na sequncia enunciativa 1, onde a docncia aparece representada
como uma sntese das demais funes desempenhadas pelo professor na universidade. Nesse
sentido, as menes ao modelo transmissivo, encontradas ao longo da anlise do corpus
discursivo refletem uma degradao do princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa
uma vez que o ensino deixa de ser decorrente das pesquisas.
Nesse sentido, quebram-se as articulaes da funo docente, pois a equivalncia entre
o ensino e a pesquisa no so mais capazes de produzir um conhecimento crtico. Todavia, h
disposies em contrrio como o caso da sequncia enunciativa 3, onde se pode verificar
que o ideal de bom professor comparado ao ideal de pesquisador que possui
reconhecimento a partir de sua produo cultural e cientfica. As relaes de sentido
encontradas entre essas duas faces do professor universitrio servem para reforar a questo
da relao com a produo de conhecimento.
Desse modo, percebe-se uma travessia nesses discursos que procuram, por um lado,
afirmar a relao entre o ensino e a pesquisa, utilizando-se da imagem do ensino como
sntese. Todavia, os discursos que se dispem a defender uma posio positiva em relao ao
princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa esbarram numa imagem inaudita: a
fastfoodalizao dos meios acadmicos, indicando a adeso de algumas instituies
concepo do ensino universitrio como um bem de consumo.
A dupla competncia, cientfica e ao mesmo tempo pedaggica, se faz diante de um
contexto em que a universidade se v na presena de um desajuste institucional como aponta
Boaventura de Sousa Santos (1989). Nesse sentido, os discursos sobre o professor
universitrio apresentam um carter disruptivo, na medida em que apontam para a questo da
pluralidade de concepes ou pedagogias relativas ao ensino na universidade na sequncia
enunciativa 14.
Concomitantemente, esses discursos tambm apontam para a questo

do

aperfeioamento docente como um tema desgastado conforme aponta a sequncia enunciativa


15. Dessa forma, pode-se conceber uma argumentao que resvala para a questo da ruptura
com as formas tradicionais de compreenso da questo da docncia em nvel superior, ou

126

como uma concepo do ensino na universidade como atividade geradora de uma postura de
pesquisa nos alunos como aponta a sequncia enunciativa 4. No entanto, essa considerao
deixa de cogitar uma funo docente caracterstica do professor universitrio, para buscar uma
fundamentao nos discursos sobre o trabalho docente de modo indistinto partindo das
imagens do movimento, da temporalidade e da inovao.
A sequncia enunciativa que considera a crise de percia profissional perpassa os
discursos sobre a docncia em nvel superior, revelando uma apropriao das formulaes de
Maurice Tardif (2005), conforme expressa a sequncia enunciativa16. Ainda que esses
discursos sejam colocados no centro das discusses sobre a docncia em nvel superior, eles
encontram uma relao com o conceito de profissionalidade que chama ateno para a
retomada de um saber estritamente pedaggico naquelas prticas discursivas. Esta retomada
corresponde ao elemento que cria as bases para uma teorizao sobre o trabalho docente em
nvel superior como apontam as sequncias enunciativas 17 e 18.
Os discursos tambm indiciam a atividade docente como uma produo de narrativas
verificadas nas sequncias enunciativas 19, 20, 21, 22, 23 e 24 reforam uma interpretao da
docncia em nvel superior mediada pelos usos da linguagem na construo de narrativas.
Nesse sentido, o professor necessita criar um estilo docente capaz de envolver os alunos com
a criao de sentidos, valendo-se da produo de narrativas que permitam fixar sua
representao na imagem do cartgrafo.
Estas imagens permitem consolidar a idia da construo de uma trama; no caso das
representaes sociais sobre o professor universitrio, esta trama se presta realizar uma
apresentao mais acurada de conceitos, teoremas e outras formas de conhecimento, de modo
a produzir sentidos. A representao do professor como narrador instiga uma interpretao da
docncia em nvel superior como uma operao de aproximao com um dialogismo ou de
uma interao que indica uma partilha do conhecimento.
Os alunos e os professores necessitam da criao de espaos de interlocuo na
universidade e, nesse sentido, a aula se inscreve dentro de uma cena. Este papel da narrativa
corresponde dimenso da produo de sentidos que precisam ser compartilhados por um
conjunto de agentes envolvidos numa relao pedaggica. Consequentemente, esta partilha
no pode ser entendida como uma simples transmisso de conhecimentos, mas como uma
troca de saberes entre o professor e seus alunos, entendendo que a experincia universitria

127

comporta a produo de uma cultura acadmica marcada pela vinculao do ensino e da


pesquisa.
Assim, com a figura do narrador os discursos sobre o professor universitrio criam
uma evidncia de que o ensino na universidade no pode ser puramente transmissivo. Desse
modo, que esta formao discursiva se presta a engendrar uma trama que esclarece o
deslocamento de uma viso pautada no ensino, que apenas transmite seus contedos segundo
uma viso tradicional, para um ensino que se faz de modo dialgico por meio de uma srie de
saberes, estratgias e instrumentos, dentre os quais, a produo de narrativas coerentes com os
propsitos dos cursos oferecidos pelas instituies.
Desse modo, a anlise que percorreu o corpus discursivo permite afirmar que houve
mudanas significativas nas representaes sobre a identidade dos professores universitrios,
na medida em que estes passaram a ser apresentados a partir de figuras que os aproximam de
uma prtica interativa, como aponta o quadro 2, tais como: o espelho onde os alunos podem
se projetar, a figura da bssola ou a figura do o velho que assinalam a conduo dos
caminhos a serem trilhados pelos discpulos.
A nosso ver, a inexistncia de uma formao inicial no determina uma relao
negativa com o ensino na universidade, contudo, aparecem na interpretao do corpus
discursivo os anseios por parte dos professores de problematizar as questes relativas ao
ensino em nvel superior. Nesse sentido, possvel que as iniciativas por parte das instituies
de abertura de espaos de debate, tais como os encontros realizados no contexto dos
Seminrios de Pedagogia Universitria ou, mesmo um programa de formao constitudo de
uma na etapa de preparao pedaggica como o estgio PAE, possam servir como modelo
para novos debates em nvel superior.
No entanto, os materiais analisados no permitiram compreender como a expanso do
ensino superior brasileiro responde aos interesses e necessidades culturais, cientficos e
profissionais demandados pela populao brasileira no sentido de contribuir para uma efetiva
democratizao do ensino superior. A abrangncia do corpus discursivo no permitiu avanar
nesse sentido. Todavia, alguns fragmentos do corpus discursivo apontam mudanas no perfil
dos alunos que quando articuladas ao deslocamento operado na direo da questo da
aprendizagem no deixam de chamar ateno para a necessidade de um exame das mudanas
ocorridas nas instituies aps a promulgao do REUNI, em 2007.

128

Assim, as representaes sociais sobre o professor universitrio se inscrevem dentro


de um deslocamento discursivo que reposiciona as questes pertinentes s aprendizagens dos
alunos que passam a ser objeto dos discursos sobre o ensino em nvel superior conduzindo
tambm problematizao dos saberes pedaggicos na universidade.
A representao sobre o professor universitrio, portanto, se articula questo do
saber docente ligado s prticas em sala de aula, revelando que a docncia em nvel superior
no uma elaborao arbitrria e independente de uma fundamentao terica, mas depende
de uma reflexo sobre a experincia que culmina na criao e recriao de um saber sobre a
sala de aula. Estas elaboraes so produto de acuradas reflexes sobre as prticas dos
professores que procuram estabelecer seu repertrio medida que enfrentam os desafios da
sala de aula nos contextos do ensino superior.
Com a anlise, verificou-se que houve uma efetiva diferenciao institucional dentro
do sistema de ensino superior, posterior promulgao da LDB/96. Contudo, se a ideologia
do dom no figura dentro do universo temtico das prticas discursivas analisadas, a
consequncia direta corresponde a uma redefinio do papel do professor universitrio na
consolidao de novos ordenamentos, sobretudo, relativos melhoria das aprendizagens dos
alunos nesse novo cenrio. Nesse sentido, a contribuio principal deste estudo se refere
mudana ocorrida no eixo dos discursos sobre o ensino em nvel superior no perodo
investigado que corresponde passagem para as questes relativas s aprendizagens dos
alunos nas prticas discursivas analisadas.
Por outro lado, o eixo desses discursos tambm se volta para uma reflexo sobre os
sobre a indissociao entre o ensino e a pesquisa. A mudana do eixo dos discursos sobre a
docncia em nvel superior alude s proposies de Maria Isabel da Cunha (2005) que
defendem um reposicionamento desses saberes nos debates sobre o ensino em nvel superior,
de modo a superar o paradigma dominante que impe um dogmatismo cientificista (SOUSA
SANTOS, 1989), criando novas racionalidades que possam tornar o conhecimento
verdadeiramente emancipatrio.
A nosso ver, a formao discursiva relativa docncia como afirmao da
indissociao entre o ensino e a pesquisa est diretamente relacionada dimenso da
reconstruo da experincia por meio da precedncia da pesquisa em relao ao ensino,
portanto, a anlise do corpus discursivo revela a existncia de uma funo docente que se

129

caracteriza pelo esforo de manuteno da funo primordial da universidade, qual seja, a


produo de conhecimento. Por essa razo, os riscos da desarticulao entre o ensino e a
pesquisa causam os discursos de desvalorizao da docncia.
Na forma como est posto hoje, tal vnculo entre ensino e pesquisa - que deveria
existir como propsito da instituio universitria, no necessariamente como dever
de todos e de cada um dos professores [tem produzido] (...) uma grande
burocratizao da pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade docente
(NOGUEIRA, 1989, p.36).

Nesse sentido, a universidade entendida como uma instituio que necessita


recuperar sua funo de crtica j que o conhecimento ps-moderno instituiu novos propsitos
para o ensino em nvel superior. Assim, o que se espera, segundo o modelo apresentado, que
a universidade venha a ultrapassar a dicotomia alta-cultura e cultura-popular no sentido de
permitir sua democratizao.

130

Consideraes Finais
Nesta seo procuraremos tratar das concluses a que o estudo chegou partindo das
hipteses aventadas inicialmente no projeto da investigao que foram confrontadas na
anlise do corpus discursivo. O equacionamento do conjunto de questes que foi produzido
ao longo da aproximao com o corpus emprico norteia o desenvolvimento destas
consideraes sobre a relevncia da investigao produzida sobre as representaes sociais
acerca do professor universitrio.
Moscovici (2009) e Jodelet (2001) salientam a importncia dos mecanismos geradores
da representao social como um amplo sistema de conhecimento que circula por diferentes
espaos sociais articulando o discurso da cincia ao senso comum. Desse modo, a operao
mental que institui realidades, partindo de uma determinada discursividade, se inscreve numa
episteme. Nesse sentido, a anlise realizada a partir desta investigao sobre as representaes
sociais sobre o professor universitrio implicou num exerccio de interpretao dos sentidos
da funo docente em nvel superior.
O que orientou, a priori, a realizao deste estudo, em certa medida, foi a hiptese de
que, assim como ocorreu nos demais nveis, o ensino desapareceu dos discursos sobre o
professor na atualidade, indicando uma manobra lingustica de encobrimento das questes
relacionadas ao trabalho docente, tambm em nvel superior. Assim, a ideologia do dom
(BISSERET, 1979) se fazia presente nas articulaes de uma hiptese de trabalho onde o
ensino na universidade era interpretado de forma naturalizada, sugerindo que no haveria
necessidade de uma formao pedaggica prvia, que operasse como lastro para a atuao do
professor universitrio em nvel superior.
No entanto, a ausncia de artigos nos peridicos especializados em Educao,
inicialmente, serviu para reforar as suspeitas de que a docncia representava um entrave nos
discursos sobre o ensino superior no Brasil nas dcadas que se seguiram reforma de 1968.
Alm dessa hiptese, havia tambm aquela relativa s mudanas ocorridas em nvel
institucional que correspondiam diferenciao das instituies que destituiu a universidade
de sua posio hegemnica no interior do sistema de ensino superior.
Uma suposio para que a primeira hiptese se sustentasse e encontrasse uma
correspondncia com as razes que levam ao silncio nas revistas especializadas em

131

Educao refere-se, em primeiro lugar, dissociao entre o ensino e a pesquisa identificada


com o chamado mito da indissociao, apontado por Kourganoff (1990), que entende que o
princpio de indissolubilidade entre o ensino e a pesquisa nunca chegou a existir, de fato, nos
meios universitrios.
Notadamente, o contexto brasileiro apresenta certas especificidades que no poderiam
deixar de concorrer para apagamento da docncia universitria nos discursos oficiais. Com a
anlise do corpus emprico, foi possvel perceber que o sistema de ensino superior sofreu
considerveis modificaes nas ltimas dcadas. Assim, os ecos da LDB/1996 chegaram ao
ensino superior consolidando a categorizao das instituies que passariam a coexistir no
sistema superior e, possivelmente, at poderiam estar aprofundando uma diferenciao dentro
das carreiras docentes.
Portanto, a representao social do professor universitrio foi problematizada neste
estudo em relao a um contexto de perda de hegemonia da universidade (SOUSA SANTOS,
1989). No caso brasileiro, os diferentes programas sociais que visavam garantir acesso e a
permanncia de jovens das classes mais baixas, assegurados pelos governos de esquerda,
trataram de aprofundar ainda mais a diviso entre as instituies pblicas e privadas. Estas
instituies, grosso modo, se diferenciam pela oferta de um ensino consoante a realizao de
atividades de pesquisa, no caso das instituies pblicas, e pela oferta de um ensino de carter
profissionalizante, sem a necessidade da realizao de atividades de pesquisa, no caso das
instituies privadas.
As mudanas ocasionadas nos sistemas de ensino superior por esses programas
coincidiram com o aumento da escolaridade da populao nas ltimas dcadas e com a
melhoria do poder aquisitivo de muitas famlias que ingressaram nas classes mdias e
acabaram associando suas aspiraes profissionais elevao do nvel de escolaridade.
Assim, o ensino superior passou a ter um contingente maior de alunos oriundos das
escolas pblicas; contudo, estes se instalaram dentro de uma inverso que comeou a vigorar
aps a ecloso das instituies privadas no perodo posterior abertura poltica no Brasil,
sobretudo, na regio sudeste. Os alunos oriundos do sistema pblico passaram a ingressar nas
instituies privadas, enquanto que os alunos provenientes do ensino privado permaneceram
disputando as poucas vagas existentes nas instituies pblicas, cuja excelncia era
constantemente aferida, com padres de excelncia relacionados ntima relao entre a

132

pesquisa e o ensino, dentre outros fatores. Esta lgica de excluso ainda resiste, mesmo com a
expanso de vagas nas instituies federais de ensino, a fundao de mais universidades no
interior do pas e mesmo com a implementao dos diferentes sistemas de cotas e a oferta de
bolsas em instituies de ensino superior privadas.
Com isso, o modelo institucional da universidade definido a partir do trip pesquisaensino-extenso no pode mais ser responsvel pela formao da maioria do contingente de
alunos no ensino superior. A partir deste quadro, nota-se que a democratizao do ensino
superior ainda no ocorreu no Brasil, mesmo que tenham ganhado fora medidas dos
governos tais como: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), que expressam a inteno de ampliar o acesso dos alunos
ao ensino de qualidade em nvel superior.
Todavia, a categoria dos professores universitrios tambm foi atingida pelas
mudanas ocorridas no sistema, pois se tornou cada vez mais difcil encontrar meios e
recursos para a realizao de pesquisas, restando apenas a atividade de ensino para justificar
sua pertena ao sistema superior de ensino. Desse modo, se estabelece uma nova diviso
social do trabalho docente indicando uma aluso ao que aponta Nogueira (1989), existe uma
burocratizao da pesquisa que, no limite, fomenta um discurso de desvalorizao da
docncia em nvel superior.
Esta poderia ser uma das razes para explicar o que verificamos no estudo das
formaes discursivas, que do origem a um discurso sobre o ensino superior brasileiro, se
tenta encobrir a historicidade do trabalho docente marcada pela vinculao entre o ensino e a
pesquisa, observando-se um silncio sobre a questo da docncia no ensino superior, nas
revistas especializadas em Educao.
Por outro lado, com base na anlise de uma srie de sequncias enunciativas reunidas
no corpus emprico, buscou-se apontar as possveis mudanas ocorridas nas formas como
eram representados os professores do ensino superior, configurando um contradiscurso em
relao ao silncio percebido nas publicaes oficiais, durante o perodo que estende de 1996
a 2010.
Em suma, o presente estudo apontou para um silncio em relao prtica docente da
universidade nos peridicos especializados em Educao, significando a negao das
contradies que se apresentam no exerccio da profisso docente no nvel superior. Nesse

133

sentido, a relao com o trabalho docente deixa assim de representar uma dimenso relevante
das obrigaes do professor universitrio, havendo aspectos mais atrativos na atividade de
pesquisa que agora se encontra burocratizada.
Nas prticas discursivas identificadas, a docncia aparece representada, sobretudo,
segundo uma formao discursiva que estabelece uma relao de equivalncia entre o ensino
universitrio e o princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa, criando uma
concentrao das imagens da docncia como um profissional que realiza uma sntese entre o
ensino e a pesquisa. Consequentemente, este estudo evidencia que no possvel entender a
representao social do professor universitrio que se realiza dentro de determinadas carreiras
nas instituies de ensino superior, sem a constatao do primado da indissociao entre o
ensino e pesquisa.
No a atividade de ensino, per se, que determina o carter das atuaes dos
professores no ensino superior, mas a manuteno de um padro de trabalho que Bireaud
(1995) nomeia de modelo pedaggico tradicional. A docncia em nvel superior precisa ser
problematizada a partir da reconstruo de um modelo que permita o exerccio da sntese
entre o ensino e a pesquisa, fato que evidenciado pelo deslocamento das questes relativas
ao ensino para questes pertinentes aprendizagem dos alunos.
Assim, a figura do bom professor identificada com a concepo pedaggica da
inovao na medida em que sua representao atravessada pelo anseio de mudana de um
modelo pedaggico arraigado na perspectiva da transmisso. Notadamente, a questo da
indissociao entre o ensino e a pesquisa se faz presente nas anlises produzidas neste estudo.
Consequentemente, a mudana de paradigma assinalada por Cunha (2005), refere-se
mudana de postura em relao aos desafios vivenciados pelos professores na atualidade que,
dentre outras questes, se refere a necessidades de aprendizagem dos alunos, como apontam
os enunciados investigados.
Nas palavras de Cunha (2005), nessa transio paradigmtica importa a operao de
redefinio do papel da docncia nos contextos institucionais. Assim, a lgica que sustenta o
paradigma do conhecimento dominante que est presente no dogmatismo cientificista
(SOUSA SANTOS, 1989) precisa ser superada produzindo novas prticas discursivas que
sirvam de esteio para um discurso que no reproduza o encobrimento da questo do ensino
nos discursos oficiais sobre o professor universitrio. Inversamente, este estudo comprova que

134

no se trata propriamente de uma mudana paradigmtica, mas de um novo ordenamento


discursivo que insere a questo da aprendizagem nos discursos sobre o ensino na universidade
restituindo aos debates o primado da indissociao entre o ensino e a aprendizagem.
Assim, entende-se que no preciso despertar nos professores um envolvimento com
as questes relativas ao ensino, nem preciso investir em cursos de especializao que
pretendam desenvolver tais disposies nos professores iniciantes. No entanto, necessrio o
reconhecimento da atividade docente como uma dimenso de atuao que merece ser
problematizada em algum momento da formao dos professores. Nesse sentido, as
representaes sobre o professor universitrio, em nvel superior, acabam desconstruindo a
concepo de que o ensino na universidade depende unicamente do domnio de contedos e
de instrumentos analticos.
Considerando que a questo da docncia no ensino superior saiu dos bastidores, para
compor um cenrio, este estudo procurou contribuir para a problematizao da docncia em
nvel superior como uma funo que supe que a pesquisa fundamenta a pesquisa. Neste
momento em que se opem a concepo de universidade e a nova configurao do ensino
superior, os discursos que agora se voltam para a importncia da aprendizagem terminam por
reafirmar a importncia o princpio de indissociao entre o ensino e a pesquisa, que seria
capaz de garantir que os alunos se tornem sujeitos do conhecimento.
O presente estudo permite concluir que a transformao dos alunos em sujeitos do
conhecimento por meio da vinculao entre o ensino e a pesquisa passa tambm por
considerar os fenmenos de aprendizagem como elementos significativos nas decises sobre
os contedos a transmitir e sobre os modos de com eles operar, produzindo sentidos.

135

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141

APNDICES
Apndice I - Estrutura preliminar do corpus emprico
Amostra textual 1) Docncia na universidade: professores inovadores na USP
Sequncia Enunciativa 1
O bom professor precisa ser um bom cidado, ensinar a pensar, a criticar, a ser curioso.
Tem que ser motivado para motivar o aluno. A universidade perdeu um pouco essa
perspectiva....
Sequncia Enunciativa 2
A minha primeira constatao de que o departamento no tinha um projeto para a
graduao. O curso era uma soma de disciplinas, o que me choca como docente, porque
eu tambm sou assim, que nenhum docente se sente responsvel pelo fracasso da
graduao. Ele normalmente acha que sua disciplina tima, que o aluno no tem base, e
remete essa questo para o colgio. Ele no aceita que individualmente o responsvel
pela graduao. Esse o maior problema e por isso que a participao dos alunos foi
fundamental....
Sequncia Enunciativa 3
O que me chama a ateno que nos ltimos 20 anos, as formas de comunicao
nacionais e internacionais mudaram radicalmente. E se a gente olha a forma como os
cursos se desenvolvem na universidade, as modificaes foram modestas. Ento, esse
descompasso tem que acontecer... Falta uma anlise mais criteriosa do porqu, e uma
maneira de canalizar essas inadequaes, que so pontuais, para uma reforma mais
produtiva, que no seja cosmtica, pois tirar e pr disciplina cosmtico, e no chega ao
ponto essencial que o de se perguntar: qual o papel da universidade? Se o papel dela
continua sendo apenas o de transferir informaes....
Sequncia Enunciativa 4
Esse projeto (minicursos) monta uma trilogia que tem a ver com ensino, pesquisa e
prestao de servio. Ele serve para ns, professores de prtica, para estarmos discutindo a
nossa prtica... e, tambm do ponto de vista de nossas pesquisas... Ns estamos usando
nossos cursos como referencial para nossas pesquisas.
Sequncia Enunciativa 5
Assim teramos na escola uma escala: estgios, residncia e a empresa jnior. A
avaliao do projeto pode ser feita, portanto, a partir de trs elementos: a melhoria na
qualidade dos projetos, o interesse demonstrado por empresas que nos procuram
oferecendo vagas e pela colocao dos alunos recm-formados. Alm das avaliaes
formais do programa, estamos notando uma melhoria, uma evoluo dos alunos.
Sequncia Enunciativa 6
Eu me formei em 1968, e at 1980, quando voltei para a universidade, tive uma vivncia
fora da escola. Durante um determinado perodo eu levei os meus alunos a frequentar
permanentemente a fbrica, porque eu achava que os conceitos de planejamento e controle
de produo e as questes propostas nos livros eram muito distantes da prtica, j que o

142

cotidiano tem variveis que o livro no contempla.


Sequncia Enunciativa 7
Dar aula uma das coisas que eu mais gosto... o espao que sintetiza minha produo
terica, todas essas assessorias... Da a importncia para um profissional da universidade
de fazer tanto o trabalho de pesquisa como o de extenso....
Sequncia Enunciativa 8
Todas as experincias em termos de ensino modificam, desde que o interesse seja
melhorar. Esta experincia deu uma dimenso das possibilidades do esforo que o
professor faz para modificar a atitude dos alunos perante a disciplina. Eu senti que houve
uma receptividade muito boa por parte deles, reconhecendo o esforo para modernizar e
se responsabilizando em dar a contrapartida. Eu me senti mais otimista como professor e
abandonei em definitivo a perspectiva de que os alunos no esto interessados.
Sequncia Enunciativa 9
Minha perspectiva como professora mudou na medida em que eu percebi que era preciso
aprender mais. No podia usar instrumentos, tcnicas ultrapassadas, porque a gente fica
aqui na USP o resto da vida, e eu no posso usar o slide de 30 anos atrs... (at posso,
desde que no contexto apropriado). [...] Eu acho que com o vdeo e com a multimdia e
com a quantidade de informaes que batem no aluno por minuto, eles exigem do
professor um maior conhecimento, maior atualizao....
Sequncia enunciativa 10
Eu no estava, mas a estrutura da USP est madura para no dar responsabilidade ao
novato. Ele pode dar aulas prticas, por exemplo, at que gradativamente possa assumir a
responsabilidade pelas aulas... A independncia em termos pedaggicos s acontece
quando o professor est preparado para a livre-docncia....
Sequncia enunciativa 11
H algum tempo, saiu no Jornal da USP um artigo do Hugo Armelin em que ele comenta
que a USP uma universidade de pesquisa. Eu tenho aqui um colega mais exagerado, que
diz que no estamos aqui para formar arquitetos, mas para educar pessoas, passar para elas
um conhecimento universal e quem quiser ter um conhecimento profissional faz estgio,
se forma e vai trabalhar em um escritrio... Quer dizer, a USP uma universidade de
pesquisa. Os alunos que aqui entram podem e devem sair timos arquitetos, mas a gente
vai mais alm. Eu acho que o nosso papel de educao e de transmitir um conhecimento
para o desenvolvimento cientfico. Eu acho que esse o papel do nosso ensino, essa a
proposta da USP.
Sequncia enunciativa 12
Na USP, ainda temos a pesquisa primeiro, em segundo lugar o ensino e a extenso em
terceiro. A pesquisa deve estar muito entrosada com o ensino, e as pr-reitorias
trabalhando isoladas no promovem isso. A prpria carreira uma questo estrutural que
se reflete no comportamento... Um bom pesquisador, Antonio Candido, por exemplo, se
imps pela sua obra e tambm porque foi um bom professor....

143

Amostra textual 2) Os pontos de virada na formao do professor universitrio: um


estudo sobre o mecanismo da identificao
Sequncia enunciativa 13
Um segundo momento importante para a fundao do presente texto se deu por ocasio
da escrita de um trabalho que explorava os desdobramentos de uma cena de sala de aula,
durante a qual a seguinte frase foi dita pelos alunos a sua professora de Lngua
Portuguesa, aps terem tomado a iniciativa de surpreend-la com a realizao de uma
brincadeira chamada tchutchu: Professora, a senhora j imaginou que escndalo seria
fazer tchutchu com uma professora aqui da Federal?.
Sequncia enunciativa 14
Por esse motivo, puderam vivenci-la em um regime de exceo (tomando-se como
parmetro o modo como as relaes pedaggicas costumam se dar em nvel universitrio).
Puderam aprender seriamente sem deixar de brincar livremente. Naquele trabalho,
mostrou-se ainda que a operao de ressignificao do significante professora adveio do
deslocamento do lugar que dado ao professor por seus alunos. A tese defendida na
ocasio refere-se ao fato de que, em uma relao pedaggica produtiva, em um primeiro
tempo, o professor se presta a ser uma superfcie especular na qual o aluno pode se
projetar de forma idealizada, dizendo: quando eu crescer, eu quero ser igual a ele.
Sequncia enunciativa 15
A bssola , para ns, a metfora dos dispositivos que nos proporcionam a preciosa
chance de nos reinventarmos como sujeitos. Dessa maneira, aps ter ganhado a sua
bssola como uma espcie de certificado de concluso do estgio PAE, a aluna abdicou de
considerar a imagem idealizada da professora como algo a ser replicado e autorizou-se a
comear a falar de psicanlise antes de se tornar uma velha senhora. Alis, diga-se de
passagem, que um dos frutos mais importantes dessa autorizao a prpria elaborao
do presente artigo.
Amostra textual 3) Profissionalizao dos professores universitrios: razes
histricas, problemas atuais
Sequncia enunciativa 16
Na poca, aprender era conseguir repetir o que o professor tinha ensinado, e quando a
avaliao revelava um fracasso nesse sentido, a culpa era totalmente do aluno. Jamais era
questionado se o professor era um bom profissional. No existia discusso sobre sua
formao e, consequentemente, sobre o seu preparo para o trabalho na docncia. Os
cursos superiores procuravam profissionais que tinham sucesso em suas atividades
profissionais, convidando-os a ensinarem seus alunos a serem to bons quanto eles.
Praticamente se exigia o bacharelado e as competncias profissionais, pois quem sabe,
automaticamente, sabe ensinar.
Sequncia enunciativa 18
Na maioria das instituies de ensino superior, os profissionais so experientes, titulados
em diversas reas, desenvolvem pesquisas em reas especficas, mas so totalmente
despreparados para o ensino. Muitos no tm conhecimento cientfico do que seja e do
que precisa o processo de ensino-aprendizagem (WAHRHAFTIG, FERRAZZA, RAUPP,
2001). E essa situao um problema do professor e/ou das instituies de ensino e
governamentais. Deve-se lembrar que, como no h formao especfica para professor
universitrio, a busca individual, mediante cursos, congressos, ps-graduao etc..

144

Amostra textual 4) A precarizao do trabalho docente nas instituies de ensino


superior do Brasil nesses ltimos 25 anos
Sequncia enunciativa 19
Embora os lucros existentes em todo o planeta continuassem a se concentrar cada vez
mais nas grandes corporaes multinacionais e transnacionais (BARAN & SWEEZY,
1978), suas taxas tenderam a diminuir sensivelmente. No campo da reflexo marxista, esta
tendncia decrescente da taxa de lucro (MARX, 1981) tem sido explicada em relao ao
prprio processo de acumulao de capital que, levando ao limite os nveis de
produtividade e de competio, faz explodir crises cuja superao, mesmo que temporria,
conseguida atravs (a) da destruio de parte dos meios de produo existentes, (b) do
aumento da taxa de universitrios que tm acusado o aumento, a intensificao e a
desvalorizao de seu trabalho. Nesse sentido, alm dos diversos tipos de trabalho
disciplinados por contratos caracterizados pela ausncia de muitos direitos trabalhistas e
sem qualquer estabilidade, considerei como precarizao do trabalho docente a rotina das
atividades de ensino, pesquisa e extenso que compe propriamente o fazer acadmico.
Foi com base nessa realidade que tentei problematizar a situao atual do trabalho docente
no Brasil, articulando dados relacionados s IES dos setores pblico (federal, estadual e
municipal) e privado (comunitrias, confessionais e particulares) para oferecer um quadro
geral de anlise. Desse modo, no caso especfico do trabalho docente nas IES, adotei a
mercantilizao crescente da educao como referencial para essa reflexo.
Sequncia enunciativa 20
Portanto, a consolidao da matriz do ensino superior nesses termos evidencia uma
efetiva mercantilizao da educao no Brasil, que se fizera tambm custa de muitas
modificaes na rotina do trabalho docente, a comear pelo crescimento da fora de
trabalho docente, que passou de 109 mil funes, em 1980, para 279 mil, em 2004; um
aumento de 154%, ocorrido, principalmente, no setor privado, conforme podemos analisar
com base na tabela 1. Mesmo relativizando esse aumento de 154% devido ao fato de que
muitos docentes empregados nas instituies privadas de ensino superior foram
contabilizados duas ou trs vezes (porque trabalham em mais de uma instituio), o
crescimento no deixa de ser significativo, acompanhando uma inverso da lgica
estrutural do ensino superior desde o golpe de 1964, quando a expanso pela via da
iniciativa privada tornou-se uma poltica.
Sequncia enunciativa 21
No caso das IES privadas, existem mais de 118 mil docentes em regime horista, o que
representa quase 70% de todos os docentes ocupados no ensino superior no Brasil. Em
relao legislao educacional, que estabeleceu parmetros de contratao j bastante
flexveis a partir de 1996 (LDB), sete das 84 universidades pblicas no cumprem a
exigncia de terem pelo menos um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
J entre as universidades privadas, esse tipo de transgresso atinge 65 das 86 IES
existentes, o que representa mais de 75% numa situao ilegal.
Sequncia enunciativa 22
Somada aos cursos de especializao, h tambm a venda de diversos tipos de servios
por meio das fundaes ditas de apoio universitrio e por regulamentos internos das IES
pblicas, que preveem a flexibilizao do regime de dedicao exclusiva dos docentes.
Assim, ganham lugar, dentro das universidades, diversos escritrios e consultrios, no
caso dos mdicos especializados em prestar consultorias e desenvolver produtos. Nessa

145

via, o trabalho docente concebido como extenso universitria mercantilizado. O


resultado dessas intervenes tende a tornar esses docentes e as universidades cada vez
mais dependentes dessas prticas, convertendo-os, muitas vezes voluntariamente, em
captadores de recursos extraoramentrios.
Sequncia enunciativa 23
Nesse vale quanto pesa, o prprio docente valorizado pela insero na psgraduao, pelo nmero de orientaes, artigos e livros publicados e, principalmente, pela
bolsa produtividade em pesquisa que consegue por mritos prprios. De fato, a incluso
nesse sistema opera uma diferenciao entre os docentes de maneira a estimular a
conformao de uma elite definida como tal pelo desempenho conseguido nos editais de
pesquisa, nas bolsas concedidas, nos artigos publicados, enfim, pela pontuao atingida no
escore da produtividade acadmica. Aparentemente, esse docente tende a acreditar que o
seu desempenho excepcional, fruto de algum tipo de genialidade que o distingue de seus
pares. Em essncia, geralmente passa despercebido que sua suposta genialidade eleita
por critrios definidos pelos interesses do mercado e que, ela mesma, produto da prpria
escassez dos recursos que se tornam alvo de disputa. Por esse processo, surge uma
identidade docente diferenciada por status e prestgio decorrentes da escassez e do carter
mercantil dos recursos para pesquisa.
Sequncia enunciativa 24
A competio naturalizada, tornando-se a regra. A escassez de recursos para pesquisa
(e para o trabalho docente em geral) tambm naturalizada e se transforma em realidade
que avalia a competncia dos que conseguem acessar tais recursos. E o resultado dessa
dinmica traz consequncias comuns ao mundo do trabalho, tais como o estresse, o estado
permanente de cansao, a depresso e at o suicdio (Mis, 2003). Estudo realizado com
professores e alunos de cursos de ps-graduao stricto sensu de doze instituies,
avaliados em seis e sete pela CAPES, concluiu que o sentimento de desapontamento com
suas carreiras uma constante medida que no conseguem um desempenho
materializado em publicaes considerado satisfatrio. Assim, emblemtica a fala de um
dos professores entrevistados nesse estudo: (...) Quando um jornal no aceita seu paper,
seu sentimento no o de que seu paper no foi aceito, mas de voc mesmo que foi
rejeitado. (...) Eles olham para voc como se voc no devesse estar ali.
Amostra textual 5) Mestres e doutores no pas: destinos profissionais e polticas de
ps-graduao
Sequncia enunciativa 25
Em vrias das reas estudadas, portanto, o mestrado continua tendo a originria funo
de aperfeioar docentes para o ensino superior; em outras, de fato, tem cumprido
predominantemente o papel tambm previsto na origem dos estudos ps-graduados no
pas de preparar quadros para outros setores da vida social, como para a administrao
pblica e para empresas pblicas e privadas, e mesmo para atividades liberais. Com efeito,
os dados indicam que nas reas bsicas, o principal destino profissional dos mestres a
academia, ao passo que, nas demais, o trabalho fora da academia.
Sequncia enunciativa 26
Diferentemente dos mestres, entre doutores constata-se forte predomnio das atividades
acadmicas (Tab. 1). No conjunto dos grupos de grandes reas, quase 85% destes titulados
trabalham em universidades e instituies de pesquisa. Os doutores das Bsicas, de certo
modo, se assemelham aos das Tecnolgicas, pois em ambas a proporo dos docentes

146

universitrios gira em torno de 72% e a dos que atuam em instituies de pesquisa, em


torno de 10%.
Sequncia enunciativa 27
Nos anos 80, as bolsas de mestrado do Programa Institucional de Capacitao Docente e
Tcnica PICDT (ento PICD) ainda se destinavam principalmente a docentes das
instituies pblicas que buscavam qualificar seus quadros, mas nos anos 90, os docentes
das IES privadas intensificaram sua participao. Pois como bem lembra Balbachevsky
(2003, p.282), os novos requisitos de titulao e o aumento da oferta de doutores no pas
tornaram o ttulo de mestrado, em muitas circunstncias, insuficiente para garantir o
acesso a uma vaga de professor no sistema pblico de ensino superior.
Sequncia enunciativa 28
Durante os anos 90, alteraes nas polticas para o ensino superior brasileiro e no
comportamento do sistema teriam afetado a demanda e a oferta de ps-graduados. O
aumento da matrcula de graduao na segunda metade da dcada provavelmente
contribuiu para ampliar as vagas no mercado de trabalho para docentes universitrios. Mas
no foi s isso. Com a nova legislao e normas conexas, promulgadas e editadas
sobretudo a partir de 1996 e 1997, ocorreram diversas e profundas mudanas na
regulamentao e superviso, pelo Estado, do sistema brasileiro de ensino superior. O
reconhecimento dos cursos superiores passou a ser peridico e a contar com vrios
instrumentos. Destacam-se a avaliao das condies de oferta na qual a titulao
docente um dos indicadores da potencial qualidade do ensino e o Exame Nacional de
Cursos, o Provo. Essas inovaes, ao lado da prpria expanso do sistema, teriam
provocado um aumento da demanda de professores com ttulo de ps-graduao,
especialmente no segmento particular, no qual, com algumas excees, tradicionalmente
predominam docentes graduados e especialistas.
Sequncia enunciativa 29
Em um primeiro momento, a discusso envolve basicamente duas questes. A primeira
se refere ao carter efetivamente terminal do mestrado para ampla parcela dos titulados,
nos trs grupos de grandes reas; a segunda diz respeito ao habitual requisito do ttulo para
ingresso no doutorado. Nesse quadro, ganha relevo o questionamento de Beiguelman
(1998, p.37), quando indaga: se os cursos de mestrados se destinarem formao de
investigadores, qual o sentido, ento, de os mestres serem obrigados a cumprir uma
segunda maratona acadmica para obter o doutorado?. De fato, a pergunta capta um dos
paradoxos da formao ps-graduada hoje no pas, especialmente em reas nas quais os
programas de doutorado esto, em sua maioria, bem consolidados. Tais questes
naturalmente remetem a aspectos especficos de estrutura e de regulamentao do sistema
de ps-graduao no pas.
Amostra textual 6) Inovaes pedaggicas: O desafio da reconfigurao de saberes
da docncia universitria
Sequncia enunciativa 30
Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da
concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia moderna, especialmente
inspiradora das chamadas cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora
do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto, o contedo especfico
assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedaggico e das

147

humanidades, quando da formao dos professores.


Sequncia enunciativa 31
Em outro estudo, tendo como base as contribuies tericas de Bernstein (1990),
afirmamos que as decises pedaggicas no so autnomas; so, antes, dependentes
historicamente das relaes da educao com a produo (CUNHA E LEITE, 1996).
Assim, dos docentes universitrios costuma-se esperar um conhecimento do campo
cientfico de sua rea, alicerado nos rigores da cincia, e um exerccio profissional que
legitime esse saber no espao da prtica. Contando com a maturidade dos alunos do
ensino superior para responder s exigncias da aprendizagem nesse nvel sendo e tendo
como pressuposto o paradigma tradicional de transmisso do conhecimento, no se
registra, historicamente, uma preocupao significativa com os conhecimentos
pedaggicos.
Sequncia enunciativa 32
O termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao
profissional e se traduz na ideia de ser a profisso em ao, em processo, em movimento.
Gimeno Sacristn fala da profissionalidade como a expresso da especificidade da
atuao dos professores na prtica, isto , o conjunto de atuaes, destrezas,
conhecimentos, atitudes e valores ligados a elas que constituem o especfico de ser
professor (1993, p.54). Talvez, para o caso do trabalho docente, a concepo de
profissionalidade seja mais adequada do que o de profisso. Isso porque o exerccio da
docncia nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento,
arte; so novas as caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar,
novas informaes, novos sentimentos, novas interaes.
Sequncia enunciativa 33
Aponta, tambm, o autor, para as dimenses da crise que assola a profisso docente.
Menciona, em primeiro lugar, que a crise do profissionalismo , sobretudo, uma crise de
percia profissional, ou seja, da qual certos profissionais procuram solucionar situaes
problemticas. A percia profissional perdeu progressivamente sua aura de cincia
aplicada para se tornar um saber muito mais ambguo, de um saber socialmente situado e
construdo localmente.
Sequncia enunciativa 34
Os saberes dos docentes do ensino superior tambm so atingidos pelas crises que
compem esse cenrio. Abalados os conhecimentos que do sustentao a um ensino
prescritivo e legitimado pelo conhecimento cientfico, o professor v-se numa emergncia
de construo de novos saberes.
Sequncia enunciativa 35
interessante o depoimento de uma professora que afirmou que inovao mudana na
concepo de cincia. Antes tnhamos a ideia de que as tcnicas nos levavam a tudo e que
a criatividade era vista como um dom. No meu incio de professora, fiz coisas absurdas.
Depois aprendi a ver a cultura (com um colega). Vejo a importncia de partir do real, do
existente. Creio que isso uma inovao.
Sequncia enunciativa 36
Perguntando sobre as caractersticas do professor inovador, os coordenadores foram
enfticos ao dizer que os que inovam gostam do que fazem (EE), so entusiasmados com
seu trabalho, so pessoas mais vivas, mais satisfeitas (M). So tambm os que preservam

148

um pensamento crtico, tendo um compromisso social (PP, M). Um dos respondentes


ligou a disposio para a inovao aos professores mais jovens (EE), enquanto que outros
dois lembraram que a inovao exige tempo de dedicao docncia (EE, M) e alguma
experincia.
Sequncia enunciativa 37
O exerccio de anlise das prticas pedaggicas dos professores universitrios que, na
viso de seus pares, se caracterizam por alguma ruptura com as formas tradicionais de
ensinar e aprender na educao superior se constituiu numa interessante imerso no
cotidiano dos cursos de graduao, compreendendo valores e culturas que fazem parte da
natureza de cada carreira e grupo acadmico. Tenho defendido a existncia das
pedagogias universitrias no plural, em contraponto de uma viso generalizadora que
percebe as prticas de ensinar e aprender na educao superior a partir de uma dimenso
nica.
Sequncia enunciativa 38
A anlise das experincias relatadas pelos professores favoreceu a realizao de distintas
compreenses de inovao e da natureza de cada uma delas. Percebeu-se que h
experincias mais macro e outras de abrangncia mais micro, envolvendo apenas o
professor e seus alunos; h aquelas que se referem s formas de gesto e trabalho coletivo,
enquanto outras testam novas metodologias; h as que imbricam diferentes racionalidades
na construo do processo de ensino-aprendizagem; h as que retomam a desejvel
indissociabilidade entre ensino e pesquisa; h as que procuram articular a teoria prtica;
h as que experimentam novas alternativas de comunicao envolvendo tecnologias
virtuais; h as que procuram inserir o conhecimento cientfico nos marcos culturais dos
estudantes; h as que extrapolam o tempo e o espao tradicional de sala de aula para
alcanar aprendizagens significativas; h aes que estimulam a autoria e protagonismo
dos alunos numa perspectiva emancipatria e h as que lanam mo de processos
interdisciplinares para encaminhamento de seus objetos de estudo.
Amostra textual 7) Docncia no ensino superior: tenses e mudanas
Sequncia enunciativa 39
O tema do aperfeioamento docente to presente que as discusses se repetem em
muitos foros, dando a quem fala e escreve a sensao de estar repetindo estribilhos muito
desgastados, o que, porm, necessrio para orientar aes futuras que transcendam
departamentos e unidades. No possvel tratar adequadamente o que ocorre e deve
ocorrer nas aulas sem identificar elementos da situao contextual, tanto no mbito
externo da instituio como na esfera interna, para melhor entender e procurar mudar,
quando necessrio, o atual estado de coisas.
Sequncia enunciativa 40
Alm disso, classes muito numerosas agravam ainda mais as dificuldades enfrentadas
pelos docentes. Em muitos casos, essas classes so entregues aos principiantes menos
experientes, ao contrrio do que recomendam as pesquisas, indicando que como os
primeiros anos so cruciais, preciso que os professores consigam estabelecer o clima de
respeito, rigor, amor ao estudo que definir as relaes dos alunos com a escola durante
sua formao.
Sequncia enunciativa 41
Tenho usado um questionrio para anlise de trabalho do professor como catalisador de

149

discusses em cursos de ps-graduao e os resultados so bastante consistentes nos cinco


semestres em que o exerccio foi feito. Peo aos ps-graduandos que deem uma nota ao
melhor professor que tiveram. As melhores pontuaes so atribudas ao conhecimento do
professor, boa preparao, clareza. As mais baixas recaem sobre o convvio com os
alunos: o professor no caloroso, amigvel, acessvel fora da aula.
Sequncia enunciativa 42
Defendemos, como muitos, que a forma de ensinar melhor aprender como e por que os
alunos aprendem. A aceitao crescente de que cada um de ns estuda e reconstri o
conhecimento com base em caractersticas e interesses profissionais faz com que o
objetivo de desenvolver a metacognio esteja presente nas preocupaes, nas pesquisas e
discusses.
Sequncia enunciativa 43
No entanto, muitas dessas discusses no atingem os professores que recebem a
incumbncia de ministrar uma disciplina sem ter condies de estudar seu papel na grade
curricular, conexes verticais e horizontais com os outros contedos e objetivos que
estruturam o programa. So raros os casos em que grupos de professores podem planejar
conjuntamente seus cursos, decidindo por opes pedaggicas comuns com modalidades
didticas complementares.
Sequncia enunciativa 44
A valorizao dos docentes pelos alunos, mesmo que no acompanhada por colegas e
superiores, pode ser um estmulo para enfatizar o ensino de graduao e fazer com que a
instituio, nas atuais condies de trabalho de classes numerosas, diminuio de recursos
financeiros e humanos no ensino de graduao, possa transformar seu eixo de interesse,
concentrando-se no aluno como uma das formas de ensino superior, e enfrentar a
realidade do comeo do sculo XXI.
Amostra textual 8) Ensino e pesquisa na docncia universitria: caminhos para a
integrao
Sequncia enunciativa 45
Em primeiro, o professor precisa planejar sua disciplina com antecedncia. Isso no deve
ser feito apenas em funo de obrigaes burocrticas formais de registro acadmico, mas
em funo da necessidade de um roteiro de trabalho. Esse planejamento deve ser feito
antes do incio do exerccio letivo, quando deve ser distribudo e divulgado para todos os
alunos. Em segundo lugar, a aula deve ser preparada, roteirizada, em consonncia e
coerncia com o plano da disciplina e com a lgica temtica em desenvolvimento.
Sequncia enunciativa 46
Aprender necessariamente uma forma de praticar o conhecimento apropriar-se de seus
processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto,
mas o seu processo. Com efeito, o saber resultante de uma construo histrica,
realizada por um sujeito coletivo. Da a importncia da pesquisa, entendida como processo
de construo dos objetos do conhecimento e a relevncia que a cincia assume em nossa
sociedade.

150

Sequncia enunciativa 47
Felizmente, a tomada de conscincia da importncia de se efetivar o ensino dos
graduandos mediante prticas de efetiva construo do conhecimento s tem feito
aumentar nos ltimos tempos. Em todos os setores acadmicos, est se reconhecendo cada
vez mais a necessidade e a pertinncia de se proceder. As resistncias ficam por conta da
acomodao de alguns ou da ausncia de projetos educacionais de outros gestores das
instituies universitrias. Porm, preciso lutar contra essas situaes e consolidar
sempre mais esta postura. No se trata, bem entendido, de se transformar as instituies de
ensino superior em institutos de pesquisa, mas de transmitir o ensino mediante postura de
pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante
procedimentos de construo do objeto que se quer ou que se necessitam conhecer,
sempre trabalhando a partir das fontes.
Sequncia enunciativa 48
A interveno avaliativa do professor s se legitima quando subsidia o aluno na tomada
de decises com vistas no redirecionamento de seu prprio proceder, tornando-o mais
relevante para a construo de sua autonomia intelectual. Todas as atividades humanas
precisam sempre ser avaliadas, pois elas no se determinam de forma mecnica,
automtica. Sendo atividades intencionais, ou seja, ganham seu sentido de uma opo
valorativa da prpria pessoa, elas precisam ser constantemente observadas, acompanhadas
e ter seus resultados devidamente analisados, buscando-se sempre aquilatar at que ponto
sua realizao est se adequando a suas finalidades.
Sequncia enunciativa 49
Espera-se, pois, da prtica avaliativa, que o professor informe o aluno, esclarea, o
encoraje, orientando-o no prosseguimento de sua caminhada de aprendiz. Quaisquer que
sejam suas atividades de tarefas passadas aos alunos, preciso que haja orientao clara a
respeito do que estar sendo esperado e avaliado, fornecendo-lhes diretrizes tcnicas para
a realizao dessas tarefas. Mas, na realizao dessas tarefas, o que deve ser privilegiado e
considerado na avaliao a efetiva demonstrao de habilidades de compreenso, de
criao, de inveno. Nunca demandar capacidade de memorizao e de reproduo
mecnica. Trata-se de pr em ao a inteligncia do aprendiz mais que sua memria.
Amostra textual 9) A teoria e a prtica nos processos de formao continuada do
docente universitrio
Sequncia enunciativa 50
A importncia do fator tempo dirio mensal destaca-se aqui tambm, considerando que,
em processos dessa natureza, trabalhamos com uma categoria profissional que est
historicamente acostumada a aes individuais, sendo o trabalho coletivo e cooperativo
algo a se aprender e sistematizar, o que alm dos objetos e do clima construdo com o
grupo de trabalho tambm depende do fator tempo.
Sequncia enunciativa 51
Nas diversas vivncias anteriores, verificamos haver um desconhecimento do
determinante histrico do habitus docente predominante tanto no que se refere
organizao dos cursos de graduao como efetivao das propostas dos mesmos na
construo do percurso de formao contnua do estudante, no curso e na aula
universitria.

151

Sequncia enunciativa 52
So elementos que possibilitam rever-se como partcipe de projeto institucional, que
apresenta (pela manuteno ou pela mudana) percursos que podem alterar os rumos, os
projetos de vida dos universitrios que as vivenciam e que acabam por fazer parte
(conscientemente ou no) de um projeto de pas, fato que muitas vezes escapa ao docente
universitrio, preocupado apenas com sua disciplina, suas aulas e suas turmas de
estudantes, uma vez que lhe escapa uma viso mais ampla dessa totalidade que determina
tambm o ensino de graduao e sua atuao nele.
Sequncia enunciativa 53
Esses estudos objetivam construir ferramentas de trabalho docente em que o foco da
transmisso seja superado por incorporao ou outros elementos, tais como no tratamento
de informaes, trabalhar com o estudante a leitura dos dados, decodificar os significados,
perceber e observar, avaliar e criticar as informaes recebidas ou produzidas,
combinando-as e transformando as informaes.
Sequncia enunciativa 54
Tomando como pressuposto que o conhecimento no imediato, a certeza no provm
de uma leitura, de um contato direto com o objeto externo, se no h um objeto
inteiramente exterior se dando a conhecer, se mostrando, e se a certeza conquistada
contra a dvida, se a certeza resultado do erro retificado, as aes discentes e docentes
em aula iro centrar-se em outros focos para alm dos simples atos de repassar
informaes e memoriz-las para momentos de verificao.
Amostra textual 10) Imagens do conhecimento e ao docente no ensino superior
Sequncia enunciativa 55
Se o conhecimento concebido como uma grande construo lgica resultante da
decomposio de temas complexos em pequenas partes simples dispostas em uma ordem
cuidadosamente estabelecida, em que a ideia de pr-requisito absolutamente decisiva,
ento o professor um construtor de encadeamentos. E termina por esmerar-se nos
aspectos tcnicos da construo de tais cadeias de raciocnio, limitando seu planejamento
a conferir os pr-requisitos ou reclamar de sua fala ou prometer o futuro
reconhecimento por parte dos alunos da pertinncia ou da importncia dos temas
ensinados no presente. Nesse modo de planejar, os professores no costumam se perder,
embora costumem perder muitos alunos.
Sequncia enunciativa 56
Ao organizar as tarefas docentes, ao planejar um curso, um professor arquiteta um
percurso sobre essa imensa teia; e, sem sombra de dvida, precisa ordenar os passos a
serem dados, quase sempre linearmente, encadeando significaes. No existem, no
entanto, encadeamentos nicos, necessrios, sendo sempre possvel imaginar uma
diversidade de caminhos para articular dois ns/significados. Alm disso, essa teia
essencialmente carente de centro: como a cultura, o conhecimento no tem centro, o que
existem, sem dvida, so centros de interesse; equivalentemente, pode-se afirmar que o
centro do par cultura/conhecimento pode estar em toda parte. A tarefa do professor ,
ento, a de tecer essa teia de significaes, planejando o tratamento dos temas de modo a
privilegiar relaes que possam ser percebidas ou vivenciadas no contexto do ensino.
Sequncia enunciativa 57
E quase sempre, quando afirmamos que tal ou qual professor tem uma boa didtica,

152

queremos nos referir competncia que ele demonstra na determinao de uma


conveniente escala para a abordagem do tema.
Sequncia enunciativa 58
Muito poderia ser dito sobre a escolha de um sistema de projeo, na confeco de um
mapa em termos cognitivos, mas vamos nos limitar a registrar que toda construo de um
mapa de relevncias pressupe a existncia de um projeto em desenvolvimento sustentado
por valores acordados: nada absolutamente irrelevante; tudo relevante ou deixa de slo tendo em vista o projeto que se persegue. A ao de mapear, portanto, constitui uma
responsabilidade indelegvel e uma competncia decisiva na atuao do professor.
Sequncia enunciativa 59
No so apenas crianas que gostam de histrias: se a escola no as conta, os alunos mais
velhos vo busc-las em algum lugar para articular seus pontos de vista, seja no cinema,
seja nas novelas, seja nos relatos biogrficos... No so quaisquer histrias, no entanto, as
que devem compor o repertrio do professor: em cada uma delas deve existir a semente de
algum recado, de algum ensinamento. Em outras palavras, as histrias que o professor
conta so como fbulas: tm uma moral.
Sequncia enunciativa 60
Um bom professor, de matemtica ou de qualquer outro tema, dever necessariamente
ser um bom contador de histrias: preparar uma aula construir uma narrativa pertinente.
Em geral, a narrativa funciona como suporte para a construo dos significados
envolvidos, que constituem a verdadeira moral da histria.
Sequncia enunciativa 61
Afirmamos no incio que a ao a caracterstica mais fundamental do ser humano.
por meio da ao, do fazer simbioticamente associado palavra que nos construmos
como pessoas, mas ningum se torna pessoa seno com o outro, e especialmente no caso
do professor, seno com os alunos. A ao do professor consubstancia-se, portanto, por
mais acaciano que parea, na interao com os alunos.
Amostra textual 11) Pedagogia Universitria: valorizando o ensino e a docncia na
Universidade de So Paulo
Sequncia enunciativa 62
Entendemos que a Universidade uma instituio educativa cuja finalidade o
permanente exerccio da crtica, que se sustenta na pesquisa, no ensino, na extenso. Ou
seja, na produo do conhecimento a partir da problematizao dos conhecimentos
historicamente produzidos e de seus resultados na construo da sociedade humana e das
novas demandas e desafios que esta coloca. Estes, por sua vez, so produzidos e
identificados inclusive nas anlises que se realizam no prprio processo de ensinar, na
experimentao e na anlise dos projetos de extenso, por meio de relaes que so
estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento.
Sequncia enunciativa 63
Na sociedade contempornea, o ensino de graduao encontra-se fortemente submetido
lgica do mercado e do consumo, considerando o que alguns autores denominam um
processo de fastfoodalizao da Universidade (BOXUS, DEBRY, LECLERQ, 1998),
cujas caractersticas podem ser assim resumidas: uma imensa usina de produo onde
estudantes so considerados apenas como elos do sistema; a aprendizagem rpida e

153

ligeira, sem muito esforo, para obter crditos e diplomas; o processo de formao no
mais do que um supermercado no qual as disciplinas so dispostas em gndolas, escolha
do estudante, e disponibilizadas conforme a deciso individual dos docentes ou
departamentos; a carreira acadmica dos professores (publicar muito e o mais rpido
possvel) tem primazia em relao formao dos estudantes; a cultura acadmica e a
cultura dos jovens ficam separadas por um fosso intransponvel.
Sequncia enunciativa 64
Reside a um paradoxo em relao ao professor da escola bsica, de quem exigida a
comprovao de inmeras horas dedicadas a aprendizados didticos, avaliativos e
organizacionais do ensino. Mais paradoxal ainda o fato de que do formador de
professores para a escola bsica, bem como dos profissionais das demais reas, no
exigida preparao para ensinar.
Sequncia enunciativa 65
Defendemos ento, com base em alguns autores (Pimenta, 2002; Brezinski, 2002;
Alarco, 1996; 1998; Anastasiou, 2000, Benedito, 1995; Masetto, 2004; Zabalza, 2004;
Fiorentini, 1998), que o ensino uma atividade que requer conhecimentos especficos,
consolidados por meio de uma formao voltada especialmente para esse fim, bem como
atualizao constante das abordagens dos contedos e das novas maneiras didticas de
ensin-los. Assim, a mediao da prtica coloca-se como indispensvel, porm, em
estreita articulao com a teoria e ancorada na reflexo, como processo que busca atribuir
sentido quilo que se prtica.
Sequncia enunciativa 66
Diante da evidncia de que critrios externos de avaliao, hoje com abrangncia
mundial e impetrados entre ns pelas agncias de fomento, foram sendo incorporados pela
USP de modo gradativo, as atividades de ensino foram perdendo importncia frente s
ligadas pesquisa, o que acaba impondo uma dificuldade de avaliao daquelas ligadas ao
ensino, traduzindo-se na desvalorizao da prpria docncia.
Sequncia enunciativa 67
Gibbs (2004, pp. 16-17) diagnostica muito bem esse movimento e suas consequncias:
Cada hora adicional de esforo que um professor dedica docncia provavelmente reduz
uma hora de esforo que dedicaria pesquisa e isso prejudica suas expectativas de carreira
e sua remunerao em longo prazo. Existe uma quase perfeita correlao negativa entre as
horas da docncia e o salrio. Os sistemas de reconhecimento e recompensa desanimam os
professores que levarem a docncia a srio.
Sequncia enunciativa 68
Como dissemos no incio dessas reflexes, h consenso entre os analistas da formao do
docente universitrio quanto ao fato de que nunca lhe foi exigido que aprendesse a ensinar
e acrescentamos que muito menos lhe foram propiciadas referncias para lidar com os
processos pedaggicos e organizacionais mais amplos do ensino superior.
Amostra textual 12) Novos processos de interao e comunicao no ensino mediados
pelas tecnologias
Sequncia enunciativa 69
O aprendiz, submisso e silencioso, devia aprender pela observao e imitao o fazer do
mestre. O mestre encarnava o conhecimento a ser aprendido. A fuso entre a pessoa que

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ensina e o conhecimento criava entre os aprendizes uma aura de respeito e de ateno ao


que o mestre dizia e fazia. Na maiutica, o mestre tinha tambm todo o domnio sobre o
que devia ser ensinado. Ele ensinava por meio de perguntas, sucessivas perguntas aos
aprendizes. A relao com o conhecimento encarnado no mestre gerava um outro grau de
interao social entre professores e alunos. Perguntas e respostas ouvir e falar , pensar
junto e avanar no conhecimento, processo dialgico de interao para ensinar e aprender,
para trabalhar com o conhecimento incorporado na figura do mestre.
Sequncia enunciativa 70
Cabe ao professor orientar o processo, estimular o grupo para participar e apresentar
opinies, criar um clima amigvel de envolvimento para que todos possam superar suas
inibies de comunicar-se virtualmente com seus colegas.
Sequncia enunciativa 71
Mximas sobre aprendizagem
tradicional

Mximas sobre aprendizagem


colaborativa

Sala de aula

Ambiente de aprendizagem

Professor-autoridade

Professor- orientador

Centrada no professor

Centrada no aluno

Aluno, uma garrafa a encher

Aluno, uma lmpada a iluminar

Reativa, passiva

Proativa, investigativa

nfase no produto

nfase no processo

Aprendizagem em solido

Aprendizagem em grupo

Memorizao

Transformao

Amostra textual 13) Formao-ao de professores: a urgncia de uma prtica


docente mediada
Sequncia enunciativa 72
Muitas dessas propostas podem ser vistas como retrocesso no processo de ensinoaprendizagem pretendido. Predomina nas aulas virtuais a utilizao de longas
apresentaes expositivas, descontextualizadas. o ensino massivo, iniciado com
palestras de professores titulados, mas no comprometidos com o processo educacional
em desenvolvimento e muito menos ainda com os alunos-ouvintes, presentes em
indistintos locais de recepo. H uma evidente desarticulao entre o discurso e a prtica
nesses cursos.
Sequncia enunciativa 73
Assim tambm o professor o principal agente responsvel pelo alcance e pela
viabilizao da misso da escola diante da sociedade. O que a escola e a ao dos
professores necessitam de reviso crtica e reorientao dos seus modos de ao.
Sequncia enunciativa 74
Professores em rede construindo colaborativamente seus programas, apresentando suas
propostas de ao docente, oferecendo e recebendo informaes, atualizaes e auxlios
vrios. Professores e alunos em rede, conscientes da necessidade de refletir, discutir,
selecionar e filtrar informaes recebidas de fontes diferenciadas livros, revistas, vdeos,

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Internet, depoimentos e experincias vividas sobre os mais diferentes temas. Professores


que contribuem para a formao de redes de aprendizagem com outros pesquisadores e
alunos dos mais variados pontos do pas ou do mundo.
Sequncia enunciativa 75
Um professor que consegue enfrentar as diferentes realidades educacionais e adequar
suas estratgias de acordo com as necessidades de seus alunos e os suportes tecnolgicos
que tenha a sua disposio. Um professor para novas educaes, que saiba trabalhar em
equipes e conviver com pessoas com diferentes tipos de formao e objetivos (alunos,
tcnicos, outros professores), unidos com a preocupao de oferecer o melhor de si para
que todos possam aprender. Um novo professor-cidado preocupado com a sua
atualizao. Um profissional que conhea a si mesmo e saiba contextualizar as suas
melhores competncias e seus limites para poder superar-se a cada momento. Um
professor flexvel, competente, humano e compreensivo que o ensino em tempos de
mudana est a esperar.
Amostra textual 14) Aprendizagem com autonomia, possibilidades e limites
Sequncia enunciativa 76
Uma formao orientada para o processamento da informao requer uma ateno muito
maior por parte dos docentes em relao aos estudantes do que aquela fundamentada na
simples transmisso e no acmulo da informao.
Sequncia enunciativa 77
importante ter conscincia de que enquanto os trs nveis iniciais da relao ensinoaprendizagem (informar, conhecer e aplicar) so, para o professor, de natureza transitiva,
os trs seguintes (analisar, sintetizar e avaliar) so de carter intransitivo. No podem ser
ensinados ou mostrados como os anteriores, mas apenas aprendidos, desenvolvidos pelos
prprios alunos. Como consequncia, no podem se fundamentar na atividade do
professor, mas devem ter por base a atividade do aluno, o que requer algum tipo relevante
de autonomia intelectual e de comportamento.
Sequncia enunciativa 78
Tal desenvolvimento requer uma cuidadosa reflexo sobre as condies nas quais deve
ocorrer, para evitar possveis efeitos indesejados. Sem uma reflexo sobre tais condies,
acreditar que um ensino que desenvolva a autonomia efetivo em si mesmo no passa de
uma suposio ingnua.
Amostra textual 15) Os estudantes recm-ingressados:
responsabilidade das instituies universitrias.

democratizao

Sequncia enunciativa 79
Ou seja, foi apagado o perfil do aluno tradicional, branco, de perodo integral, que no
trabalha, mora no campus e possui pouca ou nenhuma responsabilidade familiar. Assim,
comeou o ingresso de estudantes de mais idade, de menor status socioeconmico e
preparao acadmica, ocupados e com tempo de dedicao parcial ao estudo, que moram
em seus lares, com obrigaes e compromissos familiares maiores, que so universitrios
de primeira gerao nenhum dos pais conseguiu mais do que um diploma de ensino
mdio e membros de minorias (negros, hispnicos, outros).

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Sequncia enunciativa 80
Ento, irrompe uma perspectiva terica adicional, que coloca a aula como um fator
condicionante e fundamental do desempenho estudantil, mais central ainda em classes
sociais no favorecidas assim como antes tinha sido demarcado o papel objetivo da
instituio.
Sequncia enunciativa 81
Por isso, o ofcio estruturado, ainda com mais intensidade que em outros nveis, com
base em um saber prtico. Ou seja, geralmente no se edifica a partir de conhecimentos
profissionais especializados (J. GIMENO SACRISTN, 1997).
Sequncia enunciativa 82
Um paradigma cujo princpio orientador que a misso das universidades produzir
aprendizagens, onde o ensino somente um meio. Um paradigma, ento, que aceita a
responsabilidade das instituies e dos professores na aprendizagem estudantil. A esse
respeito, cabe ressaltar que George Khu (et al., 2005), da Universidade de Indiana, liderou
uma pesquisa em 20 colleges e Universidades dos Estados Unidos sobre polticas e
prticas associadas com o desempenho dos alunos, e o estudo constatou que um trao
fundamental precisamente a vigncia de um compromisso institucional srio, forte e
real, no s declarado, com a aprendizagem estudantil, que est ligado com o recurso s
denominadas pedagogias ativas e em colaborao.