MUNICPIO DE TELMACO BORBA

ESTADO DO PARAN

Poder Executivo

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PROPOSTA PEDAGGICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE TELMACO BORBA - MARCO CONCEITUAL

Telmaco Borba
2012

FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA SCIO- HISTRICA

Homem/ sociedade/educao

Como ser histrico situado num contexto scio-poltico-econmico o homem tem suas
necessidades diretamente determinadas pelas relaes sociais de produo.
A sociedade o conjunto dos grupos humanos que interagem e relacionam-se de
acordo com as condies determinantes de

cada nao, cultura e classe social.

sociedade capitalista formada, marcada e determinada por processos contraditrios e

lutas de classe por conta das diferenas polticas, econmicas, histricas e culturais.
Assim, o processo educacional, como prxis social tambm depende, para seu
desenvolvimento, de um conjunto de fatores relacionados esfera das condies reais de
trabalho e produo.
No possvel esperar que a sociedade melhore e se transforme sem que se pense
e se projete as mudanas necessrias na

educao. Como mediadora do processo

constitutivo do ser humano. Apesar de seus limites e dificuldades, a escola deve

posicionar-se frente s necessidades humanas e contemplar a elevao da condio
social, material e histrica dos educandos. necessrio lutar para que os sujeitos
envolvidos no processo educacional tenham condies de manter sua integridade moral e
sua dignidade como fatores necessrios para que a transformao social acontea, pois
so os sujeitos como seres sociais que, conscientes das necessidades de sua sociedade,
podero pensar nas formas de mudar a realidade na qual esto inseridos. Essa
transformao na conscincia do educando que se constitui no objetivo maior da
educao escolar.
O educando precisa, primeiramente pelo domnio do conhecimento - da linguagem
em suas vrias formas, das cincias de modo geral - tornar-se parte desse universo que
lhe oferecido pela cultura socialmente elaborada. Sem dvida, este o ponto de partida
da educao escolar. No entanto, tambm essencial que ele, a partir desse
conhecimento, estabelea as relaes entre o saber adquirido, as experincias vivenciais,
as relaes de trabalho e produo, as necessidades sociais e individuais, para que
transcenda os limites da conscincia ingnua e do senso comum que o caracterizam. S
quando se conhece bem uma realidade, torna-se possvel pensar em transform-la. A

educao responsvel por fazer com que o educando adquira esse conhecimento de
vital importncia. Ela no a responsvel direta pela transformao social, mas tem um
papel importante nesse processo que no pode ser negado.
No existe separao entre a vida prtica e sua representao terica - pois ambas
constituem-se prticas sociais. Como as prticas sociais diferem nas diversas culturas
humanas, sendo tantas as prticas como so diversas as sociedades; assim tambm, os
conhecimentos tericos elaborados a partir delas, nem sempre so acessveis a todos e
necessitam de uma compreenso mais aprofundada dos processos sociais e histricos
que as determinaram. A elaborao dos processos cognitivos depende em princpio, dessa
compreenso, para que acontea o estabelecimento de relaes entre os vrios conceitos
e conhecimentos. O estabelecimento destas relaes, por sua vez, determinar a
aprendizagem. A sistematizao do conhecimento fator importante para que se
construam os conceitos, a partir do conhecimento inicial. Sendo assim, notria a
necessidade de se garantir a todos o acesso a esse conhecimento, como condio
importante para o desenvolvimento humano social e a escola a instncia social que deve
orientar tal procedimento, possibilitando ao aluno esse acesso.
O sistema de diviso de classes, no Capitalismo, vem determinando a apropriao e
o domnio do conhecimento por uma minoria que o utiliza conforme seus interesses,
principalmente para a manuteno do status quo que favorece as classes dominantes,
tendo como objetivo o lucro em todas as dimenses. Neste sentido estas classes precisam
que os mecanismos de explorao sejam ocultados e, por essa razo, procuram inculcar
nas pessoas a idia de impossibilidade de mudanas, por culpa das prprias vtimas dessa
explorao. Ex: O pobre vive nessa condio porque se acomoda... No tem sade porque
relaxado... Enfim, a ideologia da pobreza que cria sua prpria desgraa, porque no se
empenha em mudar sua vida um dos fatores que contribui para o agravamento dos
problemas sociais.
Oculta-se assim que o responsvel pelos problemas sociais o regime capitalista,
que, em sua lgica, exige do trabalhador alm

da sua fora de trabalho, tambm o

dispndio de suas energias mentais; no lhe concedendo os direitos e prerrogativas de sua

condio de assalariado. Na maioria dos casos, mesmo nas horas em que deveria
desfrutar do lazer junto de sua famlia, o empregado obrigado a fazer horas extras ou
dedicar-se a outra atividade para complementar sua renda. Alm disso, o conhecimento
segundo o Capitalismo passa a depender das condies financeiras das pessoas e os
pobres no possuem essas condies que so necessrias para adquirir: livros, materiais

escolares, tecnologias modernas e no lhes so oferecidas condies como tempo livre

para estudo (aluno trabalhador).
Como o Estado est organizado nas perspectivas do atendimento s demandas do
Capitalismo, os recursos para a educao, condicionados a essa lgica, sero aqueles que
sobram das demandas do capital, porque seu dispndio no visa lucro. Assim sendo, nas
localidades em que os rgos competentes no procuram reverter esse quadro, a escola
fica empobrecida e faz o que pode para contornar suas dificuldades, mantendo um
ensino pobre para o pobre. Maquia-se a realidade da educao, com a criao de
ideologias que oferecem falsas esperanas de transformao dessa realidade. As prticas
que acontecem nas escolas seguem essa linha ideolgica, produzindo quantitativamente
ndices inverdicos de escolarizao das classes populares, deixando de lado a questo
qualitativa da educao, necessria populao que poderia garantir sua verdadeira
formao social e cidad.
As propostas educacionais, na maioria das vezes, minimizam a necessidade do
domnio do conhecimento por todas as pessoas e maximizam a importncia dos ndices de
escolarizao para efeito das estatsticas a serem mostradas como resultado das polticas
implantadas. Estas, por sua vez, demandam recursos altssimos mal distribudos e mal
utilizados. Os contedos so reduzidos, com a desculpa de que se quer facilitar a sua
compreenso para o aluno. Isto, alm de caracterizar uma discriminao (julgando que o
aluno pobre no inteligente), acaba barateando a formao acadmica dos alunos das
classes populares. Porm, a escola que est a servio da transformao social, deve
oferecer ao seu aluno, de qualquer classe, um ensino de qualidade que lhe garanta as
condies para que possa compreender seu papel social e realmente efetiv-lo na prtica.
imprescindvel compreender tambm que algumas ideologias s promovem a
desunio no trabalho escolar, colocando como opositores entre si, professores, pais e
alunos, ao invs de promover a interao desses sujeitos e assim desenvolver a poltica de
colaborao em torno do mesmo objetivo que melhorar a qualidade da escola pblica.
Nesse sentido, torna-se necessrio considerar alguns procedimentos que podero
facilitar essa interao e promover melhorias no resultado do trabalho educativo:

1.

clarificar para os pais as dificuldades dos professores em seu trabalho;

2.

procurar saber e entender

as causas que impedem os pais de participarem

ativamente da vida escolar dos filhos;

3.

unirem-se todos em torno dessa luta pela conquista dos recursos necessrios ao

bom funcionamento da escola;

4.

ofertar e garantir uma boa formao continuada aos professores,

a efetiva

aprendizagem dos alunos e conseguir a participao dos pais na escola.

preciso que todos: professores, pais, alunos, funcionrios e comunidade

compreendam que pertencem a uma mesma classe social (a dos trabalhadores) e que,
sendo assim, devem unir-se na luta pela transformao social, pela busca de melhores
condies de vida e pelos direitos educao de qualidade para todos. Esta conscincia
de classe que deve permear todo o processo educativo na escola.
A escola a instncia onde acontece de forma sistematizada a transmisso do saber
elaborado

constitudo

de teorias e conceitos que so aceitos como conhecimento

cientfico.

Mas as teorias constituem vises de mundo de quem as criou e so

determinadas pelas condies de classe de seus elaboradores, estando por isso sujeitas a
distores ideolgicas que podem conduzir a interpretaes parciais da realidade.
Segundo Snyders (1974), o que constitui o diferencial entre as pedagogias e que as
define como progressistas, reacionrias ou conservadoras, so os contedos. pelo que
diz, pelo que explica, a partir da viso de homem que se quer formar e da concepo de
sociedade que uma pedagogia pode ser julgada.
Snyders afirma que: o contedo, o saber ensinado dominante e a forma que
subordinada. (id, p. 310).
Sendo assim, possvel afirmar que para a renovao de uma proposta pedaggica
necessria a renovao dos contedos curriculares.
O eixo bsico da pedagogia marxista a relao dialtica entre dois movimentos
interdependentes: continuidade e ruptura que esto, por sua vez, profundamente
imbricados na estrutura do movimento contnuo do processo de ensino/aprendizagem dos
contedos curriculares, deles dependendo a sua renovao. Sendo tambm o processo
de ensino, por sua natureza, um movimento dialtico, deve promover, ora a continuidade,
ora a ruptura, buscando ininterruptamente a transformao.
Neste sentido, para que o presente estado de coisas sofra transformao,
necessrio que sejam valorizados inicialmente os saberes do senso comum (empricos) do
aluno, tornando-se o ensino uma continuidade da vida, trabalhando a partir do senso
comum na direo do saber elaborado, que constitui o movimento de ruptura.
A ruptura (no ensino) pode ser interpretada como o movimento pelo qual o professor
introduz conhecimentos novos que ocasionam o rompimento dos conceitos e das

experincias vivenciais empricas do senso comum, levando os educandos ruptura com

os conceitos do senso comum pela percepo da necessidade de confrontar os
conhecimentos adquiridos e os conhecimentos do senso comum sua anlise, revelando
suas contradies, as coincidncias e as diferenas entre ambos. A seguir o professor
conduzir os alunos elaborao de conceitos (agora cientficos) que sero ento
internalizados,

constituindo-se

na

sntese

continuidade/ruptura

que,

confrontada,

determinar nova continuidade e nova ruptura, em processo contnuo de transformao. A

cada aprendizagem nova, nova reelaborao e nova sntese dever acontecer. Por esta
razo, o ensino nesta perspectiva transformador das conscincias tanto de alunos,
quanto de professores.
Os contedos devem favorecer o desenvolvimento da dialtica continuidade/ruptura e
esta, por sua vez, os determinar. Devem ser provocadores, levando o aluno a pensar,
questionar-se e refletir sobre a sua aplicao e sobre as relaes que podem ser
estabelecidas entre as reas do conhecimento. O encontro com idias novas e novos
saberes a partir das experincias adquiridas que vai propiciar a ruptura com o senso
comum. O papel do professor de suma importncia nesse processo, pois ele que
precisa estabelecer com o aluno as relaes entre os contedos, atravs de um profundo
conhecimento das razes epistemolgicas dos mesmos.
O conhecimento cientfico e o seu processo de produo, transmisso e assimilao
o aspecto fundamental no processo educativo.
Os contedos precisam ser relevantes, terem ressonncia na vida dos educandos,
devem ser um prolongamento daquilo que os alunos esperam e necessitam, necessrios
vida, como afirmava Vygotsky. Os saberes envolvidos nestes movimentos so os
conhecimentos dos alunos, os saberes do professor, os saberes culturais e a histria do
conhecimento.

Educao e Trabalho

Segundo Saviani (1991), como prtica social e como resultado do trabalho humano
nas suas relaes sociais, o trabalho pedaggico considerado um trabalho no material.
A experincia e o conhecimento produzido pela humanidade resultam da transmisso e
da incorporao destes, de gerao em gerao, atravs da cultura e da educao.
Educao

trabalho

so

atividades

humanas

especficas

desenvolvidas

intencionalmente, comportando duas vises antagnicas: conservao e a mudana. Estes

dois movimentos so a sntese da atividade humana pois esto presentes na prtica social.
A sociedade produz a desigualdade social e esta acentuada pela excessiva produo de
riquezas e acmulo de capitais por uma minoria privilegiada que concentra a distribuio
da renda e o poder em suas mos, enquanto a grande maioria se v s voltas com a
necessidade mais premente de sobrevivncia, muitas vezes sem as mnimas condies de
dignidade para sua existncia, como trabalho, sade e educao.
A escola vem reproduzindo sistematicamente esse conflito, pois refora pela
estrutura, organizao e aes, a dualidade: trabalho manual e intelectual; formao geral
e especfica, humanista e tcnica; terica e prtica. Essa viso dicotmica da prtica social
e da sociedade deve ser revista e superada pela natureza histrica e social que comporta
alm dos conflitos, a continuidade, a descontinuidade, a coexistncia, os consensos,
conforme as necessidades que se colocam no espao das contradies, objetivando o
equilbrio de bens e de foras. (id)

A escola

A escola considerada pela classe trabalhadora como espao para a transformao

social onde pode ter acesso ao conhecimento elaborado e deve viver a democracia em
todas as suas prticas. Sendo assim, necessrio que a escola seja reorganizada para
possibilitar, no s a efetiva apropriao de conhecimentos, mas de procedimentos para
sua produo e a real vivncia democrtica.
Nesta concepo pedaggica cabe ao professor viabilizar as condies de
apropriao do saber com base num princpio fundamental da organizao sistemtica da
sua ao a prtica conceitual e metodolgica, pela qual ele deve realizar a mediao
entre o saber do senso comum e escolar com o conhecimento cientfico e cultural mais
elaborado.
Para que isto seja possvel, o professor precisa de competncia pedaggica que
possibilite as inter-relaes dos diversos contedos e disciplinas, os mtodos, os objetivos
e a avaliao.
Snyders (1971, p. 315) coloca a troca dialtica como mais importante que o dilogo,
pois este nem sempre verdadeiro. O professor precisa aceitar as idias dos alunos em
princpio, para depois esclarecer a verdade do conceito em questo, no se tornando um
oponente do aluno, pois se a verdade do mestre for o contrrio da verdade daquilo que o
discpulo julgava ser a verdade, o mestre no pode ser seno o oponente do discpulo, vai

opor-se ao discpulo, reduzindo-o a um quase-silncio.

Muitas vezes, o professor no entende ou no aceita as argumentaes e o
raciocnio do aluno, criando em sala de aula uma situao complicada que pode levar o
aluno a sentir-se inferiorizado perante a turma fazendo com que ele se cale, se revolte ou
se torne aptico. Por essa razo, importante que o professor, em princpio, oua o aluno
em seu raciocnio ou em suas hipteses e, depois, argumente com ele sobre os mesmos,
sem exp-lo desnecessariamente perante a classe. Este procedimento, certamente
favorecer a interao professor/aluno, valorizando a relao entre ambos e promovendo a
aprendizagem.

A tecnologia na escola
As tecnologias so importantes mas apenas se soubermos utiliz-las. E saber utiliz-las no
apenas um problema tcnico. ( Dowbor,L, 2001)

O desenvolvimento tecnolgico, desde o uso da machadinha,na Idade da Pedra

Lascada, at a era da informtica, representou avanos muito significativos para a
humanidade. Atravs das tecnologias primitivas, apesar de rudimentares, criou-se a
cultura, teve incio e desenvolveu-se a atividade do trabalho humano.
Nas primeiras comunidades, cultivar a terra era algo temporrio: era necessrio
locomover-se em busca de novas terras frteis. No passar dos sculos, com a inveno de
alguns instrumentos agrcolas, o homem pde, finalmente fixar-se, trabalhando a terra e
podendo explor-la melhor.
Mais tarde, com a escrita, a inveno da imprensa, do telgrafo, do correio, foi
possvel dinamizar-se o processo de comunicao entre as pessoas mesmo distncia.
Entre as TICs (Tecnologias da Informao e da Comunicao) convencionais, esto
as inscries e desenhos rupestres encontradas nas cavernas e stios arqueolgicos, a
pedra Roseta, a escrita

em

pergaminho, em

papiro, o papel, o livro manuscrito, a

tipografia, o livro impresso, a litografia, a fotografia, o fongrafo, o disco de vinil, o jornal,

o cinema em celulide, o rdio, o telefone, a televiso, o vdeo. Tudo isto constitui a
Tecnologia da Informao e Comunicao, mesmo em seu formato convencional, prdigital.
O livro, a fotografia, o som gravado, o jornal, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, o
telefone e outras tecnologias convencionais, acabaram tornando-se tambm digitais ou

recebendo similares digitais. Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em Livro, sem
discriminar se manuscrito, impresso, ou digital, fala-se de uma categoria genrica, da
qual o livro manuscrito, o livro impresso e o livro digital so espcies. O livro manuscrito e
o livro impresso so TCs convencionais, o livro eletrnico ou e-book TIC digital.
A mquina fotogrfica, o telefone, o cinema, o rdio e o televisor tiveram papis
fundamentais na histria da comunicao e da veiculao de informaes na sociedade.
Estas tecnologias no representam somente um avano na comunicao, mas expressam
principalmente o desenvolvimento da inteligncia e do pensamento humano. Tais recursos
inserem-se num contexto amplo: o sistema econmico, social e poltico. Na medida em que
este sistema evolui, exige maior necessidade da utilizao destes recursos que, por sua
vez, impulsionam o desenvolvimento da sociedade, contribuindo para a ampliao e a
divulgao dos pensamentos divergentes que a movem e para formao de novos valores
e paradigmas.
Quando se fala em tecnologia, o comum pensar-se logo em computadores, Internet.
Mas, tecnologia muito mais que isso: h tecnologia nos lpis que usamos, no quadro de
giz, nos livros, nas cadeiras em que sentamos, na roupa que vestimos. Basta lembrar na
revoluo social causada pelo advento da imprensa.
possvel imaginar uma escola , hoje, sem livros, sem material impresso?
A chegada da Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) s escolas evidencia
desafios e problemas relacionados aos espaos e aos tempos que a utilizao das
tecnologias convencionais e das novas provoca nas prticas que ocorrem no cotidiano
dessas instituies. Para entend-los e super-los, fundamental reconhecer as
potencialidades das tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra
inserida, identificando as caractersticas do trabalho pedaggico que nela desenvolvido,
de seu corpo discente e docente, de sua comunidade interna e externa. Esse
reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet,
vdeo) existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares, nas
situaes em que possam trazer contribuies significativas do ponto de vista da
aprendizagem. As tecnologias so utilizadas de acordo com os objetivos educacionais e as
estratgias mais adequadas para alcan-los.
No processo de incorporao das TICs nas escolas, aprende-se a lidar com a
diversidade, a abrangncia e a rapidez de acesso s informaes, bem como novas
possibilidades de informao e interao, o que possibilita novas formas de aprender,
ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio e complexo.

O trabalho na escola lida todo o tempo com tecnologia mas raramente a produz. O
que as tecnologias digitais nos trazem de especial , justamente a possibilidade de
ampliao do conhecimento, de sua produo, divulgao e compartilhamento.
Inserir-se na sociedade da informao tecnolgica no quer dizer apenas ter acesso
s TICs, mas principalmente saber utiliz-las para a busca e a seleo de informaes que
permitam a cada pessoa resolver problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar
na transformao do seu contexto social.
A sociedade, chamada por alguns de sociedade da tecnologia, sociedade do
conhecimento ou ainda sociedade da aprendizagem caracteriza-se pela rapidez e a
abrangncia de informaes. A realidade do mundo atual requer um novo perfil de
profissionais e de cidados que coloca para a escola novos desafios. Encontramos no
cotidiano, situaes que demandam o uso de novas tecnologias as quais provocam
transformaes em nossa maneira de pensar e de nos relacionarmos com os objetos e
com o mundo.
No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como prever quais
sero os conhecimentos necessrios para a vida em sociedade e no mundo do trabalho
daqui a alguns anos. O desafio atual do sistema educacional formar alunos para a
cidadania responsvel e para que sejam eternos aprendizes, que tenham autonomia e
saibam selecionar informaes teis na produo de conhecimentos para a resoluo de
problemas da vida e do trabalho. Os alunos precisam ser preparados para utilizar os
sistemas culturais de representao do pensamento que marcam a sociedade
contempornea, o que implica na necessidade de novas formas de alfabetizao e
letramento (sonora, visual, hipermdia etc) prprias da cibercultura, alm das formas j
conhecidas.

Princpios de Cidadania e da tica

Cidadania o conjunto de direitos e deveres inerentes vida de cada individuo

humano. Desde o nascimento, j se pode considerar um ser humano como mais um
cidado que passar a fazer parte de uma determinada sociedade, sujeito com direitos e
deveres. A cidadania portanto uma condio de ser humano. No apenas um direito
poltico que se adquire atravs das aes realizadas na vida social.
O ser humano comea a sua vida inserido na sociedade e dela participa, inicialmente
atravs da documentao legal. Porm, esses so os seus mnimos direitos de cidadania.

O exerccio verdadeiro da cidadania requer que cada cidado seja respeitado,

educado, que tenha condies dignas de sade, trabalho, moradia, lazer, acesso cultura
geral, liberdade poltica e religiosa, direito de ir e vir, para que possa atuar na sociedade
tendo sua cidadania vivida, realizada, ampliada, atravs dos direitos que sua condio
de cidado lhe garante.
O exerccio pleno da

cidadania passa pela questo dos deveres que leva cada

indivduo a procurar viver de acordo com os princpios que regem a sociedade da qual faz
parte.
O exerccio dos deveres de cidadania est intimamente ligado aos princpios de tica
e aos valores sociais que a norteiam.
A educao tem importante papel na formao das pessoas como constituidora e
transformadora de sua conscincia para o exerccio da cidadania.
Assim, o homem/ a mulher, adultos, jovens e crianas, constituem-se cidados de
direitos e deveres e devem ter assegurada a dignidade de sua condio.

QUE

APRENDER/ENSINAR?

PRTICA

PEDAGGICA

RELAO

DIALTICA: PROFESSOR/ALUNO/CONHECIMENTO

Na verdade o que o professor ensina no se ope atividade j praticada pelo aluno

ou a seus conhecimentos, mas prolonga e amplia estas duas dimenses. No toma
direo contrria vida do aluno, mas distingue-se dela: a relao professor/aluno no
horizontal, mas tambm no se define como hierarquia entre potncias estranhas e
exteriores uma a outra. Isto acontece porque o contedo que se vai ensinar implica a
sntese continuidade/ruptura, na unidade teoria/prtica, uma atividade vivida associada
existncia, s condies de existncia e ao conhecimento dessas condies.
Sendo assim, a funo precpua da educao a transformao das conscincias.
Por isso, a verdadeira cincia no pode ficar na aparncia alienada, mas deve estabelecer
laos internos, isto , atingir as conscincias produzindo nelas a transformao pela
compreenso crtica da realidade.
O professor nesta perspectiva o agente de transformao e deve desenraizar as
concepes do senso comum, pois no se pode continuar fiel s experincias vividas e
ele deve ser aquele que dirige conduz at o conhecimento terico e s atitudes prticas a
partir das experincias.

O objetivo a atingir pelo professor no deve ser contrrio realidade do aluno, mas
seu complemento e seu desenvolvimento.
Para tanto, a reflexo sobre a ao cotidiana realizada marcar a orientao para o
planejamento das aes futuras. Na ao pedaggica est presente,

de modo mais

elaborado, a sntese continuidade/ruptura.

O objetivo do ensino realizar a sntese continuidade/ruptura: a interveno do
professor poder revelar aos alunos o valor e a coerncia de outras culturas, promovendo
atravs de novos conhecimentos o rompimento com conceitos do senso comum e fazendo
o aluno penetrar em um novo mundo de valores e saberes.

O Papel do professor ser o de levar o aluno a aplicar alguns princpios diretores que
permitem:
a) estabelecer relaes entre as reas do conhecimento;
b) analisar as prprias opinies nas relaes com suas experincias efetivas
(elaborar conceitos novos);
c) crescer, apropriar-se da riqueza socio-cultural, tornar-se co-participante na
produo do patrimnio cultural;
d) transformar-se a si mesmo relacionando-se com os recursos humanos externos;
e) exercer atividades fsicas (corporais) e sociais.
Segundo Wallon, (citado por Snyders, p. 333) desde o comeo da vida a criana est
em relao com os outros (...) e a actividade do corpo e as emoes so os primeiros
comportamentos humanos e precisam ser valorizados como

formas de linguagem

meios de expresso e de comunicao com os que a rodeiam:

a criana desde o

nascimento um ser socializado, anexado sociedade. (id).

Estes princpios de Snyders constituem um roteiro facilitador para o planejamento, a
organizao e o desenvolvimento de uma prtica que considera todos os aspectos da
aprendizagem.

A Cultura
A cultura, no privilgio da elite social, ou de grupos de pessoas com maior poder
econmico, que tiveram maiores oportunidades na vida e, por essa razo, estudaram
mais... A cultura no se refere, portanto apenas formao intelectual das pessoas. , isto
sim, um conjunto amplo de fatores scio-histricos que, pela ao humana desenvolveram-

se de vrias formas e foram se transformando, conforme as civilizaes humanas foram

evoluindo.
Assim sendo, desde o incio da vida humana na Terra, a cultura existe, como
produto da atividade dos homens. Ao criar a primeira roda, ao utilizar pela primeira vez o
fogo, ao desenhar nas paredes das cavernas as aventuras de caa, o homem primitivo
comeou a criao cultural da humanidade. Depois, no decorrer dos sculos, a cada ato
humano, a cada descoberta nova, esta cultura foi se enriquecendo e ampliando, at tornarse o que hoje conhecemos e, ser assim continuamente.
Alguns sentidos da palavra cultura que encontramos nos do a idia do termo com
maior clareza: a palavra cultura vem do Latim cultura-ae e tem sua raiz no verbo colocolui-cultum-colre, que tem os seguintes significados: encontrar-se habitualmente,
cultivar, morar em, cuidar de, adornar, proteger, ocupar-se de, realizar, cumprir,
praticar, honrar, venerar, respeitar.
Como se pode perceber, os significados da palavra cultura so muitos e expressam
realmente tudo aquilo que faz parte do devir humano (o desenvolvimento do homem em
sua existncia desde o comeo da humanidade). Realmente o homem um ser social,
cultiva a terra para alimentar-se, cultiva suas amizades, precisa de um lugar para morar,
cuida de suas propriedades, sua famlia, tem senso esttico, protege sua vida e a dos
seus, trabalha,para realizar-se sustentar-se, e possui valores que o levam a realizar aes,
a honrar sua palavra e sua ptria, a venerar e respeitar a Divindade, o sagrado.
Segundo Snyders a criana imersa na cultura, pertence a ela, no s pelos
resultados das descobertas, mas pelas relaes e pelo comportamento.Ensinar a criana
prolongar o prprio esforo pelo qual ela no deixa de se ligar ao mundo dos outros; no
de modo algum faze-la desviar de qualquer itinerrio natural. (p. 334)
A cultura no privilgio da elite, nem seu domnio particular. Ela pertence a todos os
homens pela prpria condio humana que a criou. um prolongamento da vida. A cultura
da escola diferente da cultura do aluno mas uma no se ope outra. Os alunos no
esto errados (saberes do senso comum), a criana no tem de abrir mo de suas idias,
mas enriquec-las pela mediao do professor, da escola, ou de outros meios a seu
alcance. O professor deve

lanar mo do conhecimento que os alunos dominam

e,

partindo da (daquilo que os alunos j conhecem), trabalhar um contedo novo com a

turma.
Nesse sentido, um bom exemplo o trabalho com a arte, em suas vrias dimenses.
A arte um poderoso aliado do professor e precisa fazer parte da organizao curricular,

no apenas como um contedo a mais, mas como uma forma de interligar todos os
contedos. A arte constitui uma sucesso de esforos dos artistas e representa a criao e
o desenvolvimento da conscincia cultural popular e, a conscincia da criana um reflexo
ativo da sociedade da qual faz parte. Porm necessrio pensar na criana, no como um
artista, pois ela no o . O artista tem todo um caminho percorrido e a criana, por mais
que possua potencial artstico, ainda ter de ser orientada, ter de trilhar esse caminho de
aprendizagens para chegar ao domnio da arte e, o papel do professor e da escola
ensin-la, incentivar-lhe as potencialidades e ajud-la a desenvolv-las.
As grandes obras servem de modelo para o educando como aliadas para a tomada
de conscincia pessoal que ele dever realizar aos poucos. As obras dos grandes mestres
so modelos que o professor pode

utilizar para oferecer

aos alunos,

alm do

conhecimento artstico, tambm o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade.

Assim sendo, imprescindvel levar para a sala de aula uma grande variedade de
autores nas vrias modalidades artsticas e culturais regionais, nacionais e internacionais,
clssicas e populares, manifestaes do folclore etc. Pelo conhecimento da arte e da
cultura, o aluno aprender a

situar historicamente as manifestaes culturais,

enriquecendo suas experincias e seus conhecimentos em todas as reas.

O professor poder basear-se no que a criana, em seus gostos e suas aspiraes
- no que h de positivo na cultura mais imediata mas no ficar s nesse ponto.
necessrio mostrar ao aluno a cultura erudita, acelerando a disciplina e ampliando as
experincias da criana, pois,segundo Vygotsky (1987), quanto mais ricas forem as
experincias, mais ricos sero a imaginao e os sentimentos da criana. Este
enriquecimento , sem dvida um importante fator de aprendizagem e desenvolvimento.
Exemplos dessa questo seriam: possibilitar aos alunos o conhecimento dos autores
de msicas e pinturas clssicos, a passagem da leitura e produo de textos livres a textos
mais complexos, o conhecimento da histria da humanidade e da cultura de outras
regies, o conhecimento dos vrios ambientes e sua biodiversidade, etc.
O aluno no dever ser colocado frente a solues prontas e conceitos fechados,
mas precisa ser colocado diante de opinies variadas e heterogneas, na esperana de
despertar-lhe, atravs da mediao do professor, o esprito crtico. O professor o modelo
do aluno: ampara-o, ajuda-o, e para isto pode fornecer-lhe modelos, conduzi-lo,
apresentando-lhe perspectivas variadas, pois, segundo Snyders: Para algum tomar posse
de si mesmo, para encontrar a fora de pensar sobre si mesmo, precisa de um modelo que
o tire das facilidades e comparaes usuais (senso comum). Ser guiado para os modelos

no o contrrio da independncia de esprito, mas a nica maneira de alcanar a

independncia de esprito. (p. 348 ) Ele afirma ainda que: pela imitao dos grandes,
ou antes, inspirando-se nos grandes, que se formaram todos os grandes (...) (p. 349)
Estas afirmaes porm no querem dizer que o aluno ir copiar o modelo, mas que
este servir de ponto de partida para sua ao. Esta ao consistir em modificar, guiado
pelo professor, a sua maneira de pensar, os seus conceitos, tomando como referncia o
modelo apresentado. Este procedimento constitui na verdade, o estabelecimento da
relao entre a experincia imediata do aluno e a experincia elaborada do professor e
favorecer o enriquecimento das experincias do educando, promovendo

seu

desenvolvimento.
Um exemplo disso pode ser o trabalho com a poesia ou a produo de texto de modo
geral: o professor pode incentivar, a partir dos textos dos autores mais conhecidos que os
alunos

produzam

parfrases

reprodutivas

criativas

que

muito

favorecem

desenvolvimento, o domnio da ortografia, a criatividade e a fluidez na escrita.

Tolstoi, um grande escritor russo, que ensinava aos filhos dos camponeses, tinha
uma interessante estratgia para conseguir que seus alunos produzissem: Escreviam
todos, professor e alunos e depois do trabalho pronto, todos juntos assinavam a obra. Era
oferecida a estes alunos, alm da teoria e do exemplo necessrios, toda a paixo do
escritor pela escrita literria. Esta paixo era, sem dvida, um importante ingrediente na
receita do sucesso da aprendizagem daqueles alunos. Em La imaginacion y el arte em la
infncia (Vygotsky, 1978) so narrados alguns episdios desse interessante modo de
ensinar, que oferecer aos alunos maior quantidade e qualidade de experincias para
enriquecer-lhe a imaginao e os sentimentos.
Nas escolas, muitas vezes, o que falta isso. O exemplo do professor como agente
da aprendizagem atuando naquilo que sabe fazer melhor. Ora um professor que no l
e/ou no gosta de escrever, no poder levar os alunos a serem bons leitores e nem
orient-los a produzirem textos com sentido e funo social.
Nesse sentido, tambm importante ressaltar que o aluno deve ser levado a
questionar os modelos, indagar, duvidar... Enfim, nesse processo necessrio que o
professor tenha sempre presente a conscincia de sua responsabilidade maior, que a de
levar o aluno a pensar com autonomia, mesmo que seja a partir de modelos dados.

O Conhecimento

O conhecimento, sendo a expresso de uma realidade social no pode ser um dado

puramente subjetivo, nem uma elaborao puramente material, objetiva, mas constitui-se
em uma relao social. na relao social que os homens interagem (prtica social)
originando o conhecimento, dando-lhe sentido e significado.
O fator determinante na formao das conscincias so as condies histricosociais isto a forma como os homens esto naquele dado momento histrico,
produzindo sua existncia real, que determina sua conscincia, seus valores, seu
conhecimento. Assim sendo, o conhecimento do educando se d atravs da sua insero
no contexto das prticas sociais que definem os objetos do conhecimento prprios desta
ou daquela sociedade. A escola a instncia sistematizadora na transmisso dessas
prticas e na elaborao de novos saberes, conceitos e significados.
necessrio historicizar o ensino mostrar a continuidade histrica, o movimento
pelo qual os homens se libertaram, pois o desenvolvimento histrico das cincias pode
realizar a sntese continuidade/ruptura. O ensino histrico da civilizao o lao orgnico
entre as reas do conhecimento.
O ensino deve permitir ao aluno sentir a incidncia do contedo em sua vida e a
contextualizao possibilita estabelecimento da relao entre o contedo ensinado e a
histria humana. A histria do conhecimento est ligada histria cotidiana do aluno, da
famlia, da comunidade e a

compreenso dos vrios momentos na histria do

conhecimento importante para que o aluno tome conscincia de si prprio, como ser
social e histrico, situado no contexto geral da histria humana.
Os contedos que esto em causa por motivos de classe. Os mtodos no-diretivos
se inscrevem na poltica escolar da burguesia caracterizando uma distino bem clara
entre o dizer e o no-dizer, mantendo o aluno na ignorncia daqueles conhecimentos que,
se explicitados, poderiam lev-lo compreenso crtica e poltica da realidade. Segundo
Snyders pelo no - dizer que a escola serve ao regime dominante estabelecido, levando
as pessoas ao conformismo e alienao. (id p. 361). Em contraposio, a pedagogia
que se pretende dialtica est sempre ligada ao conhecimento e cincia: Ao mesmo
tempo a cincia de desenvolvimento das formas sociais (materialismo histrico) e a cincia
da distino entre a verdade e o erro (materialismo dialtico). A primeira refere-se a como
as sociedades se constituem e suas relaes de poder, as classes sociais e suas relaes
na produo do conhecimento e a segunda reflete sobre o conhecimento em si, estabelece
conceitos, elucida as teorias a partir da compreenso das contradies, do movimento e da
transformao nessas relaes.

Para dar conta da educao de forma a instrumentalizar realmente os educandos

das classes populares, para seu exerccio social e histrico, a escola pblica deve:
- Oferecer ao aluno os conhecimentos mais aprofundados da cultura, os
conhecimentos cientficos e os instrumentos intelectuais prprios para anlise da realidade
e uma interveno na mesma;
- Evitar a massa de conhecimento inteis, sem vida, suprfluos e a excessiva
preocupao com o mtodo em detrimento dos contedos (como vem acontecendo na
prtica pedaggica a partir do advento das prticas pedaggicas modernas que se
deixaram esvaziar de contedos); (grifos nossos)
- Conduzir os alunos compreenso mais lcida das leis, das experincias de
laboratrio, elaborao de conceitos, mantendo sempre o contato com o senso comum
que o ponto de partida para o conhecimento elaborado;
- Realizar a sntese continuidade-ruptura que possibilitar o estabelecimento das
relaes entre as vrias reas do conhecimento pela compreenso crtica e histrica dos
contedos em sua relao com a vida do aluno e seus conhecimentos prvios.
ENSINO-APRENDIZAGEM - DESENVOLVIMENTO1

Segundo Vygotsky (2006, p. 114), pode-se considerar o desenvolvimento como um

processo interpsquico e intrapsquico. Inicialmente interpsquico- a partir de atividades
realizadas nas relaes sociais. Intrapsquico - j numa segunda etapa em atividades
individuais, como propriedades internas do pensamento.
Sabe-se que as estruturas internas do pensamento, ou funes superiores,
constituem a inteligncia do ser humano.

Porm, para que realmente acontea seu

desenvolvimento essas funes dependem da aprendizagem. Em outras palavras, o

processo de aprendizagem que conduz ao desenvolvimento mental e o ativa, sendo por
essa razo, imprescindvel para que se desenvolvam as caractersticas humanas formadas
historicamente.
Como condutora-ativadora do desenvolvimento, a aprendizagem por sua vez, pode
ser considerada como um processo inter e intrapessoal.
Interpessoal - porque, para que realmente acontea, necessita da interao (ao
entre pessoas) para o estabelecimento da mediao (processo de ensino).

In: Pedroso, R. Questes pedaggicas que merecem ressignificao, 2012

Intrapessoal - porque depende tambm da ao consciente da pessoa que aprende e

que precisa desenvolver a ateno, a reflexo para que acontea a elaborao e a
internalizao de conceitos que representam o resultado real da aprendizagem.
A partir desses pressupostos, pode-se inferir que os processos de ensino e de
aprendizagem so interdependentes e indissociveis como as duas faces de uma mesma
moeda.
Baseando-se nesses pressupostos, consideram-se como pontos essenciais no
processo de aprendizagem::
Elaborao de conceitos contedos - mtodo domnio dos contedos pelo
professor objetivos claros e explcitos para os alunos desenvolvimento da
ateno arbitrria, da reflexo, da ao consciente.
Atividades significativas (coerentes com os contedos ensinados) leitura e
produo de textos.
A aprendizagem acontece a partir das estratgias de

ensino corretamente

organizadas e desenvolvidas pelo professor.

Durante o processo de ensino (aula) o aluno deve tomar conscincia dos
contedos, compreendendo-os de forma a alcanar um nvel de conscincia que lhe
permita desenvolver a ateno arbitrria pelo qual ele analisa as informaes
transmitidas e escolhe o que mais significativo ou melhor do ponto de vista do
conhecimento (reflexo). Depois de realizar a reflexo a respeito do conhecimento, ele
elabora um conceito a respeito do contedo aprendido

que resultar em uma ao

consciente.
a aprendizagem corretamente planejada, organizada e desenvolvida

que ativa a

rea de desenvolvimento potencial, estimulando um grupo de processos internos de

desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros que, na continuao, so
absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies
internas... (id. P. 115)
Isto significa que a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de
desenvolvimento. Existe entre os dois processos uma relao recproca, uma
interdependncia, mas ambos no acontecem ao mesmo tempo.
Entende-se ento que: o processo de ensino/aprendizagem deve resultar sempre em
desenvolvimento das funes mentais superiores (intelecto) ativando o nvel de
desenvolvimento potencial que possibilitar a elaborao de conceitos pelo aluno.

Nenhum conceito poder ser dado pronto pelo professor, pois se assim for ser
apenas memorizao e no produzir aprendizagem real do ponto de vista da ativao das
funes superiores do pensamento do aluno.

Ensino
explcito
Ao
consciente

Reflexo
(raciocnio)

Percepo

Ateno
arbitrria

Esquema do processo de aprendizagem:

Aprendizagem conceitual2

Para que acontea uma aprendizagem conceitual, isto , a aprendizagem que

favorea a elaborao de conceitos, necessria uma ao consciente e arbitrria do
sujeito aprendente (aluno). Porm no pode haver esta ao consciente, sem ter havido
anteriormente uma interveno por parte do sujeito ensinante (professor ou outra pessoa).
Esta ao de ensinar precisa ser significativa, isto , ser composta por contedos e
mtodos que levem o aluno tomada de conscincia da realidade, do contexto mais amplo
em que o conhecimento produzido e das relaes desses conhecimentos entre si.
Para Vygotsky e seus colaboradores, a formao de conceitos envolve uma srie de
funes mentais complexas, como a ateno arbitrria, a memria lgica, a percepo e o
raciocnio e ainda processos cognitivos como a abstrao e a discriminao. Portanto, no
se forma conceitos atravs de memorizao mecnica.
O autor denomina de conceitos espontneos, aqueles que so aprendidos
informalmente (no cotidiano) e de conceitos cientficos queles que so aprendidos
atravs do ensino formal de contedos (na escola)
Os conceitos espontneos so aprendidos pelas pessoas quando observam,
experimentam, manipulam objetos, imitam etc.
2

Apendizagem conceitual ver Galuch/Sforni. (2009)

J os conceitos cientficos so os conhecimentos sistematizados adquiridos atravs

do ensino.
Durante o ensino, os conceitos no podem ser tratados de forma isolada, pois fazem
parte de um sistema (o conhecimento cientfico).
O desenvolvimento dos conceitos cientficos so formados a partir dos conceitos
espontneos. por isso que o professor precisa partir do conhecimento que o aluno j
possui, para ensinar-lhe aquilo que ele ainda no sabe. tambm por essa razo que os
contedos ensinados na escola devem ter um carter interdisciplinar, obedecendo a uma
seqncia e uma graduao,

de forma

a favorecer a compreenso,

possibilitar

reflexo, a elaborao de conceitos para que acontea a aprendizagem.

Ainda Segundo Vygotsky, os contedos devem ser relevantes vida.
Uma aprendizagem portanto, precisa ser tambm significativa para o sujeito.
Esta idia de aprendizagem significativa no se contrape idia de aprendizagem
conceitual mas,

ao contrrio, torna-a mais completa. Assim, podemos dizer que o

processo de ensino aprendizagem conceitual deve ser significativo.

Acreditamos que, antes de ser conceitual o processo de ensino/aprendizagem
precisa ter significao, para quem dele participa, tanto professores como alunos.
Por essa razo, ao ministrar uma aula, sempre necessrio:

1.

Que o professor tenha em mente, muito claros, os objetivos dos contedos

que sero veiculados;

2.

que o professor explicite esses objetivos para os alunos, de forma a

esclarecer quais conceitos eles iro apreender nas atividades propostas;

3.

que o professor, antes de explicar um contedo novo, estabelea relaes

deste com o contedo da aula anterior;

4.

que o professor sempre explique claramente o contedo;

5.

que o professor estabelea relaes entre o contedo e a realidade, e entre

as reas do conhecimento;
6.

que o professor apresente exemplos claros para que o aluno entenda melhor

o contedo ensinado;
7.

que o professor estabelea interao com os alunos durante a explanao do

contedo;
8.

que, aps essa explanao, os alunos realizem atividades de fixao

significativas (de acordo com o contedo ensinado), com enunciados claros para que os

alunos entendam o que se espera que eles saibam (quais conhecimentos esto sendo
aprendidos);
9.

que, a cada contedo ensinado, seja realizada avaliao diagnstica;

10.

que o professor retome aquele contedo, ao iniciar outra aula, e que realize

feedback sempre que necessrio.

O Processo Inclusivo

Tomando como pressuposto bsico que todos tm direito educao de qualidade e

que os sistemas educacionais precisam mudar para poder responder s necessidades de
todos os alunos, nesta proposta entende-se que todas as crianas so especiais e, por
isso mesmo, devem receber aquilo que a escola e a sociedade em geral podem oferecer
de melhor. Assim sendo, todas as escolas so, ou devem ser, especiais. Nesta concepo,
a Educao Inclusiva no diz respeito somente s crianas com deficincias, mas a todas
as crianas que encontram barreiras como: barreiras de acesso escolarizao; barreiras
determinadas por problemas sociais como desagregao familiar, pobreza extrema,
irresponsabilidade familiar, faltas e/ou evaso escolar; histria de fracasso escolar, etc.
Na maioria dos casos, so essas barreiras, mais que as necessidades educativas
especiais de aprendizagem ou as deficincias intelectual e fsica, que ocasionam a
excluso dos alunos em seus direitos educao como exerccio pleno de sua cidadania.
A incluso das crianas e jovens das minorias seja na dimenso racial, de classe
social, de gnero, com deficincia fsica, sensorial, intelectual, ou altas habilidades, deve
ser atividade, influncia e funo desempenhada pela escola e no mera tolerncia.
Segundo Ainscow & Tweddle (apud: Incluso, 2005,p. 44), so quatro os elementoschave na definio de incluso:

1.
2.
3.
4.

Incluso um processo nunca termina porque sempre haver alunos que encontraro barreiras para aprender;
Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras por meio de coleta contnua de informaes para que
se possa entender o desempenho dos alunos, planejar e estabelecer metas;
Incluso diz respeito presena, participao e apropriao dos conhecimentos escolares por todos os alunos
f reqncia pontualidade participao nas aulas - aquisio e domnio dos contedos;
Incluso envolve uma nfase nos grupos de estudantes que podem estar com risco de marginalizao, excluso
e baixa performance educacional isto , a todas as crianas que apresentam quaisquer dificuldades, ou
enfrentam quaisquer tipos de barreiras que as excluem ou discriminam e s quais deve ser oferecido o apoio e a
orientao necessrios superao dessas dificuldades.

A Constituio Brasileira de 1988 assegura a todas as crianas o direito de ser,

sendo diferente, instituindo como um dos princpios do ensino, a igualdade de condies

de acesso e permanncia na escola (Art. 206, Inciso I), ao eleger como fundamento da
nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (Art. 1, Incisos II e III) e,
como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoo do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(Art. 3, Inciso IV) ela se adiantou Declarao de Salamanca que preceituou em 1994:

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianas deficientes e
superdotadas, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias
lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As escolas
tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves.

Neste sentido imprescindvel que os rgos competentes compreendam a

importncia da incluso escolar, sob todos os pontos de vista, garantindo estrutura fsica,
recursos e formao continuada especfica aos professores,

para que, em esforo

conjunto dem conta de tornar a escola um ambiente inclusivo para todos os alunos.
A realizao do ensino inclusivo requer a percepo do sistema escolar como um
todo unificado, em vez de duas estruturas paralelas; uma para alunos regulares e outra
para alunos com necessidades especiais. Isso exige que os gestores promovam essa
unificao,

que ela seja desejvel e possvel e que comuniquem essa viso em seu

comportamento pblico, em palavras e aes.

Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo
dirigido universalizao da educao de boa qualidade para todos, com todos, com todas
e por toda a vida, nas prticas discursivas da quase totalidade dos educadores, ela est
relacionada ao alunado da educao especial. Nossas escolas devem melhorar suas
condies de funcionamento e suas prticas pedaggicas para todos, pois no apenas as
pessoas em situao de deficincia tm sido as excludas do direito de aprender e
participar.
As estatsticas educacionais brasileiras ainda apontam para um considervel nmero
de crianas fora das salas de aula e para inmeras outras que, precocemente tm
abandonado a escola, sem que hajam adquirido o conhecimento necessrio para que
possam assumir com dignidade a plenitude da cidadania. Os que se evadem tambm so
sujeitos

dos movimentos pela incluso ao lado de todos aqueles que, tendo ou no,

necessidades especiais, so vtimas dos movimentos elitistas e excludentes das escolas e

da sociedade.
Trata-se de equiparar oportunidades garantindo-se a todos, inclusive aos que

apresentam necessidades especiais, ou altas habilidades/superdotados, o direito de

aprender, crescer e desenvolver-se em plenitude.
No entanto, necessrio que se faa uma incluso educacional responsvel, pois
esta no pode ser dissociada dos demais aspectos bsicos de responsabilidade de outros
segmentos sociais para que, inter-relacionados, fortaleam os sentimentos ticos e de
cidadania.
Para que se processe a incluso de um aluno com caractersticas diferenciadas em
uma turma regular, h necessidade de se criarem mecanismos que permitam sua
integrao e aprendizagem, com sucesso em todos os sentidos: social, emocional, e
intelectual.
No o aluno que deve amoldar-se ou

adaptar-se escola, mas ela que,

consciente de sua funo social, deve colocar-se disposio do aluno, tornando-se um

espao inclusivo. Nesse contexto, a educao especial concebida para possibilitar que o
aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos da educao geral.
A escola comprometida com a incluso deve considerar que:

A educao um direito humano;

todas as crianas esto na escola para aprender;

h crianas que so mais vulnerveis excluso social do que as outras;

da responsabilidade da escola e dos professores a criao de estratgias

de ensino e aprendizagem mais efetivas para possibilitar o domnio do conhecimento a

todos os alunos;

em qualquer perodo de escolarizao a criana pode enfrentar dificuldades

para aprender ou para fazer parte da comunidade escolar;

as dificuldades na aprendizagem que surgem na escola e na sala de aula

constituem um desafio na busca pela melhoria da qualidade do ensino;

todas as mudanas geradas como resultado da tentativa de oferecer

respostas s necessidades de aprendizagem em sala de aula transformam-se em

condio para todas as criana aprenderem e resultam em melhoria na qualidade da
prtica do professor.

CURRCULO: A ORGANIZAO DOS CONTEDOS E SUA COMPLEXIDADE

Currculo escolar o conjunto de princpios que estabelecem, norteiam, organizam,

direcionam as aes da escola, tais como: As concepes tericas, a organizao
curricular, a organizao do trabalho pedaggico, a avaliao.
A organizao curricular deve propor a graduao dos contedos de forma a facilitar
a apropriao do conhecimento pelo aluno.

A graduao que se prope a seguinte:

a) Os contedos que exigem pr-requisitos devem ser apresentados a partir do

trabalho anterior ou simultneo;
b) com relao aos conhecimentos no articulados entre si, estes no devem ser
trabalhados sem a devida contextualizao, para que se torne mais fcil a sua
compreenso pelo aluno;
c) os contedos no devem ser apresentados de maneira fragmentada;
d) deve ser garantido ao aluno um tempo para a apropriao de cada conceito.
e) devem ser buscados meios de saber se o aluno realizou tal apropriao.

A graduao acontecer no processo de aprendizagem e no na apresentao dos

contedos. A funo dos conceitos explicar o contedo; a funo da escola ensinar os
conceitos aos

alunos, fazer com que eles se apropriem deles e os compreendam,

orientando-os na sua re-elaborao. Os conceitos so os instrumentos para a leitura da

realidade que permitiro aos alunos a tomada de decises conscientes em suas aes na
vida.
Nesse sentido, preciso considerar a importncia da formao inicial e continuada
dos professores, a sua insero compromissada e competente no fazer pedaggico, o
domnio efetivo dos contedos curriculares, a compreenso da significncia desses
contedos para a vida dos alunos.
O professor deve estar atento s necessidades e exigncias do contexto educacional
e social, refletindo constantemente sobre seu trabalho e os resultados deste na
aprendizagem dos alunos. Precisa dominar os fundamentos que regem o conhecimento
em suas origens histrico-sociais para poder levar os alunos compreenso dos
contedos por inteiro e no em fragmentos estanques e sem sentido. A imposio de

conhecimentos estanques, conceitos e categorias fechados, sem profundidade, leva os

alunos a simples memorizao e no lhes possibilita a compreenso do conhecimento em
sua relevncia como categoria cultural, humana, histrica e social. No tendo essa
compreenso, fica muito difcil aos alunos o estabelecimento de relaes entre o contedo
e a realidade. Aquilo que lhes foi ensinado, torna-se intil e assim produz-se a alienao.
Considerando tais pressupostos, necessrio entender que, o ensino enquanto
processo, implica um movimento de anlise e reflexo permanente entre o todo e as partes
e destas entre si, no podendo acontecer de forma linear nem etapista.
Neste sentido, uma anlise das prticas pedaggicas revela alguns aspectos que lhe
so subjacentes e que as influenciam, como o livro didtico. Pela utilizao do livro didtico
(como nico recurso), os conhecimentos organizados em disciplinas, fragmentados, em
regime seriado, perde-se a unidade do conhecimento. Os contedos se repetem, ano aps
ano, mas os alunos no aprendem porque os contedos no mantm, entre si, as interrelaes que os fariam ter histria, serem relevantes e compreensveis. A nocontextualizao dos contedos torna-os inteis.
Os livros didticos, historicamente, tambm so responsveis pela falcia no
processo de ensino/aprendizagem. Na impossibilidade de colocar-se

neles toda a

dimenso do conhecimento - na grande maioria dos livros didticos - encontrou-se uma

forma de abrevi-la atravs de resumos, exemplos, pequenos textos, que, mostram de
maneira muito resumida os contedos (muitos) a serem ensinados. A idia lgica de que
o prprio professor ampliasse os contedos atravs de pesquisas, consultas e utilizao de
outras fontes, enriquecendo desta forma os contedos trabalhados e a sua prtica. Porm,
isto dificilmente acontece: O professor, formado luz dos manuais didticos, ficou
condicionado a uma forma de organizao curricular superficial. Em funo disso, tornouse um mero reprodutor do conhecimento dos manuais, dos resumos, das descries, das
regras e definies, encontrados naquelas colees de livros que trazem receitas e
sugestes prticas ou projetos prontos. A utilizao desse material, de forma exclusiva,
levou o professor a simplesmente copiar as prticas explicitadas neles, sem realizar uma
reflexo mais sria sobre elas, ou preocupar-se em historicizar, em fundamentar e nem
mesmo em compreender o que ele prprio diz que ensina, reduzindo sua ensinagem,
levando os seus alunos a apenas conhecer uma pequena amostra do que o
conhecimento.
As mudanas na educao geradas pela re-elaborao das
pedaggicas e

a implantao de

concepes

novas polticas educacionais, a conseqente

reformulao dos

livros didticos (h livros muito bons, mais aprofundados em seu

contedo e com boas indicaes para os professores), mas, na maioria das vezes, esses
livros no so utilizados de maneira a aproveitar inteiramente seu contedo. Isto parece
acontecer por causa da pouca compreenso que os professores tm das concepes, das
propostas e da metodologia que embasam os livros didticos. Alm disso, mesmo sendo
bons, estes no podem constituir-se no nico modelo para a prtica pedaggica.
necessrio que o professor pesquise em outras fontes para enriquecer e aprofundar seus
conhecimentos.
Por outro lado, s aumentar o tempo para a apropriao dos contedos no resolve o
problema da aprendizagem e nem torna os contedos mais relevantes vida. O problema
est na abordagem e na fragmentao. Enquanto no forem revistas estas questes,
buscando articular as reas do conhecimento e rever seus fundamentos, no acontecer
a mudana.
Outro fator

a ser considerado, consiste na

viso romntica e/ou metafsica do

processo de ensino /aprendizagem que a maioria dos educadores possui, a partir de sua
formao inicial, pela padronizao do aluno ideal, desconsiderando o aluno real em suas
diferenas e seus ritmos de aprendizagem individuais. Esta viso precisa ser superada.
A maioria dos professores ainda considera os alunos como categoria homognea
qual tudo deve ser ensinado da mesma maneira. Isto implica uma reformulao no
conceito de criana, de homem e de sociedade, a observao criteriosa da realidade social
com suas mudanas e a compreenso pelos professores das influncias dessas mudanas
na educao.
Para superar a fragmentao, o professor precisa preocupar-se em estabelecer, de
maneira o mais natural possvel, as necessrias conexes entre os contedos, j que o
conhecimento universalmente produzido constitui-se como um todo unificado, em sua
historicidade.
Neste sentido, o cerne do processo do ensino interdisciplinar, considerada como fio
condutor que promover a integrao do conhecimento em todas as reas, a linguagem
em suas vrias formas.
O trabalho com a linguagem o eixo bsico do processo de ensino/aprendizagem,
mediadora do processo de constituio humana histrico-social e deve privilegiar o texto,
como unidade da lngua, a leitura, a interpretao, a produo escrita, a anlise lingstica
e a sistematizao do cdigo escrito. A compreenso gradativa, no etapista dos
fundamentos da lngua escrita propicia a compreenso de cada recurso da linguagem.

A interpretao de textos deve ser realizada atravs de questes pertinentes que

levem o aluno a refletir sobre o tema lido e no constituda de perguntas previsveis, que
no ofeream possibilidade para questionamento e reflexo.
a linguagem que permeia todas as situaes de ensino/aprendizagem, por isso,
importante que, ao trabalhar qualquer rea do conhecimento, o professor utilize-se da
oralidade, da leitura, da interpretao e, principalmente da produo de textos, nas vrias
reas. importante tambm que o professor no se limite a utilizar-se apenas de cpias
e/ou exerccios mecnicos e repetitivos, mas que traga para suas aulas muito material
escrito para que, juntos, professor e alunos possam utiliz-lo da melhor forma possvel, em
atividades relevantes aprendizagem. O material a ser utilizado s ter valor se for
importante para a aprendizagem, isto , tiver objetivo pedaggico.
A Interdisciplinaridade da Concepo Ao Pedaggica
A interdisciplinaridade no campo da cincia corresponde necessidade
de superar a viso fragmentadora de produo do conhecimento,
articular e produzir coerncia entre os mltiplos fragmentos que esto
postos no acervo de conhecimento da humanidade. (Lck, 1998, 59)

Segundo Lck, a interdisciplinaridade constitui-se de um esforo no sentido de

promover a unidade entre as diversas representaes da realidade pela elaborao da
sntese de sua recomposio contnua. Nesse processo, busca-se estabelecer o sentido
da unidade dentro da diversidade, permitindo que se tenha uma viso de conjunto e
possibilitando que se estabelea relaes entre os conhecimentos e as informaes
recebidas pelas pessoas, de forma desordenada, dissociada e at contraditria.
A interdisciplinaridade importante no processo de ensino/aprendizagem porque
representa uma possibilidade de promover a superao da dicotomia entre as experincias
escolares e aquelas da realidade vivencial dos alunos, permitindo ainda a compreenso de
que o ensino no apenas uma questo pedaggica, mas tambm um problema
epistemolgico. (id, p. 60)
No sentido da elaborao do conhecimento, a interdisciplinaridade pressupe uma
nova conscincia da realidade, uma nova maneira de pensar, que deve resultar em um ato
de troca, uma integrao das diversas reas do conhecimento, com o objetivo de produzir
novos conhecimentos, de modo mais abrangente e aprofundado. Este processo dialtico
de reflexo-ao constitui a prxis pedaggica, produzindo a hominizao e superando a

fragmentao do conhecimento (disciplinaridade).

Segundo Fazenda (1992), esta viso de pensamento e da ao interdisciplinares
apiam-se no princpio de que nenhuma fonte do conhecimento completa em si mesma e
que o dilogo entre as vrias formas de conhecimento que faz surgir novos
desdobramentos na compreenso da realidade e sua representao. Outra questo
favorecida pela interdisciplinaridade a relao teoria/prtica j que, no processo de
contnua inter-influncia de ambas, essa relao se enriquece.
Conceito de interdisciplinaridade Interdisciplinaridade o processo que
envolve a integrao e o engajamento de educadores, num trabalho
conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar entre si e com a
realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a
formao integral dos alunos a fim de que possam exercer criticamente a
cidadania mediante a viso global de mundo e serem capazes de
enfrentar os problemas complexos e globais da realidade atual. (id, p. 64)

O conhecimento um fenmeno multidimensional e inacabado. Por essa razo,

impossvel sua completude e abrangncia total. A cada etapa do processo cognoscitivo,
novas questes e novos desdobramentos vo surgindo, necessitando de uma contnua
elaborao de conhecimentos para fazer frente a essa demanda. nesse sentido que a
interdisciplinaridade pode contribuir, pois constitui-se num processo contnuo de
elaborao do conhecimento, que orientado por uma atitude aberta e crtica realidade,
com o objetivo de apreend-la ao mximo e viv-la plenamente. (id)
Segundo Morin (1985, 33), a interdisciplinaridade no se constitui em uma
desvalorizao das disciplinas nem do conhecimento por elas produzido. As disciplinas
no perdem sua competncia, mas precisam desenvolv-la no sentido de articularem-se
uma s outras. Assim, ligadas em uma cadeia devero formar o anel completo do
conhecimento.
preciso estabelecer um mtodo que possibilite um dilogo entre os diversos
conhecimentos fazendo-os convergir para uma compreenso da realidade o mais
globalizadora possvel. Nesse processo, o aluno no fica parte, mas deve inserir-se,
entrando no circuito, estabelecendo uma mediao consigo mesmo, (pensando na sua
prpria maneira de pensar e compreender os contedos) e com a realidade, constituindose esse processo em uma verdadeira ciranda de conscientizao . Desta forma
possvel afirmar que o conhecimento no pode dissociar-se da vida humana e da relao
social, restabelecendo-se a circularidade entre homem, sociedade, vida, conhecimento, na

qual, cada elemento se explica reciprocamente.

Este dilogo ocorre na interface entre uma e outra atividades e o quadro referencial
do aluno e , dessa rotatividade resulta um saber consciente e globalizador da realidade.

So funes da interdisciplinaridade:
1. Auxiliar o estabelecimento da unidade do conhecimento de acordo com
Habermas, o conhecimento comum entre as disciplinas sendo que entre elas existem
diferenas muito maiores que linguagem, simbologia e conceitos. Estas diferenas, afirma
Lck, existem pelo jogo do poder, pelo qual as pessoas usam o conhecimento para se
promoverem socialmente; pela falta de comunicao entre as pessoas; e pelo descuido em
estabelecer o dilogo entre os vrios segmentos do conhecimento que produzem.
2. Promover o avano do conhecimento medida em que so exercidas, as
atividades humanas vo sendo questionadas, tornando-se cada vez mais complexa a
compreenso da realidade.

No contexto das prticas pedaggicas e educacionais, sente-se a necessidade da

construo de currculos de carter flexvel, interdisciplinar, significativo, no sentido de
implementar formas mais apropriadas de contribuir para a melhoria do processo ensinoaprendizagem e compatibiliz-lo com as novas demandas impostas pelas transformaes
dentro do ambiente social como tambm no mundo da produo material.
A proposta interdisciplinar pressupe a reorganizao do processo de produo,
transmisso e aplicao do conhecimento tendo como referncia, a compreenso de
problemas significativos, assuntos que, para serem enfrentados, exigem saberes de
natureza diferentes e o esforo conjunto de vrios campos de conhecimento e pesquisa.
Do ponto de vista didtico, a interdisciplinaridade um tipo de abordagem que
conduz a uma ordenao especfica do processo de ensino-aprendizagem dentro dos
contedos e atividades. Nesse sentido, dentro da Proposta Pedaggica da Rede Municipal
de Ensino, os professores atravs da interdisciplinaridade, devem proporcionar aos alunos
uma aprendizagem simultnea e significativa dos saberes e dos mtodos comuns a vrias
disciplinas ou campos do saber, facilitando o dilogo permanente entre teoria e prtica nas
dimenses do saber.

A EDUCAO INFANTIL E SUA ESPECIFICIDADE

A Educao Infantil, segundo a LDB primeira etapa da Educao Bsica, tem suas
especificidades e deve ser considerada dentro dos parmetros adequados faixa etria a
que se destina. necessrio ter muita clareza de concepes pedaggicas, do
desenvolvimento da criana e das caractersticas da primeira infncia, ao organizar o
trabalho com crianas pequenas.

Concepo de criana

O conceito de criana pequena como sujeito de direitos, reconhecido na Constituio

Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8069/90,
garante o direito ao atendimento s crianas, sendo que, independente da denominao
dos estabelecimentos, responsabilidade destes oferecer cuidado e educao, de forma
intencional e sistemtica.
Segundo o documento Poltica Nacional de Educao Infantil-MEC (1994) a criana
um ser completo que, embora esteja em processo de desenvolvimento depende do adulto
para sobrevivncia e crescimento, um ser ativo e capaz de ampliar seus conhecimentos,
enriquecer suas experincias e desenvolver sua autonomia frente s condies de seu
meio social. Para que isso se concretize, necessrio repensarmos a concepo de
Educao Infantil, a organizao do espao onde ela se desenvolve e a variedade de
experincias de conhecimento advindas do cotidiano das instituies educativas por meio
de situaes desafiadoras.
Os primeiros anos de vida so essenciais no processo de desenvolvimento humano.
As relaes estabelecidas com outras pessoas, adultos ou crianas, exercem papel
decisivo na constituio da identidade, da afetividade e da cognio.
A partir das trocas e das inter-relaes que as crianas estabelecem com o meio, elas
aprendem e se desenvolvem, agem ativamente em seu entorno, observam, selecionam
informaes, analisando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Ampliando a diversidade de
relaes, amplia-se o universo de experincias e suas possibilidades de entenderem e
transformarem seu mundo; de aprenderem a respeito de si, das pessoas e de constiturem
sua identidade pessoal. Assim, na Educao Infantil, as interaes se constituem no
espao do conhecimento, da produo da histria pessoal do grupo e da cultura.

Estas particularidades do desenvolvimento da criana, na faixa etria de zero a cinco

anos, exigem que a educao infantil cumpra suas funes de educar e cuidar de forma
integrada, proporcionando meios de levar a criana a patamares cada vez mais elevados
de aprendizagem e desenvolvimento (Pedroso, 2005).
A Educao Infantil ofertada nas instituies municipais abrange duas faixas
etrias: 0-5 anos (CMEIs) 4-5 ( Escolas Municipais) sendo que as crianas nestas
faixas etrias tm direito a educao e cuidados de acordo com a LDB 9394/96.

O Currculo na Educao Infantil

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o currculo na Educao Infantil

constitui-se como conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes
das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
cientfico e tecnolgico.
A definio de currculo defendida pelas Diretrizes pe em foco a ao mediadora da
Instituio de educao Infantil como articuladora das experincias e saberes das crianas
e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertem os interesses da
criana.
Assim, o currculo da educao Infantil precisa considerar entre as prticas
desenvolvidas com as crianas, no apenas aquelas relacionadas a educao e cuidado
fsico, que envolvem a higiene e sade infantil, mas tambm prticas culturais que
busquem articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que
fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a
promover o desenvolvimento integral da criana.
Desta forma as prticas que fazem parte do currculo, e que iro constituir a rotina
diria nas instituies de Educao Infantil - planejadas partir da inteno do professor, e
por ele frequentemente avaliadas - devem respeitar a faixa etria da criana, no
antecipando as rotinas formais do ensino fundamental, que para as crianas de 0 a 5 anos
so totalmente artificiais e, portanto, inadequadas.
Portanto, o currculo na educao Infantil, precisa ser organizado a partir de uma
concepo que compreende o ser humano como sujeito que se constitui nas relaes
sociais e que este desde beb ir estabelecer inmeras relaes, vivenciadas atravs da
ao planejada do professor, que garantir condies para a criana experimentar

possibilidades para movimentar-se, sentar, andar, discriminar sons, reconhecer cheiros,

experimentar alimentos, agarrar brinquedos, desenvolver a linguagem oral, ouvir histrias,
enfim, aprender, e assim construir sua identidade. Deste modo, o currculo vivenciado por
crianas atravs da interao e mediao garantida pelo adulto que possibilitar
aprendizagens

verdadeiramente

significativas

relevantes,

possibilitando

desenvolvimento infantil.
A LDB (Art.29) postula que a educao infantil, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana (...). Este desenvolvimento integral no poder
acontecer de forma fragmentada, mas necessrio que partir das concepo de criana
e educao infantil, na organizao do currculo sejam pensados os tempos e espaos, os
critrios e procedimentos, os conhecimentos, as

metodologias, as formas de

acompanhamento e avaliao.
Assim a instituio precisa garantir a educao e o cuidado dos bebs e crianas,
de forma a complementar a ao da famlia, e ir alm, garantindo que essas crianas
oriundas de diferentes classes sociais, tenham a oportunidade de conviver, interagir com
igualdade

de

oportunidades,

partilhar

saberes,

apropriar-se

do

conhecimento

historicamente produzido, desenvolver-se no seu tempo de criana, vivendo plenamente

sua infncia.
Cabe ao professor compreender e considerar como bebs e crianas nesse
momento de suas vidas vivenciam o mundo, como aprendem, como expressam desejos e
curiosidades, como interagem e se comunicam, privilegiando as brincadeiras e
interaes no contexto da instituio.
Compreender a importncia da atividade ldica como condio para o
desenvolvimento humano na infncia significa garantir que, durante o tempo que a criana
permanece na instituio, os momentos da rotina sejam permeados pela ludicidade, pois,
o brincar, atravs das diferentes possibilidades de brincadeira, os jogos, o prazer e a
alegria so inerentes ao cotidiano de crianas e adultos na instituio, e representam o
passaporte para a criana desenvolver-se, construir redes neuronais que daro suporte
aprendizagem dos contedos.
Para exemplificar essa questo, podemos pensar na brincadeira de amarelinha.
Nesta brincadeira de jogar amarelinha, as crianas iro: contar o nmero de casas,
desenhar figuras geomtricas, escrever os nmeros, desenvolver equilbrio, lateralidade,
organizao de sequncia, e outros conhecimentos, com os quais estaro interagindo de
forma ldica.

*CRAIDY & KAERCHE. IN: Educao infantil pra que te quero, 2001.

De acordo com o Parecer CNE, n20 de 11/11/2009:

... a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo principal
promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade garantindo a cada
uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes
linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem algumas condies para a
organizao curricular.

Sabe-se que neste

perodo da vida,

as crianas que apresentam idade de

educao Infantil, esto num momento muito intenso j que, caracteriza-se por muitas e
importantes aquisies: desenvolvimento da fala, marcha, controle esfincteriano, formao
da imaginao, construes

simblicas, desenvolvimento da expresso atravs das

diferentes linguagens, que sero desenvolvidos medida que a criana relaciona-se e

interage com parceiros mais experientes, crianas e adultos.
Portanto cuidar e educar, significa promover o desenvolvimento integral da criana,
como est expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que
afirma educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade da criana.
A Proposta Pedaggica da educao Infantil, se organiza, contemplando diversas
aes, as quais so constitudas de experincias, interaes, procedimentos, critrios, que
formam o Currculo, e a efetivao destas aes promotoras da aprendizagem e do
desenvolvimento atravs do planejamento do professor que possibilitar a garantia de uma
educao Infantil de qualidade.
Portanto os princpios presentes no contexto da instituio entre os profissionais
(professores, gestores, equipe de apoio) so balizadores do planejamento pedaggico a
ser definido e realizado na instituio.
Essa organizao pedaggica garantida na medida em que o processo de
avaliao - o qual constitutivo e constituinte da Proposta Pedaggica, do Currculo e da
programao didtica do professor - realizado de forma competente, atravs dos
instrumentos avaliativos e registros, que permitiro ao professor identificar como a criana
vem se apropriando da cultura, tendo assim informaes essenciais para desenvolvimento
da prtica pedaggica.
Assim, o Currculo na educao Infantil tambm precisa contemplar a avaliao,
compreendendo a importncia de desenvolver o processo avaliativo nos diferentes

mbitos: avaliao da

aprendizagem, avaliao da prtica pedaggica e avaliao

institucional.
Na Educao Infantil, a avaliao da aprendizagem ter como ao principal a
observao, atravs da qual o professor ter condies de realizar registros, anotaes,
relatrios.
Os registros avaliativos iro direcionar a prtica do professor, promovendo a
orientao sobre o que o professor pode e precisa fazer, quais os interesses, as
dificuldades da criana,o que cada criana j se apropriou e o que pode aprofundar.
atravs do processo avaliativo que as informaes acerca da aprendizagem e
desenvolvimento dos bebs e crianas sero identificadas:
- quais tempos e espaos precisam ser garantidos na organizao do planejamento;
- quais atividades e experincias precisam ser priorizadas para as crianas de 0 a 3
anos e quais para as crianas de 4 a 5 anos;
- qual metodologia precisa ser desenvolvida para garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento.
- quais contedos precisam ser abordados e que objetivos precisa-se atingir.
O desenvolvimento da educao infantil dever, portanto garantir que bebs e
crianas desenvolvam-se e aprendam em seu tempo de infncia, de forma que cada
momento desta infncia seja plenamente vivenciado, e onde as experincias e
aprendizagens geradas iro possibilitar a constituio de suas identidades, e a cada nova
etapa da vida, constituem-se

sujeitos, ampliam suas aprendizagens e elaboram

conhecimento.

Os Princpios que compem a proposta curricular

As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil

devem ter como eixos norteadores a Brincadeira e as Interaes.
As DCNEIs destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoo do
desenvolvimento das crianas pequenas. Brincar, d criana oportunidade de imitar a
realidade e construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua
fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.
Segundo Vygotsky (2007), brincar uma atividade humana criadora na qual,
imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de

interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de

construir relaes sociais com outros sujeitos: crianas ou adultos.
Atravs das brincadeiras e outras atividades cotidianas desenvolvidas nas instituies
de Educao Infantil, a criana aprende a assumir papis diferentes e, ao se colocar no
lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e
desenvolver habilidades variadas, construindo sua identidade.
O brincar, como processo dialtico, parte de algumas aprendizagens mais simples,
constituindo-se possibilidade de novas aprendizagens que vo, aos poucos ampliando e
enriquecendo a imaginao e as experincias infantis.
Mas, segundo o Art. 9 das DCNEIs, o brincar no pode ser pensado sem as
Interaes:
- Interao com a professora;
- interao com as outras crianas;
- interao com os brinquedos e os materiais;
-interao com o ambiente;
- interao da instituio com a famlia e a criana.
Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas
significaes compartilhadas a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos
valores e normas da cultura de seu ambiente social.
Nesse processo, preciso considerar que nesse perodo da infncia, na interao
com seus pares, as crianas aprendem e que so diversas das coisas que elas se
apropriam no contato com os adultos ou com crianas maiores.

Ambiente na Educao Infantil

Todo ambiente educador, enquanto contexto de desenvolvimento inclui a organizao

de grande diversidade de aspectos: os tempos e os espaos, as rotinas de atividades, a
forma como o adulto exerce seu papel e os materiais disponveis.
Sabemos que cada vez mais o espao fsico e os arranjos espaciais existentes nas
turmas de Educao Infantil so vistos como ambientes que requerem especial ateno e
planejamento. Alm disso, so claras as significaes que a criana pequena empresta ao
ambiente que pode lhe provocar medo ou curiosidade, irritabilidade ou calma, atividade ou
apatia.

O ambiente educador, e precisa ser flexvel, deve passar por modificaes

frequentes, planejadas pelos professores, possibilitando diferentes arranjos, de forma a
atender as necessidades das crianas e permitir-lhes agir nesse espao como
protagonistas na apropriao do conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas e o que
usam os objetos, os materiais e as estruturas no so elementos cognitivos passivos,
mas, ao contrrio, so elementos que condicionam e so condicionados pelas aes dos
indivduos que nela agem.
A configurao particular de cada instituio, no que se refere ao jardim, s paredes,
s janelas grandes e aos mveis atraentes, mostra que esse um local onde os adultos
pensam sobre a qualidade do ambiente escolar como espao educativo.
Toda escola deve ser cheia de luz, com variedade de materiais e com alegria das
crianas. Como afirma Snyders (1990), alegria como sentimento que floresce do ato de
conhecer, no uma alegria frvola, de fazer o que se gosta e por isso sentir alegria. Fala da
alegria da descoberta, de se aproximar do que mais elaborado, daquilo que no seria
possvel sem o professor e a escola. Para ele, no se desafia a inteligncia do aluno com a
repetio do que ele j sabe ou com a reproduo superficial do que a mdia oferece, ou
ainda com o atendimento do desejo da criana. O desejo tambm construdo
socialmente, gosta-se em principio, do que se conhece, rejeita-se o desconhecido o
elaborado.
A proposta curricular para a Educao Infantil que se apresenta busca romper com a
tradio de promover o isolamento das perspectivas infantis num espao controlado pelo
adulto e com a descontextualizao das atividades que so propostas as crianas atravs
de tarefas ritualizadas de colorir desenhos mimeografados, de colar bolinhas de papel,
entre outras, ao contrrio, a Proposta Curricular que se propes precisa contemplar
atividades de pesquisa, de troca de opinies, de expresso corporal, de atividades
musicais, jogos e brincadeiras, literatura infantil onde as crianas experimentem atividades
significativas e contextualizadas para todos os alunos, com variados tipos de materiais
que desafiem a inteligncia, a criatividade e o desenvolvimento infantil , criando novas
perspectivas para a aprendizagem.

O ENSINO FUNDAMENTAL E SUA ESPECIFICIDADE - A ORGANIZAO DA

ESCOLARIDADE EM CICLOS DE APRENDIZAGEM

Compreendendo a criana, na faixa etria de 06 a 10/11 anos, como sujeito de

direitos de cidadania, garantidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente e

considerando como o mais importante de seus direitos, depois do direito vida e sade,
a educao de qualidade, esta Proposta est estruturada em Ciclos de Aprendizagem.
O objetivo desta opo na linha pedaggica da Secretaria Municipal de Educao
justamente valorizar as aprendizagens da infncia, reconhecendo-as como as mais
importantes e significativas de toda a vida humana. A criana de seis anos est em um
perodo da vida no qual existe maior interesse em aprender e no qual, mais aprendizagens
so efetivadas. A partir dessa faixa etria, o amadurecimento vai acontecendo
naturalmente se, nesta primeira etapa, as experincias forem positivas e realmente
significativas.
A escolaridade no Ensino Fundamental dentro da Proposta Pedaggica da Rede
Municipal de Ensino est estruturada da seguinte forma: Primeiro Ciclo Ciclo Inicial de
Alfabetizao e Segundo Ciclo Ciclo Complementar de Alfabetizao, entendendo que
esta organizao possibilita trabalhar com as diferenas individuais dos alunos de maneira
mais efetiva, evitando as eventuais rupturas e a fragmentao do percurso escolar,
assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do Ciclo e na passagem de um
ciclo para outro. Para isto, necessrio que se criem as condies institucionais e que
toda

equipe

pedaggica

da

escola

se

responsabilize

pelo

processo

de

ensino/aprendizagem.
Os estudos realizados tm mostrado que existe grande defasagem entre os objetivos
propostos pelas polticas educacionais implantadas e o resultado final atingido no contexto
da prtica escolar. Os resultados atualmente percebidos na aprendizagem dos alunos das
escolas pblicas no so muito animadores. At mesmo na opinio dos professores, h
necessidade de medidas mais enrgicas no sentido de encontrar soluo para essa
defasagem de maneira concreta, deixando de lado a retrica e transformando a escola em
um verdadeiro espao de aprendizagem.
A organizao da escolaridade em ciclos segundo Mainardes (2004) uma poltica
complexa porque requer mudanas fundamentais no sistema de promoo dos alunos, na
avaliao, no processo de ensino/aprendizagem, na organizao da escola. Evidencia-se
tambm maior necessidade de apoio aos professores e formao continuada a fim de
garantir os conhecimentos necessrios ao enfrentamento das dificuldades concretas que
aparecero com a implementao dessa proposta. O maior desafio a ser enfrentado pelos
professores no desenvolvimento da poltica da escola em ciclos constitui-se nas mudanas
em alguns aspectos considerveis como: suas crenas, suas prticas costumeiras, seus

princpios, sua formao inicial e seus conhecimentos.

Sendo assim, acredita-se que a primeira dimenso a que se deve dar ateno a
clareza de objetivos sobre o que se precisa e o que se deseja em termos de poltica
educacional para as escolas.
necessrio pensar sobre as seguintes questes:

Que mudanas precisam ser realizadas a fim de que se contemple as

necessidades de todos os alunos das escolas pblicas municipais?
Quais as condies necessrias para que as mudanas aconteam na aprendizagem
dos alunos?
Que aspectos a escola em ciclos deve

priorizar para favorecer a incluso, a

promoo real dos alunos e deixe de ser selecionadora, excludente e pobre de

conhecimentos?

A implementao desta proposta demanda a necessidade da estruturao da escola

com os recursos fsicos (como estrutura adequada nas escolas), recursos materiais
(materiais pedaggicos) e recursos humanos (profissionais da educao) indispensveis
para o bom desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. essencial que exista
o compromisso real dos rgos pblicos em oferecer esses recursos para que as escolas
possam fazer frente aos desafios impostos pela implementao da poltica. Aes
concretas, neste sentido, devero ser desenvolvidas a priori, para que se possa garantir o
sucesso da proposta. So tambm importantes: a questo do ensino, da organizao dos
contedos, da avaliao e de toda a organizao do trabalho pedaggico. Sem dvida,
porm, a compreenso das equipes pedaggicas e dos professores com relao aos
fundamentos que norteiam esta poltica educacional, bem como seu comprometimento na
prtica

pedaggica, como

sujeitos executores,

ponto fundamental

para o

desenvolvimento da mesma.
necessrio entender com clareza as mudanas que esta poltica de ciclos traz para
o ensino e quais as mudanas que faro diferena real na aprendizagem dos alunos e na
qualidade do ensino pblico. A palavra bsica neste contexto s uma: Compromisso
com a verdade, com a tica, com o interesse pela promoo real do aluno, com o
crescimento profissional do educador, enfim, com a compreenso tica e poltica da
educao.
Na estruturao da escolaridade em ciclos, a organizao do trabalho pedaggico

precisa ser repensada para que a escola funcione a contento e desenvolva as aes
pertinentes. Assim, desde a constituio da equipe pedaggica e suas relaes de trabalho
at as mnimas questes de rotina cotidiana, todos os aspectos precisam ser revistos.
Na organizao da escolaridade em ciclos necessrio:
que as concepes e os objetivos sejam claros;
que o trabalho escolar (planejamento, avaliao, tomada de decises, aes
pedaggicas) seja de fato um processo coletivo;
que se oferea condies para que todos os alunos realmente aprendam;
que os contedos sejam relevantes vida, enriquecidos e no simplificados;
que os professores tenham domnio dos fundamentos desses contedos;
que os alunos sejam promovidos a partir da aprendizagem real;
que os alunos sejam sempre assistidos em suas eventuais dificuldades de maneira
que possam super-las;
que os professores acompanhem seus alunos durante anos iniciais dos ciclo de
aprendizagem
que a equipe escolar se conscientize de que todos so responsveis pela
aprendizagem dos alunos e no apenas o professor em sala de aula;
que

as

aulas

sejam

bem

planejadas

organizados

os

procedimentos

metodolgicos;
que a gesto da escola seja democrtica;
que a comunidade esteja presente e participe das decises atravs dos Conselhos
Escolares;
que o tempo maior oferecido pela proposta seja realmente aproveitado pela escola
para promover e garantir o domnio concreto dos contedos escolares pelo aluno;
que os professores estejam preparados para trabalhar com grupos heterogneos,
mudando a cultura do ensino transformando-o de implcito a explcito;
que a escola em ciclos seja uma poltica integrada: currculo, pedagogia, avaliao,
organizao, formao continuada;
que haja acompanhamento e avaliao contnua do processo de implantao da
proposta e de seu desenvolvimento na prtica;
que se estabelea o nmero de alunos por turma.

Com base em seus estudos, sobre a organizao da escola em ciclos, Mainardes (id)
prope um trabalho que considere a importncia dos contedos (em sua profundidade), o
processo de ensino (ensino explcito) e maior ateno s eventuais dificuldades das
crianas, atravs de trabalho com atividades diferenciadas. Dessa forma haver maior
incidncia nas questes do ensino/aprendizagem, com oferta de condies adequadas
para diminuir o problema das desigualdades sociais, oferecendo a todos os alunos um
ensino de boa qualidade.
Mainardes (id) considera ainda que essencial, do ponto de vista prtico, buscar
alternativas

para

implementar

os

ciclos

de

forma

participativa

democrtica,

instrumentalizar os professores para o trabalho com turmas heterogneas (por meio de

trabalho diversificado entre outras estratgias); que se pense sobre mudanas necessrias
na gesto escolar organizada em ciclos e sobre os conhecimentos

que devem ser

priorizados nos programas de formao continuada dos professores.

No contexto desta Proposta, acham-se explicitados todos os aspectos relativos
organizao e especificidade do trabalho pedaggico no Ensino fundamental, dentro da
poltica da organizao da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem. Considerando, em
sua elaborao, a implantao, no Paran, do Ensino Fundamental de Nove Anos, a partir
da Lei n 11.274 de 06/02/06 e das Deliberaes 03/06, 02/07 e 03/07 do Conselho
Estadual de Educao, a organizao curricular da Rede Municipal de Ensino de Telmaco
Borba contempla os aspectos pertinentes ao desenvolvimento dessa poltica educacional.

A ampliao do Ensino Fundamental para 9 anos, constitui-se em uma nova prxis

para os dirigentes da educao e para os professores, principalmente considerando-se a
nova idade escolar (6 anos) das crianas que passaro a integrar as turmas dos Ciclos
Iniciais de Alfabetizao.
Neste sentido, a formao continuada dos professores que atuam nesse nvel do
ensino, precisa oferecer subsdios terico-prticos para que se estabeleam prticas
pedaggicas adequadas a essa faixa etria.
importante que se estabeleam tambm, as bases de uma representao das
caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de outras faixas etrias,
como: a curiosidade, a imaginao, o desejo e o potencial para aprender, criar e conhecer
o mundo atravs da brincadeira e o desenvolvimento da linguagem. A compreenso destas
caractersticas, aliada qualidade das interaes estabelecidas e das experincias
possibilitadas no mbito familiar

e social, a mediao cultural exercida na escola pelos

colegas e professores, tem papel decisivo no processo de formao humana das crianas.
necessrio que o sistema escolar atente para as situaes que envolvem o
ingresso da criana na escola oferecendo-lhe a garantia de continuidade dos laos de
afetividade e confiana e as condies de aprendizagem ldica. Continuidade e ampliao
ao invs de ruptura do contexto scio-afetivo e das aprendizagens anteriormente
concretizadas.
Para receber estes alunos, a escola necessita organizar-se em sua estrutura, em sua
forma de gesto, seus ambientes, seus espaos, materiais, tempos, contedos,
metodologias, objetivos, avaliao, para que elas sintam-se inseridas em ambiente
prazeroso, apropriado aprendizagem. necessrio ainda assegurar que a transio da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental seja o mais natural possvel.
fundamental que a alfabetizao seja adequadamente trabalhada nessa faixa
etria, considerando que esse aprendizado inicia-se geralmente na Educao Infantil e que
preciso romper com as idias de falta de prontido, dessas crianas, pois atravs do
ensino com base ldica, elas adquirem em tempo as habilidades e os saberes necessrios
alfabetizao.
Dando prosseguimento ao Ciclo Inicial de Alfabetizao, o Ciclo Complementar de
Alfabetizao tem como objetivos: a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos
considerados essenciais ao processo de Alfabetizao e Letramento. Para tanto, deve-se
levar em conta as possibilidades de trabalho em sala de aula. Em funo das
necessidades de aprendizagem, necessrio aos professores que atuam neste Ciclo o
conhecimento dos contedos ministrados aos alunos no Ciclo Inicial de Alfabetizao para
que seja possvel a continuidade do processo de forma o mais harmnica e efetiva
possvel. Essa necessidade justifica-se pelo fato de que a aprendizagem deve ser
significativa para o aluno e, para isto ele precisa estar totalmente envolvido com as
atividades de ensino. Para aprender novos contedos, o aluno tem necessidade de
estabelecer relaes entre os conhecimentos de que dispe e os novos conhecimentos
que esto sendo veiculados, numa ao conjunta de percepo, de ateno, de reflexo,
de ampliao e de ao consciente (conforme j explicitado acima, nesta proposta, no
esquema do processo de aprendizagem conceitual.
Em outras palavras, necessrio que o aluno esteja envolvido na tarefa de
compreender e que ocorra aproximao dos conhecimentos e das atividades e ensino com
essa finalidade.
Por esse motivo, considera-se o processo de escolarizao nos primeiros cinco anos

do ensino fundamental como essenciais ao desenvolvimento do aluno, no sentido da

aquisio do conhecimento de maneira significativa.
a partir do saber que o aluno possui que o professor dever intervir de modo a
possibilitar-lhe o pleno domnio da linguagem oral, da leitura, da escrita, do clculo e da
compreenso da realidade social, histrica e cultural em todas as suas dimenses.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO um mergulho no mundo da escrita3

Hoje, a partir de tantos estudos na rea da alfabetizao, sabemos que os alunos no

aprendem da mesma forma, ao mesmo tempo ou no mesmo ritmo. Assim temos de utilizar
em nosso trabalho, como alfabetizadores, as mais variadas maneiras de ensinar... Mas
no s isso... tambm necessrio conhecer o processo de aprendizagem e quais so
as questes que esse processo encerra.
No basta aplicar em sala de aula modernas tcnicas de ensino, utilizando material
rico e inovador. preciso ler bastante e estar sempre atualizado, em contnua formao,
procurando conhecer bem os alunos e os nveis de aprendizagem e desenvolvimento
presentes em sala de aula. Procurar ajuda junto aos pedagogos da escola e trocar idias
com os colegas, quando existirem dvidas, e estar sempre atento ao desempenho de cada
um dos alunos, para detectar as possveis dificuldades a tempo, so medidas essenciais
que fazem parte do dia a dia do processo de alfabetizao.
Alm disso, o professor precisa ter conhecimento dos vrios mtodos de
alfabetizao pois, pode acontecer de ter que mudar radicalmente o mtodo de ensino
em funo das necessidades de um ou mais alunos.
Quando vm para a escola, os alunos j viram no seu ambiente muitas coisas
escritas, em cartazes, placas, revistas, livros, televiso, nos jornais, em rtulos de
remdios ou de outros produtos. Geralmente eles j tm noo de que os sinais grficos
da escrita expressam alguma coisa embora no saibam que mensagem essa.
No entanto, tais conhecimentos variam de acordo com a realidade da vida de cada
um. H diferena entre uma criana que j tem estimulao com material escrito variado
em casa, ou que vem de uma famlia que l bastante e faz a mediao do conhecimento
junto criana e uma criana cuja famlia no tem acesso ao material escrito ou que
analfabeta.

Pedroso, R. In: Questes pedaggicas que merecem ressignificao. (2012)

De qualquer maneira, ao alfabetizar, o professor precisa, em primeiro lugar, mostrar

ao aluno o universo da palavra escrita, em sua riqueza, de tal forma que o atraia para que
ele queira no s aprender a ler,mas entrar neste mundo lendo e, tambm fazer parte
dele, escrevendo.
O papel do alfabetizador , no s ensinar o aluno a decodificar as palavras, mas
instrumenta-liz-lo para que ele possa ler com compreenso e, compreendendo o que leu,
gostar de ler. Esse processo de compreenso profunda daquilo que se l, parte do que
podemos chamar de letramento.
Segundo Carvalho, para formar indivduos no s alfabetizados mas tambm
letrados, desde a alfabetizao, apresentar uma ampla variedade de textos favorecer
um mergulho no mundo da escrita com a explorao de mil e uma possibilidades. (2007,
p. 14-15)
Para Magda Soares (1998, p. 39), letramento o resultado da ao de ensinar e
aprender as prticas sociais da leitura e escrita; tambm o estado ou condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da
escrita e de suas prticas sociais.
Durante o processo de alfabetizao, quando se ensina as relaes entre as letras e
os sons (cdigo alfabtico), sempre importante deixar primeiro os alunos explorarem o
material escrito, folheando, olhando as gravuras, cheirando, observando e tentando
entender o que est escrito, s vezes mesmo lendo de seu jeito, pois

o primeiro

conhecimento se processa pelos sentidos, pela afetividade e pelo intelecto.

O que o alfabetizando precisa saber para alfabetizar-se

Segundo Lemle (2006, apud Pedroso, 2012), a primeira coisa que as crianas
precisam saber para aprenderem a ler e escrever o que representam os sinais grficos
da escrita. Elas precisam saber que esses sinais so smbolos dos sons da fala
(conscincia fonologia). Para isto elas tm de entender o que so os smbolos. Uma
criana que no conseguir entender a relao simblica entre dois objetos, ter um pouco
mais de dificuldade no processo de alfabetizao. A segunda coisa que a criana precisa
saber a discriminao das formas das letras. Por exemplo: diferenciar o b do p e do d.
Se ela no conseguir entender essas diferenas, no aprender a ler. A terceira coisa
que a criana precisa saber para aprender a ler a conscientizao da percepo auditiva.

Se as letras representam sons da fala, preciso ouvir as diferenas entre esses sons para
que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som. Exemplos: p f; toca
doca; tia dia.
Essas trs capacidades so as partes componentes da capacidade de fazer
uma ligao simblica entre as letras e os sons, e so essenciais e indispensveis na
fase de alfabetizao.
H ainda, segundo Lemle (2006, p. 12), outros pontos que so importantes na
alfabetizao como: o reconhecimento de sentenas e a organizao espacial da
pgina. Estas so capacidades que precisam ser ensinadas, pois pode acontecer de no
serem atingidas espontaneamente.
Para facilitar o processo, ser interessante que os alfabetizandos sejam estimulados
nestas cinco capacidades para estarem preparados para a alfabetizao mesmo porque,
como acontece em alguns casos, podem no haver cursado a educao infantil, na qual
geralmente adquirem estes conhecimentos. Para tanto, os professores podem trabalhar
com atividades que utilizem papel e lpis, massinhas, jogos de encaixe, quebra-cabeas,
narrativas de contos, msica, dramatizaes e outros jogos que ajudam a preparar a
criana para as atividades de sistematizao da alfabetizao. Podem ainda trabalhar,
utilizando materiais como escudos de times de futebol, sinais de trnsito, bandeiras
smbolos religiosos, lngua de sinais, medalhas, emblemas etc para ensinar a idia de
smbolos. Para ensinar as formas das letras, podero realizar exerccios de desenhos de
pequenas formas como crculos, traos, curvas, ngulos, quadrados, espirais. Para a
discriminao dos sons da fala, podem-se criar listas de palavras que rimem, de canes
que apresentam slabas repetidas. Utilizando uma melodia, cant-la nas vrias slabas, ex:
La, la, la - ta, ta, ta ra, ra, ra pa,pa,pa; brincar de telefone sem fio, narrar contos
imitando as vozes de animais e os barulhos e imitar sotaques.
Para aprender a organizao da pgina escrita, bom brincar de ler. Escrever
pequenos textos no quadro, memorizar e recitar versinhos que tambm podero ser de
autoria dos alunos ou trazidos por eles, apontado para as palavras medida que e
recitao se acontece; utilizar tambm ditados da cultura popular.
Segundo Carvalho (p. 46), o professor deve perguntar-se frequentemente:
O que estou buscando? O que tenho em vista ao ensinar a ler? Que usos da leitura e
da escrita quero que o aluno pratique? De que materiais disponho e quais devo criar?
Como as crianas se relacionam com a escrita? o que elas sabem do assunto? Como eu
prpria me relaciono com a leitura e a escrita?

Independente do mtodo utilizado, para colher bons resultados na alfabetizao, o

importante ensinar as relaes entre as letras e os sons, de forma sistemtica, mas sem
rigidez, evitando um ensino que fique apenas na decodificao. Embora o professor tenha
em mente ensinar as letras ou as palavras-chave numa determinada ordem, pode
acontecer que algum evento ou situao sua volta e ele deve estar atento para novas
possibilidades, descobrindo assuntos ou acontecimentos importantes que podero
despertar a curiosidade das crianas e facilitar a aprendizagem.
Outro ponto importante a necessidade de observar sempre os vrios nveis de
aprendizagem dos alunos e trabalhar todas as alternativas, visando atender de modo
coerente as suas necessidades de aprendizagem, sem nivelar a turma

por baixo

(planejando o trabalho a partir daqueles que esto muito fracos) ou por cima (s
planejando atividades de ensino para aqueles que so mais adiantados). O que se pode
fazer , no incio, levar a turma toda num ritmo s, para depois, avaliar o desempenho da
turma e, se for verificado que uns esto se distanciando e

aprendendo mais rpido,

diversificar as atividades, de acordo com os nveis verificados, para contemplar a todos

eles de maneira satisfatria do ponto de vista da aprendizagem.
O mais importante que o professor esteja ciente de sua responsabilidade em
garantir que todos os alunos se alfabetizem, mesmo que seus nveis e ritmos sejam
diferentes, no deixando que o tempo corra e alguns alunos fiquem para trs, variando
suas metodologias para atend-los de maneira mais prxima, pontual e competente.
Neste sentido considera-se apropriadas algumas palavras da professora Ana Lcia
de uma escola pblica do Rio de Janeiro (1985), transcritas

por Sonia

Kramer em

Alfabetizao/Leitura e Escrita:

Se eu fosse arquiteta, no podia descuidar do desenho da planta ou do trabalho da

obra. Mas no sou arquiteta. Sou professora. E, professora profissional do ensinar a ler e
a escrever. Ento, no posso descuidar dessa tarefa. Esse meu papel. para isso que
estou na escola e isso que devo fazer e fazer bem.

A ORGANIZAO DAS REAS DO CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

A educao uma construo histrica e o homem se desenvolve histrica e

socialmente, criando a cultura, transformando o meio em que vive e transformando-se

tambm, nessa interao. Em meio a esse processo histrico, a escola sempre foi tida
como instrumento utilizado pelas classes dominantes para manter sua hegemonia. Isto
posto, evidente a necessidade de se oferecer aos alunos das classes populares uma
educao escolar que os fortalea como classe e os instrumentalize para a luta social que
se evidencia tambm, historicamente.
Sendo assim a proposta curricular, considerando o aspecto scio-histrico cultural
de suas bases filosficas, evidenciando-se a necessidade de articulao entre os
contedos e de contextualizao destes, est organizada de forma interdisciplinar atravs
de Eixos Articuladores permeados pela linguagem que constitui o fio condutor do
processo de ensino/aprendizagem dos contedos, possibilitando e facilitando o processo
interdisciplinar.
Os eixos articuladores das reas do conhecimento so:
a) Eixo cientfico abrange: a linguagem permeando os contedos de todas as
reas, a superao do senso comum a elaborao e compreenso dos conceitos
cientficos e do processo de formao humana histrico-social.
b) Eixo tico-poltico abrange: a linguagem permeando os valores ticos, morais
e polticos, sociais e individuais, as relaes entre o pblico e o privado, os meios de
comunicao de massa, as relaes de poder, as atividades de reflexo consciente sobre
os fatos humanos, os valores coletivos e individuais, hbitos, atitudes e valores.
c) Eixo scio-ambiental abrange: a linguagem permeando os contedos relativos
ao estudo das relaes dos seres vivos e o meio ambiente, como: a explorao e a
preservao dos recursos naturais conseqncias da degradao do meio ambiente a
valorizao do homem e da cultura. ambiente familiar, escolar e social.
d) Eixo esttico-cultural abrange: a linguagem permeando o conhecimento e a
compreenso das vrias expresses culturais, o acesso produo artstica cultural que
melhor represente a cultura nacional em seus aspectos histrico-sociais- a cultura indgena
e afro-brasileira.

Eixo cientfico

LINGUAGEM
Eixo scio-ambiental

Eixo esttico-cultural

Eixo tico -Poltico

Eixo cientfico constitudo pela linguagem em suas vrias dimenses; os

conhecimentos e os conceitos cientficos, em relao dialtica:

oralidade

Leitura/interpretao

Matemtica

Formao de conceitos

LINGUAGEM

Domnio do Cdigo

Produo

textual
Cincias Sociais e da Natureza
Linguagem Corporal
Arte

Eixo tico-poltico constitudo pelos valores ticos, morais, polticos, coletivos e

individuais inter-relacionados e mediados pela Linguagem

Valores individuais

Relaes sociais
Valores Morais

LINGUAGEM
Valores polticos

Valores coletivos

Meios de comunicao

Relaes de poder
Valores ticos

Eixo Scio - Ambiental constitudo de tpicos fundamentais compreenso da

necessidade de preservao dos recursos naturais, como valores, hbitos e atitudes,
estudo do meio ambiente, do homem e da cultura, das transformaes realizadas pelo
homem na natureza, a explorao dos recursos naturais pelo trabalho, a constituio da
conscincia

ambiental sempre inter-relacionados e permeados pela linguagem.

Recursos naturais

Meio ambiente

Explorao dos recursos naturais

LINGUAGEM

O homem, o trabalho, a cultura

Valores, hbitos, atitudes

Ambiente familiar e social

preservao

Eixo esttico - cultural - intermediado pela Linguagem, este eixo deve possibilitar ao
aluno o conhecimento da cultura humana em suas diversas modalidades como: as
diversas culturas que constroem a cultura brasileira, paranaense e regional, mundial a arte
clssica e popular em suas vrias manifestaes. Como a cultura o conjunto de todas as
criaes humanas, deve ser privilegiada no trabalho pedaggico, com atividades em todas

as reas do conhecimento, de maneira a constituir-se em um trabalho interdisciplinar

(exemplificado mais adiante)

Cultura erudita

Cultura popular
Arte mundial

LINGUAGEM

Arte regional

Arte nacional

Exemplo de interdisciplinaridade dentro dos eixos articuladores

De acordo com os eixos articuladores do currculo, possvel desenvolver um

trabalho interdisciplinar CONFORME O EXEMPLO ABAIXO:

Contedo principal: Organizao dos seres vivos no meio ambiente

Eixo cientfico
Contedos
Alimentao e hbitos de higiene sade/ A reproduo clulas - o corpo humano
o desenvolvimento/ O ambiente domstico / O ambiente escolar/O quintal das moradias /
A gua/ Ar / Solo / Animais.
Atividades: Pesquisas em livros exposio do professor discusses e trabalhos
em grupo com leituras e produo de textos - plantao de rvores, jardins e hortas
construo de terrrios - observaes e experincias - medio de canteiros, espao entre
os mesmos produo de snteses do conhecimento relatrios das observaes.

Eixo esttico-cultural
Contedos: Cores, formas, perspectiva, simetria, apreciao artstica, estilos,
gneros musicais, rtmo, som, harmonia, rimas, tcnicas de pintura e desenho,
origami, estudos sobre artistas brasileiros, paranaenses e regionais.
Atividades: desenho (natureza, animais), pintura (murais com desenhos e origami
plantas), recorte, msica, dana, teatro, e produo de textos, produo de maquetes
(Terra rios moradias ruas e bairros ), Produo de poemas, leitura de imagens,
vdeos.
Eixo Scio ambiental
Contedos: as mudanas realizadas pelo homem na natureza, o trabalho as vrias
profisses as indstrias e seu impacto no meio ambiente, a escola e a comunidade, a
qualidade de vida no bairro, na cidade, no municpio e no Estado, os efeitos da poluio
nos diversos ambientes, a tica nos cuidados com a natureza
Atividades: Visitas aos vrios ambientes da regio, residncias na comunidade,
praas e jardins, parques, matas, rios, produo de textos - relatrios, anotaes de
resultados,

entrevistas, panfletos ecolgicos, jornal escolar, estudo dos problemas

ambientais: no bairro, na cidade, no municpio, na regio.

Eixo tico poltico
Contedos: valores ticos e morais (hbitos de convivncia civismo respeito
responsabilidade), religiosidade, relaes sociais - familiares escolares - de trabalho e
poder, organizao social meios de comunicao e seu impacto na vida cotidiana.
Atividades: entrevistas, produo de textos, relatrios, elaborao de cdigos de
tica e conduta social: boas maneiras, comportamento solidrio e participativo na escola,
na famlia, nas brincadeiras.

Seguindo a Resoluo CNE/CEB n 07 de 14 de dezembro de 2010, as reas do

conhecimento para os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos contempla:

1.

As Linguagens (Lngua Portuguesa, Arte, Educao Fsica)

2.

Matemtica

3.

Cincias Humanas (Histria e Geografia)

4.

Cincias da Natureza (relaes dos seres vivos no meio ambiente)

5.

Ensino Religioso

Parte diversificada:
Cultura Indgena e afro-brasileira.

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E SUA ESPECIFICIDADE

A Educao de Jovens e Adultos deve assegurar a todas as pessoas que ainda no

conseguiram alcanar o nvel de formao acadmica imprescindvel a melhoria da sua
atuao na sociedade e ao desenvolvimento das atividades profissionais, os direitos
educao e a cultura para o exerccio pleno de sua cidadania.
A Educao de Jovens e Adultos constitui uma necessidade no sentido de garantir o
direito a educao escolar a todos os cidados maiores de quinze anos que no tiveram
acesso escola na idade prpria. Como funo social da maior importncia, a EJA tem na
alfabetizao sua demanda fundamental, visando oferecer aos jovens e adultos, maiores
expectativas na vida e despertar sua vontade de continuarem os estudos e buscarem
maiores conhecimentos cientficos/culturais que lhe possibilitem atuarem conscientemente
sobre a realidade social em que esto inseridos.
A organizao curricular na Educao de Jovens e Adultos, deve contemplar
conhecimentos, contedos e metodologias que possibilitem uma formao na qual os
educandos possam aprender permanentemente, agir com responsabilidade, participar pelo
trabalho na vida coletiva, comportar-se de maneira solidria, acompanhar dinamicamente
as mudanas sociais, enfrentar problemas novos e construir solues originais a partir de
conhecimentos metodolgicos adequados.
Como sujeito histrico-social, o Educando de EJA possui conhecimento e
experincias de vida construdos no cotidiano: Na elaborao individual, pelas experincias
vivenciadas na elaborao coletiva, pelas interaes sociais. Esses conhecimentos devem
ser valorizados pela escola, como ponto de partida para o desenvolvimento do processo de
ensino aprendizagem de novos saberes. Tendo em vista a diversidade destes educandos
suas situaes de vida

socialmente diferenciadas, necessrio que a educao de

jovens e adultos proporcione um atendimento de boa qualidade, aproveitando outras

formas de socializao como expresso de cultura prpria.
Partindo desses pressupostos, a organizao curricular da EJA precisa contemplar
contedos significativos para a vida do aluno, tempo diferenciado de aprendizagem,

observando os limites e possibilidades de cada educando em sua singularidade, pois cada

um possui seu tempo prprio de formao, elaborando conceitos a partir de uma
perspectiva de ressignificao do mundo e de si mesmo.
Nessa viso, cabe ao processo educacional da EJA apontar para uma nova relao
entre cincia, trabalho e cultura que constitua uma base slida de formao cientifica e
histrica, possibilitando aos educando alm do desenvolvimento de suas potencialidades
como seres humanos, tambm o desenvolvimento do senso critico, das capacidades de ler
e interpretar o mundo, por meio da atividade reflexiva. Para isso, necessrio que no
trabalho em sala de aula sejam estimulados debates e discusses sobre temas relevantes
e atuais de interesse para a vida dos alunos; que o conhecimento veiculado tenha
consistncia terico/pratica, estabelecendo vnculos concretos com a realidade cotidiana.
Alm de alfabetizar, a EJA tem o papel essencial de proporcionar ao educando um espao
de cidadania no qual ele possa socializar-se, educar-se e instrumentalizar-se

para o

trabalho, valorizar-se como pessoa que realmente conhece seu lugar e sua importncia,
como ser social em uma sociedade de classes. No transcurso desse processo, a
autonomia intelectual dos educandos deve ser estimulada, para que possam dar
continuidade aos estudos, com sucesso.
O tempo que os educandos da EJA permanecerem no processo educativo escolar
ter valor prprio e significativo, portanto a escola deve superar o ensino enciclopdico e
buscar mais a qualidade dos conhecimentos veiculados do que a sua quantidade.
A organizao curricular na EJA4
CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO:1200 HORAS
CURSO: ENSINO FUNDAMENTAL EJA FASE I
REAS DO CONHECIMENTO :
LNGUA PORTUGUESA (Arte e Educao Fsica)
MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
ESTUDOS

DA

SOCIEDADE

DA

NATUREZA

(Cincias, Histria, Geografia, Cultura Afro-brasileira e

Indgena, Ensino Religioso)
REGIME: ETAPA NICA
TURNO: DIURNO E NOTURNO
4

Proposta Pedaggica Educao de Jovens e Adultos - 2011

Educao Integral
A cultura um privilgio. A escola um privilgio. E no queremos que seja assim.
Todos os jovens deveriam ser iguais perante a cultura... (Gramsci)
A necessidade da oferta de um ensino de qualidade para a escola pblica, uma
escola que d conta de instrumentalizar os educandos para exercerem seu papel na
sociedade e na vida, tem sido a tnica das discusses em torno da educao h muito
tempo. No entanto, apesar de se instaurarem mudanas nas prticas pedaggicas a partir
de modelos de novas concepes e paradigmas, a educao popular continua com graves
problemas quando se considera os resultados de avaliaes nas escolas pblicas e os
nmeros da evaso, da reteno e de crianas ainda no escolarizadas. Ainda, entre
aqueles que esto freqentando a escola e so promovidos sem o necessrio domnio de
contedos importantes e necessrios.
Arroyo (1997) faz uma crtica bastante realista da educao brasileira partindo da
seguinte indagao: possvel uma escola elementar que ensine ao menos os
conhecimentos bsicos aos filhos das camadas populares?
O ndices de evaso e reteno nas escolas ainda so bastante altos apesar das
vrias estratgias e procedimentos criados a partir das polticas educacionais implantadas
nos ltimos dez anos no Brasil. O fracasso escolar muitas vezes camuflado

por

mecanismos adotados pela prpria escola, fazendo com que alguns alunos permaneam
no ciclo anterior quele em que realmente deveriam estar formalmente, na tentativa de
resgatar contedos no apropriados por eles durante o ano letivo.

Porm, o fato mais

grave e de fcil confirmao que a grande maioria das crianas no se encontra em

condies de aprendizagem satisfatria quanto ao domnio da leitura e da escrita ao
chegarem ao 5 ano.
Como mudar este quadro tornando realidade uma situao de sucesso para os
alunos das escolas pblicas, o grande desafio que se impe.
Segundo Arroyo (id) preciso que se tenha coragem, nimo e esperana e que se
acredite que a educao para o povo possvel e necessria.
Nesse sentido, parece importante, inicialmente, reconhecer que existem mazelas na
educao escolar que ofertada neste momento histrico, a sua extenso e as suas

conseqncias reais, para depois poder-se pensar quais aes seriam cabveis para sua
superao.
Quando se refere organizao de uma escola que atenda aos interesses das
classes populares parece importante enfatizar a prpria funo social da escola:

como agncia socializadora do saber sistematizado tem de ir alm quando

vista luz da especificidade da negao da cidadania dos trabalhadores. A
classe trabalhadora que constri a cidade excluda de muito mais do que o
saber sistematizado. excluda do espao para a convivncia, solidariedade,
lazer, cultura. (...) A escola como espao social tem de ter uma funo bsica:
ser o espao scio-cultural que o mundo do trabalho e a cidade negam ao
trabalhador. (Arroyo, 1997, 50)

A escola pblica teria de garantir aos educandos o espao para aprenderem a

pensar, ao lado de uma experincia mais abrangente que lhes garantisse a apropriao
dos instrumentos e incorporao de saberes que os conduzissem ao mundo letrado.
Assim sendo, e no s para as classes mais favorecidas, mas tambm e
principalmente para os filhos das classes populares, a escola precisa ser aquela instituio
que vai alm da transmisso pura e simples do saber sistematizado, pois estes alunos tm
os mesmos direitos daqueles que so filhos das classes mais abastadas: um deles, com
certeza, o direito de serem inseridos em escolas que realmente se traduzam como
ambientes scio-culturais. A escola precisa transmitir a todas as crianas e jovens, alm
do conhecimento cientfico, tambm segurana, informao e exerccio do raciocnio para
que consigam pensar logicamente e sejam capazes de fazer frente s inmeras exigncias
e necessidades presentes no mundo do trabalho. necessrio garantir s crianas
pequenas a base necessria continuao de seus estudos atravs de Educao Infantil e
Fundamental altura das necessidades de sua formao como pessoas e aos jovens uma
maneira concreta de instrumentalizao.
H que se considerar ainda que a educao escolar no consiste somente na
transmisso-assimilao de conceitos

e conhecimentos cientficos, ela tambm e

principalmente, permeada por uma importante rede de fatores scio-afetivo-emocionais

que se transformam constantemente e que fazem com que o trabalho pedaggico possua
caractersticas totalmente diferenciadas de outros fazeres humanos. Essas caractersticas
so determinantes da funo da escola como instituio social responsvel pela
constituio das pessoas, pela construo dos valores humanos necessrios vida em
sociedade.
Segundo Sacristn (2001,p. 30) a educao, especialmente na fase fundamental, tem

a funo de custodiar a infncia ampliada modernamente pela responsabilidade para com

a Educao Infantil 1 etapa da Educao Bsica e a Educao de Jovens e Adultos.
As mudanas sociais que ocasionaram a universalizao do ensino fizeram com que
as escolas se tornassem semelhantes ao ambiente familiar para o cuidado da criana e do
adolescente. Por conta da necessidade, principalmente ocasionada pela incorporao da
mulher no mundo do trabalho, a famlia necessitou cada vez mais das instituies que
cuidassem dos filhos. Esse espao poderia ser outro, mas foi a escola.
A Escola de Tempo Integral priorizar o ensino dos contedos e conhecimentos
sistematizados presentes na organizao curricular

da educao bsica, a cultura, o

esporte e as relaes sociais escola/comunidade. A escola de tempo integral dever ser o

espao integrador da comunidade escolar com a famlia.
Para que a educao integral se efetive, necessrio mobilizar outros atores sociais,
profissionais de diferentes reas, a famlia, que sob a coordenao da escola, podero
desenvolver atividades no espaos escolar ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou
do territrio mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais ali existentes, bem
como estabelecer parcerias com rgos e entidades locais.
A implementao desta proposta requer a reestruturao geral da escola no s com
relao aos recursos fsicos, materiais e humanos necessrios ao seu bom funcionamento,
mas tambm, uma grande mudana nas concepes e nas crenas dos professores,
diretor, coordenadora e funcionrios e principalmente dos pais e da comunidade no
entorno da escola. O que todas as escolas de modo geral necessitam para o sucesso
dos alunos, a Escola de Tempo Integral vai necessitar com muito maior nfase, no que se
refere formao inicial e continuada dos seus profissionais. Ela ter de contar com
profissionais comprometidos com a formao integral

dos alunos, cuja concepo do

processo educativo seja mais ampla e complexa.

So tambm necessrias mudanas na organizao curricular, na organizao do
trabalho pedaggico e no processo de ensino como um todo, j que esta pressupe a
oferta de maior tempo de permanncia dos alunos durante o perodo dirio de aulas,
exigindo maior especificidade e diversidade no atendimento dos mesmos.
Para a implantao dessa proposta, alguns fatores so imprescindveis:
Objetivos claros, bem delineados e compreendidos por toda a equipe escolar;
planejamento coerente com a realidade da comunidade no entorno da escola, com

atividades e procedimentos pedaggicos que atendam especificidade e ao tempo

disponveis;
participao da comunidade nas decises atravs do Conselho Escolar;
formao continuada de profissionais (professores e funcionrios) voltada para a
realidade da escola em tempo integral;
reestruturao curricular que vise as mudanas necessrias a essa realidade;
aproveitamento real do tempo de permanncia oferecido pela proposta para
promover e garantir a apropriao e

o domnio real dos contedos escolares

pelos

alunos;
acompanhamento contnuo e avaliao peridica do processo de implantao da
proposta e de seu desenvolvimento na prtica.

A concepo dialtica da educao se faz presente nesta proposta, pela nfase no

processo de ensino e nos contedos como instrumentos intelectuais imprescindveis
promoo do educando, com a oferta de conhecimentos mais aprofundados da cultura, os
conhecimentos cientficos, visando a anlise da realidade como forma de interveno na
mesma.
Os contedos devem favorecer o desenvolvimento da dialtica continuidade/ruptura.
Por isso precisam ser relevantes, terem ressonncia na vida dos alunos, serem-lhes
necessrios vida como dizia Vygotsky e sero eles o cerne desta proposta para a
escola de tempo integral.
Atravs destes pressupostos, possvel perceber que h muitos fatores importantes
que devem ser priorizados na implantao de um projeto de tal envergadura, mas o
essencial que exista a vontade poltica das instncias mantenedoras para a oferta das
condies necessrias e o comprometimento dos profissionais que atuaro na escola.
Deles a palavra inicial e o compromisso real.

Objetivos da Escola em Tempo Integral:

Possibilitar a melhoria na qualidade da educao, garantindo o ingresso, o regresso
e a permanncia com sucesso dos alunos na escola.
Diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em
especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.

 Reduzir a exposio dos alunos em situaes de risco, desigualdade e

discriminao social, diminuindo assim os ndices de reprovao e evaso escolar.
Desenvolver aes scio-educativas e culturais nas reas da sade, esporte e lazer,
cultura, tecnologias da informao e comunicao meio ambiente, direitos humanos,, de
acompanhamento escolar e reforo, para todos os alunos da escola de forma permanente
e continuada, articuladas s reas do conhecimento, s vivencias e prticas socioculturais.
Valorizar a escola como espao aberto de conhecimento, promovendo parcerias e
aes integradas para o desenvolvimento da comunidade escolar.

Para que a escola em tempo integral como princpio organizador do currculo escolar
se efetive, necessrio que ocorra a interdisciplinaridade, promovendo a socializao das
experincias entre os professores, a integrao de experincias e conhecimentos,
articulando as prticas pedaggicas, atravs do desenvolvimento do trabalho coletivo. E
por meio do trabalho coletivo, que se buscar superar o paralelismo entre turno e
contraturno, de modo que no exista uma escola divertida no tempo ampliado e a escola
aptica no turno comum.
A organizao das atividades na Escola em Tempo integral deve articular-se em torno
dos Quatro eixos curriculares da Proposta Pedaggica da Rede Municipal de Ensino,
constitudos de Eixo cientfico, eixo tico-poltico, eixo esttico cultural, eixo scioambiental. A partir destes eixos articulam-se as reas do conhecimento: Linguagem
(Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica) Matemtica, Cincias Sociais, Cincias da
Natureza, Ensino Religioso, Estudo das Culturas Indgena e Afro-brasileira..
Neste sentido, o currculo da Escola em Tempo Integral deve ser entendido como
organizador, integrador e dinamizador do conjunto das aes projetadas e desenvolvidas
entendido como uma sistematizao histrica social refletida na Proposta pedaggica da
escola, contemplando os seguintes aspectos:
dimenso de totalidade das aes desenvolvidas pela escola;
flexibilidade dos processos pedaggicos, oportunizando maior compreenso e
participao no movimento da realidade;
continuidade e consistncia das atividades educativas, devendo estas serem
planejadas durante o ano e articuladas entre si;
uma concepo clara e definida de gesto educativa, visando garantir ao efetiva

dos sujeitos envolvidos no processo educativo;

concepo de avaliao em consonncia com os objetivos da ao educativa, que
oriente os processos pedaggicos em suas diferentes formas;
avaliao sistemtica das atividades educativas necessitando que todas as
atividades desenvolvidas sejam avaliadas por todo o coletivo da escola, favorecendo o redirecionamento do processo de ensino/aprendizagem de forma que possa contribuir para o
sucesso do aluno;.
concepo scio-histrica da aprendizagem que permita a adoo de critrios
consistentes na seleo de contedos, na definio de objetivos, no estabelecimento de
estratgias metodolgicas e nas decises sobre formas de organizao dos processos
pedaggicos.

O planejamento coletivo do trabalho na escola em tempo integral necessita manter o

equilbrio entre as diversas atividades para que no sejam desenvolvidas atividades sem
objetivo educacional. necessrio que sejam organizados os tempos e os espaos entre
as atividades de sala de aula (acadmicas) e aquelas desenvolvidas no ptio, nas quadras
de esportes, e outros ambientes, mais informais porm, sempre educativas.
De acordo com a resoluo 07/2010 CNE, a jornada escolar na escola de Tempo
Integral dever ser organizada em 7 horas dirias no mnimo, perfazendo um total de 1200
horas anuais.
A proposta da escola de tempo integral visa desenvolver aes sistemticas e
planejadas de carter social e educativo para os alunos, que possam enriquecer e
complementar o trabalho educativo realizado na escola, assegurando o desenvolvimento
integral dos alunos, de acordo com as necessidades da comunidade onde a escola est
inserida.

AVALIAO

Como processo diagnstico, a avaliao no se constitui apenas em forma de

descobrir se o aluno aprendeu, mas de refletir sobre o ensino e a eventual necessidade de
transformao das prticas.
J foi explicitado, nesta proposta, a importncia dos contedos e que no se trata de
menosprezar os mtodos de ensino, pois sabe-se que a metodologia tambm tem um

papel relevante no processo. Mas, considera-se necessrio lembrar que a nfase dada
aos mtodos e tcnicas durante os ltimos anos vem fazendo com que se esquea a
importncia dos contedos e de seu aprofundamento.
Segundo esta proposta, o que mais importa a real aprendizagem dos alunos. Esta
tem de acontecer. E tem de acontecer com qualidade naquilo que aprendido,
principalmente pelos alunos das classes populares, que tm, como nica instncia
educacional a escola pblica.
A avaliao deve priorizar:
Os diversos nveis de complexidade de um mesmo contedo;
a realizao em momentos corriqueiros e tambm em momentos exclusivos;
as produes cotidianas dos alunos;
a definio clara de objetivos;
a definio clara dos contedos avaliados;
os meios e processos mais adequados para avaliao;
a coerncia entre objetivos, contedos, processos e julgamentos;
as mltiplas formas de avaliao;
a concepo de avaliao observando trs procedimentos: constatao, reflexo,
superao do problema.
Na constatao do erro,

preciso considerar a dificuldade do contedo,

possibilidade de deduo e generalizao equivocada do conceito, as dificuldades

impostas pela competncia lingustica do aluno, a ausncia de pr-requisitos, a lgica que
norteou a elaborao do aluno, verificar se no ocorreu uma induo ao erro em razo da
generalizao inadequada de outro raciocnio ou princpio.
A reflexo se far a partir destas constataes resultando na necessidade ou no de
redimensionamento do processo de ensino ou da mudana de metodologia pelo professor.
A superao do problema deve ser procurada pela tomada de decises e em aes
concretas de reordenao das condies de execuo do processo pedaggico.
Procedimentos necessrios no processo de avaliao:
Apresentar o contedo em totalidades significativas (fundamentos e no
fragmentos);
aplicar atividades prticas em que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos;

 a partir dos resultados da produo dos alunos, observar quais os contedos que
eles no dominam, quais os que dominam e quais os que dominam em parte;
oferecer aos alunos explicaes mais completas dos contedos no dominados
(Estudos

complementares),

utilizando

novos

procedimentos

didticos

(atividades

diferenciadas) e procurar, de todas as maneiras fazer com que aqueles conhecimentos

sejam assimilados e compreendidos por todos, de maneira satisfatria;
a partir dos resultados evidenciados na avaliao, o professor precisa fazer uma
reflexo sobre sua prtica, sobre a significncia dos contedos trabalhados, sobre os
conhecimentos elaborados a partir deles e sua relevncia na vida dos alunos. Esta reflexo
ser o subsdio de que o professor poder lanar mo para suas futuras aes
pedaggicas.

A avaliao possui, dessa forma, carter diagnstico, mostrando para o professor a

verdadeira situao de sua turma, o resultado de seu trabalho e servindo de parmetro
para o planejamento de suas atividades, para que seja possvel o desenvolvimento de
aes de complementao de estudos em reas nas quais os alunos apresentem
necessidade de reforo.
A avaliao , antes de tudo a maneira de descobrir se o trabalho do professor est
dando resultado, se necessrio uma mudana nos procedimentos adotados, nas
metodologias ou nos conhecimentos veiculados

pela escola. Deve propiciar uma

permanente reflexo sobre todos os aspectos do trabalho pedaggico e as formas de

redimensionamento desse trabalho, quando necessrio.
Nesse sentido, o ato de avaliar deve detectar as dificuldades mais comuns dos
alunos e dos professores a partir de registro contnuo das fases do processo de
ensino/aprendizagem, das observaes realizadas em sala de aula e no mbito escolar,
das atividades realizadas individual e coletivamente, dos progressos de cada aluno, dos
grupos de alunos, do trabalho da turma e do professor.

Conselho de Classe Coletivo

O conselho de classe constitui-se num momento de vital importncia no contexto

escolar, como rgo deliberativo que deve servir de parmetro para o desenvolvimento do

trabalho pedaggico. Tendo sempre, como meta, o desenvolvimento de estratgias que

possibilitem a todos os alunos a apropriao do conhecimento. Por isto, necessrio que
durante sua realizao, os professores no se limitem a constatar as dificuldades e/ou o
fracasso dos alunos, mas que o conselho resulte num esforo positivo e concreto do
coletivo escolar no sentido de estabelecer formas de ajudar esses alunos a superar suas
dificuldades. Dessa forma, o Conselho de Classe se tornar um momento coletivo de
busca e interao dos professores em esforo comum em prol do aluno.
Visando estabelecer um parmetro para a realizao de um Conselho de Classe mais
produtivo esta proposta prescreve que todos os professores se renam, levando o material
produzido pelos seus respectivos alunos, assim como as fichas de avaliao individuais e,
cada um em sua vez, descreva a situao de sua turma, dando a conhecer, no coletivo, as
prticas,

os saberes produzidos e os resultados da aprendizagem. Assim, todos

conhecero todos os alunos e podero, juntos, encontrar a forma mais condizente de

resolver eventuais problemas, ajudando-se mutuamente. Poder, nessa ocasio, ser
realizada uma pequena exposio de trabalhos que servir, alm de tomada de
conhecimento e avaliao dos alunos; como partilha de interessantes experincias entre
os professores.
O conselho de classe deve realizar-se nas datas determinadas pelo Calendrio
Escolar, podendo realizar-se em outros momentos de houver necessidade.
Deve-se iniciar com um pr-conselho, no qual o professor de cada turma,
individualmente se rene com o coordenador e, juntos analisam os trabalhos realizados
pelos alunos, discutindo seu desempenho e as eventuais dificuldades. Depois dessa
primeira etapa, no coletivo, todos apresentam os resultados desse pr-conselho,
socializando os sucessos e as dificuldades eventuais e discutindo as aes que devero
ser desenvolvidas a partir da.
indicado tambm a realizao do conselho em vrias etapas, sendo a primeira no
incio do ano, durante o primeiro bimestre, como forma de diagnosticar e analisar a
situao de aprendizagem dos alunos, as eventuais falhas na apropriao do
conhecimento; as correes a serem feitas; os mtodos que precisam ser utilizados etc.
No segundo bimestre, realiza-se uma anlise das aes desenvolvidas e os seus
resultados, a partir dos quais se planejar as aes para o bimestre seguinte

e assim,

consecutivamente, at o final do ano.

As formas de organizao do conselho de classe ficam condicionadas s
possibilidades da escola, no entanto, o que esta Proposta coloca como essencial o seu

carter de trabalho coletivo, de tomada de posio e de decises nas quais todos devem
estar efetivamente envolvidos.
As referncias e as indicaes para a realizao do Conselho de Classe Coletivo
encontram-se explicitadas nos Cadernos Pedaggicos.

Progresso nos Ciclos

Na organizao da escolaridade em ciclos, os alunos so avaliados continuamente

e, no final do ano, so promovidos para outra turma.
Durante os trs primeiros anos (Ciclo Inicial de Alfabetizao), os alunos sero
automaticamente promovidos, no havendo reteno durante esse perodo. No final
desse Ciclo, os alunos, sendo comprovada a apropriao dos contedos relativos ao
ciclo, sero aprovados e encaminhados ao Ciclo complementar de Alfabetizao. No final
deste Ciclo, realizadas as avaliaes, se for comprovada a apropriao dos contedos, o
aluno ser promovido, caso contrrio, ser retido no Ciclo.
Fica assim caracterizado que, a reteno de alunos s dever acontecer nos anos
finais dos Ciclos.
Aos alunos que apresentarem dificuldades na apropriao dos contedos do ciclo em
que se encontram, devero ser ofertados Estudos Complementares com metodologia
especfica, em horrios a serem decididos pelas escolas, de acordo com suas
possibilidades, Tais alunos devero receber esse atendimento e serem continuamente
avaliados, at que consigam superar suas limitaes, podendo ser ento promovidos para
outra turma.
Para ter noo clara do progresso dos alunos, essencial que os professores
registrem continuamente todas as mudanas acontecidas em sua aprendizagem de forma
a que esses registros se constituam em um referencial seguro no momento da tomada de
decises para sua eventual promoo ou reteno.
A exatido dos dados durante o processo de ensino/aprendizagem nos Ciclos que
ir determinar a reteno ou a promoo dos alunos, o que pode resultar em seu sucesso
ou seu fracasso. Por essa razo que se d nfase necessidade de registros exatos do
desenvolvimento de cada aluno e na grande responsabilidade que tm os professores
nessa tarefa.

Prticas de interveno pedaggica

Geralmente as instncias formadoras de professores, em seus currculos, no

consideram o aluno real, de carne e osso que vive num contexto, muitas vezes adverso,
mas idealizam um modelo de aluno que no corresponde realidade que os professores
encontram na escola. Este fato faz com que as dificuldades na aprendizagem dos alunos
que poderiam ser resolvidas com procedimentos diferenciados de acompanhamento mais
efetivo por pais e familiares, tornem-se um muro intransponvel entre as crianas e o
sucesso escolar, ocasionando o fracasso escolar desses alunos.
Procurando considerar o aluno que fracassa como parte integrante do contexto de
uma classe social, como produto desta, possvel fazer a mediao entre o individual e o
social. Desmistificando a patologia imputada a essas crianas que fracassam, a escola
deve mostrar, atravs de um trabalho competente que essa criana capaz de aprender e
de apresentar a especificidade prpria de pensamento diretamente associada classe
social de sua origem. A valorizao, pela escola, dos conhecimentos e experincias dos
alunos, pode ser o caminho para a desmistificao do conceito da patologia atribuda
classe (pobre) revelando ainda a existncia da singularidade dessa classe.
Uma educao que se pretende a favor das classes populares, tratar de encontrar
mecanismos de incluso e promoo de todos os alunos, desenvolvendo aes no sentido
de proporcionar-lhes uma aprendizagem real e, se isso no for possvel, se alguns alunos
no conseguirem apropriar-se do conhecimento veiculado pela escola, esta dever
oferecer-lhes outras oportunidades de aprendizagem que lhes possibilite aprender como os
demais.
No intuito de responder a essa necessidade que se coloca como um entrave ao
sucesso escolar dos alunos das escolas municipais, a presente proposta prev atividades
de interveno que sero desenvolvidas com alunos que apresentarem

maiores

dificuldades na aprendizagem ou que estiverem em defasagem de contedos em relao

ao ano do ciclo em que esto inseridos. Essas atividades acontecero em horrio contrrio
ao do perodo normal das aulas (contraturno) ou durante o mesmo perodo (reforo
paralelo), conforme as possibilidades da escola, em aulas complementares que devero
apresentar um programa de trabalho elaborado junto com a equipe pedaggica da escola e
analisado pela equipe da SME. A metodologia desse trabalho deve constituir-se de
atividades que contemplem as necessidades de cada grupo de alunos (no mais que cinco
alunos por grupo) a partir dos seguintes procedimentos norteadores:

Atividades diversificadas

Se o aluno no aprendeu em sala de aula, mesmo com toda a boa vontade e o

esforo de seu professor, de nada adiantar outro professor tentar ensinar-lhe, mesmo que
em outra circunstncia, se continuar utilizando a mesma metodologia do anterior, ou as
mesmas atividades. Se o aluno j fracassou uma vez, perante o professor e os colegas,
sentir-se- menos importante que os demais e sua auto-estima se encontrar em situao
crtica. Sua idia, normalmente de que jamais aprender. Ser ento necessrio que se
resgate a

auto-estima do educando tentando, por outros meios, fazer com que ele

aprenda.
preciso esclarecer que no se pode resgatar a auto-estima do educando, sem
ajud-lo concretamente em suas necessidades, valoriz-lo naquilo que ele faz melhor,
mostrar-lhe que ele capaz em situaes concretas de aprendizagem.
As formas de interveno nestes casos precisam ser diferentes daqueles
procedimentos utilizados normalmente em sala de aula e que, para alguns alunos, no
deram resultado. ento necessrio organizar o ensino de maneira a privilegiar todas as
dificuldades encontradas entre os alunos nas turmas da escola atravs do diagnstico
inicial realizado a partir da histria do aluno e de seus conhecimentos. De posse deste
diagnstico que o professor planejar os procedimentos a serem adotados com aqueles
alunos.
As atividades mais importantes, no entanto, sero aquelas relacionadas oralidade,
leitura, interpretao, produo de textos. As leituras devem ser realizadas a partir de
textos significativos para o aluno, como; histrias, lendas, poesias, pequenos textos
informativos. Pode-se mesclar as leituras dos diversos textos, para que o conhecimento
das vrias reas (Linguagem Matemtica, Arte, Natureza e Sociedade) faam mais sentido
para o aluno, tornando-se parte das aulas de maneira interessante, compreensvel alm de
interdisciplinar. Tambm atravs de atividades de dramatizao com utilizao de trajes de
poca, msica, dana, confeco e utilizao de fantoches, caricaturas e desenhos que
retratem personagens da histria, fatos ocorridos possvel realizar um bom trabalho. Na
Linguagem matemtica, as situaes-problema precisam ser relacionadas aos temas da
vida cotidiana, utilizando-se jogos e brincadeiras que levem o aluno ao raciocnio de forma
mais efetiva Prticas de interveno e atividades diferenciadas
Os contos da literatura infantil e outras histrias constituem uma rica fonte de

aprendizagem, alm de favorecerem a catarse5 necessria elaborao dos conflitos

infantis e podem ser trabalhados de muitas maneiras, principalmente na alfabetizao.
Aps a leitura ou narrativa de um conto, possvel extrair dele toda uma gama de
conhecimentos enriquecedores da imaginao, da linguagem oral e escrita, alm de
conhecimentos como a histria, a cultura, o vocabulrio de outros povos e de outras
pocas, resultando na aprendizagem de palavras novas, produo de textos mais
interessantes, desenhos, murais, atividades teatrais e ldicas em geral. (Pedroso, 2012)
O material pode ser simples, de preferncia confeccionado pelos alunos com
material reciclvel e/ou material barato, facilmente encontrado no mercado, como
emborrachados e cartolina. Tampinhas, palitos de madeira, roupas antigas, velhos sapatos
e chapus, gravuras antigas, velhos objetos de uso arcaico, e tantos outros materiais so
fontes timas na aprendizagem dos Estudos da Natureza e Sociedade.
Os passeios para conhecer ou localizar lugares, com objetivo determinado, com
elaborao de pequenos relatrios; as cartinhas para colegas, para amigos e outras
pessoas, tambm devem ser utilizados pela professora neste trabalho.
O importante buscar de todas as formas ajudar os alunos a compreenderem e
assimilarem de maneira real os conhecimentos, criando, a partir deles os seus prprios
conceitos sobre a realidade. Para que possam escrever uma histria de sucesso escolar
da qual so merecedores, como seu direito inalienvel.

Gesto democrtica da escola

A gesto democrtica da educao formal est associada ao estabelecimento de
mecanismos legais e institucionais e organizao de aes que desencadeiem a
participao social: na formulao de propostas pedaggicas; no planejamento coletivo; na
tomada de decises; na definio do uso de recursos e necessidades de investimento; na
execuo das deliberaes coletivas; nos momentos de avaliao da escola e da poltica
educacional. Tambm a democratizao do acesso e estratgias que garantam a

CATARSE Conceito utilizado por Wallon (Apud Dantas, 1997, p. 48) para referir-se ao de agir indiretamente
sobre a inteligncia, atuando na subjetividade atravs da emoo, elaborando os conflitos que esto retidos na
subjetividade e que representam uma barreira para a aprendizagem. Por exemplo, ao ouvir a narrativa de uma histria
cuja personagem tenha uma vivncia parecida com a sua, a criana poder identificar-se com ela e resolver os conflitos
que afetam sua objetividade e no a deixam aprender.
5

permanncia na escola, tendo como horizonte a universalizao do ensino para toda a

populao, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educao.
Segundo Gadotti (1994), a gesto democrtica da escola exige, em primeiro lugar,
uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudana que
implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pblica do estado e no da
comunidade.
A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola,
sejam os seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores dos servios educacionais. Nela, pais, alunos, professores e funcionrios
assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto.
Nesse sentido algumas dimenses dessa instituio escola devem ser apontadas: a
questo da identidade da escola e como essa identidade se articula com o trabalho
pedaggico; viso da escola como um recurso da comunidade e o seu papel na famlia, as
relaes interinstitucionais, a relao da escola com a secretaria municipal de educao,
com a sociedade organizada e com o conselho escolar, as relaes em um contexto social
mais amplo.
H pelo menos duas razes que justificam a implantao de um processo de gesto
democrtica na escola pblica:

1.

porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o

exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante no aprendizado da

democracia. A escola no tem um fim em si mesma. Ela est a servio da comunidade.
Nisso, a gesto democrtica da escola est prestando um servio tambm comunidade
que a mantm.
2.

porque a gesto democrtica pode melhorar o que especfico da escola: o

seu ensino. A participao na gesto da escola proporcionar um melhor conhecimento do

seu funcionamento e de todos os seus atores; propiciar um contato permanente entre
professores e alunos, o que leva ao conhecimento mtuo e, em conseqncia, aproximar
tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores.
Quando a escola consegue criar, aos poucos, uma ambincia favorvel ao trabalho
coletivo, alcanada atravs do esforo democrtico e criativo, em que as atribuies de

cada segmento escolar so claramente compreendidas por todos porque todos vo

compreendendo o sentido prazeroso de se construir juntos uma gesto pblica da escola,
ela vai formatando a sua autonomia, sempre relativa. Autonomia aqui entendida como
conquista e no doao de algum para outro algum ou de uma instituio para outra.
O envolvimento com satisfao e alegria num projeto qualquer e, principalmente, na
proposta pedaggica da escola, depende da criao de vrios espaos e tempos para que
ele acontea espaos e tempos para encontros, festas, reunies, confraternizaes,
passeios, estudo etc e do estabelecimento de relaes democrticas, de confiana e de
comprometimento com um planejamento que vai se realizando e com o projeto que se
pretende construir.
Existem vrias formas de se considerar a alegria na escola. O filsofo Georges
Snyders quer encontrar a alegria na escola no que ela oferece de particular, de
insubstituvel e um tipo de alegria que a escola nica ou pelo menos a mais bem situada
para propor: que seria uma escola que tivesse realmente a audcia de apostar tudo na
satisfao da cultura elaborada, das exigncias culturais mais elevadas, de uma extrema
ambio cultural. (SNYDERS, p. 13)
A criao, na escola, de uma ambincia democrtica e dialgica, gradualmente
ascendente e mais ampla, que envolva a todos os segmentos na definio de sua proposta
pedaggica, altera a sua dinmica e o seu fazer cotidianos. Isto re-significa o trabalho
pedaggico para professores, alunos e demais funcionrios que ali convivem diariamente e
que vivenciam concretamente o currculo daquela instituio.
A escola bem cuidada aquela onde convivem pessoas que, em primeiro lugar,
cuidam-se enquanto seres humanos, individual e coletivamente. Pessoas que se
valorizam, que esto sempre ou quase sempre motivadas e que so capazes de se
organizar em torno de desejos comuns.
Nesse sentido, sentir-se bem na escola exige inicialmente a preocupao com a sua
estrutura fsica, com a conservao das suas dependncias e diferentes espaos como o
seu jardim, as suas possveis reas livres e reas esportivas para que alunos, professores
e comunidade possam ocupar, frequentar e explorar prazerosa e pedagogicamente.
Quanto menos cimento melhor. E se a escola no conta com estes espaos, nestas

condies, razo maior possui para que se dedique a reivindic-los, a lutar por eles
coletivamente e, por conseguinte, a conquist-los. Nenhuma conquista ou mudana
fundamental acontece gratuitamente, sem esforos, sem luta e sem conflito. A est a
dimenso poltica do ato educativo.
Conselho Escolar

O Conselho um instrumento eficaz de gesto da escola, no sentido de que ele

divide as responsabilidades administrativas, financeiras e pedaggicas com os
historicamente entendidos (diretor, equipe pedaggica e tcnico-administrativa) assim as
decises por mais tcnicas que sejam so sempre respaldadas pela comunidade atravs
dos seus representantes.
O Conselho Escolar um rgo que deve cuidar dos interesses da escola e dos
alunos, no sentido de:
buscar melhorias no cotidiano educacional escolar;
preservar a qualidade da educao oferecida s crianas, aos jovens e aos adultos
que estudam nos estabelecimentos sob sua responsabilidade;
zelar pelos direitos dos educandos em todos os sentidos (incluso, nodiscriminao, relaes prof./aluno, disciplina, violncia, condies fsicas materiais e
humanas da escola etc).

Sendo a escola o principal espao social de muitos bairros e cidades no Brasil, a

ao de pertencimento que os usurios destes espaos passam a ter atravs da
participao nos diversos mecanismos de controle criados, faz da prtica educacional uma
tarefa coletiva.
O mecanismo da Gesto Democrtica que est presente na Constituio, na LDB e
em outras legislaes, aponta para a necessidade de que estes espaos de democracia
participativa sejam de fato espaos de controle social. Assim, no basta apenas instituir o
Conselho, ou aprov-lo na Legislao Municipal ou Estadual. necessrio que o processo
de criao se faa de maneira coletiva e com o envolvimento de todos os atores (docentes,
no docentes, poder pblico, comunidade).
Ao analisar-se o termo Conselho, chega-se seguinte definio: parecer, juzo,
opinio ou reunio de pessoas para tratar de um determinado assunto. Assim quando se

institu na rea da educao o mecanismo dos Conselhos,

cria-se espaos onde a

sociedade, coletivamente, pode instituir polticas que sejam perenes e no dependam do

administrador de planto.
Em um estudo nacional realizado pela CNTE (Confederao Nacional dos
Trabalhadores da Educao) no ano de 1999, em vrios estados, ficou comprovado que as
escolas que adotaram os mecanismos de participao da comunidade atravs dos
Conselhos Escolares, os ndices de evaso e repetncia, alm aspectos da qualidade se
mostraram melhores do que onde este espao no foi constitudo. Ento, pode-se dizer
que atravs da participao da comunidade escolar nos destinos da instituio, alm do
exerccio a cidadania, promove-se tambm o resgate da boa qualidade da educao
pblica.
A estrutura do Conselho Escolar em seu carter democrtico, traz a representao
dos vrios segmentos pertencentes comunidade onde a escola est inserida. Por si s,
esta estrutura j denota uma riqueza de representaes e prepara o ambiente escolar para
a vivncia de uma Gesto Colegiada na esfera do Pblico.
O sentir-se parte de um processo e de um local que at pouco tempo atrs, era tido
como sagrado, ou ento visto como um local em que se podia deixar (largar) os filhos, ou
ainda um local onde pouco se podia contribuir, visto que ali estavam os donos do saber (e
suas aes eram e ainda so encaradas como incontestveis), nos d a dimenso dos
obstculos a serem transpostos na construo da democracia participativa no ambiente
escolar.
Todas estas consideraes so facilmente constatveis, nas conversas com os pais e
professores das escolas.
Assim, o Conselho Escolar, surge com esta tarefa, de fazer a aproximao dos mais
variados segmentos da comunidade em torno da tarefa de educar e neste sentido que se
refora a importncia da apropriao do Projeto Poltico Pedaggico da escola pelos seus
integrantes, na perspectiva de discuti-lo, adend-lo ou reelabor-lo de acordo com a
educao que a comunidade necessite.
Como esta tarefa essencialmente poltica, cabe ao Coordenador deste coletivo
encaminh-la da melhor maneira possvel, legitimando todas as intervenes. Fazendo
assim, de cada interlocutor um agente poltico e no um mero espectador no processo.
Sabe-se que o ambiente escolar, intuitivamente ou propositalmente, reflete as
contradies da sociedade. As diferenas de classe, gnero, raa, o status social
transposto aos muros escolares e com isso as relaes pessoais e de trabalho se pautam

por estas diferenas. O Conselho por ter a sua composio sujeitos diversos da
comunidade, tambm traz consigo essas diferenas. O papel formativo do Conselho deve
ser uma tarefa prioritria para os seus integrantes. Construir a Escola que se deseja, para
a sociedade com a qual se sonha, a tarefa primeira desta instituio.
Construda esta viso de sociedade e de educao, fica mais fcil trabalhar e
transpor as diferenas individuais, as necessidades especificas dos seus membros e as
contradies impostas pelo mundo do trabalho numa sociedade capitalista.
Outro fator importante na dinmica de funcionamento do Conselho, est na
socializao das informaes dos temas debatidos com a comunidade que se representa.
Fato este que aproxima cada vez mais o ambiente escolar da comunidade que o rodeia.
Funcionamento do Conselho Escolar Podero ser eleitos conselheiros: pais
professores membros da equipe pedaggica funcionrios alunos representantes da
comunidade diretores.
Os conselheiros sero eleitos por seus pares, com um membro titular e um suplente.
O Conselho Escolar funcionar atravs de reunies peridicas (mensais) convocadas
e coordenadas pelo diretor da escola.
Nas reunies os conselheiros procedero conforme as necessidades evidenciadas,
seguindo um roteiro pr-estabelecido para que os trabalhos aconteam de forma
organizada e objetiva, de forma a no se estenderem desnecessariamente prejudicando os
seus membros. Nelas, os conselheiros iro discutir problemas, propor aes, planejar,
sugerir, reclamar e, ao final encaminhar idias e propostas para a melhoria da escola em
todos os sentidos.
Alm dessa, outras atribuies dos conselheiros so:

Analisar, Avaliar, acompanhar e aprovar a Proposta Pedaggica da escola;

analisar, aprovar e acompanhar o plano anual da escola;

analisar projetos propostos pela comunidade escolar, no sentido de avaliar

sua necessidade de implantao e aprov-los, se for o caso.

-

definir, aprovar e acompanhar o plano anual de aplicao financeira e a

prestao de contas de todos os recursos recebidos pela escola;

-

apreciar, emitir pareceres e deliberar quanto s reivindicaes e consultas da

comunidade escolar;
-

orientar e acompanhar a direo da escola, deliberando em conjunto sobre

quaisquer problemas e situaes.

Outras atribuies, direitos, deveres dos conselheiros, alm de disposies gerais e

transitrias do funcionamento escolar, esto explicitados no Estatuto do Conselho Escolar.
O Estatuto do Conselho Escolar deve estar includo no Regimento Escolar.

Associao de Pais e Mestres

A Associao de Pais e Mestres uma sociedade civil sem fins lucrativos, de durao
indeterminada, com atuao junto escola, e regida por estatuto prprio, aprovado e
homologado em Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.
A associao tem por finalidade geral colaborar na assistncia e formao do
educando, por meio da aproximao entre pais, alunos e professores, promovendo a
integrao: poder pblico comunidade escola famlia.
Constitui finalidade especfica da APM a conjuno de esforos, a articulao de objetivos
e a harmonia de procedimentos, o que a caracteriza principalmente por:

interagir junto Escola como instrumento de transformao de ao,

promovendo o bem estar da comunidade do ponto de vista educativo, cultural
e social;

promover a aproximao e a cooperao dos membros da comunidade pelas

atividades escolares;

contribuir para soluo de problemas inerentes vida escolar, estabelecendo e

preservando uma convivncia harmnica entre os pais ou responsveis legais,
educadores, alunos e funcionrios da Escola e membros da comunidade local;

cooperar na conservao do prdio e equipamentos da unidade escolar;

- administrar, de acordo com as normas legais que regem a atuao da APM, os

recursos

provenientes

de

repasses,

subvenes,

convnios,

doaes

arrecadaes da entidade;

Avaliao Institucional

No basta somente realizar a avaliao da produo do aluno. necessrio realizar

avaliaes da escola em seus aspectos: institucionais, fsicos, materiais, pedaggicos,

humanos, a atuao dos professores e dos demais profissionais da escola, as condies
de trabalho destes, os servios oferecidos pela escola como lanche, material escolar, a
insero da escola na comunidade, o regimento escolar e a proposta pedaggica,

organizao curricular.
A avaliao institucional foi pensada como um meio privilegiado de induzir a
mudanas, no plano dos atores-sujeitos e no plano das estruturas de poder, criando uma
cultura de avaliao, incorporando-a ao dia a dia da Instituio, rotinizando-a.
Para isso, delineou-se uma estratgia em duplo movimento: num sentido, a avaliao
aproxima-se gradualmente e com contundncia crescente de cada ator-sujeito do processo
de ensino-aprendizagem e de cada instncia burocrtica, pelo aprimoramento dos
instrumentos, das tcnicas, mas, sobretudo, pelo discernimento da relevncia de cada
elemento ou aspecto focado, pelo coletivo da escola. O objetivo da avaliao institucional
comea a cumprir-se medida em que ningum e nenhuma instncia sente-se indiferente
mesma, tendo necessidade de responder criticamente, quer seja pela sua contestao,
quer seja pela incorporao de mudanas sugeridas, quer seja confirmando o acerto do
fazer e do rumo escolhido. Obviamente, esse processo no linear.
O outro movimento consiste no alargamento e no aprofundamento do alcance do
processo de auto-avaliao, buscando, tanto quanto possvel realizar o trabalho coletivo,
explicitando as conexes entre as partes e entre o(s) conjunto(s) e as partes desse
coletivo.
Para encaminhar a Avaliao Institucional necessrio instituir uma Comisso de
Avaliao Institucional que tem como objetivo principal criar uma cultura de avaliao, com
vistas a mudanas no fazer pedaggico, com o propsito de contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino, tendo o entendimento de que tudo pode ser indicador de qualidade
ou de no qualidade.
Em razo disso, a Comisso deve integrar e considerar todos os elementos que, de
uma forma ou outra, podem contribuir para uma maior compreenso da realidade
institucional. Partindo do pressuposto de que a criao de cultura era e uma
possibilidade objetiva, ainda que de mdio e longo prazos, desde que o processo seja

iniciado e no sofra retrocessos ou interrupo. Isto porque a criao de cultura uma

questo, tambm, de tempo. necessrio e importante colocar o processo de avaliao
na condio de rotina. Ser necessrio ainda que no seja neutro, que no deixe ningum
indiferente, nem excludo de seu contexto e, gradativamente, incorpore novos elementos
ao processo, bem como novas dimenses e funes. medida em que o processo de
avaliao vai evoluindo, e em funo dos resultados, o coletivo da escola passa a dar-lhe
mais ateno e valorizao. Hoje, a posio muito firme na sua defesa e de confiana no
trabalho empreendido e tem sido crescente a percepo de seu valor estratgico,
sobretudo para detectar pontos problemticos.
A Avaliao Institucional, portanto, no pode correr o risco de perder credibilidade e
legitimidade, pela incapacidade da escola de transformar seus resultados em aes.
Apesar de haver uma conscincia de que a avaliao um direito e um instrumento de que
dispem para pressionar por mudanas, paira sobre a avaliao institucional o fantasma
de naufragar em um mar de promessas no cumpridas. Aqui, seguramente, a
incapacidade de dar conta desse deficit,

por omisso, por acomodao, por falta de

discernimento dos dirigentes, ou por quaisquer outras razes, se constitui na maior

ameaa ao futuro da avaliao institucional.
Fazendo uma sntese, cresce o entendimento de que a avaliao se constitui,
potencialmente, numa ferramenta poderosa no sentido de contribuir para a melhoria do
trabalho realizado na escola, do desempenho de cada ator-sujeito do processo. medida
em que a avaliao vai agregando novas dimenses, sem abrir mo dos espaos j
conquistados, seu poder de induo de mudanas aumenta e passa a ser sentida mais
fortemente como necessidade, sobretudo para aqueles que ocupam cargos de direo e
precisam decidir.
A sensibilizao deve ser colocada como a primeira etapa ou pr-etapa e, a rigor,
precisa estar presente o tempo todo e todos os passos dados devem se constituir num
elemento de re-sensibilizao, de re-motivao. E isto porque, a cada ano, ingressa um
expressivo contingente de alunos, de novos funcionrios, professores saem e outros
entram no quadro e isto uma realidade que se impe com fora. Em suma, face
dinmica institucional, cada resultado deve se constituir num reforo ao processo, num
elemento de conscientizao e de sensibilizao. Os resultados representam um potencial
mpar de sensibilizao. Sendo assim, o prprio processo que se retroalimenta.

A construo e reconstruo contnua de um plano estratgico, global e setorial,

embasado nos resultados da avaliao, um indicador-maior de que o processo est na
direo certa. Isto porque o processo institucional precisa ser governado pelo plano
estratgico e no pelas circunstncias
Coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) de cada escola que deve
ser composta por representantes de: alunos, professores, pais, funcionrios, direo,
coordenao, secretaria municipal de educao, conselho escolar. As definies quanto
quantidade de membros, forma de composio, durao do mandato, dinmica de
funcionamento e modo de organizao, sero definidos pela SME pelas escolas.