LEITURA E ESCRITA NA MATEMTICA: CONSIDERAES SOBRE

ALFABETIZAO, LETRAMENTO E NUMERAMENTO NO ENSINO DE

MATEMTICA
Janeisi de Lima Meira*
Robson Andr Barata de Medeiros**
Marisa Rosni Abreu da Silveira***
Resumo: No presente trabalho apresentamos uma anlise da interface entre leitura e escrita na
matemtica, procurando esclarecer que o termo alfabetizao no deve ser considerado apenas para o
ensino de lngua materna, pois se busca o ensino por meio do par letramento-numeramento em que se
deve reconhecer que esses processos ocorrem paralelamente. Salientamos que o procedimento de seguir
regras acontece tanto na lngua natural como na matemtica e convergem para a aprendizagem de ambas.
Conclui-se que as dificuldades com as habilidades em domnio de conceitos matemticos so oriundas da
falta de domnio da leitura e escrita nos processos de ensino e de aprendizagem da matemtica.
Palavras-chave: Leitura e Escrita. Matemtica. Alfabetizao e Letramento.

READING AND WRITING IN MATHEMATICS: CONSIDERATIONS ON

LITERACY AND NUMERACY IN MATHEMATICS TEACHING
Abstract: This paper presents an analysis of the interface between reading and writing in mathematics,
trying to clarify that the term "literacy" should not be considered only for the teaching of the mother
tongue, since one seeks the education through the pair 'literacy-numeracy', in which one must recognize
that these processes occur in parallel. It is emphasized that the procedure of following rules happens both
in natural and mathematical language, converging to the learning of both. It is concluded that the
difficulties with the skills in the field of mathematical concepts come from the lack of mastery of reading
and writing in the teaching and learning of mathematics.
Keywords: Reading and Writing. Mathematic. Literacy and Numeracy.

Introduo

Neste artigo refletimos sobre a leitura e escrita de texto, em especial daqueles que diz
respeito matemtica, pois a leitura e a escrita so faculdades estritamente humanas, mas que s
se desenvolvem principalmente por meio da educao, devendo ultrapassar as barreiras da
traduo do oral ao escrito. Buscamos na reflexo da literatura da rea discutir as habilidades que
potencializam o domnio da leitura e escrita dos conceitos matemticos.
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A matemtica um conhecimento construdo ao longo da histria, conhecimento que fora

ensinado e difundido mediante a leitura e a escrita. Nestes termos, ao considerarmos a leitura e a
escrita como processos imprescindveis socializao e disseminao do conhecimento,
concebemo-las quase como o nico veculo de registro para transportar todo esse conhecimento.
A leitura acompanhada da escrita exige a aprendizagem da estrutura de uma lngua.
Entende-se que essa aprendizagem, adquirida como fruto da insero na cultura escolar,
fundamental para o sucesso da produo textual de um estudante, visto que, sem o domnio das
regras mnimas de compreenso dos conceitos de funcionamento da sua lngua natural1, no ser
possvel que o estudante articule os mecanismos da leitura e da escrita. Acreditamos que grande
parte dessa articulao seja construda por meio de suas experincias anteriores a escola.
Conforme afirma Kleiman (1999),

A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utilizao de

conhecimento prvio. O leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. mediante a interao de
diversos nveis que o conhecimento como: o conhecimento lingustico, o textual,
o conhecimento de mundo que o leitor consegue construir o sentido do texto
(KLEIMAN, 1999, p.13).

Segundo a autora, as experincias de mundo so fundamentais para a construo e

elaborao do sentido de um texto, alm de conhecimentos extralingusticos (conhecimento das
prticas, saberes tradicionais etc.) que o leitor possui. Devido conhecer a estrutura bsica da fala,
o leitor consegue articular adequadamente tais conhecimentos. Sendo assim, quanto maior for a
experincia com o ato de ler e escrever, possivelmente, maior ser o sucesso desse leitor/escritor
na produo e leitura de texto.
Buscamos na lingustica a noo de texto discutida por Koch (1997), qual seja, a
manifestao verbal de signos lingusticos invocados pelo falante durante uma atividade verbal,
para dar suporte a esta discusso. Ainda segundo a autora:

Adota-se lngua natural como a primeira lngua utilizada por um sujeito falante, a qual Machado (2001) chama de
lngua materna.

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Poder-se-ia, assim, conceituar texto como uma manifestao verbal constituda

de elementos lingusticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a
atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interao, no apenas a
depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de processos e
estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao) de acordo
com prticas socioculturais (KOCH, 1997, p.22).

Em conformidade com a autora, entendemos que a noo de texto aqui discutida se revela
como sendo algo que consente a difuso de ideias, pensamentos e interaes, permitindo, alm de
domnio de contedos semnticos, algo que constitua um significado, no sendo apenas um
amontoado de palavras sem organizao.
Nessa direo, apresentamos o texto matemtico como uma composio de elementos da
lngua natural e da matemtica, referindo-se, portanto, a elementos reais ou relacionados com
objetos reais e a entes puramente abstratos (DEVLIN, 2004, p.62), e como uma manifestao
que extrapola o verbal, mas que permite interao entre os falantes, desde que sejam obedecidas
as estruturas de suas regras. O texto matemtico constitudo em sua maioria por smbolos, e
no possui oralidade, carecendo da lngua natural para dar sentido e ser comunicado, alm disso,
o texto matemtico regido por regras prprias que orientam sua sintaxe, semntica e
pragmtica.
Neste sentido, no possvel escrever uma sentena matemtica sem dominar
minimamente a estruturao de suas regras. O domnio dessas regras, em alguns casos,
adquirido em suas experincias do cotidiano. No entanto, se toma conscincia a partir da escola.
Desse modo, importante nos indagar: como possvel considerar a leitura e escrita no ensino de
matemtica? Para responder a essa pergunta, mergulhamos em meio s discusses levantadas
tanto nos aspectos da leitura e escrita em lngua natural como em matemtica.
A aquisio da leitura em nossa sociedade, em geral, se d por intermdio da escola, que
desde a sua implantao at a atualidade tida como elaboradora do conhecimento produzido
pela humanidade e uma das responsveis pela formao educacional do indivduo. Sabe-se,
portanto, que na escola o ato de ler deveria estar em primeiro lugar, pois o conhecimento
ensinado nessa instituio chega at os alunos por meio da leitura. Diante desse fato, recai sobre a
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escola a responsabilidade de formar leitores e no apenas decodificadores dos cdigos que

esto escritos.
Kleiman (1999) considera que leitura um processo e que h diferentes maneiras de ler.
A orientao da leitura se d pelos objetivos que se pretende ler um texto. Por exemplo, ao ler
uma bula de remdios ou um romance, traamos objetivos distintos. Na primeira indicao a
leitura bem restrita, apenas informacional, ao passo que a segunda nos permite um cabedal
infinito de interpretaes, a saber: os costumes, os aspectos sociopoltico e econmico de uma
poca, as caractersticas de uma escola literria, a peculiaridade de um autor etc.
Procurando nos deter mais especificamente sobre o domnio da leitura e escrita, dividimos
esse texto em dois subtpicos que se complementam. O primeiro versa sobre o domnio de tais
habilidades na perspectiva dos estudos em lngua natural, e o segundo, sobre as habilidades em
matemtica.

Caminhos que levam compreenso da leitura e escrita em lngua natural

A escrita um sistema de notao, em que segmentos so combinados e complementados

por sinais de acentuao que formam palavras e/ou imagens que, estando inseridas num contexto,
nomeiam seres, objetos etc. (TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1997). A combinao dos signos
lingusticos deve obedecer a determinadas regras, porm, nem sempre sua combinao aleatria
forma palavras, por exemplo: cadeira. Se ordenarmos esses signos/letras de outra maneira,
dificilmente teremos uma palavra do vocabulrio da lngua portuguesa.
Na matemtica tambm seguimos regras. Um exemplo disso a combinao dos
algarismos na formao dos nmeros 562 e 265. No primeiro caso, o numeral 5, que representa 5
x 102, est na classe das centenas, o 6 como 6 x 101 na classe das dezenas e o 2 como 2 x 100, na
classe das unidades. No segundo caso, os algarismos aparecem em posies diferentes do
primeiro, de modo que o algarismo 5 passa a ter o valor de 5 x 100, e que no tem mais o valor
assumido na classe das centenas, pois agora est na classe das unidades. Assim, tem-se um
nmero que aceito dentro do universo da matemtica, todavia, com valor diferente. Estes
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exemplos evidenciam que devemos seguir regras no sistema numrico decimal, e devemos
obedecer a posio da ordem de classe. Isso mostra que devemos seguir regras no processo de
aquisio da escrita em matemtica, como tambm fazemos na aquisio da lngua.
Nos estudos que buscam compreender o processo de aquisio da leitura e escrita, alguns
autores (SOARES, 2001; KLEIMAN, 1999; FERREIRO, 1996; TEBEROSKY; TOLCHINSKY,
1997; TFOUNI, 2006) refletem sobre os conceitos de alfabetizao e letramento. No obstante,
surge, ainda nesse contexto, o conceito de escolarizao, qual seja, o de institucionalizao da
alfabetizao, mantendo-a sob o domnio da escola (JUNG, 2007). Costumeiramente,
alfabetizao enquadra-se como as primeiras manifestaes do reconhecimento dos smbolos
lingusticos (TFOUNI, 2006). J o termo letramento aquele que surge como revelador das
prticas sociais, em particular, ligado leitura e escrita de determinada cultura (SOARES,
2001).
Ferreiro (1996) entende que a alfabetizao permite ao estudante no apenas privilegi-la
como mera codificao e decodificao de sinais grficos, mas respeitar o processo de
simbolizao, fazendo com que a criana e/ou adulto perceba que a escrita representa o
desenvolvimento daquela.
Compreendemos que o conceito de alfabetizao aproxima-se de letramento. Entretanto,
aquele no comporta as singularidades deste, que se reverte nas prticas sociais dos usos de uma
determinada comunidade. Desse modo, um indivduo pode ser alfabetizado e no letrado, mas
ainda assim, ambos fazem uso da sua lngua natural, mesmo que seja a partir de uma variante
oral.

No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a

alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de
leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua
vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES,
2004, p.14).

Considerando que uns sujeitos dominam a produo textual mais que outros, deve-se levar
em conta o contexto no qual estes sujeitos esto inseridos. Se pedirmos a um estudante, da
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educao infantil ou, em alguns casos, da educao de pessoas jovens e adultos que escrevam um
texto ou desenhe uma figura, e se este estiver em um nvel que no domine minimamente os
signos lingusticos, certamente far apenas algumas garatujas para representar o texto escrito e
outras diferentes para a figura. Com base nisso, defende-se que a noo de texto deva ser
amplamente discutida. Contudo, devemos privilegiar as noes em que os estudantes expressem
suas ideias, principalmente quando se trata dos registros escritos.
Para facilitar o processo de aquisio da leitura e escrita, vemos a figura do professor
como pedra filosofal da mediao entre a representao escrita e a compreenso e interpretao
daquilo que est escrito, pois, torna-se necessrio conhecer e dominar os aspectos ortogrficos,
fonolgicos, sintticos e semnticos da estrutura da lngua em que se ensina. Com isso, poderia
amenizar os problemas de ensino e aprendizagem do sistema grafofonmico, dando sentido sua
ao e proporcionando maior aprendizagem ao estudante. O significado da leitura no reside no
texto espera que o leitor o decifre ou apenas compreenda, mas que seja produzido pelo leitor a
partir de suas circunstncias e das convenes que organizam e delimitam suas instituies
(ARROJO; RAJAGOPALAN, 2003).
Ainda segundo as autoras, o leitor levado a duas etapas: a primeira a compreenso
daquilo que est no prprio texto, ou seja, aquilo que o autor diz, e que no se modifica mesmo
variando o leitor; e a segunda a interpretao, isto , a permisso outorgada ao leitor para que
reflita sobre o texto e se envolva com a leitura, relacionando-a ao seu contexto e a sua histria,
sendo que esta etapa s possvel depois da realizao da primeira.
Contudo, o significado de um texto est alm dele prprio, pois se encontra na interao
escritor-texto-leitor. Considerando que o leitor esteja inserido num contexto, os elementos de sua
cultura so imprescindveis para que seja assumida uma perspectiva vivel e construda no ato da
leitura, uma vez que o conceito de leitor tem um valor subjetivo e individualizado.
Saveli (2007) mostra que o estatuto do leitor decorrente, em primeiro lugar, da
compreenso do que a escrita tem de especfico. Assumir a posio de que a escrita um
instrumento de pensamento exige compreend-la em relao ao seu uso e funo. Diferentemente
da comunicao oral, que se processa no tempo, no dilogo e nas adaptaes recprocas dos
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interlocutores e de suas reaes, a escrita tenta dar conta de uma totalidade de um sistema. A
escrita implica em um fato, isto , de ter algo para dizer, para dar conta num nvel terico.
De modo geral, concebe-se a leitura como uma operao que ultrapassa o ato mecnico de
identificar e decodificar o escrito, concebendo-a como uma prtica que, antes de tudo, coloca o
pensamento em movimento. Isso ratifica a leitura, em ltima anlise, como uma operao
complexa que exige a percepo entre o texto e o contexto do autor e do leitor. Nesse sentido,
ressalta-se que as prticas de leituras escolares devem buscar transpor seu maior desafio, que
romper com as prticas de que o ato de ler esteja submetido a mecanismos e decifraes
desvinculadas da prtica da escrita.

Leitura e escrita na matemtica

O processo de leitura exige, alm da decodificao de seus signos, a compreenso e

interpretao, que acontecem por meio do contexto e da cultura em que o sujeito est inserido. De
tal modo, no podemos esquecer que aprender uma linguagem no se limita apenas a aprender
uma srie de regras, e sim a adquirir um grau de competncia comunicativa que permita us-la
adequadamente quando requerida.
A aquisio da linguagem matemtica considerada, por grande parte dos estudantes,
como algo de difcil compreenso. As ressonncias dessas ideias podem causar traumas nesses
estudantes impedindo-os de aprenderem os conceitos dessa cincia.
Assim, Concordamos que o emprego de smbolos e de regras prprias sem sentido tambm
contribuem para as dificuldades apresentadas no seu ensino. A linguagem utilizada para expor o
conhecimento matemtico possui caractersticas e estilos prprios, que se configuram nas aulas
de matemtica. Conhecer tal linguagem pode auxiliar na compreenso matemtica dos alunos
(LUVISON, 2013).
Assinalando que a linguagem matemtica universal, isto , seus smbolos e suas regras
so as mesmas em qualquer parte do mundo, acreditamos que esta prescinde da traduo, de sua
linguagem, lngua natural a fim de ter sentido em sua comunicao, pois a linguagem
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matemtica no possui oralidade (MACHADO, 2001). A traduo da lngua natural para a

linguagem formalizada, da matemtica, permite a abstrao dos conceitos matemticos, bem
como o rigor gerado pelo estrito significado de seus termos.
Segundo Pimm (1999, p.25) a matemtica pode ser considerada uma lngua estrangeira,
pois aquilo que dito em matemtica pode ser traduzido para a lngua materna.
O pensamento matemtico objetivado e se realiza na escrita atravs de sua linguagem,
isto , a linguagem matemtica, que possui uma sintaxe prpria e segue as regras do contexto
matemtico. Para a compreenso de sua linguagem, deve-se fazer a traduo para a lngua
natural. nesse processo de traduo que adquire a oralidade que necessria para que os
estudantes a compreenda. Na traduo de uma linguagem outra necessrio que a sintaxe da
primeira seja compreendida para que a semntica se complete (SILVEIRA, 2009).
Gomz-Granell (1997, p. 274) afirma que saber matemtica implica dominar os smbolos
formais independentemente das situaes especficas e, ao mesmo tempo, poder devolver a tais
smbolos o seus significados e ento us-los nas situaes e problemas que assim o requeiram.
Em consenso com a autora, acredita-se que seja nesse nvel de formalizao da linguagem
matemtica que est conjecturado sua funo principal, isto , converter os conceitos
matemticos em objetos mais facilmente manipulveis e calculveis, por meio da atribuio de
sentidos na manipulao de suas regras, possibilitando determinadas inferncias que de outro
modo seriam praticamente inapropriadas.
Um elemento no qual se aposta para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem da
matemtica exercitar a escuta do estudante, pois quando o aluno fala esclarece ao professor suas
dvidas ou ainda aquilo que aprendeu. Desse modo, professor e aluno iro compartilhar de um
canal comunicativo que comum aos dois lados. Neste sentido, as prticas pedaggicas se
reinventam num ambiente propcio ao aluno.
Na perspectiva de muitos alunos, a matemtica existe como uma lngua especial, que
proposta e utilizada em sala de aula ou em alguns livros, a qual o estudante adota por substituir
sua lngua natural, pois tem a capacidade de reduzir o texto escrito e no apresenta ambiguidade.
Entretanto, podem residir alguns obstculos lingusticos (referentes a problemas de compreenso
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da linguagem matemtica) e de aprendizagem (problemas com domnio dos/nos conceitos

matemticos), uma vez que o estudante cria, por si mesmo, pseudoregras a serem seguidas,
muitas vezes no condizentes com a realidade das regras da matemtica.
Nesse sentido, quando se faz matemtica na escola a comunicao no ocorre certamente
na linguagem matemtica dos matemticos, nem tampouco na lngua natural. Assume-se uma
sintaxe especfica, uma semntica considerada oportuna e surge uma nova lngua na perspectiva
do aluno, a qual geralmente permite-lhe a assimilao do domnio de conceitos matemticos.
Para Gomz-Granell (1997) a aquisio do conhecimento matemtico est ligada aos
aspectos do pensamento cotidiano. Todavia, o domnio do pensamento matemtico formal s
ocorre no processo de escolarizao, ou seja, deve ser ensinado, orientado, intencional. Pois, a
maneira de resolver situaes-problema do cotidiano, na maioria dos casos, no se relaciona com
as competncias exigidas na escola ou no ambiente acadmico. Isso deixa aparente que a
influncia da escolarizao manifesta-se numa maior habilidade de compreender e explicitar
estruturas matemticas implcitas em seu cotidiano.
Diante do exposto, busca-se na concepo de alfabetizao discutida por Danyluk (2010)
que a percebe como a leitura e escrita das diversas linguagens existentes entre as vrias culturas,
considerar a alfabetizao como o ensino da leitura e da escrita sob a perspectiva da
conscientizao e resgate da cidadania. Conforme j mencionado, em casos gerais, o processo de
alfabetizao ocorre frequentemente na escola, onde a criana tem a oportunidade de envolver-se
com as diversas linguagens. Portanto, ser alfabetizado diz respeito compreenso dos sinais, com
significados impressos num texto, bem como a expresso escrita com significados. Com isso, d
sentido quilo que percebe e compreende, isto , suas percepes de mundo (DANYLUK, 2010).
Nestes termos, o domnio das competncias matemticas necessrias para considerar-se
alfabetizado, em certas circunstncias, coaduna com as habilidades de numeramento. O termo
numeramento, segundo Fonseca (2009), comea a ser adotado em abordagens que assumem a
descrio e analisam adequadamente as experincias de produo, uso, ensino e aprendizagem de
conhecimentos matemticos.

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Com base na autora, compreende-se numeramento como as formas de uso, objetivos,

valores, crenas, atitudes e papis que esto ligados no apenas escrita numrica, mas s
prticas relacionadas s formas de quantificar, ordenar, medir e classificar existentes em um
grupo num contexto especfico.
Nesse sentido, numeramento se assemelha ao que Soares (1998) entende por letramento,
de modo que deve ser considerado como a tecnologia de fazer uso de habilidades de leitura e
escrita como prticas sociais, que se constituem nos processos de apropriao no s de um
cdigo, mas de uma cultura escrita. Considerando a relao de imbricao entre os dois termos e
percebendo que convergem para um mesmo fim, fica difcil imaginar o ensino de matemtica
distante do ensino da lngua natural.
Compartilhando desse pensamento, Machado (2001) afirma que:

Entre a matemtica e a lngua materna (natural) existe uma relao de

impregnao mtua. Ao considerarem-se esses dois temas enquanto
componentes curriculares, tal impregnao se revela atravs de um paralelismo
nas funes que desempenham uma complementaridade nas metas que
perseguem, uma imbricao nas questes bsicas relativas ao ensino de ambas.
necessrio conhecer a essencialidade dessa impregnao e t-la como
fundamento para proposio de aes que visem superao das dificuldades
com o ensino de matemtica (MACHADO, 2001, p.10, grifo dos autores).

Em consonncia com o autor, acrescenta-se ainda que as dificuldades no processo de

ensino e de aprendizagem da matemtica podem ser minimizadas se forem levadas em
considerao a essencialidade da impregnao mtua, em/na sala de aula, entre a lngua materna
(natural) e a linguagem matemtica, particularmente no processo de leitura e escrita.
Assim, a linguagem matemtica no processo de alfabetizao e letramento
numeramento, no caso da matemtica deve ocupar lugar de extrema importncia, pois a
linguagem matemtica , junto com o conceito a ser apreendido pelos alunos, um dos primeiros
elementos de insero do sujeito no universo matemtico. Para que o letramento, ou seja,
numeramento ocorra tanto em lngua natural quanto em linguagem matemtica, faz-se necessrio
pensar que esse processo se d a partir da construo de signos regidos por regras matemticas, e
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a compreenso desses signos e regras constituem-se em um sistema pelo qual os estudantes se

utilizam para proporcionar sua aprendizagem.

Consideraes finais

Vimos que a leitura e a escrita so elementos imprescindveis para a disseminao e

ensino do conhecimento, em particular do conhecimento matemtico. Percebe-se tambm que tais
habilidades, por uma srie de fatores, no so do domnio de toda populao. Com efeito,
acredita-se na necessidade de possibilitar a todos as habilidades de leitura e escrita, pois,
somente, com o domnio dessas habilidades alcanaremos uma sociedade mais desenvolvida,
principalmente na cincia.
Comungamos da concepo levantada por Gmez-Granell (1997) de que, se queremos
ensinar de forma que o contedo tenha significado, a primeira coisa que devemos conhecer so os
usos e funes que o conhecimento cumpre em nossa sociedade e situar a aprendizagem dos
conceitos e procedimentos no contexto de tais usos e funes.
Assim, o entendimento do sentido da leitura e escrita nos textos vem sendo discutido h
muito tempo e, desde tenra discusso, no alcanou um consenso. Os estudos e correntes
filosficas mostraram que a noo de texto passou da palavra frase, e ultimamente, sendo o
texto o espao para se alcanar sentido. Contudo, acreditamos que a compreenso e interpretao
do texto devem tambm residir no contexto e na cultura na qual o indivduo esteja inserido.
Nestes termos, os conceitos de letramento, alfabetizao e numeramento tomam fora
quando os sujeitos conseguem expressar oral ou escrito suas percepes do mundo,
abrangendo as dimenses semnticas, sintticas e pragmticas, isto , os elementos que so
necessrios comunicao, pois renem os significados das prticas dessas comunidades. Isso
mostra que um ensino desvirtuado de sentido e significado, baseado apenas no procedimento de
seguir regras mecnicas e sem sentido, no leva a uma escola crtica com capacidade de analisar,
discutir e implementar atitudes que sejam condizentes com a atual sociedade.

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Em suma, acreditamos que as prticas de letramento, atreladas s prticas de

numeramento, projetam significado para os alunos atriburem sentido s suas prticas sociais,
possibilitando o desenvolvimento do raciocnio que proporciona autonomia de pensamento
crtico, ampliando as possibilidades de estabelecer relaes entre problemticas distintas e de
elaborar propostas que contribuem para o universo social em que vivem, favorecendo conhecer e
reconhecer suas identidades sociais e culturais.

Notas
*Mestre/Universidade Federal do Par/ UFPA. Email: janeisimeira@hotmail.com
**Mestre/Universidade Federal do Par/ UFPA. Email: barata.medeiros@yahoo.com.br
***Doutora/Universidade Federal do Par/ UFPA. Email: marisabreu@ufpa.br
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Recebido em: Julho de 2014

Aprovado em: Setembro de 2014
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