UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade

Departamento de Contabilidade e Aturia

O ENSINO DE CONTABILIDADE INTRODUTRIA

NAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO BRASIL

CACILDA SOARES DE ANDRADE

Orientador: Professor Dr. Edgard Bruno Cornachione Jr

SO PAULO

2002

Reitor da Universidade de So Paulo

Prof. Dr. Adolpho Jos Melfi

Diretora da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade

Profa. Dra. Maria Tereza Leme Fleury

Chefe do Departamento de Contabilidade e Aturia

Prof. Dr. Reinaldo Guerreiro

Coordenador de Ps-graduao em Controladoria e Contabilidade

Prof. Dr. Fbio Frezatti

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade
Departamento de Contabilidade e Aturia

O ENSINO DE CONTABILIDADE INTRODUTRIA

NAS UNIVERSIDADES PBLICAS DO BRASIL
CACILDA SOARES DE ANDRADE
Orientador: Professor Dr. Edgard Bruno Cornachione Jr

Dissertao apresentada ao Departamento de

Contabilidade e Aturia da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So
Paulo, para obteno do Ttulo de Mestre pelo curso de
Ps - Graduao em Controladoria e Contabilidade.

SO PAULO
2002

FICHA CATALOGRFICA

Andrade, Cacilda Soares de.

O ensino de contabilidade introdutria nas universidades
pblicas do Brasil / Cacilda Soares de Andrade So Paulo:
FEA/USP, 2002.
155 p.
Dissertao Mestrado
Bibliografia
1. Contabilidade Estudo e ensino 2. Ensino superior
I. Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da
USP.

CDD 657.007

Dedico este trabalho minha me Francisca Marques

de Andrade, maior exemplo de perseverana na busca
do conhecimento e que apesar das dificuldades soube
transmitir toda sua sabedoria e apoio constante.

ii

A aprendizagem se realiza atravs da conduta ativa do

aluno, que aprende mediante o que ele faz e no o que
faz o professor.
Ralph W.Tyler.

iii

AGRADECIMENTOS
A DEUS, que todos os dias de minha vida me deu foras para nunca desistir.
Ao Departamento de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Pernambuco
UFPE, pelo apoio minha participao no mestrado.
Ao meu orientador, Professor Dr. Edgard Bruno Cornachione Jr, por seu apoio e
amizade, alm de sua dedicao, competncia e especial ateno nas revises e
sugestes, fatores fundamentais para a concluso deste trabalho.
Professora Jacira Tudora Carastan (in memorian) que me mostrou os primeiros
passos da pesquisa cientfica.
Fundao Instituto de Pesquisas Contbeis, Atuariais e Financeiras - FIPECAFI,
pelo apoio financeiro concedido terceira turma especial de mestrado destinada a
docentes de universidades pblicas em especial aos Professores Dr. Ariovaldo dos
Santos e Dr. Lzaro Plcido Lisboa que sempre acreditaram nesta proposta.
Aos professores que destinaram parte de seu precioso tempo para participarem desta
pesquisa.
A todos os professores do mestrado que de alguma forma contriburam para minha
formao.
s senhoras Eliene ngela Azevedo Silva, Cristina Idalgo e Belinda Ludovici pelo
carinho especial e competncia com que trataram nossa turma, bem como aos
funcionrios da secretaria de ps-graduao e a toda equipe que integra a Unidade de
Processamento de Dados UPD pela competncia no suporte de nossas necessidades
acadmicas.
Aos colegas da segunda turma de mestrado para docentes pela calorosa recepo e
companheirismo que tiveram com nossa turma desde o incio dessa jornada, em
especial amiga Rosslia Sousa e Silva pelo apoio nos momentos mais difceis.
Aos familiares e amigos (novos e antigos) que sempre me incentivaram e apoiaram
nessa jornada.

iv

RESUMO
ANDRADE, Cacilda Soares de. O ensino de contabilidade introdutria nas
universidades pblicas do Brasil. 2002. 155 p. Dissertao de Mestrado Faculdade
de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo.

Esta pesquisa tem como objetivo principal analisar as condies de ensino de

Contabilidade Introdutria, no curso de Graduao em Cincias Contbeis nas 90
(noventa) universidades pblicas brasileiras, por meio de levantamento de dados
visando: 1. Conhecer os mtodos e meios de ensino utilizados na disciplina, bem
como avaliar o interesse de seus professores pela utilizao de tecnologias
educacionais

(uso

de

computadores

na

educao,

softwares

educativos,

videoconferncia etc.); 2. Conhecer a estrutura dos departamentos, para a utilizao

das tecnologias supra mencionadas. Para a execuo deste propsito os professores
foram consultados por meio de questionrios enviados por correio eletrnico. Nos
questionrios procurou-se investigar sobre a distribuio do contedo programtico,
sobre a qualificao do corpo docente, a bibliografia adotada, a metodologia de
ensino aplicada, a estrutura dos departamentos, a utilizao de softwares aplicativos
nas atividades didticas e o interesse por software educativo. No perodo de maro a
agosto de 2001, atenderam pesquisa 22 universidades que representam 24% da
populao alvo. Dos resultados obtidos constatou-se que 100% dos professores,
utilizam o estilo de aula expositiva, muito embora a mesma proporo deseja utilizar
software educativo para o ensino de Contabilidade, bem como acredita no
aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem com a utilizao de tal
ferramenta. Foi possvel ainda identificar que mais da metade obedece ao regime de
tempo integral de servio; 30% j possui o ttulo de Mestre em Contabilidade, alm
de 73% possuir experincia profissional em departamentos de contabilidade.
Palavras-chave: Contabilidade Introdutria, Universidades Pblicas do Brasil,
Tecnologia Educacional.

ABSTRACT
ANDRADE, Cacilda Soares de. The teaching of introduction to accounting in the
public universities of Brasil. 2002. 155 p. Dissertao de Mestrado Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo.

The main purpose of this research is to analyse the conditions of accounting

teaching in Accountancy in Brazilian public universities from the survey. The work
aims at: 1. Know the teaching methods and teaching means used on the discipline
Financial Accounting or Introduction to Accounting courses, as well as to evaluate
the interest of your professors in using educational technologies (use of computers
with educational purposes, software, videoconference etc.); 2. Verify the
infrastructure of the departments of public universities that have the course of
Accountancy, in order to check which ones have conditions for the development of
educational technologies mentioned. In order to analyse the current situation,
professors of ninety Brazilian public universities (all of them have Accountancy as a
under faculty members) were asked. These professors teach introduction courses.
Considering the period between March and August of 2001, 22 universities attended
to the research, which means 24% of the target population. The results show that
100% of professors of the introduction courses still deliver lectures (without
interaction), despite all of them want to use educational software to teach
Accounting. They believe the teaching/learning process would improve with such a
tool. It was still possible to identify that more of the half obeys the regime of integral
time of service; 30% already possess Master's title in Accounting, besides 73% to
possess professional experience in accounting departments.
Key words: Introduction to Accounting, Brazilian Public Universities,
Educational Technology.

vi

APRESENTAO
O problema que fundamenta e estimula esta pesquisa comeou a ser
evidenciado a partir de experincia realizada com alunos da disciplina Contabilidade
Introdutria da Universidade Federal de Pernambuco no ano de 1998. Na ocasio foi
utilizado o software de automao para escritrios, Paradigma, da Mega Sistemas
Corporativos, em sua verso 4.0, para aplicao dos exerccios prticos de sala de
aula (raciocnio de dbito e crdito e lanamentos contbeis).
Os alunos receberam uma cpia do programa mediante autorizao do
fabricante e, uma vez que o departamento ainda no dispunha de um laboratrio que
os comportasse, utilizaram o software em seus computadores pessoais. Aqueles que
no tinham computador se reuniram com os que possuam para resolver os exerccios
que eram analisados e discutidos em sala aps serem impressos.
Os resultados foram surpreendentes e satisfatrios para todos os envolvidos. O
nmero de faltas dos alunos foi reduzido a zero, tendo em vista que a freqncia
estava baixa pela falta de motivao em sala de aula, e pelos corredores
encontravam-se grupos de estudo com as demonstraes contbeis em mos,
transformadas num desafio. A cada aula as expectativas aumentavam.
O estmulo para realizar esta pesquisa foi reforado ao integrar o Programa de
Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade para Docentes da Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo - USP,
formada por docentes das universidades pblicas (alvo da pesquisa) que oferecem o
curso de Cincias Contbeis no Brasil.

vii

Este trabalho est dividido em cinco captulos, alm da introduo, dos

anexos e da bibliografia consultada.
Na Introduo so tratados o problema, a caracterizao, a metodologia, os
objetivos, a relevncia e a delimitao da pesquisa.
O captulo 1 trata da reviso da literatura que serve de fundamentao s
consideraes aqui abordadas.
No captulo 2 tratada a metodologia didtica aplicada no ensino superior de
contabilidade no Brasil, fazendo-se uma breve explanao de cada mtodo e recurso
de ensino.
No captulo 3 so tratadas as abordagens do processo de ensino e
aprendizagem que mais influenciaram os professores no Brasil.
No captulo 4 so apresentados os resultados da pesquisa e sua anlise por
meio de grficos que facilitam o entendimento do leitor.
E por fim, no captulo 5 so apresentadas s concluses e recomendaes.

viii

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................1
CARACTERIZAO DA PESQUISA ...............................................................................6
METODOLOGIA DA PESQUISA.....................................................................................6
OBJETIVOS ................................................................................................................11
RELEVNCIA DO ESTUDO .........................................................................................12
DELIMITAO DO ESTUDO .......................................................................................15
CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA......................................................17
1.1 INTRODUO ......................................................................................................17
1.2 O USO DE COMPUTADORES NA EDUCAO .......................................................30
1.3 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A QUALIFICAO DO CORPO DOCENTE ....38
CAPTULO 2 A METODOLOGIA DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR DE
CONTABILIDADE NO BRASIL ............................................................................45
2.1 MTODOS DIDTICOS ........................................................................................46
2.2 MEIOS DIDTICOS ..............................................................................................62
CAPTULO 3 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......................65
3.1 INTRODUO ......................................................................................................65
3.2 ABORDAGEM TRADICIONAL ...............................................................................66
3.3 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA ..............................................................67
3.4 ABORDAGEM HUMANISTA ..................................................................................71
3.5 ABORDAGEM COGNITIVISTA ..............................................................................73
3.6 ABORDAGEM SCIO-CULTURAL ........................................................................74

ix

CAPTULO 4 ANLISE DOS RESULTADOS ...................................................78

4.1 INTRODUO ......................................................................................................78
4.2 DISTRIBUIO DO CONTEDO PROGRAMTICO ...............................................81
4.3 SOBRE O CORPO DOCENTE ................................................................................85
4.4 BIBLIOGRAFIA ADOTADA ...................................................................................95
4.5 METODOLOGIA DE ENSINO ..............................................................................100
4.6 ESTRUTURA DOS DEPARTAMENTOS .................................................................106
4.7 UTILIZAO DE SOFTWARE EM GERAL ............................................................108
4.8 INTERESSE POR SOFTWARE EDUCATIVO ..........................................................109
CAPTULO 5 CONCLUSES E RECOMENDAES....................................114
APNDICES...........................................................................................................122
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................127

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Tipos de Tecnologias Educacionais.................................................................... 27
Quadro 2 Sntese de Estudiosos .......................................................................................... 29
Quadro 3 Aplicaes Tutor segundo Taylor ....................................................................... 36
Quadro 4 Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem ......................................... 77
Quadro 5 Contedo Programtico....................................................................................... 81
Quadro 6 Tempo de Ensino ................................................................................................ 86
Quadro 7 Nmero de Disciplinas........................................................................................ 88
Quadro 8 Formao Acadmica do Docente ...................................................................... 89
Quadro 9 Experincia Profissional ..................................................................................... 93
Quadro 10 Regime de Contratao ..................................................................................... 94
Quadro 11 Resultados Bibliografia..................................................................................... 96
Quadro 12 Bibliografia Adotada......................................................................................... 96
Quadro 13 Mtodos Didticos .......................................................................................... 101
Quadro 14 Meios Didticos .............................................................................................. 102
Quadro 15 Estrutura dos Departamentos .......................................................................... 107
Quadro 16 Software em Geral........................................................................................... 108
Quadro 17 Interesse em Software Educativo .................................................................... 110
Quadro 18 Resumo da Pesquisa........................................................................................ 121
Quadro 19 Relao de Universidades ............................................................................... 122

xi

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Distribuio do Contedo Programtico............................................................. 82
Grfico 2 Temas Relacionados ........................................................................................... 85
Grfico 3 Tempo de Disciplina........................................................................................... 87
Grfico 4 Nmero de Disciplinas........................................................................................ 88
Grfico 5 Formao Acadmica em Andamento ................................................................ 90
Grfico 6 Formao Acadmica Concluda ........................................................................ 92
Grfico 7 Experincia Profissional ..................................................................................... 93
Grfico 8 Regime de Contratao ....................................................................................... 95
Grfico 9 Bibliografia Adotada........................................................................................... 97
Grfico 10 Mtodos Didticos .......................................................................................... 102
Grfico 11 Meios Didticos .............................................................................................. 103
Grfico 12 Comparativo Mtodos..................................................................................... 104
Grfico 13 Comparativo Meios......................................................................................... 105
Grfico 14 Estrutura dos Departamentos .......................................................................... 107
Grfico 15 Utilizao de Software em Geral ..................................................................... 109
Grfico 16 Interesse em Software Educativo .................................................................... 110

INTRODUO

De acordo com alguns autores, a exemplo de MENEZES (1993:01),

considera-se historicamente a dcada de 50 como impulso para o despertar das
tecnologias educativas. Os filmes como instrumento de ensino em sala de aula
desencadearam a cada dez anos, novidades tecnolgicas. A TV Educativa em
circuito aberto, bem como a instruo programada e as transparncias marcaram
presena a partir da dcada de 60. J o uso de computadores data de 1970 e nas
dcadas de 80 e 90 o videotexto, a teleconferncia, a inteligncia artificial e a
realidade virtual.
O sistema educacional brasileiro est dividido em ensino fundamental, ensino
mdio e ensino superior. Esta pesquisa est inserida no mbito do ensino superior e a
principal caracterstica dos cursos oferecidos pelas Instituies de Ensino Superior
(IES) a de formar os futuros profissionais que atuaro no mercado de trabalho com
competncia e credibilidade, alm do desenvolvimento intelectual do indivduo
perante a sociedade. De modo que as disciplinas introdutrias desempenham papel
fundamental na formao desses profissionais.
Especificamente no curso de Cincias Contbeis, a disciplina Contabilidade
Introdutria, representa o alicerce, a base de todo o conhecimento contbil que ser
complementado no decorrer do curso. nesse momento que o aluno tem o primeiro

contato com a cincia contbil e dependendo de como se d esse contato, ele poder
ou no abraar com mais vigor a profisso que escolheu.
Em pesquisa realizada por ANDRADE e CORNACHIONE Jr. (2002:464)
constatou-se que os 178 alunos consultados aprovam a necessidade das disciplinas
introdutrias no curso de Cincias Contbeis, destacando-se, alm das que compem
o eixo do curso, as disciplinas de direito, economia e administrao com 95%, 88% e
87% respectivamente como complemento formao do profissional da rea
contbil.
Dentre as dificuldades dos professores diante de inovaes tecnolgicas para
sala de aula, a que este trabalho pretende analisar, a falta de preparo dos docentes.
Nesse sentido esta pesquisa trata dos aspectos metodolgicos da disciplina
Contabilidade Introdutria nas universidades pblicas brasileiras com enfoque no
uso de instrumentos que supostamente facilitem a tarefa de transmitir o
conhecimento da maneira mais eficiente e eficaz.
O interesse por esse ponto ocorre pelo fato de se entender que a sociedade
est em constante mudana e a caracterstica precitada, de formar futuros
profissionais e indivduos intelectualmente desenvolvidos, est nas mos do corpo
docente e na sua interao com o corpo discente. Acrescente-se ainda o fato de que
as instituies pblicas de ensino superior se destacam pela qualidade, tendo em
vista que estas instituies esto preocupadas em destinar recursos visando
capacitao do seu corpo docente.

Essa interao docente/discente identificada pela prpria origem da palavra

educao que est ligada a dois vocbulos, educare e educere, que de acordo com
GRINSPUN (1999:31):
O primeiro significa orientar, levar o indivduo de um ponto em
que ele se encontra a outro que ele deseja alcanar e o segundo,
significa promover o surgimento de dentro para fora das
potencialidades que o indivduo possui.

A autora observa ainda que o conceito educare mais trabalhado do que o

educere, inclusive o conceito educare o que serve de base para o estabelecimento
das normas que procuram atingir uma educao, que se pretende de qualidade.
A educao pode ser entendida como um fenmeno social que, como parte
das condies scio-poltico-econmicas da sociedade de classes, influencia e
influenciada pelas demais manifestaes sociais.
J a palavra tecnologia, etimologicamente, provm de tcnica, do vocbulo
latino techn que quer dizer arte ou habilidade. OLIVEIRA (1977:11) observa que
nesse sentido, a tecnologia da educao passa a significar toda e qualquer
aplicao ou utilizao sistemtica de conhecimentos cientficos ou de outra
natureza, a situaes ou problemas educacionais.
Corroborando com essa posio GRINSPUN (1999:51) afirma que o
principal objetivo da tecnologia aumentar a eficincia da atividade humana em
todas as esferas, inclusive a produo. Afirma ainda que:

a tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral, como um

conjunto de conhecimentos, informaes e habilidades que
provm de uma inovao ou inveno cientfica, que se
operacionaliza atravs de [sic] diferentes mtodos e tcnicas e que
utilizado na produo e consumo de bens e servios.

OLIVEIRA (1977:05), citando Dieuzeide faz uma distino entre a

Tecnologia na Educao e a Tecnologia da Educao. A primeira refere-se
orientao para os problemas de equipamentos, mensagens e da incorporao nas
atividades pedaggicas, sem contest-las, enquanto que a segunda consiste na
aplicao sistemtica do conhecimento cientfico facilitao do processo de
aprendizagem.
A Associao Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), nos anos 70 e 80,
submeteu aos participantes de seu seminrio nacional um conceito de Tecnologia
Educacional (1982:17), que procurava refletir e sintetizar uma abordagem da poca,
que foi encarada pela diretoria da Associao como uma evoluo, e assim
conceitua:
A Tecnologia Educacional fundamenta-se em uma opo
filosfica, centrada no desenvolvimento integral do homem,
inserido na dinmica da transformao social; concretiza-se pela
aplicao de novas teorias, princpios, conceitos e tcnicas num
esforo permanente de renovao da educao.

Identifica-se, portanto a ntima ligao entre a evoluo social e a educao

do indivduo que compe essa sociedade e diretamente influenciado pelas
tecnologias em seu cotidiano, em sua atuao e na forma como se comunica com os
demais integrantes do ambiente social.

J o conceito de Educao Tecnolgica, dado pelo Ministrio de Educao e

Cultura do Brasil (MEC/SEMTEC 1994) o seguinte:
A Educao Tecnolgica a vertente da Educao voltada para a
formao de profissionais em todos os nveis de ensino e para
todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato no
mercado de trabalho (...) a educao tecnolgica assume um papel
que ultrapassa as fronteiras legais das normas e procedimentos a
que est sujeita, como vertente do sistema educativo indo at
outros campos legais que cobrem setores da produo, da Cincia
e da Tecnologia, da capacitao de mo-de-obra, das relaes de
trabalho e outros, exigidos pelos avanos tecnolgicos, sociais e
econmicos que tem a ver com o desenvolvimento.

Verifica-se neste contexto uma preocupao com a formao profissional do

indivduo desde o ensino fundamental at a sua capacitao visando uma atividade
produtiva.
Nas palavras de GRINSPUN (1999:64):
...a Educao Tecnolgica prope-se a promover o despertar para
a interpretao do contexto atual; levanta questes relativas aos
valores pertinentes ao momento em que se vive; exige uma
interao da teoria e prtica, reforando os conhecimentos
advindos das teorias existentes, ressaltando a necessidade de se
rever a prtica pelo que a teoria sinalizou.

Pode-se identificar, portanto que a Educao Tecnolgica compreende o

desenvolvimento intelectual e a profissionalizao do indivduo, enquanto que a
Tecnologia na Educao trata diretamente do uso de ferramentas que auxiliem o
processo de ensino e aprendizagem.

Caracterizao da Pesquisa

A principal caracterstica desta pesquisa a de ser no probabilstica por

acessibilidade e intencional envolvendo as universidades pblicas que oferecem o
curso de Cincias Contbeis no Brasil. Dessa forma coleta os mtodos e meios de
ensino da disciplina Contabilidade Geral e Introdutria que para efeito deste trabalho
ser chamada simplesmente de Contabilidade Introdutria, ministrada nas
universidades pblicas brasileiras, concernentes metodologia de ensino de
contabilidade investigando o seguinte problema de pesquisa:
O corpo docente, da disciplina Contabilidade Introdutria do
curso de Cincias Contbeis das universidades pblicas
brasileiras, est preparado para a utilizao de recursos
tecnolgicos em atividades didticas, ou ao menos se interessa por
essa possvel necessidade, em especial por software educativo para
ensino de contabilidade?

Metodologia da Pesquisa

Este item descreve a metodologia adotada na presente investigao.

Metodologia para DEMO (1981:07) o estudo dos caminhos, dos instrumentos
usados para se fazer cincia. J o dicionrio eletrnico Aurlio em sua verso
2000 define metodologia como o estudo dos mtodos e, especialmente, dos mtodos
das cincias.

De acordo com GIL (1994:27) pode-se definir mtodo cientfico como o

conjunto de procedimentos intelectuais e tcnicas adotadas para se atingir o
conhecimento.
RUIZ (1996:138) faz uma distino entre mtodo e tcnica destacando:
mtodo(...) traado das etapas fundamentais da pesquisa, enquanto a palavra
tcnica significa os diversos procedimentos ou a utilizao de diversos recursos
peculiares a cada objeto de pesquisa, dentro das diversas etapas do mtodo.
A metodologia utilizada para alcanar os objetivos desta pesquisa pode ser
apresentada sob dois enfoques: quanto aos fins e quanto aos meios.
Quanto aos fins
De acordo com VERGARA (1998: 45) quanto aos fins uma pesquisa pode
ser:

exploratria,

descritiva,

explicativa,

metodolgica,

aplicada

intervencionista. Para efeito deste trabalho foi utilizada a pesquisa descritiva, pois
identifica, descreve as caractersticas do professor do curso de Cincias Contbeis no
Brasil no tocante ao uso de computador em suas atividades, por meio das variveis
envolvidas, tais como:
a) Caractersticas da metodologia de ensino de Contabilidade Introdutria
aplicada nos cursos de Graduao em Cincias Contbeis das universidades
pblicas brasileiras.
b) Estrutura fsica da organizao, em anlise, com relao s instalaes
tecnolgicas necessrias alm de;

c) Perspectivas e interesse do professor diante da necessidade de aplicar suas

aulas por meio de software educativo;
Quanto aos meios
VERGARA (op. cit) destaca ainda que os meios de investigao podem ser:
pesquisa de campo, pesquisa de laboratrio, pesquisa documental, pesquisa
bibliogrfica, pesquisa-ao, estudo de caso etc.
A pesquisa de campo, segundo a autora, pode ser entendida como uma
investigao emprica que se realiza no local onde ocorre ou ocorreu o fenmeno e
pode incluir questionrios, entrevistas testes e observaes.
Portanto, quanto aos meios, a presente pesquisa :

bibliogrfica, porque, para a fundamentao terico/metodolgica do

trabalho foi necessria a investigao sobre os seguintes assuntos:
metodologia do ensino da contabilidade, uso de computadores na
educao e formao do corpo docente e

de campo, pois para a identificao do estado tecnolgico em que se

encontram os professores da disciplina Contabilidade Introdutria do
Curso de Graduao em Cincias Contbeis no Brasil, utilizou-se um
questionrio enviado s 90 (noventa) Universidades Pblicas que
ofertam o curso (vide anexos A e B).

Os dados das universidades foram obtidos por meio dos endereos eletrnicos
das universidades na WEB e confrontados com dados fornecidos pelo INEP -

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais por meio de sua Diretoria de

Informaes e Estatsticas Educacionais do MEC Ministrio de Educao e
Cultura, do ano de 1999.
Pode-se ainda identificar a metodologia do presente trabalho como empricoanaltica que MARTINS (1994:26) aponta como as que:
...privilegiam estudos prticos. Suas propostas tm carter
tcnico, restaurador e incrementalista. Tm preocupao com a
relao causal entre as variveis. A validao da prova cientfica
buscada atravs de testes dos instrumentos, graus de significncia
e sistematizao das definies operacionais.
Pblico Alvo
Professores da disciplina Contabilidade Introdutria, dos cursos de graduao
em Cincias Contbeis das 90 (noventa) universidades pblicas brasileiras que
oferecem o curso (vide anexo A).
Para investigar o problema proposto foram formuladas as seguintes questes:
1. Quais os mtodos e meios de ensino mais utilizados?
2. Os professores que ministram tal disciplina:
a) Utilizam software aplicativo em suas atividades didticas? Se utilizarem,
quais so os mais utilizados?
b) Tm conhecimento das tecnologias na educao?
c) Interessam-se pela utilizao de software tutorial para o ensino de
Contabilidade?

10

d) Concordam em participar de encontros que tratem de tecnologias na

educao?
e) Aceitam participar de cursos de capacitao para uso de softwares
educativos?
f) Conhecem algum tipo de software educativo, mesmo que de outra rea?
g) Acreditam na melhoria do processo ensino e aprendizagem com o uso de
software tutorial para o ensino de Contabilidade?
3. Os departamentos de Cincias Contbeis das universidades pblicas
brasileiras que oferecem o curso possuem estrutura fsica e operacional para
suportar as novidades da tecnologia?
Esta pesquisa trata das questes acima relacionadas no captulo referente
anlise dos resultados.
Em virtude de algumas das universidades no terem respondido pesquisa
devido dificuldade de contato ocasionada pela greve nacional das Instituies
Federais de Ensino Superior (IES), no foi possvel determinar a quantidade total de
professores que ministram a disciplina em questo. Dessa forma os resultados
analisados no captulo 4, destinado a este fim, so derivados dos questionrios de 56
professores de 22 departamentos de contabilidade que responderam pesquisa e que
representam 24% das 90 instituies em anlise, conforme a tabela 1 que segue.

Federais
Estaduais
Municipais
TOTAL

Totais
27
33
30
90

Resp.
11
6
5
22

%
41%
18%
17%
24%

11

Tabela 1 Resultados Obtidos

Objetivos

Objetivo Geral
indiscutvel a presena da tecnologia no cotidiano social, bem como parece
ser tambm indiscutvel que os professores necessitem adequar-se a um cenrio de
novidades como: videoconferncia, software educativo etc.
Em virtude das questes apresentadas o objetivo principal desta pesquisa
conhecer e analisar as condies do ensino de Contabilidade Introdutria, no curso
de Graduao em Cincias Contbeis, nas universidades pblicas brasileiras, visando
fundamentar os aspectos de metodologia de ensino diante da carga horria, do
contedo programtico, da bibliografia adotada e da formao e capacitao do
corpo docente.
Nesse sentido, demonstrar-se- o quadro atual do ensino de Contabilidade
Introdutria nas universidades pblicas do Brasil inclusive na utilizao das
tecnologias educacionais por meio dos mtodos e instrumentos de ensino aplicados,
bem como avaliando o interesse do corpo docente pela utilizao de tais tecnologias.

Objetivo Especfico
Conhecer a estrutura dos departamentos de Cincias Contbeis das
universidades pblicas que oferecem o curso, para a utilizao de tecnologias
educacionais como: computadores, software educativos, videoconferncia etc., alm

12

de identificar o ambiente educacional em que o docente est inserido diante das

abordagens do processo ensino e aprendizagem que mais influenciam os professores
no Brasil.

Relevncia do Estudo
A palavra informtica (informatique), foi inventada pelo francs Philippe
Dreyfus e uma juno de informao e automatismo. Mas, CARASTAN (1986:04)
informa, citando Arsac, que a Academia Francesa define o termo informtica como
Cincia do tratamento racional, notadamente por mquinas automatizadas
considerando o suporte do conhecimento humano e das comunicaes. A autora
cita ainda outras definies, embora conclua que o significado mais conhecido da
palavra o apresentado pela Academia Francesa.
Segundo ALBERTIN (1999:20-21) a evoluo da Informtica pode ser
dividida em duas fases: Era do Computador e Era da Informao. A Era do
computador predominou at o final da dcada de 70 e a Era da Informao comeou
a partir dos primeiros anos da dcada de 80.
A Era do computador caracterizava-se pelo estilo gerencial de controle e o
recurso focado era o computador. J a Era da Comunicao, caracteriza-se pela
tendncia organizacional, descentralizada e estilo gerencial de influncia.
Considera-se que os computadores devam ser projetados para as necessidades
e capacidades de um grupo alvo, observando-se que usurios em geral no devem ser
obrigados a pensar sobre como o computador funciona, da mesma forma que o
funcionamento mecnico de um carro no a preocupao da maioria das pessoas.

13

No entanto, faz-se necessrio que seu usurio conhea seus comandos bsicos. Com
essa preocupao surgiu, entre as empresas produtoras de software um termo que
tem sido amplamente usado a interface amigvel ou sistema amigvel. Na verdade
a expresso amigvel diz respeito aos elementos da tela, que se procura obter de
forma mais funcional e esteticamente agradvel.
Dessa forma, tenta-se melhorar a relao computador-mquina para que
segundo ROCHA e BARANAUSKAS (2000:14) o uso de computadores possa
efetivamente enriquecer o trabalho e a vida das pessoas.
As autoras informam que muitos estudiosos analisaram as capacidades e
limitaes humanas, procurando ver o lado humano da interao com sistemas
computacionais o que implica em buscar entender os processos psicolgicos das
pessoas quando interagem com computadores.
Mas de acordo com LIMA e ROCHA (1996:90), o senso comum da
pedagogia informtica que a escola parou no tempo porque (...) no tem
computadores, videogames etc., pois so eles que fazem a cabea dos jovens.
H de se salientar, que o uso de computadores e outros recursos tecnolgicos,
no sero a soluo final para resolver os problemas enfrentados pelos professores
dentro das salas de aula, mas esses equipamentos que tanto fazem a cabea dos
jovens, talvez possam servir de atrativo s aulas, que conforme LIMA e ROCHA
(op. cit), lembrando Mattos atestam: os jovens no conseguem permanecer quietos
dentro de uma sala de aula porque a escola parou no tempo.

14

No caso da Contabilidade, o problema maior reside nos cursos, que

apresentam determinadas disciplinas que tratam o assunto de Informtica, com um
contedo que segundo CORNACHIONE Jr. (1998:20) acaba por intimidar o
estudante em relao ao tema. A preocupao est em se voltarem apenas ao
ensino do como fazer e no ao ensino do para que fazer, alm de serem
mostrados de forma genrica, ou seja, sem serem relacionados rea.
Direcionando-se especificamente rea de atuao contbil/financeira,
verifica-se que a Contabilidade se ocupa em mensurar e informar as diversas
operaes das organizaes, visando a tomada de decises. E, para atingir seus
objetivos, a Contabilidade necessita lidar com dados, process-los e dar sada s
informaes. Alm disso, necessita tambm que essas informaes sejam oportunas e
teis. Portanto, torna-se relevante que, para atingir os objetivos da Contabilidade da
forma mencionada, os cursos de Cincias Contbeis estejam preparando seus
profissionais afinados com o atual cenrio econmico.
Uma organizao de mdio porte, no contexto atual, conseguir manter-se no
mercado de forma satisfatria, se utilizar um sistema de informaes baseado em
processamento convencional de dados? E ainda, se a Informtica no tivesse
evoludo nas ltimas dcadas, seria vivel operacionalizar a quantidade de dados e os
clculos necessrios para o levantamento dos relatrios empresariais?
No que tange educao, necessita-se desmitificar a Informtica para a
Contabilidade, pois pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Contabilidade
(CFC), em 1995/1996, comprova que com relao Informtica, o nvel de
capacitaes decresce proporo que cresce a faixa etria dos contabilistas. Dos

15

que esto na faixa etria acima de 55 anos, 36,50% afirmaram no saber usar o
computador e esse percentual cai para 7,28% na faixa compreendida entre 18 e 35
anos. Pde-se observar que os que esto na faixa etria acima de 55 anos, so em
sua maioria Tcnicos em Contabilidade e no participam de cursos de capacitao
nem tentam fazer graduao em Cincias Contbeis por acreditarem que os cursos
pouco tm a acrescentar com relao interao Informtica/Contabilidade, tendo a
oferecer apenas novas formas de lidar com declaraes de Imposto de Renda e coisas
semelhantes.
A relevncia desse estudo reporta-se importncia das disciplinas
introdutrias na formao dos futuros profissionais da rea contbil e de que maneira
o professor de tal disciplina est integrado com o desenvolvimento tecnolgico social
do qual direta ou indiretamente participa como cidado.
E ainda, diante da constatao de serem escassas as pesquisas sobre
metodologia de ensino na rea contbil, que de acordo com informaes de
MARION (1999:22) o Departamento de Contabilidade da FEA/USP, que o que
mais pesquisa no Brasil, tem apenas 2,9% de suas pesquisas na rea de ensino da
Contabilidade alm do fato de que o docente que se preocupa com a formao
daqueles futuros profissionais no deve estar afastado dos potenciais que a
tecnologia oferece visando sempre facilitao do processo de ensino e
aprendizagem este trabalho apresenta um estudo das condies atuais da disciplina
em questo, bem como de seus docentes.
Delimitao do Estudo

16

Na metodologia de ensino aplicada Contabilidade, diversas so as variveis

envolvidas, tais como a formao e a capacitao do corpo docente, problemas
relacionados aos currculos e a estrutura fsica dos departamentos de contabilidade
das universidades.
No entanto, este estudo d nfase s variveis concernentes perspectiva da
necessidade de utilizao de tecnologias educacionais para ensino de Contabilidade
na disciplina Contabilidade Introdutria do curso de Cincias Contbeis das 90
(noventa) universidades pblicas brasileiras que oferecem o curso, bem como o
interesse do corpo docente para essa possibilidade.

CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA

1.1 Introduo

Este captulo trata do referencial terico que foi abordado por esta pesquisa,
procurando fundamentar os estudos relativos, aos mtodos de ensino de
Contabilidade, ao uso de tecnologias educacionais em geral, bem como formao
dos professores de Contabilidade no Brasil.
Para efeito deste trabalho o conceito de mtodo de ensino a ser adotado o de
NRICI (1985:192): conjunto de momentos e tcnicas logicamente coordenados,
tendo em vista dirigir a aprendizagem do educando para determinados objetivos.
Embora esta pesquisa tenha por enfoque conhecer as tecnologias e os
mtodos de ensino de Contabilidade utilizados pelo corpo docente da disciplina
Contabilidade Introdutria, ser feita uma abordagem mais genrica, pois se acredita
que os conceitos que sero aqui apresentados, sobre a educao, sejam vlidos para
qualquer rea do conhecimento.

Afirma-se que existem mudanas ocasionadas pelo advento da Informtica

em todas as reas do conhecimento e na prpria qualidade de vida.
Atualmente o avano das tecnologias propiciou a potencializao dos meios
de comunicao, superando o modelo emissor/receptor, baseado na palavra escrita.

18

Hoje, o processo tornou-se multilateral, diante da grande circulao de conhecimento

e informao.
A imagem tem presena significativa na vida social. O desenvolvimento das
tecnologias do som e da imagem permite transmitir, muito rapidamente, as
mensagens e de forma mais abrangente, produzindo conhecimentos coletivamente.
Corroborando com essa idia MARQUES (1999:155) afirma que:
Configura-se na cultura contempornea uma nova oralidade em
que assumem extenso e alcance maiores as materialidades das
imagens e dos sons e a transmisso eletrnica delas ou de novas
informaes, exigindo-se novas formas de conhecimento, de
inteligncia e de sabedoria.

No entanto, MENEZES (1993:01), afirma que os recursos que so

oferecidos vm sendo gradativamente assumidos pela educao e essa possibilidade
de ofertar ao usurio uma interao com a mquina, vem despertando
pesquisadores da educao sobre seus riscos e benefcios.
Ainda, segundo afirma MENEZES (1993:02-03), os recursos mais utilizados
so o giz e a lousa e em alguns casos o videocassete, que mesmo assim, est
totalmente desvinculado dos objetivos e contedos dos componentes curriculares,
aplicando-se ao lazer. Informa ainda que as primeiras discusses surgidas quanto
ao uso do computador na escola, por pesquisadores e educadores, foram em torno
de que e como ensinar a professores e alunos, ou seja, um processo de
alfabetizao na rea. No entanto, deve-se acrescentar outra preocupao referente
ao por que introduzir o computador na educao, pois segundo a mesma autora,

19

se prende ao fato, de qual seria o tipo de sociedade dos dias de hoje e que tipo de
indivduos deseja-se formar.
Assim sendo, deve-se analisar as contribuies da utilizao do computador
na educao, bem como a formao dos professores para essa nova realidade.
ALBERTIN (1999:17) acredita ser indiscutvel a evoluo que a Informtica
tem apresentado nos ltimos anos e acredita ainda, que esta evoluo continuar
ainda por mais um bom tempo.
Em virtude de identificar-se a necessidade de mudana do papel do professor
diante de um cenrio scio-econmico-tecnolgico que hoje se apresenta o futuro
promissor do magistrio depender daqueles diretamente envolvidos no processo
educacional: o professor, as foras polticas, as instituies de ensino e os estudantes.
GIL (1997:96) observa que a exposio tradicional das aulas no tem mais
despertado a ateno dos alunos, pois o mundo exterior sala de aula
extremamente rico em estmulos que despertam a ateno das pessoas, inclusive os
alunos. No entanto o prprio autor ressalta (op.cit: 69) que os alunos esto to
acostumados a aulas expositivas no sentido clssico, que tendem a rejeitar
inovaes propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e
desligamento.
Mas a utilizao de recursos tecnolgicos como aparelhos de vdeo, projeo
de slides e microcomputadores, dentre outros, constituem fontes de atrao para os
estudantes, por essa razo, se os professores desejarem comunicar-se de forma mais
eficiente, no podero ignorar esses meios de comunicao.

20

OLIVEIRA (1977:81) refora essa afirmao observando que a relao

adequada entre a fora (do educando) e o apelo (por parte do educador) vem
constituir o princpio determinante para a eficcia de qualquer mtodo didtico.
SAMPAIO e LEITE (1999:35), citando Villa, afirmam que a tecnologia tem
eliminado progressivamente as barreiras fsicas e temporais, (...) fazendo emergir o
fenmeno da globalizao econmica e cultural. E ainda (1999:33), afirmam que
o ritmo acelerado da sociedade tecnolgica rico de possibilidades (...) de
possveis respostas pedaggicas para esta que vem sendo chamada de sociedade
tecnolgica e/ou da informao.
Acredita-se que a chamada sociedade tecnolgica possa trazer a
possibilidade de tornar a educao acessvel para um pblico mais amplo, que muitas
vezes no a obteve por falta de recursos, porque necessitou trabalhar muito cedo para
ajudar a famlia financeiramente por razes comuns ao cotidiano social.
Muito embora, sejam apresentadas inmeras vantagens da tecnologia aplicada
ao ensino, deve-se salientar que existem algumas desvantagens a serem consideradas.
A relutncia por parte dos prprios professores que segundo OLIVEIRA
(1977:180) receiam a intromisso dos meios a-pessoais num domnio at aqui
reservado exclusivamente ao mestre deve-se ao fato de que o ser humano teme o
desconhecido e, o que se pretende no a eliminao do professor, mas a mudana
do mtodo que diante da evoluo da prpria sociedade, necessita adaptar-se.
O uso de computadores na educao brasileira, alerta MENEZES (1993:10)
tem sido ainda controvertido, relacionado a vrios fatores, tais como a falta de

21

conhecimento da importncia de tal ferramenta como instrumento de auxlio do

processo ensino e aprendizagem, alm da falta de formao dos educadores.
A autora afirma (1993:11) que na maioria dos casos, os projetos de
implantao do uso de computadores nas escolas, partem de um enfoque tcnico de
sua utilizao, mediante a aquisio de habilidades computacionais e da necessidade
de resoluo de problemas com a utilizao de softwares educativos, entendendo-se
como se se bastassem, para que o ensino se tornasse mais ativo e eficiente ou ainda
mais moderno. Alerta para o fato de que evidentemente a soluo de problemas um
aspecto importante na aprendizagem, mas desenvolv-la apenas no laboratrio de
Informtica no a favorece completamente. H a necessidade de se criar uma nova
postura nos atos de ensinar e aprender.
LVY (1999:08-09), relata uma experincia feita na Frana durante os anos
oitenta, que no apresentou resultados positivos devido m escolha de material,
acreditando-se que bastaria a escola estar equipada com tudo o que a tecnologia tem
a oferecer. Mas, alerta tambm para o fato do que a escola uma instituio que h
cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e,
h quatro sculos, em um uso moderado da impresso.
MARQUES (1998:48) afirma que de acordo com um estudo realizado pelo
Institute for Defense Analysis, as aulas interativas so significativamente menos
custosas do que os mtodos tradicionais de ensino. Destacando ainda que dentre
algumas caractersticas do uso de softwares na educao est a de interao com o
usurio que permite a pesquisa de palavras, imagens ou textos em destaque.

22

Deve-se salientar, no entanto, que antes de serem implementadas tecnologias,

seja num ambiente escolar ou empresarial, necessita-se de uma estrutura fsica
compatvel, alm de um planejamento estratgico que possa utilizar ao mximo o
potencial dessas ferramentas.
Para que serve uma Educao Tecnolgica ento? GRINSPUN (1999:29)
afirma que:

...para formar um indivduo, na sua qualidade de pessoa humana,

mais crtico e consciente, para fazer a histria do seu tempo, com
possibilidades de construir novas tecnologias, fazer uso da crtica
e reflexo sobre a sua utilizao de forma mais precisa e humana,
e ter condies de convivendo com o outro, participando da
sociedade em que vive, transformar essa sociedade em termos
mais humanos.

A autora entende por novas tecnologias, o surgimento de uma outra

articulao de linguagem suportada por mquinas dotadas de capacidade de
armazenamento, processamento e intercmbio de informaes com grande
velocidade e alta confiabilidade.
Mesmo, observando-se que a produo das tecnologias controlada pelos
interesses do sistema de economia de mercado capitalista, muito embora se deva
tambm considerar a existncia de tecnologias livres a exemplo dos sistemas de
cdigo aberto, nota-se que a sociedade absorve essas tecnologias naturalmente, a
exemplo da Internet. E, considerando-se que as tecnologias fazem parte do cotidiano
das pessoas, por qu no se admitir essa mesma tecnologia associada educao,
visando formao do cidado?

23

Outro fato que no deve ser esquecido o acesso s tecnologias por pessoas
consideradas excludas da sociedade. Por exemplo, como um sistema de e-mail
poderia ser implementado para atender aos usurios com deficincia de escrita ou
leitura ao mesmo tempo em que os ajudaria a superar essas dificuldades? Um idoso,
um deficiente visual, ou simplesmente um indivduo que nunca teve contato com
essas novas tecnologias de informao e comunicao poderia facilmente aprender a
usar um editor de textos, um navegador na Internet ou simplesmente retirar dinheiro
de um caixa automtico?
SAMPAIO e LEITE (2000:63), declaram que:
...embora se discuta bastante o papel da escola na formao do
homem para viver e participar da sociedade tecnolgica parece
claro que a funo da escola bsica no a de se ocupar da
formao de trabalhadores especialistas visando o preenchimento
de vagas no mercado de trabalho.

Mas o que se observa que a cada dia a tecnologia est invadindo as escolas
e universidades seja por televisores, videocassetes, computadores interligados rede
mundial etc. Essas tecnologias so usadas pelos alunos e para a atualizao dos
professores. Mesmo considerando-se as diferenas regionais, pesquisas indicam que
os professores, em sua maioria, no esto preparados para essa nova realidade.
Antes at de se pensar em tecnologia na sala de aula, necessita-se pensar no
que SAMPAIO e LEITE (2000:77-94) classificam por alfabetizao tecnolgica do
professor.

24

As autoras (op.cit.) realizaram uma pesquisa junto a professores dos trs

nveis de ensino (fundamental, mdio e superior) e constataram que os professores
consideram que necessitam de uma alfabetizao tecnolgica para serem capazes de
enfrentar essas mudanas. A pesquisa revela que a maioria dos professores sequer
conseguiu dar sugestes ou indicar caminhos para o incio dessa alfabetizao, por
um certo desconhecimento sobre o assunto.
Para SAMPAIO e LEITE (2000:75) ...alfabetizao tecnolgica do
professor refere-se, portanto, a capacidade dele de lidar com as diversas
tecnologias. E a primeira base para que haja necessidade de definir a alfabetizao
tecnolgica do professor, est na presena inegvel da tecnologia na sociedade.
necessrio que o processo educacional, alm de formar ideologicamente o
indivduo, visando a emancipao, seja tambm, tecnologicamente competente, com
o objetivo de recuperar a centralidade da educao para o desenvolvimento, que nas
palavras de DEMO (1991:166), deve estar na condio de lugar estratgico de
gestao da inteligncia criativa da sociedade.
COIMBRA (1999:22), apresenta em seu trabalho uma pesquisa realizada pela
Universidade de Nebraska em 1985 sobre o entendimento dos professores a respeito
do modismo do uso de computadores e concluiu que numa escala de 1 (baixo) a 5
(alto) os educadores entrevistados no consideram modismo, porm, na mesma
escala, o impacto do computador sobre o currculo e mtodo para o ano 2000, foi
estimado em 4,8, embora se constate tambm que a maioria desses professores, de
acordo com o autor (op.cit.) no possui conhecimentos suficientes para poder se
locomover pela nova estrada do conhecimento.

25

No que diz respeito Contabilidade, no de hoje que se verifica um forte

relacionamento com a Informtica.
A Contabilidade est sustentada por trs teorias (mensurao, informao e
deciso) e a Informtica desenvolve-se em duas delas: Teoria da Mensurao e
Teoria da Informao. Da identifica-se o relacionamento das duas cincias que,
segundo CORNACHIONE JR. (1994:141) possuem sustentao em bases
semelhantes.
Mas no que tange formao de docentes, pesquisas apontam que ensino de
Contabilidade no Brasil extremamente carente. Corroborando essa afirmao,
NOSSA (1999:129) concluiu: a maioria dos professores dos cursos de Cincias
Contbeis possui um sofrvel desempenho no exerccio da funo docente.
J BRYANT e HUNTON (2000:129-131) afirmam que a literatura contbil
oferece poucas pesquisas sobre os benefcios do uso de tecnologias na educao.
Informam ainda que existe uma certa confuso entre os educadores e pesquisadores
com relao ao termo: tecnologia na educao e questionam: o que realmente se
inclui em tecnologia na educao? (traduo nossa)
Na tentativa de esclarecer a dvida dizem entender que existem diferentes
conceitos de tecnologia na educao para pesquisadores e educadores e a dividem em
duas categorias: educao baseada em computador e outras tecnologias que esto
apresentadas no quadro 1.
Os autores apresentam ainda como esto sendo utilizadas as tecnologias para
o ensino de contabilidade conforme pesquisas recentes transcritas no grfico 1.

26

27

Quadro 1 Tipos de Tecnologias Educacionais

TIPOS DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Educao Baseada em Computador
Outras Tecnologias
Prticas e Habilidades
Ensino de Idiomas
assistido por
Instruo Assistida por Tutoriais
udio
Tutoriais Inteligentes
computador.
Computador
Simulaes
Fitas Cassetes e CDs
Transparncias
Desenhos
Instrumentos de
Eletrnicas
Fotografias
Auxlio ao Ensino com
Imagens
Apresentaes de
Filmes
uso de Computador
Multimdia
Vdeo,
Filmes instrutivos
CD Rom
Pesquisas com uso de
(cinema),
Filme e TV
Hipermdia
Computador
TV educativa tradicional
(videotape)
Planilhas Eletrnicas
TV Interativa
Software Tutorial
Sala de aula virtual
incluindo editores de
Sala de aula via satlite
texto, gerenciadores de
Ensino a distncia via
banco de dados,
WEB
software de
Salas de Bate Papo
Programao
Ensino a Distncia
telecomunicao,
Comunicao
Editores grficos,
Assincrnica
Pacotes de
Contabilidade,
Pacotes de Anlises
Estatsticas.

Fonte: Adaptado de BRYANT Stephanie M. e HUNTON James E. (2000:130)

28
FATORES AMBIENTAIS
Atributos Individuais
Tecnologia e Controle

Controle do Aprendiz
NO
Exerccios e Prtica
Tutoriais
Sincrnico
Esforo Mental

Assincrnico

Filmes
TV
Vdeo
Transparncias
Eletrnicas

Estilo de Aprendizagem
Estilo de Aprendizagem

INCENTIVO
Fonte: Adaptado de BRYANT Stephanie M. e HUNTON James E. (2000:154)

Ensino Distncia
Multimdia Interativa
Tutoriais
Tutoriais Inteligentes
Hipermdia
CD-ROM
Pesquisas na Internet

Vdeo

Conhecimento

TAREFAS
Figura 1 Tecnologias na Educao Contbil

SIM

FIXAO

Motivao

29

Identifica-se no quadro 1 e grfico 1 que o ensino de contabilidade

semelhantemente s outras reas de conhecimento dispe de instrumentos
tecnolgicos diversos, mas diante da polmica dos benefcios e conseqncias que
uma sociedade predominantemente tecnolgica pode sofrer, vrios pesquisadores
tentaram interpretar esse fenmeno.
A seguir apresenta-se uma sntese das preocupaes de alguns estudiosos
sobre as tecnologias em geral, extrada de SAMPAIO e LEITE .
Quadro 2 Sntese de Estudiosos
Autor/ano
Marcuse
(1967)
Ferkiss
(1972)

Morais
(1978)
Fromm
(1984)
Frigotto
(1992)
Silva, J.
(1992)
Lvy
(1993)

Parente
(1993)
Schaff
(1995)
Borheim
(1995)

Preocupao
Defende um avano orientado, pois acredita que necessrio superar o momento em que
a tecnologia parece dominar o homem para que o crescimento econmico e social d um
salto qualitativo deixando de possuir um carter desumano.
Aponta a incapacidade de a tecnologia, sozinha acabar com as desigualdades sociais do
sistema capitalista. Conclui ser necessria a criao de um homem tecnolgico em
contraposio ao homem burgus da sociedade industrial. Este homem teria o controle de
seu prprio desenvolvimento com uma concepo plena do papel da tecnologia no
processo da evoluo humana, acostumado cincia e tecnologia, dominando ambas
ao invs de ser por elas dominado.
Preocupa-se com a desigualdade de distribuio dos benefcios da tecnologia e, mais
ainda, com a idia de que todos os problemas podem ser resolvidos por ela. Julga ser
necessrio uma reflexo crtica para despojar a tecnologia da cultura industrial, gerando
uma transformao verdadeira, qualitativa, em que a criatividade humana sobressaia.
Preconiza uma parada no desenvolvimento por no considerar a tecnologia libertadora.
Para ele, a tecnologia s resolver os problemas do mundo se for posta a servio da
humanidade, e no usada apenas para aumentar o poder de alguns grupos e naes.
Considera que o processo de tecnologizao inerente busca do ser humano por formas
de construo do seu mundo.
Afirma que as tecnologias representam transformaes qualitativas na relao homemmquina. Elas trabalham com informao e conhecimento e possuem memria,
interferindo no campo da fora humana mental podendo multiplic-la e at mesmo
substitu-la em funes antes exclusivas do homem.
Acredita ser a tcnica, hoje, uma categoria de extremo interesse de estudo, pois uma das
responsveis por transformaes no mundo humano. Para ele a memria oral, a escrita, a
imprensa e, agora, a informtica so, ao mesmo tempo, produes e produtoras do
conhecimento humano. Caracteriza-se a atualidade como uma poca-limtrofe, ou seja,
uma transio entre a civilizao baseada na escrita e na lgica por ela fundadas e
desenvolvidas, e a civilizao informtica.
Descreve as tecnologias como produtoras e produtos da subjetividade humana.
Aponta, alm da microeletrnica, a revoluo da microbiologia e a revoluo energtica
como bases da produo tecnolgica.
Refere-se pedagogia da mquina, uma vez que, com a revoluo industrial e a
tecnologia mais moderna, comea um processo de robotizao, pois o homem passa a ser
padronizado pela mquina, cujo comportamento e dinmica prpria ele forado a
assimilar.

Fonte: Adaptado de SAMPAIO e LEITE (2000:30-31)

30

1.2 O Uso de Computadores na Educao

CARASTAN (1986:02), aponta que o computador vinha sendo utilizado no

ensino, desde os anos 50 e 60. Nos Estados Unidos, por exemplo, em 1970, a
introduo dos microcomputadores pessoais despertou um novo interesse em outras
reas de ensino, alm dos cursos relacionados com as cincias exatas. E, dessa
forma, iniciou-se um processo de desmitificao da utilizao de computadores, que
se acreditava serem mais viveis para os profissionais com formao ou vivncia em
cincias da computao.
Segundo MARION (1996:115-116) h quem diga que o microcomputador
um smbolo de mudana nos campi universitrios. Comprova a afirmao citando
uma pesquisa feita em 1980, pela UCLA (University of Califrnia, Los Angeles),
onde se investigaram 37 Business Schools, encontrando-se nestas, o uso de
computadores para modelos matemticos e estatsticos. No entanto nenhuma escola
tinha microcomputadores disponveis para uso geral. E em 1990, a pesquisa foi
refeita, desta vez, com 145 Business Schools, encontrando-se em mdia 200
microcomputadores disponveis em cada escola.
MARION informa ainda (1996:116) que a pesquisa da UCLA aponta que em
mdia 22,8% dos alunos do nvel de graduao e 39,7% dos estudantes de mestrado
possuem seus prprios micros.
Ao final das pesquisas, o autor constatou ainda que h um grande incentivo
para que os alunos obtenham seu prprio microcomputador.

31

O autor (op. cit), afirma ainda que:

O computador revela-se um poderoso instrumento, capaz de ativar
importantes mudanas no ensino, como a substituio da
instruo por meio de aulas expositivas pela instruo com base
em casos prticos, e ainda propiciar novos mtodos de
aprendizagem, que motivam e contribuem para um real
desenvolvimento do estudante.

No entanto, MENEZES (1993:28) afirma que a expanso do uso dos

computadores na educao d-se por motivos alheios prpria educao e por fora
do marketing exercido pelos fabricantes. Conclui que, conforme se afasta o sentido
de aprendizagem sobre e assume-se a postura de aprendizagem com, aumenta-se o
uso de software educativo nos diferentes contedos curriculares das escolas.
A mesma autora (1993:38) afirma ainda que existem algumas questes
sobre a medida de eficcia do uso do computador ou de sua possibilidade de
desenvolver a capacidade de resolver problemas. Dentre elas, citando Bordeleau,
relata que as pesquisas geralmente tentam medir os efeitos do ensino assistido com
computador comparando-o com outros ensinos, reduzindo, assim a aprendizagem a
resultados, esquecendo-se de questionar o que o aluno aprendeu de novo e, com
relao formulao dos problemas e mtodos empregados, acredita que as
metodologias sejam essencialmente quantitativas, desconsiderando o ambiente de
aprendizagem e as relaes entre todos os fatores deste ambiente, afirmando que o
ideal seria a criao de um ambiente de aprendizagem real e virtual, bem como a
procura por pesquisas qualitativas.

32

Por outro lado BARROS e CAVALCANTE (1999:280) declaram: ... a

Informtica passa a ser encarada tambm como um meio de comunicao entre
aprendizes e orientadores. Afirmam ainda que por meio da Internet propicia-se a
troca de experincias (...) tanto de quem est perto como longe geograficamente, e
que desponta hoje como uma ferramenta bastante til para o ensino distncia.
Em pesquisa realizada nos Estados Unidos, no perodo de 1990 a 1992,
MARION observou que nas 50 universidades americanas em que consultou sobre o
ensino de Contabilidade, as aplicaes mais prticas de inteligncia artificial foram
se desenvolvendo e deram origem aos chamados expert systems (sistemas
especializados), que avanam ao nvel mais alto da capacidade humana em resolver
problemas especficos, mediante conhecimento e habilidade. So programas de
computadores com capacidade de resolver problemas altamente especficos, por rea.
Nas palavras de MARION (1993:61-62) a inteligncia artificial refere-se ao uso
mais ousado dos sistemas computacionais, alcanando os melhores nveis do
raciocnio humano.
Na mesma pesquisa o autor cita Feigenbau que define expert system como
um programa inteligente de computador que usa procedimentos de conhecimento e
inferncia para resolver difceis solues e afirma que a meta principal dos expert
systems a de transferir capacidade para aqueles que no esto providos de percia,
como o caso dos estudantes universitrios....
Observa-se que boa parte dos livros de Contabilidade traz em seu contedo o
tema Informtica, e comum encontrar-se livros-texto com um pacote de

33

Informtica anexo, como por exemplo, aplicaes em planilhas eletrnicas, banco de

testes dentre outros.
MARION (1996:117), cita como exemplo o pacote de Contabilidade
Intermediria, composto de um Pratice SET/DAT II que apresenta diversos
exerccios computadorizados de Contabilidade.
O autor explica que o processo desenvolvido por meio de um sistema
contbil para uma empresa especfica, que permite ao aluno executar as seguintes
etapas: revisar e reforar o entendimento das bases mecnicas do sistema de
Contabilidade de Custos e de todo o ciclo contbil; adquirir experincia com
computador; e ver como o computador pode lidar com um sistema contbil.
As transaes ocorrem por dois meses, fazendo com que o estudante trabalhe
com o ciclo contbil manualmente e com o computador e podem ser divididos em
etapas com a possibilidade de serem executadas independentemente, tornando-se
mutuamente exclusivas.
A empresa analisada apresenta um histrico, desde sua constituio at o
incio dos exerccios por computador. Inicia-se com uma descrio das
caractersticas do sistema contbil e da poltica da empresa, alm de todo o seu ciclo
contbil, finalizando-se com os relatrios contbeis e sua anlise.
PARISI, CORNACHIONE JR e VASCONCELOS (1997:24-31) apontam o
relacionamento existente entre a contabilidade e a informtica e declaram, com
relao s perspectivas relacionadas educao que:

34

...certamente, um dos pontos que mais sofrer revoluo nos

prximos tempos em funo de tecnologias que esto se
sedimentando atualmente na rede, principalmente no que diz
respeito s definies sobre padres de linguagem de
desenvolvimento e distribuio de processamento.

A pesquisa dos autores aponta ainda que, no final de 1995, verificou-se o

estabelecimento da rede contbil mundial na Internet, a International Accounting
Network (IAN), que veio contribuir com fundamental importncia na disseminao
das informaes contbeis e na evoluo da cincia contbil.
Os autores concluem que com relao rea de conhecimento da
contabilidade:
...a Internet e ser um importante instrumento para a divulgao
de conhecimento, seja por meio da incluso de arquivos de
trabalhos acadmicos e ensaios cientficos, seja pela divulgao de
eventos (congressos, palestras), seja para a educao distncia
(programas de especializao e ps-graduao).

E afirmam que, com relao educao continuada, o profissional da rea

contbil estar plenamente inserido, com condies de desenvolver seus estudos de
forma prtica e rpida, alm de estar atualizando-se. No entanto, alertam que no
basta apenas buscar informaes, necessrio que tambm sejam disponibilizadas
todas as pesquisas e trabalhos.
CORNACHIONE JR. (1994:12) refora essa idia afirmando que: a
informtica possui muitos recursos de processamento altamente atualizados e
aplicveis aos processos de gerao de informaes contbeis empresariais.

35

Observa-se que essa constatao a mesma na declarao de CARASTAN

(1986:76):
...o computador, aplicado com grande sucesso na resoluo de
problemas cientficos, tornou-se pouco a pouco um instrumento
para manter a administrao informada e para auxiliar a tomada
de decises, principalmente na rea contbil.

TAYLOR, apud Merrill et al. (1996:11-13) sugeriu que podem ser utilizadas
as aplicaes educacionais de computadores em uma das trs classificaes
principais: tutor, ferramenta, ou estudante (traduo nossa).

Aplicaes de Tutor

Segundo o autor (op.cit), em aplicaes de tutor, o computador age como um

tutor executando um papel pedaggico. Com efeito, o estudante ensinado pelo
computador. Estes tipos de aplicaes se utilizam da instruo programada por
computador. O processo geral o que segue:
1. O computador apresenta uma informao;
2. O estudante solicitado a responder a uma pergunta ou problema relacionado com
a informao;
3. O computador determina o que deve ser feito de acordo com sua base de dados e
assim, vai evoluindo nas respostas.

36

O mesmo autor sugere ainda que as aplicaes de tutor podem ser

classificadas em cinco categorias: exerccios e prtica, tutorial, simulaes, resoluo
de problemas e jogos, conforme demonstrado no quadro 3.
Quadro 3 Aplicaes Tutor segundo Taylor
Na aplicao de exerccios e prtica, o
Exerccios e Prtica
computador usado para ajudar o
estudante a memorizar a resposta
apropriada a algum estmulo.
Tutorial
O propsito primrio de aplicaes de
tutorial ensinar informao nova.
Simulaes so representaes ou modelos
de sistemas reais ou fenmenos.
Simulaes
Elas
permitem
os
estudantes
experimentarem um certo teste dos
fenmenos com menos risco e custo.
As Solues de Problemas podem ou no
simular algum fenmeno real. Em todo
caso, os estudantes so expostos a
Soluo de Problemas
determinada variedade de situaes de
problemas, nas quais eles tm que usar
habilidades de raciocnio lgico.
So usadas aplicaes de jogo para
provocar o interesse e motivao
aprendizagem. Programas de computao
Aplicaes de Jogo
deste tipo envolvem jogo competitivo entre
um estudante e um ou mais oponentes.
Elementos de jogos podem ser agregados a
cada uma das aplicaes de tutor descritas.
Fonte: Adaptado de Merrill et al. (1996:11-13)

37

Aplicaes de Ferramenta

Em aplicaes de ferramenta, explica TAYLOR (op.cit), o computador uma

ferramenta instrutiva semelhante a um lpis, mquina de escrever, microscpio,
piano etc.
Com o computador, estudantes podem calcular nmeros com grande
velocidade e preciso. Podem tambm digitar e editar documentos, relatrios, e
temas que usam processadores de textos.
O computador pode ser usado como uma ferramenta para ajudar um
compositor, um estudante de artes. TAYLOR acredita que computador, como
ferramenta, tambm possa ser til aos professores e administradores de escola.
Nesse sentido as aplicaes de planilhas eletrnicas para resolver problemas
contbeis diversos tais como: levantamento de Balancetes, clculos financeiros
dentre outras aplicaes, configuram-se como aplicaes de ferramenta.

Aplicaes de Estudante

Nas aplicaes de estudante, o computador se torna o estudante, e o usurio

se torna o professor. O usurio tem que ensinar o computador a fazer alguma tarefa.
Para tal, o usurio tem que aprender a se comunicar com o computador em um

38

idioma que o computador entenda. Em suma, o estudante tem que aprender uma
linguagem de programao de computadores.
De acordo com OLIVEIRA (1999:253) programa um conjunto de
instrues (comandos, funes, etc.) para serem executados seqencialmente por um
computador. No entanto, antes de os estudantes poderem programar o computador,
para resolver um problema, eles tm que entender como resolver o problema. Isto
requer o desenvolvimento e uso do pensar as habilidades.
TAYLOR apud Merrill et al (1996:13), afirma citando Luehrmann que a
maioria dos pedagogos concordaria que o desenvolvimento de tais habilidades
uma das metas principais de educao. Assim, o computador em aplicaes de
estudante

pode

constituir

bem

um

recurso

intelectual

novo

fundamental.(traduo nossa).
A comunidade educativa no deve ignorar o grande nmero de
possibilidades didticas que os computadores oferecem. necessrio, porm,
considerar que estas melhorias no esto isentas de contratempos e, requerem esforo
e ateno por parte de todos os profissionais envolvidos com a problemtica
(pedagogos, professores, peritos e informatas etc.).

1.3 O Ensino Superior no Brasil e a Qualificao do Corpo Docente

NOSSA (1999:09) considera que o ensino superior no Brasil expandiu-se na
dcada de 50, muito embora acredite que essa expanso tenha-se dado de forma
quantitativa, no havendo maiores preocupaes relativas qualidade.

39

MARION (1985:21) reafirma essa crena quando declara que, dentre os

fatores que contribuem para certas deficincias no ensino da contabilidade, destacase a proliferao de

instituies de ensino de Cincias Contbeis, inclusive

instituies particulares, muitas delas visando exclusivamente o lucro.

Segundo TEIXEIRA (1969:49) j na dcada de 60, a expanso do ensino
brasileiro era:
O caso mais espantoso e grave de charlatanismo e demagogia,
porque no estamos reformando o ensino, no estamos dando o
ensino que deveramos sociedade brasileira e estamos
multiplicando indefinidamente instituies que antes deviam
passar por profundas reformas. E chegamos a criar essa coisa
paradoxal. Cria-se o ensino superior hoje com mais facilidade do
que uma escola primria.

Lembra ainda o autor (1969:35) que o professor universitrio, no Brasil,

figurava como uma das profisses mais admiradas do pas.
Demonstrando uma preocupao com a imagem do professor FRANCO
(1993:805) afirma:
O professor deve ser a imagem viva do comportamento tico, do
prestgio social, tcnico e cultural que se deseja incutir no esprito
dos estudantes. O professor sem qualificaes intelectuais e
culturais espelha uma idia de profissional fracassado, sem
condies de transmitir uma imagem de sucesso, benfica ao
futuro profissional.

Essa situao agrava-se pelas influncias politicamente negativas que

interferem nas tentativas de se melhorar o estado atual do ensino superior brasileiro
que, conforme MARTINS FILHO (1998:75) declara:

40

...ou ns aceitamos o desafio moderno, mundial, de que no

importa se a instituio pblica ou privada, o importante que
tenha qualidade, que tenha objetivos claros, que fixe sua
participao na situao nacional, ou corremos o risco de
continuar, como sempre, arranhando os verdadeiros problemas,
fazendo discursos de defesa ou de ataque e entrando por caminhos
que no interessam educao brasileira.

MARCOVITCH (1998:74) ressalta que o professor tem de estar

continuamente ligado evoluo dos conhecimentos em sua especialidade(...). Na
condio de cidado, ele j tem esse dever, mas como professor obriga-se mais
ainda. E ainda refora afirmando que

no basta ao docente mostrar

conhecimento dos fatos. Isso tambm o aluno consegue, atravs dos meios de
comunicao em massa. Cabe, portanto, ao professor oferecer mtodos teis ao
raciocnio analtico e disciplinado.
NOSSA (1999:10), alerta citando Vasconcelos, que o crescimento
quantitativo do ensino superior, evidenciou-se de forma assustadora, a ponto de se
recrutarem jovens profissionais, que no possuem nenhuma experincia como
docentes e ainda, nenhum preparo para tal funo.
Demonstrando uma preocupao com a qualidade do ensino, LIBNEO
(1999:07), declara que: a escola com que sonhamos aquela que assegura a todos
a formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad....
NOSSA (1999:36) relata que em 1902, dando incio ao ensino contbil no
Brasil, foi criada a Escola Prtica de Comrcio de So Paulo, posteriormente
denominada Escola de Comrcio lvares Penteado, e que o ttulo de contador foi
institudo oficialmente pelo Decreto n 17.329 de 1926, queles que concluram o

41

curso geral e o curso superior de Cincias Econmicas e Comerciais. Posteriormente,

em 1931, foram estruturados os cursos tcnicos de Aturia e de Perito Contador e o
curso superior de Administrao e Finanas. A criao do curso superior de Cincias
Contbeis s veio ocorrer em 1945 por meio do Decreto Lei n 7.988. E em 1946,
criou-se a Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas da Universidade de
So Paulo, que inseriu em seu corpo docente alguns professores egressos da Escola
de Comrcio lvares Penteado.
NOSSA (1999:37), afirma ainda que a partir da houve um grande
crescimento dos cursos de Cincias Contbeis no Brasil....
Em pesquisa realizada, MARION (1983:34), apontou dados que considerou
assustadores, dentre os quais destacou o seguinte:

... mais de 50% (cinqenta por cento) dos estudantes de Cincias

Contbeis, em mdia, esto desmotivados diante da profisso que
esto abraando. Cerca de 68% (sessenta e oito por cento) acham
que no esto preparados para assumir a Contabilidade de uma
empresa qualquer.

MARION procurou identificar o fator que mais contribua para essa realidade
e constatou que so aplicadas metodologias diferenciadas, pelos professores. Uma
que se enquadra nas bases da Escola Contbil Italiana e outra que se baseia na Escola
Contbil Americana, que considerou muito mais adequada e atraente que a
primeira (op. cit).

42

O mesmo autor, em outra pesquisa (1985:30) aponta alguns fatores que

contribuem para a m qualidade do ensino de Contabilidade no Brasil, destacando
que o mais grave a proliferao de instituies de ensino de Cincias Contbeis,
que contam em seu corpo docente com profissionais possuidores apenas de diplomas
de 2 grau, os quais qualifica de aventureiros.
Dentre outros fatores, alerta tambm para a falta de adequao dos currculos,
sugerindo que sejam regionais, e elaborados por profissionais da rea, que conheam
o perfil desejado para o egresso do curso de Cincias Contbeis.
Na mesma pesquisa MARION (1985:31), destaca ainda a m qualidade da
formao do professor que exerce a atividade do magistrio como atividade acessria
para ampliar os rendimentos, sem nenhum preparo pedaggico, alm dos
profissionais que lecionam as disciplinas bsicas, tais como: Direito, Matemtica e
outras, mas no fazem aplicao voltada rea contbil.
O MEC Ministrio de Educao e Cultura, numa tentativa de solucionar o
problema dos currculos, de acordo com a Resoluo 04/97, traou as diretrizes para
os cursos universitrios sugerindo para o Curso de Cincias Contbeis os seguintes
perfis para os egressos1:
1. Perfil Geral - profissionais dotados de competncias e habilidades, que
viabilizem aos agentes econmicos o pleno cumprimento de sua

Informao disponvel no endereo eletrnico:

http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.shtm#diretrizes em 12/07/2000.

43

responsabilidade de prestar contas da gesto perante a sociedade

(accountability).
2. Perfil Especfico - profissional que exerce com tica e proficincia as
atribuies que lhes so prescritas por meio de legislao especfica.
No mesmo documento define as seguintes competncias e habilidades:
a) ser proficiente:
No uso da linguagem contbil, sob a abordagem da teoria da
comunicao (semitica);
Na viso sistmica, holstica e interdisciplinar da atividade contbil;
No uso de raciocnio lgico e crtico-analtico para a soluo de
problemas;
Na elaborao de relatrios que contribuam para o desempenho
eficiente e eficaz de seus usurios;
Na articulao, motivao e liderana de equipes multidisciplinares
para a captao de dados, gerao e disseminao de informaes
contbeis;
b) ser capaz de:

Desenvolver, analisar e implantar sistemas de informao contbil e

de controle gerencial;

44

Exercer com tica as atribuies e prerrogativas, que lhes so

prescritas por meio de legislao especfica.

Destaca-se ainda o Exame Nacional dos Cursos, conhecido popularmente

como Provo que visa avaliar a qualidade do ensino que est sendo aplicada e o
Exame de Suficincia da Profisso Contbil institudo no ano de 2000 pelo Conselho
Federal de Contabilidade com o intuito de credenciar os egressos do curso trazendo
assim mais credibilidade para a profisso.

CAPTULO 2 A METODOLOGIA DIDTICA DO ENSINO

SUPERIOR DE CONTABILIDADE NO BRASIL

Neste captulo ser abordada a metodologia didtica do ensino de

contabilidade nas universidades brasileiras que foram alvo da pesquisa, alm de
alguns outros mtodos e meios didticos, seguidos de uma breve explanao sobre
cada um de acordo com a opinio de estudiosos sobre o assunto.
A metodologia didtica, nas palavras de NRICI (1970:60) tem por objetivo
dirigir a aprendizagem do educando.... J o mtodo didtico para efeito deste
trabalho o conceituado pelo autor (op.cit p.61) como o conjunto de procedimentos
escolares lgica e psicologicamente estruturados, de que se vale o professor, para
orientar a aprendizagem do educando... .
Para facilitar o entendimento este captulo est dividido em Mtodos
Didticos e em Meios Didticos que de acordo com TURRA et al (1988:161),
citando Gagn meios so os recursos fsicos utilizados com o fim de apresentar
estmulos ao educando.
Este trabalho no tem a preocupao de diferenciar mtodo e tcnica porque
so muito prximos, concordando com NRICI (1970:61) que afirma ser objetivo
comum levar o educando a seguir um esquema para eficincia da aprendizagem.

46

2.1 Mtodos Didticos

2.1.1 Aula Expositiva

De acordo com GIL (1997:69) a aula expositiva consiste numa predileo

verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informaes a seus
alunos.
Conhecido desde a antiguidade continua sendo o mtodo mais aplicado em
todos os nveis de ensino, inclusive em alguns cursos, considera-se de forma
exclusiva e de grande identificao com seus professores.
No entanto, GIL (op. cit.) alerta que apesar de ser a mais utilizada tambm
a mais controvertida. Justifica a afirmativa pelo fato de que enquanto alguns
professores defendem seu uso pela praticidade outros a criticam, chegando a
conceituar aula expositiva como um processo em que os fatos so transmitidos das
fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela mente de nenhum dos
dois.
O autor salienta que a aula expositiva foi a nica forma a que foram
submetidos os professores, que a adotam, ao longo de sua vida acadmica. Portanto,
o comportamento esperado o de repassar naturalmente a exposio como estratgia
mais vlida. Muito embora, fato de que a aula expositiva desde que bem planejada
configura-se na forma adequada em determinadas situaes.

47

A idia principal de que possvel ensinar-se algum por meio de explicao

oral. Assim sendo, procura-se expor os conhecimentos de forma lgica e clara.
Esse estilo caracteriza-se pela autoridade do professor diante de seu aluno,
provocando srios problemas de comunicao. Por outro lado, as deficincias
devem-se tambm ao fato de que nem sempre o professor tem ao seu alcance
recursos audiovisuais para tornar a aula mais atrativa.
GIL (1997:75) apresenta alguns fatores positivos na utilizao da aula
expositiva, tais como:

Economia Em geral as turmas so grandes em alguns

estabelecimentos de ensino superior, ocorrendo at a necessidade de
utilizar-se auditrios;

Flexibilidade Pode ser adaptada para pblicos diversos e ser

associada a outros recursos tais como: material impresso, multimdia,
projees etc.

Rapidez O contedo apresentado sem sua forma final, exigindo-se

do aluno apenas o entendimento da mensagem;

Qualquer profissional pode aplic-la Mesmo no tendo maiores

conhecimentos pedaggicos, a aula expositiva pode ser aplicada por
qualquer pessoa que domine o assunto em questo. Muito embora se
deva salientar que qualquer mtodo torna-se eficiente se bem
planejado e executado.

48

2.1.2 Dinmica de Grupo

Podem ser citados alguns dos principais objetivos da tcnica de dinmica em

grupo apontados por GIL (1997:77):

O favorecimento de reflexo acerca dos conhecimentos obtidos por meio de

leitura ou da exposio;

O desenvolvimento de novos conhecimentos por meio da utilizao de

conhecimentos ou experincias anteriores;

Favorecimento de viso de um determinado assunto sob diferentes ngulos;

Favorecimento aos alunos mais tmidos de expressarem suas idias

formulando princpios com suas prprias palavras;
No restam dvidas que a dinmica em grupo favorece a relao

professor/aluno, uma vez que desperta o convvio democrtico em sala de aula. No

entanto, quando se tratar de salas muito cheias a adoo desse mtodo exige muita
estratgia por parte do professor no intuito de controlar as discusses que podem
produzir efeitos desagradveis e at incontrolveis.
A tcnica da discusso em grupo pode apresentar resultados positivos se
aplicada aps a leitura de texto, uma exposio sobre o tema ou uma demonstrao.
Dessa forma procura-se garantir a participao ativa dos alunos. No entanto se o

49

professor iniciar a discusso, corre-se o risco de transformar-se em uma aula

expositiva e os alunos tendem a ocupar a posio de agentes passivos no processo.
Reforando essa idia MARION (1996:33) alerta que o objetivo de tratar-se o
aluno como agente ativo no processo de aprendizagem de que os estudantes
devero tornar-se pensadores-crticos e, assim, o processo de aprendizagem se
tornar mais dinmico. Ressalta ainda que eles devero desenvolver a capacidade
de auto-iniciativa de descobrimento que permita um processo de aprendizagem
contnuo e de crescimento em sua vida profissional.
Nesse sentido VASCONCELOS (1995:18), declara: o aluno torna-se o
centro do ensino e o professor exerce o papel de facilitador da aprendizagem.

2.1.3 Auxlio de Monitor

Indicado, sobretudo em turmas cheias, o mtodo de solicitar auxlio de um

aluno monitor de vital importncia em laboratrios de informtica, uma vez que
ficaria invivel para o professor atender todos os alunos e ainda cuidar da parte
tcnica operacional do laboratrio. Vale ressaltar que as turmas iniciais do curso de
Cincias Contbeis alcanam cerca de 70 alunos, pelo fato de abrigarem alm dos
que ingressam por meio do concurso vestibular, os que desejam ingressar por
mudana de opo de curso. Nesse sentido imprescindvel a presena de um
monitor para gerenciar essa quantidade de alunos que em vrios casos esto em

50

faixas etrias diferenciadas. A presena de um monitor no significa a substituio

do professor, mas alm de auxiliar nas tarefas didticas pretende-se dar incentivo ao
ingresso na carreira docente.

2.1.4 Visitas a Empresas

Tendo em vista ser o curso de graduao em Cincias Contbeis visa

notadamente a formao de profissionais voltados atuao em empresas, o hbito
de se visit-las (especialmente o departamento de contabilidade) bastante
incentivador para os futuros profissionais da rea.
Este mtodo exige do professor maior preocupao no sentido de organizar-se
uma agenda de visitas junto s empresas e que estas deleguem um funcionrio para a
tarefa de apresentar o funcionamento e o cotidiano do departamento de
contabilidade.
De acordo com LOPES (1996:05) esse mtodo apresenta a vantagem de
aguar a capacidade geral de observao do aluno e (...) mostrar-lhe como funciona
na prtica um estabelecimento comercial ou industrial, com nfase para a rea
contbil....
Alm do mencionado, procura-se estimular o aluno a se preocupar logo cedo
com o estgio necessrio complementao dos conhecimentos necessrios, dandolhe opes de escolher o ambiente que mais se identifique com seu perfil.

51

2.1.5 Escritrio Modelo de Contabilidade

Demonstrando uma preocupao com a formao dos futuros profissionais
FRANCO (1993:128) acredita que:
...os cursos tcnicos de Contabilidade no Brasil so imperfeitos,
ineficientes e em desacordo com as necessidades do preparo
tcnico-profissional dos contabilistas, em virtude da inexistncia
de seminrios de prtica contbil, ou escritrios modelos, que
deveriam ser mantidos pelas Escolas por imposio legal.
E ainda alerta para o fato de que apesar de ouvir a opinio de muitos
estudiosos de que seriam (1993:136) suprfluas as aulas prticas nos cursos
superiores de Cincias Contbeis por tratar da formao de peritos da cincia
contbil e no formao de executores de escriturao acredita ainda que
(op.cit). jamais poder ser profissional competente aquele que no passar pela fase
obrigatria da execuo do trabalho que ele dever, como perito, supervisionar.
LOPES (1996:12) refora essa idia declarando que " um mtodo que pode
ser usado, basicamente, em quase todas as disciplinas, como complemento s aulas
tericas.
2.1.6 Jogos de Empresas
O principal objetivo da tcnica de simulaes o de representar situaes da
vida real. Nesse sentido tende a ser bem mais aceita pelos alunos por corresponder s
suas expectativas, alm de fornecer um feedback imediato sobre suas decises.
Nesses termos uma das modalidades que pode ser utilizada no ensino de

52

contabilidade o jogo de empresas, que TANABE (1977:02) citando Thorelli e

Graves corroborando com Greenlaw que afirma:
Uma simulao (...) pode ser definida como um exerccio
seqencial de tomada de decises, estruturado em torno de um
modelo de uma situao empresarial, no qual os participantes se
encarregam da tarefa de administrar as empresas simuladas.

De acordo com GRAMIGNA (1993:01), toda capacidade humana provm

do jogo. A autora justifica que o prprio corpo um jogo dos msculos e dos
membros. Afirma ainda que a estrutura do jogo de empresa a mesma do jogo
simulado, porm, retratando situaes especficas da rea empresarial.
Nas palavras de MARION (1999:52) o objetivo do jogo de empresas, quando
utilizado como mtodo de ensino de contabilidade:
... desenvolver nos participantes de um curso, a habilidade em
tomar decises baseadas em dados contbeis e de mercado, por
meio da utilizao de um jogo em que esses participantes
representam a diretoria de uma empresa que competem em um
mesmo mercado.

Roma e Escobar apud GRAMIGNA (1993:15) destacam a combinao do

jogo e da simulao, classificando-se por:

jogo simulado homem-modelo - quando os participantes cumprem papis

representativos e as decises so tomadas de acordo com os papis de cada
participante;

53

jogo simulado homem-mquina - em que a realidade representada via

mquina, mais utilizado para treinamento de pilotos;

jogo simulado homem-computador - que acompanham o que chama de era

da informtica, permitindo aos jogadores experimentar situaes simuladas
semelhantes sua realidade e encontrando solues para os problemas.

BEPPU (1984:122-160) afirma que se pode fazer aplicao prtica de jogo de

empresas, como proposta de mtodo de ensino de contabilidade, descrevendo passo a
passo o desenvolvimento do exerccio de estudo de caso, inclusive determinando o
tempo necessrio para que o professor introduza as variveis do problema e os
conceitos contbeis necessrios para a resoluo.
A proposta requer a elaborao de uma situao inicial, de determinada
empresa e de uma programao de simulao em forma de jogo de empresas que
deve ser desenvolvida em classe, na qual os alunos so reunidos em grupos de trs a
cinco membros. Cada grupo atua como uma empresa do mesmo ramo de atividade,
num mercado imaginrio, manipulado e controlado pelo professor. Nesse mercado
imaginrio, realizaro operaes, tais como: compra de matrias primas, vendas,
aplicaes no mercado de capitais, dentre outras. Ao final, das operaes, o professor
far a explanao e anlise de cada demonstrao contbil, apresentada pelos grupos,
atribuindo notas a cada etapa do jogo, avaliando tambm o desempenho do grupo, a
qualidade do relatrio e a apresentao dos resultados de cada grupo, instigando os
alunos a interpretarem a situao das empresas.

54

Nesse sentido SANTOS (1999:99) acredita que os Jogos de Empresas

permitem que os participantes sejam agentes ativos no processo, proporcionando
um clima motivacional favorvel ao ensino e aprendizagem de adultos.
De acordo com SAUAIA (1995:14), mesmo tendo sido introduzido na dcada
de 70, no Brasil o uso dos jogos ainda incipiente quando comparado aos Estados
Unidos.
O autor informa ainda poucas escolas de Administrao esto utilizando
regularmente os Jogos de Empresas e cita as seguintes:
FEA

Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade

Universidade de So Paulo

EAESP

Escola de Administrao de Empresas de So Paulo

Fundao Getlio Vargas

FAAP

Escola de Administrao de Empresas

Fundao Armando lvares Penteado

PUC

Faculdade de Administrao
Pontifcia Universidade Catlica

UFRJ

Faculdade de Administrao
Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRGS

Faculdade de Administrao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

ESPM

Escola Superior de Propaganda e Marketing de So Paulo

Justifica essa insipincia pelo fato de ter constatado em pesquisa anterior

datada de 1990, que em 1988 e 1989 mais de 90% dos 573 educandos consultados
experimentavam pela primeira vez a vivncia do Jogo de Empresas.

55

Existem ainda outros mtodos aplicados nos cursos de Cincias Contbeis

apresentados por LOPES (1999:04) tais como: dissertao ou resumo de determinado
tema, seminrio, discusso com toda classe, mesa redonda, resoluo de exerccios,
estudo de casos e estudo dirigido.

2.1.7 Dissertao ou Resumo

LOPES (1999:05) afirma que este mtodo se aplica nas seguintes situaes:
1. Aps a leitura de livros, de modo parcial ou total, bem como de
artigos publicados em revistas especializadas;
2. Aps as excurses ou visitas;
3. Aps a projeo de fitas, via projetor cinematogrfico ou
videocassete.
Percebe-se que esse mtodo pode tambm ser combinado com outros visando
sempre tornar mais atrativa a forma de apresentao da matria para alcanar-se os
objetivos pr-estabelecidos na elaborao do planejamento educacional.
2.1.8 Seminrio
NRICI (1992:163) define seminrio como ...o procedimento didtico que
consiste em levar o educando a pesquisar a respeito de um tema a fim de apresentlo e discuti-lo cientificamente.

56

LOPES (1996:06) refora afirmando que o mais importante do seminrio

no a apresentao do tema, sim criar condies para a discusso.
Sugere ainda a seguinte organizao para um seminrio:
a) O professor juntamente com os alunos escolhe o tema;
b) O aluno ou grupos de alunos estuda o tema e preparam o seminrio;
c) Para a realizao do seminrio, tornam-se necessrios os seguintes
protagonistas:
i - Diretor que quase sempre o professor;
ii Relator ou relatores (alunos escolhidos);
iii Comentador ou comentadores (alunos escolhidos);
iv A assistncia, formada pelos demais alunos.
d) No funcionamento do seminrio, aps as palavras iniciais do diretor, falam
o(s) relator (es). Em seguida, o(s) comentador (es) passa(m) a analisar e/ou
criticar o exposto pelo(s) relator (es). Dando continuidade aos trabalhos,
facultado assistncia fazer as perguntas;
e) Preliminarmente, deve ser estabelecido o tempo para todas as fases do
seminrio, designando-se um aluno para administrar o tempo e outros para
receber as perguntas dos colegas.

57

Dessa forma, o autor entende que haver uma troca de conhecimentos, alm
de estimular a discusso em torno do tema abordado.
O que se observa no curso de Cincias Contbeis que a tcnica de
seminrios desperta um grande interesse por parte dos alunos no conhecimento da
cincia e de suas normas, alm de praticar a interdisciplinaridade por meio de uma
pesquisa holstica inserindo a contabilidade num sistema de conhecimentos gerais e
especficos. Assim, os alunos conseguem enxergar as necessidades desses
conhecimentos no mercado de trabalho em que futuramente atuaro.

2.1.9 Discusso com toda classe

GIL, (1997:79) citando o Professor Wilbert McKeachie da Universidade de

Michigan, lembra que: ... a maioria das discusses em sala de aula pode ser
classificada como desenvolventes, ou seja, discusses cujo propsito desenvolver
um conceito e suas implicaes ou resolver problemas. Saliente-se que o papel do
professor no deve ser o de manipular os grupos, mas o de formular os problemas e
sugerir solues.
LOPES (1999:08) apresenta os seguintes objetivos principais da discusso:
a) Favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposio;

58

b) Desenvolver novos estudos mediante a utilizao de conhecimentos e

experincias anteriores;
c) Favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos;
d) Dar oportunidade aos alunos para formular princpios com suas prprias
palavras e sugerir aplicaes para esses princpios;
e) Ajudar os alunos a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na
informao obtida, a partir de leituras e sugerir aplicaes para esses
princpios.
E GIL (1997:73) acrescenta: facilitar a aceitao de informaes ou teorias
contrrias s crenas tradicionais ou idias prvias.
O professor pode ainda sugerir a leitura de um texto ou fazer uma projeo de
fitas, slides ou transparncias de alguns temas para gerar a discusso.

2.1.10 Mesa Redonda

De acordo com NRICI (1992:258):
...o mtodo da mesa redonda consiste em reunio de especialistas
que sustentam posies divergentes e mesmo opostas a respeito de
um tema (....) A finalidade da mesa redonda no promover
debates, mas apenas, esclarecer posies contrrias e prestar
informaes precisas.

59

Assim sendo, o mtodo da mesa redonda presta-se muito mais a um batepapo para os alunos do que propriamente uma discusso acerca de determinado
assunto.
Deve-se salientar que existem dificuldades na aplicao do mtodo de mesa
redonda, pela tentativa de reunir profissionais em um mesmo momento e com tempo
disponvel para as discusses.

2.1.11 Resoluo de Exerccios

Como forma de complementar as aulas terico-expositivas, esse mtodo deve
ser utilizado para a fixao dos conceitos abordados em sala.
bastante comum aps a explanao do tema, o professor resolver um
exerccio demonstrando passo a passo o raciocnio envolvido. Aps a resoluo
inicial aplicam-se outros para os alunos desenvolverem em sala ou como tarefa de
casa.
Os alunos devem devolver os exerccios propostos e aps sua resoluo o
professor deve corrigi-los sempre que possvel em sala para que o aluno tenha
conhecimento dos erros e acertos que cometeu.
Tendo em vista que a resoluo de exerccios de fundamental importncia
para o entendimento de problemas contbeis relacionados com o raciocnio de dbito
e crdito, bem como outros assuntos, este mtodo aplic-se muito bem ao curso de
Cincias Contbeis em praticamente todas as disciplinas.

60

2.1.12 Estudo de Casos

ROJAS (1995:15) define estudo de casos como a apresentao sucinta de

uma determinada situao real ou fictcia para sua discusso no grupo. Dessa
forma o aluno sai um pouco do campo terico e passa a vislumbrar uma situao
real.
Conforme MARION (1996:108) o mtodo de estudo de caso foi desenvolvido
na Harvard Graduate School of Education, nos anos 20. Informa ainda, o autor, que
a utilizao de tal mtodo iniciou-se nos anos 50, na maioria das universidades, em
nvel de ps-graduao, sendo a University of Kansas a pioneira nos Estados Unidos
a introduzir esse mtodo no ensino de graduao.
LOPES (1999:11) apresenta alguns materiais que podem ser utilizados no
mtodo de estudo de casos, como por exemplo, a experincia prtica presente ou
passada, do professor ou de alguns alunos, revistas, jornais e textos didticos.
O autor sugere ainda o seguinte roteiro:
a) No incio da aula, o material impresso distribudo com os alunos, na
eventualidade de no ter sido anteriormente;
b) Concede-se um tempo para que os alunos leiam o material distribudo;
c) Novo tempo dado para que os alunos faam a anlise do caso;

61

d) O caso discutido como processo de anlise ou para soluo, anotando-se

no quadro-de-giz os pontos mais importantes e os resultados.

2.1.13 Estudo Dirigido

Acredita-se ser mais adequado em turmas de segundo grau ou quando o

professor nota um baixo desempenho dos alunos por falta de tempo para estudar,
pois a tcnica consiste em orientar os alunos no estudo de determinado contedo,
podendo ser utilizado em grupos ou individualmente.
LOPES (1999:13) apresenta um modelo de aplicao do mtodo que consiste
em:
a) O professor distribui o material com os alunos que tero trinta minutos para
estud-lo, de forma individual ou em grupo. O material pode ser apostilas,
artigos de revistas especializadas ou captulos de livros selecionados;
b) O professor durante quinze minutos far perguntas aos alunos, de modo
individual e/ou em grupos;
c) Nos cinco minutos finais, o professor far um resumo do assunto estudado,
enfatizando os pontos mais importantes e/ou polmicos.
Dessa forma tenta-se estimular o aluno a acompanhar o assunto dado em sala
de aula compensando a falta de tempo em particular nos cursos noturnos.

62

2.2 Meios Didticos

2.2.1 Videoconferncia
uma transmisso de conhecimentos de forma no presencial. Uma
teleconferncia, ou seja, emprega recursos televisuais. Apresenta diversas vantagens
quando utilizado principalmente na educao distncia.
Nesse sentido, o Ministrio de Educao e Cultura brasileiro instituiu
portaria de nmero 2.253 de 19/10/2001, que em seu artigo primeiro determina que:
As instituies de ensino superior do sistema federal de ensino podero introduzir,
(...) a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodo no
presencial....
Observa-se que nas universidades que oferecem cursos de ps - graduao
seja na modalidade de Especializao, Mestrado ou Doutorado a exemplo da
Faculdade de Administrao, Economia e Contabilidade da Universidade de So
Paulo desde 1998, h indicativos de seu uso efetivo.
2.2.2 Vdeo Cassete

Esse recurso mais utilizado para apresentar a opinio de notrias

autoridades em contabilidade sobre determinados temas, no entanto deve-se atentar
para o fato de ter-se um controle na organizao e na seqncia das apresentaes,

63

alm do momento a ser utilizado conforme o tema que se pretende abordar

procurando sempre que possvel associ-lo realidade profissional.
O ideal a existncia de uma videoteca com acervo disponvel tanto para os
alunos quanto para os professores para complemento das discusses em sala de aula.

2.2.3 udio

Muito embora para alguns seja desconhecido o uso de fitas de udio no

ensino de contabilidade, os professores se utilizam desta ferramenta combinada com
o vdeo cassete apresentando depoimentos de especialistas da rea.
Por outro lado a pouca utilizao, deste meio, deve-se ao fato de que a
exemplo do videocassete, os sons e as imagens j esto incorporados proporcionando
maior atrativo para os alunos e maior praticidade para os professores.
2.2.4 Retroprojetor

Um dos recursos provavelmente mais utilizados pelos professores do curso de

Cincias Contbeis, bem como de outras reas de conhecimento, apresenta como
principal vantagem a de se dispensar o quadro negro, alm de desenvolver a
criatividade do docente e despertar a ateno do aluno. Mas alguns detalhes so
imprescindveis para o sucesso do uso de tal ferramenta. O ambiente deve ter

64

iluminao adequada, no exagerar em textos, alm de terem um visual agradvel e

de fcil compreenso do tema.
2.2.5 E-Mail e Lista de Discusses
Observa-se que esse meio tem sido amplamente utilizado em razo da
agilidade de troca de informaes. A gerao informtica o adota em especial nos
cursos de ps graduao para complementar as discusses de sala de aula e trocar
arquivos de texto, e ainda nas escolas de segundo grau apresentarem indcios de
sucesso entre os jovens.
2.2.6 Internet

Atualmente esse recurso como reforo a pesquisas acadmicas tem eliminado

as barreiras no sentido de acervo bibliogrfico. As grandes bibliotecas tm
implantado sistemas de acesso via Internet por apresentar inmeras vantagens de
custo e, sobretudo na manuteno das obras literrias.
No caso da contabilidade, destacam-se os sites de rgos normatizadores da
profisso, nacionais e internacionais que trazem em seu contedo matrias que
auxiliam em pesquisas com informaes que so utilizadas nos seminrios.

CAPTULO 3 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

3.1 Introduo

Este captulo aborda alguns dos processos de ensino e aprendizagem visando

conhecer os ambientes educacionais em que possa estar inserido o professor da
disciplina Contabilidade Introdutria, bem como identificar as razes que levam o
docente a adotar essa ou aquela abordagem. No entanto, esse trabalho s considera as
abordagens que mais influenciaram os professores no Brasil.
De acordo com MIZUKAMI (1986:04) essas abordagens foram:

Abordagem Tradicional

Abordagem Comportamentalista

Abordagem Humanista

Abordagem Cognitivista

Abordagem Scio-Cultural

66

3.2 Abordagem Tradicional

De acordo com MISUKAMI (1986:07) a abordagem do processo de ensino e

aprendizagem tradicional no se fundamenta implcita ou explicitamente em teorias
empiricamente validadas, mas numa prtica educativa e na sua transmisso atravs
(sic) dos anos.
Saviani, apud MISUKAMI (op.cit) afirma que nessa abordagem o papel do
professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido....
Entretanto, SAUAIA (1989:32) afirma que este mtodo mostra-se pouco
eficiente j que cada ouvinte, enquanto ouve, tem ativado somente o sentido da
audio.
Dessa forma entende-se que o aluno seja um simples depositrio do
conhecimento transmitido pelo professor. A inteligncia entendida como uma
faculdade capaz de acumular informaes.
Ainda de acordo com MISUKAMI (1986:11-15) a principal caracterstica da
abordagem tradicional a concepo da educao como um produto e a escola o
lugar onde ocorre a educao, a qual se restringe, em sua maior parte, a um
processo de transmisso de informaes em sala de aula e funciona como uma
agncia sistematizadora de uma cultura complexa.
O que se percebe uma relao professor/aluno do tipo vertical, ou seja, o
professor detm o conhecimento e o poder decisrio com relao metodologia,

67

contedo, avaliao e forma de interao em sala de aula. O seu papel o de

transmitir informao que deve ser aceita passivamente pelo aluno.
Outra caracterstica marcante da abordagem tradicional a utilizao
freqente do mtodo expositivo de aulas. O contedo j previamente preparado e o
aluno reproduz o conhecimento adquirido conforme MISUKAMI (op.cit.) afirma de
forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes, considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem....
LIBNEO (1982:12) diz que a abordagem tradicional identificada como a
Pedagogia Liberal em sua verso Conservadora, enfatizando que o papel da escola
de formao intelectual e moral dos alunos, para que os mesmos possam assumir o
seu papel na sociedade.

3.3 Abordagem Comportamentalista

Segundo SKINNER (1972:27) os currculos precisam ser revistos e

simplificados, os livros didticos e as tcnicas de ensino melhoradas para que a
educao possa tornar-se mais eficaz. Afirma ainda que a educao alcana muito
tarde o estgio de atendimento demanda pelo conhecimento possivelmente por
causa de uma concepo errnea de suas tarefas.
O autor demonstra uma preocupao com a participao do aluno alertando
para o fato de que se os recursos audiovisuais forem utilizados meramente para

68

apresentar as matrias o aluno continuar a ser um mero receptculo passivo da

instruo.
Relata que na tentativa de encorajar a participao ativa do estudante no
processo educacional, por volta de 1920, Sidney L. Pressey desenhou vrias
mquinas destinadas a testar automaticamente a inteligncia e a informao, que
vieram a se chamar mquinas de ensinar.
SKINNER (op.cit) props a utilizao de mquinas de ensinar como forma de
resolver os impasses que surgem em decorrncia das dificuldades de atender cada
aluno. O acompanhamento poderia ser feito pela prpria mquina, especialmente nas
formas de avaliao, entendidas pelo autor como parte essencial da aprendizagem.
Para Pfromm Netto, apud NRICI (1976:11) mquina de ensinar qualquer
recurso mecnico ou eletrnico utilizado para fins de ensino e treinamento, desde os
brinquedos educativos at a televiso ou computador.
NRICI (op.cit) demonstra a classificao possvel dos aparelhos de ensino
segundo Netto, como segue:
1. Aparelho de estmulo aqueles que estimulam o educando, capazes de
transmitir uma mensagem, como projetores, rdio, televiso, satlites
artificiais, etc.
2. Aparelhos de resposta aqueles destinados mais a transmitir respostas,
como gravadores, fitas magnticas, mquinas de escrever, mquinas de
calcular, corretores automticos de testes, etc.

69

3. Aparelhos de estmulo-resposta aqueles que fornecem a informao e, ao

mesmo tempo, interrogam, a fim de controlarem a aprendizagem, como os
simuladores, as mquinas de ensinar, os computadores etc.
No entanto, NRICI (1976:82-86) ressalta a importncia de duas palavras
que surgiram como sinnimas no cenrio da educao e que hoje tomam conotaes
diferentes: instruo programada e ensino programado.
Instruo Programada a maneira de ensinar, dividindo-se, programando-se
a matria em pequenas partes que no criem maiores dificuldades para serem
apreendidas por parte do educando, com verificao da aprendizagem e
conhecimento imediato dos resultados....
Ensino Programado a organizao do ensino, prevendo todos os passos a
serem executados e todos os meios a serem utilizados pelo educando.
NRICI (op.cit) refora a idia de fazer-se distino entre ambas porque
instruo programada expressa um mtodo de ensino e ensino programado, reflexo
que deve preceder toda ao educativa....
Como mtodo de ensino a instruo programada apresenta, segundo NRICI
(idem), os seguintes objetivos e caractersticas:
Objetivos:

Tornar a matria de estudo o mais simples e compreensvel possvel,

fracionando-a

em

partes

as

mais

estruturando-se com seqncia lgica;

elementares

possveis

70

ensinar evitando as frustraes, uma vez que pretende reduzir ao

mnimo as possibilidades de erro e mesmo elimin-las;

ajustar o estudo s condies reais do educando;

permitir que cada educando estude no seu prprio ritmo natural, sem
os aodamentos que tanto prejudicam o rendimento escolar;

tornar a motivao mais autntica, uma vez que esta se processar

por meio dos sucessos que o educando for constatando em seus
estudos;

no permitir que o educando se atrase nos estudos e acumule dficits

de aprendizagem que o levaro, fatalmente, reprovao.

Caractersticas:

Exige uma organizao rigorosamente lgica do contedo do ensino.

A organizao cuidadosa do contedo conquistada por meio da

construo de estruturas racionais ou seqenciais de alta significao
e constante concatenao lgica evita o acmulo de equvocos no
educando, assegurando uma aprendizagem sem erros.

um sistema de ensino individualizado. Cada educando assimila os

conhecimentos conforme seu original e peculiar tempo de
aprendizagem.

um sistema de auto-instruo. O educando mesmo quem se

autoformula questes, emite as respostas e controla pessoalmente a
validez ou insuficincia das suas respostas.

As mquinas, os fichrios por unidades didticas e os manuais

programados consistem o instrumental prtico para o ensino.

Usa fortes recursos de motivao: participao ativa do educando

nas tarefas de aprendizagem, concentrao imediata no trabalho,
interesse e controle imediato dos resultados alcanados.

Estimula o desenvolvimento de alguns mtodos e hbitos deficientes

de estudo, configurando na personalidade do educando uma nova

71

forma de comportamento diante das cincias e do processo da

assimilao.

Muito embora se reconheam os pontos positivos da instruo

programada deve-se alertar para as possveis desvantagens do mtodo. Afirma-se
que a instruo programada permite um ensino individualizado que segundo
NRICI (1976:108) oferece maiores probabilidades de eficincia mas,
considerando-se que o mtodo apresenta o contedo de forma repartida, pode-se
levar o educando mais inteligente a aborrecer-se, pois o mtodo destina-se mais a
instruir do que a formar, mais a transmitir conhecimentos do que levar a
descobri-los. Por essa razo NRICI (op.cit) informa que para muitos
piagetianos2, repetir, ouvir a experincia alheia um crime. preciso inovar,
criar a qualquer custo, com ou sem razo....

3.4 Abordagem Humanista

A principal caracterstica desta abordagem , nas palavras de MIZUKAMI
(1986:37), considerar as tendncias ou enfoques encontrados predominantemente
no sujeito, sem que, todavia, essa nfase signifique nativismo ou apriorismo puros.
A proposta de que o indivduo se desenvolva sem intervenes. Tambm
conhecida como ensino centrado no aluno essa abordagem observa as relaes

72

interpessoais e o crescimento da personalidade do indivduo na construo e

organizao pessoais da realidade de cada um.
Para MIZUKAMI (op.cit) a abordagem humanista mais estudada e
difundida no Brasil tem dois enfoques predominantes: a de C. Rogers e a de A
Neill.
O enfoque do ensino centrado no aluno deriva da teoria rogeriana sobre
personalidade e conduta. Entende-se que o professor em si no transmite contedo,
mas nas palavras de MIZUKAMI (idem) d assistncia, sendo um facilitador da
aprendizagem. E assim sendo o contedo formado da experincia de cada aluno.
A atividade considerada um processo natural que se realiza por meio da interao
com o ambiente.
Nesse sentido SKINNER (1972:01) considera que se atribui apenas um
modesto papel ao professor que no pode realmente ensinar, pode apenas ajudar o
aluno a aprender. E afirma que ensinar fomentar ou cultivar a criana em
crescimento(...), dar-lhe exerccios intelectuais, ou orient-la no sentido
horticultural de dirigir ou guiar seu crescimento.
Para ROGERS (1977:163) a aprendizagem significativa aumenta ao
mximo quando o aluno escolhe suas prprias direes, ajuda a descobrir recursos
de aprendizado prprio, formula problemas que lhe dizem respeito....

Adeptos da Teoria de Jean Piaget, que chegam a repudiar a instruo programada por acreditarem
que o mtodo s leva repetio, aquisio do conhecimento feito, em exaltao descoberta, a
inediticidade, criatividade.

73

Nessa proposta o aluno decide o curso das aes a serem tomadas e vive as
conseqncias de cada uma das decises ou escolhas.

3.5 Abordagem Cognitivista

De acordo com SANTOS (1999:28) os principais pesquisadores nesta rea

so Jean Piaget (...) e Jerome Bruner.
Nessa abordagem a nfase est nos processos cognitivos e na investigao
cientfica separada dos problemas sociais que de acordo com MISUKAMI (1986:59)
implica, dentre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como
sendo mais do que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que so
externos ao aluno.
Entende-se que o objetivo da educao no o de transmitir verdades,
informaes ou demonstraes de modelos, mas que o aluno aprenda por si s a
conquistar essas verdades por meio da educao que nas palavras de MISUKAMI
(op. cit.) pode ser considerada igualmente como um processo de socializao e
socializar nesse sentido, conforme a autora, implica criar-se condies de
cooperao.
LIBNEO (1982:12) explica tratar-se da idia de aprender fazendo que
est sempre presente. Assim sendo, a educao vista como condio formadora
necessria ao desenvolvimento do ser humano.

74

Entende-se que condio indispensvel para o desenvolvimento que os

indivduos se agrupem de forma espontnea, com liberdade de ao. A autoridade
do professor raramente responsvel pelo conjunto de relaes de reciprocidade e de
cooperao.
Aprender, de acordo com MIZUKAMI (1986:75), implica assimilar o
objeto a esquemas mentais e desta maneira o ensino deve procurar desenvolver a
inteligncia priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa
situao social.
Ao professor cabe a tarefa de criar situaes em que possam ser estabelecidas
a reciprocidade intelectual e a cooperao evitando a rotina das respostas e hbitos
na resoluo de problemas por ele propostos.

3.6 Abordagem Scio-Cultural

Nessa abordagem, no Brasil, uma das obras que mais se destacam conforme
SANTOS (1999:30) a de Paulo Freire que d nfase principalmente na
alfabetizao de adultos identificando-a como uma abordagem interacionista
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora com enfoque no sujeito como
elaborador e criador do conhecimento.
A preocupao com a cultura popular surgida aps a Segunda Guerra que
segundo MIZUKAMI (1986:85) resultou no Movimento da Cultura Popular no
Brasil, at 1964 contribuiu para a elaborao de uma verdadeira cultura e a partir

75

de uma motivao de cunho vivencial. Nesse sentido, FREIRE (1974:41) entende

cultura como: todo resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador
do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes dialogais com
outros homens.
Para a abordagem scio-cultural o homem se constri e desafiado
constantemente pela realidade que o cerca respondendo de maneira natural sem
modelos de respostas. Assim, entende-se que o desenvolvimento do conhecimento
est ligado ao processo de conscientizao.
BORDENAVE (1984:41) denomina essa abordagem de Pedagogia da
Problematizao ou Educao Libertadora e destaca:
...a situao preferida quando o aluno enfrenta, em situao de
grupo, problemas concretos de sua prpria realidade. A
aprendizagem realimenta-se constantemente pelo confronto direto
do grupo de alunos com a realidade objetiva ou com a realidade
mediatizada (...) o aluno desenvolve sua conscincia crtica e seu
sentido de responsabilidade democrtica baseada na participao.

A escola para FREIRE (op.cit) assume carter amplo, no restrita escola

em si e nem a um processo de educao formal. Caso a escola seja considerada,
deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos
alunos.
Nesta abordagem, a relao professor/aluno conhecida como horizontal
porque no imposta, entendendo-se que para que o processo educacional seja
verdadeiro faz-se necessrio que o educador se torne educando e o educando se torne
educador. Ambos participam das mudanas sociais, portanto conforme MISUKAMI

76

(1986:99) afirma: uma pedagogia do conhecimento, e o dilogo, a garantia deste

ato de conhecimento.

77

A seguir o quadro 4 apresenta uma sntese das abordagens precitadas.

Quadro 4 Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem
ABORDAGENS

TRADICIONAL

ELEMENTOS RELEVANTES
Escola
Aluno
Professor
Transmissor do
o lugar ideal para a um ser passivo
contedo; autoridade.
realizao da
educao
Uma agncia
educacional

Elemento para quem

o material
preparado

Oferece condies ao
desenvolvimento e
autonomia do aluno
de forma
democrtica.
Deve dar condies
para o aluno
aprender por si
prprio; reconhece a
prioridade
psicolgica da
inteligncia sobre a
aprendizagem.
Proporciona meios
para que a educao
se processe em seus
mltiplos aspectos

um ser ativo

COMPORTAMENTALISTA

HUMANISTA

COGNITIVISTA

SCIO CULTURAL

Fonte: Adaptado de SANTOS (1999:26-32)

Ensino e Aprendizagem
Obedece a uma seqncia
lgica por meio de aulas
expositivas com exerccios
de fixao
nfase nos meios (recursos
Organizador e
udio-visuais, instruo
aplicador dos meios
programada, tecnologias de
que garantem a
eficincia e eficcia do ensino, mquinas de ensinar,
computadores etc.)
ensino
Obedecem ao
o facilitador do
desenvolvimento psicolgico
processo de ensino e
do aluno
aprendizagem

essencialmente
ativo

Criador de situaes
desafiadoras;
estabelece condies
de reciprocidade e
cooperao moral e
racional.

Desenvolve a inteligncia do
sujeito numa situao social;
facilitar o aprender a
aprender.

Pessoa que
determina e
determinada pelo
social; capaz de
operar mudanas na
realidade.

Direcionador e
condutor do processo
ensino e aprendizagem
por meio da relao
horizontal

Objetivos definidos a partir

das necessidades concretas
do contexto histrico-social
dos sujeitos

CAPTULO 4 ANLISE DOS RESULTADOS

4.1 Introduo

Este captulo trata da anlise dos resultados obtidos, de acordo com o

questionrio aplicado na pesquisa de campo (vide anexo B) e conforme a
metodologia de pesquisa descrita na introduo deste trabalho. Complementando-se
essas informaes faz-se a seguir uma breve explanao a respeito da coleta e
tratamento dos dados.
A coleta e tabulao dos dados apresentada na seguinte diviso: dados
gerais e dados especficos.
Dados Gerais
Como dados gerais destacam-se os que indicam: distribuio do contedo
programtico, formao acadmica, a experincia profissional e regime de
contratao do docente alm da bibliografia adotada.

Dados Especficos
Destacam-se como especficos os dados que fornecem informaes a respeito
dos mtodos de ensino aplicados, a utilizao de softwares em geral bem como o
interesse do professor pelo uso de software educativo para o ensino de Contabilidade
e a estrutura dos departamentos.

79

Para a tabulao desses dados utilizou-se elementos de estatstica descritiva

apoiada na planilha eletrnica Excel da Microsoft, parte integrante do pacote
Office, pelo fato de propiciar uma srie de recursos que auxiliam na interpretao e
tratamento estatstico dos dados coletados.
O questionrio aplicado na pesquisa de campo compreende 7 questes subdivididas em itens nos quais se procura atender aos objetivos da presente
investigao no sentido de responder s questes definidas na introduo desse
trabalho.
Os resultados que sero apresentados a seguir foram obtidos a partir do
tratamento dado s informaes coletadas dos 56 professores pertencentes s 22
universidades pblicas que responderam pesquisa, conforme descrito no captulo
destinado metodologia da pesquisa aplicada e est composto dos seguintes itens:
1.

Distribuio do Contedo Programtico;

2.

Corpo Docente;

3.

Bibliografia Adotada;

4.

Metodologia de Ensino;

5.

Estrutura dos departamentos;

6.

Utilizao de Software em Geral e

7.

Interesse do professor pelo uso de software educativo.

80

81

4.2 Distribuio do Contedo Programtico

O primeiro item abordado refere-se distribuio do contedo programtico

que apresentou os seguintes resultados:
Quadro 5 Contedo Programtico
DISTRIBUIO DO CONTEDO
PROGRAMTICO
Raciocnio de Dbito e Crdito

Freqncia
Absoluta
411

Lanamentos Contbeis

780

Esttica Patrimonial

420

Variaes do Patrimnio Lquido

508

Critrios de Classificao no Ativo e no Passivo

406

Princpios Contbeis

295

Outros

832

Total da Carga Horria

3652

Total de Professores

56

De acordo com o quadro 5 pode-se observar que o total da carga horria

utilizada pelos 56 professores que responderam pesquisa em termos absolutos de
3.652 horas. Nos itens seguintes sero abordados os contedos que so distribudos
na carga horria indicada.
O grfico 1 apresenta a distribuio do contedo programtico em termos
percentuais e logo a seguir feita uma descrio de cada item.

82

11%

Raciocnio de Dbito e Crdito

21%

Lanamentos Contbeis

Esttica Patrimonial

12%

14%

Variaes do Patrimnio Lquido

Critrios de Classificao no Ativo e no Passivo

Princpios Contbeis

11%

8%

Outros (operaes com mercadorias, anlise das

demonstraes, fluxo de caixa etc.)

Grfico 1 Distribuio do Contedo Programtico

a) Raciocnio de Dbito e Crdito Este item serve de base aplicao de

lanamentos contbeis. Nota-se que 11% da carga horria total responsvel
por esta base e que o restante do aprendizado complementa-se na prtica dos
lanamentos.
b) Lanamentos Contbeis Muito embora se acredite que os softwares
existentes para automao de escritrios possam substituir o papel do
contador, essa pesquisa mostra que existe uma necessidade de dedicar-se

23%

83

maior parte da carga horria ao tema lanamentos contbeis, atingindo 21%

do total de distribuio do contedo programtico.
c) Esttica Patrimonial Este item est diretamente relacionado ao princpio
contbil da Entidade em que se deve tratar a pessoa jurdica da empresa
distintamente das pessoas fsicas e/ou jurdicas de seus proprietrios.
Configurando-se como uma das mais importantes Demonstraes Contbeis,
o Balano Patrimonial representa a situao esttica da empresa em
determinado momento. Os resultados da pesquisa apontam 12% indicando
uma certa homogeneidade com os itens relacionados (critrios de
classificao no Ativo e no Passivo).
d) Variaes do Patrimnio Lquido do total da distribuio do contedo
programtico, observa-se que 14% dedicado s variaes do Patrimnio
Lquido. Indicativo de que tanto a classificao das contas patrimoniais
quanto classificao das contas de resultado representam fator relevante no
ensino de Contabilidade.
e) Critrios de Classificao no Ativo e no Passivo totalizando 11% da
carga horria, demonstra uma preocupao com a correta alocao das contas
patrimoniais de acordo com os conceitos usuais de riqueza patrimonial.
f) Princpios Contbeis - alcana apenas 8% do total da carga horria. Esse
comportamento foi observado em todas as regies do pas, o que pode indicar
uma falta de ateno s normas de Contabilidade em vigor.

84

g) Outros - refere-se a itens que no constam nos demais temas abordados na

disciplina tais como: constituio de empresas, tipos de sociedade, operaes
com mercadorias, anlise das demonstraes contbeis, fluxo de caixa etc.,
alcanando 23% do total da carga horria.
A distribuio do contedo programtico apresenta-se bastante homognea
nas respostas alcanadas e indica ainda uma coerncia entre alguns itens
relacionados, tais como: raciocnio de dbito e crdito com lanamentos contbeis;
esttica patrimonial com critrios de classificao no Ativo e Passivo.
Essa observao pode ser confirmada pelo grfico 2 que apresenta uma
correlao que de acordo com STEVENSON (1981:368) o grau de
relacionamento entre duas variveis contnuas sintetizado por um coeficiente... .
Segundo o autor, este coeficiente de correlao conhecido como r de Pearson
em homenagem ao matemtico Karl Pearson que desenvolveu a tcnica.
A correlao alcanada no grfico 2 indica que quanto maior a carga horria
destinada aos temas lanamentos contbeis e esttica patrimonial, maior ser tambm
a quantidade de aulas destinadas aos temas raciocnio de dbito e crdito e critrios
de classificao no Ativo e Passivo respectivamente, ou seja, so diretamente
proporcionais.

85

411
Raciocnio de
Dbito e
Crdito

406
Critrios de
Classificao
no Ativo e
Passivo

420
Esttica
Patrimonial

780
Lanamentos
Contbeis

Grfico 2 Temas Relacionados

4.3 Sobre o Corpo Docente

a) Tempo que Ministra a Disciplina

Um dos itens explorados por esta pesquisa com relao ao corpo docente foi
o tempo em que o profissional leciona especificamente as disciplinas introdutrias e
apresentou os resultados constantes do quadro 6.

86

Quadro 6 Tempo de Ensino

TEMPO QUE LECIONA A DISCIPLINA
Menos de 1 ano

Freqncia
Absoluta
09

De 1 ano at 2 anos

10

Mais de 2 anos at 3 anos

02

Mais de 3 anos

35

Total de Professores

56

Em termos percentuais pode-se observar conforme o grfico 3 que dos 56

professores que responderam aos questionrios 63%, lecionam a disciplina h mais
de trs anos. Inclusive se deve destacar que neste percentual esto includos
profissionais com mais de vinte anos de atuao na rea educacional. Por outro lado
38%, dos que responderam a pesquisa, ainda no alcanaram quatro anos de atuao.
Esse dado preocupante tendo em vista que para as disciplinas introdutrias
aconselha-se que sejam recrutados professores mais experientes e de comprovada
atuao no ensino.
Atesta-se essa preocupao pela posio de MARION (informao verbal)3
que em vrias ocasies declarou a necessidade de serem indicados professores de
notrio saber para a disciplina Contabilidade Introdutria por entender que tal
disciplina a espinha dorsal do curso.

Informao verbal nas aulas da disciplina Metodologia do Ensino na Contabilidade do curso de

Mestrado em Controladoria e Contabilidade, ministrada pelo Professor Jos Carlos Marion no perodo
de 14/03/2000 a 30/06/2000.

87

Menos de 1
ano

16%

De 1 ano at 2
anos

Mais de 2
anos at 3
anos

18%

4%

Mais de 3
anos

63%

Grfico 3 Tempo de Disciplina

b) Nmero de Disciplinas que Ministra

Este item coletou dados referentes quantidade de disciplinas que o docente
assume no semestre letivo.
Em termos percentuais o grfico 4 demonstra que metade dos professores das
disciplinas introdutrias atua em no mximo duas disciplinas, indcio de preocupao
com a qualidade das aulas ministradas. Por outro lado, do total de 16% que assume
quatro disciplinas ou mais, constatou-se que, esses professores, chegam a se
responsabilizar por at seis disciplinas por semestre. Tendo em vista que assumindo
seis disciplinas por semestre e incluindo-se as disciplinas introdutrias, a tarefa do

88

professor em conciliar tantas disciplinas em muitos casos diferentes, sem dvida

passa a ser um desafio pedaggico.

1 disciplina

7%

50%

2 disciplinas

3 disciplinas

4 ou mais
disciplinas

27%

16%

Grfico 4 Nmero de Disciplinas

O quadro 7 apresenta esses resultados em termos absolutos.

Quadro 7 Nmero de Disciplinas
1 Disciplina

Freqncia
Absoluta
04

2 Disciplinas

28

3 Disciplinas

15

4 ou mais Disciplinas

09

Total de Professores

56

NMERO DE DISCIPLINAS

89

c) Formao Acadmica do Docente

Este item foi dividido em duas etapas para facilitar a compreenso dos dados
apresentados. A primeira etapa trata da formao acadmica do docente que ainda
est em curso. Conforme o quadro 8, esses resultados indicaram que 13 dos
professores que responderam pesquisa esto participando de cursos em busca da
titulao de Mestre em Contabilidade enquanto, que apenas 1 est cursando o
doutorado em Contabilidade. O que surpreende a falta de docentes realizando psgraduao lato sensu na rea contbil, possvel tendncia de preferncia pelo
Mestrado.
Quadro 8 Formao Acadmica do Docente
Concludo

Cursando

Freqncia
Absoluta
56

Freqncia
Absoluta
0

Graduao em outro curso

12

Especializao em Contabilidade

27

Especializao em outra rea

14

01

Mestrado em Contabilidade

17

13

Mestrado em outra rea

09

02

Doutorado em Contabilidade

02

01

Doutorado em outra rea

02

Graduao em Cincias Contbeis

A seguir o grfico 5 demonstra em termos percentuais a formao acadmica

em curso, com destaque para o item Mestrado em Contabilidade.

90

Graduao em Cincias
Contbeis

0%

Graduao em outro
Curso

0%

Especializao em
Contabilidade

0%

Especializao em outra
rea

2%

Mestrado em
Contabilidade

23%

Mestrado em outra rea

Doutorado em
Contabilidade

Doutorado em outra rea

4%

2%

4%

Grfico 5 Formao Acadmica em Andamento

O fato de existirem mais professores cursando doutorado em outra rea de

conhecimento do que na rea contbil, explica-se pelo fato de s existir o curso de
doutorado em Contabilidade na Faculdade de Economia, Administrao e
Contabilidade da Universidade de So Paulo. Tendo em vista a extenso territorial
do Brasil e ainda as dificuldades estruturais dos professores, somadas necessidade

91

desses profissionais permanecerem em suas regies, de se esperar essa aparente

incoerncia.
A segunda etapa deste item trata da formao acadmica concluda pelos
docentes das disciplinas introdutrias e apresenta no grfico 6 resultados bastante
significativos, pois indica que 100% dos que responderam pesquisa concluram
graduao em Cincias Contbeis e ainda que 48% so especialistas na rea contbil,
alm de 30% j possurem titulao de Mestre em Contabilidade.
Esse nmero expressivo de Mestres deve-se ao Programa de Mestrado para
Docentes institudo pelo Departamento de Contabilidade e Aturia da Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo que j est
formando sua terceira turma que conta com professores de universidades pblicas de
todo o territrio nacional.

92

Graduao em Cincias
Contbeis

100%

Graduao em outro Curso

21%

Especializao em
Contabilidade

48%

Especializao em outra
rea

25%

Mestrado em Contabilidade

30%

Mestrado em outra rea

Doutorado em
Contabilidade
Doutorado em outra rea

16%
4%
0%

Grfico 6 Formao Acadmica Concluda

d) Experincia Profissional do Docente

Este item merece especial ateno por demonstrar que a grande maioria dos
docentes possui experincia prtica na rea contbil, muito embora tambm indique
que alm da docncia, o professor est atuando em outra funo, notadamente em
departamentos de contabilidade e escrita fiscal, conforme o quadro 9 (termos
absolutos) e grfico 7 (termos percentuais) atestam.

93

O item outros engloba as funes de: Auditor fiscal, consultoria, percia,

desenvolvimento de sistemas contbeis, administrao pblica e elaborao de
projetos.
Quadro 9 Experincia Profissional
EXPERINCIA PROFISSIONAL
Escritrios de Contabilidade

Freqncia
Absoluta
31

Departamento de Contabilidade

41

Departamento de Escrita Fiscal

42

Outros

47

Exerce outra funo alm da docncia

25

Total de Professores

56

Escritrio de
Contabilidade

55%

Departamento de
Contabilidade

Departamento de
Escrita Fiscal

73%

43%

Outros (Auditor
Fiscal,Consultoria,
Percia etc.)

Exerce outra funo

alm da docncia

Grfico 7 Experincia Profissional

52%

45%

94

e) Regime de Contratao

Este item diz respeito legislao que orienta o perodo que o professor
destina s atividades docentes. O que mais surpreendeu nesses resultados,
apresentados no quadro 10 (termos absolutos) e grfico 8 (termos percentuais), foi o
fato de que dentre os 57% que indicaram estarem sujeitos ao regime de tempo
integral destacam-se alguns que exercem outra funo alm da docncia, o que seria
de se esperar daqueles que so orientados ao tempo parcial ou contrato temporrio.
Quadro 10 Regime de Contratao
Tempo Integral

Freqncia
Absoluta
32

Tempo Parcial

19

Contrato Temporrio

05

Outros

00

Total de Professores

56

95

57%

Tempo Integral

34%

Tempo Parcial

Contrato Temporrio

Outros

9%

0%

Grfico 8 Regime de Contratao

4.4 Bibliografia Adotada

Diante dos resultados obtidos no item Bibliografia Adotada, pode-se observar

que a literatura contbil bastante diversificada para as disciplinas introdutrias.
Para melhor entendimento dos resultados optou-se por codificar as obras por letras
do alfabeto, mas logo aps so identificadas conforme legenda no quadro 12.

96

Quadro 11 Resultados Bibliografia

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K

Freqncia
Absoluta
40
16
15
14
07
07
10
04
04
03
03

L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V

Freqncia
Absoluta
02
02
02
02
02
02
02
02
02
02
01

Quadro 12 Bibliografia Adotada

E
F

TTULO
Contabilidade Introdutria
Contabilidade Bsica
Contabilidade Empresarial
Manual de Contabilidade das
Sociedades por Aes
Contabilidade: Teoria e Prtica
Contabilidade Geral

Contabilidade Bsica

H
I
J
K
L
M
N
O
P

Manual de Contabilidade Bsica

No Responderam
Contabilidade para Administradores
Teoria da Contabilidade
Contabilidade Bsica
Contabilidade Comercial Fcil
Contabilidade Bsica Fcil
Contabilidade Geral Fcil
Tcnicas Comerciais

Contabilidade Avanada

Contabilidade Bsica

S
T
U
V

Dicionrio de Contabilidade
Contabilidade de Custos
Contabilidade Gerencial
Normas Brasileiras de Contabilidade

A
B
C
D

AUTOR
IUDCIBUS, Srgio de et al
MARION, Jos Carlos
MARION, Jos Carlos

EDITORA
ATLAS
ATLAS
ATLAS

IUDCIBUS, Srgio de et al

ATLAS

FAVERO, Hamilton Luiz et al

ATLAS
FRANCO, Hilrio
ATLAS
SILVA, Csar Augusto Tibrcio da
ATLAS
e TRISTO, Gilberto.
PADOVEZE, Clvis Luis
ATLAS
LEITE, Hlio de Paula
IUDCIBUS, Srgio de.
GOUVEIA, Nelson
RIBEIRO, Osni Moura
RIBEIRO, Osni Moura
RIBEIRO, Osni Moura
PILETTI, Claudino
NEVES, Silvrio das e
VICECONTI, Paulo E.V.
NEVES, Silvrio das e
VICECONTI, Paulo E.V.
S, a Lopes e S, A.M.
MARTINS, Eliseu
IUDCIBUS, Srgio de
Conselho Federal de Contabilidade

ATLAS
ATLAS
HARBRA
SARAIVA
SARAIVA
SARAIVA
TICA
FRASE
FRASE
ATLAS
ATLAS
ATLAS
CFC

97

Na seqncia, o grfico 9 apresenta os resultados da bibliografia adotada em

termos percentuais.

71%

29%

27%

25%

13%

13%

18%

7%

7%

5%

5%

4%

4%

4%

4%

4%

4%

4%

4%

4%

4%

2%

Grfico 9 Bibliografia Adotada

A grande aceitabilidade do livro elaborado pela equipe de professores da

Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So
Paulo FEA/USP (A) se deve ao fato de tratar-se de uma obra j consolidada no
mercado pela qualidade de seus atributos auxiliares na elaborao de aulas tais como
o livro de exerccios e o manual do professor.

98

Fato que merece destaque que 60% das obras precitadas esto diretamente
relacionadas com o tpico outros do item que trata da distribuio dos contedos
programticos (pg. 82-87) abordando vrios temas que, de acordo com os assuntos
oferecidos pelos livros que compem esse percentual, supe-se sejam aplicados em
perodos posteriores aos de conhecimentos contbeis considerados bsicos.
As obras mencionadas so:

Manual de Contabilidade das Sociedades Annimas com 25%;

Contabilidade Avanada dos professores Silvrio das Neves e Paulo

Viceconti com 4%;

Contabilidade de Custos do professor Eliseu Martins com 4% e

Contabilidade Empresarial do professor Jos Carlos Marion com 27%

Este comportamento indica que os professores da disciplina Contabilidade

Introdutria esto adotando temas mais avanados. Muito embora alguns dos
prprios autores dos livros adotados declarem:

99

...tem por objetivo fornecer a voc, que deseja iniciar seus estudos
em Contabilidade, noes introdutrias dessa matria ...(grifo
nosso)
Contabilidade Bsica.
NEVES e VICECONTI (1999: iii)

...seu atual e mais duradouro objetivo: representar para os

profissionais da rea uma fonte atualizada e abrangente sobre
Contabilidade e Demonstraes Financeiras... (grifo nosso)
Manual de Contabilidade das Sociedades por Aes
IUDCIBUS et al (1995:29)

Seu principal objetivo (...) oferecer ao iniciante em

Contabilidade uma nova alternativa no processo de aprendizagem
desta disciplina. (grifo nosso)
Contabilidade Bsica.
MARION (1998:17)

...a proposta desta obra oferecer um trabalho didtico (...)

voltado especialmente aos que se iniciam no estudo da
Contabilidade. (grifo nosso)
Contabilidade Bsica Fcil
RIBEIRO (1999:04)
Trata-se de um livro de Contabilidade Introdutria e, como o
ttulo indica, destina-se iniciao dos que pretendem seguir a
carreira de contador....(grifo nosso)
Contabilidade Introdutria
IUDCIBUS et al (1998:19)

100

Na busca de se identificar se existe relao entre o tempo que o docente

ministra a disciplina e a bibliografia por ele adotada, foram feitas as seguintes
comparaes: Professores com mais de trs anos de atuao no ensino x Bibliografia
Adotada e Professores com menos de trs anos de atuao no ensino x Bibliografia
Adotada.
Assim sendo, foi possvel identificar que os professores que possuem mais de
trs anos de experincia atendem s sugestes dos autores dos livros adotando-os de
acordo com as necessidades dos iniciantes na matria.
Constatou-se que dos trinta e cinco docentes que atuam na disciplina h mais
de trs anos, 43% adota o livro Contabilidade Introdutria e apenas 11% adotam o
Manual de Contabilidade das Sociedades Annimas. J os vinte e um professores
com menos tempo de atuao, adotam os mesmos livros em 28% e 14%
respectivamente.
Entretanto, foi possvel tambm se constatar que dos professores com mais
tempo de servio, 4% adota o livro de Contabilidade Avanada da Editora Frase,
enquanto os de menor tempo de atuao, no adotam tal livro.

4.5 Metodologia de Ensino

Para melhor visualizao e entendimento este item est dividido em duas

categorias: mtodos didticos e meios didticos.

101

Os dados apresentados no quadro 13 indicam que o professor da disciplina

Contabilidade Introdutria tem suas preferncias pela aula expositiva.

Quadro 13 Mtodos Didticos

MTODOS DIDTICOS
Sala de Aula (aula expositiva)
Estudo de Caso
Dinmica de Grupo
Palestras com Profissionais da rea
Auxlio de Monitor
Jogos de Empresas
Escritrio Modelo de Contabilidade
Visita a Empresas

Freqncia Absoluta
56
31
27
25
18
10
08
01

%
100%
55%
48%
45%
32%
18%
14%
2%

O grfico 10, na seqncia apresenta esses resultados em termos percentuais.

Sala de Aula (aula expositiva)

100%

Estudo de Caso

55%

Dinmica de Grupo

48%

Palestras com Profissionais da

rea

45%

Auxlio de Monitor

32%

Jogos de Empresas

18%

Escritrio Modelo de
Contabilidade

Visita a Empresas

14%

2%

102

Grfico 10 Mtodos Didticos

J no que no que diz respeito aos meios mais utilizados, identifica-se que o
uso de quadro a giz e o retroprojetor de transparncias so os mais utilizados. O dado
que se destaca neste item o uso do Laboratrio de Informtica que tem os mesmos
resultados do uso da Internet como meio pesquisa.
Quadro 14 Meios Didticos
MEIOS DIDTICOS
Quadro a Giz
Retroprojetor (transparncias)
Material disponibilizado em pasta para xerox
Internet (pesquisas)
Laboratrio de Informtica
Vdeo Cassete
Canho de projeo com Microcomputador
E-Mail (lista de discusses)
udio
Videoconferncia
Outros

Freqncia
Absoluta
56
54
41
29
29
12
16
08
06
00
02

%
100%
96%
73%
52%
52%
21%
27%
14%
11%
0%
4%

J o canho de projeo com microcomputador apresenta resultados de

utilizao em 27%, indicativo de que esses recursos esto evoluindo gradativamente
na comunidade docente da rea. Por outro lado, indica tambm que nenhum dos
professores, que responderam a pesquisa, utilizam videoconferncia. O grfico 11
indica estes resultados em termos percentuais.

103

Quadro a Giz

96%

Retroprojetor (transparncias)

96%

Material disponibilizado em
pasta para xerox

73%

Internet (pesquisas)

52%

Laboratrio de Informtica

52%

Canho de Projeo com

Microcomputador

29%
21%

Video Cassete
14%

E-Mail (lista de discusses)

11%

udio
Videoconferncia 0%
Outros

4%

Grfico 11 Meios Didticos

4.5.1 Turmas Pequenas e Turmas Grandes

De acordo com MARION (1996:88) basicamente so encontrados dois
tipos de classes no ensino da Contabilidade nos EUA: turmas pequenas, de at 40
alunos e turmas grandes, atingindo at 300 alunos....
Adotando-se essa informao como premissa para turmas de ensino de
Contabilidade nas universidades pblicas do Brasil, que foram alvo da pesquisa e
ainda admitindo-se a hiptese de que os professores de turmas grandes necessitem de
mais recursos, pode-se analisar a seguinte questo: os professores que ministram suas

104

aulas em turmas grandes utilizam mais recursos tecnolgicos do que os que

ministram suas aulas em turmas pequenas?
Assim sendo, os grficos 12 e 13 apresentam em termos percentuais os
mtodos e meios utilizados em turmas consideradas grandes e pequenas, conforme
descrito anteriormente.

100%
100%

Sala de Aula
(aula expositiva)
45%

68%

Estudo de Caso
61%

32%

Dinmica de Grupo
Palestras com
Profissionais da rea

36%
19%

Auxlio de Monitor
12%

Jogos de Empresas

10%

Escritrio Modelo de
Contabilidade

52%

48%

Turmas Pequenas
Turmas Grandes

23%

20%

3%

Visita a Empresas 0%

Grfico 12 Comparativo Mtodos

Com auxlio do grfico 12, observa-se que em turmas grandes os mtodos

mais utilizados so: estudo de caso, auxlio de monitor e o escritrio modelo de
contabilidade. Observa-se ainda que em turmas pequenas que as palestras com

105

profissionais da rea, a dinmica em grupo e os jogos de empresas so mais

aplicados. Indicativo de que esses mtodos podem obter resultados mais satisfatrios
pela facilidade de administrao das turmas.

100%
92%

Quadro a Giz

94%
100%

Retroprojetor (transparncias)
55%

96%

Material disponibilizado em pasta para xerox

55%
48%

Internet (pesquisas)

39%

Laboratrio de Informtica
19%

Canho de Projeo com Microcomputador

12%

Video Cassete

6%

E-Mail (lista de discusses)

40%

68%
Turmas Pequenas
Turmas Grandes

29%

24%

13%
8%

udio
0%

Videoconferncia 0%
6%

Outros 0%

Grfico 13 Comparativo Meios

J por meio do grfico 13, pode-se constatar, que os professores que lecionam
em turmas consideradas grandes utilizam laboratrio de informtica em quase 30% a
mais do que os que lecionam em turmas consideradas pequenas e ainda
disponibilizam material para cpia em 41% a mais, no entanto nas turmas
consideradas pequenas utiliza-se o recurso Internet 7% a mais do que as turmas
consideradas grandes. Os demais resultados podem ser considerados equilibrados.

106

4.6 Estrutura dos Departamentos

Nota-se no quadro 15 (termos absolutos) e grfico 14 (termos percentuais) na

seqncia, que 91% dos departamentos oferecem laboratrio de Informtica para
seus alunos, mas apenas 64% deste mesmo recurso, oferecido aos docentes.
Observa-se ainda que 86% est conectado Rede Mundial de Computadores.
Fato que deve ser destacado o de que apesar de 14% dos 22 departamentos
que responderam a pesquisa indicarem possuir estrutura para videoconferncia,
nenhum professor utiliza o recurso, conforme se pode constatar no item 4.5 destinado
metodologia de ensino (pg. 103-107). O que pode ser indicativo da falta de preparo
dos docentes para a nova realidade.
E ainda que 41% atestam possuir salas com estrutura para uso de
computadores, mas 96% dos professores afirmam utilizar quadro a giz (vide grfico
11 p. 105).

107

Quadro 15 Estrutura dos Departamentos

Freqncia
Absoluta
09

ESTRUTURA DOS DEPARTAMENTOS

As salas possuem estrutura para uso de computadores?
O Departamento est conectado Internet?

19

O Departamento trabalha com Videoconferncia?

03

Na sala de aula utiliza-se udio-vdeo?

10

O Departamento possui Laboratrio de Informtica para os docentes?

14

O Departamento possui Laboratrio de Informtica para os alunos?

20

Total de Departamentos

22

No grfico 14, so apresentados os resultados em termos percentuais que se

referem estrutura dos departamentos das universidades foco da pesquisa.

As salas possuem estrutura

para uso de computadores

41%

Est conectado Internet

Trabalha com
videoconferncia

86%

14%

As salas possuem udiovdeo

Possui Laboratrio de
Informtica para os
docentes
Possui Laboratrio de
Informtica para os alunos

Grfico 14 Estrutura dos Departamentos

45%

64%

91%

108

4.7 Utilizao de Software em Geral

Constatou-se que os professores da disciplina Contabilidade Introdutria do

curso de graduao em Cincias Contbeis das universidades pesquisadas tm suas
preferncias pelo editor de texto e pela planilha eletrnica, conforme dados do
quadro 16 (termos absolutos) e do grfico 15 (termos percentuais) apresentados a
seguir.

Quadro 16 Software em Geral

Que software utiliza na elaborao das aulas e em correo de provas?
Editor de Textos (Word, Word Perfect etc.)

Freqncia
Absoluta
46

Gerenciador de Banco de Dados (Access, Fox Pro etc.)

05

Planilha Eletrnica (Excel, Ltus etc.)

46

Editor Grfico (Power Point, Corel Draw etc)

32

Outros

No utiliza

06

Total de Professores

56

109

82%

Editor de Textos

Gerenciador de Banco de
Dados

9%

82%

Planilha Eletrnica

57%

Editor Grfico

Outros(especificar)

No Utiliza

0%

11%

Grfico 15 Utilizao de Software em Geral

4.8 Interesse por Software Educativo

Os resultados com relao ao desejo de utilizar-se tecnologias educacionais,

conforme demonstram o quadro 17 (termos absolutos) e grfico 16 (termos
percentuais), surpreendem comparando-se ao fato de que 82% dos professores
consultados utilizam apenas o editor de textos e a planilha eletrnica e ainda que
11% no utilizam nenhum recurso computacional, conforme visto no item anterior.

110

Quadro 17 Interesse em Software Educativo

Freqncia
Absoluta
42

Tem conhecimento das tecnologias educacionais?

Gostaria de utilizar software educativo para ensino de Contabilidade?

56

Participa de encontros que tratam de tecnologias na educao?

25

Concordaria em participar de cursos de capacitao para uso de software educativo?

56

Conhece algum software educativo (mesmo que de outra rea)?

35

Acredita na melhora do processo ensino e aprendizagem com uso de software

56

educativo?
Total de Professores

56

Tem conhecimento das

Tecnologias Educacionais

75%

Gostaria de utilizar software

educativo para ensino de
Contabilidade

Participa de encontros que

tratam de tecnologias na
educao

100%

45%

Concordaria em participar de
cursos de capacitao para
uso de software educativo

Conhece algum software

educativo

Acredita na melhora do
processo
ensino/aprendizagem com
uso de software educativo

Grfico 16 Interesse em Software Educativo

100%

63%

100%

111

Estes resultados denotam uma mudana na postura da comunidade docente da

rea contbil que conforme comentrios citados anteriormente por e MARION,
corroborados por NOSSA a respeito do desempenho sofrvel da classe, constatouse que 100% acreditam na melhoria do processo ensino e aprendizagem com uso de
tais ferramentas, concordam em participar de cursos de capacitao para uso de
software educativo e gostariam de utilizar software para ensino de Contabilidade,
muito embora menos de 50% dos consultados participam de encontros que tratam de
tecnologias na educao, e apenas 63% conheam algum software educativo, mesmo
que aplicado em outra rea de conhecimento.
Tendo em vista que os resultados obtidos nesse estudo envolvem as
instituies pblicas de ensino,

procurou-se obter informaes acerca do

posicionamento de seus dirigentes por meio de entrevista concedida pelo Magnfico

Reitor da UFPE Universidade Federal de Pernambuco e Presidente da ANDIFES
Associao Nacional de Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior,
Professor Mozart Neves Ramos, transcrita a seguir.
P. Qual o seu posicionamento a respeito das tecnologias na educao?
R. O uso de tecnologias na educao muito importante para a formao
profissional do estudante, uma vez que ele incorpora em sua formao as novas
ferramentas desenvolvidas pelas reas tecnolgicas e educacionais.
P.Acredita na melhoria do processo de ensino e aprendizagem com a utilizao de
tecnologias na educao?
R. O processo de ensino e aprendizagem obtm grandes melhorias quando ocorre a
utilizao de tecnologias em complemento s tecnologias tradicionais que permitem
facilitar/estimular a aprendizagem em relao metodologia tradicional. Com isto,

112

estaremos formando profissionais mais envolvidos com a realidade e s

necessidades do mercado.
P.Por qu os professores ainda resistem s mudanas na relao professor/aluno?
R. Os professores ainda resistem s mudanas em sua grande maioria, em virtude da
sua formao tradicional e ao tipo de relao professor/aluno em que o professor
detm o papel central na transmisso de conhecimentos. Pode-se ainda acrescentar
que a incluso de novas tecnologias requer do professor um esforo adicional para
reformar cursos montados na forma convencional.
P.Na sua opinio os mtodos tradicionais de ensino tm atendido plenamente s
necessidades de formar o profissional de acordo com as exigncias do mercado de
trabalho?
R. No. Pois os mtodos tradicionais no absorvem ainda as mais recentes
conquistas tecnolgicas, no entanto, o mercado as absorve com grande rapidez e
cabe s instituies de educao incluir esta viso na formao de seus alunos, os
futuros profissionais.
P.Existem recursos especficos para a capacitao de docentes no campo
tecnolgico? Em caso positivo existem planos de se ampliar esse programa?
R. Em nossa instituio temos programas permanentes de capacitao docente
formal em diversos campos, incluindo o tecnolgico. Atendendo aos anseios da
comunidade docente em complementar sua formao, oferecemos atravs da PrReitoria Acadmica desde o incio de 2002, cursos de curta durao nas reas de:
capacitao docente no uso de tecnologias de educao distncia, atualizao
didtico-pedaggica e empreendedorismo.

113

P.Existe algum levantamento formal acerca da utilizao de tecnologias

educacionais?
R. Sim. Capacitao docente no uso de tecnologias de educao distncia 227
professores,

atualizao

didtico-pedaggica

137

professores

empreendedorismo 33 professores.
P.Qual a sua viso quanto determinao de que 20% da carga horria dos cursos,
seja feita a distncia de acordo com a portaria do MEC de no. 2.253 de 18/10/2001?
R. Em relao portaria nmero 2.253 de 18/10/2001, ressaltamos que permitido
incluir at 20% e no que seja obrigatria a incluso de 20% de carga horria
realizada distncia.
Em minha viso, h cursos/reas de conhecimento onde 20% ou algo
prximo disso tero bons resultados, enquanto que em outras ser mais adequado
inserir uma parcela menor.
P.Na sua viso por qu instrumentos de ensino, tais como videoconferncia ainda
no esto sendo efetivamente utilizados nos cursos de graduao?
R. Vrios motivos podem ser listados, dentre eles:
a) Nem

todas

as

instituies

de

ensino

detm

equipamentos

para

videoconferncia ou no possui em quantidade compatvel com suas

necessidades;
b) Falta de recursos humanos (docentes ou tcnicos) para ministrar ou operar
equipamentos;
c) Falta de interesse docente nesta modalidade de ensino;
d) Dificuldade de verificao de freqncia e avaliao dos alunos;
e) Falta de cultura dos estudantes em incluir esta modalidade com esta
ferramenta de ensino.
Deve-se salientar que a entrevista representa uma preocupao de se envolver as
instituies na problemtica de alcanar-se a melhor eficcia no processo de ensino
e aprendizagem, diante dos resultados obtidos e analisados.

CAPTULO 5 CONCLUSES E RECOMENDAES

O principal objetivo desta pesquisa conhecer e analisar as condies do

ensino de Contabilidade Introdutria, no curso de Graduao em Cincias Contbeis,
nas universidades pblicas brasileiras, visando fundamentar os aspectos de
metodologia de ensino diante da carga horria, do contedo programtico, da
bibliografia adotada e da formao e capacitao do corpo docente por meio do
levantamento dos mtodos e meios de ensino utilizados pelos professores das 90
(noventa) universidades pblicas brasileiras, sendo 27 (vinte e sete) federais, 33
(trinta e trs) estaduais e 30 (trinta) municipais que oferecem o curso de graduao
em Cincias Contbeis no Brasil (visando obter informaes a respeito dos recursos
tecnolgicos mais utilizados nas disciplinas introdutrias de contabilidade do curso
no pas).
Para se alcanar o objetivo proposto foi realizada inicialmente a reviso
literria na busca de informaes acerca dos aspectos metodolgicos do processo
ensino e aprendizagem, ambientes educacionais de forma geral e depois
especificamente no ensino de contabilidade. Em seguida foi elaborado um
questionrio, enviado populao em anlise, que aborda o contedo programtico,
a carga horria destinada a tais contedos, a formao do corpo docente, a
bibliografia adotada, os mtodos de ensino utilizados e o interesse dos docentes pela
utilizao de recursos informticos de uma forma geral e na elaborao de suas aulas.

115

Aps esta etapa da pesquisa buscaram-se informaes junto ao Ministrio de

Educao e Cultura (MEC) a respeito dos endereos eletrnicos das universidades
pblicas que oferecem o curso no pas, por entender-se que este meio de investigao
reduz os custos de postagem e traz resultados mais rapidamente. A partir destas
informaes foram enviados os questionrios supra mencionados.
Dificuldades surgidas no incio do trabalho de campo como o contato inicial
com as universidades via busca na WEB por seus endereos eletrnicos corretos e
posteriormente a greve nacional das Instituies Federais de Ensino Superior (IFES),
no perodo de agosto a dezembro de 2001, constituram-se num desafio na busca de
resposta aos questionrios enviados. No entanto, 24% da populao em anlise
respondeu pesquisa tendo sua maior representatividade nas universidades federais e
estaduais alcanando-se 41% e 18% respectivamente. Das 90 (noventa)
universidades alvo da pesquisa, foi obtido um retorno de 22 (vinte dois)
departamentos dos quais 56 (cinqenta e seis) professores enviaram os questionrios
respondidos.
Deve-se salientar que esta pesquisa foi realizada totalmente via Internet e
alcanou resultados significativos, o que demonstra ser um valioso instrumento no
auxlio pesquisa empricas por meio de questionrios.
A partir do desse retorno de 24% das 90 universidades (alvo da pesquisa)
pode-se concluir que o corpo docente da rea contbil, apesar das diversas
dificuldades que foram demonstradas, preocupa-se com a qualidade de suas aulas e
com a formao dos futuros profissionais que entram no mercado de trabalho
anualmente.

116

Essa preocupao est comprovada pelos resultados obtidos sobre o interesse

dos professores em participar de capacitaes no uso de tecnologias como ferramenta
no auxlio do processo ensino e aprendizagem que foi unnime, bem como por
algumas declaraes que foram enviadas, juntamente com as respostas dos
questionrios tais como:
Gostaria de participar de cursos de capacitao para uso de
software educativo, por meio da universidade da qual participo.

Gostaria que me mantivesse informado sobre suas pesquisas,

pois pretendo pesquisar sobre temas relacionados.

Deve-se destacar ainda, que j existem inmeros instrumentos disponveis

para sala de aula e que em momento algum se pensou, nesse estudo, em eliminar a
pessoa do professor, mas em fornecer-lhe alternativas que o auxiliem em sua tarefa
de difundir o conhecimento associado evoluo da sociedade da qual participa.
preciso, no entanto incentivar pesquisas que atendam aos anseios da classe
por um novo instrumento integrado Informtica em forma de software tutorial para
o ensino de contabilidade. Observando sempre que a criao de tal instrumento deve
ser acompanhada do maior interessado que conhece todas as nuances relativas falta
de adequao do currculo, as diferenas regionais, a estrutura fsica e operacional
dos departamentos e de sua prpria capacitao: o professor do curso de Cincias
Contbeis.

117

Do total de 56 professores que responderam a pesquisa concluiu-se que 63%

atua no ensino h mais de 3 anos e possui experincia prtica especfica na rea
contbil indicador de que a associao entre a teoria e a prtica faz-se necessria.
Outro dado que a pesquisa revela a ateno com as exigncias da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394 de dezembro de 1996 do Ministrio de
Educao e Cultura do Brasil - MEC que determina em seu Artigo 52:
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado
ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Identifica-se nesta pesquisa que, 30% dos docentes concluram mestrado em
contabilidade e outros 23% esto em fase de concluso. Aponta-se ainda que 48%
concluram especializao em contabilidade e mais de 50% obedece ao regime de
dedicao exclusiva.
Foi possvel ainda identificar a relao entre os temas abordados no contedo
programtico, mas tambm foi possvel identificar que a bibliografia adotada no
condiz com os que os autores informam a respeito do nvel de usurio a que as obras
se destinam, indcio de problemas com a adequao dos currculos diante das
especificaes sugeridas pelo Ministrio de Educao e Cultura por meio da
resoluo de nmero 04/97.
Tais problemas na adequao dos currculos, bem como na capacitao dos
docentes para exercerem o papel de facilitadores no processo de ensino-

118

aprendizagem, passam por fase de ajustamento no ensino superior no Brasil, em

particular no curso de Cincias Contbeis.
Tanto docentes quanto discentes e instituies de ensino devem objetivar
discutir e experimentar novas alternativas para o aumento da eficcia e da eficincia
do processo de ensino-aprendizagem.
A adoo de recursos informticos, especificamente computadores, para
apoiar o desenvolvimento de disciplinas introdutrias, representa uma alternativa
vlida e importante.
O esclarecimento de professores acerca das possibilidades existentes
condio essencial para que se prossigam as discusses didticas aqui estabelecidas,
visando xito e efetividade em suas implementaes.
A importncia de sinergia entre estes professores de disciplinas introdutrias
e os alunos constitui-se em elemento fundamental para o sucesso do curso, seja por
meio da utilizao de recursos tradicionais, seja pela adoo de novos canais de
comunicao a exemplo da informtica.
Tal canal pode vir a favorecer a criao de ambiente estimulante, bem como
condio de motivao aos alunos e professores.
Algumas barreiras precisam ser ultrapassadas, dentre elas: o convencimento
dos professores ainda no iniciados ou hbeis com os recursos computacionais e
disponibilidade destes recursos na instituio de ensino. Mas, necessita-se tambm
ateno especial na construo de um ambiente que esteja provido de uma

119

aprendizagem efetiva, seja presencial e/ou distncia, desde que propicie um

aprendizado real e que possa ser avaliado de forma qualitativa, visando sempre os
resultados e o ritmo de cada aluno.
Constata-se, no entanto, com apoio do grfico 15 (pg.111), que os professores
no esto totalmente desvinculados do uso de computadores em suas atividades
didticas, muito embora ainda seja necessria uma capacitao acerca dos inmeros
proveitos que tal recurso pode oferecer.
Assim, possvel considerar que no mbito do ensino de contabilidade,
especificamente no Brasil, as perspectivas so positivas. H conscincia quanto
importncia do uso de recursos informticos no curso por parte dos professores.
necessrio que exista a humildade e a coragem para explorar esta coleo
de opes para que se possa continuar buscando as melhores condies da interao
professor-aluno.
Diante dos resultados desta pesquisa no restam dvidas a respeito da
preocupao e empenho dos docentes da disciplina analisada neste estudo, do Curso
de Cincias Contbeis na qualidade de suas aulas. Por outro lado deve-se observar
que dificuldades tais como a estrutura fsica/operacional da maioria de nossas
instituies necessita urgentemente adequar-se s inovaes tecnolgicas, no
esquecendo de atentar para os requisitos necessrios visando o sucesso dessa
empreitada.
Sugere-se, portanto, que sejam destinados mais recursos por parte dos
poderes pblicos no sentido de equipar tais universidades e pelo menos manter o

120

mesmo nvel de capacitao dos docentes, mas que os mesmos no fiquem de braos
cruzados a espera desses recursos e busquem outras alternativas.
Muito embora se deva ressaltar, diante da entrevista com o Presidente da
ANDIFES, demonstrando que existe uma preocupao por parte dos dirigentes das
instituies pblicas de ensino superior e, muito embora a realidade vivida na
Universidade Federal de Pernambuco, conforme depoimentos colhidos dos colegas
da terceira turma de Mestrado para Docentes, no seja parmetro de comparao
com a real situao das demais instituies pblicas de ensino superior, se acredita
que seja o comeo para a efetiva implantao de um ambiente educacional desejado
por toda a comunidade docente. E acredita-se ainda que essa nova realidade que se
instala na sociedade no poder continuar divorciada das instituies de ensino e
conseqentemente do professor.
Finalmente sugere-se aos docentes e interessados nos temas relacionados ao
ensino de contabilidade que dem continuidade s pesquisas at agora realizadas, de
modo a assumir de fato e de direito o papel que a contabilidade possui no cenrio
econmico em que atua, o de uma Cincia Social que evolui conforme a sociedade
avana.
E tendo em vista tudo que foi levantado na reviso da literatura, alm dos
resultados atestados pelo interesse dos que responderam pesquisa, as perspectivas
so positivas pra a implementao de um ambiente provido de todos os recursos
necessrios atuao do professor e a real aprendizagem do aluno como agente ativo
do processo de ensino e aprendizagem.

121

A seguir demonstra-se o quadro 18 com um resumo itens mais significativos

que foram abordados nesta pesquisa e que serviram de base para as concluses aqui
apresentadas.
Quadro 18 Resumo da Pesquisa
Itens
Resultados mais Relevantes
Do retorno de 56 professores consultados, destinam-se
23% da carga horria a temas como constituies de
empresas, tipos de sociedades, operaes com
1. Contedo
mercadorias, anlise das demonstraes contbeis; 21%
Programtico
para lanamentos contbeis indicando ser diretamente
proporcional ao tema raciocnio de dbito e crdito com
11%.
63% leciona a disciplina h mais de trs anos, mas 38%
ainda no alcanaram quatro anos de atuao como
docente; 50% se responsabiliza por duas disciplinas; 57%
obedece ao regime de tempo integral de servio; 23%
2. Corpo Docente
est cursando Mestrado; 30% j possui o ttulo de Mestre
em Contabilidade, alm de 73% possuir experincia
profissional em departamentos de contabilidade e ainda
48% ter concludo especializao em contabilidade.
71% adota o livro Contabilidade Introdutria, muito
3. Bibliografia Adotada
embora 60% adote livros com temas mais avanados.
100% utiliza aula expositiva com 96% em quadro a giz
4. Metodologia de
auxiliado pelo Retroprojetor.
Ensino
91% possui laboratrio de informtica para alunos e 64%
para docentes; 86% est conectado Internet e apesar de
5. Estrutura dos
14% possuir estrutura para videoconferncia nenhum
Departamentos
professor utiliza tal recurso em suas aulas.
82% aponta suas preferncias pelo editor de texto e
planilha eletrnica na elaborao de suas aulas e correo
6. Utilizao de
de provas, mas 11% no utiliza nenhum recurso
Softwares em Geral
computacional.
100% atestam o desejo de utilizar software educativo
para ensino de contabilidade, bem como deseja participar
7. Interesse em software de encontros que tratem de tecnologias para educao e
de capacitao docente, e ainda acredita na melhoria do
Educativo
processo de ensino e aprendizagem com o uso de tais
instrumentos.

APNDICES
APNDICE A UNIVERSIDADES ARROLADAS
Quadro 19 Relao de Universidades
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal

Fundao Universidade Estadual de Alagoas

Universidade do Estado da Bahia
Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade Estadual do Oeste da Bahia
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Universidade Estadual do Cear
Universidade Estadual do Vale do Acara
Universidade Estadual de Anpolis
Universidade Estadual de Gois
Universidade de Itana
Universidade do Estado de Minas Gerais
Universidade Estadual de Montes Claros
Universidade Estadual de Viosa
Universidade Presidente Antnio Carlos
Universidade Vale do Rio Verde
Universidade do Estado de Mato Grosso
Universidade Estadual da Paraba
Universidade do Estado do Piau
Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio
Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
Faculdade de Cincias Econmicas de Apucarana
Faculdade Estadual de Educao e Letras de Paranava
Faculdade de Filosofia e Letras de Paranagu
Universidade Estadual de Londrina
Universidade Estadual de Maring
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Universidade Estadual do Oeste do Paran
Universidade do Norte do Paran
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Universidade de So Paulo
Universidade do Tocantins
Universidade Federal de Alagoas
Universidade do Amazonas
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Cear
Universidade de Braslia
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal do Maranho
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Universidade Federal de Mato Grosso
Universidade Federal do Par
Universidade Federal da Paraba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal do Piau

AL
BA
BA
BA
BA
CE
CE
GO
GO
MG
MG
MG
MG
MG
MG
MT
PB
PI
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR
RJ
RN
SP
TO
AL
AM
BA
CE
DF
ES
MA
MG
MG
MS
MT
PA
PB
PE
PI

123

49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61

Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Municipal

62

Municipal

63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90

Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal
Municipal

Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran

Universidade Federal do Paran
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal de Rondnia
Universidade Federal de Roraima
Fundao Universidade Federal do Rio Grande
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de Sergipe
Centro Superior de Vila Velha
Faculdade de Cincias Contbeis e Administrativas de Cachoeiro do
Itapemirim
Fundao de Ensino Superior de Rio Verde
Faculdade de Cincias Econmicas, Administrativas e Contbeis de Varginha
Faculdade de Cincias Contbeis e Administrativas Machado Sobrinho
Faculdades Integradas do Alto Parnaba
Universidade de Cuiab
Faculdade de Cincias da Administrao de Petrolina
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Padre Humberto
Centro de Educao Superior de Brusque
Centro de Ensino Superior de Jaragu do Sul
Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja
Universidade da Regio de Joinville
Universidade do Contestado
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC
Universidade do Sul de Santa Catarina
Universidade do Vale do Itaja
Universidade Regional de Blumenau
Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas de Osasco
Faculdade de Administrao e Economia de So Joo da Boa Vista
Faculdade de Cincias Econmicas, Administrativas e Contbeis de Franca
Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas de Santo Andr
Faculdade de Cincias e Letras de Bragana Paulista
Faculdades Integradas de Ja
Instituto de Ensino Superior de Mococa
Universidade de Taubat
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas de Gurupi

PR
PR
RJ
RJ
RN
RO
RR
RS
RS
RS
SC
SE
ES
ES
GO
MG
MG
MG
MT
PE
PR
RJ
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SC
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
SP
TO

Fonte:Adaptado do INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

APNDICE B - QUESTIONRIO DE PESQUISA

Pesquisa Acadmica Disciplina Contabilidade Introdutria
Professores da Disciplina
Nome (opcional):
e-mail:
Universidade:
Cidade:
Data do Preenchimento:
1. Sobre a Disciplina Contabilidade Introdutria
Denominao da Disciplina:

* Nmero total de alunos em todas as turmas.

Momento em que a disciplina oferecida

UF:

Carga
Horria

1 Ano

A disciplina obrigatria?

SIM

N de Turmas

2 Ano

3 Ano

Formao Acadmica do Docente

Graduao em Cincias Contbeis
Graduao em outro curso (especificar)
Especializao em Contabilidade
Especializao em outra rea (especificar)
Mestrado em Contabilidade
Mestrado em outra rea (especificar)
Doutorado em Contabilidade
Doutorado em outra rea (especificar)

4( )

4
Ano

NO

Distribuio do contedo programtico:

Raciocnio de dbito e crdito
Lanamentos contbeis
Esttica patrimonial
Variaes do Patrimnio Lquido
Critrios de classificao no ativo e no passivo
Princpios Contbeis

Outros
Total
2. Sobre o Corpo Docente
Tempo que ministra a disciplina:
Nmero de Disciplinas que ministra:
1( )
2 ( )
3 ( )

N de
Alunos *

Horas/ aula

mais ( )
Concludo

Cursando

Experincia profissional do Docente

Escritrios de Contabilidade
Departamento de Contabilidade
Departamento de Escrita Fiscal
Outros (especificar)
Exerce outra funo alm da docncia
Regime de Contratao do Docente
Tempo Integral
Tempo Parcial
Contrato Temporrio
Outros (especificar)
3.Sobre a bibliografia adotada
Indique o (s) livro (s) recomendado(s) para estudo da disciplina.
Ttulo da Obra
Autor

Sim

4.Sobre a metodologia do ensino

Indique a(s) forma(s) como so ministradas as aulas assinalando com x.
Sala de aula (aula expositiva)
Quadro e Giz
Com auxlio de Monitor
Material disponibilizado em pasta para xerox
Visita a empresas
Palestras com profissionais da rea
Videoconferncia
Vdeo Cassete
udio
Canho de Projeo com microcomputador
Retroprojetor (transparncias)
Internet (pesquisas)
E-mail (Lista de discusses)
Uso de Laboratrio de Informtica
Escritrio Modelo de Contabilidade
Estudo de Casos
Dinmica de grupo
Jogo de Empresas
Outros (especificar)

No

Tempo

Editora

5.Sobre a estrutura do Departamento

As salas possuem estrutura para uso de computadores?
O Departamento est conectado Internet?
O Departamento trabalha com Videoconferncia?
Na sala de aula utiliza-se udio-vdeo?
O Departamento possui Laboratrio de Informtica para os docentes?
O Departamento possui Laboratrio de Informtica para os alunos?
6.Sobre a utilizao de software em geral
Que software utiliza na elaborao das aulas e em correo de provas?
Editor de Textos (Word, Word Perfect etc.)
Gerenciador de Banco de Dados (Access, Fox Pro etc.)
Planilha Eletrnica (Excel, Ltus etc.)
Editor Grfico (Power Point, Corel Draw etc)
Outros (especificar)
No utiliza
7.Sobre o interesse do professor pelo uso de software educativo
Tem conhecimento das tecnologias educacionais?
Gostaria de utilizar software educativo para ensino de Contabilidade?
Participa de encontros que tratam de tecnologias na educao?
Concordaria em participar de cursos de capacitao para uso de software
educativo?
Conhece algum software educativo (mesmo que de outra rea)?
Acredita na melhora do processo ensino e aprendizagem com uso de software
educativo?

SIM

NO

SIM

NO

SIM

NO

BIBLIOGRAFIA

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complexidade. Editora Unimep: Piracicaba,1996.
ALBERTIN, Alberto Luiz. Administrao de informtica: funes e fatores crticos
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