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Universidade de Lisboa
Aprendizagem dos nmeros reais: um estudo

com alunos do 9. ano
Sara Rcio Pinto Barbosa
Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada
Mestrado em ensino de Matemtica
2013
Universidade de Lisboa
Aprendizagem dos nmeros reais: um estudo

com alunos do 9. ano
Sara Rcio Pinto Barbosa
Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor Henrique

Guimares e co-orientado pela Professora Doutora Helena Sezinando
Mestrado em ensino de Matemtica
2013
Resumo
Este estudo visa compreender as dificuldades que os alunos evidenciam na
aprendizagem da noo de nmero real. O quadro terico usado evidencia a complexidade
dos conceitos de nmero racional e irracional e as dificuldades que os alunos tm na
aprendizagem desses conceitos: representao, distino entre nmero racional e irracional
e utilizao deste tipo de nmeros.
A interveno letiva desenvolvida no 2. perodo envolveu a lecionao de onze
aulas de quarenta e cinco minutos do tema Nmeros e Operaes, incidindo no estudo do
tpico dos nmeros reais, com uma turma do 9. ano de escolaridade, de uma escola
secundria, localizada na Pontinha.
A metodologia adotada segue uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa.
A recolha de dados inclui as produes escritas dos alunos, a gravao udio das interaes
verbais em alguns grupos e dois testes. As discusses das aulas, as reflexes antes e psaulas realizadas e a escrita de um dirio de bordo serviram tambm de apoio e de
complemento a esta recolha.
Os resultados deste estudo mostram que os alunos recorrem muitas vezes
representao decimal finita apresentada na mquina de calcular para decidir a
irracionalidade de um nmero. Para alm disso, nmeros representados na forma de frao
com numerador e denominador inteiros so classificados, com frequncia, como sendo
irracionais.
Foi tambm visvel que os alunos tm dificuldade em representar na reta real
nmeros irracionais que se apresentem na forma de raiz quadrada, mesmo depois de terem
trabalhado a construo desses nmeros usando o Teorema de Pitgoras. A anlise dos
resultados evidencia ainda que, na representao decimal, os alunos tendem a identificar
um nmero irracional sob a forma de raiz quadrada com um nmero racional, que uma
aproximao por defeito deste.
Palavras-chave: Nmeros reais, Representaes, Comparao e ordenao, Dificuldades

de aprendizagem.
ii
Abstract
This study aims to understand learning difficulties that students show concerning real
number concept. The theoretical framework underlines the complexity of rational and
irrational number concepts and the difficulties that students have in terms of:
representation, use and distinction between this kind of numbers.
My teaching intervention occurred in the 2nd term involves eleven classes of fortyfive minutes on the theme "Numbers and Operations", topic of the Real numbers. It took
place in a high school, located in Pontinha with a 9 grade class.
The adopted methodology is mainly based on a qualitative approach of interpretative
nature. The data collected includes students written productions, audio recording of the
dialogues in some groups and two evaluation tests. Furthermore, the classes discussion,
my reflections before and after classes and the writing of a logbook complemented data
collection.
Findings reveal that students often decide about the irrationality of a number using a
finite decimal representation presented by a calculator. Besides, often numbers represented
as a fraction of two integers are classified as being irrational. It also became clear that
locating irrational numbers, which are represented by a square root in the real number line
is not an easy task for students, even after the work carried out by the construction of
these numbers using the Pythagorean Theorem. The analysis of the results shows that, in
decimal representation, students have difficulty in comparing an irrational number given
by its square root representation with a rational number which is an approximated value by
defect.
Keywords: Real numbers, Representations, Comparison and ordering, Learning

difficulties.
iii
iv
Agradecimentos
A realizao deste relatrio teve o apoio e estmulo de vrios professores e amigos a
quem deixo os meus sinceros agradecimentos.
Comeo
por
agradecer
ao
professor
orientador
Henrique
Guimares
acompanhamento prestado ao longo deste ano letivo, em particular quero agradecer-lhe as

suas observaes de aula, sugestes, correes e crticas. Para mim, a descrio que fez dos
filmes de aula e o dom da oralidade que tem, foram cruciais para me fazer entender que
preciso passar pela experincia, para valorizar como se deve ou no atuar na prtica do
ensino pedaggico e didtico da matemtica. Sem a sua presena, no teria percebido
como certos detalhes so extremamente importantes, na atividade de um docente e podem
fazer toda a diferena no percurso escolar de uma criana.
Em segundo lugar, o meu agradecimento vai para a professora co-orientadora Helena
Sezinando, por ter esclarecido as minhas dvidas sobre questes cientficas, pelos seus
conselhos, sugestes e pelas suas crticas pedaggicas, que me ajudaram a introduzir uma
maior flexibilidade e abertura para com a turma.
professora cooperante Catarina Ferreira agradeo as correes e sugestes
relativas aos planos de aula, a sua disponibilidade e pacincia, bem como o
acompanhamento prestado ao longo deste ano letivo e a liberdade atribuda, para poder
adaptar e tomar decises importantes no ensino do tpico dos nmeros reais.
s professoras Hlia Oliveira e Joana Mata Pereira agradeo-lhes o apoio inicial
dado na escrita deste relatrio, o incentivo na escolha do tpico dos nmeros reais, a vossa
simpatia, os conselhos sobre a atuao didtica deste tema em aula e a bibliografia cedida.
Aos meus amigos e colegas de Mestrado em Ensino agradeo a vossa amizade e a
fora que me deram para seguir em frente. Neste percurso letivo travei amizades no s
com colegas da rea de Matemtica mas tambm de outras reas. Fica aqui um
agradecimento especial aos meus amigos Cristiana Esteves, Snia Teixeira, Jos Coutinho
e Teresa Verdier pelas conversas que tivemos, pela partilha e troca de ideias, pelos risos,
pela confiana, pela amizade, por partilharmos a mesma paixo pelo ensino.
Quero agradecer tambm aos meus pais, todo o apoio que me deram durante o meu
percurso acadmico. minha me agradeo a oportunidade que me deu de estudar, por me
v
incentivar, por acreditar em mim e por alimentar o meu sonho e a minha paixo pelo
ensino da matemtica.
Ao meu pai agradeo as palavras, a fora genuna de um guerreiro, do grande homem
que representa para mim. Agradeo igualmente o apoio nas horas difceis, por me ajudar a
lutar por aquilo que acredito e pela ajuda artstica, no grafismo de alguns slides.
Por fim, fica o agradecimento a algum que j no est entre ns, mas cujo sonho
partilhado se mantm. A ti av, que partiste para longe este ano, espero que um dia te
orgulhes de mim e que estejas onde estiveres que estejas bem, que um dia possas entrar
comigo numa sala e partilhar comigo o riso das crianas, a vontade e a paixo de alimentar
um sonho de ensinar.
vi
ndice
Captulo 1 Introduo ........................................................................................................... 1
1.1 Objetivos, motivaes e questes do estudo ............................................................................ 1
Captulo 2 Enquadramento curricular e didtico ............................................................. 3

2.1 Nmeros reais no currculo ...................................................................................................... 3
2.2 Breve referncia histrica aos nmeros reais ........................................................................... 9
2.3 Dificuldades no ensino-aprendizagem dos nmeros reais...................................................... 11
2.3.1 Classificao dos nmeros: racional ou irracional?......................................................... 11
2.3.2 Comparao e ordenao de nmeros e representao de intervalos de nmeros reais .. 13
Captulo 3 Unidade didtica............................................................................................... 17

3.1 Caracterizao da turma ......................................................................................................... 17
3.2 Planificao da unidade de ensino ......................................................................................... 19
3.2.1 Contedos e objetivos...................................................................................................... 19
3.2.2 Estratgias de ensino ....................................................................................................... 21
3.2.3 Tarefas ............................................................................................................................. 24
3.3 Avaliao................................................................................................................................ 28
3.4 Descrio sumria das aulas................................................................................................... 30
3.5 Recolha de dados.................................................................................................................... 48
3.5.1 Opes metodolgicas..................................................................................................... 48
3.5.2 Instrumentos de recolha de dados.................................................................................... 49
3.5.3 Participantes do estudo .................................................................................................... 51
Captulo 4 Apresentao e anlise de dados..................................................................... 55

4.1 Distino entre nmeros racionais e nmeros irracionais ...................................................... 55
4.1.1 Nmeros racionais como dzimas finitas ou infinitas peridicas .................................... 55
4.1.2 Nmeros irracionais como dzimas infinitas no peridicas ........................................... 61
4.2 Representao de nmeros reais na reta real.......................................................................... 72
4.3 Comparao de nmeros reais................................................................................................ 78
4.4 Intervalos de nmeros reais.................................................................................................... 85
4.4.1 Transio entre representaes, interseo e reunio de intervalos................................. 85
4.4.2 Resoluo de problemas sobre intervalos de nmeros reais............................................ 90
vii
Captulo 5 Reflexo sobre o trabalho realizado............................................................... 95

5.1 Sntese do Estudo ................................................................................................................... 95
5.2 Principais Concluses ............................................................................................................ 96
5.3 Reflexo final ....................................................................................................................... 103
Referncias............................................................................................................................. 107
Anexos .................................................................................................................................... 111
viii
ndice de Figuras
Figura 1 Nveis de desempenho em matemtica dos alunos da turma ................................ 18

Figura 2 Ilustrao do enunciado da tarefa Sequncia de figuras .................................... 55
Figura 3 Resposta da Clara questo 1.1 da primeira tarefa ............................................... 56
Figura 4 Resposta do David questo 1.1 da primeira tarefa.............................................. 56
Figura 5 Resposta da Clara questo 1.3 da primeira tarefa ............................................... 57
Figura 6 Resposta do David questo 1.3 da primeira tarefa.............................................. 57
Figura 7 Resposta do grupo do Rui questo 1.5 da primeira tarefa .................................. 59
Figura 8 Resposta do grupo da Clara questo 1.5 da primeira tarefa................................ 59
Figura 9 Resposta do grupo do Mrio questo 1.5 da primeira tarefa .............................. 59
Figura 10 Resposta do grupo da ris extenso da questo 1.4 da primeira tarefa............ 60
Figura 11 Resposta do grupo da Clara extenso da questo 1.4 da primeira tarefa ......... 60
Figura 12 Resposta do grupo do Rui da extenso da questo 1.4 da primeira tarefa ....... 61
Figura 13 - Resposta do grupo da Hugo questo 1.1 da segunda tarefa .............................. 62
Figura 14 - Resposta do grupo da Clara questo 1.2 da segunda tarefa.............................. 64
Figura 15 - Resposta do grupo do Rui questo 1.2 da segunda tarefa ................................. 65
Figura 16 Resposta do Mrio questo 1.2 da segunda tarefa ............................................ 66
Figura 17 Enunciado da questo 4 (do manual) e resposta do grupo do Rui ...................... 67
Figura 18 Resposta do grupo da ris tarefa Dzima........................................................ 70
Figura 19 Resposta da ris questo 5 do teste de 13 de Maio............................................ 71
Figura 20 Resposta do Custdio questo 5 do teste de 13 de Maio .................................. 71
Figura 21 Ilustrao do enunciado da tarefa Espiral ( esquerda) e resposta do grupo do
Hugo ( direita)......................................................................................................................... 73
Figura 22 Resposta do grupo da ris tarefa Espiral ........................................................ 73
Figura 23 Clculos auxiliares do grupo do Hugo na questo 2.2 da tarefa Reta real ...... 74
Figura 24 Resposta do grupo do Rui questo 2.2 da tarefa Reta real............................ 75
Figura 25 - Marcao feita pelo Mrio de alguns nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta
real (fotografia do quadro)...................................................................................................... 76
Figura 26 Resposta do grupo da ris questo 2.2 da tarefa Reta real............................. 77
Figura 27 Resposta do Rodrigo questo 9 do teste de 4 de Maro ................................... 78
ix
Figura 28 Resposta do Mrio ordenao dos nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
................................................................................................................................................... 78
Figura 29 Enunciado da tarefa Comparao e ordenao de nmeros reais e respostas
dos grupos do Hugo, do Rui, da Clara e da ris ....................................................................... 79
Figura 30 Enunciado da tarefa ...................................................................................... 80
Figura 31 Resposta do grupo do Rui alinea a) da tarefa ........................................... 81
Figura 32 Resposta do grupo da Clara alinea b) da tarefa ........................................ 81
Figura 33 Resposta do grupo da Clara alinea c) da tarefa ......................................... 83
Figura 34 Resposta do grupo do Rui alinea c) da tarefa ........................................... 84
Figura 35 Resposta do grupo da Clara alinea d) da tarefa ........................................ 85
Figura 36 Resposta do grupo Hugo ao exerccio 1 (do manual).......................................... 85
Figura 37 Resposta do grupo do Rui ao exerccio 1 (do manual)........................................ 86
Figura 38 Resposta do grupo da ris ao exerccio 1 (do manual)......................................... 87
Figura 39 Resposta da Clara ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio ............................. 87
Figura 40 Resposta da ris ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio................................. 88
Figura 41 - Resposta do grupo da ris aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual) .......................... 89
Figura 42 - Resposta do grupo do Hugo aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual) ...................... 89
Figura 43 Resposta do grupo do Rui tarefa Permetro do tringulo .............................. 92
Figura 44 Resposta do grupo da Clara tarefa Permetro do tringulo ........................... 93
Figura 45 Resposta do grupo da ris tarefa Permetro do tringulo............................... 93
ndice de Quadros
Quadro I Variao das idades dos alunos da turma.............................................................. 17

Quadro II Planificao sinptica da unidade dos nmeros reais.......................................... 20
Quadro III Racional ou irracional?, respostas dos alunos ................................................ 71
Quadro IV Planificao das aulas lecionadas, da unidade dos nmeros reais.................... 111
Quadro V Anlise de questes dos nmeros reais do teste do dia 4/03/13........................ 147
Quadro VI Anlise de questes dos nmeros reais do teste do dia 13/05/13 .................... 149
xi
xii
ndice de Anexos
Anexo 1 Quadro sntese da planificao das aulas lecionadas........................................... 111

Anexo 2 Planificaes das aulas ......................................................................................... 113
Anexo 3 Enunciados das tarefas realizadas em aula .......................................................... 139
Anexo 4 Quadro sntese da anlise de algumas questes do teste do dia 4 de Maro ...... 147
Anexo 5 Quadro sntese da anlise de algumas questes do teste do dia 13 de Maio ...... 149
Anexo 6 Pedidos de autorizao ......................................................................................... 151
xiii
xiv
Captulo1 Introduo
Captulo 1 Introduo
O presente trabalho consiste no relatrio da prtica de ensino supervisionada, que se
insere no mbito da unidade curricular de Iniciao Prtica Profissional IV, do Mestrado
em Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao e tem como tema a aprendizagem dos
nmeros reais.
Desde o seu aparecimento na terra, o homem tem recorrido a Matemtica:
calculava, contava e media, mesmo no perodo em que seu esprito no tinha
conscincia de si mesmo e quando ainda sobre tais assuntos no existiam
conceitos e convenes (Karlson, 1961, p. 3).
Neste primeiro captulo apresento as minhas motivaes e enquadro o estudo da
aprendizagem dos nmeros reais ao nvel do 9. ano, na matemtica escolar. Apresento
ainda o objetivo do estudo e as questes orientadoras do mesmo.
1.1 Objetivos, motivaes e questes do estudo

O objectivo principal deste estudo compreender as dificuldades que os alunos do
9. ano evidenciam na aprendizagem da noo de nmero real.
O princpio da aprendizagem um dos focos da Matemtica Escolar, a qual defende
que a aprendizagem de novos conhecimentos matemticos deve ser realizada com
compreenso e construda com base nos conhecimentos prvios e na experincia do
prprio aluno (NCTM, 2007). Neste sentido, uma vez que os alunos j trabalharam em
anos anteriores o universo numrico dos nmeros inteiros e o dos nmeros racionais, a
minha grande motivao para este estudo procurar compreender de que modo os alunos
ao serem confrontados com a extenso desse universo, revelam a compreenso da noo de
novas entidades, como o caso dos nmeros irracionais. Visto que esta matria novidade
para estes alunos para mim um desafio fazer com que a turma se sinta motivada para
realizar a aprendizagem da noo de nmero real, com compreenso.
Vrios investigadores (Behr et. al, 1992; Lamon, 2006, entre outros) na rea do
ensino da Matemtica debruaram-se sobre a aprendizagem dos nmeros racionais
considerando-a um tema complexo devido ao facto de estes poderem assumir diversas
Captulo 1 Introduo
formas de representao, bem como a possibilidade de serem encarados com mltiplos
significados. O estudo do conjunto dos nmeros reais constitui uma extenso deste
universo, podendo fazer acrescer as dificuldades dos alunos, por exemplo em tarefas que
envolvam a noo de nmero real, a representao dos nmeros irracionais na reta real, a
identificao ou a comparao de nmeros racionais e irracionais. Com o meu estudo,
pretendo justamente compreender essas dificuldades dos alunos.
Uma vez que o tpico dos nmeros reais ainda no foi trabalhado no mbito do
Mestrado de Ensino da Matemtica, considero que este estudo um desafio, podendo
contribuir para investigaes futuras. Neste sentido, tenho interesse em perceber de que
forma os alunos do 9. ano de escolaridade aprendem a noo de nmero real e como a
utilizam em diversos contextos, revelando uma ateno especial com as tarefas de carcter
exploratrio e de resoluo de problemas, constituindo estas desafios na construo de uma
efetiva experincia matemtica (Ponte, 2005. p. 26).
Nas tarefas de carcter exploratrio, os alunos podem investigar regularidades com
vista generalizao de uma regra, explorar diferentes representaes dos nmeros reais e
compreender de forma significativa algumas das suas propriedades. tambm importante
resolver exerccios com os alunos para estimular a sua autonomia e confiana na apreenso
de novos conhecimentos, permitindo a consolidao das suas aprendizagens. Com este
estudo pretendo responder s seguintes questes:
i) Como procedem os alunos para distinguir nmeros irracionais de nmeros racionais
em diversas representaes e que dificuldades evidenciam?
ii) Como procedem os alunos para representar nmeros reais na reta real e que
dificuldades manifestam?
iii) Como procedem os alunos para comparar nmeros reais em diversas representaes
e que dificuldades revelam?
iv) Que dificuldades os alunos revelam na representao simblica e grfica de
intervalos de nmeros reais e na traduo de uma representao para a outra?
Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica
Captulo 2 Enquadramento curricular e didtico

A aprendizagem um tema central em qualquer debate, pesquisa ou investigao
sobre o ensino. Neste segundo captulo proponho enquadrar a problemtica do ensino da
aprendizagem dos nmeros reais, destacando a sua importncia na matemtica escolar.
Posteriormente, o enquadramento feito com base em orientaes curriculares nacionais e
internacionais relativas aprendizagem do tpico dos nmeros reais sob o ponto de vista
dos contedos e da metodologia para a sua lecionao. Para alm disso, apresento ainda
alguns obstculos epistemolgicos na histria dos nmeros reais.
2.1 Nmeros reais no currculo

Os Princpios e Normas para a Matemtica Escolar (2007, p.21) contm o princpio
da aprendizagem da matemtica em que: os alunos devem aprender matemtica com
compreenso, construindo ativamente novos conhecimentos a partir da experincia e de
conhecimentos prvios. Este princpio sublinha tambm, que a aprendizagem da
matemtica exige compreenso e a capacidade de aplicar procedimentos, conceitos e
processos de forma flexvel e apropriada ao contexto da situao. Segundo este
documento a aprendizagem sem compreenso tem-se mostrado na prtica do ensino da
matemtica um problema em diversos debates e pesquisas. Por exemplo, Bransford, Brown
e Cocking (1999) in NCTM (2007, p.21) defendem que os alunos que memorizam formas
e procedimentos matemticos sem compreenso, revelam na resoluo de problemas e de
outras tarefas matemticas fragilidades ao nvel das suas aprendizagens. A aprendizagem
com compreenso facilita a apropriao e assimilao de novos conhecimentos. As
conexes entre os conhecimentos prvios e os subsequentes favorecem uma aprendizagem
significativa.
A aprendizagem com compreenso essencial para garantir a autonomia dos alunos,
sendo o desenvolvimento desta autonomia, uma das dimenses consideradas nas
finalidades para o ensino, no programa da matemtica do ensino bsico (ME, 2007). Deste
modo, os alunos aprendem mais e melhor, quando tm o controlo das suas aprendizagens
a partir dos objectivos a que se propem e quando tm a conscincia da avaliao do seu
progresso. Os Princpios e Normas referem tambm que a escolha criteriosa das tarefas

fomenta a vontade dos alunos aprenderem (NCTM, p. 22, 2007), tendo sido esta orientao
seguida na elaborao da minha proposta pedaggica.
Historicamente, de acordo com o NCTM (2009, p.34), o nmero tem sido a pedra
angular, do currculo da matemtica. Assim sendo, desde o pr-escolar ao 12. ano, os
alunos devero adquirir um conhecimento vasto dos nmeros, nomeadamente: o que so,
como se representam (por numerais ou na reta real), que relao tm uns com os outros, de
que forma esto integrados nos sistemas numricos, que propriedades apresentam e de que
modo devem ser utilizados na resoluo de problemas. Neste percurso escolar,
importante que os alunos sejam capazes de: optar relativamente ao contexto, pelo clculo
mental, pelas estimativas plausveis ou pelo uso da calculadora; compreender, comparar e
representar os nmeros em diversos contextos e aprender as diferenas existentes entre os
sistemas numricos, que so preservadas ou modificadas (NCTM, p.34-37, 2007).
De acordo com o Programa da Matemtica do Ensino Bsico, o sentido de nmero
comea a ser desenvolvido desde o 1. ciclo do Ensino Bsico logo no 1. ano de
escolaridade, quando os alunos aprendem a contar e ordenar os nmeros de uma forma
implcita. Ainda neste ciclo acresce o trabalho com nmeros racionais no negativos, na
sua representao decimal.
Na transio para o 2. ciclo, os alunos iniciam o estudo de simtrico de um nmero e
de valor absoluto, com vista aprendizagem da noo de nmero inteiro. Neste ciclo
desenvolve-se tambm a representao de nmero racional sobre a forma de frao,
mantendo-se o trabalho de clculo com este tipo de nmeros, na sua representao
decimal.
No 3. ciclo, os objectivos gerais de aprendizagem para os nmeros e operaes
mencionados no programa ME (2007 e p. 48) indicam que os alunos devem:
compreender e ser capazes de usar as propriedades dos nmeros inteiros e
racionais, e desenvolver a noo de nmero real;
ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos
numricos;
ser capazes de estimar e calcular resultados aproximados, de apreciar ordens de
grandeza e de avaliar a razoabilidade de um resultado;

4
desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito.

Para alm disso, existem ainda os objetivos gerais de aprendizagem, que serviram de
base ao estudo da unidade dos nmeros reais, tais como (ME, 2007, p. 5):
ler e interpretar representaes simblicas e grficas (), e apresentar
adequadamente informao em qualquer destas formas de representao;
traduzir informao apresentada numa forma de representao para outra, em
particular, no estudo dos intervalos de nmeros reais.

Neste ciclo, habitualmente no 7. ano de escolaridade, os conhecimentos sobre os
nmeros inteiros so aprofundados e procede-se comparao e ordenao dos mesmos.
Neste ano estudam-se: as propriedades das operaes, o m.d.c., o m.m.c, as potncias de
expoente inteiro positivo, a simplificao de expresses, os nmeros primos, compostos e
os critrios de divisibilidade. No 7. ano os alunos aprendem ainda a noo de raiz
quadrada.
No 3. ciclo o estudo dos nmeros e operaes alargado, ganhando importncia
quando se introduz a noo de nmero irracional, expandindo o universo numrico para a
noo de nmero real. Usualmente no 9. ano de escolaridade, os alunos aprendem a noo
de nmero real, trabalham a representao dos nmeros reais sob a forma de dzimas
(finitas ou infinitas), estudam as propriedades da transitividade nas relaes de menor que
e maior que em R, aprendem a representar na reta real os nmeros com valores
aproximados em diversos contextos, estendem as propriedades das operaes que
trabalhavam em Q ao conjunto R e aprendem a representar (simblica e graficamente) os
intervalos de nmeros reais.
Segundo o NCTM (2007) embora no 6. ano os alunos tenham uma primeira
abordagem aos nmeros irracionais, a partir do 9. ano de escolaridade deve-se
desenvolver os seus conhecimentos sobre os nmeros reais. Assim, os alunos devero
compreender que os nmeros irracionais s podem ser aproximados por fraes ou pela
interrupo ou repetio de nmeros decimais, perceber a diferena entre nmeros
racionais e irracionais e alargar a compreenso sobre os nmeros irracionais para alm
do e
2 (NCTM, 2007, p. 348).

Relativamente ao trabalho na reta real no 9. ano, os alunos devero compreender
que dada a origem e uma unidade de medida, cada ponto de uma reta corresponde a um
nmero real e vice-versa (NCTM, 2007, p.348). Neste ponto, o manual Pi 9 adotado,
tambm sugere na pgina 98 algumas indicaes referindo que na representao da reta
real importante que os alunos tenham a perceo de que existe uma infinidade de
nmeros irracionais em qualquer segmento de reta real, uma vez que sempre possvel
enquadrar qualquer nmero real, num intervalo de nmeros reais.
No que respeita aprendizagem dos nmeros reais, o programa valoriza a resoluo
de problemas, nomeadamente com vista investigao de regularidades numricas, e
sublinha a necessidade do reforo do sentido de nmero e das operaes (ME, 2007,
p.48). Alm disso, as tarefas devem promover a explorao e investigao de situaes
numricas, bem como exerccios destinados a consolidar aspetos rotineiros da
aprendizagem dos nmeros e operaes (ME, 2007, p.49). O clculo numrico deve ser
desenvolvido, semelhana do j foi referido, mentalmente, por escrito e usando a
calculadora. A opo quanto ao uso da calculadora dever ser feita tendo por base o
nmero que se pretende estimar e a sua ordem de grandeza.
Quanto s tarefas de explorao, estas devem fomentar a aprendizagem dos nmeros
reais, sendo dado aos alunos o tempo adequado para poderem formular as suas conjeturas,
argumentar as suas ideias e validar os seus processos de raciocnio. No que respeita aos
conceitos especficos, os alunos devem compreender que a calculadora tem limitaes e
que no permite decidir se um nmero irracional (ME, 2007, p.49). Neste sentido, o
programa sugere a discusso com os alunos, quanto irracionalidade, por exemplo dos
nmeros
2, 3e 5.
tambm importante discutir com os alunos as vantagens e limitaes das

aproximaes em vrios contextos. No tratamento do conjunto dos nmeros reais, este
deve ser entendido como uma extenso do universo numrico aprendido nos anos
anteriores e a anlise dos intervalos, como subconjuntos de R, deve servir de base para o
estudo posterior das inequaes, sendo este ltimo um tpico pertencente ao tema da
lgebra (ME, 2007, p.49).

Na Brochura da lgebra, os autores Ponte et al. (2009, p.156) focam alguns aspectos
importantes da aprendizagem dos nmeros reais, nomeadamente as seguintes:
fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de R,
representem e interpretem intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica,

bem como a sua interseco e reunio e
saibam lidar com situaes em que se usa a transitividade da relao de ordem em R.

Estes autores e os materiais de apoio da DGIDC (ME, 2009) do exemplos de tarefas
interessantes, no que diz respeito aos contedos das relaes de menor e maior em R,
garantindo, que os alunos percebam a continuidade destas aprendizagens, nomeadamente
quando tiverem de trabalhar inequaes. Apresentam-se de seguida dois exemplos, que
serviram de inspirao para uma das tarefas propostas em aula (ver Quadro IV, no Anexo1,
pp. 110 - 111):
O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 2 < 3 por
4? E por 4?
O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 20 > 10,
por 2? E por 2?
No que diz respeito s dificuldades que os alunos manifestam na aprendizagem dos
nmeros reais, a Brochura da lgebra (Ponte et al., 2009, p.24 e p.157) aponta algumas
delas, relativas ao conjunto dos nmeros racionais. Citam-se de seguida alguns exemplos:
A ordenao dos nmeros racionais traz dificuldades significativas para os
alunos, pois enquanto que no conjunto dos naturais essa ordenao intuitiva, no
conjunto dos nmeros racionais no fcil dizer qual maior entre
5
4
e . Neste
9
7
caso de usar a representao decimal e a reta numrica.
Mesmo na representao decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas
nos alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado
posicional dos algarismos e dizem que 0,14 maior que 0,7 pois 14 maior que 7.
Os nmeros reais, pertencentes ao tema dos Nmeros e Operaes, assumem
uma relao estreita com o tema das inequaes, pertencentes ao tema da lgebra. E

como as dificuldades mais comuns dos alunos na resoluo de inequaes esto
fortemente relacionadas com a compreenso e utilizao das relaes de ordem em R e
com a representao e interpretao de intervalos de nmeros reais, salientam-se por
isso, algumas das dificuldades comuns dos alunos em ambos os tpicos nomeadamente:
aplicar indevidamente as regras () multiplicando ambos os membros de uma
inequao por um nmero negativo sem inverter o sentido da desigualdade e
estabelecer incorretamente a interseco e reunio de conjuntos-soluo em situaes
de conjuno e disjuno de condies.
Em Junho de 2013 foi homologado o novo programa para o ensino bsico, que prev
vrias modificaes na lecionao da disciplina de Matemtica, a partir do prximo ano
letivo 2013/2014. Assim sendo, proponho fazer aqui uma breve anlise s modificaes
feitas no mbito da lecionao do tpico dos nmeros reais. Uma das novidades deste novo
programa o facto de apresentar os contedos programticos distribudos por ano letivo e
no por ciclo. Fazendo uma anlise por ano, ao nvel dos contedos programticos
percebe-se que a unidade do tpico dos nmeros reais lecionada habitualmente no 9. ano
de escolaridade, de acordo com as novas metas vai passar a ser faseada por trs anos de
escolaridade: 7., 8. e 9., talvez devido dificuldade de introduzir a noo de segmento
incomensurvel.
De acordo com as novas metas curriculares os alunos do 7. ano, no prximo ano
letivo j vai ser ensinado aos alunos a noo de segmentos de reta incomensurveis.
Relativamente noo de medida o novo programa ME (2013, p.20) trata: converses de
medidas de comprimento por mudana de unidade; invarincia do quociente de medidas;
segmentos de reta comensurveis e incomensurveis e incomensurabilidade da hipotenusa
com os catetos de um tringulo retngulo issceles.
No novo programa optou-se por definir no 7. ano apenas razes quadradas de
quadrados perfeitos e razes cbicas de cubos perfeitos, o quociente de quadrados perfeitos
ou ainda o quociente de cubos perfeitos, possivelmente para no confundir os alunos que
at este momento s conhecem os nmeros racionais. Por outro lado, o ME (2013) introduz
a noo de segmentos incomensurveis, dando exemplos concretos de aplicao com
tringulos retngulos issceles, mostrando aos alunos que os catetos so incomensurveis

com a hipotenusa, com a utilizao do Teorema Fundamental da Aritmtica para provar
que no existem naturais a e b tais que a 2 = 2b 2 (ME, 2013, p.54).
Quanto ao estudo das dzimas infinitas no peridicas, enquanto que no NCTM
(2007) este era proposto no 7. ano, no novo programa aparece pela primeira vez no 8.
ano. Pode-se tambm verificar que a aprendizagem da noo de nmero real e o trabalho
dos alunos com as diferentes representaes dos nmeros reais (racionais e irracionais)
como as dzimas finitas e infinitas (peridicas ou no peridicas) introduzido de acordo
com o novo programa no 8. ano (ME, 2013, p.22). Relativamente ao tpico dos nmeros
reais, no 9. ano de escolaridade os alunos passam a estudar apenas as propriedades das
relaes de ordem em R, os intervalos de nmeros reais e os valores aproximados de
resultados de operaes (ME, 2013, p. 24).
2.2 Breve referncia histrica aos nmeros reais

A construo completa do sistema dos nmeros reais demorou sculos de histria.
Segundo Nakamura (2008, p.17) nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de
grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida tem valor irracional. Os
trabalhos desenvolvidos nas antigas civilizaes do Egito, Babilnia e Grcia por
estudiosos como Pitgoras (586 a.C.-500 a.C.), Euclides, Eudoxo (408 a.C.-355 a.C.),
Zeno e Arquimedes (287 a.C.-212 a.C.); e dos estudos de Galileu (1564-1642), Descartes
(1596-1650), Cavalieri (1598-1647), Bolzano (1781-1848), Cauchy (1789-1857),
Weiersttrass (1815-1897), Cantor (1845-1918) e Dedekind (1831-1916) eliminaram
progressivamente as ambiguidades relacionadas com a noo de nmero real.
No sculo XIX, Dedekind mostrou que o sistema numrico tinha a mesma
propriedade da continuidade que o sistema geomtrico e atravs da sua noo de corte
foi construindo o conjunto dos nmeros reais e completando a reta real. Segundo Oliveira
(1980, p.90) o corte de Dedekind um subconjunto X de Q tal que: i ) X e X Q ;
ii ) X um segmento inicial de Q se para quaisquer r , s Q, r < s s X r X e iii ) X

no tem mximo em Q .
Na anlise bibliogrfica, ao cruzar diferentes leituras de diversos autores (Cezar,
2011, p.22, Silva, 2011, p. 26; Penteado, 2004, p.5; Bartolomeu, 2010, p.33; Pommer,
2012, p.25) identifiquei que na histria dos nmeros reais existem dois fatores que so

vistos como obstculos epistemolgicos: a existncia de segmentos incomensurveis e a
densidade do conjunto dos nmeros reais. Pessoa (2012, p.4) refere que a escola
platnica, criada depois da morte de Pitgoras, j considerava os nmeros
incomensurveis, porm, pouco conseguiu desenvolver-se naquele perodo. Eudoxo, por
volta do ano 370 a.c. apresentou a teoria das propores e o mtodo da exausto; a partir
da, os segmentos incomensurveis passaram a ser compreendidos e aceites
geometricamente.
Como j foi descrito, devo salientar que h uma tentativa no novo programa das
metas curriculares de fazer chegar aos alunos do 7. ano esta noo, de uma maneira
gradual. A implementao das metas curriculares muito controversa, visto que os alunos
neste ano de escolaridade provavelmente vo evidenciar muitas dificuldades na
aprendizagem desta nova noo. As metas prevem que os alunos compreendam as
demonstraes de grande parte do que aprendem, e deste modo, a aplicao do Teorema
Fundamental da Aritmtica pode constituir uma grande dificuldade, sobretudo para alunos
do 7. ano de escolaridade.
No novo programa ME (2013, p.55) dado especial destaque s definies de
segmentos incomensurveis, apresentando-se mesmo a definio: dois segmentos de reta
so comensurveis quando (e apenas quando), tomando um deles para unidade de
comprimento, existe um nmero racional positivo r tal que a medida do outro igual a r.
Como exemplo destaca-se que a hipotenusa e um cateto de um tringulo retngulo
issceles no so comensurveis e designam-se segmentos de reta com esta propriedade
por incomensurveis (ME, 2013, p.55).
No que respeita densidade do conjunto dos nmeros reais Garcia (2005, p.11)
menciona que os gregos negaram a existncia dos nmeros irracionais. Para eles a reta
onde se marcava todos os racionais era perfeitamente contnua; admitir os irracionais era
imagin-la cheia de buracos. O conjunto dos nmeros reais denso porque entre
quaisquer dois nmeros reais h infinitos nmeros reais. A noo de densidade dos pontos
de uma reta remete para uma outra caracterstica, a de continuidade dos pontos numa reta.
No livro de Introduo Topologia (Santos, 2011, p.19) apresentada a seguinte definio
de conjunto denso: Sejam E um espao mtrico e A E . Diz-se que A denso se
adA = E , em que adA representa a aderncia do conjunto A e adA = int A frA .
10

H ainda a referncia ideia que, no mundo em que vivemos, os nmeros que
usamos no quotidiano (para fazer compras, para ver as horas, entre outros) so nmeros
racionais, no tendo os nmeros irracionais presena significativa (Cezar, 2011, p.22). Este
tipo de obstculos que influenciou sculos de histria, ainda hoje interfere no processo de
ensino-aprendizagem dos nmeros reais. Neste quadro terico, tendem a surgir
dificuldades concetuais por parte dos alunos, tais como a compreenso dos segmentos
incomensurveis e a necessidade de distinguir dzimas infinitas peridicas de no
peridicas.
Decorrente destas dificuldades necessrio reorganizar e reforar o sentido de
nmero, de modo que a que os alunos construam a sua conceo dos nmeros irracionais e
posteriormente os nmeros reais sejam introduzidos, rompendo com a conceo nica de
que apenas existem os nmeros racionais. De acordo com Cezar (2012, p.22) neste
momento, que os obstculos se manifestam.
2.3 Dificuldades no ensino-aprendizagem dos nmeros reais

2.3.1 Classificao dos nmeros: racional ou irracional?
Nas suas pesquisas Fischbein et al. (1995) e Igliori e Silva (1998), destacam que os
alunos e tambm futuros professores costumam ter dificuldades em distinguir nmeros
racionais
de
irracionais,
por
desconhecerem
noes
importantes
como
incomensurabilidade e a densidade (Silva, 2011, p.20). Penteado (2004, p.7) cita que
Igliori e Silva (2001) referem que alguns alunos definem nmero irracional, como um
nmero cuja representao decimal infinita (contendo infinitos algarismos aps a vrgula)
ou ainda as razes, e definem nmero racional como aquele que somente um nmero
exato ou inteiro. Para alm disso, estes autores destacam que o smbolo de reticncias
causa instabilidade nas respostas, mesmo se houver um nmero finito de casas,
associando-o a um nmero irracional (Penteado, 2004, p.7). Oliveira e Fiorentini (2007,
p.10) mencionam numa investigao em sala de aula que os alunos por vezes esquecem-se
de representar as reticncias, ao citar o seguinte dilogo: alunos: 2 d 1,41421356.
Professora: ponto, ponto, ponto... Que significa estes (...)? Se eu no fao isso eu no
garanto que este nmero tem infinitas casas decimais e irracional.
11

Segundo Fichbein (1995, p.43) o conceito de irracional, de modo especial,
totalmente confuso na cabea de muitos estudantes. O nmero irracional equivalente a
no inteiro ou a nmero com infinitas casas decimais, algumas vezes a nmeros
negativos. Muitos alunos no atentam para a diferena essencial entre dzimas infinitas
peridicas e no peridicas. Tais confuses so produzidas pela interpretao do nmero
irracional no seu sentido usual fora da Matemtica. Na sua pesquisa, Rezende (2003, p.29)
afirma que no contexto pedaggico os nmeros irracionais so encarados como
nebulosos, surdos, que no dizem nada, porque para alm de muitos deles no
possurem uma determinada posio na reta numrica, estes existem apenas no universo da
matemtica abstrata.
Kreemer (2001, p.8) descreve numa espcie de dirio, a sua viso relativa aos
nmeros reais:
Sobre a pergunta o que para voc o que um nmero irracional? posso dizer que
as dvidas em torno da definio destes nmeros eram imensas. A verdade era que
eu no sabia quem eles eram. Ento se dissessem que 2 era irracional eu
acreditava. O problema que eu passei a pensar que sempre que na representao
decimal de um nmero com preciso de oito casas decimais no houvesse repetio,
como acontecia com 2 na calculadora, ele seria irracional. Essa imagem me levava
1
a crer que
era irracional pois, quando eu realizava essa diviso na calculadora,
31
com preciso de oito decimais, no via nenhuma casa se repetir.
A dificuldade aqui relatada no se trata somente de um caso particular, visto que no
ensino bsico os alunos recorrem frequentemente autoridade de uma calculadora para
decidir se um nmero ou no irracional. Conforme j foi referido, no programa da
matemtica ME (2007), o professor deve ter a preocupao de criar tarefas em aula que
levem os alunos a compreender que a calculadora apenas uma ferramenta e que
limitada em termos de casas decimais, devendo o aluno desenvolver o seu esprito crtico
para argumentar e justificar a classificao de um dado nmero real, como sendo racional
ou irracional.
Na sua investigao Penteado (2004) concluiu que algumas das dificuldades dos
alunos se prendem com a associao das dzimas infinitas ao nmero irracional e de um
nmero racional como sendo somente aquele que representado por uma dzima finita. De
acordo com esta autora, vrios pesquisadores como Robinet (1993), Fischbein, Jehiam e
Cohen (1995); e Tirosh (1995) evidenciam que a confuso existente na classificao de
nmeros reais, bem como do desconhecimento da propriedade da densidade deste
12

conjunto, leva a que os alunos revelem mais tarde dificuldades na aprendizagem de limites
e de continuidade de funes (Penteado, 2004, p.5).
De acordo com Behr et. al. (1992) e outros pesquisadores (Romanatto (1998),
Woerle (1999) e Valera (2005) cit. por Lima (2010)) a dificuldade da aprendizagem dos
nmeros racionais deve-se ao facto destes possurem mltiplas representaes e diversos
significados. Deste modo, o aluno deve escolher a representao mais favorvel, na
transio entre representaes. Quaresma (2010, p.175) indica na sua tese que, por vezes
os alunos revelam dificuldade em converter uma frao para numeral decimal, ao usar o
denominador como parte decimal, dando um exemplo em que converteram
1
para a
4
forma de dzima, obtendo 0,4. Relativamente ao conceito de medida, nesse estudo vrios
alunos no compreendem como se deve medir pores inferiores unidade. Quaresma
(2010, p. 110 e p.175) refere ainda que os numerais mistos fraccionrios tambm trazem
algumas dificuldades, j que os alunos, frequentemente, consideram a parte inteira
separadamente da parte fraccionria.
2.3.2 Comparao e ordenao de nmeros e representao de intervalos de nmeros

reais
Na representao dos nmeros racionais na reta real, Lima (2010, p.58) destaca a
dificuldade dos alunos em identificar a frao que representa a medida do comprimento de
um qualquer segmento e cita Bright et al. (1988) que afirma que a necessidade de
coordenar a informao simblica e pictrica com o modelo da reta numrica coloca
dificuldades aos alunos em fazer corresponder as fraes com as representaes na reta
numrica1.
Na sua monografia Kreemer (2001, p.21) cita Behr (1987, p.57) que afirma que na
reta numrica, os alunos tm muita dificuldade porque no conseguem perceber que a ideia
na qual o modelo da reta numrica se apoia uma ideia de medida e possuem uma grande
dificuldade na escolha da unidade com que vo contar as partes do todo e as partes
tomadas desse todo (Kreemer, 2001, p.31).
No original em ingls (minha traduo).
13

Quaresma (2010, p.178) sublinha que, os alunos tm dificuldade em ordenar e
comparar numerais decimais com desigual nmero de casas decimais e no conseguem
ordenar um conjunto de nmeros representados de diferentes formas. Deste modo, a
compreenso do sistema numrico decimal torna-se, por vezes problemtico. No que
respeita ordenao de fraes, a mesma autora refere que os alunos tm muita dificuldade
em estabelecer conexes com os nmeros naturais, j conhecidos em anos anteriores e que
cometem o erro de ordenar por vezes as fraes tendo em considerao somente os seus
numeradores.
No estudo dos nmeros irracionais, no ensino bsico, quando se calcula uma raiz
quadrada inexata, apresentado ao aluno um valor aproximado. No entanto, quando
pedimos a esses alunos que localizem essas razes quadradas inexatas na reta numrica dos
nmeros reais podemos, observar uma grande dificuldade vinda dos mesmos (Maia, 2012,
p.1). Na representao das razes inexatas na reta real, alguns investigadores,
complementam esta constatao, ao referirem que esse objetivo s pode ser atingido se de
facto os alunos j souberem aplicar bem o Teorema de Pitgoras (Oliveira e Fiorentini, 2007).
Os registos de representao semitica de Raymond Duval constituem o ponto de
partida na transio de um tipo de representao para outro tipo de representao. Penteado
(2004, p.34) refere que Duval desenvolveu a sua teoria cognitiva a partir da seguinte
questo: Como se processa a aprendizagem?. Segundo Duval (1993) as representaes
semiticas possuem condies prprias de significado e de funcionamento. Este autor
defende que para um mesmo objeto, a partir do instante em que o aluno consegue transitar
de uma representao para a outra utilizando diferentes registos (da linguagem natural,
numrico, algbrico, grfico, ou geomtrico) a sua aprendizagem efetiva, sendo atribudo
pelo sujeito o seu significado.
Duval (1993) destaca ainda que a compreenso de um determinado conceito produz
significado na aprendizagem do aluno se houver a coordenao (tratamento e converso)
entre pelo menos dois registos diferentes de representao de um mesmo conceito. O
tratamento consiste na atividade que permite transformar a representao interna de um
dado registo semitico, sem alterar suas as caractersticas iniciais. Na resoluo de
exerccios, o tratamento considerado a transformao da informao dentro do mesmo
registo de representao.
14

Por sua vez, a converso permite transformar a representao de um objeto, de uma
situao ou de uma informao dada num registo em uma representao desse mesmo
objeto, dessa mesma situao ou da mesma informao num outro registo (Duval, 2009,
p. 58). Por outras palavras a converso permite trabalhar a informao de um dado objeto
realizando a transio entre diferentes registos de representao.
De acordo com o NCTM (2007, p. 422) os grficos transmitem certos tipos de
informao visual, enquanto as expresses simblicas podero ser mais facilmente
manipuladas, analisadas e transformadas. Quaresma e Ponte (2010, p.6) por sua vez,
sublinham que geralmente, os alunos comeam por resolver questes usando uma mistura
de representaes verbais e pictricas, nomeadamente desenhos ou esquemas, que servem
de base a estratgias que permitem a ligao entre a interpretao da informao do
enunciado e a respetiva soluo.
Na sua investigao, Pereira (2012) debruou-se sobre algumas das dificuldades dos
alunos e procurou compreender os processos de raciocnio que estes utilizam na resoluo
de problemas que envolvem intervalos de nmeros reais e inequaes. Pereira (2012,
p.109) menciona que neste tipo de problemas os alunos tm dificuldade em estabelecer
conexes com propriedades trabalhadas em anos anteriores, como por exemplo, a
propriedade da desigualdade triangular e que recorrem linguagem natural oral ou escrita
e linguagem simblica, no apresentando dificuldades significativas nas transformaes
em registos de representaes, sejam tratamentos ou converses.
15
16
Captulo 3 Unidade didtica

Neste captulo comeo por caracterizar a turma a que se destina o presente estudo,
apresento a proposta pedaggica da unidade, que inclui a planificao e as estratgias
desenvolvidas e descrevo as tarefas realizadas com os alunos. No final do captulo
apresento a descrio sumria e reflexiva das aulas lecionadas.
3.1 Caracterizao da turma

A minha interveno letiva supervisionada desenvolveu-se com uma turma do 9.
ano de escolaridade, na escola Braamcamp Freire. Esta turma no incio do ano letivo e ao
longo do 1. perodo foi constituda por 19 alunos, 9 raparigas e 10 rapazes, cujas idades
estavam compreendidas entre os 13 e os 16 anos, tendo a maioria dos alunos 14 anos. No
nicio do 2. perodo as duas alunas com Necessidades Educativas Especiais (uma com
uma perda de audio do e a outra aluna com dislexia, escoliose, cefaleias, entre outros
problemas de sade) optaram por ir para outra escola, passando a turma a ser constituida
por 17 alunos, 7 raparigas e 10 rapazes, conforme se apresenta no Quadro I. Assim sendo,
parte da caracterizao da turma foi por mim reformulada, tendo por base reunies e
informaes recolhidas em conversa com a Diretora de turma.
Quadro I Variao das idades dos alunos da turma
Idades
13
14
15
16
N. de alunos
5
9
2
1
O ncleo do grupo de 14 alunos da turma tem-se mantido, desde o 7. ano. Dois

alunos integraram a turma no ano letivo anterior e este ano entraram mais trs alunos, um
que veio de outra escola e os outros dois repetentes. Apenas um aluno no portugus,
guiniense, mas compreende bem a lngua portuguesa. Os novos alunos foram
aparentemente bem acolhidos pela turma, mantendo-se coesa e com gosto pelo trabalho
colaborativo em grupo. Em geral, a turma tem apresentado um bom comportamento e um
aproveitamento com grandes assimetrias, isto , com alunos muito bons, autnomos,
17

responsveis, interessados e alunos com muitas dificuldades e a precisarem de muito apoio
por parte dos professores.
A turma apresentou em geral, no final do 1. perodo um bom aproveitamento
disciplina de Matemtica, conforme se ilustra na figura 1, havendo apenas quatro alunos
com nvel negativo. No segundo perodo, o nmero de nveis negativos aumentou para
sete. A professora que acompanha esta turma apontou como possivel justificao para este
aumento o acumular da matria dada e o facto dos alunos terem ido a uma visita de estudo
a Paris no meio do 2. perodo, fazendo com que perdessem o seu ritmo habitual de
trabalho.
Nvel 5
100%
Nvel 4
80%
60%
Nvel 3
40%
Nvel 2
20%
0%
1. Perodo
2. Perodo
3. Perodo
Exame nacional Classificao

final
Figura 1 Nveis de desempenho em matemtica dos alunos da turma
Todos os alunos moram prximo da escola, exeo de uma aluna que mora, fora do
concelho de Odivelas, na Amadora. A maioria dos alunos (13) tm como Encarregado de
Educao a me, uma minoria (3) o pai e uma aluna o padrasto. Oito alunos da turma tm
problemas de sade, sendo de destacar um aluno que por ter diabetes, pode ter de sair
durante as aulas para ingerir alimentos.
Apenas 6 alunos tm reprovaes, tendo dois deles duas reprovaes. Cerca de
metade da turma (11) pretende seguir para o ensino superior. H ainda que salientar o caso
de um aluno da turma que tem revelado um total desinteresse em todas as disciplinas e que
foi suspenso no 2. perodo por mau comportamento no bar da escola. Este aluno, por
iniciativa prpria, deixou de frequentar as aulas de matemtica no 3. perodo, embora
continuasse a vir escola e a conviver com os seus amigos nos intervalos.
18

Existem outros dois alunos que, devido ao seu comportamento na sala de aula e
desinteresse pela disciplina, se tm revelado casos preocupantes de insucesso escolar.
Contudo, nas aulas por mim lecionadas, estes dois alunos mostraram-se participativos e at
entusiasmados com a matria dada. Refira-se que nos testes que se realizaram
posteriormente, um desses alunos deixou as perguntas todas em branco e tentou apenas
resolver algumas das questes relacionadas com o tpico dos nmeros reais.
No final do 2. perodo, cinco alunos encontravam-se em risco de reteno. Quanto
ao 3. perodo, a generalidade da turma foi-se muito abaixo no que respeita a
classificaes, nos testes realizados. Neste ltimo perodo ( exceo do aluno desistente)
houve cinco alunos com nvel negativo a matemtica, trs alunos com nvel 3, trs alunos
com nvel 4 e cinco alunos com nvel 5. Nas classificaes dos Exames Nacionais (na
figura 1) dos 14 alunos que fizeram o exame, 9 baixaram as classificaes face s
classificaes atribudas no 3. perodo. exceo do aluno desistente que ficou retido por
faltas, reprovaram nesta turma apenas dois alunos.
3.2 Planificao da unidade de ensino

3.2.1 Contedos e objetivos
O presente estudo enquadra-se no tpico dos Nmeros Reais, trabalhado com alunos
do 9. ano de escolaridade, que se insere na unidade dos nmeros reais e inequaes,
fazendo parte do vasto tema dos Nmeros e Operaes. Neste tpico trabalhada
terminologia, conceitos e noes especficas: nmeros irracionais, conjunto dos nmeros
reais, representao decimal sobre a forma de dzima finita ou infinita, relao de ordem <
e > em R, representao e ordenao de nmeros na reta real, valores aproximados por
excesso e por defeito, representao de conjuntos de nmeros reais (simblica ou
graficamente), interseo e reunio de intervalos. Posteriormente s aulas por mim
lecionadas tive a oportunidade de acompanhar de perto o trabalho dos alunos, relativos
continuao do estudo dos valores aproximados, dos enquadramentos e das propriedades
das operaes em R, as quais ficaram ao cargo da professora cooperante.
No que respeita lecionao deste tpico tive em conta a seguinte hierarquia de
contedos: 1. Noo de nmero irracional e de nmero real, 2. Noo de dzima infinita, 3.
Raciocnio e Comunicao (oral e escrita), 4. Relaes de ordem em R e 5. Representaes
19

(grfica e simblica) de intervalos de nmeros reais. Embora as operaes com nmeros
reais no tenham sido por mim lecionadas, estas constituem o 6. e ltimo nvel da
hierarquia apresentada.
A unidade dos nmeros reais foi lecionada ao longo de onze aulas sequenciais, entre
os dias 19 de Fevereiro e 11 de Maro de 2013. Esta interveno teve uma interrupo de
duas aulas consecutivas, nos dias 27 de Fevereiro e 4 de Maro, destinadas reviso geral
da matria dada e realizao de uma ficha de avaliao, respetivamente. A planificao
da unidade de ensino, apresentada no Quadro II, contm os tpicos matemticos, a
calendarizao das aulas e os objetivos de aprendizagem (especficos e gerais), de acordo
com o ME (2007, p. 50). O estudo das operaes com nmeros reais e os enquadramentos
ficaram a cargo da professora da turma, tendo sido lecionados nos dias 12 e 13 de Maro.
Quadro II Planificao sinptica da unidade dos nmeros reais
Contedos
Noo de
nmero real
Calendarizao
(n. de aulas de
45 min.)
19 e 20 de Fev.
(3 aulas)
Reta real
Relaes
de < e > em
R
25 e 26 de Fev.
(3 aulas)
Intervalos
de nmeros
reais
5, 6 e 11de
Maro
(4 aulas)
Valores
aproximados
11 de Maro
(1 aula)
Objetivos de aprendizagem (ME, 2007, p. 50)

Especficos
Identificar um nmero real
(racional e irracional) como um
nmero cuja representao
decimal uma dzima finita ou
infinita.
Representar nmeros reais na
reta real, com aproximaes
apropriadas aos contextos.
Comparar e ordenar nmeros
reais.
Compreender e utilizar a
transitividade das relaes < e >
em R.
Representar e interpretar
intervalos de nmeros reais, bem
como a sua interseco e reunio,
simblica e graficamente.
Determinar valores
aproximados por excesso e por
defeito.
20
Gerais
Desenvolver a
noo de nmero
real.
Ler e
interpretar
representaes
simblicas e
grficas.
Traduzir
informao
apresentada numa
forma de
representao
para outra, em
particular.
Resolver
problemas,
raciocinar e
comunicar em
contextos
numricos.

A planificao da unidade didtica constitui uma tarefa importante para o professor
que a vai lecionar, uma vez que esta permite sequenciar diversas tarefas, e estabelecer um
fio condutor das aprendizagens dos alunos, tendo em conta os objectivos especficos do
programa e as orientaes curriculares. No Anexo 2 (pp.112-137), encontram-se as
planificaes realizadas aula a aula, que utilizei ao longo da lecionao desta unidade, bem
como os enunciados de todas as tarefas propostas e outros instrumentos de trabalho
importantes, para o desenvolvimento deste estudo.
O tema dos Nmeros e Operaes transversal a todos os ciclos do ensino bsico,
constituindo um dos grandes temas da aprendizagem da disciplina de matemtica. Este
tema assume igualmente uma relao estreita com o tema da lgebra, uma vez que os
nmeros e as operaes so fundamentais para o desenvolvimento dos processos de
raciocnio e do pensamento algbrico dos alunos. No 3. ciclo a aprendizagem dos nmeros
reais serve de preparao para a introduo do tpico das inequaes.
Dada a importncia da aprendizagem correta das noes que envolvem os nmeros
reais, procurei na minha prtica letiva apoiar o raciocnio dos alunos e conduzi-los, sem
lhes dar o caminho a seguir ou a resposta a seguir, esperando que fossem capazes de
desenvolver estratgias de resoluo adequadas e formulassem conjecturas na resoluo de
alguns problemas (Stein & Smith, 1998).
3.2.2 Estratgias de ensino

Nas aulas que serviram de base para este estudo foi dada uma ateno especial ao
mtodo de ensino exploratrio, onde os alunos tiveram de desenvolver um trabalho
autnomo, com vista descoberta de propriedades ou da generalizao de regras
importantes que envolviam caractersticas dos prprios nmeros reais. Na minha
actividade de docente procurei transmitir alguns conhecimentos, deixando a parte mais
importante da descoberta para os prprios alunos adoptando a metodologia referida por
Ponte (2005). Canavarro (2011) concorda com Ponte (2005) ao referir que a resoluo
autnoma de tarefas exploratrias e as discusses feitas com o grupo-turma, fomentam nos
alunos a construo do seu prprio conhecimento matemtico.
Na resoluo de problemas, procurei que os alunos se sentissem desafiados, sendo
capazes de construir novos conhecimentos, de aplicar e adaptar diversas estratgias e
21

analisar e refletir sobre os seus processos de resoluo, de acordo com o estabelecido
pelo NCTM (2007, p.466). No que respeita resoluo de exerccios, com este tipo de
tarefa, pretendi fazer com que os alunos consolidassem os seus conhecimentos,
particularmente nos seguintes contedos: classificao de nmeros reais, comparao de
nmeros reais e representao de intervalos em diversas representaes. Tarefas de
consolidao deste tipo foram tambm utilizadas em trabalhos de casa.
O trabalho autnomo dos alunos foi realizado, sempre em grupos, de 2 a 4 alunos.
Esta opo pelo trabalho em pares ou em grupo teve como grande objetivo a partilha e
troca de ideias matemticas, mas tambm o apoio e inter-ajuda que se cria nesses grupos,
afim de equilibrar eventuais assimetrias entre os alunos da turma. O trabalho a pares
tendencialmente os alunos recorrem ao seu par para esclarecer dvidas pontuais, enquanto
que, no trabalho em grupos superiores a dois alunos, o debate e a troca de ideias tende a
surgir com mais frequncia. Esta opo de organizao do trabalho em aula favorece o
desenvolvimento do raciocnio, da comunicao e da capacidade dos alunos para
resolverem problemas. A opo da realizao de tarefas em grupo visa ainda promover a
autonomia dos alunos.
Habitualmente as aulas foram estruturadas em quatro momentos: apresentao,
realizao do trabalho autnomo dos alunos, discusso de algumas das tarefas propostas,
sistematizao de conhecimentos e clarificao de algumas ideias ou noes.
Sintetizadamente apresenta-se a descrio desses momentos:
Apresentao Nesta fase apresenta-se a tarefa e certifico-me que todos os alunos
entenderam o que pedido no enunciado.
Trabalho autnomo Os grupos realizam trabalho autonomamente e discutem as
suas ideias matemticas. Enquanto isso, procuro esclarecer algumas dvidas pontuais e
acompanhar o trabalho que est a ser desenvolvido. pedido aos alunos nesta fase que
registem as suas descobertas e ou aprendizagens.
Discusso Neste momento os grupos apresentam o modo como resolveram as
tarefas, com vista ao debate, partilha e troca de ideias com o grupo-turma e as

necessrias correes. Este momento permite ainda aos alunos refletir e discutir o seu
prprio trabalho, atribuindo significado sua aprendizagem.
22
Sistematizao Este momento serve para clarificar algumas ideias e fazer uma
sistematizao das principais aprendizagens dos alunos.

No decorrer do trabalho autnomo dos alunos ou nos momentos de discusso tive a
preocupao de colocar questes semelhantes s que so sugeridas pelo NCTM (2007,
p.61) e ME (2007, p.30): Porque que pensas que isto verdade? Algum aqui acha que
a resposta diferente, e porqu? Porque ser que isto acontece? O que acontece se?. O
objetivo destas questes prende-se com a criao de hbitos de argumentao e
apresentao de justificaes por parte dos alunos, afim de estimular e desenvolver neles a
comunicao oral, o pensamento e o raciocnio matemtico.
Nesta turma, os alunos j esto muito habituados ao trabalho a pares e em grupo,
manifestando sempre um gosto especial quando tm o apoio dos colegas na resoluo de
tarefas matemticas e por isso considero que foi uma mais valia para a sua aprendizagem
esta partilha e troca de ideias. Para alm das estratgias relativas natureza das tarefas
propostas e da opo do trabalho em grupo ou pares, existem outras que esto relacionadas
com a opo metodolgica do trabalho seguida pelo prprio docente.
Em diversas aulas recorri ao uso da digitalizao da resoluo de vrios alunos, para
salientar a possibilidade de diversas estratgias para um mesmo problema e servi-me
ocasionalmente da digitalizao de um aluno em particular, para proceder correo de
uma tarefa especfica, fazendo com que os restantes colegas confrontassem a sua resoluo
e procedessem correo dos seus erros no lugar. No momento da lecionao o feedback
dado aos alunos em algumas resolues foi tambm importante para salientar algumas
incoerncias.
No que diz respeito aos erros cometidos procurei que fossem sempre os prprios
alunos a corrigir o que estava mal, a lpis. Nas primeiras aulas, a solicitao do trabalho
feito a caneta no foi muito bem compreendida pelos alunos, que esto habituados a
resolver tudo a lpis, inclusivamente os testes. No entanto, mantive esta opo, porque
importante que alguns dos seus registos no sejam apagados, para melhor compreender os
seus pensamentos e dificuldades.
23

3.2.3 Tarefas
O processo de seleo das tarefas teve por base os objetivos do estudo e tambm as
caractersticas da turma a que se destinam, uma vez que a maioria dos alunos so
interessados e aplicados, gostam muito de trabalhar em grupo e de trocar ideias sobre os
desafios que lhes so propostos. No entanto, existem alguns alunos na turma, que por
necessitar de um maior apoio para comear a trabalhar efetivamente nas tarefas, revelam
mais dificuldades em desenvolver o seu raciocnio e em acompanhar o ritmo de trabalho de
outros colegas. Devo salientar que, neste processo a colaborao da professora cooperante
foi preponderante para efetuar uma escolha adequada e adaptada aos alunos da turma.
Na lecionao desta unidade didtica, foram trabalhadas tarefas diversificadas, sendo
estas de trs tipos: exploratrias, problemas e exerccios. Apresento de seguida alguns
exemplos:
Tarefas de explorao, como o caso da representao de nmeros racionais
sobre a forma de frao e de dzima com vista generalizao de uma regra (tarefa
Sequncia de Figuras, Anexo 3, p.139)
Exerccios, por exemplo, que envolvem a classificao (ou distino) de nmeros
reais, como sendo racionais ou irracionais, em diversas representaes (Exerccios 4, 5

e 8 da pg. 97 do manual, Anexo 3, p.140)
Resoluo de problemas em diversos contextos, nomeadamente sobre: intervalos
de nmeros reais (tarefa Permetro dos tringulos, Anexo 3, p.145), a representao

dos nmeros na reta real (questo 2.2 da tarefa Reta real relativa marcao de
5,
Anexo 3, p.142) e a identificao dos segmentos da figura em espiral, cuja medida

um nmero irracional (tarefa Espiral, Anexo 3, p.142).
No Quadro IV (ver Anexo 1, pp. 111-112), apresenta-se a planificao geral de todas
as tarefas realizadas em aula, relativas unidade lecionada dos nmeros reais. Para alm de
explicar as tarefas j aqui referidas, este quadro constituiu o ponto de partida de todo o
trabalho efetuado, e muito importante pois sintetiza e descreve em pormenor os
propsitos matemticos envolvidos nas experincias realizadas em aula, com os alunos. As
tarefas escolhidas tiveram por base os materiais da DGIDC e o prprio manual Pi9,
adotado pela escola.
24

i) A tarefa Sequncia de Figuras
Esta primeira tarefa (Anexo 3, p.139) tem como principal objetivo rever a noo de
nmero racional, como um nmero cuja representao decimal uma dzima finita ou
infinita peridica.
As questes 1.1, 1.2 e 1.3 so classificadas como exerccios, por terem uma natureza
fechada. Estas primeiras questes permitem trabalhar diversas formas de representao de
um nmero racional, em dzima e em frao, servindo como apoio intuitivo aos processos
de generalizao pretendidos para a resoluo das alneas seguintes.
As questes 1.4 e 1.5 assumem uma natureza exploratria, pois promovem a
explorao e investigao de regularidades, com vista generalizao de uma regra que
permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de frao. Esta tarefa
permite aos alunos desenvolver o seu raciocnio, uma vez que se pretende que descubram
um processo que os permita chegar generalizao.
ii) Tarefas de Classificao dos nmeros reais

A tarefa Descoberta de um novo conjunto (Anexo 3, p. 140) permite introduzir a
noo de nmero irracional, como um nmero cuja representao decimal uma dzima
infinita no peridica. Esta tarefa pretende fazer com que os alunos sejam capazes de
desenvolver a noo de nmero real, a partir da distino entre nmeros racionais e
nmeros irracionais.
Na questo 1.1, os alunos podem recorrer mquina de calcular, no entanto nos
casos em que os nmeros apresentados no so razes quadradas de quadrados perfeitos os
alunos podero apenas suspeitar que esses nmeros so irracionais, por ainda no terem
explorado suficientemente o caso em que razes de quadrados perfeitos so sempre
nmeros racionais. Na questo 1.2 pretende-se que os alunos explorem diferentes nmeros,
chegando concluso que a raiz quadrada de qualquer quadrado perfeito sempre um
nmero racional. Sucede que, para alm destes nmeros, as razes quadradas do quociente
entre nmeros que sejam quadrados perfeitos so tambm nmeros racionais. A partir da
realizao desta tarefa, os alunos j podero afirmar que um nmero representado sob a
25

forma de um radical irracional, depois de compreenderem que as razes inexatas so
dzimas infinitas no peridicas.
Os Exerccios 4, 5 e 8 da pgina 97 do manual, propostos na questo 2 da ficha de
trabalho sobre nmeros reais (Anexo 3, p.140) tm o intuito de consolidar a noo de
nmero real, por meio da identificao dos nmeros racionais e irracionais. No Exerccio
4, para alm da identificao destes nmeros, pretende-se que os alunos revisitem as
noes de nmero natural, inteiro e racional, identificando os nmeros que pertencem a
cada um dos respetivos conjuntos, utilizando a simbologia adequada, com vista a obter
afirmaes verdadeiras.
Com a tarefa Dzima (Anexo 3, p.141) pretende-se levar os alunos a compreender
que a mquina de calcular no permite decidir a irracionalidade de um nmero, dada a sua
limitao de casas decimais. Para alm disso, os alunos devero perceber que a calculadora
pode induzir em erro a classificao de uma determinada dzima infinita, como sendo
peridica ou no peridica. Esta tarefa proposta para trabalho de casa, para que os alunos
tenham o tempo necessrio para a explorar devidamente.
iii) Tarefas de Representao na reta real

A tarefa Espiral (Anexo 3, p.142) tem o intuito de servir de base para a
representao posterior dos nmeros na reta real. A explorao da medio de diferentes
segmentos de reta em torno de uma espiral, sugere aos alunos que consolidem a sua
aprendizagem sobre a classificao dos valores de medida como sendo nmeros racionais
ou irracionais e que trabalhem o Teorema de Pitgoras, para o clculo da medida da
hipotenusa. A aplicao deste teorema feita mantendo constante um dos catetos do
tringulo retngulo igual a uma unidade e o comprimento do outro cateto igual raiz
quadrada j determinada recursivamente, na construo do tringulo anterior.
Na tarefa Reta real (Anexo 3, pp. 142-143) os alunos devem procurar estabelecer
conexes com a tarefa anterior para representar os nmeros irracionais solicitados,
considerando a origem das construes geomtricas dos tringulos retngulos sempre o
ponto zero da reta numrica e a altura igual unidade. Esta tarefa permite tambm explorar
a representao de nmeros racionais na reta real e trabalhar as relaes de ordem em R,
por meio da comparao e ordenao dos nmeros.
26

iv) Tarefas de Comparao, Ordenao e de Valores aproximados de nmeros reais
A tarefa Comparao de nmeros reais (Anexo 3, p.142) pretende fazer com que
os alunos consolidem as suas aprendizagens sobre a comparao de nmeros racionais, em
diferentes representaes (decimal e fracionria) e que tambm desenvolvam uma nova
aprendizagem na comparao de nmeros irracionais com qualquer tipo de nmero real.
Pretende-se que ao resolverem a tarefa Desigualdades (Anexo 3, p.142) os alunos
sejam capazes de estabelecer algumas conexes com a tarefa anterior, visto que ao
trabalharem as relaes de ordem em R, devem compreender que quando se multiplica ou
divide ambos os membros de uma desigualdade por um nmero negativo real, o sentido da
desigualdade inverte-se, e quando se multiplica, divide, adiciona ou subtrai ambos os
membros de uma desigualdade por um nmero real, o seu sentido mantm-se. Esta tarefa
permite igualmente trabalhar a transitividade das relaes de ordem em R. Por sua vez, a
realizao dos exerccios 2.2 e 2.3, da pg. 104 do manual permitem reforar esta
aprendizagem.
A tarefa (Anexo 3, p. 145) da pg.100 do manual foi adaptada, com a extenso
de trs alneas, permitindo aos alunos estabelecer conexes entre a comparao e
ordenao dos nmeros reais apresentados com o estudo dos seus valores aproximados. A
histria associada tarefa apelativa, fazendo vrios alunos interessarem-se por ela. Esta
tarefa permite ainda descobrir a melhor e a pior aproximao para , estimar valores
aproximados (por excesso e por defeito) e apreciar ordens de grandeza.
v) Tarefas de Intervalos de nmeros reais

Os exerccios 1.1, 1.2, 1.5 e 1.6 da pg.108 do manual (Anexo 3, p. 144), permitem
interpretar e representar sob diferentes formas os intervalos de nmeros reais, explorando a
representao grfica e simblica. Esta tarefa possibilita tambm a apropriao de
diferentes tipos de representao, a realizao de conexes (coordenao) entre eles e o
desenvolvimento da capacidade dos alunos para efetuar transformaes entre diferentes
registos de representao (simblica e graficamente). Algumas das transformaes
(converses) entre as diferentes representaes no so imediatas, e por isso expectvel
que alguns alunos evidenciem dificuldades.
27

A tarefa Permetro dos tringulos (Anexo 3, p.145) tem um carter problemtico,
porque o aluno tem de elaborar uma estratgia para a conseguir resolver, a qual no ocorre
da aplicao imediata de conhecimentos prvios. A justificao dos processos utilizados
neste problema fundamental para desenvolver o raciocnio matemtico dos alunos e fazer
com que estes construam o seu conhecimento dos intervalos, atribuindo significado sua
aprendizagem. Na justificao da resoluo desta tarefa espera-se que os alunos recorram a
procedimentos algbricos. Ao resolverem esta tarefa os alunos levantaram a hiptese de
um dos lados do tringulo poder medir uma unidade e depois testaram as suas conjeturas.
No que respeita interseo e reunio de intervalos, os exerccios 1 e 11, das pginas
112 e 113 do manual (Anexo 3, p.144) permitem trabalhar a sua representao grfica e
simblica. Estas tarefas do estudo da representao de intervalos de nmeros reais, tem em
vista o aprofundamento desta aprendizagem e pe em jogo o relacionamento de diversas
representaes de um mesmo objeto matemtico.
3.3 Avaliao
Durante as aulas segui um tipo de avaliao formativa e reguladora, procurando
perceber o modo como os alunos estavam a pensar, por meio de observao direta, de
questionamentos: individuais, a pequenos grupos ou com grupo-turma. Deste modo,
medida que foi decorrendo lecionao da unidade, acompanhei os alunos e recolhi
informao sobre o seu desempenho, no sentido de perceber onde estavam a ter mais
dificuldades. Os questionamentos feitos em aula permitiram-me direcionar, aprofundar e
aferir as aprendizagens dos alunos. Estes questionamentos e a observao que ia fazendo
durante o trabalho autnomo dos alunos na realizao de tarefas permitiram tambm
ajustar continuadamente a minha prtica de ensino, tendo em vista a sua melhoria.
Perrenoud (1999) defende que a avaliao formativa ao ser desenvolvida pela
regulao tratasse de um processo deliberado e intencional, que tem como objetivo, o
controlo dos processos de aprendizagem, que permite consolidar, regular, auto-regular,
desenvolver e redireccionar as aprendizagens dos alunos. Larrosa (1999) citado por
Oliveira e Fiorentini (2007, p.11) faz uma analogia interessante deste tipo de experincia
formativa a uma viagem ao dizer que: pode acontecer qualquer coisa, e na qual no se
sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. A experincia formativa
28

seria, ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente fora como para que
algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior (p.11). De
acordo com este autor, no processo de formao, o mais importante no o que se aprende,
mas sim a relao interior que o aluno estabelece com a matria de estudo.
Para alm da avaliao feita tendo por base os questionamentos aos alunos e as
observaes de aula, realizaram-se dois testes com matria relativa aos nmeros reais. Um
dos testes realizou-se perto do fim da lecionao (no dia 4 de Maro) e o outro realizou-se
cerca de dois meses aps a minha interveno (no dia 13 de Maio). As questes relativas
aos nmeros reais cobriram essencialmente: a marcao de nmeros reais na reta real, a
comparao de nmeros reais, a distino entre nmeros racionais e nmeros irracionais, a
interseo de conjuntos e as representaes geomtricas e na forma de intervalo. O tipo de
questes enunciadas nos testes e os resultados obtidos pelos alunos nas respetivas questes
podem ser consultadas nos Quadros V e VI (Anexos 4 e 5, pp.147-149). Estes quadros
indicam ainda as respostas dos alunos s questes dos testes. No quadro V (Anexo 4,
p.149-150) destaco tambm as principais dificuldades dos alunos, numa questo especfica
de um teste.
Os resultados dos testes de avaliao mostram que os alunos erraram mais nas
questes relativas comparao de nmeros reais e na distino entre nmeros racionais e
irracionais. Na questo da marcao de nmeros reais na reta real, que saiu no teste do dia
4 de Maro, no houve respostas erradas e apenas 3 alunos deixaram essa questo em
branco. No entanto h alunos (6) que continuam a ter dificuldades em proceder marcao
exata de nmeros irracionais, que se apresentem sob a forma de raiz quadrada, apesar de
terem frequentado diversas aulas de apoio, em que esse assunto foi tratado.
Dois meses aps a lecionao do tpico dos nmeros reais, os resultados do teste
surpreenderam-me negativamente em certos alunos. Alunos deram como exemplos de
nmeros irracionais, nmeros representados na forma de frao com numerador e
denominador inteiros ou ainda nmeros representados por dzimas finitas. Depois de
corrigir o teste em conjunto com a professora cooperante, procurei compreender junto dos
alunos, que at tinham tido um bom desempenho em todas as tarefas realizadas nas aulas, o
porqu de terem errado em determinadas questes. Nos questionamentos que fiz as
respostas foram nalguns casos surpreendentes, como veremos no captulo seguinte.
29

3.4 Descrio sumria das aulas
19 de Fevereiro de 2013 Tera-feira 45min
A primeira aula iniciou-se com normalidade, uma vez que os alunos j esperavam
que fosse eu a dar a aula e j sabiam porque razo iria utilizar gravadores, no decorrer das
aulas seguintes, destinadas lecionao do tpico dos nmeros reais. O objetivo desta aula
foi rever a noo de nmero racional e explorar os seus diferentes tipos de representao,
com vista generalizao de uma regra que permitisse representar na forma de frao
qualquer dzima infinita peridica.
Ao questionar os alunos sobre se tinham tido dvidas no trabalho de casa, a maioria
respondeu que no e que at tinham achado fcil. Um dos alunos passou a distribuir a ficha
de trabalho (Anexo 3, p.139) pelos grupos, que comearam de imediato a resolv-la. Ao
fim de 10 minutos, aps terem iniciado a ficha de trabalho, solicitei a um aluno que fosse
ao quadro resolver as trs primeiras alneas. Embora durante a aula, as questes 1.1 e 1.2
no tenham suscitado quaisquer dvidas, alguns alunos nas suas produes escritas
utilizaram incorretamente os parntesis abrangendo desnecessariamente vrios algarismos
a seguir vrgula, na representao do perodo da dzima.
O aluno que corrigiu a primeira alnea representou as dzimas infinitas peridicas
com o uso de reticncias. Aproveitei esse momento para informar o grupo-turma que
tambm podiam recorrer ao uso de parntesis, para representar o perodo da dzima. Na
questo 1.2, relativamente primeira sequncia de figuras (grupo A) verifiquei que os
alunos responderam
21
. Resolvi cham-los a ateno para outra possibilidade, usando
36
aquilo que j tinham feito na questo 1.1. Os alunos perceberam ento que, se
considerassem a unidade os 9 quadrados e no 36, o resultado seria diferente e igual a
21
.
9
Esta questo suscitou uma grande discusso entre os grupos. O aluno Rui que discordava
inicialmente dos seus colegas por considerar o todo os 9 quadrados, acabou por chegar a
um consenso, de que afinal seriam os 36. A discusso culminou com a seguinte questo
levantada pelo grupo da ris: Professora afinal a nossa resoluo est certa ou errada?.
Deixei a questo em aberto, aconselhando os alunos a manterem a sua resposta no grupo A
(ou B) e optei por esclarecer na aula seguinte que ambas as resolues estavam corretas,
30

dependendo da unidade considerada na relao parte-todo, se os 36 (ou 27) ou os 9
quadrados.
Nesta aula, os alunos tiveram nveis de desempenho muito dspares. Dos seis grupos
de trabalho, trs foram muito lentos e no conseguiram as questes 1.4 e 1.5. Nos trs
restantes grupos, os alunos ficaram entusiasmados por descobrir a regra pretendida na
questo 1.5. Apercebi-me durante a aula que houve resolues interessantes, pelo que
solicitei que cada um destes grupos escolhesse um representante para na aula seguinte ir ao
quadro participar na discusso. Nove alunos conseguiram chegar generalizao da regra,
embora algumas das suas respostas estivessem incompletas.
Um dos grupos que no estava a perceber o que se pretendia na questo 1.5 solicitou
a minha interveno. Procurei auxiliar o pensamento dos alunos, sem dar a resposta ou o
caminho a seguir. Com a minha ajuda, por meio de alguns questionamentos e de forma
praticamente autnoma, o grupo conseguiu dar uma resposta completa, passando da
linguagem simblica para a linguagem natural a seguinte concluso: para colocar uma
dzima infinita peridica na forma de frao tem de se colocar o valor do perodo no local
do numerador, e no local do denominador, tem de se colocar o nmero de noves
correspondente ao nmero de dgitos do perodo. Cinco minutos antes da aula terminar,
apresentei o trabalho de casa, solicitando a um aluno que recolhesse as produes escritas
dos colegas e informei que na aula seguinte iramos continuar a discusso e a correo das
questes 1.4 e 1.5.
20 de Fevereiro de 2013 Quarta-feira 90min

De uma maneira geral, esta aula correu bem, uma vez que os alunos responderam de
forma positiva ao que lhes foi sendo solicitado, terminaram mais cedo e inclusivamente
comearam a resolver tarefas de trabalho de casa (tarefa Dzima), tenho cumprido os
objetivos do plano de aula. No entanto, considero que existem alguns aspetos que podiam
ser melhorados, passando a indic-los adiante. Alguns alunos mostraram ter pensamentos e
raciocnios interessantes relativamente aprendizagem da noo de nmero irracional. O
principal objetivo desta segunda aula foi fazer a transio do estudo dos nmeros racionais
para os irracionais, no sentido de desenvolver a noo de nmero irracional, com vista a
chegar ao conjunto dos nmeros reais como sendo a reunio de dois grandes conjuntos
31

disjuntos, racionais e irracionais. Nesta aula contei com o acompanhamento do professor
orientador junto do grupo do Rui.
A entrada na sala de aula decorreu da forma habitual. Dei incio s lies n. 90 e 91
com a projeo do sumrio e fiz a verificao do trabalho de casa. Os alunos no
evidenciaram ter dvidas, pelo que passei a esclarecer a questo que o grupo da ris
colocou na aula anterior, de que ambas as resolues estavam corretas, dependendo da
unidade que tinham considerado. Posteriormente, solicitei aos alunos representantes de trs
grupos que viessem ao quadro, para mostrar aos colegas como tinham pensado.
A apresentao das trs resolues, questo 1.5 projetada no quadro, fez-se
partindo da resposta mais incompleta para a mais completa. Deste modo, comecei por
solicitar aluna Clara que fosse ao quadro explicar para a turma como o grupo tinha
pensado nas questes 1.4 e 1.5. A aluna referiu na sua resposta que pelas experincias que
tinham feito nas alneas 1.3 e 1.4 observaram que o nmero de algarismos do numerador e
do denominador eram os mesmos e concluram que a regra difere com a quantidade de
algarismos do numerador, salientando que tinha alguma dificuldade em explicar a
mesma. De seguida, o David veio ao quadro, ler a resposta do grupo que dizia o mesmo
nmero de noves tem de ser o mesmo nmero de algarismos do numerador. Embora a
resposta deste segundo grupo se aproximasse mais da generalizao pretendida, faltava
introduzir o termo perodo nessa explicao. Perguntei ao segundo grupo se no achavam
que estaria a faltar algo na sua resposta e responderam-me que no. Chamei nesse
momento a ateno do grupo-turma para que observassem a sequncia das respostas.
Finalmente, o grupo representado pelo Rui explicou para a turma como tinham pensado,
lendo em voz alta para os colegas a resposta questo 1.5 projetada no quadro (ver regra
na descrio sumria da aula anterior). Como a letra do aluno era pouco perceptvel, podia
ter optado por transcrever a mesma, em vez de a digitalizar.
Posteriormente solicitei ao grupo-turma que colocasse na forma de frao as dzimas
infinitas peridicas 1,4444... e 7,(135). Procurei dar o tempo necessrio (cerca de 5
minutos) para que os grupos resolvessem de forma autnoma este novo desafio. Neste
momento tive de gerir as participaes dos alunos (idas ao quadro), uma vez que aps
observao direta, surgiram respostas inesperadas, pois houve grupos que revelaram ter
estratgias interessantes e diversificadas, sendo estas as seguintes: por meio de tentativaerro, pela escrita de uma equao (a qual no estava prevista) e finalmente pela
32

decomposio do nmero, numa parte inteira e numa parte decimal (a esperada). Procedi
ento ao confronto das trs estratgias encontradas.
Solicitei aluna ris que fosse ao quadro explicar a primeira estratgia, a qual referiu
que encontrou o nmero 13 / 9 por meio de tentativas. O aluno Rodrigo foi ao quadro
explicar
segunda
estratgia
por
meio
da
escrita
da
seguinte
equao
1,444... = x / 9 x = 1, (4) 9 x = 13 tendo-me deixado surpreendida, porque para alm

de no esperar esta resoluo, o valor encontrado para o numerador 13 aproximado. Por
fim, o aluno Custdio foi ao quadro apresentar a ltima estratgia previsvel, optando por
decompor o nmero da seguinte forma 1,444... = 9 / 9 + 0,444... = 9 / 9 + 4 / 9 = 13 / 9 .
A estratgia de tentativa-erro no acarreta grandes dificuldades. J a estratgia da
equao era mais problemtica, porque a equao nem sempre permite resolver este tipo de
problema, visto que o valor obtido na calculadora aproximado. Relativamente a este
aspeto, alertei o grupo-turma que, devido ao facto do nmero ser uma dzima infinita, no
estavam a utilizar a informao toda, por faltarem algarismos e que por isso a mquina de
calcular os poderia induzir em erro. Procurei tambm perceber junto do grupo do aluno
Rodrigo como tinham pensado. O aluno referiu que introduziu na mquina de calcular
1,44444 multiplicou por 9 e concluiu que x dava 13. Validou a sua resposta, fazendo
depois o inverso, em que dividiu 13 por 9 e obteve a dzima infinita peridica pretendida.
Para representar a dzima 7,(135) na forma de frao, foi uma aluna ao quadro,
representante
do
grupo
do
Hugo,
resolver
esta
questo.
Escreveu 7, (135) = 7 + 0, (135) = 7 + 135 / 999 faltando-lhe completar a sua resposta com a
frao de 7128 / 999 . Ainda, nesta tarefa acrescento que no seu enunciado devia ler-se
representa na forma de frao em vez de representa sobre a forma de frao os
seguintes nmeros.
s 08h52, os alunos iniciaram a resoluo da ficha de trabalho dos nmeros reais
(Anexo 3, p.140) seguindo-se aproximadamente a gesto dos tempos prevista na
planificao. Informei a turma que teria cerca de 15 minutos para resolver a tarefa. Devido
a ausncia do seu colega de grupo, um dos alunos optou nesta aula por trabalhar sozinho,
embora lhe tenha dado a oportunidade de se juntar a outros grupos. Ao fim de 15 minutos,
a aluna Jlia leu em voz alta para a turma as definies de nmero racional e de irracional.
Aproveitei para esclarecer o grupo-turma sobre o que uma razo, uma vez que vrios
33

alunos manifestaram no perceber este conceito. Iniciei tambm uma espcie de discusso
com o grupo-turma, no sentido de procurar clarificar a noo de nmero racional e
irracional, dando alguns exemplos.
Posteriormente, o aluno Hugo foi ao quadro corrigir a alnea 3.1. Ao question-lo
sobre o que so nmeros racionais o aluno respondeu que so os nmeros inteiros.
Optei por no o corrigir de imediato, pensando que se referia somente ao primeiro
exemplo. Aps a anlise das suas produes escritas constatei que efetivamente o aluno
semelhana de outros tende a associar aos nmeros racionais somente os inteiros,
esquecendo-se das dzimas finitas e das dzimas infinitas peridicas. Note-se que, esta
uma das dificuldades que vrios investigadores tambm apontam nas suas teses, como se
referiu no captulo 2. Para alm desta dificuldade, ao questionar o Hugo se o
490 = 22,13594362 termina no 2? responde-me claramente que sim sendo enganado
pelo resultado obtido no visor mquina de calcular. Embora tenha classificado
corretamente o nmero como sendo irracional, fiquei com a seguinte dvida: ser que o
aluno ao visualizar este nmero na mquina de calcular, por no ser um nmero inteiro o
classifica como sendo irracional?. Pois, uma vez que o aluno acreditou que o nmero
representado pela dzima terminava no algarismo 2, seria lgico t-lo classificado como
um nmero racional. Relativamente ao nmero
0,49 = 0,7 o aluno classifica-o de
irracional, levando-me a crer que no compreendeu que este nmero corresponde a uma
dzima finita (ou que pode ser visto como o quociente entre dois nmeros inteiros, por
exemplo 7 / 10 ) sendo por isso racional. medida que o aluno ia resolvendo, fui
questionando o grupo-turma se estavam de acordo com a resoluo do colega, at que a
Clara retificou que 0,7 no estava bem classificado, porque uma dzima finita, e que por
isso um nmero racional.
A mesma aluna ofereceu-se para ir ao quadro continuar a correo. Resolveu a
questo 3.2, tendo apresentado como exemplos de nmeros racionais cuja raiz eram
tambm um nmero racional, o 9, o 36, o 16, o 4 e o 100. Aps ter questionado o grupoturma sobre que tipo de nmeros se tratava, os alunos responderam que eram os quadrados
perfeitos. Note-se que, o facto da maioria dos alunos ter ficado agarrado aos quadrados
perfeitos pode ser um indicador de resistncia aceitao de outras possibilidades, pois a
noo de nmero racional tambm no fcil. Houve no entanto alguns alunos, como por
34

exemplo o Mrio que indicaram exemplos de fraes, em que o numerador e o
denominador so quadrados perfeitos.
No momento de discusso com o grupo-turma surgiu uma questo interessante por
parte de um aluno, que aps compreender que a mquina de calcular no permite decidir a
irracionalidade de um nmero me interrogou, Professora, ento no h nenhum nmero
que possa ser verdadeiramente irracional?. Respondi-lhe que existem nmeros como
2 e que se podem provar que so nmeros irracionais.

Os ltimos 25 minutos de aula foram dedicados ao trabalho autnomo dos alunos, na
resoluo dos exerccios 8, 5 e 4 (Anexo 3, p.140). Em termos de opes didticas, alguns
dos enunciados dos exerccios apresentados no manual estariam melhor formulados se se
procedesse s seguintes correes: no exerccio 5, onde se l qual dos nmeros do
conjunto A corresponde a uma dzima devia ler-se qual dos nmeros do conjunto A pode
ser representado por uma dzima e no exerccio 4 deveria acrescentar-se que se pretende
completar corretamente os espaos de modo a obter afirmaes verdadeiras.
Na minha perspetiva houve nesta aula vrias aproximaes formais aprendizagem
da noo de nmero irracional, no entanto um pouco arriscado afirmar com certeza que
os alunos aprenderam esta noo de um modo significativo, uma vez que esta uma noo
complicada. Nesta aula tive a oportunidade de fazer questionamentos a dois grupos de
trabalho que me explicaram como que procederam classificao das dzimas
apresentadas, nos exerccios 4 e 8. No final da aula alertei os alunos para o facto de existir
uma disjuno entre o conjunto dos nmeros racionais e irracionais. No entanto, como
considero importante criar um apoio intuitivo para perceberem que existe uma disjuno
clara entre os conjuntos, na prxima aula farei uma sistematizao dos conjuntos (tendo
por base a sua representao diagramtica), com vista a clarificar estas novas noes, que
devem ser construdas e interiorizadas aos poucos pelos alunos.
25 de Fevereiro de 2013 Segunda-feira 90min

Esta aula teve como principal objetivo fazer com que os alunos fossem capazes de
representar nmeros reais (racionais e irracionais) na reta real, o que todos conseguiram na
questo 2.1, e na questo 2.2 apenas um grupo chegou ao fim. Esta aula correu bem, na
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medida que os alunos foram bastante participativos tanto na tarefa Espiral como na
questo 2.1 da tarefa Reta real (Anexo 3, p.142). Relativamente ao plano de aula, este foi
cumprido no seu essencial, seguindo a estrutura prevista.
A entrada na sala de aula foi mais agitada do que habitual. Ditei o sumrio das lies
n. 92 e 93, afim de captar a ateno dos alunos. Posteriormente foi feita a verificao do
trabalho de casa e questionei a turma para a existncia de dvidas, ao que me responderam
que no tiveram, e que at tinham achado fcil. Retomei a clarificao de algumas noes
tericas abordadas na aula anterior, com base na projeo do esquema diagramtico da
pg. 95 do manual. Referi passo a passo, a construo dos conjuntos dos naturais (como
sendo o conjunto mais pequeno que os alunos conhecem), chamando a ateno para o facto
do zero no pertencer aos naturais, seguido dos inteiros (acrescentando aos naturais, o zero
e os inteiros negativos), racionais (dzimas finitas e infinitas peridicas, podendo estes ser
representados na forma de frao entre dois nmeros inteiros), irracionais (outro conjunto
de nmeros, correspondendo s dzimas infinitas no peridicas) e finalmente os reais
(como sendo todos os nmeros, isto a unio do conjunto dos racionais e irracionais).
Houve tambm a necessidade de esclarecer a turma que o termo dzima corresponde a
um nmero representado na sua forma decimal, visto que alguns alunos so sabiam o seu
significado.
Durante a explicao surgiu uma dvida interessante por parte do Mrio que no
percebia qual era a diferena entre a simbologia correspondente a estar contido e de
pertence, pelo que passei a explicar que estar contido se usa para conjuntos, por exemplo
o conjunto dos naturais est contido no conjunto dos inteiros e o que smbolo de pertence
se utiliza por exemplo, para um elemento que pertena a um dado conjunto. Projetei
posteriormente um esquema da pgina 94 do manual, que considera os nmeros racionais
como sendo de trs tipos: os inteiros, as dzimas finitas e as dzimas infinitas peridicas.
Neste momento, alertei os alunos que o esquema no estava totalmente correto,
aproveitando para referir que em rigor os nmeros inteiros so um caso particular das
dzimas finitas e que, todo o nmero racional pode ser representado por uma dzima finita
ou infinita peridica. Achei necessrio fazer este alerta, pois considero que os docentes
devem estar sensibilizados corrigir algumas incoerncias cientficas, que possam aparecer
nos manuais.
36

Ao fim de 14 minutos, a discusso da tarefa Dzima iniciou-se e as opinies acerca
da racionalidade ou irracionalidade do nmero apresentado curiosamente divergiram. O
grupo da Jlia argumentou que o nmero era irracional dizendo passo a citar eu acho que
no h nenhum algarismo que se repita e por isso penso que uma dzima infinita no
peridica. Por outro lado, o grupo do Rui referiu que tinha descoberto o perodo da
dzima, dizendo com entusiasmo o nmero repete-se a partir da 7. linha, no fim.
Solicitei ao aluno que fosse ento ao quadro indic-lo. Neste momento, as alunas ficaram
admiradas, pois embora o nmero estivesse representado na forma de frao com
numerador e denominador inteiros, foram enganadas pela representao dos algarismos da
dzima infinita apresentada.
s 10h22 procedeu-se formao dos grupos, tendo iniciado a resoluo da ficha de
trabalho sobre a reta real (Anexo 3, p.142). Informei-os que teriam cerca de 10 minutos
para resolver a primeira tarefa Espiral (Anexo 3, p.142). Durante este primeiro momento
de trabalho autnomo o Gaspar referiu-se medida da hipotenusa do primeiro triangulo
retngulo, de um modo curioso, dizendo, passo a citar 2 um nmero todo deficiente.
De facto a forma como os alunos se referem a nmeros irracionais interessante pois
utilizam palavras para os definir como por exemplo nmero estranho, deficiente,
esquisito, entre outros. Durante este momento procurei observar o trabalho dos grupos
interferindo o mnimo possvel e tirei algumas dvidas pontuais ao grupo do Hugo, visto
que os alunos no sabiam como comear, necessitando de uma orientao. Neste sentido
disse-lhes para observarem melhor os tringulos retngulos da figura da espiral e os alunos
compreenderam que teriam de utilizar o teorema de Pitgoras para determinarem a medida
dos segmentos da espiral.
Ao fim de 13 minutos, aps o iniciarem a tarefa iniciou-se a resoluo no quadro e
solicitei a colaborao do grupo-turma, para que me dissesse o modo como tinham pensado
para proceder classificao de cada um dos nmeros reais, justificando a sua resposta.
Em geral, todos os alunos responderam corretamente, no entanto houve uma aluna, que
referiu que achava que
6 era racional. Nesse momento, vrios colegas interpolaram-na,
dizendo que no era, que era irracional porque era uma dzima infinita no peridica. O
Gaspar completou a resposta dos colegas, referindo tambm que este nmero no era um
quadrado perfeito e que por isso no podia ser racional, mas sim irracional.
37

No momento seguinte, apresentei ao grupo-turma diversos exemplos de marcao de
nmeros na reta real (em particular, de alguns nmeros racionais e do irracional 2 ) e
salientei a frase do manual da pg. 98 que afirma que numa reta real, a cada ponto
corresponde um nmero real e a cada nmero real corresponde um ponto da reta,
questionando-os se compreendiam o que esta frase queria dizer, ao que o Mrio referiu
com facilidade que sim, na reta se escolhermos um ponto ao calhas ele vai sempre
representar um nmero, se escolhermos um nmero ao calhas ele vai sempre representar
um ponto na reta, levando-me a crer que o aluno percebeu esta relao, conforme se
preconiza no Programa do Ministrio de Educao (2007).
Relativamente marcao do nmero irracional
2 chamei a ateno do grupo-
turma para a posio do tringulo, devendo este ser construdo com vista a facilitar o
transporte da medida do comprimento da hipotenusa para a reta real, a partir da origem. s
10h50 iniciou-se a resoluo da questo 2.1, em que solicitei a colaborao pontual de
vrios alunos, que foram explicando como procederiam para identificar na forma de dzima
cada um dos pontos assinalados na reta.
Nos ltimos 25 minutos de aula, os alunos continuaram a resolver a ficha de
trabalho, em particular a questo 2.2. Durante o momento de trabalho autnomo dos
grupos, sem os interromper, solicitei a um voluntrio que fosse ao quadro proceder
localizao dos nmeros
1
e
3
5 na reta real. Mesmo depois desta localizao ter sido feita
no quadro, alguns alunos continuaram a dificuldades em assinalar na reta real ambos os

nmeros. Uma vez que as dvidas eram gerais resolvi esclarecer para toda a turma o modo
como deveriam proceder para assinalar
1
e
3
5 . A marcao do nmero racional foi
relativamente simples de compreender, j a marcao do
5 levantou maiores
dificuldades. Cinco minutos antes da aula terminar marquei o trabalho de casa e solicitei a
um aluno que recolhesse as produes escritas dos colegas.
26 de Fevereiro de 2013 Tera-feira 45min

O objetivo principal para esta aula era que os alunos desenvolvessem a sua
capacidade para ordenar e comparar nmeros reais e que soubessem utilizar a
38

transitividade das relaes de ordem de menor que e maior que em R. De um modo geral,
embora os alunos tenham correspondido ao que lhes foi solicitado, esta aula no correu to
bem quanto as anteriores, uma vez que houve diversos aspetos, que poderiam ter sido
melhorados, constituindo estes parte de uma reflexo ps-aula. Nesta aula contei com a
presena da professora co-orientadora e com o acompanhamento do professor orientador
junto do grupo da Jlia.
Relativamente ao plano de aula, este sofreu uma deciso pr-aula (da ida do aluno
Gaspar ao quadro) que veio alterar a gesto dos tempos, inicialmente previstos. No incio
da aula estava previsto no plano questionar os alunos sobre se havia dvidas no trabalho de
casa, mas como a turma iria ter teste de outra disciplina em breve, tomei a opo em
conjunto com a professora cooperante de retirar o trabalho de casa, sendo por isso adiado o
seu esclarecimento. Comecei por esclarecer os alunos sobre a marcao do nmero
irracional 5 , visto que vrios deles revelaram esta dificuldade na aula anterior, mesmo
depois de um dos alunos ter ido ao quadro fazer essa mesma marcao. Neste
esclarecimento usei a palavra anlogo, e de imediato um aluno perguntou Professora, o
que anlogo?, esclareci-o que era semelhante. Considero que importante os
professores estarem sensibilizados para as dvidas dos alunos pois por vezes por um aluno
que questiona, pode haver vrios que tambm no perceberam.
Posteriormente solicitei ao Gaspar que fosse ao quadro proceder ordenao dos
nmeros relativos questo 2.2 (Anexo 3, p. 142). Quanto a esta opo, por um lado acho
que foi positivo os colegas terem interpolado o aluno dizendo ento ests-te a esquecer
do sinal de menos na raiz quadrada de 1 sobre 16e o 25 sobre 16 negativo. Nesta
ltima afirmao podia ter chamado a ateno que 25 sobre 16 no um nmero negativo
mas sim
25
, corrigindo esta impreciso. Recordo que, na aula anterior poucos alunos
16
conseguiram chegar ordenao dos nmeros na questo 2.2, porque no tinham marcado
todos eles. A inteno desta interveno no quadro no foi o de corrigir esta tarefa mas sim
de fazer com que os restantes alunos, que no tinham procedido marcao, soubessem
como fazer a ordenao dos nmeros. Nesse momento, apesar de ter dito e ter deixado bem
claro que a ordenao do Gaspar estava errada no quadro, devia ter apagado ou riscado a
mesma, servindo esta experincia para ter em ateno no futuro de nunca deixar registos
errados no quadro.
39

Ao fim de 18 minutos aps o comeo da aula, os alunos iniciaram o momento de
trabalho autnomo, continuando a resoluo da ficha de trabalho da aula anterior (Anexo
3, p.142). No que respeita 3. tarefa tive a oportunidade de circular pelos grupos e houve
dvidas, na comparao de alguns nmeros reais. Reparei que um dos grupos escreveu que
2 era igual a 1,4142. Nesse momento coloquei vrias questes ao grupo, no sentido de
procurar perceber como estavam a pensar e os alunos referiram ento que os nmeros eram
iguais porque ao inserirem o radical
2 na mquina de calcular, os primeiros algarismos
da dzima apresentada no visor eram iguais s da dzima 1,4142. Chamei a ateno dos
alunos do grupo do Hugo que deviam comparar as casas decimais de ambos os nmeros e
depois desta observao o grupo corrigiu a resposta, concluindo corretamente que 2 era
maior que 1,4142.
Na resoluo da 4. tarefa Desigualdades (Anexo 3, p. 142), os alunos
manifestaram ter dvidas essencialmente ao nvel da interpretao do enunciado, pois no
sabiam o que se pretendia. Nesta tarefa sugeri a alguns grupos que comeassem por
experimentar vrios valores, positivos e negativos para a e b. Antes de ter iniciado a 4.
tarefa devia ter explicado turma o que se pretendia com a frase averigua o que acontece
ao sentido da desigualdade, esclarecendo que o seu significado consistia em saber se o
sinal de menor (<) se mantinha ou se se invertia, passando a ser maior (>). Constatei aps
ouvir as gravaes udio que a grande dificuldade dos alunos no foi a de atribuir valores a
a e a b , conforme se previa no plano, mas sim a de no compreender o que era o sentido

da desigualdade.
Durante o momento de correo desta tarefa feita pelo Rui, que solicitei por volta das
10h40, embora me tivesse apercebido que faltava qualquer coisa na sua resposta, no
mencionei a palavra sentido e devia t-lo dito. Para colmatar esta lacuna procedi
correo, acrescentando em todas as resolues dos alunos a palavra sentido, e
explicando por escrito que as palavras sentido da desigualdade e desigualdade tem
conotaes diferentes. Nesse momento considero positivo ter questionado o grupo-turma
se todos tinham considerado apenas nmeros positivos, ao que um dos grupos respondeu
que no, que tambm tinham experimentado para valores de a e b negativos. Esta
perceo de que a regra vlida para quaisquer valores importante, para poder
generalizar. A generalizao desta regra feita pelos alunos baseou-se assim na sua maioria
em casos particulares, de a e b positivos, seguindo um tipo de raciocnio indutivo.
40

Reparei que em alguns grupos, os alunos experimentaram tambm outros valores de a e
b , alternando o seu sinal.
Na alnea 4.2 o Rui referiu que a menor que 2 , visto que a menor que
2e
2 menor que 3, respondendo corretamente mas faltando justificar. A justificao

correta seria porque a relao de ordem goza da propriedade transitiva. O que
pretendia efetivamente nesta alnea era uma explicao do modo como os alunos pensaram
e no uma justificao. No posso deixar de salientar a interveno do Rodrigo que disse
para a turma que como
2 o valor intermdio entre a e 3 ento a tem de ser menor
que 3. Esta resposta revela compreenso no sentido que o aluno, embora no explicite a
propriedade transitiva, refere a relao de ordem e explicita a transitividade entre os
nmeros. Deste modo, considero que o enunciado deveria ter sido corrigido, passando a
ler-se explica a tua resposta em vez de justifica a tua resposta.
Esta aula foi sem dvida um fator de aprendizagem que certamente servir para tirar
partido em termos de exploraes didticas, para o meu futuro, enquanto docente. No que
se refere a questes pedaggicas, a minha relao com os alunos dever ser melhorada, no
sentido de criar uma maior abertura, de procurar escutar os alunos, ouvir e integrar o que
eles dizem, bem como de procurar ter uma maior ateno em relao ao que est a
acontecer. Percebi na reunio de discusso ps-aula que o pedir silncio aos alunos nem
sempre bom, pois este criou uma barreira entre mim e a turma. Neste sentido, nas aulas
seguintes procurarei fazer um esforo para ter uma maior flexibilidade, e ir construindo
essa minha relao com a turma. Este tipo de experincia serviu no s para perceber que
h certas coisas que na prtica no funcionam, mas tambm que os erros constituem sem
dvida uma grande aprendizagem. Nesta aula estive particularmente centrada e muito
preocupada com aquilo que tinha para fazer, e deixei-me invadir pouco por aquilo que
estava a acontecer.
5 de Maro de 2013 Tera-feira 45min

A entrada dos alunos na sala de aula foi mais rpida que o habitual. Ao fim de 5
minutos ditei e projetei o sumrio. Ao contrrio das aulas anteriores que tiveram sobretudo
um carcter exploratrio, esta aula foi mais expositiva, com a introduo de algumas
noes tericas sobre intervalos de nmeros reais, tendo nela decorrido diversos momentos
41

de discusso, em que procurei investir mais na comunicao com a turma. O plano de aula
foi cumprido de acordo com o previsto e notou-se que os alunos estiveram particularmente
entusiasmados por aprender uma matria nova, com a qual se sentiram mais vontade.
Comecei por lanar para a turma a seguinte questo Dados dois nmeros reais, por
exemplo o 2 e o 3, quantos nmeros reais acham que existem entre eles? alguns alunos
responderam de imediato infinitos, mas outros duvidavam desta resposta. Mantive a
questo em suspenso, no validando de imediato a resposta, e procurando outras opinies.
Um aluno que estava convicto da sua resposta justificou-a dizendo: existe o 2,9999,
fazendo assim uma associao imediata aos nmeros representados por dzimas infinitas.
J os alunos Custdio, Paula e Clara ofereceram alguma resistncia a esta resposta
afirmando que tem incio e fim, portanto no pode ser infinito. Os alunos foram dando
vrios exemplos de nmeros situados entre 2 e 3, chegando concluso que podiam dividir
uma unidade em tantas partes quanto quisessem, isto num nmero infinito de segmentos.
Ainda assim, uma aluna que no estava convencida disse; no infinitos, porque a reta
acaba. Questionei-a: ento e as dzimas infinitas? e a mesma aluna reagiu dizendo: h
pois , nunca acaba, ento so infinitos! dando-me a entender que compreendeu que,
apesar do intervalo ser limitado, existem infinitos nmeros reais entre os seus extremos.
Posteriormente procedi, com a colaborao do grupo-turma, representao dos conjuntos
de nmeros reais apresentados, partindo da representao grfica, passando para a forma
de intervalo e por ltimo para a escrita de uma condio, na representao em
compreenso.
Prossegui com a apresentao de todos os casos possveis de intervalos limitados e
ilimitados e introduzi a noo de infinito, discutindo com os alunos o seu significado. No
caso dos intervalos ilimitados, senti a necessidade de esclarecer o grupo-turma de que o
infinito no um nmero, mas sim uma forma de representao. Fiquei admirada pelo
facto de alguns alunos evidenciarem que j sabia como se representava o infinito, dizendome que um 8 deitado. Na discusso do que o infinito, os alunos mostraram ter ideias
interessantes dizendo: ilimitado, nunca acaba, um nmero desconhecidoe o
nmero maior que existe. Nesta discusso, o grupo-turma evidenciou compreender de
modo intuitivo a complexa noo de infinito, percebendo que escolhendo um nmero to
grande quanto quisessem seria sempre possvel adicionar-lhe consecutivamente uma
unidade e que escolhendo um nmero to pequeno quanto se queira, seria sempre possvel
42

subtrair-lhe uma unidade, chegando assim representao de mais infinito e de menos
infinito, respetivamente.
Nesta primeira parte da aula, que demorou cerca de 25 minutos, como aspetos
positivos destaco os seguintes: a minha mnemnica de agarrar uma bola que ajudou os
alunos a perceber mais facilmente que o parntesis voltado para dentro inclua os extremos
do intervalo; ter esclarecido a dvida do aluno Gaspar escrevendo no quadro que os
smbolos e , significavam e e ou respetivamente (visto vez que os alunos
confundem frequentemente o seu significado) e de ter tido a preocupao de fazer uma
letra maior no quadro, em virtude de uma aluna ter dificuldade em ler, servindo esta como
contributo para a minha prtica futura, para ter uma letra mais legvel no quadro, para
todos.
Na escrita do conjunto dos nmeros reais em compreenso, o Custdio levantou a
seguinte questo: obrigatrio escrever x R ou basta escrever 2 < x < 3 ?, respondilhe: sim, imagina que o x pertencia aos inteiros () neste caso no pertence, porque
todos os nmeros compreendidos entre o 2 e o 3 so nmeros reais. Esclareci tambm o
grupo-turma que tm sempre de referir em que universos esto a trabalhar. Considero que
neste momento podia ter concretizado esta interveno, apresentando um exemplo em que
os elementos x pertencessem aos inteiros ou aos naturais, em vez de pertencerem aos
reais, para que os alunos percebessem melhor esta diferena.
Na segunda parte da aula, os alunos trabalharam autonomamente nas tarefas (Anexo
3, p.144), no evidenciando ter dvidas. Cinco minutos antes da aula terminar, procedi
marcao do trabalho de casa e recolha das produes dos alunos. Considero que, de uma
maneira geral todos os grupos trabalharam bem. Nesta aula houve uma maior
flexibilizao dos tempos de trabalho previstos, pelo que os alunos trabalharam mais ao
seu ritmo.
6 de Maro de 2013 Quarta-feira 90min

Embora antes do toque da campainha eu j estivesse na sala de aula com os materiais
prontos a utilizar, toda a turma chegou neste dia com um atraso de 12 minutos, sendo a sua
entrada mais prolongada que o habitual. Nesta aula contei com o acompanhamento do
professor orientador junto do grupo do Rodrigo.
43

Esta aula ficou marcada essencialmente por dois momentos, sendo um primeiro
construdo sobretudo pela minha interao com a turma, apoiada nos trabalhos dos alunos e
em exemplos tericos (da interseo e reunio de intervalos), com vista a interpolar e
provocar reaes no grupo-turma. E um segundo momento dedicado ao trabalho
autnomo. Embora o plano previsto tenha sido cumprido no seu essencial, confesso que
gostaria de ter dedicado mais tempo ao trabalho autnomo dos alunos.
Iniciei a aula projetando o sumrio e fiz a verificao do trabalho de casa,
questionando os alunos para a existncia de dvidas. Dois alunos referiram que no
conseguiram fazer o T.P.C. porque tinham algumas dvidas na representao grfica das
bolas fechadas ou abertas nos extremos dos intervalos. s 10h22 (17 minutos aps o toque
de entrada) projetei a resoluo do aluno Rodrigo, servindo-me desta para proceder
correo do exerccio da aula anterior. Solicitei o grupo-turma que confrontasse as suas
resolues com a do colega, uma vez que a sua resoluo estava praticamente toda certa.
Enquanto os alunos corrigiram a lpis o que tinham feito mal, chamei a ateno do
grupo-turma que a escrita da expresso {x R : < x 5} um erro, por considerar
difcil explicar para os alunos deste nvel etrio, que este tipo de escrita no faz sentido na
relao de menor em R. No entanto podia ter referido apenas que a escrita < x
desnecessria. Em virtude da correo do trabalho de casa no se encontrar integralmente
nas solues procedi correo do mesmo e aproveitei para fazer uma breve reviso dos
intervalos, de modo a esclarecer os alunos que ainda tinham dvidas e para que aqueles
que faltaram aula anterior conseguissem mais facilmente acompanhar a matria.
s 10h33 lancei para turma a seguinte questo, do slide 9: o que que representa
(para vocs) a interseo de dois conjuntos? Poucos alunos pareciam no perceber o que
estava a ser perguntado, pelo que, questionei de novo o que para vocs a interseo de
dois conjuntos?. Sendo a questo apresentada no slide difcil de responder devia ler-se: o
que a interseo de conjuntos? em vez de o que representa a interseo de conjuntos?.
Houve no entanto, alunos que deram respostas interessantes referindo que: a
interseo quando um conjunto interseta o outro, um elemento do conjunto (ou
vrios) que est (esto) dentro do conjunto do outro, quando eles se cruzam. E que a
reunio quando comea um e acaba o outro, quando pelo menos um dos elementos
do conjunto igual ao outro conjunto. Denotei assim que embora exista uma dificuldade
44

clara dos alunos em exprimir por palavras o que a interseo e a reunio, percebe-se
pelas suas explicaes que estes j tm uma conceo relativa a estas noes.
Julguei inicialmente que os alunos se fossem lembrar do diagrama de veen,
estabelecendo uma conexo com o tpico das probabilidades, mas tal no aconteceu.
Embora tenha recorrido a um exemplo com nmeros naturais, podia tambm ter
exemplificado com um diagrama, para que fosse mais fcil para os alunos perceber o que
a interseo e a reunio. Aps ter apresentado o exemplo do slide 9, expliquei os
significados destes conceitos e pedi para que os alunos os registassem nos seus cadernos.
Visto que a palavra simultaneamente na definio do que a interseo apela mais ao
tempo do que ao espao, considero que alternativamente podia ter utilizado no slide 9 a
palavra comum.
Nesta aula utilizei no dilogo com os alunos a escrita no quadro de pontos de
interrogao, deixando algumas questes em suspenso para lanar a discusso turma.
Por exemplo, no momento de discusso perante uma aluna que respondeu que 4 pertencia
ao intervalo [ 5,5] escrevi no quadro a sua afirmao 4 [ 5,5] ?, recorrendo-me do
ponto de interrogao, deixando a aluna decidir se este elemento (o 4) pertencia ou no a
esse intervalo. Neste sentido, considero que o jogo comunicacional decisivo, porque
ajuda autonomia e a auto-confiana dos alunos.
s 10h50 projetei alguns exemplos da interseo e da reunio de intervalos,
solicitando a colaborao do grupo-turma para a sua resoluo. Nesta aula trs alunos
voltaram a evidenciar a mesma dificuldade do aluno Custdio na aula anterior, em
compreender porque que os nmeros reais situados entre o 2 e o 4 inclusive, no podiam
ser apenas o 2, o 3 e o 4. Chamei a ateno destes alunos, que s estavam a considerar os
nmeros naturais e que deviam incluir os restantes nmeros reais. Ao questionar o Hugo
(que evidenciou ter dificuldades nesta matria) sobre qual a regio onde os dois
intervalos se sobrepe?, o aluno concluiu corretamente que o intervalo correspondente
seria de 2 a 4, fechado esquerda e direita.
s 11h03 os alunos iniciaram o trabalho autnomo. Durante este momento aps ser
questionada pelo grupo do Rodrigo se era necessrio na representao grfica pintar aquela
rea, referi que era a regio toda, e no apenas a reta real. Relativamente a esta
45

questo podia ter salientado que a representao grfica feita somente na reta real. Nos
ltimos minutos da aula, marquei o trabalho de casa e recolhi as produes dos alunos.
11 de Maro de 2013 Segunda-feira 90min

A entrada dos alunos na sala de aula decorreu de forma mais agitada que o habitual,
uma vez que estes estavam ansiosos por receber os testes. Ao contrrio do previsto no
plano de aula, o primeiro momento foi destinado entrega dos testes, demorando
aproximadamente 8 minutos. Esta aula teve como principal objetivo fazer com que os
alunos desenvolvessem a sua capacidade para resolver problemas envolvendo intervalos de
nmeros reais e introduzir a matria dos valores aproximados. De um modo geral,
considero que esta aula correu bem, porque o ambiente esteve agradvel, descontrado e os
grupos trabalharam bem, revelando-se bastante participativos nas idas ao quadro.
Iniciei a aula com a projeo do sumrio e informei a turma que teriam cerca de 10
minutos para resolver a tarefa Permetro do tringulo (Anexo 3, p.145), aproveitando
tambm este primeiro momento de trabalho autnomo, para fazer pontualmente a
verificao do trabalho de casa e esclarecer algumas dvidas. Nesta tarefa todos os grupos
concluram que x < 10 , pelo facto do permetro ser inferior a 40. No entanto, houve um
grupo que inicialmente pensava que x podia ser tambm igual a 10, pelo sugeri que lessem
de novo o enunciado. Depois de lerem a palavra inferior perceberam que essa medida
apenas podia ser menor e no igual 10. Noutro grupo, quando confrontei os alunos com a
sua resposta de ]0,10[ perguntando-lhes se era possvel o outro lado x medir uma unidade,
disseram-me que no. Ao questionar de novo o grupo dizendo No se recordam de
nenhuma propriedade dos tringulos? o Rui lembrou-se a propriedade da desigualdade
triangular, trabalhada em anos anteriores.
A discusso da primeira tarefa iniciou-se s 10h30 no quadro. Vrios grupos foram
incentivados por mim a ajudar-me a corrigir esta tarefa no quadro, e em diversas
circunstncias recorri semelhana da aula anterior aos pontos de interrogao, com a
inteno de desenvolver o seu pensamento e raciocnio matemticos. Depois de recordar o
grupo-turma da propriedade da desigualdade triangular, os alunos concluram que afinal s
seria possvel construir o tringulo pretendido se o comprimento do outro lado x medisse
mais que 6 cm.
46

Os grupos retomaram o momento de trabalho autnomo s 10h40. Nas questes 2.1 e
2.2 a generalidade da turma no teve dificuldades e diversos grupos quando os questionei
nesta alnea para o que estava a acontecer ao sentido da desigualdade, responderam-me
sem hesitao que na primeira alnea se mantinha e na segunda se invertia, devido ao sinal.
Creio assim que, os alunos recordaram a correo que fiz a lpis nas produes escritas do
dia 26 de Fevereiro, e perceberam a importncia da palavra sentido da desigualdade.
Finalmente na correo tarefa (Anexo 3, p.145), iniciada s 10h55, vrios
alunos manifestaram interesse e entusiasmo, pedindo-me para irem ao quadro corrigi-la.
Como haviam apenas quatro alneas, foram quatro alunos ao quadro resolver cada uma
delas. As alneas a) e d) no suscitaram dvidas.
Na alnea b) o grupo da Clara evidenciou algumas dificuldades na comparao dos
nmeros apresentados, cometendo frequentemente o mesmo erro no uso dos sinais maior
que e menor que, confundindo sempre os dois. Na alnea c) houve, em alguns grupos, uma
grande hesitao sobre qual seria a pior aproximao, se a do povo hindu ou romano,
evidenciando algumas dificuldades. Nos ltimos 25 minutos da aula, a professora
cooperante retomou o momento de entrega dos testes, e procedeu sua correo.
Observao:
Nas aulas subsequentes, de tera e quarta-feira, respetivamente nos dias 12 e 13 de
Maro a professora cooperante encarregou-se de continuar a lecionar este tpico, no que
diz respeito s operaes com nmeros reais e aos enquadramentos. A realizao de tarefas
com enquadramentos no suscitou grandes dvidas, por parte da maioria dos alunos. No
entanto, no tpico das operaes com nmeros reais, quando um aluno foi solicitado a ir ao
quadro fazer a correo de um dado problema, procedeu incorretamente soma dos
nmeros apresentados na forma de raiz, escrevendo no quadro
25 5 = 20 .
Reparei por observao direta que todos os alunos passaram para o caderno esta resoluo
incorreta, pelo que senti necessidade de chamar a ateno dos dois grupos que estive a
acompanhar nestas aulas, para visualizarem na mquina de calcular se este resultado faria
sentido. Depois de perceberem que a propriedade da adio (ou subtrao) no vlida na
soma de razes, os alunos procederam sua correo. O estudo das inequaes foi iniciado
47

no 3. perodo, tendo sido nele retomado em particular a representao dos intervalos de
nmeros reais e as relaes de ordem de menor e maior em R.
3.5 Recolha de dados

Neste subcaptulo apresento as opes metodolgicas adoptadas no estudo, os
instrumentos utilizados na recolha de dados e os participantes envolvidos.
3.5.1 Opes metodolgicas

Com este estudo pretendo compreender as principais dificuldades dos alunos e os
processos que estes utilizam na resoluo de tarefas que envolvem a noo de nmero real.
A metodologia adotada neste estudo seguiu uma abordagem qualitativa de natureza
interpretativa. Procurei atravs da observao, da interao e do dilogo perceber como
que os alunos estavam a pensar num determinado momento. Stein e Smith (1998, pp.1213) evidenciam esta ideia quando dizem que o professor deve procurar perceber
exactamente o que se est a passar no pensamento dos alunos, enquanto eles trabalham
numa tarefa especfica. Para compreender o modo como os alunos pensam, necessrio
incentivar os mesmos a justificarem as suas respostas e quase necessrio que o professor
entre na cabea do aluno e pense como ele, para poder compreender as suas dificuldades.
A explicitao dos processos de raciocnio e das dificuldades dos alunos na resoluo
de tarefas pode constituir uma tarefa rdua, porque isso exige que o prprio aluno seja
capaz de exprimir em linguagem natural oral todo o processo matemtico envolvido. Os
investigadores Silva & Penteado (2009, p.362) concordam que muitas vezes a maior
dificuldade dos alunos consiste precisamente em justificar as suas respostas, ao mencionar
que colocar verdadeiro ou falso fcil, o difcil justificar depois. No captulo
seguinte, pode-se observar que nos dilogos com os alunos, na minha atividade de docente
e investigadora procurei com frequncia fazer com que os alunos justificassem as suas
respostas, questionando-os: porqu?, como justificariam?, como que viste?.
Embora este tipo de questes aparentem ser simples, na minha perspetiva fazem toda a
diferena na perceo do docente em relao s dificuldades dos alunos e processos
utilizados na resoluo de tarefas especficas.
48

Devo ainda frisar que, os dilogos criados em sala de aula so muito mais que meros
apoios ao raciocnio e pensamento matemticos dos alunos. Muitas vezes, na abordagem
aos alunos, deparei-me no mesmo momento a fazer uma espcie de avaliao formativa, a
cada um dos elementos de um dado grupo. Na minha perspetiva a avaliao formativa d
ao professor e investigador outras informaes que um simples teste no d. Perceber in
situ o que os alunos pensam uma condio importante porque ajuda o docente a
compreender onde esto a ter dificuldade, podendo retomar a matria e reforar a sua
aprendizagem.
Segundo Bogdan e Biklen (1994) citados por Serrazina & Oliveira (2001, p. 286),
os professores ao agirem como investigadores no s realizam o seu trabalho, mas
tambm se observam a si prprios e so capazes de alargar as suas perspectivas sobre o que
acontece. Neste estudo procurei estar atenta no s ao trabalho dos alunos, mas tambm
ao meu prprio trabalho. semelhana do que refere Brunheira (2000, p.238) o meu
estudo permitiu-me: refletir sobre a minha prtica de ensino, estabelecer uma ligao entre
o meu conhecimento terico e a prtica profissional e envolver na problematizao da
prtica.
3.5.2 Instrumentos de recolha de dados

Tendo em conta o objetivo e questes do estudo, a recolha de dados realizou-se
recorrendo essencialmente a: observao direta e produes escritas, que envolvem a
compreenso da noo de nmero real. Recorri-me tambm da utilizao da gravao
udio das interaes verbais em alguns grupos, da captao por imagem de algumas
produes escritas no quadro e elaborei um dirio de bordo que serviu essencialmente
para a produo das descries sumrias das aulas. Brunheira (2000, p.237) destaca a
utilidade do dirio de bordo, que para alm de permitir recolher dados de uma forma
natural, ajuda a de ter uma viso progressiva e continuada do trabalho realizado e refletir
sobre o estudo medida que este vai decorrendo. Em todas as aulas os trabalhos foram
realizados em grupos (de 2 a 4 alunos) e como tal, solicitei em algumas delas que um
representante de um dado grupo fosse ao quadro corrigir uma determinada tarefa. Na
descrio da caracterizao da turma recolhi a toda a informao que me for
disponibilizada pela Diretora de turma do 9. ano.
49

Para Stein & Smith (1998) a observao e as gravaes em aula constituem
instrumentos preponderantes na prtica reflexiva do docente das aprendizagens dos alunos.
A observao direta do trabalho dos alunos permite ao docente ter uma melhor percepo
da dinmica de sala de aula, do raciocnio matemtico dos alunos e da forma como estes
lidam com a comunicao quer natural, quer matemtica por meio da utilizao de
smbolos ou de representaes. Por sua vez, a gravao em udio permite recolher tambm
elementos relativos capacidade transversal da comunicao matemtica captando
interaces, dilogos entre os alunos e discusses gerais ou particulares sobre as tarefas
propostas. No desenvolvimento das aulas observei o trabalho de todos os alunos,
procurando preencher todo o espao da sala de aula, de modo a acompanhar de forma
prxima e individual cada grupo.
Relativamente gravao udio, esta foi feita tendo por base uma seleo prvia dos
grupos, tendo em conta diferentes nveis de desempenho e tambm os pedidos de
autorizao solicitados aos encarregados de educao (ver Anexo 6, p.152). Em todas as
aulas procedi gravao de trs grupos de trabalho. Houve casos em que o gravador
captou elementos de discusso coletiva que tambm foram integrados na anlise, sempre
que se achou pertinente. As gravaes foram tambm importantes, para compreender
dificuldades que se evidenciaram mais tarde nos testes de avaliao. No final de cada aula,
analisei e reflecti sobre a informao recolhida, servindo esta de complemento
elaborao das memrias descritivas do dirio de bordo.
As resolues escritas dos alunos so um instrumento central na recolha de dados.
Muitas das produes serviram de base, para proceder correo e chamadas de ateno
de dificuldades ou incoerncias generalizadas na turma. As transcries de dilogos
complementam de certo modo estas produes escritas e foram importantes para
compreender de que forma os alunos desenvolvem a sua comunicao oral, argumentam e
justificam as suas respostas, permitindo-me ter uma melhor perceo dos erros e
dificuldades cometidos e dos processos de raciocnio desenvolvidos. Esta recolha
documental permitiu-me tambm comparar diferentes nveis de desempenho, quer escritos,
quer orais.
Durante o perodo da lecionao desta unidade, foi realizado um teste no dia 4 de
Maro e mais tarde, j no 3. perodo, os alunos realizaram um outro teste no dia 13 de
Maio. Ambos os testes incidiram sobre tarefas que envolveram a aprendizagem dos
50

nmeros reais. Esta anlise foi feita em colaborao com a professora cooperante, tendo
sido os critrios de avaliao previamente discutidos. A anlise de ambos os testes,
presente nos Anexos 4 e 5 (pp.147-149), inclui as respostas de todos os alunos da turma,
com nomes fictcios (por questes de tica e de privacidade) bem como as classificaes
obtidas em cada uma das questes. Essa anlise permitiu-me estabelecer a ponte entre as
aprendizagens dos alunos e a unidade lecionada. No teste intermdio no saiu matria
referente aos nmeros reais e por isso este no se inclui nesta anlise.
3.5.3 Participantes do estudo

No incio da minha prtica letiva, procedi formao de seis grupos de trabalho,
procurando manter os grupos habituais do 1. perodo. Como j foi referido na
caracterizao da turma, houve duas alunas que saram da escola, e como tal houve
algumas adaptaes. Procurei respeitar a distribuio dos alunos na sala feita pela Diretora
de turma e as amizades, no sentido de favorecer o esprito de inter-ajuda entre os grupos.
Uma vez que, em dois dos grupos formados, alguns dos seus membros no tinham
autorizao dos encarregados de educao para proceder s gravaes udio, selecionei
trs grupos de trabalho com nveis de desempenho distintos: fraco, mdio e bom. Dos
restantes quatro grupos de trabalho que tinham autorizao para gravar, dois deles tinham
um bom desempenho disciplina de matemtica, pelo que escolhi um desses dois grupos.
Nas discusses em grande grupo, para alm dos trs grupos em estudo, houve dois alunos
que se destacaram pelas suas participaes orais e escritas no quadro, sendo estes, o aluno
Hugo e o Mrio, pelo que decidi incluir sempre que pertinente elementos desses alunos.
A formao dos grupos foi inicialmente uma tarefa difcil, pois embora procurasse
criar grupos com vista a heterogeneidade, alguns alunos revelaram o gosto pela
homogeneidade, uma vez que afirmavam que por diversas razes se sentiam
desconfortveis por no conseguir acompanhar o ritmo de trabalho dos alunos com nveis
de raciocnio e desempenho mais avanados. Neste sentido, procurei criar um ponto de
equilbrio, fazendo com que houvesse tambm grupos heterogneos. Os trs grupos
escolhidos foram: o da Clara (formado pela Clara, Rodrigo e Snia), o do Rui (formado
pelo Rui, Gaspar e Custdio), e da ris (constitudo pela ris e pela Jlia).
51

O grupo da Clara heterogneo do ponto de vista dos conhecimentos matemticos e
do desempenho dos alunos. A Clara e Rodrigo que tm um melhor desempenho nas tarefas
matemticas gostam de ajudar a sua colega Snia, que uma aluna que tm muitas
dificuldades a matemtica e que desde o incio do ano letivo demonstra um grande
desinteresse e desmotivao por esta disciplina.
O grupo da ris da mesma forma heterogneo. A Jlia embora seja interessada e
trabalhadora, tem muitas dificuldades na disciplina de matemtica, solicitando
frequentemente sua colega de carteira ris, que lhe explique a matria. Durante o perodo
de lecionao a Jlia e a Snia (dos grupos da ris e da Clara) foram alguns dos alunos que
acompanhei nas aulas de apoio, de forma mais prxima. O grupo do Rui mais
homogneo com a participao dos alunos mais enriquecida por discusses ricas e
interessantes, que envolvem raciocnios, processos e ideias matemticas elaboradas.
Foi essencialmente com base nas intervenes destes trs grupos que elaborei a
anlise de dados que apresento no captulo seguinte. Fao a seguir uma breve
caracterizao de cada um:
Grupo da Clara formado pela Clara, Rodrigo e Snia. A Clara uma aluna com
14 anos. das alunas que mais participa e vai ao quadro. A Clara gosta de ajudar a amiga e
colega Snia, procurando em conjunto com o seu colega Rodrigo explicar-lhe a matria.
No 1. perodo obteve nvel 5 disciplina, no entanto as notas dos testes no 2. e 3.
perodos desceram para o nvel 4. A aluna refere que tem uma relao boa com a
disciplina de matemtica. O Rodrigo tem 13 anos, participativo e um aluno de nvel 4,
descrevendo a sua relao com a matemtica til ao dizer utilizo-a todos os dias. A
Snia tem 13 anos, uma aluna de nvel 2 e pouco participativa. A Snia define a sua
relao com a matemtica como no muito boa.
Grupo da ris formado pela ris e Jlia. A ris uma aluna que tem 13 anos,
participativa e que procura estar atenta nas aulas. A ris realiza um trabalho muito
individual, no entanto quando a Jlia lhe pede ajuda ou alguma explicao, de imediato a
aluna, que sua colega de carteira procura esclarec-la. uma aluna de nvel 4, no entanto
no Exame Nacional baixou para nvel 3. A ris define a sua relao com a disciplina como
sendo boa. A Jlia uma aluna com 14 anos e embora seja trabalhadora e atenta nas
aulas, no gosta de participar em discusses coletivas porque tem vergonha de responder,
de errar e nota-se por vezes que se sente insegura em relao aos seus conhecimentos. Esta
52

aluna de nvel 3, e descreve a sua relao com a disciplina como sendo mdia. No
Exame Nacional a Jlia baixou a sua nota para nvel 2, manifestando ao longo do ano
letivo muitas dificuldades na disciplina de Matemtica.
Grupo do Rui formado pelo Rui, Gaspar e Custdio. Este grupo tem um gosto
especial pelo confronto e discusso de resultados. O Rui tem 14 anos, um aluno que
procura estar atento nas aulas e pontualmente participativo. O Rui define a sua relao
com a disciplina da seguinte forma gosto muito, mas h matrias em que tenho muita
dificuldade. um aluno de nvel 5, no entanto no Exame Nacional baixou para nvel 3,
terminando o ano letivo com nvel 4. O Gaspar e o Custdio tambm tm 14 anos. O
Gaspar um aluno de nvel 5 que afirma que gosta de matemtica, sou relativamente
bom e o Custdio um aluno de nvel 4 e tem 14 anos, referindo que tem uma boa
relao com a matemtica.
Para alm destes trs grupos, utilizei com alguma frequncia as intervenes do
Hugo que a seguir caraterizo. Como no grupo do Hugo, havia alunos que no tinham
autorizao para gravar, no fiz gravaes do grupo.
Hugo um rapaz com 14 anos, tem uma grande dificuldade em concentrar-se nas
aulas e s participa quando solicitada a sua interveno. Nota-se que este aluno tem
muitas dificuldades, talvez devido a falta de bases relativamente aos anos anteriores. No 1.
perodo obteve nvel 3 disciplina, no entanto as notas dos testes no 2. e 3. perodos
desceram para o nvel 2. O aluno define a sua relao com a disciplina como sendo m,
no gosto de matemtica.
No captulo seguinte, as produes escritas dos alunos so legendadas como sendo de

um grupo, quando todos os membros deram a mesma resposta, chegando a um consenso.
Quando isso no aconteceu, a produo identificada especificamente com o nome do
aluno respetivo (fictcio).
53
54
Captulo 4 Apresentao e anlise de dados

Tendo em conta o objetivo e as questes formuladas no estudo, neste captulo
descrevo e analiso os dados recolhidos, durante a unidade de ensino por mim lecionada. A
anlise incide sobretudo sobre as produes escritas dos alunos e as transcries dos
dilogos nos grupos, das discusses com o grupo-turma e de questionamentos individuais e
aos grupos de trabalho sobre como o modo procederam na realizao de uma dada tarefa.
Este captulo est organizado de modo a responder s vrias questes de estudo que
incidem sobre a distino entre nmeros racionais e irracionais, representao de nmeros
reais na recta numrica, comparao de nmeros reais e representao de intervalos de
nmeros reais.
4.1 Distino entre nmeros racionais e nmeros irracionais

4.1.1 Nmeros racionais como dzimas finitas ou infinitas peridicas
Todas as tarefas propostas em aula envolvem a noo de nmero real e
consequentemente a necessidade de saber representar os nmeros racionais e irracionais. A
tarefa Sequncia de figuras (Anexo 3, p. 139) tinha como objectivo principal fazer com
os alunos retomassem e aprofundassem o seu conhecimento acerca dos nmeros racionais,
transitando entre os dois registos de representao, correspondentes forma de frao e
decimal. Recordo que, nesta tarefa houve a preocupao de chamar a ateno das duas
possibilidades de representao das dzimas infinitas peridicas: com o uso das reticncias
ou colocando entre parntesis o perodo da dzima.
Nas primeiras trs questes evidenciaram-se dificuldades em representar uma dzima
infinita peridica correspondente a um nmero racional (em cerca de 30% dos alunos). Por
exemplo, na questo 1.1 pedia-se as fraes e as dzimas correspondentes que
representassem a parte sombreada de cada figura, dividida em partes iguais:
Figura 2 Ilustrao do enunciado da tarefa Sequncia de figuras
55

Para responder a esta questo, os alunos usaram a calculadora e, nos trs grupos que
estudei com mais profundidade, todos responderam correctamente com a indicao do
perodo de cada dzima ou utilizando reticncias, excepo da Clara que apresentou a
seguinte resposta:
Figura 3 Resposta da Clara questo 1.1 da primeira tarefa
A Clara limita-se a usar os dgitos que o visor da calculadora mostra para escrever a
dzima correspondente a cada uma das fraes, erro que tambm aconteceu com alguns
outros alunos, fazendo-me crer que o uso da calculadora tem uma forte influncia na
resposta que a aluna apresenta, e o nmero representado pela dzima infinita e a sua
aproximao parecem ter para ela o mesmo significado.
Nesta questo, houve ainda um aluno, o David, que apresentou a seguinte resposta:
Figura 4 Resposta do David questo 1.1 da primeira tarefa
O David evidencia (na figura 4) a ideia de perodo de uma dzima, ainda que o
represente incorretamente e use as reticncias redundantemente.
No que diz respeito s duas questes seguintes (veja-se por exemplo na questo 1.3)
a Clara e o David voltaram a repetir as mesmas incorrees evidenciadas na questo 1.1:
56
Figura 5 Resposta da Clara questo 1.3 da primeira tarefa
Figura 6 Resposta do David questo 1.3 da primeira tarefa
Como j foi descrito no captulo anterior cerca de metade da turma (correspondente a

trs grupos de trabalho) conseguiu resolver as duas ltimas alneas e chegar a
generalizao pretendida, embora algumas respostas tenham ficado um pouco incompletas.
A questo 1.4 (Anexo 3, p.139) solicitava que se escrevesse na forma de frao cada uma
das dzimas infinitas peridicas apresentadas. Do conjunto de alunos que resolveram
ambas as questes, todos evidenciaram perceber o processo de traduo da dzima infinita
peridica para a forma de frao, at com algum entusiasmo: j estou a perceber aqui
uma coisa, faz l 45 a dividir por 99, est mesmo muito fixe, j viram como que isto
fica? D 0, 1007 1007 1007, isto sempre a mesma regra!.
Na sequncia do trabalho realizado na questo 1.4., a questo 1.5 pedia aos alunos
que escrevessem a regra que permite representar qualquer dzima infinita peridica na
forma de frao. Foi o grupo do Rui que formulou mais adequadamente esta regra tendo a
certa altura solicitado a minha orientao, por no conseguirem interpretar o que se pedia
no enunciado:
Rui: Stora o que que para pr aqui na 1.5?

Professora: para explicarem a regra.
57

Custdio: Isto difcil de explicar. Ento o nmero de casas decimais que o dgito
[refere-se dzima] temno sei explicar.
Professora: Como pensaram neste aqui [questo 1.4]?
Rui: Se 10 a dividir por 99 d a repetio do 10, ento aqui [questo 1.4] se meter o
45 a dividir por 99 vai dar sempre isto... o 45 repete.
Professora: Na questo 1.4, como pensaram para escrever na forma de frao as
dzimas?
Rui: Em cima [no numerador] fica a repetio e em baixo [no denominador] fica o 9
conforme o nmero de dgitos.
Professora: O nmero de dgitos de qu?
Rui: Do nmero que repete. Da repetio.
Repare-se que, embora o Rui evidencie ter compreendido o processo que permite
colocar na forma de frao qualquer dzima infinita peridica, no recorreu ao termo
perodo, apesar de j ter sido utilizado nas questes anteriores, o que me levou a prosseguir
no dilogo como mostro a seguir:
Professora: E que tipo de nmero este [0,454545]?
Rui: Dzima infinita peridica.
Professora: Peridica. Vocs esto todos a ouvir? Qual aqui o perodo?
Gaspar e Custdio: Sim stora. 45.
Rui: o nmero de dgitos do perodo!
Gaspar: Sim, o nmero de dgitos do perodo stora, se o perodo 45, 45 a
dividir por 99. O perodo como tem dois dgitos, [o denominador] tem dois noves.
Professora: Ento e neste aqui como que vocs fizeram? No 0,(135924680)?
Gaspar, Rui e Custdio: Tem nove dgitos, logo [o denominador] vai ter nove
noves.
Professora: Ento qual a regra? Como que vocs explicam?
Rui: Para colocar uma dzima infinita peridica na forma de frao tem de se colocar
o valor do perodo no local do numerador, e no local do denominador, tem de se
colocar o nmero de noves correspondente ao nmero de dgitos do perodo.
58

Devo salientar que o que o Rui disse na sua ltima fala foi justamente a resposta que
o grupo deu questo 1.5:
Figura 7 Resposta do grupo do Rui questo 1.5 da primeira tarefa
A minha interaco por meio do dilogo com os alunos do grupo do Rui, pontuada
por sucessivos questionamentos da minha parte, permitiu-lhes exprimir mais facilmente os
seus raciocnios e argumentaes, de modo a conseguirem dar uma resposta completa
Dos outros dois grupos que estudei, um, o da ris, no chegou a responder questo
1.5, e no grupo da Clara evidenciaram-se algumas dificuldades. Estas dificuldades tambm
se manifestaram em outros alunos da turma, principalmente associadas traduo para
linguagem natural da concluso a que chegaram atravs do seu raciocnio matemtico
indutivo, isto , baseado na experimentao com casos particulares. Veja-se as respostas
que a seguir apresento:
Figura 8 Resposta do grupo da Clara questo 1.5 da primeira tarefa
Figura 9 Resposta do grupo do Mrio questo 1.5 da primeira tarefa
Embora o grupo da Clara (na figura 8) no consiga exprimir a regra solicitada,

mostra com a formulao que apresentou algum sentido de generalizao, dando a
entender ainda que de forma imprecisa, que identificou uma regularidade, relacionada com
o nmero de algarismos do numerador. Com a expresso quantidade de algarismo[s],
percebe-se que os alunos se esto a referir ao nmero de algarismos do numerador. A
formulao do grupo do Mrio apresentada na figura 9 aproxima-se mais da regra
59

pretendida, mostrando que compreendeu a ideia matemtica envolvida, identificando
elementos essenciais da regularidade (e apenas no utiliza o noo de perodo).
Numa extenso da questo 1.4, apresentada na aula que se seguiu da tarefa
Sequncia de figuras e que consistia em escrever na forma de frao a dzima infinita
peridica 1,4444 surgiram estratgias diversificadas em trs grupos de trabalho, que
foram ao quadro expor a sua resoluo.
O grupo da ris comeou por explicar que descobriu o nmero 13 / 9 por tentativaerro (na figura 10). A ris explicou em voz alta para os colegas que utilizou a calculadora
para determinar quocientes, mudando apenas o numerador at obter no visor da mquina
a dzima pretendida. A aluna referiu tambm que manteve o denominador igual a 9, visto
que o perodo da dzima tinha apenas um nico algarismo.
Figura 10 Resposta do grupo da ris extenso da questo 1.4 da primeira tarefa
O grupo da Clara referiu que tinha recorrido a uma equao. O seu representante no
quadro, comeou por escrever a equao 1, (4) =
x
, depois escreveu x = 1, (4) 9 , calculou
9
o valor de x introduzindo na mquina 1,444444444 como se a dzima 1, (4) se tratasse de

um nmero exato, e multiplicou por 9. Obteve 13 e concluiu que a representao da dzima
em frao era
13
. A resoluo do grupo durante o trabalho autnomo foi a seguinte:
9
Figura 11 Resposta do grupo da Clara extenso da questo 1.4 da primeira tarefa
No grupo da Clara chamei a ateno dos alunos que embora tenham obtido o valor
correto de x igual a 13, porque a mquina arredondou o nmero em questo, existem
60

ainda, outro tipo de mquinas que escrevem a dzima truncando-a no ltimo algarismo que
cabe no visor.
Por fim, o grupo do Rui apresentou a sua resoluo no quadro (por mim esperada),
decompondo o nmero 1, (4) como a adio da sua parte inteira com a parte decimal
correspondente dzima infinita peridica j trabalhada numa questo anterior, conforme
se apresenta na figura 12.
Figura 12 Resposta do grupo do Rui da extenso da questo 1.4 da primeira tarefa
4.1.2 Nmeros irracionais como dzimas infinitas no peridicas

A tarefa Descoberta de um novo conjunto (Anexo 3, p. 140) serviu para fazer a
introduo dos nmeros irracionais e para trabalhar a distino entre nmeros racionais e
irracionais, atravs das definies apresentadas. Esta tarefa suscitou aos alunos uma maior
reflexo sobre esta distino, em virtude de perante um resultado determinado a partir da
raiz quadrada de um nmero terem de o identificar como racional ou irracional. Antes do
representante de um dos grupos ter procedido correo da primeira questo procurei
saber junto do grupo-turma se as definies das noes de nmero racional ou irracional j
estavam apreendidas:
Professora: O que so nmeros irracionais?

Vrios alunos: Dzimas infinitas no peridicas.
Professora: Conseguem-me dar exemplos de nmeros irracionais?
Rodrigo: O .
Professora: E porqu? Como sabem que o um nmero irracional?
Rodrigo: Todos os algarismos so diferentes.
Professora: Todos os algarismos so diferentes? Tentem l explicar isso melhor.
Clara: Porque no se repetem.
Professora: O Rodrigo deu-nos o exemplo do que 3,141592 (escrevi no
quadro) mas ateno tm a informao toda para dizer que o nmero irracional?
61

Vrios alunos: No.
Professora: Porqu?
Rui: No sabemos se o nmero acaba, pode chegar a um ponto que comea a repetir.
Professora: Vocs sabem que este nmero irracional porque algum vos disse.
Qual a caracterstica de um nmero irracional?
Mrio: uma dzima infinita no peridica. No tem perodo e por isso nunca se
repete.
No dilogo com o grupo-turma, apercebi-me que a maioria dos alunos sabia

identificar um nmero irracional com base na sua definio. No entanto, no se pode
afirmar com certeza que toda a turma j possui uma aprendizagem significativa, visto a
noo de nmero irracional complexa e pode demorar muito tempo a ser construda e
interiorizada pelos alunos. Repare-se no entanto que, o 1. exemplo que me foi dado pelo
Rodrigo foi o nmero , o que mostra que o encarado como um dos representantes
padro dos nmeros irracionais, certamente por j ser conhecido de anos anteriores.
Na questo 1.1 da tarefa Descoberta de um novo conjunto pedia-se aos alunos que
indicassem dos nmeros apresentados:
4900
490
49
4,9
0,49 , quais
so os racionais e os que podem ser irracionais, podendo usar a calculadora. Durante o

trabalho autnomo, a resoluo do grupo do Hugo foi a seguinte:
Figura 13 - Resposta do grupo da Hugo questo 1.1 da segunda tarefa
62

Na resposta apresentada, aparentemente apenas o nmero 0,49 classificado
incorretamente como um nmero irracional. Repare-se, no entanto, que qualquer nmero
que o grupo representou por uma dzima finita (com parte decimal no nula) foi
classificado como nmeros irracionais (no plural), fazendo-me crer que o grupo no
reconhece uma dzima finita como sendo um nmero racional.
Na discusso da questo 1.1 desta tarefa solicitei ao Hugo que fosse ao quadro expor
a resoluo do seu grupo, tendo-se passado o seguinte dilogo medida que o aluno ia
escrevendo as respostas (dadas no lugar):
Professora: Quais que so aqui [na questo 1.1] os nmeros racionais e os

irracionais?
Hugo: Os que so racionais so os que so nmeros inteiros.
(Optei por no corrigir de imediato o aluno, pensando que se referia somente ao
primeiro exemplo. Apercebi-me mais tarde que para alm do Hugo, outros alunos
classificam os nmeros racionais apenas como sendo nmeros inteiros e esquecem-se
que as dzimas finitas e infinitas peridicas so tambm nmeros racionais).
Professora: Por exemplo,
4900 racional ou irracional? E porqu?
Hugo: racional, porque 70 um nmero inteiro.

(Posteriormente o aluno escreve no quadro
490 = 22,13594362 ).
Professora: Termina no 2?
Hugo: Sim, termina. Porque o que d na mquina de calcular.
Professora: Todos concordam que a dzima termina no algarismo 2?
(Uma aluna do grupo do Hugo diz-lhe que se esqueceu das reticncias).
Professora: Que tipo de nmero esse?

Hugo: irracional. Porque [a dzima] infinita, mas no peridica.
(Repare-se que o aluno nesta fala responde no singular, e no no plural como tinha
escrito na sua resoluo escrita).
Professora: Todos concordam?

Vrios alunos: Sim.
Rui: Oh stora a gente no sabe se aquilo vai voltar a repetir, acaba na calculadora
mas no acaba. Ns no temos todos os dados para responder a isso.
Professora: Ento o que que ns podemos dizer em relao a este nmero?

Mrio: Pode ser irracional.
63

Neste excerto os alunos ao classificarem uma dzima infinita no peridica de pode
ser irracional perceberam que com o resultado mostrado no visor na mquina de calcular
apenas podiam afirmar que um determinado nmero podia ser irracional. Terminada a
apresentao das vrias respostas do Hugo, solicitei a validao do grupo-turma ao que
estava escrito no quadro:
Professora: Todos concordam com o que o vosso colega escreveu no quadro?

Clara: No stora. Eu acho que
0,49 racional, porque 0,7 uma dzima finita.
(Aps esta interveno o Hugo escreveu no quadro 0,7 um nmero racional).
Nesta questo, os grupos da Clara e o do Rui classificaram todos os nmeros

corretamente, no entanto o grupo da ris, semelhana do grupo do Hugo, tambm
classificou inicialmente o nmero 0,49 como sendo nmero irracional, tendo alterado a
sua resposta aps a correo feita no quadro.
A questo seguinte 1.2 foi resolvida no quadro pela Clara. Ao solicitar aluna, que
desse exemplos de nmeros racionais cuja raiz quadrada so tambm nmeros racionais,
indicou apenas nmeros inteiros. A figura 14 mostra a resoluo do seu grupo a esta
questo, durante o trabalho autnomo:
Figura 14 - Resposta do grupo da Clara questo 1.2 da segunda tarefa
Repare-se que nesta resposta os exemplos so dados indiretamente, mas contm a

justificao da sua escolha. Os outros dois grupos, o da ris e do Rui deram respostas
anlogas a esta, no entanto percebe-se que na resoluo do grupo do Rui (na figura 15) os
alunos foram experimentando vrios nmeros (por ordem crescente), at que se
aperceberam que podiam recorrer aos quadrados perfeitos, para darem a resposta:
64
Figura 15 - Resposta do grupo do Rui questo 1.2 da segunda tarefa
A propsito desta resoluo acompanhei o grupo do Rui no lugar, tendo-se passado o

seguinte dilogo:
Professora: Que tipo de nmeros so estes [refiro-me aos trs exemplos que o grupo
apresentou na questo 1.2 respetivamente 25 = 5 ,
81 = 9 ,
9 = 3 ]?
Gama: Racionais!
Custdio: Impares!
(Repare-se que 25, 81 e 9 so por acaso nmeros impares)
Professora: Pensem l mais um bocadinho. Vo escrevendo os nmeros por ordem.
Custdio: 1 d 1.
Gama:
2 no d.
3 no d.
4 d 2.
5 no d.
Custdio:
Gama:
2?
6 no d.
9 d 3.
Professora: Olhem l para os nmeros que tm agora [refiro-me a
4 = 2 , 9 = 3 e 16 = 4 ]. Qual o mais pequeno?

Gama: 1.
Professora: E depois?
Custdio: 4, 9, 16.
Professora: Que nmeros so?
Rui: So os quadrados perfeitos!
Gama: Ah pois !
65
1 = 1,

Ao questionar o grupo-turma para Que tipo de nmeros so estes? [refiro-me aos
exemplos pedidos na questo 1.2] os alunos responderam que so os quadrados
perfeitos. Um dos alunos da turma, o Mrio, apresentou 0,49 como exemplo de um
nmero racional cuja raiz quadrada tambm um nmero racional (figura 16) e indicou
que estes nmeros tinham que ter a propriedade de serem quadrados perfeitos:
Figura 16 Resposta do Mrio questo 1.2 da segunda tarefa
Repare-se que a resoluo do Mrio est muito completa, apresentando

inclusivamente um exemplo de um nmero racional no inteiro (no entanto considera o
quociente entre quadrados perfeitos um quadrado perfeito). Devo referir no entanto que
exemplos completos como os que o Mrio deu foram raros.
Compreende-se que a maioria dos alunos no tenham apresentado outros exemplos,
para alm dos quadrados perfeitos, visto que esto mais habituados a trabalhar com
nmeros naturais e os clculos em geral so mais simples.
Na resoluo da questo 4 (Anexo 3, p. 140) pedia-se aos alunos que indicassem se
determinados nmeros pertenciam ou no a certos conjuntos ( N , Z , Q , R , R + ) . A
generalidade da turma respondeu corretamente classificao dos nmeros procedendo ao
preenchimento dos espaos em branco com a simbologia adequada. No entanto, dois
grupos de trabalho, o do Hugo e do Rui, evidenciaram o mesmo erro ao indicar que
0,04 Q . No grupo do Hugo, os alunos ao determinarem 0,2 introduzindo na
calculadora o radical
0,04 podem ter considerado, semelhana do que j tinham feito

66

numa alnea anterior, a dzima finita a que chegaram como sendo um nmero irracional,
pelo facto deste no representar um nmero inteiro.
Para alm disso, o grupo do Rui (que at tem um bom desempenho) indicou que
25 Z . Esta afirmao surpreendeu-me, levando-me a crer que os alunos, ao olharem
para este radical, no reconheceram o nmero 25 como sendo um quadrado perfeito. De
seguida apresento o enunciado da questo e a resposta do grupo com os erros assinalados:
Figura 17 Enunciado da questo 4 (do manual) e resposta do grupo do Rui
Na questo 5 (Anexo 3, p. 140) pedia-se aos alunos que do conjunto de nmeros

apresentado, indicassem aqueles que corresponde a uma dzima infinita peridica e a um
nmero irracional. Todos os alunos responderam corretamente a esta questo. No entanto,
repare-se que o grupo da Clara evidenciou alguma hesitao na identificao do nmero
correspondente a uma dzima infinita peridica:
Clara: No existe nenhuma dzima infinita peridica! O no [uma dzima
infinita peridica].
Rodrigo: 16 [a dzima infinita peridica].
Clara: No, no . Olha l, 16 4 [uma dzima] finita!
Rodrigo: Ento no existe [uma dzima infinita peridica] porque -3 a dividir por 7
no [dzima] peridica 0,428 571429. Nunca se repete.
67

Ao fim de algum tempo, a Clara e o Rodrigo recordaram-se, sem necessidade de
interveno, que aquilo que a mquina faz um arredondamento da ltima casa decimal, e
concluram que o nmero representado na forma de frao correspondia dzima infinita
peridica pedida.
semelhana do que os alunos j tinham feito na questo 1.1 (da tarefa Descoberta
de um novo conjunto) a questo 8 (Anexo3, p.140) pedia que classificassem os nmeros
apresentados como racionais ou irracionais, supondo que se mantm a regularidade na
parte decimal. Nesta questo os trs grupos em estudo responderam corretamente e
solicitei a dois deles, ao da ris e ao do Rui, que me explicassem como que a partir da
representao dada dos nmeros procederam sua classificao. No excerto que se segue o
grupo da ris classificou os nmeros apresentados sem dificuldade:
Professora: J terminaram? Podem explicar-me como procederam classificao

destes nmeros [refiro-me aos exemplos da questo 8]?
Jlia: Sim. Na 8 [questo 8] 0,232323 [um nmero] racional.
Professora: Porque...
Jlia: Porque uma dzima infinita peridica.
ris: E o perodo 23.
Professora: E este aqui [7,1234567891011] racional ou irracional?
Jlia: irracional, porque tem uma sequncia [refere-se aos dgitos da dzima] que
vai crescendo e nunca se repete. Os nmeros vo mudando. uma dzima infinita
no peridica. Este aqui (na 8.3) tambm irracional, porque os nmeros [dgitos da
dzima] vo mudando, nunca se repetem.
ris: O 8.4 [o nmero] irracional porque vai-se repetindo.
Professora: irracional? Ou racional?
[As alunas reparam melhor no nmero 34,576 857 685 768. A Jlia diz baixinho
5768, 5768]
ris e Jlia: racional!
semelhana dos questionamentos que fiz ao grupo anterior, pedi ao grupo do Rui
que me explicasse como que tinha classificado cada um dos exemplos da questo 8.
Segue-se o excerto do dilogo com o grupo:
68

Professora: Expliquem-me l como pensaram neste aqui, no 8.
Custdio: Ento este aqui [0,23 23 23] racional porque o 23 repete. Este aqui
[7,12345678] no [racional] porque no h nenhuma repetio.
Professora: Ok e mais?
Custdio: Este aqui [13,141 441 444 144 44] tudo diferente, irracional.
Professora: E como que tm a garantia que estes 4 nunca se repetem?
Gaspar: No, stora porque esta 1414 41...
Custdio: Stora at d para lhe dizer mais uma coisa, 14, 144, 1444, 14444... agora
ia ser 1 e depois cinco 4.
Professora: Bom raciocnio.
Custdio e Gaspar: E este aqui 34,576 857 685 768tambm no tem repetio.
Professora: Rui concordas que no tem repetio?
Rui: Tem repetio.
Professora: Ento que tipo de nmero este?
Custdio: racional [os alunos riscam e corrigem a ltima alnea].
Nestes excertos, ambos os grupos classificaram corretamente todos os nmeros,

apresentando argumentos vlidos. No entanto, repare-se que o grupo do Rui apresentou
uma justificao mais completa da irracionalidade do nmero 13,14144144414444 ao
reparar que na dzima no h possibilidade de existncia de perodo, visto que percebeu
que o nmero de 4, entre cada dois 1, nunca se repete. Verifico ainda que nestes dois
grupos (ris e Rui), os alunos consideraram numa primeira observao, o nmero
34,576857685 768 como sendo irracional, sem dar conta da repetio de 5768, mas com
uma chamada simples de ateno repararam logo no erro e alteraram a sua resposta.
Na aula em que se trabalhou estas tarefas, os grupos da ris e do Rui, que tinham
terminado mais cedo do que o previsto, pediram-me para irem adiantando o trabalho de
casa da tarefa Dzima (Anexo 3, p.141). Nesta tarefa perante o nmero
368
491
representado na forma de dzima, questionava-se se este se tratava de um nmero racional

ou irracional e pedia-se aos alunos que sublinhassem o perodo da dzima, caso este
existisse.
Passado pouco tempo as alunas do grupo da ris chamaram-me, dizendo: J
resolvemos, irracional. Questionei-as porqu?, e a Jlia respondeu-me veja stora,

no h nenhum nmero ou srie de nmeros que se repita. Como a tarefa era para
69

trabalho de casa disse-lhes para pensarem melhor e observarem com ateno o nmero.
Num outro canto da sala o grupo do Rui chamou-me com entusiasmo dizendo:
Professora descobrimos! racional!. Ao questionar para o porqu, responderam-me
fcil, o quociente entre dois nmeros inteiros s pode ser racional. No validei de
imediato a resposta dos alunos, deixando a discusso para a outra aula.
Na aula seguinte, o grupo da ris, que manteve a sua resposta nesta tarefa,
argumentou que a dzima infinita apresentada era irracional porque na sequncia no
existe nenhum nmero que se repita. Quando pedi a validao desta afirmao ao grupoturma, o Gaspar argumentou que o nmero em questo no era irracional, uma vez que a
dzima era peridica e foi ao quadro assinalar o perodo. Aps esta interveno, o grupo da
ris sublinhou o perodo da dzima, tal como se pode ver na figura 18, apresentando a
seguinte resposta:
Figura 18 Resposta do grupo da ris tarefa Dzima
Repare-se na figura 18 que, as alunas para se referirem aos dgitos da dzima

utilizaram a palavra sequncia e acrescento que s sublinharam o perodo da dzima
depois da interveno do Gaspar. No entanto, minha convio que as alunas, do grupo da
ris ficaram convencidas que a dzima infinita era peridica e reforaram a sua
aprendizagem de que, o quociente entre dois nmeros inteiros sempre um nmero
70

racional, e ainda que a mquina de calcular nem sempre permite decidir a irracionalidade
de um nmero.
Dois meses aps a lecionao da unidade, no teste do dia 13 de Maio, na questo 5
(Anexo 5, p.149) pedia-se aos alunos trs nmeros irracionais que pertenam ao conjunto
{x R : 2 < x < 1} . As respostas de alguns alunos (ris, Jlia, Rodrigo e Custdio) dos
trs grupos de trabalho que estudei mais aprofundadamente surpreenderam-me pela
negativa, porque durante as aulas, estes alunos de uma maneira geral tiveram um bom
desempenho em todas as tarefas que realizaram sobre esta matria.
A ris e o Rodrigo deram como exemplos de nmeros irracionais, nmeros
representados na forma de frao, enquanto que o Custdio e a Jlia apresentaram como
exemplos de nmeros irracionais, dzimas finitas. Eis as respostas da ris e do Custdio:
Figura 19 Resposta da ris questo 5 do teste de 13 de Maio
Figura 20 Resposta do Custdio questo 5 do teste de 13 de Maio
Para procurar compreender o porqu destes alunos terem cometido este tipo de erros,
perguntei individualmente a cada um deles: O que um nmero irracional?e O que
um nmero racional?. Apresento de seguida as suas respostas:
Quadro III Racional ou irracional?, respostas dos alunos
O que nmero racional?
O que nmero irracional?
ris
so as dzimas infinitas
peridicas e as dzimas finitas.
um nmero que no inteiro e

[a dzima] no infinita
peridica.
Custdio
peridicas e os nmeros inteiros
" um nmero que no inteiro" e

[a dzima] no infinita peridica"
Jlia
so os nmeros inteiros
Rodrigo
so os que no tm as dzimas
um nmero que no inteiro.
71

Conforme se pode observar no quadro III apenas a ris responde corretamente s
duas questes que coloquei. Ao question-la para o motivo porque errou, respondeu-me
que leu mal o enunciado, pensando que o que estava a ser pedido se referia aos nmeros
racionais. Repare-se que o Custdio dizer o que um nmero racional no refere as
dzimas finitas. A Jlia, pelo seu lado, considera como nmeros racionais apenas os
nmeros inteiros e os irracionais como sendo dzimas infinitas. Nas respostas a ambas a
questes, o Rodrigo referiu j no se lembrar bem das definies deste tipo de nmeros. A
este aluno coloquei-lhe ainda a seguinte questo: um nmero representado sob a forma
de frao racional ou irracional? e respondeu-me penso que pode ser racional ou
irracional. Ao pedir-lhe que justificasse a sua resposta o Rodrigo referiu que achava que
existiam alguns casos particulares de fraes entre nmeros inteiros que pudessem ser
nmeros irracionais.
Repare-se que alguns alunos evidenciam alguma confuso na distino de nmeros
racionais e nmeros, quando por exemplo, em relao aos nmeros irracionais referem que
basta que as dzimas sejam infinitas. Esta afirmao pode querer dizer que esses alunos
ainda no distinguem bem os nmeros racionais de irracionais e que no sabem que o facto
da dzima ser peridica ou no, tem importncia nessa distino. Observam-se ainda outros
casos, em que os alunos referem que basta que o nmero no seja inteiro, para que seja um
nmero irracional e que basta que ele seja inteiro para que seja racional. Para alm disso,
reparo que ainda h alunos que ainda pe a hiptese de um nmero representado na forma
de frao com numerador e denominador inteiros poder ser irracional.
4.2 Representao de nmeros reais na reta real

A principal inteno da realizao da tarefa Espiral (Anexo 3, p.142) foi fazer com
que os alunos, na tarefa seguinte conseguissem proceder marcao exata na reta real de
nmeros irracionais que se apresentam na forma de um radical. Sucede que, apesar de na
tarefa Espiral todos os grupos de trabalho terem determinado corretamente as medidas
das hipotenusas recorrendo ao teorema de Pitgoras, na tarefa Reta real (Anexo 3, p.142)
a maioria dos alunos evidenciou dificuldades em estabelecer conexes com o que tinham
realizado na tarefa anterior.
Na tarefa Espiral pedia-se aos alunos que indicassem a medida de cada um dos
segmentos (na figura 21, esquerda) e identificassem aqueles cuja medida um nmero
irracional. Na figura 21 ( direita) pode-se observar que na tarefa Espiral, o grupo do
72

Hugo realiza os clculos para determinar as medidas das hipotenusas at quela que mede
duas unidades. A partir desse instante, o grupo do Hugo aparenta perceber o processo de
raciocnio envolvido, ao considerar a medida das hipotenusas seguintes como sendo a raiz
quadrada da soma de uma unidade com o quadrado do cateto do tringulo anterior.
Tambm ao grupo do Rui, lhe bastou fazer o clculo das trs primeiras hipotenusas da
espiral 2 ,
3e
4.
Figura 21 Ilustrao do enunciado da tarefa Espiral ( esquerda) e

resposta do grupo do Hugo ( direita)
No grupo ris (na figura 22) semelhana do grupo da Clara, as alunas procederam
ao clculo de todas as medidas das hipotenusas e identificaram sem dificuldade, aqueles
cuja medida um nmero irracional.
Figura 22 Resposta do grupo da ris tarefa Espiral
Na questo 2.2 da tarefa Reta real (Anexo 3, p. 142) pedia-se aos alunos que
assinalassem na reta real os valores dos pontos:
2+ 2,
1
1 7
25
, ,
, 16 ,
, 1 2 ,
3 3
50
16
5 e que ordenassem os nmeros representados, podendo usar a calculadora. A
73

marcao de
2 na reta real foi exemplificada no quadro e os alunos realizaram-na sem
grande dificuldade, compreendendo que cada um dos catetos teria de medir uma unidade.
No entanto, para assinalarem na reta os nmeros dados na questo 2.2, a Jlia e o Hugo
demoraram algum tempo para compreender que tinham de construir um tringulo
retngulo, para proceder marcao de
5 . Eis um pequeno excerto do dilogo com o
grupo da ris a este propsito:
ris: Para fazeres a raiz [quadrada] de 5, fazes um tringulo, aqui vale 1 e aqui 2.
Jlia: No estou a perceber. Professora pode-me explicar?
Professora: Ento o que que ns vimos na tarefa da espiral? Quanto que tinha
que medir este cateto aqui para que o comprimento da hipotenusa medisse raiz de 5?
Jlia: 2. Mas porque que um tringulo? Porque que no posso marcar 2,23?
Professora: Os tringulos retngulos ajudam a fazer a marcao exata de nmeros
irracionais na reta real.
ris: Jlia isto dos tringulos s para as razes quadradas.
(Reparo que alguns alunos, como o caso da Jlia, continuam a estar muito
agarrados representao aproximada dos nmeros).
Na figura 23, relativa a alguns clculos auxiliares da questo 2.2, v-se que o grupo
do Hugo construiu corretamente o tringulo usando o teorema de Pitgoras, mas
provavelmente por lapso, enganou-se nos clculos. Este engano pode ter sido uma
distrao, em que o grupo ao passar da construo do tringulo para a realizao dos
clculos elevou 5 ao quadrado, elevou 1 ao quadrado e por lapso elevou 2 ao quadrado
repetidamente, duas vezes. Outra possvel interpretao a de que, para que a soma do
quadrado dos catetos desse 5, o grupo pode ter pensado que teria de somar a uma unidade
quatro e elevou, por lapso, ambos os nmeros ao quadrado. Na sua resoluo, percebe-se
que o grupo do Hugo tem a noo do teorema de Pitgoras e que aplica bem a sequncia da
Espiral.
Figura 23 Clculos auxiliares do grupo do Hugo na questo 2.2 da tarefa Reta real
74

Em contrapartida, no grupo do Rui, os alunos evidenciaram ter uma boa
compreenso do que foi solicitado, estabelecendo com facilidade conexo com a tarefa
Espiral. Na resoluo da questo 2.2, apenas este grupo conseguiu assinalar todos os
nmeros solicitados com facilidade e proceder ordenao dos mesmos. No entanto,
verifica-se (na figura 24) que houve alguns erros de distrao relativamente aos sinais de
alguns nmeros negativos (por exemplo
1
1
) que foram representados como
e
16
25
sendo positivos. Embora se esqueam do sinal destes nmeros, os alunos evidenciam na

resposta apresentada na figura seguinte, saber localizar os nmeros na reta real e ordenlos corretamente:
Figura 24 Resposta do grupo do Rui questo 2.2 da tarefa Reta real
No grupo da Clara, os alunos assinalaram todos os nmeros corretamente, ficando a

faltar apenas a marcao do nmero
1
. Este grupo teve inicialmente dificuldade em
16
proceder marcao correta de 1/3, sendo esta percetvel pela seguinte afirmao da Clara:
Eu marquei
1
assim, dividi da forma mais simples. Dividi a unidade, 2,4 cm por 3 com a
3
mquina de calcular e deu 0,8. Observo que a Clara comeou por medir com a rgua a
unidade na reta real, que correspondia a 2,4 cm e dividiu-a depois em 3 partes. Nos grupos
da ris e do Hugo, os alunos tambm no sabiam como proceder marcao do nmero
racional 1/3, pelo que solicitei a um voluntrio que fosse ao quadro represent-lo na reta
real. O Mrio procedeu sua marcao com facilidade (com auxlio de uma rgua e de um
75

compasso), traando posteriormente paralelas com auxlio de um esquadro como mostra a
figura 25.
Figura 25 - Marcao feita pelo Mrio de alguns nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
(fotografia do quadro)
Nesta figura v-se ainda a construo relativa marcao de
5 na reta real, que
tambm pedi para ser feita, pois apercebi-me que vrios alunos no a tinham conseguido
realizar. Ainda assim, aps o Mrio proceder marcao destes nmeros, os grupos da
Clara e da ris solicitaram a minha interveno dizendo:
Clara: Stora pode-me explicar como se faz a marcao de 1/3?

Professora: Clara e ris? Como que o vosso colega procedeu aqui [na marcao de
1/3]? Traou uma reta qualquer, e colocou aqui [na origem, no ponto 0] a ponta seca
do compasso e abriu at onde?
Mrio: Ao calhas!
Professora: Manteve esta medida da abertura do compasso. No interessa qual a
medida, interessa que a medida se mantm. A partir deste ponto [ponto A] uniu at
ao ponto 1. E a partir da foi traando paralelas para cada uma das marcaes. Esta
paralela a esta, que paralela a esta.
Clara: Ok. J percebi.
Jlia: Percebeste ris? Explica-me.
ris: Sim. Fizemos isto a Educao Visual, eu j no me lembrava. Tens de marcar
com o compasso, mantns a abertura e depois s traar paralelas.
76

Na figura 26 apresenta-se a resoluo da questo 2.2, feita pelo grupo da ris. Podese observar que as alunas procedem corretamente marcao dos nmeros reais
1 2 ,
25 1
, , 5 e
50 3
16 e incorretamente marcao de
reta como o ponto -4,5. Visto que as alunas sabiam que

compreendido que
1
, ao represent-lo na
16
16 4, deviam tambm ter
1
1
. Embora na resoluo do grupo da ris tenha ficado a
16
4
faltar a marcao dos nmeros
7
e 2 + 2 , o facto de terem assinalado na reta os nmeros
3
5
e 1 2 , leva-me a crer que a marcao dos nmeros em falta no constituiria uma
3
dificuldade.
Figura 26 Resposta do grupo da ris questo 2.2 da tarefa Reta real
No teste realizado no dia 4 de Maro solicitava-se na questo 9 (Anexo 4, p. 149) o

seguinte: desenha uma reta cuja unidade seja 4cm. Nela marca, rigorosamente, os pontos
1
de abcissa: 1 + 3 e 2 . Dos trs grupos estudados em aula, responderam
3
acertadamente marcao de ambos os nmeros os alunos: ris, Jlia, Rui, Gaspar e Clara.
No entanto, o Rodrigo e o Custdio evidenciaram algumas dificuldades. O Custdio
assinalou o nmero racional 2
1
corretamente na reta real mas evidenciou ter algumas
3
dificuldades na marcao de 1 + 3 , visto que determinou
3 a partir da construo de um
tringulo retngulo cujos catetos mediam duas e uma unidade (analogamente marcao
feita pelo Rodrigo). O Rodrigo errou a marcao de ambos os nmeros. Reparo que para
1
proceder marcao de 2 , o aluno dividiu a unidade em 4 partes em vez de a dividir
3
em 3 (figura 27).
77
Figura 27 Resposta do Rodrigo questo 9 do teste de 4 de Maro
Relativamente marcao do nmero irracional, o Rodrigo semelhana de outros

alunos que erraram esta marcao, embora evidencie que sabe determinar a medida
(pela marcao de 1 + 2 ) na figura 22, no aplica corretamente o teorema de Pitgoras na

determinao de
3 . Para assinalar 1 + 3 na reta real o aluno considerou na construo
do tringulo um dos catetos uma unidade e o outro medindo duas unidades, em vez de
2.
4.3 Comparao de nmeros reais

A comparao e a ordenao dos nmeros reais podem ser solicitadas aos alunos
tendo por base a anlise de diferentes representaes, podendo ser feita de duas formas: ou
recorrendo reta real ou comparao direta entre os nmeros apresentados na sua forma
decimal ou fracionria. A anlise das produes escritas evidencia que a comparao e a
ordenao dos nmeros reais so tarefas simples quando se recorre representao na reta
real. Como se pde observar anteriormente na resoluo do grupo do Rui questo 2.2 da
tarefa Reta real, embora os alunos tenham errado a representao dos nmeros negativos
1
25
e
50
16
na reta real, procederam corretamente ordenao dos nmeros
apresentados. A maioria dos alunos no teve dificuldades em ordenar os nmeros,

conforme se mostra na figura 28. O processo de ordenao usado por Gaspar facilmente se
compreende com a seguinte afirmao: Ento, pus os nmeros na reta real e depois foi s
ver como que eles estavam por ordem.
Figura 28 Resposta do Mrio ordenao dos nmeros da questo 2.2 da tarefa Reta real
78

Na comparao feita partindo da representao decimal ou fracionria dos nmeros
tendem a surgir diversas dificuldades. Na figura seguinte encontram-se assinalados os erros
que ocorreram com mais frequncia na turma:
Grupo do Hugo
Grupo do Rui
Grupo do Clara
Grupo do ris
Figura 29 Enunciado da tarefa Comparao e ordenao de nmeros reais e

respostas dos grupos do Hugo, do Rui, da Clara e da ris
Na tarefa Comparao e ordenao de nmeros reais (Anexo 3, p. 142) verifica-se

que cerca de metade da turma cometeu o erro de considerar que
2 era 1,4142. No
momento de trabalho autnomo dos alunos, procurei compreender junto do grupo do Hugo
como procederam para comparar nmeros. Os alunos referiram ento que os nmeros eram
iguais porque ao compararem a dzima 1,4142 com aquilo que lhes deu na mquina de
calcular o radical
2 , verificaram que os primeiros algarismos das dzimas eram iguais.
No sentido de apoiar o pensamento dos alunos, chamei-os a ateno que deviam comparar
as casas decimais de ambos os nmeros. O grupo procedeu de novo comparao,
2 era maior que 1,4142, como se mostra na
corrigindo a sua resposta ao colocar que
primeira resoluo da figura 29. Na turma houve mais dois grupos que cometerem o
mesmo erro, como o caso do grupo do Rui.
79

O facto do nmero racional representado por 1,4142 ter sido inadequadamente
identificado como
2 , deve-se possivelmente ao uso de aproximaes, com recurso
calculadora. Deste modo, alguns alunos podem ser levados a pensar que uma dzima
infinita e o seu valor aproximado representam o mesmo nmero. Ao solicitar a justificao
desta questo no grupo da ris, a Jlia afirmou: este nmero (1,4142) acaba aqui e este
2 continua, por isso o
2 maior do que 1,4142. Embora neste caso, a comparao
destes dois nmeros esteja correta, preciso ter em ateno este tipo de justificao, visto
que um nmero representado por uma dzima infinita no sempre superior a um nmero
representado por uma dzima finita.
Na comparao dos nmeros representados na forma de frao apenas o grupo do
Hugo evidenciou dificuldades ao indicar que
1
1
> . No que respeita s respostas
2
4
dos grupos da ris e da Clara, os alunos cometem o mesmo erro na comparao entre
0,5 e 0,45 (na figura 29), talvez por terem procedido comparao das dzimas como
se estivessem a trabalhar com nmeros positivos, esquecendo-se do sinal. Na comparao
de -1,33 com -1,4 o grupo da Clara volta a errar, ao considerar que -1,33 inferior a -1.4.
Relativamente aos restantes nmeros representados na forma de frao (na figura 24) os
quatro grupos no tiveram dvidas, procedendo sua comparao corretamente.
A tarefa (Anexo 3, p. 145) apresentada na figura 30 teve como principal
objetivo estabelecer a ponte entre a representao e comparao dos nmeros reais e os
valores aproximados.
Figura 30 Enunciado da tarefa
80

De todas as tarefas apresentadas, esta foi provavelmente aquela em que os alunos
estiveram mais entusiasmados, possivelmente por se trabalharem as vrias aproximaes
que historicamente os povos fizeram do prprio nmero e por a tarefa ser bastante
acessvel para a generalidade da turma. Todos os alunos acertaram a primeira alnea,
concluindo de imediato que o povo grego era o que tinha a melhor aproximao, porque
22
d um valor muito perto de e o valor que mais se aproxima do valor de ,
7
disse o Rui. Na figura seguinte apresento a resposta do grupo do Rui:
Figura 31 Resposta do grupo do Rui alinea a) da tarefa
Na segunda alnea, os grupos determinaram cada um dos nmeros na sua

representao decimal, com o auxlio da calculadora. Todos os grupos em estudo
procederam corretamente comparao dos algarismos da parte decimal de cada uma das
dzimas obtidas na calculadora. No entanto, no grupo da Clara surgiram inicialmente
algumas dificuldades na resoluo desta alnea. Eis a resposta deste grupo:
Figura 32 Resposta do grupo da Clara alinea b) da tarefa
81

Durante o trabalho autnomo dos alunos, reparei que o grupo da Clara deu a seguinte
resposta 3 +
1 22 256
>
>
> 10 ao que era pedido na alnea b), pelo que chamei a
8 7
81
ateno dos alunos, que o que se pedia no enunciado era por ordem crescente e no
decrescente. Apercebi-me mais tarde que a Clara comete frequentemente o mesmo erro
relativamente ao uso dos sinais de menor e de maior, confundindo sempre os dois. Para
alm disso, a aluna revela alguma confuso relativamente noo de nmero irracional na
justificao que apresenta para a ordenao dos nmeros em questo. Segue-se o dilogo
com o grupo:
Professora: por ordem crescente.

Rodrigo: Do mais pequeno para o maior.
Professora: No estou a dizer que est errado, mas por ordem crescente. E o ?
Clara e Rodrigo: No temos. H pois , falta-nos o .
Professora: Vocs esto a dizer que este [ 3 +
1
22
] maior que este [ ]? Deixa c
8
7
ver
Clara: Sim stora 3 +
1
o maior.
8
Professora: Este [ 3 +
Clara: Sim este [ 3 +
1
22
] maior que aquele [
]?
8
7
1
22
] maior que aquele [
].
8
7
Professora: Como que viste?

Clara: Porque este 3,125 acaba aqui no 5, um valor exato e este 3,142857.... um
nmero irracional.
Professora: s por causa disso? essa a vossa justificao?

Clara: Sim.
Rodrigo: No. Para mim, os smbolos esto ao contrrio.
Professora: Ento rectifiquem, que eu j venho c ver.
Clara: Este smbolo o que? Eu confundo sempre isto tudo. Nunca sei os sinais.
Recordo que, embora nas primeiras tarefas de classificao e identificao dos

nmeros racionais e irracionais, a Clara as tenha resolvido corretamente, neste caso revela
82

alguma confuso, ao afirmar que
22
um nmero irracional. Relativamente ordenao
7
dos nmeros a Clara no procede adequadamente comparao dos algarismos das

dzimas correspondentes s aproximaes de
incorretamente que 3 +
(na figura 32) argumentando
1
22
maior que
. Por sua vez, o Rodrigo no partilha da mesma
8
7
argumentao matemtica da Clara, compreendendo que o que estava errado eram apenas
os sinais. Depois de perceber que a ordenao dos nmeros estava correta, o grupo da
Clara corrigiu os sinais (de maior para menor) e acrescentou o nmero (que se tinham
esquecido) na ordenao (na figura 33).
Na alnea c) reparei por observao direta que uma grande parte dos alunos
considerou inicialmente para pior aproximao de , a do povo romano. Nesta questo o
grupo da Clara manteve a sua resposta, conforme se pode observar na figura seguinte:
Figura 33 Resposta do grupo da Clara alinea c) da tarefa
No momento de trabalho autnomo, questionei este grupo porque tinha respondido

que 3 +
1
era a pior aproximao, ao que a Clara me respondeu: porque o valor mais
8
pequeno, que inferior a . Optei por no corrigir de imediato o grupo, visto que a
correo iria ser feita no quadro. Repare-se que a justificao que o grupo da Clara
apresenta para a pior aproximao porque este o valor mais pequeno. No entanto, o
valor mais pequeno no corresponde pior aproximao, visto que 3 +
1
no o valor que
8
se afasta mais de .
Para responder a esta alnea, houve uma grande indeciso entre o povo romano e o
povo hindu, em alguns grupos de trabalho, nomeadamente no grupo do Rui. Reparo que
este grupo, sentado noutro canto da sala, inicialmente pensou exatamente como o grupo da
Clara. Segue-se um pequeno excerto que mostra isto:
83

Rui: Como que sabes qual que a pior aproximao?
Gaspar: A pior aproximao os hindus. Ah no, no nada, a dos romanos!
Rui: Os romanos so os que tm o valor mais pequeno, por isso o mais distante .
Custdio: Olha so os hindus.
Como se pode constatar o grupo do Rui comeou por argumentar exatamente como o
da Clara, ao justificar que a pior aproximao a que tem o valor mais pequeno. Reparo
ainda que neste excerto, os alunos revelam alguma confuso, ao pensar que o valor mais
pequeno o mais distante de . Durante a realizao do trabalho autnomo, estes alunos
ainda so tentados a ir ver as solues do manual, mas como no h solues, resta-lhes
usarem a mquina e fazer as diferenas entre os nmeros sobre os quais esto indecisos (os
romanos ou os hindus) e , para tirarem as suas dvidas:
1
Gaspar: Espera a, 3 + [coloca na calculadora].

8
Custdio: Pe menos aquilo. Ento a que tem maior diferena os hindus.

Professora: So os hindus, porqu? Como que justificariam?
Rui: Porque o valor que mais se distancia de .
Nesta nova passagem percebe-se que os alunos compreenderam que o valor mais
distante de no forosamente o valor mais pequeno. A figura seguinte mostra a
resposta do grupo do Rui a esta alnea:
Figura 34 Resposta do grupo do Rui alinea c) da tarefa
Nos grupos da ris e do Hugo, os alunos concluram facilmente, sem qualquer

interveno, que a pior aproximao seria a dos hindus. Finalmente na ltima alnea d),
todos os grupos identificaram sem dificuldade as aproximaes por excesso (os nmeros
superiores a ) e por defeito (inferiores a ), o que foi facilitado por j terem procedido
ordenao dos nmeros apresentados numa alnea anterior. Na figura 35 mostro a resposta
do grupo da Clara alnea d) que foi semelhante s dos outros trs grupos em estudo:
84
Figura 35 Resposta do grupo da Clara alinea d) da tarefa
4.4 Intervalos de nmeros reais

4.4.1 Transio entre representaes, interseo e reunio de intervalos
Na resoluo de tarefas que envolvem a representao dos conjuntos de nmeros
reais, procurei fazer com que os alunos representassem sempre em paralelo as seguintes
representaes: geomtrica, na forma de intervalo e em compreenso. No primeiro
exerccio (Anexo 3, p. 144) pedia-se aos alunos para representarem geometricamente e em
compreenso cada um dos seguintes intervalos de nmeros reais: [2,4]; [ 2,5[ ; ] ,5] e
]3,+[ . No momento de trabalho autnomo, a maioria dos alunos demonstrou ter um gosto
especial por esta matria, procedendo corretamente representao grfica das bolas
fechadas (ou abertas) nos extremos dos intervalos, consoante estes fossem fechados (ou
abertos) direita ( esquerda). Houve no entanto, um erro que surgiu na representao
geomtrica de intervalos ilimitados direita (ou esquerda), em que alguns alunos os
representaram-nos como se estes fossem limitados, isto , indicando com a representao
de bola aberta correspondendo a + ( ). Na resposta seguinte apresentada pelo grupo
do Hugo assinala-se este erro:
Figura 36 Resposta do grupo Hugo ao exerccio 1 (do manual)
85

Na traduo da representao geomtrica para a representao em compreenso
alguns grupos, entre os quais, o do Hugo e o da Clara, representaram desnecessariamente
< x e x > + na escrita das condies < x 5 e 3 < x < + (ver figura 36). No
entanto, percebe-se pela resposta do grupo do Hugo que os alunos j tm interiorizada a
noo de intervalo e que sabem representar os nmeros reais em diversas representaes,
procedendo de forma adequada ao seu tratamento e converso.
Um outro erro que surgiu pontualmente, aquele que se apresenta realado na figura
37. Na resposta apresentada pelo grupo de Rui percebe-se os alunos no tiveram
dificuldade em transitar da representao sob a forma de intervalo para a representao
geomtrica. No entanto, na traduo da representao geomtrica para a representao em
compreenso, o grupo evidencia algumas dificuldades salientadas na figura 37. Repare-se
que, perante intervalos que so ilimitados esquerda ou direita, estes alunos enganam-se
na escrita de condies que representam o conjunto de nmeros reais dados na forma de
intervalo e graficamente, utilizando o sinal maior que, quando deviam ter utilizado o sinal
menor que (na alnea 1.5), e reciprocamente (na alnea 1.6).
Figura 37 Resposta do grupo do Rui ao exerccio 1 (do manual)
Nos restantes grupos, da ris e da Clara, os alunos procederam corretamente ao

tratamento e converso das diferentes representaes dos conjuntos de nmeros reais
apresentados. Na figura 38 apresento a resposta do grupo da ris:
86
Figura 38 Resposta do grupo da ris ao exerccio 1 (do manual)
Na questo 8 (Anexo 5, p. 149), do teste do dia 13 de Maio, solicitava-se aos alunos que
resolvessem a inequao
3
1
1
x 4 x + , representando o conjunto-soluo
2
6
6
geometricamente e sob a forma de intervalo de nmeros reais. Na realizao deste

exerccio, a Clara resolve corretamente a inequao conforme se mostra na figura seguinte,
mas evidencia uma dificuldade na passagem da escrita em compresso para a
representao geomtrica:
Figura 39 Resposta da Clara ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio
87

A Clara conclui corretamente que
5
x , mas ao traduzir esta condio para a
30
representao geomtrica, representa graficamente todos os nmeros reais maiores ou

iguais a
5
5
, em vez de representar todos os nmeros reais menores ou iguais a .
30
30
Este erro deve-se possivelmente ao facto da aluna no ter compreendido que a expresso
5
5
1
x equivalente a ter x
que por sua vez equivalente a x . Na sua
30
30
6
resposta pode-se observar ainda que na escrita em compreenso a aluna voltou a incluir
desnecessariamente x > + . No que diz respeito apresentao do conjunto-soluo a
aluna referiu que se esqueceu de representar o conjunto-soluo na forma de intervalo
pedida no enunciado. A resposta apresentada pelo Rodrigo foi semelhante da Clara,
evidenciando as mesmas dificuldades. Por sua vez, houve outros alunos, como o caso da
Jlia e ris que evidenciaram alguns erros de distrao na resoluo da inequao.
Enquanto que Jlia chegou a um conjunto-soluo diferente do esperado, a ris no
resolveu por completo a inequao, no chegando por isso a representar geometricamente e
na forma de intervalo o conjunto-soluo, tendo dado a seguinte resposta:
Figura 40 Resposta da ris ao exerccio 8 do teste do dia 13 de Maio
Dos outros alunos estudados mais aprofundadamente em aula, o Gaspar e o Rui

representaram corretamente o conjunto-soluo nas representaes solicitadas. Por sua vez,
o Hugo, o Custdio e a Snia no responderam a esta questo, deixando-a em branco. No
Anexo 5 (p.149) apresento um quadro sntese com as classificaes e as respostas dos
alunos neste exerccio. Nesse quadro pode-se verificar que na turma houve 3 alunos que
tiveram a resposta toda certa, 6 alunos quase certa, no houve respostas erradas e 7 alunos
no responderam.
88

No que diz respeito aos exerccios realizados nas aulas, que envolvem a
representao grfica da interseo e reunio de conjuntos dados na forma de intervalos
(Anexo 3, p. 144), a maioria dos alunos resolveu-os sem grandes dificuldades. No entanto,
o grupo da ris ao resolver a alnea 1.1, respondeu que a interseo dos conjuntos A = [2,4]
e B = ]1,3] A B = [2,3] , no considerando que o elemento 3 no pertence a ambos os
conjuntos apresentados. Na figura seguinte saliento esta incorreo:
Figura 41 - Resposta do grupo da ris aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual)
No que diz respeito reunio dos intervalos, a maioria dos alunos no teve dvidas,
procedendo corretamente s suas representaes grfica e na forma de intervalo. Houve no
entanto, na resposta do grupo do Hugo um elemento curioso que se encontra assinalado na
figura 42. Como se pode observar nesta figura na representao simblica da reunio dos
intervalos dados, o grupo do Hugo sente a necessidade de explicitar todos os nmeros
inteiros existentes entre os extremos do respetivo intervalo. Nos grupos da Clara e do Rui
os alunos responderam corretamente a todos os exerccios que envolvem a representao
grfica e simblica da interseo e reunio de intervalos, no evidenciando qualquer
dificuldade.
Figura 42 - Resposta do grupo do Hugo aos exerccios 1.1 e 1.2 (do manual)
89

4.4.2 Resoluo de problemas sobre intervalos de nmeros reais
Na tarefa Permetro do tringulo (Anexo 3, p.145) pedia-se aos alunos que
apresentassem na forma de intervalo de nmeros reais os valores de x para os quais o
permetro do tringulo (cujos lados medem 18 cm, 12 cm e x cm) inferior a 40cm. Esta
tarefa aparentemente simples, por trabalhar com o conceito de permetro, estabelece uma
ponte do tpico dos Nmeros reais com a Geometria e a lgebra, permitindo aos alunos
estabelecer conexes com propriedades e noes aprendidas em anos anteriores. A
resoluo deste tipo de problema permite ao professor percecionar os processos de
raciocnio dos alunos.
Inicialmente a maioria dos grupos concluiu que os valores de x para os quais o
permetro inferir a 40 situavam-se no intervalo ]0,10[ no tendo aplicado a propriedade da
desigualdade triangular aprendida em anos anteriores. Veja-se por exemplo, a seguinte
passagem:
Gama O permetro do tringulo inferior a 40, portanto 18 mais 12 d 30.

Ruben Ento sendo assim pode ser 0,00000.1 cm.
Gama Ento vai de zero. No, zero no!
Gama 40 menos 30 d 10.
Cunha Ento o mximo 10 e o mnimo 1.
Ruben No. Pode ser zero vrgula qualquer coisa.
Gama Ento ]0,10].
Ruben O permetro do tringulo inferior a 40 no 40, por isso no pode ser 10.
Cunha Ento ]0,10[ pronto j est!
Aps observar diretamente o trabalho dos alunos, procurei auxiliar o seu pensamento
no sentido de fazer com que o grupo, por meio de questionamentos sucessivos,
conseguissem compreender que algo no estava bem:
Professora Como estamos?

Custdio Isto bvio.
Professora Ento, conseguem construir um tringulo em que um dos lados mede
18 cm, o outro 12 cm e o outro zero vrgula?
Gaspar Ah pois !
90

Professora Quanto que mede o outro lado x? possvel o outro lado x medir um?
Faam l essa experincia.
Gaspar No d, porque tipo as medidas no ficam certas.
Aps questionar o grupo sobre se era possvel construir um tringulo cujos lados
meam 18, 12 e 1 (centmetro), os alunos fazendo essa experincia com rgua e compasso
perceberam que no era possvel. O Rui conseguiu recordar-se da propriedade da
desigualdade triangular, deixando os seus colegas estupefactos, no seguinte dilogo:
Rui Era aquela cena em que a soma dos dois lados menores tem de ser maior que o
lado maior ou uma coisa assim. No nada disso?
Professora No se recordam de nenhuma propriedade dos tringulos?
Rui Era a propriedade, acho que era que o lado maior tem de ser menor que a soma
dos dois lados menores.
Gaspar Como que ?
Professora Chama-se desigualdade triangular. O comprimento de qualquer lado
menor que a soma do comprimento dos outros dois.
Depois dos alunos se recordarem da propriedade foi fcil compreenderem que o

outro lado teria de medir pelo menos 6 cm, conforme se pode constatar no excerto que se
segue:
Rui Se o lado maior 18 no pode ser 12 mais um, que d 13.

Gaspar Ento tem de ser pelo menos
Custdio e Rui 6!
Gaspar 6 com a cena [o parntesis] para fora!
Custdio Mas no pode ser 6. Tem de ser 7!
Rui No porque o parntesis para fora! 6,00001 j pode ser.
Custdio Ah pois !
Na realizao desta tarefa o grupo do Rui exprime a sua justificao oralmente e por
escrito, representando corretamente o intervalo. Na justificao dos limites inferior e
superior do intervalo, o grupo utiliza argumentos vlidos.
91

Na figura seguinte apresenta-se a resposta do grupo do Rui:
Figura 43 Resposta do grupo do Rui tarefa Permetro do tringulo
Na obteno do menor valor que x pode tomar, todos os grupos evidenciaram

inicialmente algumas dificuldades, ao considerar que seria possvel construir um tringulo
com quaisquer medidas positivas. No entanto, aps a minha interveno o grupo do Rui
conseguiu recordar-se da propriedade da desigualdade triangular, estabelecendo facilmente
conexo com o permetro do tringulo. Neste caso, o grupo baseou-se numa propriedade e
aplicou-a ao caso particular do enunciado. Na resoluo desta tarefa reparei que todos os
grupos indicaram apenas valores positivos de x e excluram o zero, estabelecendo conexo
do conceito de medida.
O grupo da Clara semelhana do grupo do Rui tambm pensou inicialmente que

seria possvel construir um tringulo cujos lados medissem por exemplo 18, 12 e 1
centmetros. questo levantada ao grupo da Clara sobre se era possvel o outro lado x
medir uma unidade, os alunos responderam que tinham ouvido a discusso com o grupo do
Rui, e que j sabiam que tinham de usar a tal propriedade da construo dos tringulos.
Assim sendo, questionei-os sobre quanto que seria o menor valor possvel para a medida
do lado x , ao que a Clara concluiu rapidamente, que teria de ser 18 menos 12 que d 6,
por isso mede 6 cm. Ao questionar se o 6 era inclusive ou exclusive a aluna respondeu
inclusive, concluindo que x [6,10[ . Por esta resposta percebe-se que a Clara estabelece
a conexo com o conceito de medida, mas no aplica adequadamente a propriedade da
desigualdade triangular, visto que inclui o limite inferior do intervalo. No entanto mais
tarde, aps o momento de discusso, a Clara corrigiu a sua resposta, depois de
compreender que o comprimento de qualquer lado menor (e no igual) que a soma do
comprimento dos outros dois, escrevendo x ]6,10[ conforme se mostra na figura
seguinte:
92
Figura 44 Resposta do grupo da Clara tarefa Permetro do tringulo
Pode-se reparar tambm que, embora no seja solicitado no enunciado, este grupo
procede na resposta apresentada (na figura 44) traduo da linguagem natural para a
linguagem algbrica ao escrever que x > 6 e x < 10 .
H semelhana dos grupos do Rui e da Clara, tambm o grupo da ris considerou que
seria possvel construir o tringulo com quaisquer medidas positivas, apresentando para
possveis valores de x , o intervalo de nmeros reais [1,10[ na seguinte resposta:
Figura 45 Resposta do grupo da ris tarefa Permetro do tringulo
Reparo que na resoluo apresentada, embora no fosse pedido no enunciado, as

alunas procederam tambm representao grfica e em compreenso do intervalo de
nmeros reais a que chegaram. Depois de observar a resposta das alunas durante o
momento de realizao do trabalho autnomo, semelhana do que dilogo que tive nos
grupos da Clara e do Rui, questionei o grupo da ris se possvel o outro lado x medir
um? ao que a ris me respondeu sim, acho que possvel o x medir 1. Disse-lhes ento
para fazerem essa experincia, com auxlio de uma rgua e compasso. Depois de
experimentarem construir o tringulo com recurso a material de desenho e de discutirem
entre si se aquele x poderia ser 1, percebe-se que as alunas compreenderam que no era
93

possvel fazer a sua construo, com a seguinte afirmao da ris: No d, no consegues
construir!.
Aps a discusso com o grupo-turma, a generalidade da turma conseguiu perceber
que para determinar os valores que x poderia tomar, teriam de utilizar a propriedade da
desigualdade triangular. E deste modo, o grupo da ris concluiu corretamente (na figura 45)
que o intervalo a que x pertence ]6,10[ e procedeu de novo sua representao grfica.
94
Captulo 5 Reflexo sobre o trabalho realizado

Neste captulo apresento a sntese do estudo, comeando por relembrar o seu
objetivo, o enquadramento terico base, a planificao da unidade de ensino e as opes
metodolgicas adotadas. Posteriormente, respondo s questes orientadores desta
investigao, destacando as principais concluses relativas s dificuldades dos alunos e aos
processos por eles utilizados na realizao de tarefas que envolvem a noo de nmero
real. Termino com uma reflexo pessoal sobre o trabalho realizado, destacando as minhas
aprendizagens e os contributos para a minha atividade futura de docente.
5.1 Sntese do Estudo

O ponto de partida deste estudo assentou no objetivo de compreender quais as
dificuldades que os alunos do 9. ano evidenciam na aprendizagem da noo de nmero
real. A minha motivao para a realizao desta investigao foi procurar respostas para as
questes orientadoras deste estudo, que ainda no foram abordadas nem respondidas por
completo noutras teses ou estudos de investigao. A par disso, realizei e estruturei o meu
estudo procurando mergulhar em toda a bibliografia que consegui coletar.
Associada noo de nmero real, o quadro terico evidencia a complexidade dos
conceitos de nmero racional e irracional, em diversos contextos, constatando-se que os
alunos tm muita dificuldade na aquisio destas noes e na distino deste tipo de
nmeros. Vrios investigadores referem que o processo da aprendizagem dos nmeros
reais complexo para os alunos e que constitui um desafio para o professor a escolha de
estratgias mais adequadas para a promoo dessa aprendizagem.
Este estudo teve por base a lecionao desenvolvida no 2. perodo, no conjunto de
onze aulas de quarenta e cinco minutos, incidindo no tpico dos nmeros reais, com alunos
do 9. ano de escolaridade. A unidade de ensino integra as orientaes do Programa de
Matemtica do Ensino Bsico (ME, 2007) bem como as principais indicaes a respeito do
ensino dos nmeros reais dos Princpios e Normas da Matemtica Escolar (NCTM, 2007).
O quadro terico apresentado pretende servir de apoio a este estudo permitindo confrontar
as investigaes feitas por outros docentes com a aquisio de novos dados. Tendo em
vista a aprendizagem dos nmeros reais, as tarefas apresentadas tiveram por base os
materiais de apoio da DGDIDC e o prprio manual escolar adotado pela escola. Com o
95

objetivo de analisar as dificuldades dos alunos e de compreender os processos utilizados na
resoluo de tarefas com diferentes naturezas (exploratria, exerccios e problemas) segui
uma abordagem qualitativa, de natureza interpretativa. A recolha de dados inclui as
produes escritas dos alunos, a gravao udio das interaes verbais em alguns grupos e
dois testes. Esta recolha foi efetuada em ambiente de sala de aula e as tarefas foram sempre
realizadas em pares ou em grupo. O dirio de bordo e as reflexes ps aula serviram de
complemento a esta recolha.
5.2 Principais Concluses

Com este subcaptulo sintetizo o trabalho desenvolvido procurando dar respostas s
questes deste estudo.
i) Como procedem os alunos para distinguir nmeros irracionais de nmeros racionais

em diversas representaes e que dificuldades evidenciam?
A noo de nmero irracional complexa e pode demorar muito tempo a ser
construda e interiorizada pelos alunos. Embora no se possa afirmar com certeza que
existe uma aprendizagem significativa desta noo, dada a complexidade de outras noes
implicitamente envolvidas (como o caso da incomensurabilidade e da densidade de um
conjunto), nas aulas lecionadas houve vrias aproximaes construo desta
aprendizagem, constatando-se que os alunos aprendem a noo nmero irracional com
base no conhecimento prvio que tm da noo de nmero racional.
A representao algo que no podemos prescindir na aprendizagem de algumas
noes matemticas. No entanto, as prprias representaes podem gerar obstculos e
dificuldades para o aluno. Na realizao da primeira tarefa Sequncia de figuras alguns
alunos evidenciaram ter dificuldades em representar uma dzima infinita peridica
correspondente a um nmero racional, com a indicao do perodo da dzima ou com o uso
de reticncias. Num caso particular, a Clara limitou-se a registar os dgitos que o visor da
calculadora apresenta para escrever a dzima correspondente a cada uma das fraes. Este
erro tambm ocorreu com outros alunos, fazendo-me crer que para eles o nmero
representado pela dzima infinita peridica e a sua aproximao parecem ter o mesmo
significado. No entanto, verificou-se que nas aulas seguintes estes alunos foram evoluindo
96

para uma perceo mais correta, representando adequadamente os perodos das dzimas
infinitas peridicas.
Para decidir a irracionalidade de um nmero verifica-se que os alunos recorrem com
frequncia representao decimal finita apresentada no visor da mquina de calcular.
Para alm disso, nmeros representados na forma de frao com numerador e denominador
inteiros so classificados com frequncia como sendo irracionais. Por exemplo na tarefa
Dzima o grupo da ris classificou o nmero
368
como sendo irracional, porque a
491
representao da dzima infinita aparentava no ter perodo. Esta dificuldade foi tambm
sentida na questo 5 do teste do dia 13 de Maio, em que alguns alunos (a ris e Rodrigo)
deram como exemplos de nmeros irracionais, nmeros representados na forma de frao.
Recordo ainda outra dificuldade que houve por parte de alguns alunos, que deram como
exemplos de nmeros irracionais as dzimas finitas.
No que diz respeito formulao da regra que permitisse traduzir para a forma de
frao qualquer dzima infinita peridica, os grupos seguem uma abordagem indutiva,
partindo da observao de casos particulares. De uma forma geral os alunos aproximaramse da generalizao pretendida, manifestando apenas algumas dificuldades na traduo
para linguagem natural da concluso a que chegaram. Verificou-se no entanto que, esta
dificuldade foi facilmente ultrapassada aps a minha interveno: quando por meio de
questionamentos sucessivos, houve alunos que conseguiram justificar corretamente o seu
processo de raciocnio indutivo, chegando formulao completa da regra.
Na classificao dos nmeros reais como sendo racionais ou irracionais, alguns
alunos identificam os nmeros racionais como sendo apenas os nmeros inteiros,
esquecendo-se que as dzimas finitas so tambm nmeros racionais. Recordo que esta
dificuldade foi evidenciada pelo Hugo e pela Jlia, na tarefa Descoberta de um novo
conjunto. A dificuldade destes alunos vai de encontro ao que mencionado pelos
investigadores Igliori e Silva (2001) que dizem que alguns alunos tendem a definir um
nmero racional como sendo um nmero que exato ou inteiro. Para alm disso, estes
autores destacam ainda a dificuldade dos alunos que afirmam que os nmeros irracionais
so todos aqueles que so as dzimas infinitas ou que so representados sob um radical.
97

Na descrio da caracterstica que um nmero tem que ter para que a sua raiz
quadrada seja um nmero racional, a grande maioria dos alunos considerou apenas os
quadrados perfeitos, havendo casos de alunos que tambm indicaram exemplos de fraes,
em que o numerador e o denominador so quadrados perfeitos. A par disso, alguns alunos
da turma evidenciaram dificuldade em classificar determinados radicais como sendo
nmeros racionais ou irracionais. Por exemplo, na questo 4, razes quadradas de nmeros
que so quadrados perfeitos ou que so representados pelo quociente de quadrados
perfeitos foram classificados pelos grupos do Hugo e do Rui como sendo irracionais. Deste
modo, penso poder afirmar que a representao dos nmeros sob a forma de um radical
constitui um obstculo na classificao dos nmeros reais, como racionais ou irracionais.
Diferentemente do que refere Penteado (2004) no meu estudo so poucos os alunos
que tendem a associar aos nmeros irracionais todas as dzimas infinitas, existindo nesta
turma apenas o caso da Jlia que evidencia esta dificuldade, dando a entender que ainda
no compreendeu que uma dzima infinita peridica representa um nmero racional e que
uma dzima infinita no peridica representa um nmero irracional. Devo referir que ainda
h alunos que consideram nmeros racionais representados sob a forma de frao com
numerador e denominador inteiros, como sendo irracionais. Por sua vez, Fichbein (1995,
p.43) refere que os alunos tendem a definir um nmero irracional como sendo um nmero
no inteiro. Tambm esta associao surgiu com alguma frequncia nos questionamentos
feitos a alguns alunos (Rodrigo, ris e Custdio) quando questionados sobre o que um
nmero irracional? me responderam um nmero que no inteiro.
Quanto aos processos utilizados pelos alunos na identificao de nmeros reais, os
grupos da ris e do Rui, tendo por base as definies dos nmeros racionais e irracionais,
evidenciaram saber classificar as dzimas infinitas apresentadas, recorrendo a
argumentaes e justificaes vlidas nos questionamentos feitos em aula. Por exemplo no
grupo da ris, as alunas referiram corretamente que um determinado nmero irracional,
porque na representao da dzima existe uma sequncia de algarismos crescente que
nunca se repete. Por outro lado, o grupo do Rui tambm evidenciou saber identificar sem
dificuldade os nmeros racionais e irracionais, distinguindo corretamente as dzimas
infinitas peridicas e no peridicas.
98

ii) Como procedem os alunos para representar nmeros reais na reta real e que
dificuldades manifestam?
De acordo com Rezende (2003, p.29) alguns nmeros irracionais so encarados

como nebulosos, porque muitos deles no possuem uma determinada posio na reta
numrica e s existem na matemtica abstrata. Neste mbito, Maia (2012, p.1) refere que
a grande dificuldade dos alunos surge quando tm de localizar razes quadradas inexatas
na reta numrica. Esta dificuldade torna-se tambm evidente por alguns alunos, na
resoluo da questo 2.2 da tarefa Reta real, que demoraram algum tempo para
compreender porque tinham de construir um tringulo retngulo para fazer a marcao
exata das razes quadradas inexatas, em vez procederem marcao dos seus valores
aproximados. Deste modo, verifica-se que alguns alunos ainda esto muito agarrados
representao aproximada dos nmeros. Neste contexto, Oliveira e Fiorentini (2007)
referem que o objetivo da marcao de nmeros irracionais que se apresentem na forma de
raiz, s pode ser atingido se os alunos estabelecerem a sua conexo com o teorema de
Pitgoras e o souberem aplicar adequadamente. No que diz respeito aplicao do teorema
de Pitgoras, verifica-se que embora alguns alunos se enganam nos clculos provavelmente
por lapso na indicao dos quadrados dos catetos, evidenciam que tm presente a noo do
teorema de Pitgoras.
Quaresma (2010, p.110, p. 175) indica que os alunos por vezes apresentam
dificuldades em traduzir a representao na forma de frao para a representao decimal,
no compreendendo a relao que existe entre as duas representaes. Esta dificuldade no
foi encontrada explicitamente neste estudo, no entanto verifica-se que a localizao de
razes quadradas de nmeros que se apresentam sob a forma de frao constitui uma
dificuldade para alguns alunos. Por exemplo, na questo 2.2, o grupo da ris assinalou
1
na reta numrica como sendo o ponto 4,5 .
16
Na representao dos nmeros racionais, Kreemer (2001, p.32) destaca que os alunos
possuem uma grande dificuldade na escolha da unidade com que vo contar as partes do
todo e as partes tomadas desse todo. Esta dificuldade da contagem de nmero de partes do
todo tambm foi manifestada por alguns alunos no teste do dia 4 de Maro. Saliento a
dificuldade que o Rodrigo teve em representar na reta real o nmero 2
99
1
, procedendo
4

diviso da unidade em 4 partes, em vez de a dividir em 3. Este aluno representou o nmero
dado por 2
1
.
4
Verifica-se que a localizao na reta real de um nmero que se apresente na forma

decimal no tende a suscitar dvidas para a maioria dos alunos, sendo feita rigorosamente
com recurso a material de desenho (rgua e esquadro). No que diz respeito localizao
das razes inexatas na reta real, apesar de alguns alunos terem evidenciado inicialmente
alguma dificuldade em estabelecer conexo da tarefa Reta real com a tarefa anterior
Espiral, de um modo geral a maioria dos alunos aplicou bem a sequncia dos tringulos
retngulos da Espiral e o teorema de Pitgoras.
Na marcao de determinados nmeros negativos que se apresentem na forma de
frao, alguns alunos tendem a esquecer-se do sinal desses nmeros. Para fazer a marcao
exata de alguns nmeros representados na forma de frao, como foi o caso da localizao
de
1
na reta real, alguns grupos tiveram inicialmente dvidas, recorrendo mquina de
3
calcular para dividir a unidade em 3 partes iguais, mas aps a minha interveno esta
dificuldade foi ultrapassada e os alunos assinalaram corretamente os nmeros
apresentados, com auxilio de material de desenho (compasso e esquadro).
iii) Como procedem os alunos para comparar nmeros reais em diversas

representaes e que dificuldades revelam?
A anlise dos resultados mostra que a comparao e a ordenao dos nmeros reais
so tarefas simples quando se recorre representao na reta real. Quanto ao processo
utilizado, os alunos referem que este se baseia na mera observao dos nmeros
representados na reta real, e que a partir da fcil proceder sua ordenao. No que diz
respeito comparao de nmeros decimais e fracionrios surgem por vezes algumas
dificuldades em comparar nmeros racionais que sejam negativos. Assim, sugere-me pela
anlise das produes que os alunos que erram na comparao dos nmeros racionais
negativos se esquecem com frequncia do sinal, procedendo sua comparao como se
estes se tratassem de nmeros positivos.
100

semelhana de Quaresma (2010, p.178), que menciona que os alunos tm
dificuldade em ordenar e comparar numerais decimais com desigual nmero de casas
decimais e no conseguem ordenar um conjunto de nmeros representados de diferentes
formas, neste estudo foram vrios alunos que evidenciaram esta dificuldade: quando
comparam um nmero irracional representado sob a forma de raiz quadrada com um
nmero racional representado por uma dzima de valor prximo a este. Recordo que cerca
de metade da turma ao comparar
ao facto do radical
2 e 1,4142 indicou que os nmeros eram iguais, devido
2 na calculadora apresentar uma dzima em que parte dos primeiros
algarismos so os mesmos de 1,4142. Deste modo, alguns alunos podem ser levados a
pensar que uma dzima infinita e o seu valor aproximado representam o mesmo nmero.
Para proceder comparao de nmeros reais, verifica-se que os alunos recorrem
frequentemente mquina de calcular para traduzir um nmero representado na forma de
frao ou sob um radical para a forma decimal, e a partir da representao encontrada
procedem comparao das casas decimais. Constata-se tambm que alguns alunos,
nomeadamente a Clara evidencia ainda dificuldades em utilizar a simbologia de menor e
maior, confundindo ambos os sinais.
A comparao dos nmeros traz muitas vezes consigo a compreenso necessria das
aproximaes por excesso, por defeito e a escolha da melhor ou pior aproximao. Na
tarefa verifica-se que os alunos no tiveram dificuldade em compreender qual a
melhor aproximao para este nmero. No entanto, quando se pediu aos alunos para
escolherem a pior aproximao entre as apresentadas, houve uma dificuldade em dois
grupos de trabalho, em que os alunos confundiram o menor valor com o valor que
efetivamente que mais se distancia de . Esta dificuldade foi facilmente ultrapassada no
grupo do Rui, quando os alunos por meio do dilogo e com recurso calculadora fizeram a
diferena entre cada uma das aproximaes apresentadas e o nmero . No que diz
respeito s aproximaes por excesso e por defeito todos os alunos identificaram
corretamente as aproximaes superiores e inferiores a , no sendo evidente a existncia
de qualquer dificuldade.
101

iv) Que dificuldades os alunos revelam na representao simblica e grfica de
intervalos de nmeros reais e na traduo de uma representao para a outra?
De acordo com Duval para um mesmo objeto matemtico, o aluno desenvolve uma
aprendizagem significativa quando transita entre representaes, procedendo ao seu
tratamento, converso e coordenao. Deste modo, o mesmo autor defende que,
indispensvel que o aluno saiba representar um dado objeto matemtico em diversos
registos de representao (atravs da linguagem natural, simblica, grfica, entre outros),
alargando a sua compreenso sobre um mesmo objeto matemtico quando aprende a tratar
cada uma das representaes, a passar de uma representao para outra e coordenar as
vrias representaes, estabelecendo relaes entre elas. Nos exerccios propostos turma
sobre a representao de nmeros reais e a traduo de uma representao para outra, a
maioria dos alunos procede corretamente ao seu tratamento e converso. No entanto,
tendem a surgir erros pontuais quer na representao grfica, quer na representao
simblica dos conjuntos de nmeros reais.
Na representao grfica verifica-se que embora os alunos no tenham dvidas em
representar graficamente um intervalo fechado ou aberto direita ( esquerda) procedendo
corretamente representao das bolas nos extremos (com e sem preenchimento), nos
casos em que os intervalos so ilimitados direita ( esquerda) alguns alunos tendem a
represent-los graficamente como se estes fossem limitados, isto , indicando com a
representao de bola aberta correspondendo a + ( ). Para alm disso, na traduo da
representao geomtrica para a representao em compreenso surgem com frequncia
nas produes dos alunos a representao de condies do tipo: < x 5 e 3 < x < + ,
onde a escrita de < x e x > + era desnecessria.
Ainda nos exerccios que envolvem a transio da representao geomtrica para a
representao em compreenso dos conjuntos, perante intervalos ilimitados esquerda ou
direita, alguns alunos enganam-se na escrita de condies que representam o conjunto de
nmeros reais apresentados na forma de intervalo e/ou graficamente, usando o sinal maior
que em vez de usar o sinal menor que, e reciprocamente. Por sua vez, na transio da
representao simblica para a representao grfica, verifica-se que os alunos tm
dificuldade em representar graficamente um conjunto de nmeros reais que se apresente na
forma de uma condio. Um exemplo concreto desta dificuldade foi quando a Clara ao
102

representar a condio
5
x , representou graficamente todos os nmeros reais que so
30
maiores ou iguais a
5
. Quanto reunio de intervalos, a turma no evidenciou
30
quaisquer dificuldades, procedendo corretamente sua representao nos exerccios

propostos na aula. Na representao grfica da interseo de conjuntos dados na forma de
intervalo, os alunos em geral revelaram um bom desempenho.
Houve no entanto um grupo, o da ris, que quando foi pedida a interseo dos
conjuntos [2,3] e ]1,3] respondeu [2,3] , no considerando que o elemento 3 no pertence a
ambos os conjuntos apresentados. No que respeita ao processo utilizado na representao
de conjuntos de nmeros reais, de chamar a ateno que alguns alunos procuram uma
abordagem mais intuitiva com tendncia a partir da representao grfica para outras
representaes simblicas (na forma de intervalo ou em compreenso).
5.3 Reflexo final

Fazendo um balano final relativo ao trajeto de aprendizagem definido, penso poder
afirmar que os alunos o percorreram no seu essencial, comeando com a identificao de
nmeros racionais e irracionais, passando para a representao numrica, comparao e
ordenao dos nmeros, e finalizando com a resoluo de problemas envolvendo
enquadramentos, bem como a representao e interpretao de intervalos de nmeros reais.
Ao longo da realizao deste trabalho tive a oportunidade de ir refletindo sobre a
minha prtica letiva enquanto professora. Para alm de fazer uma descrio sumria das
aulas, senti necessidade de ir fazendo algumas consideraes reflexivas sobre o trabalho
desenvolvido pelos alunos e sobre o meu prprio trabalho, analisando as opes tomadas
na prtica e propondo estratgias de melhoramento. Este subcaptulo numa abordagem
mais geral serve de complemento reflexo feita no subcaptulo 3.4.
Desde o incio do ano letivo, acompanhei uma turma do 9. ano, como professora
estagiria. No primeiro perodo, as minhas intervenes pontuais correram bem,
constituindo um factor de surpresa para os alunos. Nessas aulas pedi a vrios elementos da
turma que tinham mais dificuldades que fossem ao quadro e apostei inclusivamente numa
aluna com Necessidades Educativas Especiais, que poucos professores arriscavam a
103

mand-la ao quadro. Estes alunos foram bem sucedidos na realizao das tarefas propostas,
ficando deste modo mais motivados para o estudo desta disciplina. Relativamente
lecionao da unidade didtica dos nmeros reais, logo de incio houve a necessidade de
conquistar a confiana de alguns alunos, que no se sentiram muito vontade ao saberem
que eu iria lecionar um perodo consecutivo de aproximadamente 3 semanas, por me verem
apenas como uma professora estagiria.
Nas primeiras aulas lecionadas, alguns alunos disseram que se sentiam
desconfortveis por no estarem habituados a que lhes fosse dito o tempo que deveriam
demorar para resolver uma dada tarefa. Neste sentido, sempre que foi possvel, tentei
flexibilizar mais o tempo previsto das tarefas. No decorrer da lecionao, aps refletir em
conjunto com os meus professores sobre a prtica pedaggica adotada com a turma,
compreendi que inicialmente estava muito centrada no que tinha previsto realizar e que
devia ser mais permevel ao que estava a acontecer na sala de aula. A partir desse
momento procurei valorizar mais aquilo que estava a acontecer na aula e criei uma maior
interao e dilogo com os alunos. Aps essa fase de transio, os alunos trabalharam mais
ao seu ritmo e tambm com mais entusiasmo. Inclusivamente consegui mudar a atitude de
vrios alunos que estavam reticentes com a minha atividade no incio, conquistei a sua
simpatia e esses alunos tomaram gosto por se esforar na disciplina de matemtica. Mesmo
aps a minha interveno letiva continuei a apoi-los de perto para que sentissem um apoio
constante e que havia uma preocupao da minha parte com a sua aprendizagem.
Em relao unidade didtica propriamente dita, os comentrios e as sugestes dos
professores orientadores e da professora cooperante que me acompanharam, levaram-me
refletir sobre as minhas aulas, no sentido de me fazer ver que existem mltiplas estratgias
e mltiplos caminhos de serem aplicados. Como natural, devido minha reduzida
experincia de prtica de ensino, ao longo da lecionao deparei-me com diversas
situaes que podia ter atuado de outra forma e fui-me apercebendo que algumas tarefas
podiam ter sido talvez melhor aproveitadas, sendo-lhes dedicadas mais tempo e havendo
mais interao com os alunos. As discusses com os professores foram uma oportunidade
nica para aprender, porque me fizeram refletir sobre que tipos de estratgias funcionariam
melhor e podiam ser ajustadas aos diversos momentos de uma aula.
Em algumas aulas gostaria de ter dedicado mais tempo ao trabalho autnomo dos
alunos, no entanto a exposio e a clarificao de algumas noes tericas matemticas
104

revelou tambm ser importante para que num momento posterior dedicado a esse trabalho
os alunos no tivessem tantas dvidas e mais facilmente ultrapassassem as suas
dificuldades.
Relativamente s discusses, houve um aspeto que destaco como particularmente
positivo que foi o facto de ter introduzido de uma forma natural pontos de interrogao
no dilogo com os alunos. Perante a resposta de um aluno frequentemente escrevia no
quadro pontos de interrogao, para lanar a discusso turma. Nesses momentos pedi
tambm a concordncia do resto da turma procurando saber se estavam de acordo com
aquilo que os colegas diziam, fomentando assim a aprendizagem dos alunos pela partilha e
troca de ideias.
Uma das maiores aprendizagens que fiz com este trabalho foi no puder afirmar com
toda a certeza que os alunos j possuem uma aprendizagem significativa da noo de
nmero irracional, dada a sua complexidade. Com este estudo, aprendi tambm que
passados alguns meses de ter sido lecionada a unidade, alguns alunos tendem a esquecer as
definies de nmero racional e irracional (porque estas so decoradas). No entanto,
semelhana do que fiz em algumas aulas, em vspera de preparao de testes, aprendi que
sempre possvel reforar a aprendizagem dos alunos e retomar certas matrias, no sentido
de fazer desaparecer algumas dificuldades ocultas que ainda se mantenham.
Com este trabalho aprendi que, na realizao de algumas tarefas s vezes prefervel
em vez de fazer uma pergunta a um aluno, dar-lhe instrumentos para que este consiga
desenvolver autonomamente a sua aprendizagem, dizendo-lhe por exemplo: desenha,
comea pelo mais nmero mais pequeno, experimenta, faz por ordem. Estas indicaes
podem ser boas alternativas a ter em conta, quando as questes so demasiado abertas ou
aparentemente difceis de responder.
A realizao deste estudo exigiu da minha parte uma atitude de questionamento
constante e de responsabilizao pelas opes tomadas. A escolha dos dados para proceder
sua anlise constituiu inicialmente uma tarefa difcil, devido grande quantidade de
elementos recolhidos. No entanto, considero que esta recolha uma mais valia para
qualquer professor e investigador, porque isso d um conhecimento mais profundo das
dificuldades da turma e permite ir para alm da mera observao direta, percecionada no
decorrer das aulas.
105

No que respeita minha prtica futura, perante um tpico to complexo, como a
lecionao da unidade dos nmeros reais sentirei certamente uma confiana mais slida
para lecionar esta unidade. Depois desta experincia enriquecedora, fiquei interessada em
aprofundar o estudo das inequaes. A resoluo de alguns problemas que envolvem
inequaes torna-se na minha opinio particularmente fascinante por estabeleceram
conexes entre os trs grandes temas da matemtica: Nmeros e operaes, lgebra e a
Geometria. Visto que as inequaes do continuidade unidade lecionada, confesso que
tenho alguma curiosidade em estudar as dificuldades dos alunos neste novo tpico, pois
neste caso estes tero no s de adquirir destreza com os nmeros, mas tambm evidenciar
uma nova aprendizagem relativa simplificao de expresses algbricas.
Notei que, os alunos aprenderam com a minha interveno e o meu apoio constante,
mas eu reconheo que tambm aprendi muito com eles, ao longo desta etapa. Retirei muita
informao relevante para a minha prtica futura, aprendi bastante com as observaes e
crticas construtivas dos meus professores e termino com a certeza de que esta profisso
futura que me preenche por dentro, e me faz feliz.
106
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110
ANEXOS
Anexos
Anexo 1 Quadro sntese da planificao das aulas lecionadas
Quadro IV Planificao das aulas lecionadas, da unidade dos nmeros reais
Data
(dia/ms)
N. de
Blocos
90 min.
Contedos e
Experincias de aprendizagem
Objectivos de aprendizagem
1. Nmeros Racionais:
19/02
Tera
0,5
- Recordar a noo de nmero

racional como um nmero
representado por uma dzima
finita ou infinita peridica;
- Explorar a representao dos
nmeros racionais sobre a
forma de frao e de dzima.
- Resolver problemas e
investigar regularidades.
1
Quarta
- Identificar um nmero real

(racional e irracional) como
um nmero cuja representao
decimal uma dzima finita
ou infinita.
- Compreender que um
nmero irracional
representado por uma dzima
infinita no peridica.
3. A Reta real:
25/02
Segunda
T.P.C Ex.2, 3 e 4, da pg. 89 do manual.
- Discusso com o grupo-turma das

questes 1.4 e 1.5.
2. Nmeros reais:
20/02
- A tarefa Sequncia de Figuras

permite fazer a reviso da noo de
nmero racional (ver Anexo 3, p. 139).
Esta tarefa promove a investigao de
regularidades, com vista generalizao
de uma regra que permita passar qualquer
dzima infinita peridica, para a forma de
frao.
- Representar os nmeros reais

na reta real, com
aproximaes apropriadas aos
contextos.
- A tarefa Descoberta de um novo

conjunto (ver Anexo 3, p. 140) permite
introduzir a noo de nmero irracional.
- Os Exerccios 4, 5 e 8 da p.97 do manual
tm o intuito de consolidar a noo de
nmero real, por meio da identificao dos
nmeros racionais e irracionais.
T.P.C. Tarefa Dzima (ver Anexo 3,
p.141). Ex. 1, 2 e 7 das pginas 96 e 97.
- A tarefa Espiral (ver Anexo 3, p. 142)
tem o intuito de explorar a medio de
segmentos de reta cujo valor de medida
um nmero irracional. A tarefa Reta
real (ver Anexo 3, p. 142) permite
explorar a representao na reta real dos
nmeros reais (racionais e irracionais) e
trabalhar as relaes de ordem < e > em R.
- Discusso com o grupo-turma de
algumas tarefas.
T.P.C. Ex. 11, p.101e Ex. 2 e 3, da p.122
do manual.
111
ANEXOS
4. Relaes de ordem em R
26/02
0,5
Tera
- Comparar e ordenar os
nmeros reais.
- Compreender e utilizar a
transitividade das relaes de
ordem de > e < em R.
- As tarefas da Comparao e ordenao

de nmeros reais e Desigualdades
(p.142) permitem compreender e utilizar a
as relaes de ordem de < ou > em R.
T.P.C. Concluir a questo 2.2 (respeitante
ordenao dos nmeros) da ficha de
trabalho da Reta Real.
- Introduo da noo de intervalo de

nmeros reais.
05/03
5. Intervalos de nmeros
reais:
Tera
0,5
- Representar algebricamente
(sobre uma condio) e
graficamente os intervalos de
nmeros reais.
6. Interseo e reunio de
intervalos de nmeros reais:
06/03
1
Quarta
- Interpretar e representar
simblica (algbrica) e
graficamente a interseo e
reunio de intervalos de
nmeros reais.
- A resoluo dos Exerccios 1.1, 1.2, 1.5 e

1.6 (adaptados) da p.108 do manual
permitem trabalhar diferentes
representaes dos intervalos e traduzir de
uma forma para outra (Anexo 3, p. 144).
T.P.C. Ex. 5 (adaptado) da pg. 109 do
manual. Representar cada um dos
conjuntos na forma de intervalo e
geometricamente.
- Apresentao e discusso de exemplos de
interseo e reunio de conjuntos com o
grupo-turma.
- Os Ex. 1 e 11, das pginas 112 e 113 do
manual permitem trabalhar a representao
grfica da interseo e reunio de
conjuntos (ver Anexo 3, p.142).
T.P.C. Ex. 6, 7 e 8, da p. 113 e Ex.9 da
pg. 109, do manual. Ler as pginas 110 e
111 do manual.
7. Intervalos de nmeros
reais e Valores
aproximados:
- Resolver problemas que
envolvam a compreenso dos
intervalos de nmeros reais.
11/03
1
Segunda
- Representar os nmeros
irracionais com aproximaes
por defeito ou por excesso da
soma e do produto de nmeros
reais.
- A resoluo do problema Permetro dos

tringulos (ver Anexo 3, p.145) tem em
vista que os alunos formulem conjeturas e
tenham uma melhor apropriao da noo
de intervalo de nmeros reais.
A resoluo dos Exerccios 2.2 e 2.3, da
pg. 104 servem para consolidar a
aprendizagem dos alunos sobre as relaes
de ordem em R (Anexo 3, p.145).
A tarefa (adaptada) da p.100 do
manual permite estimar valores
aproximados (por excesso e por defeito) e
apreciar ordens de grandeza (ver Anexo 3,
p. 145). Esta tarefa possibilita ainda uma
conexo com a comparao e ordenao de
nmeros reais.
T.P.C. Ex. 7 e 8, da p. 101, do manual.
N. Total de
Blocos
5,5
112
ANEXOS
Anexo 2 Planificaes das aulas
PLANO DA 1. AULA
Lio n. 89
Data: 19/02/2013 Hora/Durao: 10h05-10h50/45min. Turma: 9. 2
Sala: 120
TEMA: Nmeros e Operaes

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Noo de nmero racional
Sumrio: Resoluo de uma ficha de trabalho sobre nmeros racionais.
RECURSOS:
- Ficha de trabalho;
- Mquina de calcular.
CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS

- Noo de nmero natural, inteiro e racional.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Especficos:
- Recordar a noo de nmero racional como um nmero representado por uma dzima finita ou
infinita peridica;
- Explorar a representao dos nmeros racionais sobre a forma de frao e de dzima;
- Generalizar uma regra que permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de
frao.
- Resolver problemas e investigar regularidades.
METODOLOGIA DE TRABALHO
- Trabalho em grupos de 2 a 4 alunos, escolhidos pelo professor.
DESENVOLVIMENTO DA AULA
1. MOMENTO ENTRADA (10 min.) 10:05-10h15

- O professor dita e projeta o sumrio.
- O professor questiona os alunos sobre se houve dvidas, na realizao do trabalho de casa.
113
ANEXOS
- O professor informa os alunos sobre a metodologia de trabalho e o tempo de resoluo da ficha de
trabalho (cerca de 10 minutos para resolverem as duas primeiras questes e 15 minutos para
resolverem as trs ltimas questes).
- distribuda uma ficha por cada aluno.
2. MOMENTO RESOLUCO DAS TAREFAS E CORREO (25 min.) 10h15-10h40

- Os alunos trabalham em grupo;
- Caso existam, o professor esclarece as dvidas sobre o trabalho de casa;
- O professor circula pela sala dirigindo-se aos alunos, tirando dvidas pontuais e colocando-lhes
questes sobre o modo como esto a pensar. Na alnea 1.4 o professor poder questionar os alunos
sobre como procederam para escrever as dzimas na forma de frao.
- O professor regista interaes entre alunos, as questes que lhe so colocadas e algumas
produes de alunos que considere relevantes para a discusso.
- O professor informa os alunos que ao fim de 10 minutos, as duas primeiras questes devero estar
resolvidas, para que um dos alunos possa ir ao quadro corrigi-las, enquanto que a restante turma
dever confirmar se a sua resoluo est correta. Desta forma, durante o momento de correo das
alneas 1.1 e 1.2, os alunos devero continuar a resolver a ficha de trabalho, a menos que
manifestem ter dvidas.
- Durante o momento de resoluo da tarefa Sequncia de figuras o professor dever intervir
questionando os alunos para que expressem melhor a sua estratgia, sem desviar a sua linha de
pensamento nem validar de imediato o que esto a fazer. Podem ser colocadas questes do tipo:
Concordas com o teu colega? Porqu? Porque achas que essa regra funciona? durante a
resoluo da alnea1.5, em que se pretende que os alunos cheguem generalizao de uma regra,
que permita representar qualquer dzima infinita peridica sobre a forma de frao.
Nota: Devido a limitaes de tempo, o momento destinado discusso com o grupo-turma das
questes 1.4 e 1.5 ser retomado no incio da aula seguinte.
Caso os alunos terminem mais cedo a resoluo da tarefa, o professor dever apresentar novos
exemplos de dzimas, nomeadamente: 1, 4444 e 7, (135) solicitando que os alunos com melhor
desempenho as escrevam sobre a forma de frao.
3 MOMENTO ENCERRAMENTO (10 min.) 10h40-10h50

- O professor recolhe as produes escritas dos alunos e informa-os que na aula seguinte ir ocorrer
um momento de discusso das questes 1.4 e 1.5.
- Marcao dos exerccios 2, 3 e 4, da pgina 89 do manual pi 9, volume 2, para trabalho de casa.
- O professor informa os alunos que a aula terminou e que podem arrumar os seus materiais.
114
ANEXOS
FORMAS E MOMENTOS DE AVALIAO
Avaliao formativa:
Observao do trabalho dos alunos:
- Questes feitas pelos alunos
- Erros mais frequentes;
- Diferentes resolues;
- Recolha das produes dos alunos.
PREVISO
Principais Aprendizagens/ Dificuldades dos alunos:
Questes 1.1, 1.2 e 1.3:

- A aprendizagem dos alunos incide sobre a reviso da noo de nmero racional como um nmero
representado por uma dzima finita ou infinita peridica.
- Como a finalidade destas questes visa a consolidao de conhecimentos adquiridos previamente

em anos anteriores, no se prevem dificuldades na sua realizao.
Questes 1.4 e 1.5:

- Esta tarefa promove a explorao e investigao de regularidades, com vista generalizao de
uma regra que permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de frao.
- Os alunos podero ter dificuldades em chegar generalizao. Prev-se que alguns alunos tenham
tendncia para explorar a representao de dzimas, na forma de frao por tentativas. Outros
alunos podero ter mais facilidade em estabelecer uma conexo entre as questes 1.4 e 1.5 com as
alneas anteriores, chegando concluso que qualquer dzima infinita peridica pode ser
representada pelo quociente do perodo da dzima por um nmero composto apenas por noves, o
qual possui o mesmo nmero de algarismos que o perodo da dzima.
TRABALHO PARA CASA

Exerccios 2, 3 e 4, da pg. 89, do manual pi9, volume 2
- Estas tarefas permitem aos alunos fazer uma reviso da noo de nmero inteiro e de nmero
racional.
- Como a finalidade destas questes a de consolidar conhecimentos previamente adquiridos em
anos anteriores, no se prevem dificuldades na sua realizao.
115
ANEXOS
PLANO DA 2. AULA
Lio n. 90 e 91 Data: 20/02/2013 Hora/Durao: 08h15-09h45/90min. Turma: 9. 2

Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Noo de nmero real (racional e irracional)
Sumrio:
Concluso da ficha de trabalho sobre nmeros racionais.
Esclarecimento de dvidas do T.P.C.
Resoluo de tarefas envolvendo a noo de nmero real.
RECURSOS:

- Noo de nmero natural, inteiro e racional.
Especficos:
- Identificar um nmero real (racional e irracional) como um nmero cuja representao decimal
uma dzima finita ou infinita.
- Compreender que um nmero irracional representado por uma dzima infinita no peridica.
- Trabalho em grupos de 2 a 4 alunos, escolhidos pelo professor.
- Trabalho com o grupo-turma.

116
ANEXOS
- O professor questiona os alunos se tiveram dvidas sobre o trabalho de casa e informa-os que ir
esclarec-los pontualmente, num momento posterior ao da discusso e sistematizao das questes
1.4 e 1.5.
2. MOMENTO DISCUSSO E SISTEMATIZAO DAS QUESTES 1.4 e 1.5 (20 min.)

08:20-08h40
- So eleitos, pelo professor, os representantes que iro explicar oralmente, a projeo digitalizada
das suas resolues das alneas 1.4 e 1.5 no quadro;
- O professor intervm para incentivar outros alunos a participar na discusso de forma a
complementarem o trabalho dos colegas.
- O professor escreve no quadro as dzimas 1,444444e 7,(135) e desafia a turma para que
expliquem como procederiam para escrever estes novos nmeros na forma de frao.
- Em sntese, o professor poder questionar os alunos o que acontece se em vez de terem uma
dzima inferior unidade, tiverem uma dzima cujo valor superior? E como a representariam na
forma de frao?
- O professor dever dar algum tempo (cerca de 5 minutos) para que os alunos pensem nestes dois
novos exemplos.
- O professor dever escolher tambm, um representante para explicar oralmente ou por escrito, no
quadro, o modo como pensou.
3. MOMENTO APRESENTAO DAS TAREFAS PROPOSTAS (5 min.) 08:40-08h45

- O professor informa os alunos sobre a metodologia de trabalho e o tempo de resoluo para a
tarefa Descoberta de um novo conjunto (cerca de 15 minutos).
- distribuda uma ficha por cada aluno.
4. MOMENTO REALIZAO DA TAREFA Descoberta de um novo conjunto E

ESCLARECIMENTO DE DVIDAS SOBRE O T.P.C. (20 min.) 08:45-09h05
- O professor esclarece pontualmente os alunos que tenham tido dvidas no trabalho de casa.
- Como se prev que vrios alunos possam ter dvidas quanto definio de nmero racional e de
nmero irracional, apresentado no quadro da ficha de trabalho, o professor dever, antes dos alunos
iniciarem a resoluo das tarefas, solicitar a um dos alunos que leia o quadro em voz alta e dever
discuti-lo, em grande grupo o significado destes dois tipos de nmeros. Prev-se que a noo de
razo possa levantar dvidas por parte de alguns alunos.
- Os alunos trabalham em grupo;
questes sobre o modo como esto a pensar;
117
ANEXOS
- O professor regista interaes entre alunos, as questes que lhe so colocadas e algumas
produes de alunos que considere relevantes para a discusso.
- O professor informa os alunos que ao fim de 15 minutos, a tarefa dever estar resolvida, para que
possa ser discutida com o grupo-turma num momento seguinte.
5. MOMENTO DISCUSSO DA TAREFA Descoberta de um novo conjunto (20 min.)

09:05-09h25
- eleito, pelo professor, o aluno que ir corrigir a tarefa no quadro;
- O professor intervm para incentivar outros alunos a participar na discusso de forma a
complementarem o trabalho dos colegas e promover uma discusso mais rica solicitando
justificaes fundamentadas.
- Depois de um representante ter corrigido no quadro a questo 1.2 o professor lanar a seguinte
questo para toda a turma Que tipo de nmeros so estes?. Os alunos devero concluir que esses
nmeros tero de ser o quociente entre dois nmeros que sejam quadrados perfeitos.
- Aps a correo da tarefa Descoberta de um novo conjunto o professor dever chamar a
ateno dos alunos para as limitaes que existem, ao afirmar se um nmero ou no irracional. Os
alunos devero compreender que a mquina de calcular no permite decidir a irracionalidade de um
nmero, dada a sua limitao de casas decimais.
- No final deste momento o professor dever aproveitar para rever o significado dos conjuntos N, Z,
Q e introduzir o novo conjunto dos reais, representado por R.
6. MOMENTO CONTINUAO DA REALIZAO DAS TAREFAS PROPOSTAS (15

min.) 09:25-09h40
- O professor informa os alunos que devero continuar a resolver as tarefas pela seguinte ordem: 8,
5 e 4, da pgina 97, do manual pi9.
questes sobre o modo como esto a pensar.
Nota: Caso no haja tempo para a resoluo da questo 4, da pg. 97 do manual, ficar para
trabalho de casa.
7. MOMENTO ENCERRAMENTO (5 min.) 09:40-09h45

- O professor distribui e marca para trabalho de casa a tarefa Dzima.
- Marcao dos exerccios 1, 2 e 7 da pgina 96 e 97 do manual pi 9, volume 2, para trabalho de
casa.
- O professor informa os alunos que a aula terminou e que podem arrumar os seus materiais.
118
ANEXOS
PREVISO
Tarefa Descoberta de um novo conjunto:

- A aprendizagem dos alunos incide sobre a identificao de um nmero real (racional e irracional)
como um nmero cuja representao decimal uma dzima finita ou infinita. Com esta tarefa os
alunos devero ser capazes de compreender que um nmero irracional representado por uma
dzima infinita no peridica.
- Na questo 1.1 uma vez que a noo de nmero racional j foi trabalhada na aula anterior, os
alunos no devero revelar dificuldades em perceber que todo o nmero racional pode ser
representado por uma dzima finita ou infinita peridica e que este se escreve sobre a forma
m
,
n
sendo m e n nmeros inteiros e n 0 . Prev-se que alguns alunos evidenciem dificuldades na

compreenso da noo de nmero irracional, procurando identific-lo com recurso mquina de
calcular.
- Na questo 1.2 prev-se que os alunos no tenham dificuldade em dar exemplos de nmeros
racionais cujas razes quadradas sejam um nmero real. No entanto, quando confrontados com a
pergunta Que tipo de nmeros so estes? ou que Caracterstica tem de ter esse nmero racional
para que a sua raiz quadrada seja um nmero racional?, prev-se revelem algumas dificuldades em
compreender que o seu numerador e denominador deste tipo de nmeros racionais teriam de ser
quadrados perfeitos.
Tarefas 8, 5 e 4 do manual pi9, volume 2

- Com estas tarefas pretende-se que os alunos consolidem a noo de nmero real, por meio da
identificao de nmeros racionais e irracionais. Pretende-se tambm, que os alunos revisitem as
noes de nmero natural, inteiro e racional, identificando os nmeros que pertencem a cada um
dos respetivos conjuntos.
- Os alunos podero revelar dificuldades em distinguir nmeros racionais de nmeros irracionais.

Para alm disso, com estas tarefas os alunos devero ser confrontados com as suas dificuldades,
afim de compreenderem que a mquina de calcular no permite determinar a irracionalidade de um
dado nmero real.
119
ANEXOS
TRABALHO PARA CASA
Tarefa Dzima
- Com esta tarefa pretende-se levar os alunos a compreender que a mquina de calcular no permite
decidir a irracionalidade de um nmero, dada a sua limitao de casas decimais.
- Nesta tarefa no se prevem quaisquer dificuldades na identificao da frao
368
como um
491
nmero racional. No entanto, os alunos podero revelar algumas dificuldades em assinalar

(sublinhando) a descoberta do perodo desta dzima.
Exerccios 1, 2 e 7, das pginas 96 e 97, do manual pi9, volume 2

- Estas tarefas permitem aos alunos fazer uma reviso da noo de nmero real (racional e
irracional).
- Como a finalidade destas questes consiste na consolidao de conhecimentos, no se prevem

dificuldades na sua realizao.
120
ANEXOS
PLANO DA 3. AULA
Lio n. 92 e 93
Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Reta Real
Sumrio:
- Clarificao da noo de nmero real.
- Discusso e correo da tarefa Dzima.
- Incio da resoluo da ficha de trabalho da Reta Real.
RECURSOS:
- Ficha de trabalho.
- Material de desenho e de medio de quadro (compasso, rgua e esquadro).

- Identificar um nmero real (racional e irracional).
- Representar nmeros racionais na reta numrica.
Especficos:
- Representar nmeros reais (racionais e irracionais) na reta real.
- Ordenar nmeros reais a partir da sua representao na reta numrica.
- Trabalho em grupos (de 2 a 4 alunos), escolhidos pelo professor.

- O professor questiona os alunos sobre se houve dvidas, na realizao do trabalho de casa.
121
ANEXOS
2. MOMENTO CLARIFICAO DA NOO DE NMERO REAL (RACIONAL E
IRRACIONAL) (10 min.) 10:15-10h25
- O professor clarifica algumas noes tericas abordadas nas aulas anteriores.
- O professor pede a colaborao do grupo-turma para clarificar um exemplo relativo
identificao e representao do perodo da dzima.
3. MOMENTO DISCUSSO E CORREO DA TAREFA Dzima (T.P.C.) (5 minutos)

10:25-10h30
- O professor questiona o grupo-turma se a dzima apresentada um nmero racional ou irracional.
- Na aula anterior dois grupos iniciaram a resoluo desta tarefa, tendo um deles concludo de
imediato que se era um nmero racional. Outro grupo de trabalho revelou ter algumas dificuldades,
referindo que devido ao facto do nmero de algarismos da dzima ser infinito e no haver repetio
de um padro de algarismos, esta dzima seria infinita no peridica, e portanto concluram que era
um nmero irracional. Assim sendo, o professor dever questionar o grupo que revelou ter
dificuldades sobre se a sua concluso se mantm, pois uma vez que esta tarefa tinha ficado para
trabalho de casa, tiveram o tempo suficiente para repensar nela.
- Outros grupos podero interpolar, e apresentar o modo como pensaram, justificando e
argumentando as suas concluses.
- Aps o grupo-turma compreender que o nmero racional, devido sua forma de representao,
o professor dever questionar os alunos sobre se algum conseguiu descobrir qual o perodo da
dzima, assinalando-o.
- O professor projeta a correo desta tarefa no quadro.
4. MOMENTO RESOLUO DA TAREFA Espiral (10 minutos) 10:30-10h40

- Os alunos iniciam o trabalho em grupo.
- O professor circula pela sala, tirando dvidas pontuais dos alunos.
- Os alunos devero compreender que a medida do comprimento da hipotenusa do tringulo
retngulo que se segue, na construo da espiral, corresponde raiz quadrada da hipotenusa do
tringulo retngulo anterior somado com uma unidade.
- Os alunos podero revelar ter dvidas na distino de nmeros racionais e irracionais, devido ao
facto de todos estes nmeros estarem representados sobre a forma de raiz.
5. MOMENTO DISCUSSO DA TAREFA Espiral (10 minutos) 10:40-10h50

- O professor inicia a discusso da tarefa Espiral em grande-grupo, pedindo a colaborao dos
alunos para explicarem oralmente como procederam para resolver esta tarefa e as dificuldades que
tiveram. Os alunos devero evidenciar que utilizaram o Teorema de Pitgoras (j trabalhado em
aulas anteriores) para descobrir as medidas dos comprimentos das hipotenusas.
122
ANEXOS
- O professor ir corrigir no quadro, com a colaborao do grupo turma, as quatro primeiras
hipotenusas (a, b, c e d) e questionar os alunos sobre o que est a acontecer. Os alunos devero
compreender que, como esto sempre a adicionar ao quadrado de um dos catetos, o quadrado do
cateto de valor unitrio, isto 12 , a determinao do valor das hipotenusas seguintes seguem um
raciocnio anlogo.
- Prev-se que este momento de discusso contribua para os alunos compreenderem na tarefa
seguinte como devero proceder para marcar a raiz quadrada de 2 ou a raiz quadrada de 5 na reta
real.
6. MOMENTO APRESENTAO DE EXEMPLOS DE MARCAO DE NMEROS

NA RETA REAL (10 minutos) 10:50-11h00
- Neste momento o professor deve procurar fazer com que os alunos compreendam que dada a
origem e uma unidade de medida, cada ponto de uma reta corresponde a um nmero real e viceversa, de acordo com o NCTM (2007, p.348).
- O professor recorda como se representam nmeros racionais na reta real, dando como exemplo a
marcao de
3 5
e .
4 3
- O professor exemplifica como se representa o nmero irracional 2 na reta real, fazendo

referncia tarefa Espiral.
7. MOMENTO RESOLUCO DA QUESTO 2.1 E DE ALGUNS EXEMPLOS DA

QUESTO 2.2 COM O GRUPO-TURMA (20 min.) 11:00-11h20
- O professor informa os alunos que na questo 2.1 devero comear por identificar os seis pontos
assinalados na reta por A, B, C, D, E e F.
- O professor inicia a resoluo em grande grupo da questo 2.1, pedindo a colaborao dos alunos
para explicarem como procederiam para resolver esta tarefa.
- Neste momento o professor dever incentivar a participao dos alunos, de forma a que estes
complementem o trabalho dos colegas.
- Relativamente questo 2.2 o professor o professor poder solicitar a um aluno que venha ao
quadro ajudar a representar os valores exatos de
1
e
3
5.
Nota: As tarefas 3 e 4 da ficha de trabalho sero resolvidas na aula seguinte.
123
ANEXOS
8.
MOMENTO
CONTINUAO
DA
RESOLUO
DA
QUESTO
2.2
ENCERRAMENTO (15 min.) 11h20-11h35

- Os alunos continuam a trabalhar em grupo para resolverem a questo 2.2.
- O professor dever circular pela sala, tirando as restantes dvidas dos alunos.
- Marcao do exerccio 11, da pg. 101 e dos exerccios 2 e 3 da pg. 122 do manual pi 9, volume
2, para trabalho de casa.
- O professor recolhe as produes escritas dos alunos.

Avaliao formativa:
PREVISO
1. Tarefa Espiral
- Com esta tarefa pretende-se que os alunos consigam desenvolver a sua capacidade de distinguir
nmeros racionais de irracionais e que consolidem tambm a sua aprendizagem sobre o teorema de
Pitgoras.
- A partir da construo da Espiral, pretende-se que os alunos saibam na tarefa seguinte, como
devero proceder para representar na reta real nmeros que se apresentem sobre a forma de um
radical.
- Na 1. tarefa, embora os nmeros racionais e irracionais j tenham sido trabalhados na aula

anterior, prev-se que os alunos possam ainda assim revelar dificuldades na identificao da
natureza deste tipo de nmeros, pelo facto de serem apresentados sobre a forma de raiz.
2. Tarefa Reta real

- Esta tarefa permite que aos alunos compreender que dada a origem e uma unidade de medida,
cada ponto de uma reta corresponde a um nmero real e vice-versa, de acordo com o NCTM
(2007, p.348).
124
ANEXOS
- Com esta tarefa pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar na forma de dzima e de
frao a abcissa de pontos assinalados na reta real e que consigam proceder marcao de nmeros
na reta real.
- Relativamente 2. tarefa prev-se que os alunos evidenciem dificuldades em indicar na forma de

frao, dzimas cujo seu valor seja superior unidade. Prev-se tambm que os alunos no se
recordem do modo como procediam em anos anteriores, para dividir a unidade, em 3 partes iguais,
na marcao de
1
. A marcao na reta real de
3
5 tambm poder suscitar algumas dvidas.
TRABALHO PARA CASA

Ex. 11, da pg. 101 e Exerccios 2 e 3 da pg. 122
- Estas tarefas permitem aos alunos consolidar os seus conhecimentos sobre a representao de
nmeros (racionais e irracionais) na reta real.
- Prev-se que os alunos revelem algumas dificuldades na representao de nmeros reais, com
operaes entre eles.
- Como alguns dos exemplos apresentados so nmeros irracionais semelhantes aos trabalhados
durante a aula, prev-se que os alunos consigam consolidar os seus conhecimentos.
125
ANEXOS
PLANO DA 4. AULA
Lio n. 94
Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Relao de ordem em R
Sumrio:
- Concluso da resoluo da ficha de trabalho sobre a Reta Real: comparao e ordenao de
nmeros reais. Estudo das relaes de ordem em R.
RECURSOS:

- Ordenar nmeros reais a partir da sua representao na reta numrica (aula anterior).
Especficos:
- Comparar e ordenar os nmeros reais (racionais e irracionais).
- Compreender e utilizar a transitividade das relaes de ordem de > e < em R.
- Trabalho em grupos (de 2 a 4 alunos), escolhidos pelo professor (mantendo-se os grupos
habituais).

126
ANEXOS
- O professor questiona os alunos sobre se houve dvidas, na realizao do trabalho de casa e
esclarece dvidas que surgiram na aula anterior, em particular relativas marcao do nmero
irracional
5 , na reta real.
- O professor distribui as fichas de trabalho pelos alunos.
2. MOMENTO RESOLUO DAS 3. E 4. TAREFAS DA FICHA DE TRABALHO. (15

min.) 10:15-10h30
- O professor retira dvidas sobre o trabalho de casa.
- O professor informa os alunos que tero 15 minutos para resolver as 3. e 4. tarefas.
- Os alunos trabalham em grupo, de forma autnoma, enquanto o professor vai prestando apoio aos
grupos para tirar algumas dvidas, observar o progresso do trabalho dos alunos, com vista a poder
escolher quais os representantes que iro ao quadro apresentar as suas estratgias no momento de
discusso.
- O professor no far a correo no quadro da tarefa 3, devendo as dvidas dos alunos serem
esclarecidas pelo professor no lugar.
- O professor deve procurar incentivar os grupos que estiverem parados nalguma questo a
recomear o seu pensamento de outra forma ou a explorarem vrios caminhos; por exemplo na
tarefa 4, caso os alunos revelem ter dificuldades, o professor poder sugerir que experimentem
substituir o a e b por nmeros (ora positivos, ora negativos) e fazerem experincias.
- So eleitos, pelo professor, os representantes para a correo no quadro da 4. tarefa.
3. MOMENTO DISCUSSO E CORREO DA TAREFA Desigualdades (10 minutos)
10:30-10h40
- O professor pede a um representante de um dos grupos que v ao quadro, corrigir e explicar o
modo como procedeu para resolver a questo 4.1.
- O professor dever incentivar os grupos a participar na discusso de forma a complementarem o
trabalho dos colegas e apresentarem, caso existam, resolues alternativas.
- O professor ir solicitar ao mesmo representante, ou a outro aluno que revele ter uma resoluo
interessante para ir ao quadro resolver a questo 4.2, de acordo com a observao direta realizada
no momento anterior.
4. MOMENTO SISTEMATIZAO DO ESTUDO DA RELAO DE ORDEM EM R (5

minutos) 10:40-10h45
- O professor apresenta alguns exemplos sobre as propriedades das relaes de ordem em R e
solicita a participao oral dos alunos, num exemplo concreto real, em que se pretende que os
alunos compreendam e utilizem as relaes de transitividade em R.
127
ANEXOS
5 MOMENTO ENCERRAMENTO (5 min.) 10:45-10:50
- Marcao dos exerccios 3 e 4, da pgina 104, do manual pi 9, volume 2, para trabalho de casa.

Avaliao formativa:
PREVISO
3. Tarefa Comparao e Nmeros

- Com esta tarefa pretende-se que os alunos desenvolvam a sua capacidade para comparar nmeros
reais. Caso os alunos revelem dificuldades em ordenar dois nmeros inteiros negativos, o professor
poder sugerir que escrevam os nmeros na forma de dzima e acrescentem casas decimais, por
exemplo, 0,519 e 0,530 lendo 519 milsimas e 530 milsimas.
- Alguns alunos podero revelar dificuldades em comparar dzimas finitas com dzimas infinitas
no peridicas, devido aos seus valores serem parecidos, num determinado nmero de algarismos.
4. Tarefa Desigualdades
- Esta tarefa permite que os alunos desenvolvam a sua capacidade de compreenso na utilizao da
transitividade das relaes de ordem < e de > em R.
- A questo 4.1 tem uma dificuldade acrescida, devido ao facto de se tratar de uma generalizao.
Assim sendo, o professor poder sugerir que os alunos experimentem vrios valores, positivos ou
negativos para a e b.
TRABALHO PARA CASA

Ex. 3 e 4, da pg. 104 do manual pi 9, volume 2.
- Estas tarefas permitem aos alunos consolidar as suas aprendizagens sobre o estudo das relaes de
ordem em R.
- Como estas tarefas so de consolidao, no se prevem dificuldades acrescidas por parte dos
alunos.
128
ANEXOS
PLANO DA 5. AULA
Lio n. 99
Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Intervalos de nmeros reais
Sumrio: Intervalos de nmeros reais.
RECURSOS:
- Rgua;
- Manual pi9, volume 2.

- Noo de nmero real.
- Marcao de nmeros reais na reta real.
Especficos:
- Compreender os intervalos como subconjuntos de R.
- Representar e interpretar intervalos de nmeros reais na forma simblica (na forma de intervalo
ou por meio de uma condio) e grfica (tambm denominada de representao geomtrica).
- Trabalho autnomo dos alunos em pequenos grupos (de 2 a 3 alunos).

129
ANEXOS
2. MOMENTO ESTUDO DOS INTERVALOS DE NMEROS REAIS (20 min.) 10h1010h30
- O professor lana a questo para a turma Dados dois nmeros, por exemplo o 2 e 3, quantos
nmeros reais se encontram entre eles?. Espera-se que os alunos respondam infinitos. O
professor dever perguntar Porqu? Conseguem-me explicar como pensaram?.
- Os alunos podero comear por experimentar dividir a unidade em duas partes iguais (obtendo
dois segmentos), referindo ento que existe o nmero 2,5 entre eles. Podero tambm dizer que
dividindo o 1. segmento novamente em duas partes iguais, obtm o nmero 2,25 e assim
sucessivamente. Outros alunos podero concluir que, como sempre possvel dividir uma unidade
num nmero infinito de segmentos, ento existem infinitos nmeros entre eles.
- Assim, para representar o conjunto de nmeros compreendidos entre 2 e 3 , o professor dever
partir da representao grfica, apresentando os quatro casos possveis para a representao dos
intervalos limitados de 2 a 3 , sendo estes os seguintes: ambos os extremos 2 e 3 no pertencem ao
intervalo; ambos os extremos 2 e 3 pertencem ao intervalo, 2 pertence ao intervalo e o 3 no
pertence, 2 no pertence ao intervalo e 3 pertence.
- De seguida o professor ir apresentar na forma de intervalo e em compreenso cada uma das
representaes geomtricas apresentadas. Na representao intervalar o professor dever chamar a
ateno para o significado do parntesis reto: que voltado para dentro significa que inclui o
extremo e voltado para fora, que exclui o respetivo extremo. Assim sendo, na representao na
forma de intervalo o professor dever referir que: [ 2 , 3 ] o intervalo que representa todos os
nmeros maiores ou iguais a 2 e menores ou iguais a 3 , ] 2 , 3 [ representa todos os nmeros
maiores que 2 e menores que 3 , [2, 3[ representa todos os nmeros maiores ou iguais a 2 e
menores que 3 e ]2, 3] representa todos os nmeros maiores que a 2 e menores ou iguais a 3. O
professor dever referir que todos os intervalos deste tipo dizem-se limitados.
- Paralelamente introduo das formas de representao geomtrica e na forma de intervalo, o
professor ir apresentar tambm a forma de representao em compreenso, referindo que se
comea por escrever na forma de chaveta as condies que fazem com que os nmeros pertenam a
esse intervalo. Por exemplo, o intervalo de] 2 , 3 ] representa o conjunto dos elementos x
pertencentes a R, tais que x so maiores que 2 e menores ou iguais a 3.
- Posteriormente o professor dever informar o grupo-turma que existem um outro tipo de
intervalos, os intervalos ilimitados e esclarecer que este tipo de intervalos no tem: ou extremo
superior, ou extremo inferior ou ambos os extremos. Neste momento, o professor dever introduzir
a noo de infinito e poder questionar o grupo-turma relativamente, ao que pensam ser o seu
significado.
- Os alunos devero compreender de modo indutivo a noo de infinito, percebendo que ao
escolher um nmero to grande quanto se queira sempre possvel adicionar uma unidade a esse
130
ANEXOS
nmero e assim sendo os nmeros obtidos sero sucessivamente maiores, chegando deste modo
noo de infinito, isto , de algo ilimitado. O professor dever ento apresentar quatro novos
exemplos de conjuntos, sendo dois deles ilimitados direita, e os outros dois ilimitados esquerda.
Neste momento devero ser introduzidos os smbolos que representam o mais infinito e o menos
infinito. Para alm disso, o professor dever apresentar um 5. exemplo relativo a um intervalo
ilimitado esquerda e direita, o qual representa justamente o conjunto dos nmeros reais, R.
- medida que surgem os exemplos, na representao geomtrica o professor dever ter o cuidado
de referir que se o intervalo for fechado num dos extremos a sua representao dever ser uma bola
fechada ou a cheio, ou se pelo contrrio o extremo for aberto, a representao desse extremo dever
ser uma bola aberta (sem preenchimento).
3. MOMENTO REALIZAO DE TAREFAS (15 min.) 10h30-10h45

- O professor prope a realizao dos exerccios 1.1, 1.2, 1.5, e 1.6 da pgina 108, do manual pi9,
volume 2, solicitando que os alunos representem estes quatro intervalos geometricamente e em
compreenso.
- O professor solicita aos alunos a resoluo destas tarefas numa folha parte, para entregarem no
final da aula.
- Os alunos trabalham em grupo.
- O professor circula pela sala dirigindo-se aos grupos, tirando dvidas pontuais.
- O professor regista algumas das interaes entre os alunos e as questes que lhe so colocadas.
Nota: Caso haja alunos que terminem a resoluo dos quatro exerccios propostos mais cedo, o
professor poder sugerir, que resolvam as questes 2.1, 2.2 e 2.3 da pg. 108, do manual pi9.
4 MOMENTO ENCERRAMENTO (5 min.) 10h45-10h50

- O professor informa os alunos que na aula seguinte iro continuar a trabalhar os intervalos de
nmeros reais e que ir tirar possveis dvidas que ainda se mantenham.
- Marcao do exerccio 5, da pgina 109 do manual pi 9, volume 2, para T.P.C.

Avaliao formativa:
- Questes feitas pelos alunos;
- Erros e dificuldades mais frequentes;
- Diferentes resolues.
- Recolha de produes escritas.
131
ANEXOS
PREVISO
Questes 1.1, 1.2, 1.5 e 1.6 (pg.108 do manual):

- A aprendizagem dos alunos incide na traduo da representao na forma de intervalo para as
representaes geomtrica e em compreenso.
- Os alunos podero evidenciar dificuldades na compreenso de que parntesis reto voltado para
dentro inclui o extremo, sendo representado por uma bola fechada na representao geomtrica e
que o parntesis voltado para fora exclui o respetivo extremo, sendo por isso representado por uma
bola aberta. Na representao em compreenso dos intervalos, prev-se que os alunos possam
tambm revelar algumas dificuldades, relativamente escrita correta de alguma simbologia.
Questes 2.1, 2.2 e 2.3 (pg. 108 do manual):

- A aprendizagem dos alunos incide na traduo da representao geomtrica de nmeros reais para
a forma de representao intervalar e em compreenso.
- No se prev dificuldades acrescidas na resoluo destes exerccios. Uma vez que se os alunos j
tiverem resolvido as questes anteriores com compreenso, estes exerccios serviro apenas de
consolidao, na leitura de informao e na traduo da representao na forma geomtrica para a
forma de intervalo. Na representao em compreenso dos intervalos, prev-se que os alunos
possam revelar algumas dificuldades, relativamente escrita correta de alguma simbologia.
TRABALHO PARA CASA

Exerccio 5, da pg. 109, do manual pi9, volume 2
- Com este exerccio pretende-se que os alunos se familiarizem com a representao algbrica de
intervalos de nmeros reais. Pretende-se tambm que sejam capazes de representar na forma de
intervalo cada uma das condies apresentadas.
- Os alunos podero revelar dificuldades em compreender o smbolo , de menor ou igual usado
representao algbrica, significa que todos os nmeros do intervalo devero ser menores ou iguais
a um dado nmero real, e que por essa razo o extremo pertencer ao respetivo intervalo, sendo
representado por um parnteses reto voltado para dentro. O caso do uso do smbolo de
anlogo.
132
ANEXOS
PLANO DA 6. AULA

Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpico: Interseo e reunio de intervalos de nmeros reais.
Sumrio:
- Esclarecimento de dvidas e correo do T.P.C.
- Interseo e reunio de intervalos.
RECURSOS:
- Rgua;
- Lpis de cor;

- Noo de nmero real (racional e irracional).
- Compreender os intervalos como subconjuntos de R.
- Representar e interpretar intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica.
Especficos:
- Representar e interpretar a interseo e reunio de intervalos de nmeros reais na forma simblica
e grfica.
- Trabalho autnomo dos alunos em grupo (a pares ou em pequenos grupos).

133
ANEXOS
- O professor verifica a realizao do trabalho de casa dos alunos, e questiona-os para a existncia
de dvidas.
- O professor projeta a correo do ex. 1, da pg. 108 do manual, resolvida por um aluno e
esclarece alguns erros comuns do grupo-turma.
- O professor projeta a correo da representao geomtrica do ex. 5, da pg. 109 do manual, que
foi pedida na aula anterior para trabalho de casa e que no est nas solues.
2. MOMENTO ESTUDO DA INTERSEO E REUNIO DE INTERVALOS DE

NMEROS REAIS (30 min.) 08:30-09h00
- O professor relembra a reunio e interseo de dois conjuntos atravs de exemplos com conjuntos
de nmeros inteiros. Deste modo, os alunos devero relembrar que da interseo de dois conjuntos
se obtm os elementos que pertencem simultaneamente a ambos e que a partir da reunio de dois
conjuntos se obtm todos os elementos que pertencem a pelo menos um deles.
- O professor projeta alguns exemplos da interseo e reunio de intervalos e questiona o grupoturma sobre como procederiam para resolver esses exemplos, antes de lhes serem apresentadas as
respetivas solues.
- Posteriormente o professor projeta um exemplo em que se espera que os alunos concluam que a
sua interseo o conjunto vazio, devido ao facto destes dois intervalos no terem quaisquer
elementos em comum.
- O professor informa os alunos que devero resolver os exerccios 1 e 11 das pginas 112 e 113 do
manual, numa folha parte para entregarem no final da aula.
3. MOMENTO RESOLUO DAS TAREFAS PROPOSTAS (35 min.) 09:00-09h35

- Excepcionalmente o professor no ir impor um tempo fixo de trabalho, uma vez que os alunos
desta turma tm revelado ter ritmos de trabalho muito diferentes.
- O professor ir prestar apoio aos grupos que revelem ter dvidas ou dificuldades.
- O professor poder questionar alguns alunos sobre o modo como esto a pensar, durante a
resoluo do exerccio 11, da pg. 113, uma vez que esta tarefa envolve implicitamente a
consolidao da noo de nmero irracional.
- Como a correo das tarefas propostas se encontram nas solues do livro, no se prev a sua
correo no quadro.
- O momento de realizao do trabalho autnomo dos alunos no dever ser interrompido, a menos
que todos os alunos revelem ter a mesma dificuldade.
Nota: Caso haja alunos que terminem a resoluo dos exerccios propostos mais cedo, o professor
dever solicitar que resolvam os exerccios 2 e 3 da pg. 112 do manual.
134
ANEXOS
4. MOMENTO ENCERRAMENTO (10 min.) 09:35-09h45
- Marcao dos exerccios 6, 7 e 8 da pgina 113 e 9 da pg. 109, do manual pi 9, volume 2, para
trabalho de casa.

Avaliao formativa:
- Recolha de produes escritas pelos alunos.
PREVISO
Exerccios 1, 2, 3 e 11, das pginas 112 e 113 do manual.
- Estes exerccios visam a consolidao da representao de conjuntos na forma de interseo e
reunio de intervalos. O Exerccio 11 pretende que os alunos reforcem a sua compreenso da noo
de nmero irracional.
- Como os exerccios propostos visam a consolidao das aprendizagens dos alunos, no se prev
dificuldades acrescidas.
135
ANEXOS
PLANO DA 7. AULA

Sala: 120

Tpico: Nmeros Reais
Subtpicos: Intervalos de nmeros reais e valores aproximados.
Sumrio:
- Resoluo da tarefa Permetro do tringulo.
- Inicio do estudo dos valores aproximados.
RECURSOS:
- Mquina de calcular;

- Noo de nmero real (racional e irracional).
- Representar e interpretar de intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica.
Especficos:
- Resoluo de problemas envolvendo intervalos de nmeros reais.
- Estimar valores aproximados e apreciar ordens de grandeza.
- Trabalho autnomo dos alunos em grupo (a pares ou em pequenos grupos).

- O professor verifica pontualmente a realizao do trabalho de casa dos alunos, e questiona-os para
a existncia de dvidas.
136
ANEXOS
2. MOMENTO RESOLUO E DISCUSSO DA TAREFA Permetro do Tringulo
(20 min.) 10h:15-10h35
- O professor informa os alunos que tm 10 minutos para resolver a tarefa Permetro do
tringulo.
final da aula.
- O professor ir prestar apoio aos grupos que revelem ter dvidas ou dificuldades, e poder colocar
questes sobre o modo como esto a pensar, por exemplo, que estratgia adotaram na determinao
da incgnita x .
- O professor discute com o grupo-turma a resoluo deste problema e incentiva os alunos sua
participao oral.
3. MOMENTO RESOLUO DE EXERCCIOS DO MANUAL (25 min.) 10:35-11h00

- O professor informa os alunos que tm 15 minutos para resolver os exerccios 2.2 e 2.3 da
pg.104 e o ex. 1 adaptado da pg. 100 do manual pi9, vol.2.
final da aula.
- O professor circula pela sala dirigindo-se aos grupos, tirando dvidas pontuais.
- O professor regista algumas das interaes entre os alunos e as questes que lhe so colocadas.
- O professor discute com o grupo-turma a resoluo dos exerccios propostos e incentiva os alunos
sua participao oral.
4. MOMENTO MARCAO DO T.P.C. (5 min.) 11:00-11h05

- Marcao dos exerccios 7 e 8 da pgina 101 do manual pi9, vol.2, para trabalho de casa.
5. MOMENTO ENTREGA E CORREO DOS TESTES. ENCERRAMENTO (30 min)

11:05-11h35
- Este momento destina-se entrega e correo dos testes.

Avaliao formativa:
137
ANEXOS
- Recolha de produes escritas pelos alunos.
PREVISO
Tarefa Permetro do tringulo

- Com este problema pretende-se estabelecer a ponte entre tpico dos nmeros reais (pertencente ao
tema dos Nmeros e Operaes) e as inequaes (pertencente ao tema da lgebra). Os alunos
devero evidenciar com a resoluo desta tarefa a compreenso dos intervalos de nmeros reais,
estudados anteriormente.
- Nesta tarefa no se prev dificuldades acrescidas. Os alunos podero evidenciar diversas

estratgias, prevendo-se ser a mais comum a estratgia de resoluo por meio de tentativa-erro.
Outros alunos podero intuitivamente estabelecer uma relao entre a inequao obtida e a
resoluo de equaes (j conhecidas).
Exerccios 2.2 e 2.3, da pg. 104 do manual pi9

- Com este exerccios pretende-se que os alunos consolidem os seus conhecimentos sobre as
relaes de ordem em R.
- Como este exerccio visa a consolidao das aprendizagens dos alunos no se prev dificuldades.
No entanto, pretende-se com a resoluo desta tarefa reforar a ideia de que quando se multiplica
ou divide por um mesmo nmero negativo ambos os membros de uma desigualdade, o sentido da
desigualdade inverte-se, e quando se multiplica ou divide por um mesmo nmero positivo ambos
os membros de uma desigualdade, o sentido da desigualdade mantm-se.
Exerccio 1, da pg. 100 adaptado do manual pi9

- Com este exerccio pretende-se que os alunos sejam capazes de desenvolver a sua compreenso
sobre os valores aproximados (por excesso e por defeito). Esta tarefa possibilita ainda uma conexo
com a comparao e ordenao de nmeros, uma vez que se pretende que os alunos sejam capazes
de identificar a melhor e a pior aproximao ao valor de .
- No se prev dificuldades acrescidas na resoluo desta tarefa.
138
ANEXOS
Anexo 3 Enunciados das tarefas realizadas em aula
Dia 19 de Fevereiro Ficha de trabalho sobre Nmeros Racionais 2
1 Sequncia de Figuras
1.1 Observa a seguinte sequncia de figuras:
Para cada figura escreve, na forma de frao e na forma de dzima, o nmero que representa a parte
sombreada, considerando que cada figura est dividida em partes iguais.
1.2 A seguir esto representados dois grupos de sequncias de figuras. Considerando que cada
figura est dividida em partes iguais, escreve, na forma de frao e na forma de dzima, o nmero
que representa a parte sombreada de cada grupo.
Grupo B
Grupo A
1.3 Escreve a dzima correspondente a cada uma das seguintes fraes:
10
99
10
999
105
999
1007
9999
1.4 Escreve na forma de frao as seguintes dzimas:

0,45454545...
0,654654654
0,107810781078
0,44444444
0,329032903290
0,(135924680)
1.5 Escreve uma regra que permita representar qualquer dzima infinita peridica na forma de
frao.
Fonte: Tarefa adaptada do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p.9). Nmeros reais e inequaes:
proposta de sequncia de tarefas para o 9. ano.
139
ANEXOS
Dia 20 de Fevereiro Ficha de trabalho sobre Nmeros Reais3
NMEROS RACIONAIS So nmeros que
podem ser escritos na forma de razo entre dois
nmeros inteiros. Podem ser representados por
dzimas finitas ou infinitas peridicas.
1 Descoberta de um novo conjunto

Considera os seguintes nmeros:
4900
490
49
4,9
NMEROS IRRACIONAIS So nmeros cuja

dzima infinita no peridica. No pode ser
representado sobre a forma de frao.
0,49
1.1. Quais dos nmeros indicados so racionais e quais podem ser irracionais.
1.2. D exemplos de nmeros racionais cujas razes quadradas sejam tambm um nmero racional.
2 Resolve os exerccios 8, 5 e 4, da pgina 97, do manual pi9.

Pgina 97, do manual pi9
140
ANEXOS
Dia 20 de Fevereiro Trabalho para casa4
1- Dzima
368
pode ser representado da seguinte maneira:
491
368
um nmero racional ou irracional? Justifica a tua afirmao.
491
Caso exista, sublinha o perodo da sua dzima.
141
ANEXOS
Dias 25 e 26 de Fevereiro de 2013 Ficha de trabalho sobre a Reta Real
1. Tarefa Espiral
Observa a figura em espiral. Indica a medida de cada um dos
segmentos da figura e identifica aqueles cuja medida um
nmero irracional.
2. Tarefa Reta real
Na figura que se segue, est desenhada uma reta numrica.
2.1. Identifica na forma de dzima e de frao a abcissa dos pontos assinalados na reta.
2.2 Assinala na reta (representada na pgina seguinte) os valores dos pontos de abcissas:
1
1 7
25
, ,
, 16 ,
, 1 2 , 2 + 2 ,
3 3
50
16
5 . Ordena os nmeros que representaste.
3. Tarefa Comparao de Nmeros Reais

Completa com os smbolos > e < ou = de modo a obter afirmaes verdadeiras.
2 1,4142
45
0,45
90
-1,33-1,4
0,5190,53
1
1
......
2
4
1
1
......
2
4
4. Tarefa Desigualdades
4.1 Considera a desigualdade a < b , em que a, b R. Averigua o que acontece ao sentido da
desigualdade quando:
a) Adicionas a ambos os membros da desigualdade um nmero positivo.
b) Adicionas a ambos os membros da desigualdade um nmero negativo.
c) Multiplicas ambos os membros da desigualdade por um nmero positivo.
d) Multiplicas ambos os membros da desigualdade por um nmero negativo.
4.2 Se a < 2 e 2 < 3 . Qual a relao de ordem (>, < ou =) entre o valor de a e 3? Justifica a
tua resposta.
5
Tarefas adaptadas do Ministrio de Educao/DGIDC (2011, p. 11 e 20, 2011). Nmeros reais e inequaes:
142
ANEXOS
143
ANEXOS
Tarefa realizada no dia 5 de Maro Ex. 1 (adaptado) da pg. 108 do manual
Representa geometricamente e e m compreenso c ada um dos seguintes
intervalos de nmeros reais
in tervalos de n meros reai s
Exerc cio 1, pg. 1 08 do ma nual pi 9, vol. 2
Interva lo
Ge omtri ca
Em c ompre ens o
Tarefas realizadas no dia 6 de Maro Ex. 1 e 11 das pginas 112 e 113, do manual
144
ANEXOS
Tarefas realizadas no dia 11 de Maro
Permetro do Tringulo6
1 Apresenta na forma de intervalo de nmeros reais os valores de x para
os quais o permetro do tringulo inferior a 40cm (medidas na figura em
cm).
Pgina 100 e 101, do manual
Explica a tua resposta.
Tarefa
a) Que povo utilizava uma melhor aproximao do valor de ?

b) Ordena (por ordem crescente) os cinco nmeros apresentados e explica como procedeste.
256 22
1
, , 10 ,3 + , .
81 7
8
c) Que povo utilizava a pior aproximao?
d) Identifica as aproximaes por excesso e as aproximaes por defeito, do valor de .
145
ANEXOS
146
ANEXOS
Anexo 4 Quadro sntese da anlise de algumas questes do teste do dia 4 de Maro

6. Escreve na forma de uma frao, em que o numerador e o denominador sejam nmeros
inteiros, um nmero x , que verifique a condio seguinte 3,2 < x < .
9. Na pgina seguinte, desenha uma reta real cuja unidade seja 4 cm. Nela marca
1
rigorosamente os pontos 1+ 3 e 2 .
3
Quadro V Anlise de questes dos nmeros reais do teste do dia 4/03/13
Total
no teste
(%)
Mrio
94
Rodrigo
66
Brbara
15
Hugo
22
Clara
83
David
21
Resposta
Questo 6
315
= 3,15
100
74
= 2,96
25
2
= 0,2
10
30
= 3,333...
9
3135
= 3, (138)
999
-
Resposta questo 9
Representou corretamente
ambos os nmeros
O aluno marcou 1 + 2 em vez
de marcar 1+ 3 . E marcou
1
2 dividindo a unidade em
4
quatro partes em vez de dividir
em 3 para obter 2 1 .
3
1
A aluna marcou 2 no semi3
eixo positivo da reta real e em
vez de dividir a unidade em 3
partes, dividiu-a em 8 partes,
evidenciando dificuldades.
Fernando
47
12
= 3,17
3,78
Gilberto
92
318
= 3,18
100
ris
59
Jos
ambos os nmeros
Conseguiu representar
corretamente na reta real 2 1
3
mas no conseguiu representar
3 evidenciando dificuldades.
Representou um tringulo
retngulo cujas medidas dos
catetos mediam 2 e 1
respetivamente para determinar a
hipotenusa 3 .
ambos os nmeros
ambos os nmeros
-
147
Pontuao obtida nas

questes
6 (5val.)
9 (10val.)
10
10
10
10
ANEXOS
41
Jlia
ambos os nmeros
17
= 1,1(3)
15
10
10
10
10
Custdio
66
Gaspar
97
28,62
= 3,18
9

3
3 evidenciando dificuldades.
Representou um tringulo
retngulo cujas medidas dos
catetos mediam 2 e 1
respetivamente para determinar a
hipotenusa 3 .
316
= 3,16
100
ambos os nmeros
Mariana
35
Paula
59
Rui
88
32
= 3,51
10
-3,16 (no coloca na

forma de frao)
318
= 3,18
100

3
. Conseguiu representar 2 mas
no representou 3
ambos os nmeros
ambos os nmeros
Snia
9

3
3 evidenciando dificuldades
Legenda:
Alunos analisados em aula
Anlise das respostas s questes dos nmeros reais dos testes de 4/03 e 13/05:
Teste do dia 4 de
Maro
(17 alunos)
Resposta
questo 6
Resposta
questo 9
Teste do dia 13
de Maio
(16 alunos)
Resposta
questo 5
Resposta
questo 5
Resposta
questo 8
Totalmente
Certa
Incompleta
Errada
Branco
Totalmente
Certa
Incompleta
Errada
Branco
148
ANEXOS
Anexo 5 Quadro sntese da anlise de algumas questes do teste do dia 13 de Maio
5. Indica trs nmeros irracionais que pertenam ao conjunto {x R : 2 < x < 1}.
6. Escreve todos os nmeros pertencentes ao conjunto Z 2, 5 .

3
1
1
x 4 x + , representando
2
6
6
geometricamente e sob a forma de intervalo de nmeros reais.
8.
Resolve
inequao
conjunto-soluo
Quadro VI Anlise de questes dos nmeros reais do teste do dia 13/05/13

Resposta questo 8
(5val.)
Total
no teste
(%)
Resposta
Questo 5 (4val.)
Resposta questo 6 (4val.)
Mrio
81
(3) 2, + 2, 2
(4) {-1,0,1,2}
Rodrigo
62
Brbara
Hugo
10
20
(0) 1 , 2 , 5
2 3 6
(0) 1,5;0;1,7.
Clara
81
(4) 0,23 , 0,97 , 0,99
(4) {-1,0,1,2}
David
Fernando
11
1
(0) , 1,5 , 1,2
3
2 1,4
(5) C.S.= , 5
30
(4) 1 x
6
(4) 5 x
30
-
Gilberto
86
(4) 2, 3 , 2 + 0,5
(4) {-1,0,1,2}
ris
59
(0) 1 , 1 , 1
3 2 2
(0) 2 , 1, 1, 2 , 3 , 4
Jos
Faltou
- (F)
- (F)
Jlia
32
(0) 0,2;2,5;8,9
(1) Representou na reta os

nmeros inteiros
Custdio
54
(0) 1,5;0;0,5
(4) {-1,0,1,2}
Gaspar
68
Mariana
(3) {-1,1,2}
-
45
(4) 2, 2 , 0,5
2
-
(2) {-2, -1,0,1,2, 5 }
Paula
45
Rui
75
(4) 2, 3 , 0,5
(4) {-1,0,1,2}
Snia
(4) {-1,0,1,2}
Legenda:
Alunos analisados em aula
149
(5) C.S.= , 1
(2) Resoluo
incompleta da
inequao
- (F)
(4) Erros nas contas.
C.S.= , 22
(5) C.S.= , 1
(3) Erro em
desembaraar de
denominadores na
inequao.
(4) Representa
geometricamente, mas
no na forma de
intervalo.
-
ANEXOS
150
ANEXOS
Anexo 6 Pedidos de autorizao
Direo da Escola
Exma. Sra.
Diretora da Escola Braamcamp Freire, Emlia Gil
Informo que no mbito do projecto de investigao sobre o tpico matemtico dos Nmeros
reais, do Mestrado de Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao, da Universidade de
Lisboa, no presente ano lectivo 2012/2013 encontro-me a desenvolver um estudo sobre a minha
prtica letiva. Para o efeito, durante as aulas que irei lecionar no final do 2. perodo, sobre a
orientao da Professora Catarina Ferreira, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na
turma do 9. 2.
Para a realizao deste trabalho sero objecto de anlise alguns dos materiais produzidos pelos
alunos (no caderno, no quadro, realizados em casa ou na aula) e a recolha de dados envolver
tambm a gravao em udio nas aulas por mim lecionadas. Em todo o processo so garantidos os
direitos de privacidade o anonimato dos alunos. E em qualquer prestao de prova pblica os
nomes utilizados sero fictcios.
Os encarregados de educao sero informados sobre o estudo, sendo essencial o seu
consentimento para possibilitar a participao dos alunos.
Com os melhores cumprimentos,
A Professora Estagiria,
Com o conhecimento da Professora,
______________________
______________________
(Sara Pinto Barbosa)
(Catarina Ferreira)
151
ANEXOS
Aos Encarregados de Educao
Exmo. Sr. Encarregado de Educao,
Informo que no mbito do projecto de investigao sobre o tpico matemtico dos Nmeros
reais, do Mestrado de Ensino de Matemtica, do Instituto de Educao, da Universidade de
Lisboa, no presente ano lectivo 2012/2013 encontro-me a desenvolver um estudo sobre a minha
prtica letiva. Para o efeito, durante as aulas que irei lecionar no final do 2. perodo, sobre a
orientao da Professora Catarina Ferreira, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na
turma do 9. 2, sero recolhidos dados no contexto de sala de aula na turma do(a) seu (sua)
educando(a)
Para a realizao deste trabalho sero objecto de anlise alguns dos materiais produzidos pelos
alunos (no caderno, no quadro, realizados em casa ou na aula) e a recolha de dados envolver
tambm a gravao em udio nas aulas por mim lecionadas. Em todo o processo so garantidos os
direitos de privacidade e o anonimato do seu educando. E em qualquer prestao de prova pblica
os nomes utilizados sero fictcios.
A participao neste trabalho apenas ter benefcios para a aprendizagem do(a) seu (sua)
educando(a), no havendo qualquer inconveniente para o prprio.
Para o efeito, solicito a sua autorizao para proceder s gravaes, manifestando inteira
disponibilidade para prestar qualquer esclarecimento que considere necessrio.
Agradeo a sua ateno,
A Professora Estagiria,
Com o conhecimento da Professora,
______________________
______________________
(Sara Pinto Barbosa)
(Catarina Ferreira)
Autorizao
Autorizo que o(a) meu educando(a) __________________________ N __ do 9. 2, a participar
nas gravaes udio necessrias para a realizao do trabalho de investigao acima referido.
__________________________________
(Assinatura do Encarregado de Educao)
152

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Universidade de Lisboa

Aprendizagem dos nmeros reais: um estudo

Sara Rcio Pinto Barbosa

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada

Mestrado em ensino de Matemtica

Aprendizagem dos nmeros reais: um estudo

Sara Rcio Pinto Barbosa

Relatrio da Prtica de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor Henrique

Mestrado em ensino de Matemtica

Palavras-chave: Nmeros reais, Representaes, Comparao e ordenao, Dificuldades

Keywords: Real numbers, Representations, Comparison and ordering, Learning

acompanhamento prestado ao longo deste ano letivo, em particular quero agradecer-lhe as

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtico ............................................................. 3

Captulo 3 Unidade didtica............................................................................................... 17

Captulo 4 Apresentao e anlise de dados..................................................................... 55

Captulo 5 Reflexo sobre o trabalho realizado............................................................... 95

Anexos .................................................................................................................................... 111

Figura 1 Nveis de desempenho em matemtica dos alunos da turma ................................ 18

Quadro I Variao das idades dos alunos da turma.............................................................. 17

Anexo 1 Quadro sntese da planificao das aulas lecionadas........................................... 111

1.1 Objetivos, motivaes e questes do estudo

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtico

2.1 Nmeros reais no currculo

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

compreender e ser capazes de usar as propriedades dos nmeros inteiros e

racionais, e desenvolver a noo de nmero real;

ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos

ser capazes de estimar e calcular resultados aproximados, de apreciar ordens de

grandeza e de avaliar a razoabilidade de um resultado;

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito.

ler e interpretar representaes simblicas e grficas (), e apresentar

adequadamente informao em qualquer destas formas de representao;

traduzir informao apresentada numa forma de representao para outra, em

particular, no estudo dos intervalos de nmeros reais.

2 (NCTM, 2007, p. 348).

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

tambm importante discutir com os alunos as vantagens e limitaes das

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de R,

representem e interpretem intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica,

saibam lidar com situaes em que se usa a transitividade da relao de ordem em R.

O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 2 < 3 por

O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 20 > 10,

A ordenao dos nmeros racionais traz dificuldades significativas para os

caso de usar a representao decimal e a reta numrica.

Mesmo na representao decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas

Os nmeros reais, pertencentes ao tema dos Nmeros e Operaes, assumem

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

2.2 Breve referncia histrica aos nmeros reais

ii ) X um segmento inicial de Q se para quaisquer r , s Q, r < s s X r X e iii ) X

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

2.3 Dificuldades no ensino-aprendizagem dos nmeros reais

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

2.3.2 Comparao e ordenao de nmeros e representao de intervalos de nmeros

No original em ingls (minha traduo).

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica

Captulo 2 Enquadramento curricular e didtica