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IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” Universidade Federal

IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: AS POLÍTICAS PÚBLICAS E O NOVO CENÁRIO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Clarice Monteiro Escott clarice.escott@poa.ifrs.edu.br Márcia Amaral Correa de Moraes márcia.moraes@poa.ifrs.edu.br Agência Financiadora: CNPq

(IFRS)

Resumo

O presente artigo apresenta os resultados parciais da pesquisa intitulada “Inovação e Tecnologia nos Currículos nos

Cursos de Licenciatura do Instituto de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS”. Inicialmente realiza uma reflexão histórica sobre as políticas públicas para a educação profissional no Brasil, questionando a dualidade estrutural entre as funções intelectual e instrumental, entre a formação das elites e a formação dos trabalhadores. Apresenta uma análise sobre as políticas públicas que orientam a organização dos Institutos Federais, bem como das políticas públicas para formação de professores, buscando identificar as categorias centrais da investigação em foco:

inovação e tecnologia ao mesmo tempo em que questiona o papel dessas instituições para a superação da histórica dualidade intelectual e instrumental. A nova organização acadêmica, singular aos Institutos Federais – IFs, aponta para

a ruptura da reprodução de modelos externos e toma a inovação a partir da relação entre o ensino técnico e o

científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana. Por conseguinte, discute o papel da categoria de tecnologia como elemento chave na organização dos currículos dos Institutos Federais, a qual exige novas habilidades cognitivas e reconfiguração de tarefas e métodos. Já a categoria de inovação, é considerada neste artigo como uma ruptura clara com paradigmas vigentes nas Instituições de Ensino Superior; uma transição para um novo padrão; ou, uma reconfiguração de saberes, poderes ou conhecimentos. Algumas questões orientam essa análise: Quais os sentidos da educação profissional no Brasil? As políticas públicas para os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia estariam desenhando um novo cenário de superação da dualidade estrutural no ensino profissional? Qual o lugar dos cursos de licenciatura nesse novo cenário? Por fim, realiza uma análise sobre a inovação e a tecnologia nos currículos dos cursos de formação de professores analisados na pesquisa, desvelando algumas possibilidades de superação dos modelos tradicionais ainda vigentes.

Palavras chave: P olíticas públicas. Formação de professores. Currículo. Inovação. Tecnologia

Introdução

O presente artigo apresenta os resultados parciais da pesquisa intitulada “Inovação e Tecnologia nos Currículos nos Cursos de Licenciatura do Instituto de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS”, desenvolvido pela Linha de “Pesquisa Inovação, Planejamento e Avaliação”, vinculada ao Grupo de Pesquisa “ Educação, Inovação e Trabalho” do

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Inovação, Planejamento e Avaliação”, vinculada ao Grupo de Pesquisa “ Educação, Inovação e Trabalho” do 1492
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Campus Porto Alegre do IFRS. A pesquisa vem sendo realizada através de estudo de caso descritivo, com abordagem qualitativa, partindo da análise da legislação vigente para a Formação de Professores para a Educação Básica e para as Políticas Públicas que orientam a proposta dos Institutos Federais no Brasil, bem como dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura. Além disso, estão sendo realizadas entrevistas com docentes e estudantes. A investigação contextualiza se no cenário de implementação das políticas públicas para os Institutos Federais de Educação, cuja proposta se propõe a inovar na medida em que representam as mais novas autarquias de regime especial de base educacional humanístco técnico científca, encontrando na territorialidade, na transversalidade e verticalização dos currículos, bem como no modelo pedagógico, elementos singulares para sua definição identitária. Nesse contexto, inovação e tecnologia parecem ser categorias basilares na organização dos currículos, que tansversalizam os níveis de ensino desde a educação básica, técnica, tecnológica, engenharias e formação de professores, especialmente nas áreas das ciências da natureza e matemática. Cabe destacar que a pesquisa, busca se a análise crítica da educação profissional no país, bem como das políticas para formação de professores para compreender esse novo cenário. Neste projeto tomamse as relações entre currículo, pedagogia e avaliação (BERNSTEIN, 1988) em sua interação com a inovação e a tecnologia no âmbito dos Cursos de Licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Para Bernstein (1998), o código do conhecimento educacional realiza se a partir de três sistemas de mensagem, quais sejam: o currículo, que aponta o conhecimento válido; a pedagogia, a qual define a transmissão válida do conhecimento, e a avaliação, que marca a realização válida do conhecimento pelo aluno.

História da Educação Profissional no Brasil: Buscando Sentidos

Ao analisarmos a história da educação profissional no Brasil, pode se perceber que até o século XIX não existia propostas sistemáticas de experiências de ensino, uma vez que prevalecia a educação propedêutica voltada para as elites e sua formação como dirigentes. Data de 1809 a criação, pelo Príncipe Regente, futuro D. João VI, do Colégio das Fábricas, que pode ser considerado como o início da educação profissional no Brasil. (Parecer nº 16/99CEB/CNE)

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que pode ser considerado como o início da educação profissional no Brasil. (Parecer nº 16/99 ‐
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A partir daí, no decorrer do século XIX, várias instituições, eminentemente privadas, foram surgindo para atender às crianças pobres e órfãs. Essas instituições tinham propostas direcionadas para o ensino das primeiras letras e a iniciação aos ofícios como a tipografia, a carpintaria, a sapataria, a tornearia, dentre outras. Nessa perspectiva, pode se inferir que a educação profissional no Brasil nasce revestida de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os pobres e órfãos desprovidos de condições sociais e econômicas satisfatórias. O século XX traz à tona a preocupação com a preparação de operários para o exercício profissional, Para Kuenzer (2007), é a partir de 1909 que o Estado brasileiro assume a educação profissional e cria 19 escolas de artes e ofícios em diferentes unidades da federação, sendo essas, as precursoras das escolas técnicas estaduais e federais. Ainda assim, contextualizadas em um período em que o desenvolvimento industrial praticamente inexistia, essas escolas tinham “a finalidade moral de repressão: educar pelo trabalho, os órfãos, pobres, e desvalidos da sorte, retirando os das ruas”, caracterizando se como política pública moralizadora da formação do caráter pelo trabalho. (KUENZER, 2007, p. 27). Ao longo das décadas de 1930 e 1940, pode se perceber o desenvolvimento de alternativas voltadas à formação dos trabalhadores. Até 1932, o curso primário vinha acompanhado das alternativas de curso rural e curso profissional com quatro anos de duração. Após esses quatro anos, o aluno poderia cursar alternativas de trajetória voltadas exclusivamente para a formação para o mundo do trabalho no nível ginasial, dentre elas, o normal, o técnico agrícola ou o técnico comercial. Tais possibilidades de formação eram sustentadas pelas características de um período histórico em que as atividades secundárias e terciárias eram incipientes e não davam acesso ao ensino superior. Cabe destacar que, nesse período, as elites, após o ensino primário e secundário propedêutico, tinham a possibilidade de seguir sua trajetória de estudos no ensino superior caracteristicamente dividido em carreiras profissionais. Para Kuenzer (2007, p. 27),

a formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil, constituiu se

historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar funções intelectuais e instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no

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desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no ] [
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taylorismo fordismo como ruptura entre as atividades de planejamento e supervisão de um lado, e de execução por outro.

Assim, essas duas funções do sistema produtivo caracterizavam as referidas trajetórias educacionais em escolas diferenciadas. Enquanto uma escola possibilitava uma formação intelectualizada, cindida de ações instrumentais, a outra, voltada aos trabalhadores, concentrava esforços na formação profissional em instituições especializadas ou no próprio contexto de trabalho, quase que exclusivamente, ensinando as formas de fazer, desprezando o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e sociais. Esse processo de industrialização e modernização das relações de produção pressionou as camadas dirigentes para um posicionamento mais efetivo em relação à educação nacional. Com isso, acentuamse a dualidade entre as formações intelectualizada e instrumental, uma vez que se ampliam o número de escolas e cursos voltados ao atendimento dos diversos ramos profissionais. A reforma Capanema em 1942 torna evidente a importância que passou a ter a educação no país e, em especial, a educação profissional, já que foram definidas leis específicas para a formação profissional em cada ramo da Economia, assim como para a formação de professores em nível médio. Nessa nova estruturação do ensino foram criados os cursos médios de 2º ciclo, científico e clássico, com duração de três anos, com o objetivo de preparar os estudantes para o ingresso no ensino superior. Assim, a educação profissionalizante, parte final do ensino secundário, era constituída pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico, com o mesmo nível e duração do colegial e que, no entanto, não habilitavam para o ingresso no ensino superior. Nesse contexto, foram criados os exames de adaptação que permitiriam aos estudantes dos cursos profissionalizantes, o direito de participar dos exames para ingresso no ensino superior, confirmando o domínio da formação das ciências, das humanidades e das letras para a continuidade dos estudos, denominado por Gramsci (apud Kuenzer, 2007, p. 28) como princípio tradicional na vertente humanista clássica. Nesse período, cabe ainda o destaque à criação do SENAI (1942) e do SENAC (1946), sistema privado de educação profissional que, junto com as iniciativas públicas, visava atender as demandas oriundas da divisão social e técnica do trabalho organizado sob a égide do paradigma taylorista fordista.

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oriundas da divisão social e técnica do trabalho organizado sob a égide do paradigma taylorista ‐
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Após longo período de tramitação e debates, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira é promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961), trazendo mudanças significativas para a educação profissional, embora ainda não superando a dualidade estrutural, na perspectiva da existência de duas modalidades distintas de ensino .

A diferenciação e o desenvolvimento dos vários ramos profissionais, em decorrência do desenvolvimento crescente dos ramos secundário e terciário, conduzem ao reconhecimento da legitimidade de outros saberes, que não só os de cunho acadêmico, na etapa que se caracteriza como tradicional nova, do ponto de vista do princípio educativo. Pela primeira vez e legislação educacional reconhece a integração completa do ensino profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo se a plena equivalência entre os cursos profissionais e propedêuticos, para fins de prosseguimento nos estudos. (KUENZER, 2007, p. 29)

Em 1971, sob a égide do governo militar, há uma profunda reforma da educação básica promovida pela Lei nº 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus , a qual se constituiu em uma tentativa de estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante para todos. Essas mudanças implementadas pela referida Lei concentraramse na educação de grau primário e de grau médio, mais especificamente nos cursos que até então se denominavam primário, ginasial e colegial, os quais passam a ser denominados de 1º grau e 2º grau, sendo que o 1º grau agrupou o primário e o ginasial e o 2º grau absorveu o colegial. Destaca se como aspecto relevante, e, ao mesmo tempo, polêmico, o caráter de profissionalização obrigatória do ensino de 2º grau, imposto por um governo autoritário com o discurso de atendimento à crescente demanda das classes populares por acesso a níveis mais elevados de escolarização, acarretando, da mesma forma, uma forte pressão pelo aumento de vagas no ensino superior. Associado a esses fatos, reside o interesse do governo militar no desenvolvimento de uma nova fase de industrialização subalterna, conhecido historicamente como o milagre brasileiro. Tal projeto demandava por mão de obra qualificada com técnicos de nível médio, para atender a tal crescimento, possibilitada pela formação técnica profissionalizante em nível de 2º grau, que “garantiria” a inserção no “mercado de trabalho”, devido ao crescente desenvolvimento industrial, marcado pela intensificação da internacionalização do capital. Há que se destacar que, na prática, a compulsoriedade acabou por se restringir ao âmbito público, notadamente nos sistemas de ensino estaduais e federal, ao passo que as escolas privadas continuaram, em sua

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notadamente nos sistemas de ensino estaduais e federal, ao passo que as escolas privadas continuaram, em
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absoluta maioria, a oferecer os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes com vistas ao atendimento das elites brasileiras. (MEC, 2007) A Lei 7.046/1982, acaba por reestabelecer a modalidade de educação geral, por vários motivos, dentre os quais, as dificuldades em implementar o modelo e pela não concretização do milagre econômico nos patamares esperados de desenvolvimento. Segundo Kuenzer, retorna se ao antigo modelo que antecede a Lei de 1971 com escolas propedêuticas para as elites e profissionalizantes para os trabalhadores, embora mantenha a equivalência, pois:

essa legislação apenas normatizou um novo arranjo conservador que já vinha ocorrendo na prática das escolas, reafirmando a organicidade do Ensino Médio ao projeto dos já incluídos nos benefícios da produção e do consumo de bens materiais e culturais: entrar na Universidade. (Kuenzer, 2007, p. 30)

Nesse processo, com o passar dos anos a profissionalização obrigatória vai perdendo força. No final dos anos 1980 e na primeira metade dos anos 1990, quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, entra em vigor de uma nova LDB, a Lei n 0 9.394/1996, a partir da qual, o ensino profissionalizante no Brasil, passa a ocorrer quase que exclusivamente nas Escolas Técnicas Federais – ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino. (MEC, 2007) Para Frigotto (2000) o Brasil dos anos 90 registra uma alteração profunda do sistema educacional no seu conjunto. Essas mudanças ajustam a educação no plano organizacional, de financiamento e no projeto político pedagógico, adequando se ao ideário e reformas neoliberais. Tais reformas acabam por ampliar o processo de exclusão social, além de fragilizar a esfera pública, fortalecendo o ideário utilitarista e individualista próprio do mercado livre e autoregulado. Segundo o autor, é dentro desse ideário que, nas políticas públicas para a educação profissional ressurgem “a ideologia das competências, das habilidades e as noções ideológicas de empregabilidade, trabalhabilidade ou laboralidade que infestam os documentos oficiais dos governos neoliberais”. (Frigotto, 2000, p. 349)

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ou laboralidade que infestam os documentos oficiais dos governos neoliberais”. (Frigotto, 2000, p. 349 ) 1497
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Reflexões Sobre as Políticas Públicas para os Institutos Federais – Superação Da Dualidade?

Em continuidade às reflexões acima expostas podemos afirmar que as políticas públicas para os institutos federais no Brasil se constituem em um cenário que Bernstein (1996) chama de Capitalismo Reorganizado do século XXI, considerando a evolução histórica entre a divisão social do trabalho da produção e a divisão social do trabalho do controle simbólico. Para BERNSTEIN (1996, p. 222), apesar de toda a evolução da microeletrônica e da sua possível contribuição nesse campo, “o controle simbólico continuará a ser construído e conduzido por agentes humanos atuando com discursos especializados, tornados disponíveis através dos campos recontextualizadores da educação, o qual dará àquele controle suas modalidades ideológicas”. Para BERNSTEIN (2003), esse é um período que se inicia no final dos anos 70, caracterizado por uma maior intervenção estatal, que se intensificou durante o Regime Thatcher. Nesse contexto:

[e]m todos os níveis do sistema educacional verificou se uma combinação de descentralização com referência às instituições locais sua gestão, e de centralização com respeito ao monitoramento e financiamento, que mudou a cultura das instituições educacionais [ e suas práticas pedagógicas. (BERNSTEIN, 2003, p. 98)

]

O mercado, através de produções objetivas e de procedimentos de valor agregado passa

a definir a sobrevivência e o crescimento das instituições. Nesse período, o autor aponta “a

centralização do controle sobre os conteúdos da educação, a divulgação das responsabilidades das autoridades educacionais locais, o estabelecimento de comitês e a nomeação de autoridades

geridos e aprovados” pelo Estado como elemento de redução da autonomia do Contexto Recontextualizador Pedagógico – CRP, incidindo sobre a mudança das posições dentro dele, marcado, também, pela introdução de novos discursos voltados para a gestão e a avaliação.

Durante o século XX, com o capitalismo de transição, passam a existir “fortes vínculos”

entre educação e o campo de produção, advindos “das novas técnicas de gerência e de produção

e das novas forças de produção que se desenvolveram no último quarto de século: eletrônica, controle computadorizado, bioengenharia”.

Entretanto, globalmente (e saber onde isso não ocorre é uma questão de grande interesse), a educação tenderá, mais provavelmente, a atuar para manter as

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não ocorre é uma questão de grande interesse), a educação tenderá, mais provavelmente, a atuar para
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relações estruturais entre grupos de classe, embora mudando a relação estrutural entre indivíduos através do sucesso e do fracasso seletivo. A educação, oficialmente, celebra e ideologiza o indivíduo, embora, na realidade, ela obscureça as relações que mantém entre os grupos sociais. O vínculo entre educação e produção reforçado pela igualdade de oportunidade e pela mobilidade através da educação é mais ideológico que real em seus efeitos, especialmente para os grupos minoritários. (BERNSTEIN,1996, p. 215 ).

A educação, nesse período, é vista, ideologicamente, como possibilidade de mobilidade social e como meio de oportunidades iguais no que se refere ao campo de produção. Entretanto, as últimas décadas desse século apresentam um desemprego crescente, associado à nova revolução nas comunicações, à microeletrônica e à globalização. Nesse contexto, educação e campo econômico têm um vínculo estreito, sendo que o fracasso da economia acaba por ser atribuído à impossibilidade da educação em aproximarse do mundo do trabalho. 1 “A educação se torna vocacionalizada, mais dependente das necessidades do campo econômico e mais dirigida pelos princípios derivados desse campo” (BERNSTEIN,1996, p. 215). Esse novo contexto da divisão social do trabalho acaba por desenvolver discursos altamente especializados.

No documento Proposta em Discussão: Políticas públicas para a educação e tecnológica (MEC, 2004), encontramos a defesa por uma educação profissional, tanto em termos nacionais quanto mundiais,

como elemento estratégico para a construção da cidadania e para uma

melhor inserção de jovens e trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de grandes transformações e marcadamente tecnológica. Suas dimensões, quer em termos conceituais, quer em suas práticas, são amplas e complexas, não se restringindo, portanto, a uma compreensão linear, que apenas treina o cidadão para a empregabilidade, nem a uma visão reducionista, que objetiva simplesmente preparar o trabalhador para executar tarefas instrumentais. No entanto, a questão fundamental da educação profissional e tecnológica envolve necessariamente o estreito vínculo com o contexto maior da educação, circunscrita aos caminhos históricos percorridos por nossa sociedade.

] [

Assim, o referido documento defende que a educação profissional e tecnológica deverá ser concebida como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como ético políticas, para compreender a tecnologia como

1 Nesse contexto, BERNSTEIN (1996, p. 215) aponta a educação vocacionalizada “no sentido de se voltar para o treinamento estrito para as ocupações”.

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aponta a educação vocacionalizada “no sentido de se voltar para o treinamento estrito para as ocupações”.
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produção do ser social, que estabelece relações sócio históricas e culturais de poder. A educação, portanto, despontaria como processo mediador que relaciona a base cognitiva com a estrutura material da sociedade, evitando o erro histórico de se transformar em mercadoria e de considerar a educação profissional e tecnológica como adestramento ou treinamento. Seria esse finalmente o caminho para superar a dualidade entre formação intelectualizada e formação instrumental? Seriam os Institutos Federais o lócus de construção de possibilidades de mudanças, de rupturas com a racionalidade instrumental? Pacheco (2010) afirma que a nova organização acadêmica, singular aos Institutos Federais – IFs, aponta para a ruptura da reprodução de modelos externos e toma a inovação a partir da relação entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana. Para esse autor,

Na proposta dos Institutos Federais, agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (compreendendo o em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que se propõem é uma formação contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos de vida mais dignos. Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é um dos objetivos basilares dos Institutos. Sua orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentandose no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e em uma participação qualitativamente superior neste. Um profissionalizarse mais amplo, que abra infinitas possibilidades de reinventar se no mundo e para o mundo, princípios estes válidos, inclusive, para as engenharias e licenciaturas. (PACHECO, 2010, P. 10)

Nesse sentido, parece que a política que orienta os Institutos Federais, reafirma que a formação humana, cidadã, precede a qualificação para a trabalho, assumindo o compromisso de assegurar aos profissionais formados a possibilidade de continuar em desenvolvimento ao longo da vida. Desta forma, o referido autor afirma que a concepção de educação profissional e tecnológica que deve orientar as ações de ensino, pesquisa e extensão nos Institutos Federais, orientando se pela integração entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis

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da vida humana e, ao mesmo tempo, privilegiando o desenvolvimento da capacidade de investigação científica, condição fundamental à construção da autonomia intelectual. Ao mesmo tempo, as políticas públicas para os Institutos Federais reafirmam a necessária relação e contribuição ao desenvolvimento do progresso sócioeconômico local e regional através de um efetivo diálogo com outras políticas setoriais. Para Pacheco:

Nesse contexto, o Instituto Federal aponta para um novo tipo de instituição, identificada e pactuada com o projeto de sociedade em curso no país. Representa, portanto, um salto qualitativo em uma caminhada singular, prestes a completar cem anos. Trata se de um projeto progressista que entende a educação como compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência humana, proposta incompatível com uma visão

conservadora de sociedade. Trata se, portanto, de uma estratégia de ação política

e de transformação social. (PACHECO, 2010, p. 12)

Como instituições híbridas os Institutos Federais apresentam, como princípio em sua proposta político pedagógica, a oferta da educação básica, principalmente em cursos de ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio; ensino técnico em geral; graduações tecnológicas, licenciatura e bacharelado em áreas em que a ciência e a tecnologia são componentes determinantes, em particular as engenharias, bem como, programas de pósgraduação lato e stricto sensu, enfocando, também, a formação inicial e continuada de trabalhadores. Para tanto, a transversalidade e a verticalização são dois aspectos que contribuem para a singularidade do desenho curricular dos cursos ofertados pelos Institutos Federais.

A transversalidade, entendida como forma de organizar o trabalho didático, no

caso da educação tecnológica, diz respeito principalmente ao diálogo educação e

tecnologia. A tecnologia é o elemento transversal presente no ensino, na pesquisa

e na extensão, configurandose como uma dimensão que ultrapassa os limites das

simples aplicações técnicas e ampliase aos aspectos socioeconômicos e culturais.

(Pacheco, 2010, p. 17)

Assim, a organização curricular dos cursos, devem considerar a organização da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico. Isso porque a ênfase é dada às bases tecnológicas e conhecimentos científicos associados a determinados processos, materiais, meios de trabalho, dentre outros, dentre outros.

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Ademais, a perspectiva da verticalização perece ser um elemento inovador na proposta dos Institutos Federais uma vez que concebe o conhecimento de forma integrada e verticalizada, o quer certamente exigirá do docente outra postura que supere o modelo hegemônico disciplinar. Para consecução dessa proposta, é necessário que os docentes sejam capazes de desenvolver uma práxis reflexiva e criativa, promovendo transposições didáticas contextualizadas com vistas a construção da autonomia moral e intelectual dos estudantes.

Segundo Pacheco:

Para efeito de compreender o avanço no sentido da verticalização, é importante destacar a proposta curricular que integra o ensino médio à formação técnica (entendendo se essa integração em novos moldes). Essa proposta, além de estabelecer o diálogo entre os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos e conhecimentos e habilidades relacionadas ao trabalho, além de superar o conceito da escola dual e fragmentada, pode representar, em essência, a quebra da hierarquização de saberes e colaborar, de forma efetiva, para a edu cação brasileira como um todo, no desafio de construir uma nova identidade para essa última etapa da educação básica. (PACHECO, 2010, p. 19)

Há que se considerar que esse novo cenário imposto pelas novas políticas públicas para a educação profissional e pela implantação dos Institutos Federais ainda é muito novo. Daí a importância de uma observação e análise atenta, reflexiva e crítica na materialização do que pretende ser uma nova racionalidade no âmbito da educação profissional no Brasil.

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Políticas Públicas Para a Formação de Professores Para a Educação Básica

A organização curricular na educação superior orienta se pelo discurso regulador geral (BERSTEIN, 1988), através das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN e da avaliação regulatória. Percebe se que as DCN para Formação de Professores, definindo competências e habilidades, resgata as pedagogias baseadas em objetivos, promove o encurtamento dos cursos obedecendo aos mecanismos de mercado impostos pelo modelo neoliberal. Assim, a elaboração dos currículos nacionais garante a constituição do discurso regulador. A flexibilidade apontada na legislação contribui para a lógica utilitarista pautada pelo mercado, enfatizando o princípio da eficácia,

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controlado e certificado pela avaliação regulatória que define indicadores para reconhecimento de cursos, assim como conteúdos para avaliação dos estudantes.

No contexto da formação de professores para a educação básica, o Parecer CNE/CP nº 09/01 aponta a inadequação histórica da formação de professores, que manteve, ao longo dos anos, o desenho tradicional de formação, como uma das principais causas do fracasso. Assim, a Resolução CP/CNE 01/01, estabelece o currículo nacional, concebido e organizado a partir da definição do conjunto de competências e habilidades necessárias à atuação profissional, tomando as como norteadoras tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. Define as competências que orientam a construção dos currículos de formação dos docentes, quais sejam: o comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática, a compreensão do papel social da escola; o domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e articulação interdisciplinar; o domínio do conhecimento pedagógico; o conhecimento de processos de investigação; e, as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. No que se refere à categoria tecnologia a legislação concentra se nas tecnologias da informação e da comunicação referindo o avanço e a disseminação das mesmas, impactando as formas de convivência social, de organização do trabalho e do exercício da cidadania. Nesta perspectiva, aponta para a necessária diversificação dos espaços educacionais, incluindo a utilização da televisão e dos meios de comunicação de massa em geral, das tecnologias, do espaço da produção, do campo científico e o da vivência social.

Neste contexto, o Parecer denuncia a ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações. Neste sentido, indica que as instituições que se dedicam à formação de professores, devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, os recursos pedagógicos, tais como: bibliotecas, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologia da informação, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formação.

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da informação, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formação. 1503
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A categoria inovação aparece na legislação para formação de professores em nível

superior, associada à categoria de pedagogia. A inovação nos currículos da formação docente está

vinculada a procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos, de forma

diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado. Nas licenciaturas, os conteúdos

disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem articular grande

parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estarem constantemente

referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da educação

básica.

No que se refere à categoria avaliação, o Parecer, ressalta a importância da ação avaliativa

em relação às políticas públicas e ao projeto pedagógico do curso. Além disso, destaca a avaliação

como parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar lacunas a

serem superadas, aferir os resultados alcançados, considerando as competências a serem

constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias.

Percebe se, assim, que a legislação orienta para a organização curricular por competências,

o que implica, também num processo avaliativo que permita avaliar não só o conhecimento

adquirido, mas a capacidade de acioná lo e de buscar outros para realizar o que é proposto.

Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puder diagnosticar o

uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.

Os Institutos Federais e o Novo Cenário de Formação de Professores:

Perspectivas de Investigação E Compreensão De Uma Nova Realidade

O novo cenário de formação de professores no âmbito dos Institutos Federais exige uma

postura investigativa de crítica por parte de pesquisadores e docentes formadores. Para tanto, o

projeto Inovação e Tecnologia nos Currículos nos Cursos de Licenciatura do Instituto de Educação

Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul contextualiza se na implementação dos Institutos

Federais, cuja proposta inova na medida em que se alicerça na transversalidade e verticalização

dos currículos. Inovação e tecnologia parecem ser categorias basilares na organização dos

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e verticalização dos currículos. Inovação e tecnologia parecem ser categorias basilares na organização dos 1504
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currículos, que tansversalizam os níveis de ensino desde a educação básica, técnica, tecnológica, engenharias e formação de professores. Orienta esta pesquisa a questão: Como a inovação e a tecnologia influenciam os currículos dos Cursos de Licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e qual a influência destes currículos na formação do perfil profissional do egresso? A abordagem é de estudo de caso descritivo, qualitativo, com análise da Legislação para a Formação de Professores e para a proposta dos IFs, análise documental do IFRS e dos PPCs. Serão realizadas entrevistas com docentes e estudantes. A análise dos dados será organizada tomando por base a técnica de referencialização (FIGARI,1996), para explicitar os referentes pertinentes ao fenômeno investigado. A concepção de educação profissional e tecnológica, no âmbito da formação de professores para a educação básica que deve orientar as ações de ensino, pesquisa e extensão nos Institutos Federais tem como elemento basilar a integração entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da vida humana. A tecnologia, elemento chave na organização dos currículos dos IFs, exige novas habilidades cognitivas e reconfiguração de tarefas e métodos (DOWBOR, 2001). O conceito de inovação é considerado nesta investigação, conforme SANTOS (2003) e LEITE (1999): uma ruptura clara com paradigmas vigentes nas Instituições de Ensino Superior; uma transição para um novo padrão; ou, uma reconfiguração de saberes, poderes ou conhecimentos. Estes conceitos estão sendo analisados, considerando as relaçõeschave entre o currículo, a pedagogia e a avaliação, compreendidos como as três formas de mensagens pelas quais o conhecimento formal é realizado, e as duas formas diferentes de transmissão definidas por oposição: estrutura ou currículo de coleção e estrutura ou currículo de integração. (BERNSTEIN, 1998) No currículo de integração, as fronteiras entre os conteúdos e os conhecimentos especializados não são tão fortemente demarcadas, reduzindo o isolamento entre os conteúdos, estando eles submetidos a uma idéia central que os integra. Assim, os professores compartilham tarefas e a avaliação é definida por critérios comuns. A pedagogia e a avaliação no âmbito dos Institutos implicam na superação da dicotomia ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa como princípio educativo e cientifico, nas ações de extensão e pesquisa como forma de diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato tradicionalmente

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como forma de diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato
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imposto pela racionalidade instrumental, trabalhando o conhecimento de forma fragmentada. (PACHECO, 2010)

Inovação e Tecnologia nos Currículos de Formação de Professores: Resultados Parciais

À pedagogia compete entender e interpretar novas configurações curriculares, novos dispositivos didáticos e ações integradoras e colaborativas, no âmbito da formação de professores para a educação básica. Nesta primeira aproximação com o objeto de pesquisa, destaca se os seguintes achados:

a) em relação às políticas públicas para formação de professores para a educação básica:

a legislação para formação de professores aponta a inovação como eixo orientador das ações

pedagógicas, seleção e organização dos conteúdos nos cursos superiores; define as tecnologias da informação e comunicação como conteúdos e apoio às práticas pedagógicas de formação, ressaltando a necessária capacitação do futuro professor para a convivência com as transformações advindas deste contexto; destaca a avaliação como ferramenta de avaliação institucional, dos currículos e do processo de aprendizagem dos futuros professores, de forma a instituir a vivência do processo avaliativo a ser

desenvolvido junto aos seus alunos.

b) em relação às políticas públicas para os Institutos Federais:

o currículo, a pedagogia e a avaliação no âmbito dos Institutos Federais implicam na superação da dicotomia ciência/tecnologia e teoria/prática, na pesquisa como princípio educativo e

cientifico, nas ações de extensão e pesquisa como forma de diálogo permanente com a sociedade revela sua decisão de romper com um formato tradicionalmente imposto pela racionalidade instrumental, trabalhando o conhecimento de forma fragmentada.

c) em relação ao currículo do curso do IFRS analisado:

o desenho curricular do curso aproxima se do que BERNSTEIN, (1998; 2003) chama de currículo

de coleção, uma vez que se organiza por Unidades de Aprendizagem que reúnem dois ou mais componentes curriculares. Nestes componentes curriculares, além da relação curricular

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que reúnem dois ou mais componentes curriculares. Nestes componentes curriculares, além da relação curricular 1506
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interdisciplinar, apresenta o esforço pelo estabelecimento de propostas integradas de pedagogia e avaliação; o conceito de inovação, no currículo investigado, envolve uma ruptura efetiva com os modelos curriculares tradicionais das licenciaturas, já que apresenta a intenção formadora de professores como centro do itinerário acadêmico. Nesse sentido, revela uma preocupação de ordem conceitual, ao mesmo tempo em que encaminha uma nova proposta de formação docente. Para tanto, articula, relaciona, integra saberes e atribui novos lugares de poder a diferentes tipos de conhecimento. As unidades pedagógicas passam a ter o mesmo empoderamento que as científicas, o que, por si só, no contexto estudado, caracteriza a inovação. A ideia de integração dos componentes curriculares compõe a transversalidade que também é contemplada por meio das unidades integradoras, as quais objetivam superar a histórica dicotomia entre teoria e prática, compreendendo as como um continuum reflexivo não linear de uma sobre a outra e vice versa. A tecnologia compreendida como um novo conjunto de habilidades cognitivas se faz presente na realidade estudada na medida em que, para a implementação do currículo, se torna condição do fazer para os docentes e para os estudantes. Não há como vivenciar, aprender, construir um currículo organizado por unidades de aprendizagem submetidas a temas estruturantes sem que haja uma reformulação radical da práxis pedagógica. O docente, ao exercer a sua ação, desafia antigos modelos tecnológicos que incidem sobre a sua própria organização cognitiva e provoca nos alunos o desequilíbrio do modelo tecnológico interno que lhes é vigente. A tecnologia representa uma categoria chave e, portanto, eixo, na organização curricular do curso de Licenciatura investigado. Sendo assim, o que se apresenta como resultado parcial dessa pesquisa é de que a implantação dos cursos de licenciatura do âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS, parece anunciar novas práticas curriculares e pedagógicas, onde as categorias de tecnologia e inovação aparecem como possibilidades de rompimento com as práticas tradicionais de formação de professores para a educação básica.

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possibilidades de rompimento com as práticas tradicionais de formação de professores para a educação básica. 1507
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Referências

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BRASIL. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Presidência da República, 1961.

BRASIL. LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, Presidência da República, 1971.

Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Presidência da República, 1996.

Parecer CNE/CES nº 09. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena Brasília: 2001.

Proposta em Discussão: Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, Ministério da Educação, 2004.

Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, Ministério da Educação, 2007.

Resolução CNE/CES nº 01. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: 2001.

Lei nº 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Brasílial: 1996.

DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do Conhecimento : os desafios da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

FRIGOTTO, Gaudêncio. As relações do trabalho educação e o Labirinto do Minotauro. In: AZEVEDO, José Clóvis; GENTILI, Pablo; Krug, Andrá; SIMON, Cátia. Utopia e Democracia na Educação Cidadã. Porto Alegre: Ed. Universidade, UFRGS; Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 2000.

KUENZER, Acácia Z. (org). Ensino Médio: contruindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez,

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LEITE, Denise. Pedagogia Universitária: ética e política no ensino superior. Porto Alegre: Editora UFRGS, 1999.

PACHECO, Eliezer. Os Institutos Federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica. Brasília: MEC/SETEC,

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