EXEDRAn9 C6

Nmero 9 de 2014 Educao e Formao
Formao de conjuntos em Educao Pr-Escolar: uma primeira experincia, um

ponto de partida
www.exedrajournal.com
Educao e Formao
Formao de conjuntos em Educao

Pr-Escolar: uma primeira
experincia, um ponto de partida
Isabel Duque
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Coimbra
isabelescolasantarita@hotmail.com
Luana Pinho
luena_pinho@hotmail.com
Patrcia Carvalho
ticha_09@hotmail.com
Ana Coelho
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Coimbra; Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX da
UC - CEIS 20
ana@esec.pt
Vera do Vale
Coimbra; Centro de Estudos Interdisciplinares do Sculo XX da
UC - CEIS 20
vvale@esec.pt
Fernando M. L. Martins
Coimbra; Instituto de Telecomunicaes (Covilh)
fmlmartins@esec.pt
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ponto de partida
Resumo
As crianas devem ter oportunidade para desenvolver aprendizagens matemticas, devendo a
promoo desses momentos, na Educao Pr-Escolar (EPE), estar relacionada com o contexto e de
acordo com os seus interesses.
Sabemos que um dos objetivos da educao em Estatstica, nesta etapa, est relacionado, ainda
que de modo implcito, com a promoo da literacia estatstica, que envolve a recolha e organizao
de dados (ME, 1997, 2010).
Neste texto vamos apresentar a realizao de uma experincia na qual a abordagem aos
contedos da estatstica foi feita por meio da metodologia de trabalho de projeto. Com base nos
dados recolhidos durante a experincia pretendemos compreender as potencialidades de conciliar a
metodologia de trabalho de projeto e os conhecimentos de um(a) educador(a) nas aprendizagens das
crianas.
Alguns resultados preliminares evidenciam que o contexto transdisciplinar associado aos
conhecimentos estatsticos de um(a) educador(a) so determinantes para a promoo da literacia
estatstica e do raciocnio estatstico nas crianas.
Palavras-chave: Conhecimento estatstico para ensinar, Educao Pr-Escolar, Metodologia de
trabalho de projeto, formao de conjuntos
Abstract
Children should have opportunities to develop mathematics learning. In Preschool Education the
promotion of those opportunities should be related to the context and in accordance with childrens
interests.
One of the goals of educating for Statistics at this stage is related, albeit implicitly, to the promotion
of statistical literacy, which involves the collection and organization of data (ME, 1997, 2010).
In this paper we present an experience in a preschool setting in which the approach to statistic was
taken through the methodology of project work. Based on data collected during the project we aimed
to understand the potential of combining the methodology of project work and educator knowledge on
statistics to foster children learning.
Some preliminary results show that the transdisciplinary context associated with the educator
statistical knowledge is fundamental to promote statistical literacy and statistical reasoning in children.
Keywords: Statistical Knowledge for teaching, Preschool Education, Methodology of project work,
building sets
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ponto de partida
Introduo
A Organizao e Tratamento de Dados (OTD), enquanto tema matemtico no Ensino Bsico, deve
surgir na Educao Pr-Escolar (EPE), tal como recomendado pelas Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-Escolar (OCEPE) (ME, 1997) e textos de apoio (Castro & Rodrigues, 2008).
Reconhecendo-se a importncia que a literacia estatstica tem para qualquer cidado, a promoo
deste tipo de aprendizagens deve surgir cedo, com o intuito de desenvolver capacidades de anlise e
de interpretao de informao (Pereira-Mendoza & Swift, 1981). Por isso, cabe aos(s)
educadores(as) tentar proporcionar momentos que lhes permitam compreender o pensamento da
criana quanto forma como organiza, representa e interpreta a informao. O desenvolvimento da
aprendizagem estatstica deve realizar-se de forma contextualizada, apoiada no quotidiano e nas
experincias das crianas (ME, 1997; Pagarete, 2008). De acordo com Plya (citado por Ponte et al.,
1999), os projetos normalmente surgem de problemas emergentes do real das crianas. Estes so
desenvolvidos atravs de um trabalho prolongado, que mobiliza saberes e competncias de
diferentes domnios, de forma interligada, at chegarem ao produto final (Rangel & Gonalves, 2010).
Nesta perspetiva, pretendendo desenvolver e estimular processos de aprendizagem e de co
construo do conhecimento (Vasconcelos, 2012, p.8), num contexto que convide explorao e
descoberta de conhecimentos inseridos na OTD, a experincia apresentada foi efetuada segundo os
princpios da Metodologia de Trabalho de Projeto.
A OTD est presente na EPE nas rotinas e nas brincadeiras e atravs delas podemos promover a
recolha de dados. Estes dados, podem permitir a descoberta de respostas a questes emergentes.
Assim, cabe ao() educador(a) promover, atravs do questionamento, a resoluo de problemas e de
tarefas de natureza investigativa, utilizando a linguagem estatstica (ME, 1997; Pagarete, 2008).
Transdisciplinaridade e conhecimentos do(a) Educador(a)

Nos ltimos anos, muito se tem falado acerca da transdisciplinaridade, dos saberes integrados, ao
servio de uma educao pela e para a vida, isto , por aprendizagens significativas. O que afinal a
transdisciplinaridade? Como pode ser ela colocada em prtica em contexto de EPE, nomeadamente
na abordagem a contedos de OTD?
De acordo com Pombo (2005), o sufixo trans supe ir alm do que prprio da disciplina. Atravs
da definio apresentada por Jantsch (1970, citado por Lawrence, 2010), podemos melhor
compreender a afirmao de Pombo, j que para este, transdisciplinary approaches combine more
disciplinary contributions in order to generate a more comprehensive level of understanding by
applying an enlarged systemic framework of several disciplinary and interdisciplinary contributions
(op. cit. pp. 111-112).
A transdisciplinaridade remete-nos aos princpios bsicos da metodologia de trabalho de projeto.
Katz e Chard (1997) referem que a abordagem de projeto faz parte de um currculo equilibrado.
Assim, as crianas aprendem a aprender e a questionar o porqu, a criar hipteses, a planear, a
investigar, a organizar e a relacionar os conceitos, num ambiente em que promovida a construo
de aprendizagens integradas.
De acordo com Eric (2010, p.40), modelling activities () helped in the promotion of important
mathematical reasoning processes such as constructing, explaining, justifying, predicting,
conjecturing, and representing (); reasoning aspects that are valued as a powerful way to
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accomplishing learning with understanding. Para ns, a abordagem de projeto constitui uma forma
privilegiada de explorar essas atividades. Falar em modelao matemtica, como metodologia de
ensino, , em suma, falar da promoo de um ambiente de aprendizagem no qual as crianas so
desafiadas a formular hipteses que lhes permitem resolver problemas do seu quotidiano (Martins, F.
et al., 2013).
Vrios autores defendem que raciocnio matemtico e raciocnio estatstico so diferentes dadas
as suas especificidades (Henriques & Oliveira, 2013). O raciocnio matemtico um raciocnio que se
baseia na lgica matemtica e deste modo uma proposio ou verdadeira ou falsa, enquanto que
no raciocnio estatstico, analisamos afirmaes que no podem ser avaliadas segundo a lgica
matemtica, ou seja, no se podem avaliar como verdadeiras nem to pouco como falsas (Martins, M.
& Ponte, 2010). No entanto, a aprendizagem de conceitos estatsticos, no panorama nacional,
encontra-se enquadrada no programa e metas curriculares de matemtica do ensino bsico (MEC,
2013). Na EPE, o desenvolvimento da literacia estatstica remete-nos aos contedos da OTD, nos
quais os diagramas de Venn so encarados enquanto ferramenta til aquisio de conhecimentos
estatsticos (ME, 1997). De facto, de acordo com Martins e Ponte (2010), muito embora no sendo
propriamente uma ferramenta estatstica, os diagramas de Venn so considerados representaes
grficas adequadas na abordagem literacia estatstica. Estas ajudam a organizar de forma simples
alguns tipos de informao. De acordo com os mesmos autores, estas formas de representao
utilizam crculos ou retngulos para uma classificao rpida de objetos (), que partilhem
caractersticas comuns (op. cit., p.43).
fundamental que um(a) educador(a) possua um conhecimento alargado, aprofundado e
relacional acerca dos contedos cuja aprendizagem pretende promover. Tal como Ball, Thames e
Phelps (2008) desenvolveram um modelo sobre os conhecimentos matemticos do(a) professor(a),
essenciais para o ensino da matemtica, tambm Burgess (2009), seguindo as perspetivas de
Shulman (1986) e Groth (2007, citado por Henriques & Oliveira, 2013), props uma matriz idntica,
relativa aos conhecimentos estatsticos para ensinar.
Este conhecimento dos(as) educadores(as) abordado aqui assumindo a perspetiva de Tim
Burgess, que o designa por Statistical Knowledge for Teaching (SKT) (Burgess, 2009). Esta
conceptualizao considera quatro dimenses de conhecimento estatstico necessrio para ensinar:
conhecimento comum do contedo, conhecimento especializado do contedo, conhecimento do
contedo e dos alunos e conhecimento do contedo e do ensino. Estas dimenses, so examinadas
em relao aos tipos de pensamento estatstico (necessidade dos dados, transnumerao, variao,
raciocnio com modelos, integrao da estatstica e contexto), aos ciclos investigativo e interrogativo e
disposies (Burgess, 2009).
Contexto e mtodo
O presente estudo integra-se num estudo mais amplo, realizado durante a fase inicial de um
projeto desenvolvido em EPE, ao longo de duas semanas, sobre tecidos e sua utilidade. Teve a
participao de 11 crianas com idades compreendidas entre os 4 e 5 anos e foi desenvolvido em
sala de atividade, num Jardim-de-Infncia. No estudo mais amplo, realizado no mesmo contexto e
contando com os mesmos participantes, foram recolhidas informaes sobre as diferentes fases que
envolvem o ciclo investigativo (problema, plano, dados, anlise e concluso) (Burgess, 2009). A
atividade apresentada no presente estudo foi desenvolvida em contexto natural e teve a participao
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da totalidade dos participantes. A planificao foi realizada de acordo com a metodologia aplicada,
isto , foi desenhada pela equipa de investigadores(as), com a participao das crianas, procurando
criar um ambiente de parceria na construo do conhecimento pela compreenso (Cuffaro, 1995). A
equipa de investigao, constituda, data, por trs estagirios(as) de EPE, esteve presente no
contexto durante trs meses, tendo realizado, durante as primeiras quatro semanas, uma observao
participativa. Atravs da explorao autnoma das crianas e do questionamento, tentamos refletir
sobre a relao da metodologia utilizada, em conciliao com os conhecimentos necessrios ao
ensino de contedos estatsticos e as aprendizagens das crianas. Deste modo, pretendemos com
este estudo compreender as potencialidades da metodologia do trabalho de projeto como estratgia
para desencadear oportunidades de aprendizagens pelas crianas no que respeita OTD, mais
especificamente organizao de objetos, bem como compreender quais os conhecimentos dos(as)
educadores(as) que so essenciais para uma prtica educativa intencionalizada nesse domnio. A
recolha de informao foi realizada por meio de registo vdeo. Posteriormente, os dados udio foram
transcritos e analisados de modo interpretativo (Bogdan & Biklen, 2013). Este estudo concilia assim a
metodologia qualitativa, de ndole interpretativa, a um design de estudo de caso em profundidade.
Nesta fase focmo-nos nas respostas e aes que considermos de maior pertinncia, interpretando
as respostas das crianas. Sendo esta uma etapa inicial deste estudo, centrmo-nos na forma como,
em grupo, as crianas decidiram organizar os materiais apresentados e porqu. Este estudo tido
como ponto de partida para uma investigao mais global, no sentido de melhor compreender as
possveis vantagens de aliar o aprofundamento dos conhecimentos de um(a) educador(a) a uma
metodologia que promova a aprendizagem ativa pelas crianas (Katz & Chard, 1997; Stake, 2005).
Nesse sentido, o projeto iniciou-se com aquele que pode ser um primeiro passo para a construo
dos diagramas de Venn: a organizao dos objetos de acordo com as suas caratersticas comuns,
encontradas por meio de manipulao dos objetos e discusso entre os intervenientes na situao
problema que emergiu da leitura de uma lengalenga, onde o termo ganga surgiu pela primeira vez. Do
desenvolvimento de uma atividade em torno do alargamento do campo lexical, realizada a partir da
lengalenga, surgiu a questo formulada por vrias crianas: o que ganga?. Da partilha de opinies
de cada criana surgiram respostas como: so calas, so bluses e so camisas. Mediante estas
respostas, fomos colocando vrias questes que levaram algumas crianas a dizer que se tratava de
um pano com o qual se podiam fazer vrias coisas. Nesta altura, introduzimos a palavra tecido,
desconhecida para a maioria das crianas do grupo, e dela surgiu uma nova questo, mais
abrangente: o que um tecido?. Feitas as partilhas dos conhecimentos das crianas participantes,
procurou-se saber mais sobre esse material, atravs do desenvolvimento do projeto: Vamos vestir o
elefante!. Inicimos com a apresentao de diversos tecidos, com diferentes texturas, tamanhos,
formas e cores e com a leitura de outra histria, tambm ela relacionada com a questo em estudo.
De acordo com vrios autores, partir de uma questo colocada pelas prprias crianas permite que a
sua participao seja efetiva no desenvolvimento do seu prprio projeto (Katz & Chard, 1997;
Oliveira-Formosinho, 2013; Prado, 2003).
Formao de conjuntos na EPE

A abordagem da estatstica deveria ser indissocivel do quotidiano. Assim, pretendamos colocar
uma situao problemtica cuja resoluo desse nfase interpretao e que garantisse a ateno e
compreenso das crianas. Deste modo, depois de apresentados vrios tecidos (Figura 1) para livre
explorao, foi lanado o desafio de os arrumar. Como tal, foi proposto s crianas que pensassem
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ponto de partida
num problema real, os tecidos desorganizados em cima de uma mesa, e numa forma de resolver
esse problema. Em conjunto, pretendamos que as crianas encontrassem uma forma de
separar/organizar os tecidos a fim de os colocar em diferentes gavetas.

Figura 1: Universo de tecidos para explorao.
Nessa altura, as crianas foram convidadas a falar sobre as caratersticas que haviam descoberto
durante a explorao.
Investigador(a): Maria, queres dizer no que reparaste?
Maria: Estes so iguais, s a cor que no igual.

Figura 2: Criana a explorar caratersticas de dois tecidos.
Depois de feita uma anlise geral sobre as caratersticas dos tecidos apresentados na Figura 2, as
crianas foram questionadas sobre a diferena entre um daqueles tecidos e um outro, de diferente
textura.
Maria: Este fofinho e este no fofinho.
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Atravs das respostas apresentadas pelas crianas, imagem de outras que se seguiram
relativamente a outros tecidos, compreendemos que estas estavam a identificar as diferentes
caratersticas, por meio de comparao.
Posteriormente e aps algum tempo a ouvir as crianas relativamente s diferenas entre os
tecidos, o(a) investigador(a) decidiu deix-las a organiz-los livremente. Informou-as de que,
posteriormente, desejaria saber como haviam tomado as decises e sublinhou a importncia do
trabalho em grupo e do consenso entre os elementos na tomada das decises. Este(a) indicou um
espao amplo a utilizar na execuo desta tarefa.
As crianas tiveram a oportunidade de abordar a formao de conjuntos de forma informal,
descobrindo, juntas, caratersticas que permitissem esses agrupamentos, dessa forma pretendendose promover situaes de reflexo e dilogo em torno da induo de experincias de manipulao, tal
como sugerido nas OCEPE (ME, 1997). A modelao matemtica surgiu assim potenciada pela
metodologia de trabalho de projeto j que atravs das tarefas propostas, as crianas, em grupo,
puderam resolver um problema til (Barbosa, 2001), bem como aprender e compreender contedos
estatsticos trabalhando em conjunto (Garfield, 1995). De acordo com a OCDE (2006, citado por
Moss, 2008, p. 154), o conhecimento, enquanto interdisciplinar, deve ser construdo, desde a primeira
infncia, de forma pessoal, atravs de investigaes e partilhas de conhecimentos, em ambientes de
ensino e de aprendizagem em equipa. De facto, as aprendizagens das crianas so essencialmente
sociais e baseadas em investigaes pessoais (op. cit.).
O(a) investigador(a), depois de as crianas terem dado incio formao dos dois primeiros
conjuntos, questionou-as sobre qual a caraterstica comum entre os tecidos que se encontravam ali
agrupados (Figura 3).
Investigador(a): Estes todos esto juntos porqu?
Maria: Porque estes so grandes.

Figura 3: Construo do conjunto dos tecidos grandes.
Dirigindo-se s crianas que estavam a organizar os tecidos do conjunto representado na Figura 4,
o(a) investigador(a) questionou-as sobre o que as levou a juntar aqueles tecidos.
Investigador(a): Vocs querem-me explicar o que que esto a fazer aqui?
Samuel: Um conjunto de tecidos.
Investigador(a): Eles so todos iguais?
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Vrias crianas: No.

Investigador(a): E porque que esto a junt-los assim?
Pedro: Porque so pequenos.

Figura 4: Construo do conjunto dos tecidos pequenos.
Assim, compreendemos que as crianas haviam chegado a um consenso relativamente
estratgia a utilizar na resoluo do problema colocado. Por outras palavras, atravs da explorao
dos objetos e da discusso conjunta as crianas encontraram argumentos lgicos, descobrindo
critrios que lhes permitiram classificar os objetos em causa consoante as propriedades que os
definiam, estabelecendo relaes entre eles, tendo assim sido formados dois conjuntos (Figura 5).

(b)
(a)
Figura 5: (a) conjunto dos tecidos pequenos; (b) conjunto dos tecidos grandes.
De seguida, foi solicitada s crianas a apresentao do resultado final. As crianas indicaram o
conjunto dos tecidos grandes e o conjunto dos tecidos pequenos, efetuando a separao dos
tecidos por tamanhos. Indo ao encontro do pretendido, com base num problema real (um universo de
tecidos dispostos numa mesa), as crianas foram desafiadas a encontrar hipteses de resoluo,
recorrendo aos seus conhecimentos e manipulao dos objetos em estudo, sendo-lhes solicitada a
explicao das suas decises (formao de conjuntos), o que nos permitiu compreender a sua forma
de pensar (a caraterstica utilizada para formar cada conjunto). No final, as crianas tiveram a
oportunidade de comunicar o processo de resoluo do problema, bem como compreender vrias
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formas de agrupar diferentes objetos, de acordo com as suas caratersticas, nomeadamente pelo
tamanho entre outras possibilidades como por exemplo texturas, formas e cores.
Consideraes finais
A anlise, discusso e reflexo so fundamentais, para que um(a) educador(a) possa promover as
aprendizagens das crianas para a compreenso.
Uma reflexo acerca desta experincia, permite-nos considerar que a metodologia de trabalho de
projeto, mediante os conhecimentos estatsticos para ensinar mobilizados pela equipa de
investigao ao longo do desenvolvimento do projeto, permitiu s crianas compreenderem, de forma
natural, o significado de recolher e organizar objetos segundo vrios atributos.
De facto, vrios estudos tm evidenciado a necessidade de um(a) educador(a) que pretende
desenvolver uma prtica intencionalizada, nomeadamente com vista promoo do desenvolvimento
da literacia estatstica, aprofundar os seus conhecimentos (Burgess, 2008). Assim, para o
desenvolvimento de um projeto que envolve a literacia estatstica torna-se essencial recorrer ao
conhecimento especializado do contedo por parte de um(a) educador(a).
Outro aspeto importante na metodologia usada a colocao da situao problema. Para isso, a
um(a) educador(a), exigido conhecer todas as etapas que envolvem uma investigao estatstica,
mas tambm qual a melhor forma de promover a compreenso dos conceitos abordados, de forma
informal, s crianas em causa (Burgess, 2009). A forma como a situao problema foi colocada
permitiu s crianas trabalhar novos conceitos, de diferentes reas disciplinares. Num contexto
transdisciplinar, as crianas recorreram aos seus conhecimentos prvios, ao dilogo e partilha. Sob
uma orientao dos(as) investigadores(as) as crianas recolheram, exploraram e organizaram os
tecidos em diagramas de Venn usando o critrio do tamanho. Fica assim evidente que o ambiente
transdisciplinar permitiu a promoo do desenvolvimento da literacia estatstica nas crianas,
possibilitando ainda que as crianas compreendessem o que um tecido, que utilidade tem, quais as
profisses que esto relacionadas com este material, entre outros temas abordados.
A promoo do desenvolvimento da literacia estatstica nas crianas envolve portanto vrios
conhecimentos do contedo, mas requer tambm conhecimentos referentes s crianas s quais se
destinam as nossas aes. Como refere Burgess (2006), promover ambientes propcios de novas
aprendizagens exige conhecimentos. Assim, s com base num conhecimento slido, alargado e
relacional, ao nvel do contedo e pedaggico do contedo, e usando uma metodologia como a de
trabalho de projeto possvel agir com intencionalidade educativa de modo a promover
aprendizagens com e para a compreenso.
Agradecimentos
Este trabalho foi suportado pelo projeto FCT PEst-OE/EEI/LA0008/2013.
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