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A ESCRITA AUTOBIOGRFICA DE PROFESSORES: REVELANDO A

CONSTITUIO DO HABITUS E O DESENVOLVIMENTO DO CAPITAL
CULTURAL EM DOIS CENRIOS FORMATIVOS.
ponto consensual entre os pesquisadores que se dedicam a estudar formas de
melhorar a educao que qualquer mudana que se pretenda envidar nos processos
educativos escolares passa pela formao profissional docente. Esse, portanto, um
tema sensvel no contexto brasileiro, que engloba uma amplitude de aspectos de
naturezas distintas, dilemas, pontos de tenso e opinies que se direcionam a caminhos
antagnicos, a depender do ponto de partida terico. Podem-se focar as deficincias e
problemas percebveis nas formaes iniciais, nas diversas licenciaturas; criticar os
modelos de formao continuada oferecidos pelo Estado; culpar o desinteresse do
professor em se atualizar, as condies das escolas pblicas, enfim, o campo abre
espao para diferentes debates, que revelam uma pluralidade de respostas.
Nvoa (2009) analisa que houve nos ltimos anos um aumento [...] da
comunidade da formao de professores, em particular dos departamentos universitrios
na rea da Educao, assim como dos especialistas internacionais e da indstria do
ensino, produzindo o que ele chama de uma inflao discursiva sobre os professores.
Adverte, porm: Mas os professores no foram os autores destes discursos e, num certo
sentido, viram o seu territrio profissional e simblico ocupado por outros grupos.
(NVOA, 2009, p. 16).
Desta forma, pensar em alternativas de melhoria da profisso docente, sem levar
em considerao os atores principais dessa ao, converte-se em um modo de fazer com
que estes estejam novamente margem da histria oficial, ou seja, desprovidos de
voz ativa nas questes que envolvem seu fazer docente. Na contramo desse
pensamento hegemnico, muitos estudiosos tm pesquisado e apresentado maneiras de
incluir o professor em seus prprios processos formativos. Conforme asseguram Nvoa
e Finger (2010, p. 15), necessrio entender que [...] nenhum servio de formao
permanente pode reduzir a sua atividade aos modelos tradicionais aceitos,
consubstanciados, via de regra, na formao em sala.
Nesse sentido, tem ganhado cada vez mais espao a utilizao do mtodo (auto)
biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e Silva explicam que a opo
metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo modo de encarar

a docncia, a formao inicial e continuada, desvinculada da [...] viso mecanicista e

positivista da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Entendendo, desta forma, que preciso incluir os protagonistas do cenrio
educativo nas decises e reflexes sobre os problemas inerentes ao sistema educacional,
desenvolvemos esta pesquisa que tem como objetivo investigar as possibilidades
formativas e de melhoria da qualidade da educao bsica de duas polticas pblicas
promovidas pela CAPES, pelo olhar dos sujeitos que delas participaram, observado a
partir de relatos autobiogrficos..
O primeiro cenrio desta pesquisa possui como atores 11 (onze) alunos egressos
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) e que esto,
atualmente, atuando como professores iniciantes na Educao Bsica. As narrativas e
entrevistas realizadas com esses professores recm formados revelam os processos
prprios de aprendizagem da profisso e a constituio do habitus professoral,
adquiridos com os conhecimentos tericos vindos da academia, mas, principalmente,
com a vivncia no cotidiano das escolas.
No segundo cenrio, esto 5 (cinco), de um total de 19 (dezenove) sujeitos, que
fizeram parte da primeira turma (2012-2014) do Mestrado Profissional em Educao da
UEMS, escolhidos para esta pesquisa por serem participantes do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF 1), do qual as autoras desse artigo so
tambm integrantes. As narrativas autobiogrficas, produzidas por esses sujeitos nas
diversas reunies do grupo, ancoradas em estudos tericos dos conceitos de Pierre
Bourdieu, proporcionaram reflexes sobre o papel do Mestrado Profissional no
desenvolvimento do habitus professoral e na aquisio de um capital cultural
diferenciado, percebido ou no por seus pares na volta escola como mestres em
educao.

1 O grupo de estudo e pesquisa foi criado em 2010 na cidade de Campo Grande - Mato Grosso
do Sul, sob o ttulo de Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas GEPENAF, com a
finalidade de reunir pesquisadores de diferentes instituies de ensino
UEMS/UCDB/UNIDERP/UFMS/UNICAMP, interessados em produzir conhecimento e
pesquisa sobre teoria e prtica na formao docente, utilizando narrativas formativas, como:
biografias, autobiografias, memoriais, histrias de vida. Informaes disponveis em
http://grupogepenaf.blogspot.com.br/. Acesso em 01/05/2015
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Partiremos do entendimento que essas duas polticas pblicas guardam em seu bojo,
ainda que necessitem de ampliaes, incentivos maiores e adequaes, um potencial
para atuar na promoo do desenvolvimento profissional docente, conceito esse que
consideramos mais amplo e complexo do que o de formao continuada, utilizando
como referencial terico os conceitos bourdieusianos de habitus e capital cultural e os
pressupostos da utilizao de histrias de vida na formao e na pesquisa com
professores.
O conceito de habitus , elaborado por Pierre Bourdieu importante para se
estabelecer proximidades e distncias sociais, no sentido que descortina as mudanas
pelas quais passa o sujeito, em relao s suas formas de ver e simbolizar a realidade
social, [...] associadas ao nvel de instruo (avaliado pelo diploma escolar ou pelo
nmero de anos de estudo) e, secundariamente, origem social. (BOURDIEU, 2008, p.
09).
Segundo Bourdieu (2011):
Os condicionamentos associados a uma classe particular de condies de
existncia produzem habitus, sistemas de disposies durveis e
transponveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, ou seja, como princpios geradores e organizadores
de prticas e de representaes que podem ser objetivamente adaptadas ao
seu objetivo sem supor a inteno consciente de fins e o domnio expresso
das operaes necessrias para alcan-los, objetivamente reguladas e
regulares sem em nada ser o produto da obedincia a algumas regras e,
sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o fruto da ao
organizada de um maestro. (BOURDIEU, 2011, p.87)

Entendemos

que

no

interior

das

salas

de

aula,

nas

experincias prprias do ensino, que so organizadas e geradas as

representaes, a que Silva (2005) denomina habitus professoral.
Estas representaes so ao mesmo tempo reguladas, por fazerem
parte de uma estrutura formal j constituda, e regulares, por no
serem estticas e estarem em contnuo processo de transformao.
Um dos fatores que contribuem para essa modificao no
habitus o desenvolvimento de um capital cultural diferenciado,
adquirido ou incorporado quando o sujeito investe em si mesmo.
Segundo Bourdieu, o capital cultural pode existir sob trs formas: no
estado incorporado (disposies durveis do organismo); no estado
objetivado (bens culturais: quadros, livros, dicionrios, instrumentos,
mquinas); e no estado institucionalizado, o qual inclui a certificao
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escolar que [...] confere ao capital cultural de que , supostamente,

a garantia propriedades inteiramente originais. (BOURDIEU, 1979,
in NOGUEIRA; CATANI, 2012, p.74).
Essas propriedades originais no possuem relao direta com a
certificao escolar. De fato, Bourdieu explica:
A objetivao do capital cultural sob a forma do diploma um
dos modos de neutralizar certas propriedades devido ao fato
de que, estando incorporado, ele tem os mesmos limites
biolgicos de seu suporte. Com o diploma, essa certido de
competncia cultural que confere ao seu portador um valor
convencional, constante e juridicamente garantido no que diz
respeito cultura, a alquimia social produz uma forma de
capital cultural que tem uma autonomia relativa em relao
ao seu portador e, at mesmo em relao ao capital cultural
que ele possui, efetivamente, em um dado momento
histrico. (BOURDIEU, 1979, in NOGUEIRA; CATANI, 2012, p.
78).

Assim, justifica-se a investigao, em relao aos sujeitos dessa

pesquisa, sobre em que medida a certificao escolar (como
graduado em Pedagogia ou mestre em educao) conferiu aos seus
portadores um capital cultural diferenciado, percebido em mudanas
de habitus, no caso especfico desse trabalho, do habitus professoral.
Assim, so questes de interesse dessa pesquisa desvelar: Quais os
novos valores, saberes e formas de apreender a realidade educativa e as polticas
pblicas voltadas para a educao foram inculcados ou assimilados pelos sujeitos
egressos da UEMS? Houve mudanas percebveis em seu capital cultural? Modificaram
seu habitus?
Utilizaremos, como j sinalizado, a fim investigar essas possveis mudanas, de
relatos autobiogrficos, produzidos em ambientes formativos. A anlise desses relatos
[...] reconhece os saberes subjetivos e adquiridos nas experincias e nas relaes
sociais, sendo ela a prpria histria de formao do sujeito. (ROCHA; SOUZA, 2013,
p.179).
Ainda, recorremos s histrias de vida dos professores para entender as
modificaes pelas quais passaram sua constituio pessoal e profissional, frente ao
contato com as polticas pblicas aqui consideradas, ou seja, levando-se em
considerao o tempo pessoalmente investido pelo sujeito sobre si mesmo.
1. O desenvolvimento profissional do Professor Iniciante: A experincia com o PIBID.
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O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia),

financiado pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), foi elaborado com vistas a
inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, no apenas
como observadores, mas
Assim, o Programa elenca como alguns de seus objetivos:
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica; [...]
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; [...]
VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos
cursos de licenciatura. (BRASIL, 2010, p. 4, grifos nossos)

Essa insero acontece enquanto estes esto realizando seus estudos tericos na
universidade, contando, alm do apoio dos docentes do curso, com o respaldo dos
coordenadores do Programa e das trocas entre os pares (professores da Educao Bsica
com os quais convivem e outros pibidianos nas reunies do grupo).
Na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, campus Campo Grande, o
PIBID est dentro do contexto do subprojeto Atelis Formativos de Professores
Alfabetizadores: construindo prticas eficazes, o qual aborda os processos de
alfabetizao os elementos da didtica necessrios ao desenvolvimento da oralidade,
leitura e escrita das crianas. Na configurao do PIBID adotada nesse subprojeto, os
bolsistas acadmicos planejam e desenvolvem prticas alfabetizadoras diferenciadas em
escolas da rede estadual de ensino de Campo Grande/MS. Essas atividades envolvem o
atendimento de crianas com dificuldades na alfabetizao inicial, o acompanhamento e
a observao das prticas de professores em classes de alfabetizao (1 ao 3 ano do
ensino fundamental), a participao em reunies com a coordenao pedaggica das
escolas e com a coordenao de rea, na sede da Universidade. So produzidos, ainda,
relatrios mensais em que h a problematizao das questes emergentes dos contextos
acompanhados e narrativas autobiogrficas, produzidas em atelis formativos, nesse
contexto identificados como espaos/tempos dedicados ao estudo e reflexo de temas
envolvidos na organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador.

Portanto, mais do que funcionar como uma extenso da disciplina de Estgio

Supervisionado, o PIDID, pelo menos da forma como foi configurado no subprojeto da
UEMS, traz a possibilidade do questionamento e do confronto entre a teoria vivenciada
na academia e a prtica alfabetizadora efetivamente observada nas escolas, colocando os
(futuros) professores na condio de investigadores.
O que apresentaremos, nessa seo, so consideraes acerca dos escritos de
onze egressos do PIBID, os quais concluram o curso de Pedagogia na UEMS e
atualmente so ingressantes na carreira docente. Esses escritos remetem aos [...] seus
percursos pessoais e profissionais, aos seus sucessos e s suas perspectivas sobre o
ensino, a aprendizagem, a avaliao e o currculo (REIS, 2008, p. 20), dando
visibilidade aos processos de desenvolvimento profissional e pessoal envolvidos na
constituio de seus habitus, manifestados em novos capitais culturais, acedidos com a
formao universitria.
1.1 Os sentidos atribudos ao processo de alfabetizao: construindo um novo capital
cultural.
No subprojeto Atelis Formativos de Professores Alfabetizadores:
Construindo prticas eficazes, priorizada a formao de professores
alfabetizadores capazes de reconhecer a importncia de se relacionar a
alfabetizao apropriao de um sistema notacional, que envolve a
compreenso mais que reproduo do sistema de escrita alfabtico, de modo
a desenvolver nas crianas a capacidade de ler, entender e produzir textos orais e
escritos, garantindo sua insero social com prticas de letramento.
Essa formao oportunizada nos atelis formativos, tempos e espaos
em que h a promoo do dilogo permanente, do estudo coletivo, da
participao efetiva na e pela reflexo, em busca de novas aprendizagens. As
aes partiram, a princpio, de uma re (construo) dos processos de
alfabetizao experimentados pelos pibidianos em sua infncia, buscando,
nessas memrias, quais as concepes (de alfabetizao, de escola, de ensino, de
aluno) presentes nas prticas docentes vivenciadas. Essas aproximaes tericas
so importantes como reveladoras da intencionalidade e desencadeadoras da
problematizao necessria sobre os sentidos atribudos alfabetizao e como
eles podem ser reproduzidos inconscientemente nas prticas profissionais.
Nos escritos dos pibidianos, encontramos o desvelamento de prticas
tradicionalistas, que priorizavam a escrita como uma tcnica, a ser treinada por
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meio da repetio e da cpia de modelos, sem levar em considerao a formao

conceitual do aluno, ao indicarem que [...] a professora passava um monte de babe-bei... na lousa, o aluno no tinha voz(P-1)2 ou a constatao de que
As repreenses por no conseguir aprender, entender, perguntar repetidas
vezes, ainda so lembranas vivas, principalmente quando me deparo com
situaes iguais na sala de aula. Fazia muitos exerccios de cpias, muitos
exerccios para trabalhar a coordenao motora, cobrir letras e nmeros,
colagens com revistas e jornais [...] (P-2)

Nessa perspectiva, a composio dessas memrias inscrita num

contexto histrico e cultural, uma vez que a reflexo sobre as situaes
vivenciadas no papel de estudante pode contribuir para a formao de um novos
habitus professoral, que tenda a minimizar os problemas rememorados em sua
experincia estudantil. Por exemplo, observar que, quando criana, o aluno no
tinha voz (P-1), levar o sujeito a oferecer momentos de escuta aos seus
prprios alunos? Reconhecer que as lembranas de ser repreendido por no
conseguir aprender (P-2) incomodam, o far ser mais compreensivo com
aqueles que apresentam mais dificuldades na aprendizagem? Deparar-se, nas
observaes feitas das aulas dos professores que acompanha hoje como
pibidiano, com situaes iguais (P-2), far com que empreenda novas prticas
como professor? No h garantias que essas respostas sejam positivas, porm,
refletir sobre isso, certamente, um passo largo nessa direo.
Desse modo, as anlises iniciais que os pibidianos efetuaram
contemplam alguns ensaios de considerao das tenses existentes entre as
concepes tericas no campo da educao e as prticas efetivas nas salas de
aula observadas, questionando e refletindo ora sobre a teoria e a imposio de
conceitos estagnados: Durante muito tempo, pensou-se que s havia uma
direo a seguir para aprender ortografia: memorizando palavras. Hoje podemos
propor situaes de aprendizagem interessantes. (P-9); ora sobre a prtica
Embora seja uma maneira verdadeiramente tradicionalista (exerccios de
prontido, memorizao, exerccios que no envolvem tanto), pude perceber a
preocupao da professora em preparar essa aula, o interesse, a organizao e a
busca por tmidas inovaes. (P-8).

2Preservamos o anonimato dos participantes. A letra P refere-se pibidiano e, na prxima

seo, a letra M a mestrandos/mestres.
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Esses excertos revelam os primeiros passos para uma ressignificao dos

saberes tericos e prticos: o questionamento dos conceitos nos quais os
professores vm se pautando durante muito tempo (P-9), traduzindo o
verdadeiro esprito cientfico, que, longe de ser a busca por uma verdade, tem
a ver com o compromisso com a pesquisa; e a relativizao da prtica,
considerada tradicionalista pelo pibidiano, mas num contexto em que o trabalho
didtico do professor no desmerecido. Essa reflexo remete a uma das
consequncias do trabalho com histrias de vida: o reconhecimento dos sujeitos
por trs das prticas, do professor real, que precisa enfrentar o cotidiano a partir
das armas que possui e da forma que consegue, mesmo que com tmidas
inovaes (P-8).
A reflexo, no subprojeto, configurou-se como um modo de interpretar
um conjunto de aes, orientadora dos modos de formar, construir e significar as
aprendizagens dos acadmicos, fazendo a articulao no s entre teoria e
prtica, mas entre o novo habitus que estavam constituindo e o habitus
professoral encontrado nas instituies escolares, conforme demonstram outros
fragmentos:
Por que as pessoas saem da universidade e so vencidas pela ESCOLA? Que
poder esse que a escola tem de mudar as pessoas? Ser que comigo no vai
ser diferente? No quero ser vencido sem lutar. possvel trabalhar na escola
o que se aprende na UNIVERSIDADE. (P-2)
A sala de aula prova um enfrentamento intrigante, um deslocamento, um
desajuste. Onde est a teoria que aprendemos? Ser que possvel colocar
em prtica na sala de aula o que d certo no ateli? Ser que estamos corretos
com relao aplicao da teoria Psicognese da Lngua Escrita? (P-10)

Ou seja, apesar de estarem adquirindo um novo capital cultural, advindo da

instruo superior e pelas experincias consolidadas no PIBID, os sujeitos percebiam
os obstculos que a cultura vigente na escola impunha realizao do novo, ao impor
aos integrantes daquela comunidade suas regras e normas internalizadas de
funcionamento. A preocupao em querer saber se com ele sujeito com perspectivas
e saberes diferenciados seria diferente, se a cultura interna da escola o venceria,
ou se seria possvel colocar em prtica (P-2) a teoria aprendida, demonstra a tomada
de conscincia da complexidade das aes que envolvem a atuao em sociedade. Ser
que aqueles professores (con)formados com/pela escola passaram pelos mesmos
conflitos? Deixaram de lado o saber da universidade porque desistiram de lutar e se
renderam ao poder da escola (P-2)?
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Esses questionamentos, mais que suas respostas, auxiliam no desenvolvimento

pessoal e profissional desses sujeitos, na formao de sua identidade profissional, a
qual [...] passa pelo conhecimento terico, pela prtica e experincia docente, pela
dimenso pessoal que no pode ser extirpada da profissional, como se fosse possvel
anular todas as vivncias que compem um ser humano, um ser humano que tambm
professor. (SOUSA, 2014, p.20).
Lidar com essas questes, procurando se constituir como profissional do
ensino, implica em procurar formas de atuar pedagogicamente na aula, em contextos
de planejamento ou de negociao que transcendem o sentido puramente tcnico do
trabalho didtico. Assim, no podemos nos esquecer de [...] que os professores
podem se encontrar condicionados em suas prprias perspectivas, desde as que
exerceriam sua funo mediadora, pelos valores que a instituio assume e pela forma
com que vm definidas suas tarefas profissionais (CONTRERAS, 2002, p. 142).
Desse modo, para entender o potencial formativo de polticas pblicas que
pretendem atuar no desenvolvimento profissional dos professores (iniciantes ou no),
se faz necessrio procurar indcios de mudanas, nos sujeitos envolvidos, em relao
s suas representaes pessoais da profisso.
1.2. O potencial do PIBID no desenvolvimento profissional docente, pelo olhar dos
sujeitos.
No acompanhamento da trajetria acadmica dos pibidianos, foi possvel
inferir algumas referncias sobre seus processos de formao docente e sobre as
dinmicas vivenciadas no movimento de trocas e ressignificao, frente s urgncias
do cotidiano escolar e das prticas alfabetizadoras. Segundo Larossa (2004, p. 17),
[...] o que acontece enquanto experincia s pode ser interpretado narrativamente,
assim, foram nas narrativas que buscamos pistas que pudessem demonstrar se houve,
por parte desses sujeitos, algum aprofundamento das suas representaes sobre as
experincias educativas.
Considero o PIBID como um divisor de guas na minha formao, com o
ingresso no projeto passei a entender e me interessar mais pelas outras
disciplinas da graduao, fiquei mais ativa em todos os movimentos e
eventos acadmicos alm de me envolver com a pesquisa. [...] estando em
sala hoje, percebo que essa contribuio est alm do que eu imaginava, pois
os momentos de observao (no perodo do projeto) me norteiam para
questes mais prticas de organizao e funcionamento da gesto de uma
sala; toda vez que estou em um dilema ou com alguma dificuldade tento me
lembrar de algo que tenha visto aquelas professoras fazerem e que deram
certo. (P-1)

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Percebemos, na narrativa, que a entrada no Programa e o consequente

contato com a sala de aula, de forma profissional e no mais na condio de
estudante, alterou as formas de significao da formao em andamento, fazendo
com que a pibidiana entendesse e, at mesmo, se interessasse mais pelas outras
disciplinas da graduao (P-1). A constatao da complexidade envolvida no
fazer docente, que demanda uma gama de conhecimentos em diversas reas,
pode ter contribudo para esse despertar para a necessidade do saber terico,
vindo da universidade. Validar esses saberes na prtica da docncia envolve,
entretanto, cultivar uma atitude de pesquisador frente aos problemas e s
situaes de conflito vividas no cotidiano da escola. Ao rememorar, j na
condio de profissional, algo que tenha visto aquelas professoras fazerem e
que deram certo (P-1), inclui-se nos saberes tericos aquele saber prtico, que
[...] embora se nutra de diversas fontes e experincias, adquire uma dimenso
fundamentalmente prtica, isto , que tem na ao o principal referente e se
expressa mais amide como implcito na ao e intuitivo, que no como saber
proposicional. (CONTRERAS, 2002, p. 83).
Assim, percebemos a dimenso formativa do Programa na articulao
entre o capital de conhecimento disponvel (na academia, nos atelis, na rotina
de trabalho dos professores observados) e o capital cultural trazido pelo sujeito,
que altera suas formas de perceber e dar significado realidade social em que
atua e sua prpria condio de pesquisador e (futuro) profissional.
Esses saberes vindos da ao docente e ressignificados nos atelis
acompanharam os pibidianos em sua insero profissional, conforme pode ser
exemplificado ao mencionarem que O trato com os alunos, a organizao das aulas,
certamente foram adquiridas no PIBID e aplicadas em sala de aula. (P-7), A diviso
do tempo, o planejamento e a postura em sala de aula trabalhada no PIBID [ajudaram]
na insero na profisso e no momento de estar em sala de aula. (P-2), ou ainda no
relato da pibidiana que relata que No [queria ser professora], mas quando entrei no
PIBID me encontrei como professora. Hoje me sinto muito bem, posso dizer que me
vesti das fardas de um professor e hoje me realizo em uma sala de aula. (P-3).
Nessa perspectiva, tendo em vista o objetivo traado pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, de [...] inserir os licenciados no
cotidiano de escolas da rede pblica de educao (BRASIL, 2010, p.4), percebemos
que, em relao ao subprojeto desenvolvido na UEMS Atelis Formativos de
Professores Alfabetizadores: construindo prticas eficazes, houve a observao de
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resultados relevantes, o que demonstra a potencialidade do programa como articulador

entre academia e educao bsica. Essa potencialidade pde tambm ser notada na
facilitao da entrada profissional desses sujeitos nas escolas: O PIBID foi
fundamental, pois atravs dele fui convidada pela escola em que atuei a integrar o
quadro de professores. (P-7). Facilitou muito, pois me empregaram na escola onde
atuava no PIBID. (P-2). O PIBID foi determinante, no trabalho na escola onde
atuava o PIBID, mas a diretora da escola que me contratou sabia dos benefcios do
PIBID e logo me contratou. (P-3).
necessrio, entretanto, apresentar as carncias e lacunas do Programa,
evidentes em diversas pesquisas apresentadas em eventos, congressos e outros
meios, como, por exemplo, o baixo valor da bolsa-auxlio e o nmero reduzido
de bolsas oferecidas. Os pibidianos mencionaram esses aspectos em suas
narrativas: a necessidade de [...] disponibilizao de mais vagas, pois ao meu
ver essas so insuficientes, privilegiando apenas uma pequena parte dos
acadmicos(P-4); a [...] falta de incentivo financeiro para participar dos
eventos divulgando o PIBID (P-1) e a reivindicao de um [...] maior [valor
de] bolsa e vale transporte. (P-7)
Sob essa tica, a apresentao de resultados relevantes obtidos na UEMS
no visa promover o programa como uma soluo permanente para os
problemas enfrentados na formao de professores e na sua insero como
profissionais, mas para [...] se observar, nesse programa, quais suas
caractersticas promissoras como programa pblico de valorizao docncia e
diminuio dos problemas de adaptao dos novos professores na educao
bsica (SOUSA, 2014, p. 191), uma vez que [...] as aes realizadas neste
subprojeto [...] so potencializadoras de sentido e significado em relao ao
desenvolvimento da profissionalidade, numa relao dialgica reflexiva,
articulando a teoria no contexto da prtica (NOGUEIRA, ?????).
2. O Mestrado Profissional: potencialidades como terceiro espao formativo.
De acordo com a CAPES e o Ministrio da Educao, o investimento na abertura e
ampliao dos Mestrados Profissionais leva em considerao [...] a relevncia social,
cientfica e tecnolgica dos processos da utilizao aplicada dos conhecimentos e o
exerccio da inovao, visando a valorizao da experincia profissional. (BRASIL,
2009, p. 21)
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Dessa forma, assim como apresentamos, no subitem anterior, as potencialidades

do PIBID como espao formativo diferenciado, intentamos

demonstrar as

especificidades que fazem do Mestrado Profissional uma formao diferenciada, pela

valorizao, nessa modalidade de estudo acadmico, da experincia profissional.
Os Mestrados Profissionais, por sua vinculao educao bsica, podem
configurar-se e firmar-se como uma importante instncia formadora, aproximando-se
do que Zeichner (2010) denomina como terceiro espao de formao. Nessa
perspectiva, [...] a criao de terceiros espaos na formao de professores envolve
uma relao mais equilibrada e dialtica entre o conhecimento acadmico e o da prtica
profissional, com vistas a [...] dar apoio para a aprendizagem dos professores em
formao. (ZEICHNER, 2010, p. 487).
Reivindicamos, assim, um melhor entendimento da importncia dessa
modalidade de ps-graduao como uma poltica pblica que traz em seu bojo a
possibilidade de promover a pesquisa entre os professores da escola pblica e
auxiliar na diminuio da distncia entre saber acadmico e conhecimento
prtico. Conforme as ideias de Zeichner:
Da perspectiva das faculdades e das universidades, a soluo para a
desconexo entre universidade e escolas na formao de professores e na
formao profissional continuada para professores da Educao Bsica
tem sido, habitualmente, tentar perceber maneiras melhores de trazer o
saber acadmico das faculdades e das universidades para os professores
da Educao Bsica. (ZEICHNER, 2010, p. 487)

Os Mestrados Profissionais trouxeram para a universidade sujeitos com

perfis substancialmente diferentes daqueles encontrados em Mestrados
Acadmicos ou programas de Doutorado. Marli Andr levanta outras
caractersticas dos alunos de ps-graduao:
Se nossos alunos de mestrado chegam sem domnio bsico da escrita ou
dos conceitos da rea de educao, precisamos pensar em estratgias para
superar essas dificuldades. No podemos repetir aquela idia corrente
entre muitos professores da educao bsica que esperam alunos sem
dificuldades ou sem defasagens e que culpam os alunos ou seus
professores anteriores por no terem a prontido necessria. Temos que
superar tambm a tendncia de deixar a soluo para iniciativas
individuais dos docentes e buscar construir propostas do curso ou do
programa de ps-graduao. (ANDR, 2007, p.49)

Destacamos, ainda, que o perfil de alguns alunos que ingressam nos programas
de ps-graduao stricto sensu na modalidade Profissional apresenta caractersticas
diferenciadas nas questes de domnio de saberes considerados bsicos ou essenciais
para se desenvolver uma pesquisa cientfica, como apontado por Andr (2007). Essas
defasagens ou no deteno da prontido necessria indicadas por Marli Andr,
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podem ser caracterizadas como a falta de um capital ou de uma herana cultural

privilegiada, o que no deve diminuir ou descaracterizar a validade desses programas.
Antes, como bem defendido pela autora, necessrio construir propostas que visem o
melhor aproveitamento dos recursos que o ingresso nesses programas pode oportunizar,
na melhoria da educao bsica e em reais chances de mobilidade social e criao de
novos habitus entre os docentes.
Neste sentido, a autora cita como um importante aliado na superao desses
obstculos a formao de robustos grupos de pesquisa. Assim justifica:
Os grupos de pesquisa podem constituir uma forma muito interessante de
preservar o nvel de qualidade das dissertaes, face ao encurtamento dos
prazos de mestrado. Se os programas de ps-graduao oferecerem ao
mestrando a oportunidade deinsero num projeto coletivo, em que seja
possvel (com)partilhar de um referencial terico comum e ao mesmo
tempo desenvolver, apoiado pelo grupo, um ngulo especfico de uma
problemtica mais ampla, o trabalho final poder vir a atingir um nvel de
qualidade melhor do que se feito isoladamente.(ANDR, 2007, p.50)

Os grupos de pesquisa, dentro do Programa de Ps-Graduao, podem

ser entendidos como um dos espaos hbridos, ou de terceiro setor, a que
Zeichner (2010, p.493) faz aluso, importantes na perspectiva de romper com o
pensamento hegemnico existente, de que existem [...] relaes de saber/poder
assimtricas j instaladas no campo da educao, que colocam [...] os docentes
em um lugar de subordinao em relao aos pesquisadores acadmicos.
Assim, ao se posicionar como acadmico e como professor
simultaneamente, procura-se formas de valorizar, nos sujeitos em formao,
[...] suas experincias e saberes pedaggicos, mas tambm suas prprias
competncias intelectuais em matria de elaborao de conhecimentos
educativos. (SUREZ, 2008, p. 107).
Nesta perspectiva social, buscamos pesquisar entre seis egressos da
primeira turma do Programa de Mestrado Profissional da UEMS (2013-2015),
participantes do GEPENAF, sendo trs tambm orientandos de uma das autoras
desse artigo, se essa experincia trouxe maior significao s prticas de ensino,
em seu regresso docncia como profissional-mestre. Houve a apropriao de
um novo capital cultural? Essa mudana foi percebida pelo sujeito e por seus
pares? Como esse profissional diferenciado foi recebido na escola, haja vista a
cultura institucionalmente formalizada ali existente?
Em busca dessas respostas, propomos que narrassem sobre esses
aspectos apontados. Partimos do entendimento que a pesquisa na ps-graduao
em Educao, feita por professores da educao bsica sobre as diversas
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interfaces do processo educativo, se afirma como um espao de produo de

conhecimentos que pode vir a ajudar na compreenso das [...] tenses e
desafios da formao de professores que, por sua vez, ao se realizar na
universidade e/ou em parceria com ela, tem possibilidades de efetivao de
dilogo profcuo e indutor de polticas e aes transformadoras (MONTEIRO,
2011, p.108)
2.1. Mestres novos, novos habitus?
Conforme mencionado anteriormente, um dos critrios de escolha dos sujeitos
desse cenrio de polticas pblicas pesquisado nessa seo foi guardarem em comum o
fato de serem integrantes de um grupo de estudo e pesquisa em narrativas formativas.
Um dos autores debatidos e estudados no GEPENAF foi Pierre Bourdieu, o que justifica
a meno de alguns de seus conceitos nos escritos desses egressos da primeira turma do
Mestrado Profissional da UEMS. Sobre possveis mudanas de habitus, houve, por
exemplo, a indicao de que houve mudanas em relao s preferncias por leitura,
evidenciada nos relatos: [...] meu interesse maior antes do mestrado era a literatura e
agora ela est guardada em uma caixa que posso abrir em outro momento, pela
apropriao de novos conhecimentos. Por fim, afirmo que o meu "habitus" est em
contnua revoluo. (M-1); [...] alguns gostos por leitura foram sendo abandonados e
outros se construram ao mesmo tempo. Aquilo que antes causava interesse hoje j no
tem mais tanto sentido (M-3); [...] houve mais uma ampliao do universo de autores
que passei a ler, sendo que alguns eu nunca havia lido antes do mestrado.Passei,
tambm, a descartar autores que apresentam uma postura muito prescritiva, ou solues
simplistas para problemas da educao. (M-4). Ainda, outra egressa do Mestrado
Profissional assim narra:
Em relao ao meu "habitus" foram inmeras as mudanas, j que passei a ter
mais compromisso com as discusses realizadas que envolvem a temtica da
educao, passando a fazer leituras mais aprofundadas, participar de grupos
de estudos dentro da escola, como tambm com parceria com universidades,
ter um olhar e um ouvir mais crtico para tudo que vejo e ouo dentro e
fora das escolas. (M-5)

Em seus relatos, os atores revelaram ser ponto consensual entre eles a

importncia atribuda ao Mestrado Profissional em seu desenvolvimento profissional
docente e em suas formas de conceber as representaes sociais envolvidas no processo
educacional, como pode ser percebido em relatos como: vlido dizer que entrei uma

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pessoa/profissional no mestrado e sai outra pessoa/profissional (M-5), ou mesmo nos

seguintes excertos:
Desde a minha primeira graduao, tinha interesse em ingressar em um curso
de ps-graduao, porm as condies no eram favorveis. [...] No final da
segunda graduao surgiu o interesse em tentar alguns processos seletivos de
mestrado, entre esses fui aprovada no mestrado em Educao na UEMS, para
minha alegria, e a partir desse momento alguns concepes e fundamentaes
tericas foram sendo transformadas. (M-3)
[...] quanto experincia obtida em meu processo formativo posso afirmar
que a minha cereja do bolo, posso oferecer discusses mais concisas no
debate que circunda a educao e sinto-me muito mais segura com relao
formao, alargando as fronteiras do meu capital cultural.. (M-1)
Essa leitura de mundo propiciada por um maior entendimento dos fatores
envolvidos na qualidade da educao teve um efeito muito positivo na minha
vida profissional, principalmente na escola em que eu trabalho meio perodo
como coordenadora pedaggica. (M-4)
Como professora da Educao infantil, posso dizer, antes do conhecimento
sobre Sociologia da Infncia, e os demais conhecimentos tericos absorvidos
por mim durante minha estadia no Mestrado Profissional em Educao e no
processo de investigao da pesquisa, eu era uma professora, hoje, sou outra
professora. (M-2)

Outro aspecto mencionado pelos participantes foi a construo do conhecimento

durante o processo formativo do Mestrado, em relao articulao entre a apropriao
da teoria e a prtica educativa, presente no campo emprico das pesquisas desenvolvidas
junto ao Programa. Relataram, tambm, a desconstruo dos saberes e crenas presentes
em seu habitus professoral, frente ao processo de incorporao de novos habitus
pautados no fortalecimento de seu capital cultural, propiciado pelas leituras tericas
empreendidas no Mestrado.
No meu processo formativo, o mestrado profissional teve um papel muito
importante. No tanto pelas disciplinas oferecidas, que claro tambm
contriburam com a ampliao do meu conhecimento terico sobre a
educao, mas, principalmente, pelo desenvolvimento da pesquisa em si. As
leituras, o processo de coleta de dados, a anlise desses dados, luz de uma
teoria que considerava a voz dos professores alfabetizadores, modificaram
minha forma de ver a educao e os problemas na rea da alfabetizao. (M4)
Outrora na minha prtica, desconsiderava totalmente as vozes das crianas,
seu pensar e agir. Minha percepo de criana era de um ser totalmente
dependente da minha interveno e cuidados, um indivduo como uma tbula
rasa. [...] Apesar de ter uma graduao, na minha concepo antiga,
inconscientemente, tratava-os como um ser irracional que poderia ser
domado, de tanto que eram os meus excessos de cuidados e proteo. (M-2)

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Dessa forma, tendo em vista que a noo de habitus formulada por Pierre
Bourdieu est vinculada ideia de representao ou compreenso dos sujeitos [...] a
partir da sua fora da representao na auto-organizao objetivo-subjetiva dos agentes
no mbito da ao prtica (SILVA, 2005, p.156), preciso levar em considerao tanto
a observao ou representao do real quanto os conhecimentos internalizados pelos
sujeitos por suas experincias de aprendizagem anteriores, como demonstraram os
escritos dos egressos da UEMS. Assim,
[...] as representaes representam a compreenso dos sujeitos a partir da
observao real, mesmo que seja imprescindvel levar-se em conta que a
construo das representaes operacionalizada dinamicamente com as
informaes cognitivas j estabelecidas. Faz-se necessrio aceitar que a
exterioridade das mesmas passa por refinamentos de significao e sua
configurao esttica pode estar mostrando algo que no pode ser percebido
sem que a ateno esteja disciplinada e intencionalmente voltada para a
estruturao do ato ou comportamento nesse caso, o ensino na sala de aula.
(SILVA, 2005, p.156)

Esses refinamentos de significao e ao intencional de voltar a ateno

a aspectos no observados antes podem ser exemplificados tambm quando os
sujeitos apontam que [...] o olhar enquanto educadora se transformou [...]
principalmente muitas coisas que aceitvamos antes e que hoje temos um olhar
mais crtico (M-3), ou que [...] A leitura que passei a fazer das legislaes e
das polticas pblicas tambm teve uma alterao significativa, pois passei a
buscar as intenes por detrs dos discursos. (M-4). Esse posicionamento mais
crtico envolve o [...] questionamento dentro da prpria escola, como tambm
as polticas educacionais que [...] os professores tem que aceitar, principalmente
as formas nos quais ocorre as formaes oferecidas pelas secretarias.(M-3), ou,
ainda, a constatao de que os saberes tericos incorporados aos que j possua e
experincia da sala de aula [...] facilitou e deu coerncia no meu fazer
pedaggico.(M-2)
2.2 A volta cultura escolar.

A escola, como um lcus em que atuam [...] agentes que objetivam

aes especficas no mbito do exerccio de suas prticas (SILVA, 2011, p.339),
guarda um modo de ser e estar prprios de sua cultura, disseminados nas prticas
e comportamentos dos sujeitos nela inseridos, os quais se adaptam (ou no) ao
que deles esperado naquele ambiente. Segundo Marilda Silva:

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17
Os grupos profissionais produzem e reproduzem prticas semelhantes no
interior do respectivo campo. Assim, as prticas de agentes sociais que
exercem socialmente uma mesma profisso guardam entre si semelhanas
que podem ser facilmente percebidas por meio de sua hexis, aes
objetivadas, atendendo s exigncias de seu ethos. A hexis a exteriorizao
da interiorizao, o ethos, as disposies da objetivao da hexis. O habitus
em si a hexis, o que se observa. (SILVA, 2011, p.339)

Nesse sentido, ao efetuarmos essa pesquisa procuramos investigar entre

os sujeitos se houve alguma mudana em relao forma com que foram
percebidos pelos seus pares ao retornar escola com mestres recm-formados,
ou na prpria forma dos mesmos se perceberem em meio cultura escolar. Os
escritos em suas narrativas demonstraram uma diversidade de percepes sobre
esse aspecto. Houve os sujeitos que narraram situaes de desconforto na volta
escola:
Com relao de minha apropriao e ganho de capital cultural se foram ou
no perceptveis pelos meus pares, [...] raros foram os colegas que
comemoraram comigo a concluso dessa importante etapa de minha vida.
Como experincia, posso conceber que nas relaes entre os pares quase nada
mudou, existe as relaes de alteridade, estimulo-os a refletir sobre a
valorizao profissional docente, mas a maioria so engenheiros agrnomos,
zootecnistas e veterinrios, profisses que na concepo deles se sobrepe
em serem professores. (M-1)
Acredito que nas escolas onde trabalho houve uma mudana em relao
forma como meus pares me vem, mas no sei dimensionar se positiva ou
negativa. Em alguns momentos, parece que alguns olham com certa ressalva
o fato de voc ter uma formao maior que a deles, principalmente os que
esto em cargos superiores. [...] alguns colegas, principalmente os
professores, nos olham com respeito e certa considerao, mas sempre dando
nfase coragem e nimo de voltar a estudar, que alguns acham admirveis,
porm no aplicvel a eles.. (M-4)

Essa ressalva em relao sua condio de mestre em educao narrada

por M-4 exemplificada ao apresentar em seus escritos uma situao vivenciada
em seu ambiente de trabalho depois de formada.
Houve at uma ocasio em que a diretora adjunta e uma das supervisoras da
escola em que eu trabalho na biblioteca, por estar readaptada do cargo de
professora alfabetizadora (motivos de sade), me pediram ajuda para fazer
umas adequaes, pedidas pelos professores numa reunio pedaggica, no
texto do Projeto Poltico Pedaggico da escola, porque voc tem mestrado.
Mas essa ajuda rendeu alguns contratempos, como uma advertncia da
diretora de que eu no podia fazer grandes mudanas no texto, para no criar
conflitos com outra supervisora. Supervisora esta que deixou de me
cumprimentar por achar que eu estava querendo me aparecer, ou passar por
cima da autoridade dela, fazendo um comentrio do tipo tem gente que acha
que porque tem mestrado melhor que os outros. (M-4)

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No entanto, essa realidade no foi consenso entre os sujeitos pesquisados. H

aqueles que se sentiram reconhecidos e valorizados por seus pares e pela comunidade
escolar, como percebido no excerto At os olhares dos colegas passaram a serem
respeitosos e de valorizao para com minha pessoa e com meu desempenho
profissional, ressalto uma professora da instituio que trabalho, reivindicou que seu
filho fosse matriculado na turma que atuo. (M-2), ou Agora em 2015 foi o ano do
regresso para a escola como profissional-mestre fui muito bem recebida, j que venho
conseguindo dar minha contribuio enquanto diretora adjunta (M-5).
Esse reconhecimento, tambm se manifestou na forma perceber seus pares, de
uma forma mais humana (M-2; M-5).
Meu olhar e atitude mudou no que se refere aos colegas [...] tudo passou a ser
mais humano e prazeroso, pois quando observava certas atitudes e conceitos
que aconteciam no recinto escolar, me sentia entristecida e aborrecida. Hoje,
no entanto, tenho a certeza de que possvel fazer uma educao de
qualidade e humanizadora, respeitando as fragilidades e limitaes dos
colegas,que muitas vezes so convencionadas no ambiente escolar, e assim,
posso enfrent-las atravs da minha prtica, mostrando que possvel fazer
uma educao de qualidade sem dor e sofrimento, basta querer e buscar
conhecimento. (M-2)

Essa viso a que M-2 e M-5 denominam como mais humana pode ser,
tambm, reflexo da participao no Grupo de Estudo e Pesquisas Narrativas Formativas
que oferece maior ateno, nesse ambiente de formao, valorizao dos atores
envolvidos nos processos educativos.
CONSIDERAES FINAIS
Tanto o PIBID quanto o Mestrado Profissional se constituem como polticas
pblicas surgidas no esteio das aes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES), elaboradas com a inteno de promover uma [...]
formao de qualidade, em um processo intencional, articulado e capaz de se
retroalimentar, gerando um movimento progressivo de aperfeioamento da formao
docente. (CAPES, 2012, n.p).3
No entanto, entendemos que devam ser consideradas em sua
transitoriedade, como polticas pblicas que ainda apresentam um carter
compensatrio, frente s deficincias encontradas na formao inicial em

3 Informaes do site oficial da CAPES, disponvel em http://www.capes.gov.br/. Acesso em

01/05/2015.
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aproximar o saber terico dos saberes no proposicionais vivenciados na prtica

docente. So compensatrias, ainda, pela pouco xito que as instituies
escolares (incluindo-se a universidade) tm obtido em auxiliar na formao de
um capital cultural que promova uma real mobilidade social entre a populao
das classes populares.
Tardif (2000), ao referir-se ao impacto aparentemente insuficiente das formaes
continuadas no fazer pedaggico dos professores, alerta:
Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente
reforadas pela socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho
nas escolas, a comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF,
2000, p.20).

Dessa forma, entendemos que sem modificao no habitus e no capital cultural

dos professores em formao, dificilmente pode haver desenvolvimento profissional
docente, que se perceba nas mudanas reais das prticas em sala de aula. As mudanas
no podem ser simplesmente impostas, pois passam, alm dos conhecimentos, pelos
[...] sistemas de valores implcitos e profundamente interiorizados (BOURDIEU,
1966, in NOGUEIRA; CATANI, 2012, p. 42) que cada sujeito carrega em sua
constituio.
Foi em busca dessas modificaes que apresentamos, em dois cenrios, as
experincias dos pibidianos da graduao em Pedagogia e dos mestres em educao
formados pela primeira turma do PROFEDUC, buscando pistas em seus relatos
narrativos sobre a ocorrncia real de mudanas em suas crenas e valores (TARDIF,
2000), ou no seu habitus e capital cultural (BOURDIEU, 1966; 1979; 2011), que
possam indicar a relevncia, ou no, de tais polticas pblicas.
Destarte, segundo Contreras (2002), o campo de representao social
em que a escola est inserida supe um [...] compromisso social da prtica
docente impondo aos professores [...] um conflito com as definies
institucionais da escola, a regulao de suas funes e as inrcias e tradies
assentadas. (CONTRERAS, 2002, p. 82). Ainda segundo Contreras (2002):
[...] parece que temos que pensar num conhecimento que em parte
individual, produto das reelaboraes sucessivas dos docentes a partir de sua
experincia, em parte compartilhado, por obra dos intercmbios entre
professores e processos comuns de socializao, e em parte diversificado,
produto de diferentes tradies e posies pedaggicas, o que supe formas
diferentesde interpretar a realidade escolar, a ao doente e as aspiraes
educativas. (CONTRERAS, 2002, p. 83)

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Promover mudanas, nessa perspectiva, uma tarefa realmente desafiadora,

que para ser alcanada dever envolver mais do que a promoo de algumas polticas
pontuais: envolve, sobretudo, mudanas nas formas de ver e conceber a prtica
docente e os professores, incluindo aes que visem combater o constante descrdito
que a profisso docente vem sofrendo, e que, por sua vez, abre brechas para que outros
profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso, a fim de ajustla sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as mudanas na
educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que
saibamos 'explicar' bem aos docentes em que consistem. (GARCIA, 2010, p. 25).
Como afirma Imbernn (2000, p. 69) no podemos [...] entender a formao
permanente apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e
sim, sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e
combat-la, se preciso. Nesse sentido, justifica-se o investimento em polticas que
promovam a formao de sujeitos dotados de autonomia, co-formuladores de solues e
com uma viso crtica do cenrio educacional.
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