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Anlise da Prtica e
Estgio de Matemtica
APEM
Anlise da Prtica e
Estgio de Matemtica
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2012
EDITORA CAED-UFMG
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo
CONSELHO EDITORIAL
Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Prof. Dan Avritzer
Prof. Eliane Novato Silva
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Prof. Paulina Maria Maia Barbosa
Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani
Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
COLEO EAD MATEMTICA
Coordenador: Dan Avritzer
LIVRO: APEM - Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica
Autores: Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz
(organizadoras)
Reviso: Jussara Maria Frizzera
Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia para
Educao/EBA/UFMG
Formatao: Srgio Luz
A641
Sumrio
Apresentao Geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Aos Licenciandos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Para comear: a organizao do/a licenciando/a para a APEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Desenvolvimento das APEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Nota do Editor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
PARTE I : Orientaes para atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
APEM 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Atividade 1: Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Atividade 2: Que Professor/a Queremos Formar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Referncia:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Atividade 3: O Estgio Supervisionado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atividade Coletiva 1: Esclarecimentos e Organizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Trabalho para Avaliao 1: Apresentao e Expectativas com o Estgio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Atividade 4: Escolha da Escola para o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Trabalho para Avaliao 2: Memria de Estudante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
APEM 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Atividade 5: O Registro da Prtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Atividade 6: Chegando na Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Atividade Coletiva 2: Compartilhando a Experincia de Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Trabalho para Avaliao 3: Dirio de Campo I A Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Atividade 7: Desenvolvendo o Estgio a Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
APEM 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Atividade 8: Conhecendo Melhor o Campo da Educao Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Atividade Coletiva 3: Sobre o Nvel de Ensino do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Trabalho para Avaliao 4: O Nvel de Ensino do Estgio e o Campo da Educao Matemtica.. . . . . . 39
Atividade 9: Desenvolvendo o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
APEM 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Atividade 10; Refletindo sobre a Aula de Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Atividade 11: Refletindo sobre Quem Ensina Matemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade 12: Refletindo sobre Como se Ensina Matemtica na Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividade Coletiva 4: Socializao do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Trabalho para Avaliao 5: Dirio de Campo II Mtodos e Estratgias de Ensino.. . . . . . . . . . . . . . . . . 46
APEM 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Atividade 13: Sobre o Conhecimento de Nmeros na Educao Bsica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Atividade 14: Refletindo sobre o Ensino de Nmeros na Escola Bsica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Trabalho para Avaliao 6: Dirio de Campo III O Desafio do Ensino de Fraes. . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Atividade coletiva 5: Desenvolvendo o Estgio: Discusso sobre Propostas de Aulas. . . . . . . . . . . . . . . 53
Atividade 15: Aprofundando o Contedo Matemtico Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Trabalho para Avaliao 7: Plano de Aulas Nmeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
APEM 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Atividade 16: Sobre o Ensino de Geometria na Educao Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Atividade Coletiva 6: Socializao do Estgio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Atividade 17: Investigao em Geometria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Trabalho para Avaliao 8: Plano de Aula de Geometria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
APEM 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Atividade 18: Desenvolvendo o Estgio Ampliando a Participao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Atividade Coletiva 7: Socializao do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Atividade 19: Sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Atividade 20: Refletindo sobre o Ensino de lgebra na Escola Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Atividade 21: Refletindo sobre o Ensino de Funes na Educao Bsica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Trabalho para avaliao 9: Modelagem Matemtica: Funes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
APEM 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Atividade 22: Sistematizando o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Atividade Coletiva 8: Socializao das Experincias de Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Trabalho para Avaliao 10: Sntese das Experincias de Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Atividade 23: Observaes e Snteses sobre os Projetos da Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
APEM 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividade 24: Concluindo o Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Trabalho para Avaliao 11: Texto Final do Estgio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Atividade Coletiva 9: Avaliao Final sobre o Significado da Experincia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
PARTE II : Textos de Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
APRESENTAO GERAL
Este livro tem por objetivo proporcionar apoio didtico para o desenvolvimento das
nove disciplinas bimestrais Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica, no curso de
Licenciatura em Matemtica, na modalidade a distncia. Nele estaro contidas idias
e orientaes para os/as licenciandos/as, sugesto de atividades didticas e de alguns textos e referenciais tericos.
A Parte I Orientaes para Atividades contm uma orientao geral para os/as
licenciandos/as sobre as atividades individuais, coletivas e avaliativas. Nelas sero
apresentadas passo a passo as aes a serem desenvolvidas pelos/as licenciandos/as.
A Parte II Textos de Referncia1 contm uma relao de textos que sero disponibilizados na plataforma Moodle durante a disciplina para dar subsdios tericos
aos estudos a serem feitos durante as disciplinas. Alm desses textos, alguns livros
so indicados.
Esperamos que este livro se torne um instrumento de apoio a uma experincia reflexiva de estgio com grande significado na formao do/a futuro/a Professor/a de
Matemtica.
Samira Zaidan e Vanessa Sena Tomaz
1 Os textos de referncias sero disponibilizados somente em formato digital por meio da plataforma Moodle.
AOS LICENCIANDOS
Caro/a Licenciando/a:
Apresentamos a disciplina Anlise da Prtica e Estgio de Matemtica APEM ,
que pretende ser de orientao de atividades e reflexo sobre as experincias de
estgio curricular.
Essa disciplina tem uma organizao especial, pois contempla referncias tericas e
sugestes de atividades prticas a serem desenvolvidas na escola durante nove mdulos bimestrais do Curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade a distncia. Ao longo desse tempo, pretende-se que voc tenha uma experincia de estgio
planejada e orientada em escola de educao bsica. Junto com a prtica, pretendemos ainda que voc possa realizar alguns estudos, resgatar suas experincias anteriores e vivenciar novas aes na escola. Acreditamos que desse modo voc possa
compreender melhor e analisar os mltiplos aspectos que fazem parte da prtica
docente, tornando-se cada vez mais capaz de planejar e desenvolver atividades de
ensino e formao.
A disciplina APEM articular teoria e prtica por meio de leituras, prticas na escola
e anlise das prticas organizadas em:
Atividades individuais de leitura, estudo, participao nos fruns de discusso, registro e auto-organizao;
Atividades de estgio na escola que podero ser individuais, em dupla ou grupo;
Atividades coletivas presenciais realizadas no plo ou em fruns virtuais para os
relatos, socializao e trocas de experincias.
A cada mdulo, o/a licenciando/a realizar avaliaes, podendo ser em forma de
trabalhos a serem entregues pela plataforma Moodle ou atividades a serem realizadas presencialmente em seu plo de apoio presencial. Nas atividades avaliativas
sero valorizados os relatos e os registros orais e escritos do/a licenciando/a sobre a
prtica em articulao com os textos e outras referncias estudadas, as snteses dos
textos e, finalmente, as anlises da prtica pedaggica. Assim sendo, em todas as
atividades (trabalhos, provas e participao nos fruns) importante se preocupar
em relacionar as teorias estudadas com a sua prtica, com o objetivo de fundamentar suas opinies e anlises.
A organizao dos mdulos que envolvem a APEM contempla a exigncia de 400
horas de estgio em escola e 185 horas de estudos, reflexes e produo do aluno
sobre a prtica na escola.
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PARA COMEAR:
A ORGANIZAO DO/A LICENCIANDO/A PARA A APEM
Vamos iniciar um perodo do Curso de Licenciatura em Matemtica em que voc vai
ter contato mais direto com a prtica pedaggica escolar, assim como realizar estudos, reflexes, anlises e avaliaes dessa experincia. Propomos ento que voc se
organize para isto.
Consideramos necessrio que voc reserve um caderno ou uma pasta com folhas
para realizar seus registros ou organize arquivos digitais para fazer seu dirio de
campo. Crie um espao fsico ou virtual e v organizando uma biblioteca prpria de
materiais que possa ser til para suas aulas (textos, artigos e pequenos informativos,
livros didticos e paradidticos e vdeos). O material tambm ser til para tirar suas
dvidas sobre contedos da Matemtica. Uma opo para sua organizao produzir
um portflio para cada mdulo da disciplina APEM.
O Portflio uma pasta ou coletnea de documentos, textos, artigos, etc. fsicos
ou digitais , que contm tambm suas opinies e anlises. Sua montagem tem o
objetivo de auxiliar o estudante a organizar o material discutido durante o curso ou
disciplina, fazendo snteses das idias e sistematizando os contedos.
ATENO: Lembre-se sempre de gravar seus arquivos em CDs ou Pen Drives como
reserva, que devem ficar em casa para que no se percam.
Outra iniciativa interessante para sua organizao a recuperao do que j foi
produzido por voc nesse curso. Busque na disciplina Iniciao Docncia o seu trabalho final e textos que foram sugeridos, pois eles sero utilizados tambm nessa
disciplina. Textos e materiais das demais disciplinas devem tambm ser recuperados
e guardados (Psicologia da Educao, Didtica Geral, Sociologia e Poltica Educacional) e outras do eixo de formao matemtica, assim como livros de Matemtica.
Com essas sugestes queremos destacar que a organizao na vida profissional
muito importante. Manter fontes de consultas para o caso de dvidas e material base
para seus planejamentos, uma forma de criar condies para aes conscientes e
autoavaliaes que podem ser de grande valia no cotidiano da prtica pedaggica.
Consideramos de suma importncia a participao do/a licenciando/a nos fruns
virtuais de discusso e a postagem frequente de relatos individuais na plataforma
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ATENO: Fique atento/a aos fruns virtuais abertos nas atividades. Voc deve
postar comentrios, dvidas ou novas questes dentro do prazo em que atividade
estiver ativa. A participao no frum virtual de discusso ser sempre um item de
avaliao da disciplina.
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nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG
junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao,
tem por objetivo administrar, coordenar e assessorar o desenvolvimento de
cursos de graduao, de ps-graduao e de extenso na modalidade a distncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao a distncia, promover a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como tambm,
produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem
como a produo de outros materiais pedaggicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi
criado o Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a
distncia e, em 2008, com a necessidade de expanso da educao superior
pblica foi criado pelo Ministrio da Educao, o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses programas visando apoiar a
formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino
superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies
de ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Pr-licenciatura e da UAB - cinco
cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos
de aperfeioamento e um de atualizao.
Como um passo importante e decisivo o CAED-UFMG decidiu, neste ano de
2011, criar a Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do
material didtico a ser disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Nesse sentido, publicamos mais esse livro da coleo Educao a Distncia,
srie Matemtica que trata da prtica e do estgio. Agradecemos aos autores
e equipe de produo pela competncia e dedicao que garantiram, com
certeza, o nvel de excelncia desta obra apresentada comunidade acadmica.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Editor
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PARTE I:
ORIENTAES PARA ATIVIDADES
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APEM 1
APEM 1
Atividade 1: Apresentao
A primeira atividade da disciplina APEM 1 Mdulo a sua apresentao como
licenciando/a: escreva um pequeno texto contendo suas informaes. Esse trabalho
deve denominar-se Apresentao e, com ele, o/a professor/a e tutor/a tero alguns
dados importantes sobre voc. Veja a sugesto de informaes abaixo.
Apresentao
Nome endereo completo telefones e-mails
pessoais idade sexo estado civil.
Experincia com regncia de aulas: j teve alguma
est dando aulas atualmente em que nvel
de ensino em que escola e cidade em que
horrios.
Trabalha em outra atividade: qual atividade em
que horrios e cidade.
Expectativas com a docncia: fale um pouco de
suas expectativas e possibilidades de trabalho em
sua regio.
Exponha suas expectativas e propostas para o
estgio curricular.
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uma s regra ou caminho a ser seguido por todos. Os processos de aprendizagem dos
sujeitos fazem parte de toda uma vida, na famlia, na escola e fora dela, em diferentes
espaos como os movimentos sociais e culturais. No possvel separar a escola da sociedade e das experincias dos sujeitos.
A escola tem, contudo, um papel especial e especfico, pois ali os educandos se encontram
por horas todos os dias. Na escola, eles podem aprender e trocar experincias, e crescer. A
educao bsica, compreendida como aquela que a escola oferece aos sujeitos sociais de
zero a 18 anos, na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, na educao profissional e de jovens e adultos, sendo tambm um tempo de crescimento, de abertura de
possibilidades, de conhecimento dos conceitos bsicos e essenciais da cincia e da vida.
Sua importncia, desse modo, cada vez maior em nosso pas e no mundo.
A instituio escolar, organizada como conhecemos hoje, tem sido um lugar privilegiado para a formao de novas geraes e transmisso dos conhecimentos socialmente
acumulados. Embora tenhamos leis e orientaes poltico-pedaggicas e administrativas
para as escolas, cada uma delas tm caractersticas prprias que precisam ser reconhecidas. essa a instituio principal da atuao docente.
Que professor/a, ento, queremos formar para a educao bsica escolar assim compreendida?
Primeiramente, preciso que o/a professor/a aprenda a considerar o contexto social, a
escola e a sala de aula em que ele est inserido, suas caractersticas, sua comunidade
e projetos. Tambm o/a professor/a, como sujeito sociocultural, tem suas experincias,
formao e expectativas que se interagem no contexto escolar.
Em segundo lugar, essencial que o/a professor/a tenha domnio terico e conceitual dos
conhecimentos educacionais, seja numa rea especfica disciplinar como o caso da
Matemtica , seja nos conhecimentos relativos ao ensino e aprendizagem, ou seja, conhecimentos pedaggicos. Sua trajetria formativa muito importante, mas inconclusa,
pois em cada momento o/a professor/a poder necessitar recorrer ao estudo (reestudo)
dos conhecimentos matemticos e pedaggicos a serem ensinados.
Em terceiro lugar, fundamental que o professor aprenda a reconhecer seu grupo de
trabalho, os docentes e os discentes, planejando suas aes com objetivos que tem a desenvolver e desenvolvendo-as em articulao com os sujeitos ali presentes. No mais se
pode ensinar para educandos imaginrios e, sim, para os educandos reais como chegam
escola. Observar e conhecer os seus alunos essencial para a docncia. Conhecer e
reconhecer os colegas docentes para com eles melhor se articular tambm pode ser uma
forma importante de apoio profissional.
Em quarto lugar, preciso ter a avaliao e a anlise sempre presentes, a cada perodo escolar, percebendo os aspectos positivos, os aspectos que podem ser melhorados,
A PEM 1
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discutindo e interagindo com os pares docentes sempre que possvel e construindo (reconstruindo) novas solues e alternativas que sejam capazes de ampliar a formao, os
conhecimentos e as possibilidades de crescimento dos grupos envolvidos.
Em quinto lugar, consideramos essencial que o docente tenha conscincia dos seus direitos e dos direitos sociais, envolvendo com isso a comunidade escolar. As melhores
condies de ensino e de trabalho merecem toda a ateno e, muitas vezes, exige uma
postura de luta e reivindicao.
O docente no pode desconhecer que a educao bsica viveu grandes transformaes nas
ltimas dcadas em nosso pas. De uma escola que era restrita a uma parcela pequena da
populao a uma que vem se tornando uma escola pblica para todos, pois a sociedade
prope que todas as crianas, adolescentes e jovens frequentem a escola, independente
de sua origem social ou cultural. Os projetos dos governos municipais, estaduais e federal
propem aes diversas para a universalizao da educao em todos os nveis. Tambm
muitos projetos de movimentos sociais, associaes e entidades, ligadas ou no educao
formal, tm se desenvolvido para ampliar e qualificar a educao bsica no Brasil.
Nesse sentido, tambm vamos atuar na construo de uma aprendizagem e um interesse
pela Matemtica, como parte do processo da educao para todos. Contudo, na histria
da educao brasileira, a Matemtica uma disciplina importante, mas muitas vezes tem
sido responsvel por dificuldades dos estudantes, levando a mltiplas reprovaes e interrupes na escolarizao. uma disciplina que tem uma organizao prpria e vista
e sentida como de difcil acesso.
As dificuldades com o ensino de Matemtica na educao bsica tm sido muito discutidas
e analisadas nas prticas docentes, na pesquisa universitria e nos congressos acadmicos,
constituindo-se nos estudos da Educao Matemtica. Acredita-se que tais dificuldades
tm mltiplas razes, entre elas pode-se destacar a forma como a disciplina tratada na
escola, enfatizando suas caractersticas embasadas no raciocnio lgico-dedutivo articulado
com uma linguagem prpria. Pode-se destacar tambm um aspecto peculiar, at mesmo
instigante, que uma histria escolar onde o/a professor/a de Matemtica muitas vezes se
torna um ser temido/a pelos alunos. Infelizmente, em muitos casos, o/a professor/a confirma
este esteretipo com grandes porcentagens de reprovao dos estudantes, o que em vrios
momentos da existncia dessa disciplina na escola conferiu-lhe maior reconhecimento e
importncia! No podemos negar essa marca da Matemtica na escola.
Em uma sociedade que se pretende democrtica em uma educao bsica para todos, a
postura seletiva de docncia e da escola no mais aceitvel. Por isso, o ensino de Matemtica tem passado por transformaes e a ao do/a professor/a de Matemtica tem
se modificado. Procuraremos, ao longo do curso, desenvolver temticas que possibilitem
aos licenciandos/as tomar mais conhecimento dessa situao e das solues que tm sido
construdas.
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Tambm destacamos a necessidade de discutir a especificidade do conhecimento matemtico que objeto de ensino na escola. H diversos estudos que defendem que a
Matemtica Acadmica1 necessita construir uma relao mais clara com a Matemtica
Escolar2, produzindo com os docentes um reconhecimento e organizao de formas de
explicar e propor o conhecimento em suas aulas.
Ao final, destacamos ainda que todo esse conjunto de situaes e mudanas que se busca
na educao bsica em nosso pas tem um aspecto essencial que precisamos tomar conhecimento: a valorizao da docncia. A desvalorizao do professor e de sua ao formativa
um fato em nossa sociedade, expresso principalmente pelos baixos salrios e nem sempre
condies adequadas de trabalho. Ter conscincia dessa situao e ns mesmos, docentes e
trabalhadores em educao de modo geral, ter o discurso e a perspectiva do reconhecimento e valorizao do nosso trabalho fundamental, numa prtica pedaggica cada vez mais
profissional e engajada com as questes sociais e do ensino/pesquisa.
Aos professores que recm ingressam no Magistrio, em todos os nveis, destaca-se a
mensagem de reconhecimento da importncia histrica e social dessa profisso, que se
reveste de uma perspectiva de formao de novas geraes, respeitando as diferenas
existentes e acreditando que todos podem aprender, crescer e desenvolver. Assim sendo,
os mltiplos elementos da docncia destacados nesse texto so fontes de seu enriquecimento e so tambm bsicos para uma vida profissional de satisfaes e realizaes.
Referncia:
DAMBRSIO, U. Educao matemtica da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996.
MACHADO, A. C.; FONSECA, M. C. F.; GOMES, M. L. M.. Apresentao, Dossi: A Pesquisa em educao matemtica no Brasil. Educao em Revista, da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Minas Gerais UFMG, Belo Horizonte, n 36, 2002.
MOREIRA, P. C. O conhecimento matemtico do professor: Formao na licenciatura e prtica docente na escola bsica. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais , Belo Horizonte, Brasil,2004.
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Disponvel em: <www.sbem.com.br/>.
ZAIDAN, S. O/a professor/a de Matemtica no contexto da incluso escolar. 2001. Tese. (Doutorado
em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
Brasil, 2001.
1 Segundo Moreira (2004), Matemtica Acadmica um corpo cientfico de conhecimentos, conforme produzido e percebido pelos matemticos profissionais.
2 Segundo Moreira (2004), Matemtica Escolar um conjunto de saberes validados, associado especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica. Isto , no s aquilo que se ensina na escola,
uma vez que inclui os saberes docentes oriundos desse processo de educao.
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Leitura Complementar
Leia o texto Profisso: Professor de Matemtica, de autoria de Cristina Loureiro,
extrado de um peridico da Associao de Professores de Matemtica de Portugal
APM , disponvel na plataforma Moodle. Aps a leitura, poste comentrios acerca
da seguinte questo: Que ideias, desafios ou preocupaes podem ser acrescentados
hoje, no momento em que voc inicia o seu estgio, e no vivenciar a escola apenas
como aluno, sobre a escola e seus sujeitos (alunos, professores, pais, etc.) e sobre o
ensino da matemtica?
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disciplina.
Quais so suas expectativas com o estgio e a profisso docente aps ler e
discutir os textos acima.
Produza um texto com todos os aspectos acima e poste o arquivo na plataforma
Moodle, com o nome aval1nomedoaluno_polo.
3 A realizao do estgio em rede privada fica condicionada avaliao da proposta pelo professor/a da APEM e celebrao de convnio entre a escola e UFMG. Deve-se observar, para a autorizao pelo professor/a, a indisponibilidade
de escola pblica ou a especificidade da proposta pedaggica da escola privada de modo a representar uma oportunidade singular para a formao do licenciando/a.
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Ateno: Caso tenha algum problema no contato com a escola ou dvida no preenchimento dos formulrios do estgio, entre no frum de discusso e apresente
sua dvida.
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vai estar durante meses. Assim, sua participao ser observar, coparticipar,
auxiliar o/a professor/a, fazer monitorias com os alunos, dar aulas e auxiliar
nas avaliaes e atendimentos aos alunos, em tudo que se refere ao ensino de
Matemtica. Pode, em alguns momentos, se relacionar e acompanhar outro/s
professor/es da escola, se houver espao para isso e interesse de sua parte em
conhecer prticas diferenciadas.
Com tudo isso em mente, seguindo as orientaes do/a professor/a e do/a
tutor/a do curso de licenciatura em Matemtica a distncia da UFMG, voc poder relatar sua experincia, perguntar, receber orientaes para suas aes e
dvidas e tambm para elaborao de propostas e projetos.
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Atividade 5: O Registro da Prtica
Observe que estamos pedindo todo o tempo para voc fazer anotaes e ter sua
organizao prpria. Prosseguindo, leia o texto O registro do/a professor/a, apresentado a seguir, e novamente grife ou anote trechos que julgar importantes ou que
gostaria de discutir com colegas, elaborando as perguntas sobre o que deseja fazer.
Organize-se para o estgio e assim estar tambm se organizando para uma vida
profissional consciente.
O Registro do/a Professor/a
Tem sido importante considerar na formao docente as novas condies da realidade,
especificamente com a universalizao, democratizao e incluso na educao bsica.
Hoje, a escola bsica concebida como um direito de todos, suas estruturas se democratizaram, ampliando a participao dos docentes nas decises poltico-pedaggicas. A
prtica docente passa por momentos de transformaes.
Tambm tem sido importante considerar que se vive hoje em contextos sociais de mudanas, no mundo globalizado, tecnolgico e contraditrio, reforando a idia do professor
reflexivo, pois este no se torna pronto somente com a sua formao inicial. A realidade
vem exigindo da docncia um olhar crtico para sua prtica, fazendo diagnsticos, levantando questes, discutindo com os colegas, buscando, estudando e elaborando alternativas de ao. Ou seja, reconhecendo a realidade, planejando, desenvolvendo, analisando.
Essa perspectiva considera que os docentes so tambm produtores de um saber prtico
que tem como fonte as propostas e aes desenvolvidas diante da imprevisibilidade da
prtica. Por isso, o planejamento, a reflexo sobre a prtica, as snteses e reconstrues
de aes no processo escolar no s favorecem a construo de conhecimentos, como
proporcionam uma autonomia escolar. De modo coletivo na escola, as aes docentes
que se constituem em aes de cooperao, de parceria e de apoio mtuo, reforam sobremaneira as possibilidades de suas prticas e tambm da instituio escolar.
O conhecimento do contedo disciplinar a ser ensinado absolutamente essencial para
o desenvolvimento de uma prtica de ensino profcua. Especificamente no ensino de
Matemtica, o docente necessita conhecer conceitualmente o que est ensinando. Para
isso, no basta o professor ter domnio dos conceitos matemticos do campo cientfico,
pois eles no so transpostos como tais para a escola. Espera-se que o professor seja
capaz de associar os conceitos matemticos do mundo cientfico com de outros campos,
reelaborando-os para a prtica escolar. Ao ter clareza sobre as especificidades da mate-
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mtica escolar, espera-se que ele tenha coragem de enfrentar situaes novas colocadas
pelos alunos e que busque abordagens explicativas diversificadas. Assim, ao fazer um
planejamento, o/a professor/a sempre est estudando a Matemtica.
O conhecimento das teorias pedaggicas e de outras experincias j desenvolvidas, bem
como das orientaes curriculares nacionais vigentes, compem um arcabouo do qual o
professor no pode abrir mo para desenvolver uma prtica, nos moldes de uma Matemtica Escolar, que seja positiva, frutfera e satisfatria para o seu desenvolvimento profissional.
Assim sendo, a preparao e organizao do professor absolutamente essencial, construindo sua biblioteca, suas referncias e o seu registro.
Como fazer um registro? Quando? Que funes desempenham os registros? Segundo Renata Nunes Vasconcelos (2003), as pessoas fazem registros porque tm limitaes:
Nossa memria no consegue guardar grande quantidade de informaes existentes no mundo
contemporneo. Por isso registramos para que possamos rever o acontecido. E ao registrar o
acontecido, fazemos a histria, deixamos nossa marca no mundo, assim como os primeiros
homindeos. Como afirma Vygotsky, o que nos diferencia do animal o exerccio do registro da
memria humana. Quando registramos, seja sob a linguagem verbal ou no verbal, nos apropriamos
de nossa histria, a nvel individual e social. (VASCONCELOS, 2003, p.70)
O registro pode ser feito utilizando diversas formas, com palavras, desenhos, esquemas, pinturas, fotografias, filmagens, etc.. A escrita tem ento uma funo de apoio na
organizao do pensamento, das expectativas, dos desejos, dos sonhos. Organizamos
o pensamento na busca de conhecer o outro, a ns mesmos e ao mundo. Por isso achamos difcil escrever. Escrever, registrar, deixa marca e, muitas vezes, isso difcil para
ns. Mas como afirma Madalena Freire (1996), escrever e registrar envolve e exige
exerccio disciplinado de persistncia, resistncia, insistncia, na busca do texto.
Retomando a discusso sobre o registro da prtica docente, Vasconcelos (2003) ressalta que:
Registrar a sua prpria prtica significa escrever sobre o prprio trabalho, escrever sobre o
acontecido, para que assim possamos apreend-lo, pens-lo e refletir sobre ele, transformando-o.
Pois assim construmos conhecimento. Conhecimento sobre nossa prpria prtica docente e sobre
ns, professores e professoras, enquanto sujeitos que somos. Falamos de ns, pois uma parte de
ns docentes a pessoa que fala sobre o prprio trabalho e sobre si. Uma escrita que seja sedutora
inclusive para o professor e a professora.
(...)
Hoje entendemos que o professor e a professora seja pesquisador/a de sua ao docente e no
apenas um/a executor/a de planos, projetos, cronogramas e quantas outras forem as novidades
pedaggicas pensadas por outros. Como um sujeito de seu trabalho pensa, executa e reelabora,
atravs do registro de suas aes. O registro, ento, um elemento a mais alm da vivncia do
momento em que estamos impregnados e s vezes impenetrveis a um conjunto de sinais que
se manifestam no cotidiano e que no significa podermos necessariamente refletir sobre eles no
momento em que ocorrem. (VASCONCELOS, 2003, pp.70-71)
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O que essencial registrar? Cada profissional achar sua resposta para esta pergunta, mas tudo pode ser registrado, especialmente os acontecimentos, como continua
Vasconcelos (2003):
Registra-se o movimento do grupo com o qual ele/a trabalha; registra suas aes frente s
situaes vivenciadas; registra o pensamento do/a aluno/a frente a situaes planejadas ou no.
Enfim, registra o processo educacional e ele/a dentro desse processo. No um registro neutro.
Isso no tem como acontecer. (p.71)
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Atividade 8: Conhecendo Melhor o Campo da Educao Matemtica
Leia o texto A Educao Matemtica, de autoria de Samira Zaidan e outros, que est
sendo disponibilizado na plataforma Moodle. Leia tambm um dos textos O ensino
Fundamental ou O Ensino Mdio, tambm disponibilizados na mesma plataforma,
conforme o nvel de ensino em que voc est inserido no estgio. Poste comentrios
no frum de discusso da plataforma Moodle, apontando as especificidades que podem ter o ensino e a pesquisa em Educao Matemtica no nvel de ensino que voc
est atuando. Por exemplo, quais so as especificidades dos contedos ensinados,
das metodologias adotadas, das dificuldades apresentadas pelos alunos, do material
didtico usado pelo professor, etc..
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conhecimentos adquiridos nos anos iniciais pela apresentao de novos conceitos por
meio de uma abordagem mais formal. Os estudos de Geometria, Nmeros, lgebra e do
Tratamento da Informao vo proporcionar a capacidade de operar e lidar com situaes-problema mais complexas.
O ensino mdio onde os estudantes so jovens, em fase da vida que so mais claramente requisitados definio e busca de perspectiva para o futuro j apresenta
uma proposta de consolidao dos conhecimentos do ensino fundamental, no intuito de
obter um desenvolvimento intelectual e social mais efetivo. Isso quer dizer que o jovem j
vislumbra aes para sua vida futura e ter que tomar decises para realizar seus planos.
Os conhecimentos escolares no ensino mdio ainda so os fundamentos das cincias mais
organizados e estruturados. A juventude na escola exige dos professores compreenso
das modas e dos modos, das inovaes e irreverncias, das alegrias e angstias, estabelecendo o dilogo e um contato que enriquea o movimento de mudana pelo qual todos
esto passando. Ao mesmo tempo, as aprendizagens da Matemtica so mais exigentes.
Tanto no ensino fundamental quanto no mdio, a insero do estagirio na escola para
atuar especificamente com o ensino de Matemtica no pode desconhecer as caractersticas dos estudantes, do conhecimento e das condies da escola.
Escreva um texto, conforme o nvel de ensino do seu estgio, fazendo comparaes com o que j observa na escola, dando destaque para: as condies fsicas e
materiais da escola; a proposta pedaggica em comparao s necessidades locais
e ao que proposto no texto acima. Procure informaes sobre os ndices de evaso, repetncia, proficincia nas avaliaes externas e IDEB da escola. Comente no
seu texto como a matemtica vem contribuindo positiva ou negativamente para o
desempenho da escola. Poste seu texto na plataforma Moodle com o nome aval4nomedoaluno_polo.
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plataforma Moodle.
Preocupe-se com os seus registros ainda mais e, se puder, faa-os diariamente na escola ou quando chegar em casa. Reveja seus registros, veja o que pode ser estudado
para acompanhar e estar frente do que ser ensinado. Redija tambm questes que
o esto preocupando no estgio.
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Atividade 10: Refletindo sobre a Aula de Matemtica
Continue desenvolvendo o estgio, ampliando suas observaes nos espaos e atividades da escola e tambm na participao na sala de aula. Retorne aos seus relatos da Atividade 9 e faa novos relatos atualizando e acrescentando detalhes que
no havia percebido. Observe se nas aulas do/a professor/a que acompanha voc j
comentou sobre: o contedo matemtico ensinado e a metodologia utilizada (aula
expositiva, jogos, resoluo de problemas, uso de informtica ou outra mdia, trabalho em grupos, construes geomtricas com rgua e compasso, oficinas). Como o
envolvimento e participao dos alunos nas diferentes atividades? Como o professor
incentiva ou no o aluno a participar das aulas de matemtica?
Para ajudar a refletir sobre a aula de Matemtica leia o texto Viver e pensar a aula
de Matemtica, do autor portugus Paulo Abrantes, extrado da Revista Educao e
Matemtica da APM, n.35, 3 trimestre, 1995; este nmero da revista tem por tema
A Aula de Matemtica. Embora integrando diversos tipos de temas, a maior parte
do seu contedo consiste em textos nos quais episdios reais so descritos e comentados pelos prprios professores ou por colegas que observaram as aulas e ajudaram
a interpret-las:
H uma razo para isso.
A aula de Matemtica um acontecimento muitas vezes identificado com rotinas, com
repetio. H uma imagem de aula de Matemtica como um perodo bem definido de
tempo durante o qual se corrige o trabalho de casa, o professor explica nova matria,
os alunos comeam a fazer os novos exerccios, o professor passa um novo TPC. A esta
imagem de aula est muitas vezes associada uma imagem do professor competente como
aquele que explica bem, no d a matria to depressa que poucos alunos acompanhem nem to devagar que no consiga cumprir o programa. Nesta viso, o bom professor domina a matria, controla a turma e prepara as explicaes e as actividades para
um aluno mdio.
Temos que reconhecer que esta imagem no foi criada por algum esprito irnico
que nunca tenha freqentado aulas de Matemtica.
certo que no parece sensato rejeitar toda e qualquer rotina. A actividade do professor, como se passa em todas as profisses, mesmo nas mais criativas, requer que
se dominem certos procedimentos e se criem certas rotinas sob pena de total incapacidade de gerir as situaes do dia-a-dia. Tambm no parece sensato ignorar a
importncia de regras de funcionamento colectivo quando se trata de viver numa
instituio como a escola.
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No entanto, hoje temos boas razes para questionar aquela maneira de ver a aula
de Matemtica. Ela baseia-se em mitos como o do aluno mdio e em idias como
a de que uma aula boa se o professor domina a matria, explica bem e controla
os alunos. Na verdade, como notam Bishop e Golfree num excelente texto que escreveram em 1986, cada turma uma combinao nica de pessoas, com a sua
identidade e o seu ambiente nicos, com a a sua prpria histria, criada, partilhada
e recordada entre as pessoas do grupo. E as pessoas do grupo so aquele professor
e aqueles alunos.
A aprendizagem tem a ver com os significados matemticos que cada aluno vai
construindo como resultado das actividades que realiza e do modo como elas se
relacionam com os seus conhecimentos anteriores, do ambiente que se vai desenvolvendo na turma, da comunicao e das interaces que se vo estabelecendo entre
os alunos e entre estes e o professor.
Esta viso obriga-nos a rejeitar a iluso de que h um mtodo ideal de ensinar Matemtica, a abandonar as anlises simplistas e a admitir que o processo de discutir a
aula de Matemtica muito mais complexo do que, se calhar, chegamos a imaginar.
No podemos discutir a aula de Matemtica em abstracto. Precisamos de conhecer os alunos, o professor, algo sobre a histria da turma e da sua relao com a
Matemtica. Precisamos de falar do que se passou e tentar compreender reflectindo
sobre o que se passou. Temos que viver e pensar a aula de Matemtica.
(Editorial da Revista Educao e Matemtica da APM, n.35, 3 trimestre, 1995.)
Com base no texto e voltando s suas anotaes das aulas, voc reconhece
na aula de Matemtica da escola que est estagiando a imagem convencional
descrita pelo autor? Por qu?
Segundo o autor, a aula de Matemtica um acontecimento. Em que medida
as aulas de Matemtica que vem acompanhando podem ser consideradas um
acontecimento?
Como voc influencia na realizao das aulas de Matemtica, desde que iniciou
o estgio?
Escreva seus comentrios e poste na plataforma Moodle com tiitulo: atividade10nomedoaluno_polo.
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Perspectivas
Objetivo do
ensino de
Matemtica
Relao
professor-aluno
Forma de
ensinar e
aprender
Matemtica
O que acontece
na Escola
A PEM 4
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Neste momento do estgio, sugerimos que voc inicie efetivamente a regncia, caso
isso ainda no tenha ocorrido. Converse com o professor supervisor e pea-o para
voc assumir algumas aulas ou unidades de ensino. Para auxili-lo na preparao
das aulas, propomos seguir as atividades de aprofundamento sobre os blocos de
contedos de Matemtica da Educao Bsica: nmeros, lgebra e funes, tratamento da informao.
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Referncia:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB. 2006. (Orientaes para o Ensino Mdio, v.2)
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros didticos: Matemtica. PNLD
2012. Braslia: Ministrio da Educao, 2011.
CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 2003.
NIVEN, I. Nmeros Racionais e Irracionais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemtica, 1984.
Aps a leitura do texto acima e de seus registros de campo, pegue o livro didtico
adotado na escola que est estagiando e faa uma anlise de como o estudo de nmeros abordado nesse livro. Verifique o uso ou no da linguagem dos conjuntos,
como o livro apresenta os conjuntos numricos, se o faz apresentando cada conjunto
isoladamente ou se apresenta situaes em que fica clara a adequao de um tipo
de nmero e a necessidade de ampliao para outro conjunto. Selecione atividades
que fazem a relao entre os nmeros e as grandezas. Sistematize sua anlise em
um texto e poste no Moodle sob o nome atividade14nomedoaluno_polo.
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Aps a leitura dos dois textos, reflita sobre a situao abaixo e finalize a atividade
como solicitado ao final:
Uma professora do 6 ano do Ensino Fundamental selecionou trs problemas propostos no texto de Nilza Eigenheer Bertonim, pediu aos seus alunos para resolverem
e obteve as seguintes respostas:
1) Uma farmacutica mistura groselha num remdio para tratamento da tosse para
melhorar o sabor que muito amargo. Ela usa 1 (tuna) colher do remdio e 4 (quatro)
colheres de groselha para produzir um frasco do medicamento. Que frao de groselha
possui tun frasco de 150 mi do medicamento?
Soluo 1:
Soluo 2:
Soluo 3:
2) Mariana levou 2 dos 7 pedaos de um bolo para dividir igualmente com seus 3 (trs)
colegas de grupo. Sabendo que os pedaos do bolo foram divididos em pedaos iguais,
que frao do bolo cada colega de Mariana ganhou?
Soluo 1:
Soluo 2:
Soluo 3:
3) Para escrever a palavra INVERNO precisamos de 7 letras, sendo 3 vogais e 4
consoantes. Qual a frao repre.senta a relao entre o nmero de vogais e o nunero de
consoantes da palavra INVERNO?
Soluo 1:
Soluo 2:
Soluo 3:
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c) Baseado na leitura do Captulo 3 do livro MOREIRA, P; DAVID, M. M. A. Formao Matemtica do Professor licenciatura e prtica docente escolar. Belo
Horizonte: Autntica, 2005. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica):
Que tipo de explicao ou atividade voc, como professor de Matemtica desses alunos, proporia para ajud-los a compreender melhor o conceito de frao e evitar os erros cometidos?
d) Voc observou algum destes erros na sala de aula que voc est estagiando? Faa um levantamento de erros mais comuns apresentados pelos alunos
quando tm de usar o conceito de frao, na resoluo de problemas, de
equaes ou mesmo quando precisam fazer operaes com fraes.
Redija um texto com suas respostas e poste na plataforma Moodle com o ttulo:
aval6nomedo aluno_polo.
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A partir desta atividade, pode ocorrer, a critrio do professor da disciplina, a elaborao de planos de aula de contedos diferentes, para atender o contedo que est sendo trabalhado na escola pelo estagirio.
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Atividade 16: Sobre o Ensino de Geometria na Educao Bsica
O ensino de Matemtica na escola bsica abrange diferentes reas. Uma rea de
fundamental importncia a Geometria e, por isso, vamos sistematizar um pouco
mais informaes sobre o seu ensino na escola. Que contedos o/a professor/a est
ensinando? Como os alunos esto aprendendo Geometria? Faa seus registros e poste comentrios na plataforma Moodle.
Nesta atividade, vamos refletir sobre o que efetivamente tem sido ensinado de Geometria na escola bsica e o qu prope os documentos curriculares oficiais e os
autores e pesquisadores do campo da Educao Matemtica. Como ponto de partida
para esta atividade, use seus registros sobre os contedos de Geometria ensinados
na escola que est estagiando e leia o texto abaixo:
A Geometria na Escola Bsica
A palavra Geometria vem da lngua grega e significa medida da terra (geo = terra;
metria = medida). Muitos estudos foram feitos a partir da atividade de medir terras e a
Geometria que hoje conhecemos tem a ver, alm das medidas, com as formas, os ngulos,
a posio e a representao.
A Geometria se apresenta em nossa vida cotidianamente: na natureza, no trabalho, nos
afazeres domsticos, na organizao dos espaos, nas brincadeiras. etc.. Por isso, importante que o estudo do espao e das formas inicie desde os anos iniciais da escola para
que a criana compreenda melhor o mundo em que vive.
O estudo da Geometria na escola possibilita que as pessoas atentem para a adequao
espacial, desenvolva senso esttico, identifiquem e explorem figuras geomtricas na natureza e em construes humanas, estabelecendo comparaes entre objetos do espao
fsico e objetos geomtricos. O pensamento geomtrico surge da interao espacial com
os objetos e os movimentos no mundo fsico e desenvolve-se por meio das capacidades
de localizao, de visualizao, de representao e de construo de figuras geomtricas.
A organizao e a sntese desse conhecimento tambm so importantes para a construo do pensamento geomtrico.
Ao longo do ensino fundamental e mdio, o estudo da Geometria deve ser bem articulado
com os demais campos da Matemtica. Para isso, podem ser desenvolvidas atividades
de manuseio de material concreto, que propiciam a experimentao e a visualizao,
associadas a atividades que introduzem gradativamente a deduo e a axiomtica, com
desenvolvimento de provas e propriedades. O uso de softwares de Geometria dinmica
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Aps a leitura do texto acima, pegue novamente o livro didtico adotado na escola
em que est estagiando e analise como ele aborda o estudo de Geometria. Verifique
se h abordagem excessiva da nomenclatura e classificao, e se h atividades de
construo geomtrica, deduo, visualizao e explorao de relaes. Verifique se
h equilbrio entre a explorao da geometria no plano e no espao e se os problemas de Geometria tm um tratamento geomtrico ou somente algbrico. Verifique
se h sugesto de atividades a serem realizadas com softwares de Geometria Dinmica. Selecione atividades que fazem a relao entre geometria, nmeros e lgebra.
Sistematize sua anlise em um texto e poste no frum de discusso da plataforma
Moodle para debate.
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Que conhecimentos de informtica foram necessrios para que os alunos pudessem utilizar o software na resoluo do problema?
Eles tiveram alguma dificuldade com a mdia? Que conhecimentos matemticos foram mobilizados para resolver o problema? O que mudou na forma de
participao e interao dos alunos em sala de aula?
Poste suas respostas na plataforma Moodle.
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aprenderam ao desenvolver a atividade, as contribuies que os recursos computacionais deram para a aprendizagem dos alunos e a auto-avaliao sobre
sua atuao, como professor.
Poste seu trabalho na plataforma Moodle com o nome aval7nomedoaluno_
polo.
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APEM 7
Atividade 18: Desenvolvendo o Estgio Ampliando a Participao
Continue desenvolvendo o estgio, ampliando sua participao na sala de aula.
Lembre-se de que a hora de dar aulas em que voc ser o/a regente, conversando
com o/a professor/a da turma e j fazendo o planejamento e desenvolvendo projetos
com os alunos. Veja que contedo matemtico pode ser selecionado, faa uma busca
sobre ele e estude. Tenha muita segurana dos conceitos envolvidos neste contedo,
anote, faa exerccios. A partir da, analisando a escola e a turma, veja que metodologia voc utilizar para ensin-lo. Se a escola tiver sala de informtica, pense logo
nisso, pois pode ser de grande interesse dos estudantes.
Em sala de aula, o professor lida com diferentes situaes, entre elas, com a necessidade de manter boas relaes interpessoais entre alunos e alunos-professor. Mesmo
que se esforce para manter um clima agradvel e amigvel em sala, pode enfrentar
situaes de indisciplina entre os alunos. Afinal, todos so seres humanos com vises de mundo, objetivos, temperamentos e valores diferentes.
Para ajud-lo a refletir sobre esta questo, propomos a leitura do texto Disciplina/
indisciplina: e quem nos explica o mundo?, de autoria de Margarida Csar, professora da Universidade de Lisboa. O texto pode ser acessado na Revista Educao e
Matemtica da APM, n.46; janeiro/fevereiro, 1998, ou na plataforma Moodle, onde
ser disponibilizado.
Volte a todos os seus registros de aula. Veja se h algum momento em que voc
considerou que houve casos de indisciplina em sala e redija tambm questes que
esto preocupando-o sobre este tema. Poste os comentrios e as preocupaes no
frum de discusso da atividade na plataforma Moodle.
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Leitura complementar
Leia o texto abaixo e poste na plataforma Moodle o que observou sobre o ensino
deste bloco de contedos na escola que est estagiando.
Sobre o Ensino do Tratamento da Informao na Escola Bsica
Segundo as diretrizes dos PCNs (BRASIL, 1998; 1999), da Escola Bsica, os conceitos
e procedimentos bsicos da Estatstica e Probabilidades devem ser ensinados, desde a
Educao Infantil. Esses conceitos encontram-no bloco Tratamento da Informao que
um dos cinco blocos de contedos conceituais e procedimentais para o ensino da Matemtica. O Tratamento da Informao engloba o estudo de estatstica, problemas de
contagem e probabilidades.
Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece mtodos para a coleta, organizao, descrio, anlise e interpretao de dados que so utilizados para tomadas de
decises. Hoje, pode-se contemplar a Estatstica em trs reas: Descritiva, Probabilidades
e Inferncia. Na educao bsica dada nfase no estudo da Estatstica Descritiva e no
estudo de Probabilidades.
Estatstica Descritiva trata da organizao, resumo e apresentao dos dados. Grfico
Estatstico uma forma de apresentao dos dados estatsticos, cujo objetivo o de
produzir no investigador ou no pblico em geral, uma impresso mais rpida e viva do
fenmeno em estudo, j que os grficos so mais rpidos compreenso que s sries ou
tabelas. Os grficos podem ser divididos em: Grficos de Linhas ou em Curvas, Grficos
em Colunas ou em Barras, Grficos em Setores, Grfico Polar, Grficos em Pictograma e
Histograma. A Probabilidade enquadra-se nas situaes que envolvem o acaso e a Inferncia diz respeito anlise e interpretao de dados de uma amostra.
O ensino da Estatstica ganha importncia na complexa sociedade contempornea que
exige a quantificao de uma diversidade de informaes. Com seus conceitos e mtodos,
a Estatstica tem se revelado um poderoso campo de conhecimento que consegue transformar a informao tal qual se encontra em dados que ao serem analisados permitem
ler e compreender a realidade.
Nesse sentido, recomendamos o ensino da Estatstica desde os anos iniciais da escola bsica e alertamos que esse ensino no se restrinja utilizao de frmulas e realizao
de clculos matemticos. Os conhecimentos a serem adquiridos devem se referir tambm
capacidade para analisar ndices, como o ndice de custo de vida; realizar sondagens,
incentivando a coleta e organizao de dados; escolher amostras; ler e analisar diferentes
tipos de textos (grficos, tabelas, diagramas, etc.) para tomada de decises.
A compreenso crtica de informaes tambm implica formas de raciocnio e pensamento
para lidar com a incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios, tema que tambm compe
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este bloco de contedos. Hoje em dia, nossas vidas so influenciadas cotidianamente por
pesquisas que utilizam estratgias da Estatstica e da Probabilidade. Quando nos deparamos com um novo produto no mercado, quase sempre foi lanado por empresas a partir
de uma pesquisa de mercado. Nessas pesquisas, as empresas testam seus produtos para
definir prazos de validade ou critrios de segurana, o formato da embalagem, o pblico
alvo, qual a probabilidade do produto ter rejeio de um determinado grupo social, etc.
Com certeza, preciso preparar nossos alunos para uma sociedade que valoriza cada vez
mais o levantamento de dados e a divulgao de informaes, nem sempre confiveis e
de acordo com os interesses de todos os setores sociais. Enfim, na sociedade que vivemos
torna-se cada vez mais importante o uso de idias de incerteza e de probabilidade, associadas aos chamados fenmenos aleatrios, presentes de forma essencial nos mundos
natural e social.
Lembramos ainda que o estudo da Estatstica engloba, alm do que j citamos, o estudo
de medidas de posio (mdia, moda e mediana) e as medidas de disperso (desvio padro, desvio mdio, varincia) e a amplitude. Ao estudar probabilidade e chance, os alunos podem desenvolver idias e compreenses sobre os conceitos e palavras relacionadas
chance, incerteza e probabilidade.
Bibliografia:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Ensino Mdio. Cincia da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia:
MEC/SEB. 2006. (Orientaes para o Ensino Mdio, v.2)
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Ministrio da Educao, 2010.
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77-92.
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guagem geomtrica ou atravs de uma linguagem especfica, criada para esse fim, isto
, atravs de uma linguagem algbrica, de natureza estritamente simblica.
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Aps a leitura do texto acima, pegue novamente o livro didtico adotado na escola
que est estagiando e anlise como ele aborda o estudo de lgebra. Verifique se ele
explora os padres e generalizaes, como ele introduz a noo de varivel e incgnita, se coloca nfase nos procedimentos ou apresenta situaes problemas a serem
modeladas algebricamente.
Verifique se h relao entre Geometria e lgebra. Verifique se h sugesto de atividade a serem realizadas com softwares educativos. Selecione atividades que fazem
a relao entre Geometria, Nmeros e lgebra. Sistematize sua anlise em um texto
e poste no frum de discusso da plataforma Moodle para debate.
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uma nem outra so adequadas para a escola bsica, porque enfatizam mais as estruturas
da prpria Matemtica e o rigor simblico do que o uso de uma ferramenta para compreender, descrever e analisar fenmenos da realidade.
No estudo de Funes na Matemtica escolar, sob um mesmo ponto de vista conceitual,
podemos articular o estudo de transformaes geomtricas e sequncias (progresses
aritmtica e geomtrica). O uso da linguagem algbrica, para expressar generalizaes
que se constituam em propriedades de outros campos da Matemtica, outra funo
da lgebra que deve ser, pouco a pouco, introduzida ao longo do ensino fundamental e
mdio.
Como j anunciado, no ensino mdio, o estudo de Funes pode ser justificado pela
possibilidade de fazer uma articulao lgica entre diferentes idias e conceitos da Matemtica e reas do conhecimento, como a Biologia, Qumica, Fsica, Geografia, Informtica, dentre outras. A capacidade de promover a integrao lgica das Funes garante
maior significao para a aprendizagem tanto da Matemtica quanto das outras reas.
Estudando Funes o aluno pode estabelecer relaes de forma consciente ao analisar,
por exemplo, o movimento de um objeto, as divises celulares, o crescimento ou decrescimento populacional, a qualidade da gua, ou estabelecer as relaes entre os lados e
a rea de um polgono, etc.
Alm disso, o estudo de Funes permite ao aluno se expressar na linguagem algbrica
apropriando-se dela como sendo a linguagem das cincias, necessria para expressar a
relao entre grandezas e modelar situaes-problema em vrias disciplinas do currculo.
A linguagem algbrica adotada no estudo das Funes descreve fenmenos da vivncia
cotidiana (grficos presentes nos noticirios e jornais), de outros campos da cincia aplicada, como nos clculos financeiros e tecnolgicos ou das cincias ditas puras.
Na Matemtica do ensino mdio, o tema Funes trata de nmeros e variveis em conjuntos infinitos e quase sempre contnuos. Os objetos de estudos so os campos numricos dos nmeros reais, com nfase nas propriedades das operaes, na interpretao de
seus grficos e nas aplicaes dessas Funes. Nesse nvel de ensino, o estudo pode ser
direcionado para o desenvolvimento das habilidades de compreender e para estabelecer
as relaes de variao de grandezas (Funes do 1 grau, 2 grau, exponenciais, logartmicas e modular) e trigonometria.
Os procedimentos matemticos envolvidos nesse estudo exigem habilidades bsicas para
calcular, resolver expresses algbricas, identificar variveis, traar e interpretar grficos, resolver equaes de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos
nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. O desenvolvimento das
habilidades de clculo um processo contnuo que se inicia no ensino fundamental e
vai aumentando a complexidade at atingir o ensino mdio. Neste nvel de ensino, cada
novo conceito introduzido nos remete a mobilizar noes bsicas estudadas no ensino
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aprenderam desenvolvendo a atividade, as contribuies que os recursos computacionais deram para a aprendizagem dos alunos e a auto-avaliao sobre
sua atuao, como professor.
Poste seu trabalho no Moodle com o nome aval8nomedoaluno_polo.
Textos complementares:
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio publicadas em 2006, pp. 70-76, disponvel no site do MEC: <www.mec.gov.br>.
CBC Contedos Bsicos Curriculares publicados pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais disponvel no site da SEE-MG: <www.educacao.mg.gov.br>.
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Atividade 22: Sistematizando o Estgio
Nessa etapa, voc caminha para a concluso do seu estgio. Releia seus registros,
destaque pontos fortes na sua trajetria em relao sua viso de escola, sobre
o campo da Educao de Matemtica, sua opo de ser professor de matemtica,
sobre as formas de ensinar e aprender Matemtica, sobre as relaes interpessoais
na escola, sobre a natureza do conhecimento matemtico e as especificidades do
conhecimento matemtico escolar.
Comece a redigir um texto sntese sobre sua experincia e encaminhe para o encerramento de projetos, monitorias e outras atividades que est em curso na escola.
Para auxili-lo na reflexo sobre a relao entre conhecimento cientfico e conhecimento matemtico escolar, sugerimos a leitura do Captulo 3 do Livro A Formao
Matemtica do Professor- Licenciatura e prtica docente escolar, de Plnio Moreira
e Manuela David, publicado pela Editora Autntica, Belo Horizonte, em 2005.
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A escola tem um projeto poltico pedaggico mais geral, que define seus objetivos e estratgias de funcionamento?
Mesmo que no exista um documento formalizado, como voc descreve o projeto poltico da escola?
A escola tem momentos de encontros (conselho escolar, conselho de classe,
reunies gerais ou outras), onde as idias sejam colocadas, os problemas considerados e propostas elaboradas?
Como essas instncias participam efetivamente da gesto da escola? Descreva
rapidamente o modelo de gesto da escola.
Como so analisadas as dificuldades de aprendizagens dos estudantes?
H projetos para interveno buscando superar essas dificuldades?
Como os conhecimentos da Matemtica aparecem nesses projetos?
Voc props algum projeto (na forma de oficina, por exemplo) para intervir nas
dificuldades ou questes de interesse da escola?
Produza um texto com seus comentrios que deve ser postado na plataforma Moodle
com o nome atividade23nomedoaluno_polo.
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Atividade 24: Concluindo o Estgio
No momento em que est se preparando para concluir a experincia do estgio, que
esperamos coincida com o fim do semestre escolar, importante continuar fazendo
seus registros, apresent-los aos docentes da escola que o/a recebeu, junto com seus
agradecimentos e, numa conversa, individualmente ou em reunio, apresentar suas
opinies e aprendizagens.
Tambm muito importante se colocar para os estudantes da escola, agradecendo a
participao e expressando-se de modo a mostrar que estamos sempre aprendendo,
professores, licenciandos e estudantes.
Finalizando seu estgio, vamos agora fazer uma leitura sobre o texto Condio
do Trabalho Docente, de autoria de Adriana Migliavacca, disponvel na plataforma
Moodle.
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Referncias:
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Bibliografia complementar:
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PARTE II:
Textos de referncia
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Adriana Migliavacca
O PROFESSOR DE MATEMTICA DE 1 E 2 GRAUS
Maria Aparecida Bicudo
MODELAGEM MATEMTICA: O QUE ? POR QU? COMO?
Jonei Barbosa
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOBRE NMERO FRACIONRIO
Nilza Eigenheer Bertoni
DISCIPLINA/INDISCIPLINA: E QUEM NOS EXPLICA O MUNDO?
Margarida Csar
O TRABALHO MONOGRFICO
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