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Volume 5 -

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1 - Janeiro/Abril de 2011

Educao a Distncia: do Ensino por Correspondncia


Aprendizagem Virtual - Garantia de Sucesso?
Cntia Regina Lacerda Rabello
NUTES/UFRJ

Maurcio Abreu Pinto Peixoto


NUTES/UFRJ

Resumo
Embora em destaque nos dias de hoje, principalmente devido disseminao das
Tecnologias de Informao com a expanso da Internet, a Educao a Distncia
est longe de ser uma novidade. O artigo busca traar um breve histrico da EAD
com base em uma reviso de bibliografia que abrange os principais autores e
teorias. Discute-se ainda a EAD dentro do cenrio brasileiro e os desafios e
possibilidades que se apresentam com a larga disseminao desta modalidade
educacional nos dias atuais, alm de refletir sobre habilidades essenciais para
garantir o sucesso da aprendizagem neste contexto.
Palavras-chave: EAD, Aprendizagem, Autonomia, Habilidades, Sucesso.

Distance Education: From Correspondence to Online Learning Guaranteed Success?


Abstract
Although very prominent nowadays, especially due to the advances of Information
Technologies and the Internet, Distance Education is not something new. This paper
aims at tracing a brief history of Distance Education based on a bibliographic review
that comprises the main authors and theories. It also discusses this kind of education
in the Brazilian scenario as well as the possibilities and challenges that flourish with
the widespread dissemination of this educational modality nowadays, besides urging a
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reflection on the essential abilities and skills in order to guarantee learning success in
this context.
Key words: Distance education, Learning, Autonomy, Abilities, Success.

Introduo
A Educao a Distncia (EAD) uma realidade no contexto educacional brasileiro e
mundial. De acordo com o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
Distncia (AbraEAD), no ano de 2007 mais de 2,5 milhes de brasileiros estudaram
em cursos com metodologias a distncia. Estes alunos distriburam-se entre
variadas instituies, desde as credenciadas pelo Sistema de Ensino, at as de
ensino tcnico e coorporativo, alm de cursos de capacitao profissional e cursos
livres, frutos de iniciativas pblicas e privadas.
Embora o Anurio no tenha apresentado dados nacionais mais atualizados,
visvel o crescimento desta modalidade educacional em nosso pas.

Inmeras

universidades brasileiras, pblicas e privadas, oferecem cursos de graduao, ps


graduao e extenso a distncia. Empresas que se especializam em oferecer
servios de criao e venda de cursos voltados para o mercado empresarial tambm
tm se multiplicado. Hoje possvel encontrar uma gama variada de cursos
oferecidos via web, que vo desde cursos livres de Administrao do Tempo at
cursos de Ps-Graduao em diversas reas do conhecimento. Percebe-se, ento,
o grande mercado que se abre para negcios educacionais, no qual a EAD se
tornou uma economia de escala, com grandes interesses comerciais.
Por outro lado, no podemos negar o potencial da EAD como agente de incluso
social, permitindo que pessoas afastadas dos grandes centros urbanos tenham
acesso formao bsica, superior e continuada por meio de diversas iniciativas
como, por exemplo, os consrcios de universidades pblicas. Tais iniciativas
oferecem acesso a cursos superiores a uma populao que, a princpio, no teria

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como se deslocar longas distncias at salas de aula presenciais. Nesse sentido,


possvel reconhecer seu carter de incluso e democratizao do ensino.
No entanto, se nos afastamos deste carter industrial de formao em massa, tpico
do modelo fordista de produo, podemos pensar a educao na ps-modernidade
como um processo que move e modifica as pessoas. E ento nos deparamos com a
aprendizagem dos estudantes a distncia inserindo-os no mundo atual e
globalizado, favorecendo sua participao como sujeitos crticos e modificadores da
realidade. Modelos de EAD que visam apenas formao em massa por meio da
transmisso vertical de conhecimento desconsiderando as necessidades e
dificuldades dos alunos envolvidos no processo, pouco contribuem para o sucesso
da aprendizagem e para uma educao realmente inclusiva.
Este trabalho, desdobramento de uma pesquisa desenvolvida no mbito do
programa de Ps-Graduao do Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade
(NUTES/UFRJ) junto ao Consrcio CEDERJ (Centro de Educao Superior a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro) sobre aprendizagem na Educao Superior a
Distncia, realizada entre os anos de 2005 e 2007, no curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas na modalidade semipresencial (RABELLO, 2007), visa debater
possibilidades e desafios da EAD no contexto brasileiro por meio de uma
perspectiva histrica e com foco no sucesso da aprendizagem, de forma que as
possibilidades de formao e incluso social realmente se concretizem.

Afinal, o que educao a distncia?


Definir educao a distncia no uma tarefa fcil, em funo mesmo das diversas
nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educao a
distncia, ensino a distncia, aprendizagem a distncia, estudo independente,
estudo por correspondncia, aprendizagem aberta, aprendizagem flexvel, estudo
residencial, estudos externos, entre outros. Keegan nos alerta para a existncia da
diversidade de terminologias e ressalta que nem todas so sinnimas: muitas delas
foram utilizadas em diferentes pocas do seu processo evolutivo, e outras so
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utilizadas especificamente em certos pases. No entanto, esclarece que o termo


educao a distncia um termo genrico que inclui a gama de estratgias de
ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituies que utilizam essa
modalidade de educao, o que englobaria todas as demais terminologias
apresentadas. Nesse sentido, o termo educao a distncia utilizado para unir
dois elementos desse campo da educao: o ensino a distncia e a aprendizagem a
distncia (KEEGAN, 1996, p. 34-38).
Belloni, aps apresentar uma srie de definies de diversos autores para a EAD,
conclui que estas definem a educao a distncia pelo que ela no , ou seja, a
partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula (BELLONI, 2003, p.
27), ou seja, a separao fsica entre professor e aluno no processo educacional.
Keegan endossa essa caracterstica da separao entre professor e aluno na
educao a distncia, porm, no considera essa distncia como necessariamente
geogrfica, uma vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educao
nem sempre esto longe das instituies de ensino. Para ele, a separao
professor-aluno se d no afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender
(KEEGAN, 1996, p. 38-9).
Algumas definies mais recentes de EAD abordam no somente a separao entre
professor e aluno em contraposio ao ensino presencial, como clamam por maior
nfase na aprendizagem do que no ensino. Um exemplo a definio de Levine na
qual a EAD o processo de ajudar pessoas a aprender quando elas esto
separadas espacial ou temporalmente dos ambientes mais tpicos de aprendizagem
ao vivo nos quais a maioria de ns foi educadai (LEVINE, 2005, p. 7).
Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de
informao e comunicao (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso
dos sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que
passaram a integrar professores e alunos em tempo real, a noo de distncia entre
professor e alunos modifica-se a partir do conceito de interatividade e de
aproximao virtual.
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Assim como so inmeras as definies de educao a distncia, tambm so


muitas as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importncia de uma teoria slida
de educao a distncia para a firme tomada de decises polticas, financeiras,
educacionais e sociais nesse campo. Afirma ainda que abordagens tericas de EAD
emergiram na dcada de 1970 e continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos
anos. Ressalta que a primeira grande teoria de EAD, e at ento a mais abrangente,
a do pesquisador alemo Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55). Para Peters, a EAD
um processo industrializado de educao, uma vez que compartilha caractersticas
prprias da produo industrial de bens de consumo, tais como a racionalizao e
diviso do trabalho, a mecanizao, a produo em srie e em massa e a
padronizao, entre outros (idem, p. 80). Assim, a educao a distncia constitui:
[...] um mtodo de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que
racionalizado

pela

aplicao

da

diviso

do

trabalho

princpios

organizacionais e tambm pelo uso extensivo de mdia tecnolgica,


especialmente pelo propsito de reproduzir materiais de ensino de alta
qualidade, o que possibilita instruir um enorme nmero de alunos ao mesmo
tempo onde quer que eles morem. uma forma industrializada de ensino e
aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41)

Embora a teoria de industrializao de Peters ainda seja aceita no campo


educacional da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir,
explicar e fundamentar a EAD a partir de seu processo evolutivo.
Michael G. Moore, pioneiro e uma das principais referncias mundiais em EAD,
props, na dcada de 1970, uma teoria de EAD baseada nos conceitos de currculo,
chamados por ele de estrutura, instruo, ou dilogo, e uma teoria de
aprendizagem, conhecida como autonomia do aprendiz. Posteriormente estas
teorias passaram a ser conhecidas como Teoria da Distncia Transacional
(MOORE, 2003, p. 22).
Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociao entre
professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a caracterstica essencial
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da EAD a distncia fsica entre professores e alunos, essas transaes ocorrem,


hoje, na maioria das vezes e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente
por meio da mdia impressa ou eletrnica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD
no a distncia geogrfica entre professor e alunos, mas a distncia psicolgica e
comunicacional entre eles, ou seja, a distncia transacional. Essa distncia pode ser
descrita em forma de duas variveis cruciais, dilogo e estrutura, que iro
caracterizar maior ou menor distncia entre os atores do processo educacional.
Dilogo pode ser definido como a comunicao de duas vias entre professor e
aluno, e estrutura como a medida de resposta s necessidades individuais dos
alunos. Dessa maneira, Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a
comunicao entre professor e alunos, permitindo um dilogo constante entre eles,
apresentam um baixo nvel de distncia transacional. Da mesma forma, programas
altamente estruturados, isto , rgidos, pouco capazes de se adaptar s
necessidades dos indivduos, so transacionalmente distantes do aluno, ou seja,
quanto maior o dilogo e menor a estrutura em programas de EAD, menor ser a
distncia no processo educacional (MOORE, 1980, p. 19-22).
O autor relaciona distncia transacional e dimenso de autonomia do aprendiz, uma
vez que, para ele, a EAD um sistema que constitudo de trs subsistemas
distintos, porm interligados: o aprendiz, o professor e o mtodo de comunicao.
Afirma que para se compreender o sistema de aprendizagem necessrio
desenvolver o conceito de aprendiz autnomo, de vez que a distncia em relao
ao professor fora o aprendiz a assumir um nvel considervel de autonomia
(MOORE, 1973, p. 663). Assim, o sucesso da aprendizagem na EAD depende da
extenso na qual o aluno pode estudar sem a interferncia direta do professor, o
que determinado por sua competncia enquanto aprendiz autnomo e
autodirigido (MOORE, 1980, p. 22).
Outra teoria de educao a distncia que permeia a noo de autonomia de Moore e
fundamenta este trabalho a teoria de conversa didtica de Brje Holmberg.
Holmberg (1986, p.6) refora a noo de autonomia do aprendiz ao afirmar que a
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EAD um exerccio de independncia, que envolve planejamento, organizao do


tempo e desenvolvimento do estudo individual. De acordo com esse autor, o
aprendiz de EAD na maioria das vezes o aprendiz adulto que precisa conciliar o
estudo com outros compromissos, o que muitas vezes um problema a ser
resolvido. Enfatiza que o prprio aluno quem deve tomar decises de forma
independente, decidindo o qu e como aprender.
No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcanar
essa independncia, o que possvel por meio da conversa entre professor e aluno
apoiada por diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na
noo de que o aluno de EAD necessita de apoio e comunicao, desenvolveu a
teoria da conversa didtica guiada como uma tentativa de chamar ateno para o
problema dos elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria
apresenta, entre outras caractersticas, o aconselhamento explcito e sugestes aos
alunos de o qu fazer e o qu evitar, convites para troca de opinies, e tentativas de
envolver o aluno emocionalmente.
Partindo do pressuposto bsico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado
e a ter mais sucesso se for possvel conversar com tutores e outros membros da
instituio, Holmberg formaliza sua teoria de conversa didtica guiada, na qual o
ncleo do ensino a interao entre professor e aluno, e essa interao deve
conduzir ao envolvimento emocional entre ambos, contribuindo para o prazer na
aprendizagem, prazer que gera motivao e colabora de forma produtiva para a
aprendizagem (HOLMBERG, 1986, p. 5-6).

Da correspondncia Internet: um breve histrico da EAD no


mundo
Apesar do boom da educao a distncia no final do milnio, abrindo novas
perspectivas de educao e treinamento como a criao das universidades virtuais e
a disseminao do e-learning, no devemos nos esquecer que a EAD no uma
inveno do sculo XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Moore
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nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita nas
referncias tecnologia. Embora reconhea a adoo de invenes tecnolgicas
como uma caracterstica desse campo, chama a ateno para o fato de que ela no
pode ser definida somente em termos de tecnologias de comunicao. Para ele, a
emergncia de certas tecnologias ocasionou mudanas na organizao educacional
e nas prticas de ensino da EAD, porm mais importante que a tecnologia a
mudana da organizao de seres humanos e outros recursos e a mudana na
prtica de ensino que consequncia do uso dessa tecnologia (MOORE, 2003, p.
3).
Holmberg (1995b, p. 47) afirma haver indcios de que a educao a distncia tenha
sido oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porm Azevedo &
Quelhas (2004, p. 14) observam a existncia de uma rede de comunicao a
distncia a fim de transmitir ensinamentos cientficos, filosficos e evanglicos desde
a antiguidade. Como exemplos, citam os escritos de Plato enviados a seus alunos
sob forma de correspondncia e cartas de Voltaire a seus alunos conhecidas como
Cartas Filosficas. Embora com propsitos e enfoques diferentes dos que
reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno nmero de alunos, no podemos negar
que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do que
imaginamos.
Holmberg atribui o surgimento da EAD tradicional na segunda metade do sculo
XIX, necessidade de estudo sistemtico combinado ao trabalho remunerado
devido a preocupaes sociais com educao e treinamento, Tambm o associa ao
pensamento liberal preocupado com o desenvolvimento da personalidade dos
alunos trabalhadores. Informa que embora diversas iniciativas de EAD por
correspondncia tenham surgido na Europa a partir da primeira metade do sculo
XIX, de forma estruturada surgiu na apenas na Alemanha em 1856 com a criao de
uma escola de lnguas em Berlim para o ensino por correspondncia. No final do
sculo, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitrio e pr-universitrio,
alm do treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9).
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Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avano da EAD no seria possvel sem o


desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas reas de transportes e
comunicao, associada Revoluo Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o
seu incio at 1970 houve uma expanso regular da EAD sem muitas mudanas
radicais, mas com gradual insero de mtodos e mdias mais sofisticadas, como o
uso de gravaes de udio e rdio (HOLMBERG, 1995b, p. 49).
Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas
de EAD abarca tanto aspectos econmico-sociais quanto psicolgicos, e que a
dcada de 70 marca essa maior demanda por EAD devido crescente
especializao da tecnologia e do trabalho. De volta questo da tecnologia para a
evoluo da educao a distncia, observamos que essa modalidade comumente
descrita em termos de geraes, de acordo com os diferentes meios (formas de
comunicao) e tecnologias (veculos) empregados.
A primeira gerao caracterizada pelo uso de material impresso distribudo aos
alunos por meio de correspondncia. Nessa gerao, a EAD foi muitas vezes
denominada, nos EUA, de estudo por correspondncia e estudo independente. A
segunda gerao foi impulsionada pelo uso de meios de comunicao de massa,
como o rdio e a televiso, no final dos anos 1950. J a terceira gerao foi marcada
pela combinao dos meios e tecnologias da primeira e da segunda gerao, em
uma abordagem multimdia, alm da introduo da computao nos anos de 1960
e 1970. A quarta gerao de EAD foi desenvolvida em torno das comunicaes
mediadas por computador e gerada no final do sculo XX com o desenvolvimento
da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de dados e bibliotecas
virtuais, videoconferncias, comunicao sncrona e assncrona, por meio de chats e
e-mails e participao em fruns de discusso (RUMBLE, 2000, p. 46-7). Hoje
podemos identificar uma quinta gerao de EAD (MOORE & KEARSLEY, 2007, p.
44), que com a ampliao das redes de computadores e disseminao da banda
larga permite a elaborao de aulas virtuais baseadas no computador e na web,
muitas vezes desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem. Os AVAs,
como so denominados, so ambientes criados a partir de ferramentas ou
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softwares especialistas (...) utilizados para facilitar ou promover a aprendizagem


(HAGUENAUER, MUSSI & CORDEIRO FILHO, 2009, p. 3). Muitos destes
ambientes visam promover a aprendizagem colaborativa, e utilizam diversos
recursos hipermdia (como textos, imagens, vdeos, udio, etc) e diferentes
ferramentas de comunicao, que permitem uma maior interao entre os
participantes, tutores e equipe de apoio.
Apesar de os avanos tecnolgicos terem possibilitado a evoluo da educao a
distncia e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e
possibilidades oferecidas pela tecnologia EAD, Levine nos chama a ateno para
o fato de que o aspecto essencial de qualquer situao de ensino e aprendizagem
deve ser o aprendiz (LEVINE, 2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a
preocupao com o uso da tecnologia distorce esse foco, deslocando para segundo
plano o aprendiz e a aprendizagem.

Educao a distncia e a realidade brasileira


No Brasil, a EAD tem sido uma prtica muito utilizada desde a primeira metade do
sculo XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educao popular.
Instituies como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram
responsveis pela formao profissional de mais de trs milhes de brasileiros at o
ano 2000 (VIANNEY, TORRES & FARIAS, 2003, p. 49). Nas reas de educao
popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vrios programas de iniciativas pblicas e
privadas como o MEB (Movimento de Educao de Base), o Projeto Minerva, o
Telecurso 1 Grau e o Telecurso 2000. Muitos desses programas visavam
divulgao do conhecimento e formao da cidadania por meio do uso do rdio e
da televiso. A EAD assume, assim, valiosa posio na formao do indivduo e sua
incluso na sociedade.
Podemos dizer que os anos 1990 representam um marco para a EAD no Brasil, pois
nessa dcada que oficializada como modalidade vlida e equivalente para todos
os nveis de ensino, a partir da publicao da lei de Diretrizes e Bases para a
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Educao Nacional em dezembro de 1996. Por essa mesma poca, a expanso da


Internet e o destaque conferido na poltica educacional brasileira ao ensino superior

O que necessrio para o sucesso na educao a distncia?


Muitos autores veem o sucesso na aprendizagem a distncia relacionado a questes
de autonomia e auto direo do aprendiz (MOORE, 1973, 1980, 2003; GIBSON,
1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990). Ainda que sejam caractersticas essenciais em
qualquer situao de aprendizagem, verificamos que nem sempre so atingidas na
EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a ateno para o fato que nem todos os
alunos sero capazes de ter sucesso no ensino por correspondncia, uma vez que
essa no era uma modalidade fcil de ensino. Como obstculos para o sucesso da
aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela tarefa, a motivao, e
a preparao para o estudo. muito difcil iniciar a EAD, e a taxa de desistncia
antes do incio do curso at hoje muito alta; dadas as barreiras para a
compreenso da estrutura do contedo a ser estudado; a aprendizagem de
habilidades de pensamento analticas; e a auto avaliao da aprendizagem
(KEEGAN, 1996, p. 65).
O aluno deve ser informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino
demanda desde o ato de inscrio no curso a distncia, pois muitos aprendizes
possuem ideias errneas devido distncia entre o produto efetivo e aquele vendido
pela propaganda da EAD. Muitas vezes, o que reforado a convenincia e a
flexibilidade, ao invs das dificuldades que muitos aprendizes encontram (PAUL,
1990, p. 86). Uma questo evidente a esse respeito a questo do tempo.
Muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a iluso de que essa
modalidade lhe exigir menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou
mesmo, que ser mais fcil que a educao tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125).
Este ainda um dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes
vendida como um curso para quem no tem tempo de estudar, o que tem se
mostrado justamente o contrrio. Embora na EAD haja a possibilidade de
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flexibilidade de tempo e local de estudo, no sendo necessrio o deslocamento at


uma sala de aula tradicional em um dia e horrio especficos, os nveis de
comprometimento e dedicao so muito maiores; para o sucesso da aprendizagem
a distncia, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina so fatores
essenciais.
Baseada nessa falta de informao que muitos alunos tm a respeito da EAD,
Jonaitis (2005) elaborou um guia para o aprendiz a distncia no qual quatro reas
essenciais para o sucesso da aprendizagem so trabalhadas: (1) comprometimento
pessoal e motivao; (2) familiaridade e atitude perante o uso da tecnologia; (3)
habilidades e preferncias comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte.
Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso ser
entregue aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculao dos
materiais didticos e os meios de comunicao com a instituio, a fim de verificar
se o curso atende suas necessidades e realidade. Em relao motivao e
comprometimento pessoal, a autora refora a necessidade de desenvolver
habilidades de autodisciplina e auto direo, disponibilidade de tempo para o estudo,
e habilidades de gerncia do tempo e hbitos de estudo. Em termos de familiaridade
com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de acesso tecnologia
necessria ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, alm da
necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte tcnico pela instituio. Em
relao s habilidades comunicacionais, a autora descreve a importncia de receber
e expressar ideias nas salas virtuais, seja por meio da comunicao escrita, por email e a participao nos fruns de discusso, ou oralmente, por meio das salas de
bate-papo (chats). Alm disso, Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de
leitura e escrita, uma vez que a leitura geralmente a fundamentao do curso e da
informao que os alunos recebem, e esclarece que alunos com dificuldades de
leitura podem experimentar dificuldades e frustraes no contexto a distncia. Por
fim, os sistemas de suporte pessoais so de extrema importncia, pois a opo por
um curso a distncia fora o aluno a fazer mudanas em sua vida, principalmente
nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e
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empregadores devem estar cientes dessas mudanas e dispostos a apoiar o


aprendiz a distncia durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e
afetivo necessrios para seu sucesso (JONAITIS, 2005, p. 124-130).
Associada ao conceito de autonomia na aprendizagem est a noo de
aprendizagem autodirigida. Para Knowles,
aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivduos
tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas
necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e
materiais, escolhendo e implementando estratgias de aprendizagem
adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975,
p. 18)

O autor apresenta ainda trs razes para a necessidade de auto direo na


aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na prpria aprendizagem
aprendem mais e melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a
aprendizagem autodirigida est em consonncia com os nossos processos naturais
de desenvolvimento psicolgico, ou seja, conforme amadurecemos desenvolvemos
a crescente responsabilidade de dirigirmos nossas prprias vidas; (3) as rpidas
mudanas que estamos experimentando nos exigem o desenvolvimento de novas
habilidades, como questionamento e responsabilidade pela prpria aprendizagem.
A educao a distncia encontra-se em plena expanso no Brasil e no mundo. No
entanto, as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exige
devem estar claras tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional,
quanto para os professores e gestores que atuam nessa rea. A fim de promover
uma EAD que seja realmente inclusiva, essencial que o aluno possua, ou
desenvolva, as competncias necessrias para garantir o sucesso na aprendizagem.
Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como grande provedora de acesso
educao, e, consequentemente, de incluso social, Gibson nos adverte: Sim, os
alunos viro, mas temos que nos perguntar, eles tero sucesso? Oferecer acesso

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informao no o mesmo que garantir uma experincia de aprendizagem bem


sucedida (GIBSON, 1998, p. viii).

EAD: limites e possibilidades


Assim como acontece em relao questo tecnolgica apresentada anteriormente,
muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais
proporcionadas pela educao a distncia e passamos a ver a EAD como remdio
milagroso para os problemas de formao e treinamento de pessoas. Apesar de a
EAD oferecer uma gama de possibilidades, como a democratizao do ensino e
incluso social; no podemos deixar de lado questes importantes como o
despreparo para uma nova postura educacional e ainda altos percentuais de
evaso, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educao.
Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma soluo para a falta
de espao nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o
acesso ao ensino superior sem grandes investimentos em construo e manuteno
de universidades. Menciona tambm a maior flexibilidade da aprendizagem, que
transfere ao aprendiz as decises sobre os rumos do estudo, adequando
necessidades e realidades pessoais, o que faz dessa caracterstica um dos pilares
na defesa da EAD (idem, p. 29).
White

designa

desenvolvimento

como
de

marco

importante

aprendizes

da

autnomos,

EAD

contribuio

independentemente

para
de

suas

circunstncias de vida. Enumera como grandes contribuies o acesso educao,


o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo,
tanto em termos econmicos quanto em termos de experincias de aprendizagem,
uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia, auto regulao e
controle (WHITE, 2005a, p. 165).
No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos
esforos a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superao do
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preconceito contra essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educao
de segunda categoria, dirigida apenas queles que no tiveram acesso ao ensino
tradicional, ou aos que desejam obter um diploma sem muito esforo e
comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de diversos autores como Moore,
Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exerccio da autonomia na EAD,
Preti afirma que a situao de aprendizagem individual o calcanhar de Aquiles da
EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condio sine qua
non para o sucesso da aprendizagem a distncia, a responsabilidade da prpria
formao uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD.
A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evaso na
educao a distncia em comparao ao ensino presencial e, ao citar Gibson,
ressalta a importncia de instituies de EAD prepararem os alunos para essa nova
realidade:
Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades
de gerenciamento do tempo e do nvel de estresse, o aumento da auto
direo no estabelecimento de metas e adoo de estratgias para
assumirem novos papis e responsabilidades de ensino e aprendizagem,
alm da instigao de estratgias cognitivas e metacognitivas, entre outras.
Mais frequentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes
passivos de informao, a competirem por notas em provas que requerem
regurgitao de informao factual. Eles simplesmente no esto
preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80)

Finalizando, Brindley & Paul (1996, p. 1), devido aos altos investimentos em EAD
alertam para o perigo da perpetuao do processo industrial de educao de
massas, sem a preocupao com resultados de aprendizagem, o que gera baixas
taxas de concluso de cursos e a transmisso de conhecimentos de uma s via.

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Consideraes Finais
Gibson sugere que os profissionais de EAD devam refletir sobre a prtica educativa
centrada no aluno. Para a autora, os programas de educao a distncia devem
responder diversidade dos alunos, oferecendo-lhes suporte durante o processo de
aprendizagem, o que ir prepar-los para o sucesso nessa experincia pedaggica.
Para isso, ela descreve algumas prticas para apoio ao aluno, entre elas, a de
conhecer o aprendiz e de oferecer orientao a ele (GIBSON, 1998, p. 140-143).
Embora haja uma concordncia entre os educadores que a EAD pressupe um
aluno autnomo e capaz de gerenciar a prpria aprendizagem, este fato no condiz
com a realidade. Na pesquisa realizada com alunos recm ingressos em um curso
de graduao na modalidade semi-presencial, notamos que os discentes tm
expectativas irreais a respeito da EAD, acreditando que o fato de no necessitar
estar presente fisicamente em um local especfico para participar do curso seja
suficiente para a escolha dessa modalidade educacional. H muitos outros quesitos
que parecem no ser levados em conta na hora da deciso por esse tipo de
formao, como a disponibilidade e habilidade de gerncia do tempo para o estudo,
a facilidade para o desempenho de estudo individual, a habilidade de leitura e
escrita, entre outros. Na pesquisa, constatamos tambm que os alunos, sem
perceber a diferena entre as duas modalidades, tendem a levar suas experincias
com o ensino presencial para a educao a distncia. Supomos que muitos alunos
buscam o curso a distncia desconhecendo suas caractersticas, despreparados,
portanto, para atender s demandas dessa nova possibilidade de formao. Esses
alunos, talvez, busquem a EAD como uma soluo para a falta de tempo para se
dedicar ao estudo, alimentando o conceito errneo de que essa modalidade seja
mais fcil do que a educao presencial, quando isto no verdade. Nesta
modalidade h exigncia de diversas habilidades e competncias pouco aparentes
no ensino presencial, mas em destaque na EAD. Aqui o papel do aprendiz e
compromisso com o estudo individual condio bsica para o sucesso da
aprendizagem nesse contexto.
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E, assim, nos parece fundamental que o aluno que se matricule em um curso a


distncia esteja ciente e consciente das competncias necessrias para o
investimento nessa modalidade, bem como o papel que dever ser capaz de exercer
durante esse processo. A capacidade de exercer um papel ativo e crtico perante o
prprio processo de aprendizagem, alm da capacidade de gerenciamento do tempo
e das tarefas de aprendizagem, so condicionantes do sucesso.
Por fim, assim como fundamental que o aluno tenha a informao sobre o
desenvolvimento de um curso a distncia, sabendo o que ser esperado dele nesse
processo, necessrio que esteja instrumentalizado para poder iniciar sua formao
na EAD. Sob essa perspectiva, medida que os programas de EAD procurem
conhecer seus alunos e oferecer-lhes o apoio necessrio ao sucesso, estaro
contribuindo para a promoo da qualidade em EAD e o sucesso da aprendizagem neste
contexto.

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Sobre os Autores
Cntia Regina Lacerda Rabello
Graduada
em
Letras
(Portugus-Ingls)
pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996) e Mestre
em Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade pelo
Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade da
UFRJ (2007). Atua no ensino de ingls como lngua
estrangeira desde 1995 e por 4 anos atuou como gestora
educacional em escola de idiomas.

Mauricio A. P. Peixoto
Graduado em Medicina pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (1980), mestrado em Medicina (Clnica
Obsttrica) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(1987) e doutorado em Medicina (Clnica Obsttrica) pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990).
Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de
Janeiro no Programa de Ps-Graduao de Educao
em Cincias e Sade do Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade. Lder do GEAC-Grupo de
Estudos em Aprendizagem e Cognio, grupo de
estudos reconhecido pelo CNPq. Atua em ensino,
pesquisa e consultoria nas reas de aprendizagem,
metacognio e psicologia diferencial. Orientador de
alunos de mestrado e doutorado. Suas pesquisas tem
apoio do CNPq, FAPERJ e FUJB.

Revista EducaOnline, Volume 5, No 1, Janeiro/Abril de 2011. ISSN: 1983-2664.


Este artigo foi submetido para avaliao em 29/10/2010 e aprovado para publicao em 02/12/2010.

Tradues livres de responsabilidade dos autores.

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