Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Currculos e Educao Integral - DICEI
Coordenao Geral do Ensino Fundamental COEF
Esplanada dos Ministrios, bloco L, ed. Anexo II, 3 andar, sala 309.
Telefone: (61) 2022-9211

ELEMENTOS CONCEITUAIS E
METODOLGICOS
PARA DEFINIO DOS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO DO

CICLO DE ALFABETIZAO (1, 2 E 3 ANOS)

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Braslia
Dezembro/ 2012

Sumrio
Siglas

03

Apresentao

05

Parte I
FUNDAMENTOS GERAIS DO CICLO DE ALFABETIZAO (1, 2 E 3 ANOS)

10

1. Contexto atual do movimento curricular no Ensino Fundamental

11

2. Ciclo de Alfabetizao e Currculo: caminhos para assegurar

18

o direito aprendizagem
3. Ciclo de Alfabetizao- Conceitos fundamentais: alfabetizao e letramento

25

4. Ciclo de Alfabetizao e Avaliao: diferentes possibilidades

Avaliao diagnstica/ formativa/ sistmica

31

Parte II
DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM POR REA DE CONHECIMENTO E COMPONENTE CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA
34
Componente Curricular Lngua Portuguesa

35

1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do

36

componente curricular Lngua Portuguesa

2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

40

2.1. Eixo Oralidade

43

2.2. Eixo Leitura

47

2.3. Eixo Produo de textos escritos

50

2.4. Eixo Anlise lingustica

53

2.4.1. Anlise lingustica: discursividade, textualidade, normatividade

53

2.4.2. Anlise lingustica: apropriao do sistema de escrita alfabtica

56

rea de Matemtica

59

1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Matemtica

66

2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

70

2.1 Eixo Nmeros e Operaes

71

2.2 Eixo Pensamento Algbrico

76

2.3 Eixo Espao e Forma

77

2.4 Eixo Grandezas e Medidas

80

2.5 Eixo Tratamento da Informao

83

rea de Cincias Humanas

85

1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Cincias Humanas

87

2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

91

2.1. Eixo Organizao do Tempo e Espao

93

2.2. Eixo Produo e Comunicao

94

2.3. Eixo Identidade e Diversidade

95

2.4. Eixo Cartografia, Fontes Histricas e Geogrficas

96

rea de Cincias da Natureza

98

1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Cincias da Natureza

106

2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

107

2.1 Eixo Vida nos Ambientes

108

2.2 Eixo Ser Humano e Sade

110

2.3 Eixo Materiais e Transformaes

111

2.4 Eixo Sistema Sol e Terra

112

rea de Linguagem Componentes Curriculares Arte e Educao Fsica

114

1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Linguagem -

123

Arte e Educao Fsica

2. Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo
2.1 Eixo Apreciao das Diferentes Manifestaes das Linguagens

124
124

da Arte e da Cultura Corporal na Educao Fsica

2.2 Eixo Execuo nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal

125

na Educao Fsica
2.3 Eixo Criao nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal

126

na Educao Fsica
2.4 Eixo Conhecimento e Reflexo sobre as Experincias, Saberes e

126

Fazeres nas Linguagens da Arte e na Educao Fsica

Bibliografia

128

Crditos

130

Siglas
CEB Cmara de Educao Bsica (do Conselho Nacional de Educao)
CNE Conselho Nacional de Educao
COEF Coordenao Geral do Ensino Fundamental
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
DCNGEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
DICEI Diretoria de Currculos e Educao Integral
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SEB Secretaria de Educao Bsica
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura

APRESENTAO

Alfabetizao na idade certa e para

todos, o prximo passo
O Brasil encontra-se no auge de uma urgncia histria para a realizao da sua tarefa
de educar com qualidade social todos os seus cidados. Esta tarefa tem na escola pblica seu principal e mais amplo espao de construo.
Entre todos os grandes desafios para a educao brasileira nenhum mais estratgico
e decisivo que garantir a plena alfabetizao de nossas crianas.
A criana tem, no incio do Ciclo da Alfabetizao, o direito de aprender a ler e a escrever, em situaes com a mediao do professor e em situaes mais autnomas,
para que possa, no final do Ciclo, chegar ao ler para aprender e escrever para seguir a escolarizao, o que significa uma evoluo necessria, como estudante e cidad.
O Brasil alcanou um patamar indito na sua histria com grandes avanos econmicos e sociais. Na educao amplia e democratiza o acesso ao ensino, da creche psgraduao, e melhora os ndices de qualidade e desempenho da escola pblica.
A escola republicana brasileira, de certa forma, vem a ser inaugurada, quando oficializa, viabiliza, legisla, avalia e publica todas as condies de sua existncia: os currculos, o financiamento, a legislao, os sistemas avaliativos, os programas de formao e
o acesso s tecnologias da informao e comunicao entre outros.
Os resultados das pesquisas universitrias, os dados censitrios nacionais, os diagnsticos dos exames avaliativos revelam uma evoluo esperanosa, mas sem muita
sinergia com as urgncias de atendimento aos direitos que tm geraes de crianas,
jovens e adultos que ainda sero excludas nas prximas dcadas.
Dentro deste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
de Nove Anos, aprovadas em 2010, colocam a tarefa ao Ministrio da Educao em
seu Artigo 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos co-

nhecimentos escolares que devem ser atingidos pelos alunos em diferentes estgios do
Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo).
plausvel e urgente por estar na base de todo o processo educativo - que se inicie
esta tarefa pelo traado das especificaes curriculares para o Ciclo inicial de 1o a 3o
ano do Ensino Fundamental, denominado Ciclo de Alfabetizao.
dentro destas balizas e sensvel s necessidades sociais, polticas, culturais e econmicas do pas que este documento apresenta ao Conselho Nacional de Educao
(CNE) e sociedade brasileira para debate (e operao) os Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao das crianas brasileiras em idade escolar.
Este documento faz parte essencial de uma poltica de governo que est consubstanciada na MP No 586/2012 que foi anunciada pela Presidente da Repblica no mesmo
dia do lanamento do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, em novembro de 2012 com a assinatura de adeso de 5240 municpios e dos 27 estados da
federao.
Tal Pacto Nacional supe aes governamentais de cursos sistemticos de Formao
de professores alfabetizadores, oferecidos pelas Universidades Pblicas participantes
da Rede de Formao, a disponibilizao de materiais pedaggicos fornecidos pelo
MEC, assim como um amplo sistema de avaliaes prevendo registros e anlise de
resultados que induzem ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de
aprendizagem.
As aes do Pacto Nacional pressupem tambm gesto do processo, controle social e
mobilizao cujas responsabilidades esto repartidas entre os municpios, os estados
e a unio.

Metodologia de produo do documento

As ideias que geraram este texto vem sendo constitudas, pelo MEC/SEB/DICEI/COEF, h algum tempo em torno de grupos de trabalho, de publicaes legais a respeito de currculo, de seminrios nacionais, de observaes de prticas didticas como objetos de

pesquisa das universidades e de encontros de formao em municpios de todos os

estados.
O mapeamento que deu origem estrutura do documento foi produzido pela Coordenao Geral de Ensino Fundamental (COEF)/MEC a partir da anlise das propostas
curriculares sobre o Ciclo de Alfabetizao da maioria dos estados brasileiros, assim
como das de mais de 300 municpios e pelo contedo dos Cadernos de Formao dos
professores alfabetizadores do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa a ser
iniciado em 2013.
O momento de incio da produo do texto, propriamente dito, foi marcado pela constituio de Grupos de Trabalho compostos por profissionais das universidades que
compem a Rede Nacional de Formao do MEC, por gestores de redes pblicas de
ensino e por consultores, por rea de conhecimento, contratados pela UNESCO, sob
coordenao do MEC.
Alm das, cerca de, 20 reunies dos Grupos de Trabalho foram realizadas, para dar
suporte s propostas e encaminhamentos do Documento, encontros tcnicos em 13
cidades das 5 regies do Brasil, envolvendo um total de quase 500 municpios. Nelas
estavam presentes alfabetizadores, tcnicos, especialistas de reas e coordenadores
das secretarias municipais e estaduais de educao - correspondendo a cerca de 2800
leitores crticos das vrias verses da elaborao deste documento.

Sntese do documento
O presente documento est organizado em duas partes que contemplam os Fundamentos Gerais do Ciclo de Alfabetizao, bem como os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento por rea de Conhecimento e Componente
Curricular de Lngua Portuguesa que se consubstanciam na aprendizagem das crianas de 6 a 8 anos.
A Primeira Parte trata do contexto atual do movimento curricular no Ensino Fundamental e do conceito de aprendizagem como direito humano. Defende ainda a concepo de infncia como universo singular dessa aprendizagem, tendo o currculo e o
ciclo contnuo de aprendizagens como viabilizao desses direitos. Tais conceitos so

fundamentais para orientar essa trajetria, tendo em vista a avaliao e suas diferentes possibilidades de garantia dos Direitos.
Na Segunda Parte, cada rea de conhecimento e o componente curricular de lngua
portuguesa definem seus direitos de aprendizagens, os eixos que estruturam esses
direitos e os diversos objetivos de aprendizagem de cada eixo, num rol que compe
cerca de 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem.
Tem-se como prxima tarefa do MEC, aps a aprovao pelo CNE, a elaborao de
cadernos metodolgicos que produzam reflexes de prticas sobre como efetivar os
objetivos de aprendizagem nas milhares salas de aula em todo o territrio nacional.
Sob a responsabilidade do MEC, o documento recebe agora o abrigo no CNE para nele
ser analisado, debatido e normatizado. Lembrando que como texto de referncia,
passvel de ampliao depois de submetido s diversas vozes que ainda sero includas. Pretende-se assim recuperar os tantos anos desta dvida histrica de ter nossas
crianas e jovens totalmente alfabetizados. dvida, direito de todos, obrigao do
Estado e compromisso da sociedade.

PARTE I

FUNDAMENTOS GERAIS
DO CICLO DE ALFABETIZAO
(1, 2 E 3 ANOS)

10

1.

Contexto atual do movimento curricular

do Ensino Fundamental

O Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB), da

Diretoria de Currculos e Educao Integral (DICEI) e da Coordenao Geral do Ensino
Fundamental (COEF), objetiva, com o presente documento, subsidiar, em mbito
nacional, os sistemas e redes de ensino na elaborao de seus currculos, no que tange
aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ensino
Fundamental.
Diante da complexidade imposta pela natureza dessa tarefa, coerente pontuar que a
elaborao desse documento respalda-se, tanto no Artigo 210 da Constituio Federal
de 1988, que determina como dever do Estado, para com a educao, fixar contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, como na vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, em seu Art. 9o, Inciso IV, incumbe Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para
a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que norteiam os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
Nesse contexto, o Ministrio da Educao elaborou e distribuiu, no perodo de 1995 a
1998, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que tiveram uma importncia significativa, no contexto da histria da educao brasileira. Partindo-se do pressuposto
de que currculo movimento e uma construo scio-histrica, entende-se que hoje,
decorrida mais de uma dcada de sua implementao, faz-se necessrio elaborar novas e mais precisas orientaes curriculares nacionais para o ensino fundamental,
uma vez que:
1. a LDB n 93.94/1996 sofreu significativas alteraes;
2. a Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, estabeleceu o ingresso da criana de seis anos de idade no Ensino Fundamental, ampliando-o para
nove anos;

11

3. a Portaria Normativa n 10, de 24 de abril de 2007, que institui a Provinha Brasil, explicita a avaliao do processo de alfabetizao nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos;
4. o Parecer da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE)N 4, de 10 de junho de 2008, que institui que os
trs anos iniciais devem ser voltados alfabetizao e ao letramento;
5. o CNE/CEB elaborou Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (DCNGEB);
6. o CNE/CEB elaborou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF);
7. o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) requer subsdios para
que atenda s especificidades curriculares tanto das crianas de seis
anos de idade neste novo Ensino Fundamental como para o Ciclo de Alfabetizao;
8. o novo Plano Nacional de Educao (PNE) 2011-2020 est em processo
de votao no Congresso Nacional;
9. os Cadernos de Formao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa (2012) subsidiam a formao do professor alfabetizador, levando
em conta concepes, conceitos, procedimentos, avaliaes de aprendizagem, na direo de alfabetizar e letrar as crianas do Ciclo de Alfabetizao.
O conjunto das alteraes, especialmente, a ampliao do Ensino Fundamental para
nove anos e a institucionalizao do Ciclo de Alfabetizao demandou do Ministrio a
criao de espaos para socializao e interlocuo de estudos, experincias e prticas curriculares que promovam o fortalecimento da identidade nacional, da qualidade
da educao e dos processos educativos e formativos, respeitando as especificidades
locais e regionais nos aspectos socioculturais, tnicos, polticos e econmicos.
Assim, para subsidiar esse debate nacional sobre a implantao da nova poltica do
Ensino Fundamental de nove anos que, necessariamente, exige a elaborao de um

12

novo e mais preciso currculo para essa etapa de ensino, foram desenvolvidas por
meio da SEB/MEC as seguintes aes:
Encontro Nacional Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos
2004.
Seminrio Internacional de Alfabetizao e Letramento na Infncia 2004.
Seminrios Regionais para discusso das possibilidades de orientaes administrativas, legais e pedaggicas e curriculares para o Ensino Fundamental
de nove anos 2004.
Elaborao, impresso e distribuio do documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Orientaes Gerais 2004.
Encontro Nacional promovido pela SEB, CONSED e UNDIME, para discusso e
troca de experincias sobre a implantao do ensino fundamental de nove
anos 2005.
Elaborao, impresso e distribuio do documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Relatrio do Programa 1 e 2 2005 e 2006.
Elaborao, impresso e distribuio do documento/livro Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade 2006 (1 Edio) e 2007 (2 Edio) tambm disponvel no site do
MEC.
Elaborao, publicao e distribuio do documento Indagaes sobre Currculo 2007.
Elaborao, impresso e distribuio do documento/livro A criana de 6
anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes
para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos
de idade 2009.
Anlise das propostas pedaggicas e da organizao curricular do Ensino
Fundamental, elaboradas e implementadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, na perspectiva de subsidiar a SEB/DICEI/COEF na definio
dos objetivos e direitos de aprendizagem, at ento denominados de expectativas de aprendizagem. Estudo disponvel em CD-ROM e no portal do MEC
2010.

13

 Elaboraao de textos sobre os avanos nas areas de conhecimento e outras tematicas, tais como violencia escolar; avaliaao e diversidade cultural 2010.
Elaborao de textos para subsidiar o debate sobre Expectativas de Aprendizagem para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, das reas e seus respectivos componentes curriculares: Linguagem (Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Arte); Matemtica; Cincias Humanas (Histria e Geografia); Cincias da Natureza 2010.
Elaborao de texto sobre as Orientaes para a Organizao do Trabalho
Pedaggico nos Anos iniciais do Ensino Fundamental 2010.
Na perspectiva de atender s demandas desse novo cenrio educacional, em 2008,
este Ministrio elaborou o Programa Currculo em Movimento, com a finalidade de
melhorar a qualidade da educao bsica, por meio do desenvolvimento do currculo
da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Nesse sentido, foram
definidos os seguintes objetivos:
1. identificar e analisar as propostas pedaggicas e a organizao curricular da
Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, elaboradas e
implementadas pelos sistemas de ensino estaduais e municipais;
2. elaborar documento de proposioes para atualizaao das diretrizes curriculares nacionais da Educaao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Medio;
3. elaborar documento orientador para a organizao curricular e referncias
de contedos para assegurar a formao bsica comum da Educao Bsica
no Brasil (Base Nacional Comum/Base Curricular Comum);
4. promover o debate nacional sobre o currculo da Educao Bsica, por meio
de espaos para a socializao de estudos, experincias e prticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional.1, flexibilidade, autonomia e descentralizao- LDB, DCNGEB e DCNEF.
A reflexo em curso, no mbito do Ministrio da Educao, a partir dos resultados
das avaliaes em larga escala Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM e SAEB e da
1

O MEC e sob a coordenao da Secretaria do Ensino Fundamental/Diretoria de Currculos e Educao

Integral em pareceria com a UNESCO realizou trs pesquisas em mbito nacional: a organizao de currculos nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental; a consolidao do Ciclo de Alfabetizao e identificao
e avaliao das polticas de reduo de evaso e repetncia no Ensino Fundamental elaboradas pelas redes
pblicas de ensino.

14

elaborao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e em vista das demandas dos professores para uma maior clareza e preciso sobre o para que ensinar,
o que ensinar, como ensinar e quando ensinar, tem levado os dirigentes do Ministrio
a elaborar e produzir documentos que explicitem os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento dos estudantes.
Dessa forma, pretende-se considerar a demanda advinda dos sistemas e redes de ensino, sem ferir a liberdade de organizao conferida a estes, na direo deste Ministrio apresentar elementos dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ensino Fundamental que os subsidiem e lhes possibilitem a definio de
currculos para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), 4 e 5 anos e anos finais
(7, 8 e 9 anos) do Ensino Fundamental, que expressem os contedos bsicos, relevantes, necessrios e de significao social, em conformidade com a base nacional
comum do currculo, bem como com a parte diversificada, como impe a LDB, no Artigo 26: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
No presente documento, o foco inicial do debate curricular, para o Ensino
Fundamental, abrange os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), em Linguagem (Lngua Portuguesa,
Educao Fsica e Arte); Matemtica; Cincias Humanas (Histria e Geografia);
Cincias da Natureza. As razes que levam esse Ministrio a priorizar neste momento
o Ciclo de Alfabetizao esto relacionadas s aes elencadas, anteriormente, e aos
dados sobre os ndices de analfabetismo e de baixa proficincia dos estudantes
brasileiros nas habilidades de leitura e escrita.

Contextualizao da elaborao do documento

Este documento, como foi anunciado anteriormente, a culminncia de um percurso
histrico da sociedade brasileira na busca da garantia de direitos de aprendizagem s
crianas no Ciclo de Alfabetizao. Desse modo, resultado de contribuies mlti-

15

plas, nem sempre facilmente nomeadas. H, no entanto, uma histria mais recente
que legitima coletivamente os princpios e pressupostos fundamentais propostos.
As definies dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem, explicitados neste documento, so respaldadas, inicialmente, na histria do movimento curricular brasileiro no
que se refere alfabetizao. Nas ltimas dcadas do sculo passado, sobretudo a
partir do incio deste sculo, h nas propostas curriculares dos estados e capitais brasileiros, uma hegemonia clara da defesa da necessidade de favorecer, desde o incio
do Ensino Fundamental, a aprendizagem da leitura e da escrita, com nfase na insero das crianas em prticas de leitura e escrita de textos que circulam em diferentes
esferas sociais de interao. Nos documentos curriculares elaborados no mbito de
diferentes redes pblicas, so explicitados conhecimentos, competncias e habilidades variados, com o objetivo de favorecer tais aprendizagens.

A gnese dos estudos do documento sobre os DIREITOS

Em consonncia com tais pressupostos, representantes das secretarias de educao
participantes do Grupo de Trabalho Fundamental em 2010/2011, sob a coordenao do MEC, discutiram intensamente a organizao do Ciclo de Alfabetizao. Com
base nestes debates, foi elaborado um texto sntese no qual tambm foram estabelecidos alguns princpios acerca da alfabetizao nas escolas pblicas brasileiras, que
entendem a alfabetizao como um processo de aprendizagem que culmina na participao ativa das crianas, em diferentes espaos sociais, em situaes em que possam produzir e compreender textos orais e escritos com autonomia. Para tal, explicitada no documento, que atualmente compe o Caderno de Apresentao do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, a defesa de que haja, no Ciclo de Alfabetizao, um ensino sistemtico do sistema de escrita, de modo articulado s prticas de
leitura/escrita/oralidade presentes nos diferentes componentes curriculares.

Histrico e metodologia de construo do Documento

Tendo os documentos curriculares das secretarias de educao estaduais e de capitais brasileiras e o texto sntese produzido a partir dos encontros do Grupo de Traba-

16

lho Fundamental em 2010/2011 como pontos de partida, uma equipe constituda

por professores de 12 instituies pblicas brasileiras de ensino superior e de pesquisa, estudantes de ps-graduao em Educao e Letras, estudantes de graduao
em Pedagogia, e professores da educao bsica (84 pessoas), que compem a equipe
de elaborao do material de formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, construram uma proposio de alguns direitos bsicos de aprendizagem, que
foi submetida apreciao do Grupo de Trabalho Tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa constitudo em julho de 2012 no mbito
da Coordenao Geral do Ensino Fundamental (COEF).
Em uma etapa posterior, o grupo de trabalho citado acima promoveu discusses sobre o documento base, com profissionais de secretarias de educao visitadas pela
equipe pedaggica do MEC, os quais contriburam, fazendo crticas e apresentando
sugestes. Treze seminrios foram realizados, contemplando profissionais de 1.029
sistemas de ensino. As contribuies foram sendo sistematizadas por tcnicos do MEC
e estudadas pelo Grupo de Trabalho Tcnico para elaborao dos Direitos e Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento, das reas e seus respectivos componentes curriculares: Linguagem (Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Arte); Matemtica; Cincias Humanas (Histria e Geografia); Cincias da Natureza que constituem o Ciclo de
Alfabetizao. Com base em tal sistematizao, o documento era modificado.
Outras contribuies foram oriundas dos debates travados com os participantes do VI
Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012,
realizado no MEC.
Como consequncia desse intenso trabalho colaborativo, este documento contm a
definio de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de
Alfabetizao. Os princpios e pressupostos fundamentais so aprofundados nos Cadernos de Formao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, havendo,
portanto, profunda articulao entre os pressupostos explicitados no presente documento e os textos inseridos no material do Pacto Nacional para a Alfabetizao na
Idade Certa, que ser disponibilizado pelo MEC para orientar a prtica docente a partir de 2013.

17

2.

Ciclo de Alfabetizao e currculo

Caminhos para assegurar o direito aprendizagem

Dados de pesquisas do MEC apontam o Ciclo de Alfabetizao, com abrangncia nos 3

anos iniciais, como uma realidade nacional. Essa organizao est presente em 65%
do territrio nacional. Esses dados tambm esto presentes na maioria das pesquisas
realizadas nos Programas de Ps Graduao das instituies brasileiras de Ensino
Superior. As justificativas apontadas pelos gestores e professores para a implementao do Ciclo esto diretamente relacionadas meta-compromisso de alfabetizar/ letrar todas as crianas do Brasil at seus 08 anos de idade (Meta 05 do PNE), o que
demanda que a implantao do Ciclo da Alfabetizao constitua-se em um grande
empenho relativo s metas e condies para e exequibilidade do Programa.
A realidade tem mostrado que um dos grandes desafios, na implementao do Ciclo
de Alfabetizao, o de assegurar s crianas o direito s aprendizagens bsicas nesse tempo de trs anos. Isto pressupe que o protagonismo das aes esteja centrado
nas crianas seus modos de ser, agir, pensar, expressar-se e aprender, o que exige,
necessariamente, que haja a reviso dos espaos e tempos escolares, das propostas
pedaggicas, do uso dos materiais, do sistema de avaliao, das ofertas de apoio s
crianas com dificuldade, do investimento na formao inicial e continuada dos professores, e nos vrios aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de
aprender das crianas. Ressalte-se ainda que as crianas tm o direito de ter acesso a
computadores, jogos didticos, livros de literatura e livros didticos de qualidade,
para poderem aprender tambm ao usufrurem de certos instrumentos da sociedade
letrada que contribuem para suas aprendizagens.
Para garantir as aprendizagens bsicas s crianas, no tempo organizado em ciclo,
preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de conceber a educao, a escola, o professor, sua formao e, sobretudo, a infncia. Trata-se de assegurar que todas as meninas e meninos estejam alfabetizados, na perspectiva do letramento, at seus 08 anos, o que exige um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios diferenciados de gesto, coletivos e participativos, que envolvam verdadeiramente todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propsito.

18

Trata-se ainda de conceber um trabalho que no isole o Ciclo da Alfabetizao, mas o

considere parte integrante de um processo mais global que a Educao Bsica. Um
trabalho que: (re)crie os Projetos Polticos Pedaggicos; atue interdisciplinarmente
nos currculos; possibilite que o processo avaliativo cumpra seu papel diagnstico e
que se desvele em aes diversas, principalmente de apoio s crianas com dificuldades; altere, significativamente, os ambientes formativos; traga a ludicidade, a imaginao e propostas instigantes para o contexto pedaggico; dirija uma escuta atenta e
qualificada s famlias em suas crticas, sugestes e necessidades; conceba os professores como sujeitos em seus ofcios de mestres, os quais so, portanto, atores histricos, sociais e culturais que cumpram o desgnio de garantir as aprendizagens de seus
alunos no processo formativo de todos e de cada um.
E, por fim, mas no menos importante, um trabalho que olhe para as crianas em suas
potencialidades, em seus diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos,
como processos subjetivos e no mais em suas carncias; crianas consumidoras e
tambm produtoras crticas de cultura, sujeitos de direitos neste caso, direito de
serem falantes/ ouvintes, leitoras/ escritoras, autnomas e autorais.
A meta de alfabetizar meninas e meninos at 8 anos de idade no se cumpre na esfera
exclusiva da linguagem escrita, mas sim de forma contextualizada, ampla e plural,
envolvendo todo o mundo fsico e biopsicossocial das crianas. A possibilidade de
apropriar-se de conhecimentos acerca do mundo fsico e social, das prticas de linguagem, de capacidades para interagir, de modo autnomo, por meio de textos orais e
escritos, de experimentar situaes diversificadas de interlocuo na sociedade ser
oferecida pela escola nas tantas experincias criativas, imaginativas e sensoriais ofertadas s crianas, desde pequeninas. A criana, desde muito cedo, est inserida, mesmo que de forma assistemtica, no mundo letrado porque vive numa sociedade em
que as pessoas so usurios da linguagem, lendo, escrevendo, falando, ouvindo.
Tendo em vista a especificidade da infncia, necessrio trazer para as aes pedaggicas do Ciclo de Alfabetizao o brincar, tema recorrente nas discusses sobre a
escola. O embate sobre o brincar na escola passou por fases nas quais a brincadeira
livre e espontnea era estimulada; em outras, como que em movimento oposto, rejeitava-se qualquer meno ao ldico, apregoando-se que a escola exclusivamente lu-

19

gar de estudar e que a educao infantil, seria, ento, lugar de proposta de jogos e
brincadeiras dirigidas que estimulasse a cognio, a psicomotricidade, o raciocnio
lgico, a linguagem oral e escrita, o conhecimento cientfico etc. Esta linha, embora
com resistncias, est sendo revisitada e hoje se sabe que a escola, em particular nos
anos do Ciclo da Alfabetizao, pode se consubstanciar como espao de apropriao e
produo de conhecimento, onde afeto, cognio e ludicidade possam caminhar juntos e integrados.
Destaque-se neste contexto a importncia das brincadeiras livres sozinhos, em pares, em pequenos e/ou grandes grupos; dos jogos dramticos e de faz de conta que
estimulem o imaginrio; das oportunidades de movimentao ampla e de explorao
dos diferentes espaos, sobretudo daqueles que propiciam contato direto com a natureza; de ensinar os jogos tradicionais e de dar oportunidade de acesso aos mecanismos tecnolgicos contemporneos. importante favorecer a imerso da criana nas
culturas infantis ancestrais e contemporneas, nas culturas locais e universais, problematizando-as, ressignificando-as e, assim, favorecer que as crianas de 6 a 8 anos
possam aprender brincando. Isto implica associar a aprendizagem com necessariamente o desenvolvimento do ldico, ou seja, o estabelecimento de relaes entre a
criana e os objetos de conhecimento envolvidos, ao assimilar, (re)significar e mobilizar regras, lgicas, produzir o inusitado num contexto regrado.
Convm salientar que o jogo, por exemplo, atividade sempre reelaborada e ressignificada pela criana no processo de experimentar a atividade ldica proposta no contexto educativo. O jogo no propriedade psicolgica do adulto, mas da criana que
est, efetiva e integralmente, em ao cognitiva e emocional.
Faz-se necessrio acrescentar que para haver novas concepes de currculo, so necessrias transformaes na estrutura da escola, na reorganizao de tempos e espaos, nas formas de aprender e de ensinar, nas formas de avaliar.
Nessa busca de estratgias metodolgicas para o desenvolvimento do trabalho junto
s crianas do Ciclo da Alfabetizao destaca-se que, alm da dimenso ldica supracitada, especificamente ouvir, contar e ler histrias com/para as crianas favorecem
seu processo de alfabetizao e letramento, pois as coloca em contato direto com as
linguagens oral e escrita, em sua dimenso esttica. Criar oportunidades prazerosas

20

em torno das propostas de contao e leitura de histrias ajuda a desenvolver o prazer pela leitura, pela sonoridade expressiva da lngua; amplia o uso e a compreenso
da linguagem oral, imagtica e escrita, bem como a percepo e o conhecimento do
mundo; e, ainda, estimula a imaginao e a fantasia.
As atividades de produo textual, desenvolvidas ao longo do Ciclo da Alfabetizao,
so muitas vezes coletivas e geralmente diversificadas; professores e professoras devem buscar realiz-las de maneira contextualizada e significativa, envolvendo, conhecimentos prvios e interesses da prpria turma ou da criana, de maneira a sublinhar
seu papel de sujeito e fortalecer sua autoestima, explicitando sua rede de pertencimento e favorecendo a construo de sua cidadania.
Por se conceber que cada criana tem seu ritmo, h a necessidade de a escola trabalhar com esta concepo nas prticas pedaggicas, identificando as diferenas das
crianas, mas tomando o cuidado para que tal procedimento no induza a posturas
segregacionistas e excludentes. A proposta atuar no Ciclo da Alfabetizao respeitando os diferentes ritmos das crianas e, ao mesmo tempo, assegurando que, ao final
dos 600 dias letivos, todas as meninas e meninos estejam alfabetizados.
preciso eleger metodologias que intencionalmente respeitem o ritmo de cada criana. Isto , que no concebam as crianas como um bloco homogneo, mas que considerem o tempo de descobertas, de construo de hipteses, de despertar o interesse
de cada menino e menina do grupo. Crianas identificadas com seu grupo de origem e
que so diferentes entre si tm grande potencial de troca e de enriquecimento na
turma, trazem uma bagagem, uma forma de pensar e viver o mundo, um olhar para as
questes desenvolvidas em sala de aula que acabam por ampliar as referncias umas
das outras.
Tendo em vista essa abordagem de progresso da aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao, este documento apresenta Objetivos de Aprendizagem organizados em torno
de Eixos Estruturantes. Esses Eixos, por sua vez, foram concebidos para garantir os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compem cada rea de Conhecimento e o Componente Curricular Lngua Portuguesa. Para cada Objetivo de Aprendizagem, nesta proposta, o professor encontrar uma escala contnua de desenvolvimento I/A/C a ele relacionado. Estas letras que aparecem ao lado de cada Objetivo de

21

Aprendizagem indicam a progresso esperada durante o desenvolvimento da criana

no Ciclo de Alfabetizao.
Essa progresso possibilita que o planejamento da escola seja processualmente avaliado, uma vez que se tem a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento ao longo
dos trs primeiros anos, garantindo assim que tais objetivos sejam assegurados pela
escola.
Esta escala pretende tambm orientar o professor quanto a uma avaliao formativa
e continuada tendo em vista o avano das crianas no decorrer dos seiscentos dias do
Ciclo de Alfabetizao.
I (Introduzir) = mobilizar as crianas para que iniciem, formalmente, a relao
com os conhecimentos referentes aos objetivos a ele associados.
A (Ampliar) = mobilizar as crianas para expandir esta relao.
C (Consolidar) = mobilizar as crianas para sistematizar conhecimentos no processo de aprendizagem.
O Ciclo da Alfabetizao pressupe um investimento nas crianas em suas singularidades e a valorizao dos seus diferentes saberes prvios e, consequentemente, requer um currculo que respeite sua diversidade e pluralidade culturais. Este currculo
deve ser traduzido em planejamentos dinmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com estudantes e professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetizao,
de forma a assegurar a organicidade e o cumprimento das finalidades do processo.

O compromisso das diferentes reas curriculares.

Contextualizando este Ciclo, em relao ao Ensino Fundamental, ressalte-se que a Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Art. 32 j explicita a formao que se prope para os estudantes. Assim, O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter
por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
1.

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

22

2.

a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

3.

o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

4.

o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana

e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Finalmente, destaque-se que, em observncia, ao 1 Pargrafo do Art. 14 da Resoluo CNE/CEB 4/ 2010, a base nacional comum do currculo da Educao Bsica deve
compreender: a Lngua Portuguesa; a Matemtica; o conhecimento do mundo fsico,
natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena; a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; a Educao Fsica; o Ensino Religioso. Existe
a necessidade de interrelacionar os componentes da base nacional comum em reas
apontadas no documento do MEC Ensino Fundamental de nove anos Orientaes
para a incluso da criana de seis anos de idade.
Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Humanas nessa etapa de ensino reside,
especialmente, no desenvolvimento da reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas
relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver
em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia, a escola, a religio, o entorno social
(bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da
vida humana que comportam inmeras relaes, configuraes e organizaes.
Na rea de Cincias da Natureza, o objetivo ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a construir conhecimentos sobre os fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a relao entre o homem e a
natureza e entre o homem e as tecnologias. importante organizar os tempos e os
espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observao, a experimentao, o debate e a ampliao de conhecimentos cientficos.
O objetivo do trabalho com a Matemtica nas sries/anos iniciais dar oportunidade
para que as crianas coloquem todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as
espcies de relaes, sendo importante que as atividades propostas sejam acompa-

23

nhadas de jogos e de situaes-problema e promovam a troca de ideias entre as crianas. Especialmente nesta rea fundamental o professor fazer perguntas s crianas para poder intervir e questionar a partir das suas lgicas.
O trabalho com a rea de Linguagem (Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica) parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para
o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso. Um dos grandes objetivos
do currculo nessa rea a educao esttica, isto , sensibilizar a criana para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma msica. O trabalho
pedaggico com nfase nessa rea tambm inclui possibilitar a socializao e a memria das prticas esportivas e de outras culturas corporais. Sendo assim, importante que os seus conhecimentos e as suas atividades sejam instrumentos de formao integral das crianas e de prtica de incluso social, e proporcionem experincias
que valorizem a convivncia social inclusiva, que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade.
Finalmente, ainda na rea das Linguagens, preciso assegurar um ensino pautado por
uma prtica pedaggica que permita a realizao de atividades variadas, as quais, por
sua vez, possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenes diversos.
Dentre as diferentes prticas de linguagem/ lngua, com as diferentes esferas discursivas e gneros textuais, a esfera literria figura, sem dvida, como fundamental para
a formao da criana, tendo em vista as estreitas relaes entre literatura e subjetivao, entre literatura e bagagem afetiva e cultural. assim que a alfabetizao, numa
perspectiva dos vrios letramentos de que participa, a contribuio para que a criana possa dar sentido ao que ela e ao que acontece com ela, como sujeito, na sociedade em que vive.

24

3.

Ciclo de Alfabetizao - Conceitos Fundamentais

Alfabetizao e Letramento

Inicialmente torna-se importante destacar as exigncias estabelecidas nas Diretrizes

Curriculares que entendem que o direito Educao tem que ser garantido a todos os
brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel
relevante em sua formao para agir na sociedade, para participar ativamente das
diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, prioritrio o da aprendizagem da
leitura e da escrita, tal como previsto no artigo 32, da mesma lei.
Assim, atendendo a essas normatizaes legais por meio da apresentao de uma
Proposta de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo da
Alfabetizao considera-se apropriado, inicialmente, abordar alguns conceitos
fundamentais que estruturam a aprendizagem: lngua, texto, gneros textuais,
letramento, alfabetizao.
Concebe-se Lngua, neste documento, como um fenmeno social da interao verbal,
realizado por meio de enunciados concretos que emergem nos espaos de interlocuo. Como consequncia desse conceito, tem-se que o ensino da lngua e seus usos nas
diferentes reas do currculo devem ser pautados pelo seu uso real em diferentes situaes sociais e nas suas mais diversas funes. O ensino precisa, desse modo, enfatizar a reflexo sobre as possibilidades de uso da lngua, de modo que, a partir dessa
reflexo, o aluno possa fazer um uso mais consciente da fala e da escrita. Ao se conceber a lngua desse modo, ressalta-se o seu carter situado, histrico e, portanto,
varivel. As condies sociais e histricas provocam mudanas tambm no que se
refere aos usos da lngua. Assim, pode-se dizer que os diferentes contextos sociais de
interao exigem diferentes modos de interlocuo, e, assim, materializam-se em gneros textuais, nas diferentes esferas discursivas.
Os Gneros textuais so instrumentos culturais, que se manifestam em textos que so
produzidos, oralmente ou por escrito, para interagir na sociedade bem como nas situ-

25

aes de aprendizagem na escola. Em cada esfera social emergem diferentes gneros,

como, por exemplo, na esfera da mdia, surgem as notcias, as reportagens, os artigos
de opinio, os debates, as entrevistas. Na esfera cientfica, surgem a tese, a dissertao, o artigo cientfico, a palestra, dentre outros. Esses gneros circulam em diferentes suportes textuais, como os jornais, os livros, as revistas. Assim, sempre que se necessita produzir um texto, seja oral ou escrito, os usurios da lngua adotam algum
gnero textual, para organizao do que vai ser dito e do modo como vai ser dito. Por
isso, pode-se dizer que os gneros definem-se pelo contedo, pela forma composicional e pelo estilo. Mais que isso, os gneros definem-se tambm pelo espao social onde a situao de interao ocorre, tipos de relaes que so estabelecidas entre os
interlocutores, propsitos interativos, papis desempenhados pelos que participam
da situao. Decorre disso que o ensino de lngua baseado no trabalho com os gneros
textuais se circunscreve na proposta de letramento por considerar os usos sociais da
leitura e da escrita, por isso circunscreve-se no mbito de todas as reas curriculares.
O trabalho com os gneros textuais extremamente importante, tendo em vista que
eles orientam a compreenso e produo dos textos orais ou escritos. fundamental,
ento, trabalhar com a diversidade de gneros textuais presentes na sociedade.
O Texto a materializao em sequncia lingustica (texto verbal) ou por meio de diferentes formas de expresso, como as imagens ou melodias (texto no verbal), do
que se quer comunicar. resultado de uma produo que faz sentido numa situao
especfica de interlocuo. O texto seria, assim, o elemento mediador no processo de
interaao verbal estabelecido entre os interlocutores, numa dada situaao de interaao.
Como as situaes de interao ocorrem nas diferentes esferas sociais de interlocuo, os produtores mobilizam suas experincias prvias acerca dos gneros textuais
comuns naquela esfera onde a interao se d. nas situaes de leitura e produo
de textos orais e escritos, de diferentes gneros que os indivduos se apropriam dos
conhecimentos a respeito deles e desenvolvem as capacidades necessrias para atingir diferentes propsitos de comunicao.
O Letramento o termo que vem sendo utilizado para indicar a insero dos indivduos nesses diversos espaos sociais. Cada pessoa, ao ter que interagir em situaes
em que a escrita se faz presente, torna-se letrada. No h indivduos iletrados em uma

26

sociedade em que a escrita est presente nas relaes sociais, pois de forma autnoma ou mediada por outras pessoas, todos participam dessas situaes. No entanto, h
pessoas e grupos sociais que participam de vrias situaes e tm a possibilidade de
agir de forma autnoma, pois dominam o sistema de escrita, e h outras que no tm
acesso a determinadas prticas sociais e, muitas vezes, tambm no detm conhecimentos para lidar com a escrita de modo autnomo, pois no so alfabetizadas. Por
tal motivo, a criana participa de vrios eventos de letramento, na escola, e neste contexto, estar alfabetizado, numa perspectiva de letramento, um direito bsico de
aprendizagem.
O termo Alfabetizao pode ser entendido em dois sentidos principais. Em um sentido stricto, alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico. Para que o indivduo se torne autnomo nas atividades de leitura e escrita, ele
precisa compreender os princpios que constituem o sistema alfabtico, realizar reflexes acerca das relaes sonoras e grficas das palavras, reconhecer e automatizar
as correspondncias som-grafia. certo, portanto, que, na alfabetizao, a criana
precisa dominar o sistema alfabtico, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relaes existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse
aprendizado no suficiente. O aprendiz precisa avanar rumo a uma alfabetizao
em sentido lato, a qual supe no somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas
tambm os conhecimentos sobre as prticas, usos e funes da leitura e da escrita, o
que implica o trabalho com todas as reas curriculares e em todo o processo do Ciclo
de Alfabetizao. Dessa forma, a alfabetizao em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivncias culturais mais amplas.
Tendo em vista os conceitos acima referidos, ser alfabetizado um direito social
constitudo e conquistado historicamente. Assim, na medida em que, no Brasil, poltica e pedagogicamente, cada criana tem o direito fundamental de estar alfabetizada,
at os oito anos de idade, isto exige que todos professores, gestores educacionais
nas diferentes esferas do poder e a prpria sociedade civil assumam o compromisso
e a responsabilidade de garantir que todas as crianas, de fato, se beneficiem desse
direito de forma igualitria. Significa, portanto, proporcionar s crianas condies de
igualdade para expressarem suas escolhas e exercerem sua cidadania, em qualquer
situao social, independentemente de condio econmica, religio, estrutura fami-

27

liar ou origem cultural. Faz-se necessrio, portanto, construir, no cotidiano do sistema

educacional, condies que permitam a plena concretizao desse direito.
Para tanto, fundamental que outros direitos sejam, igualmente, assegurados, como,
por exemplo, os que resultam da efetivao de uma proposta curricular orientada na
perspectiva do trabalho de alfabetizao e letramento. Para a criana de fato estar
alfabetizada, ao final de um ciclo de trs anos de intenso investimento em suas potencialidades, ela precisa ter assegurado o direito a vivncias pedaggicas que a respeitem como sujeito social em formao. Nesse tempo singular da infncia, faz-se necessrio, para seu desenvolvimento, que conhecimento, afeto e cognio caminhem juntos, tendo a ludicidade como fio condutor da aprendizagem. Isso requer investimento
em suas singularidades e valorizao dos seus diferentes saberes prvios e experincias curriculares que a respeitem em sua diversidade e pluralidade culturais.
To importantes como esses direitos so os direitos vivncia de experincias criativas, imaginativas e sensoriais que mobilizem as diversas manifestaes esportivas,
artsticas e culturais e as variadas formas de expresso das culturas locais, na direo
de que as experincias cognitivas estejam articuladas s dimenses social, afetiva,
atitudinal, de modo a assegurar que as histrias de vida das crianas e seus percursos
formativos particulares sejam respeitados.
Assegurar tais direitos significa empreender aes para a valorizao das experincias infantis e da ampliao cultural, favorecendo a aprendizagem de conceitos e formas de lidar com o conhecimento em diferentes reas do conhecimento. Em cada
rea de Conhecimento, os componentes que as constituem tm, portanto, importncia fundamental na garantia de uma escolarizao que inclua todas as crianas nos
processos pedaggicos. Desta forma, dever da escola garantir os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento em cada uma das reas e componentes, considerando-se que h direitos que so comuns a todas as crianas brasileiras. Tais direitos
sero tratados nas sees a seguir.
Embora do ponto de vista dos objetivos do ensino o professor necessite focar na
aprendizagem do sistema alfabtico, a alfabetizao em sentido lato, envolvendo o
processo de letramento, que deve ser privilegiada em sala de aula. Novas demandas
sociais colocadas pelas prticas sociais de leitura e de escrita tm criado novas formas
de pensar e conceber o fenmeno da alfabetizao. Somente apropriar-se do sistema

28

de escrita insuficiente para suprir tais demandas. O letramento essencial. Assim, a

formao de um sujeito letrado deve ser focalizada no ensino de lngua.
Abordados os conceitos fundamentais da rea de ensino de lngua, faz-se necessria
uma breve discusso sobre a questo do currculo. necessrio demarcar, inicialmente, a posio de que a noo de currculo mais abrangente do que a proposio de
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetizao, em determinado campo do conhecimento, como o que se apresenta neste documento. O currculo contempla as experincias escolares, voltadas para a construo
do conhecimento; faz-se, portanto, no cotidiano do espao de ensino.
O presente documento, relativo aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, por conseguinte, no uma proposta de currculo, mas um marco na
busca da articulao entre as prticas e as necessidades colocadas pelo cotidiano da
escola. uma proposta de delimitao de princpios bsicos relativos aos direitos dos
estudantes, que possa trazer mais subsdios para os gestores dos sistemas, em diferentes instncias, em suas prticas de criao objetivas de ensino e aprendizagem nas
escolas e para os professores planejarem situaes didticas que favoream as
aprendizagens, considerando, para isso, os objetivos do ensino; as situaes de interao de que os estudantes participam e as de que tm direito de participar; os conhecimentos e habilidades que j dominam e os que tm direito de dominar.
Desse modo, os conhecimentos produzidos na esfera da cincia e em outras esferas de
construo de saberes que circulam na escola sofrem alteraes (simplificaes, recortes) no processo escolar, a fim de garantir que haja progresso na aprendizagem,
continuidade, reflexo e sistematizao. Os conhecimentos, portanto, transformam-se
em contedos escolares. necessrio, no entanto, que neste processo de transformao haja vigilncia para no se perderem as referncias das esferas extraescolares. Os
contedos devem ser encarados como objeto de aprendizagem, mas precisam ser
apropriados em situaes o mais similar possvel das prticas extraescolares. Nessa
perspectiva, h que se observar diferentes formas de organizao e de relao com o
saber e, mais especificamente, com o saber escolar. H que se observar, sobretudo, a
existncia de currculos, de diferentes concepes acerca do que ensinar e de como
organizar as situaes didticas.

29

No Ciclo de Alfabetizaao, a articulaao entre o que as crianas tem demonstrado serem

capazes de aprender e a constituiao de uma concepao mais explcita do que se denomina como alfabetizaao e de como pode ocorrer a sua ampliaao e consolidaao e necessaria na delimitaao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.

30

4.

Ciclo de Alfabetizao e Avaliao

Diferentes possibilidades para assegurar a aprendizagem
(Avaliao Diagnstica / Formativa / Sistmica)

Toda ao humana cria a possibilidade da lembrana, da memria e da histria, o que

engloba as possibilidades de registro e de avaliao das experincias humanas. Quando se trata de avaliao relativa Educao, a grande meta articular as vrias instncias responsveis pelos processos de ensino e aprendizagem, para que estes possam ser articulados, historiados, avaliados e colocados a servio de uma Educao
mais qualificada que garanta a todos os estudantes seus direitos de aprendizagem.
ir, assim, para alm do apenas medir, testar, examinar, porque avalia para incluir, para confirmar aes, para superar desafios. As diferentes avaliaes relativas Educao vo desde avaliaes das polticas dos sistemas de ensino s avaliaes das condies de trabalho das escolas, do cotidiano escolar e das aprendizagens dos alunos.
As avaliaes das polticas pblicas de Educao, em vrios nveis, permitem que se
avaliem aes propostas, resultados e impactos educacionais, propiciando decises
sobre manuteno de aes que se mostraram efetivas e reformulao dos aspectos
restritivos ao desenvolvimento do que foi proposto. As avaliaes sistmicas ou de
larga escala tm como finalidade traar sries histricas de desempenho das redes de
ensino de todo o sistema para subsidiar polticas pblicas.
No mbito da avaliao formativa, que se refere s prticas para promover a aprendizagem de todos os estudantes, ela permite guiar e otimizar aprendizagens em andamento, no processo. Por isto, uma avaliao to integrada ao processo de aprendizagem, que dele no se separa. Essa modalidade de avaliao reduz o fracasso que
pode ocorrer pelo uso de uma avaliao com fins apenas somativos, quando no h
mais tempo para melhorias.
Em termos legais, a avaliao da aprendizagem est apresentada no Art. 47 da Resoluo CNE/CEB N 4/2010, tomando por base a concepo de educao que norteia a
relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato
reflexivo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo,
poltico.

31

Defende-se, que a avaliao da aprendizagem das crianas do Ciclo da Alfabetizao

seja de carter formativo. Portanto, prioritariamente qualitativa, em detrimento de
aspectos quantitativos e/ou classificatrios, de maneira a perseguir, permanentemente, estratgias para a progresso continuada individual dos meninos e meninas, favorecendo seu desenvolvimento integral e assegurando, assim, a qualidade da sua trajetria escolar. Neste sentido, importante perceber a avaliao das aprendizagens
como instrumento processual e no algo estanque, fotografia de um nico momento.
A avaliao formativa possibilita que as prprias crianas-alunos, em parceria com
familiares, professores e colegas, ressignifiquem suas experincias e seus processos
de apropriao e produo de conhecimento, de forma autnoma e autoral.
Tambm as avaliaes da aprendizagem devem ser aes planejadas coletivamente
pelos diferentes sujeitos da escola, tendo em vista as aes didticas do cotidiano. No
2 pargrafo, do Art.47 supracitado j est ressaltado que as avaliaes da aprendizagem devem tomar como referncia justamente o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam
para si, de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. Especialmente no Ciclo
de Alfabetizao, h a necessidade de propor avaliaes variadas e permanentes, de
carter diagnstico e descritivo, que possam gerar aes didticas e de gesto escolar,
voltadas superao de obstculos percebidos.
O Art. 48 da mesma Resoluo CNE/CEB n 4/2010 afirma que a promoo e classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer
ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira
srie do Ensino Fundamental. E a proposta do Ciclo da Alfabetizao de no reteno no apenas no primeiro, mas tambm no segundo ano do Ensino Fundamental,
por se entender que os trs anos so fundamentais para as crianas participarem de
situaes com as prticas relativas linguagem, a apropriao do sistema de escrita e
os conhecimentos das demais reas curriculares que a ajudem a situar-se no mundo e
que representem as possibilidades de serem ampliados, posteriormente, ao longo da
escolaridade.

32

Se o maior propsito da avaliao processual ser diagnstica e formativa, por meio

dela que se consegue perceber as dificuldades das crianas em seus processos de
apropriao e produo de conhecimentos, o que significa que se parte desses aspectos para que as escolas estruturem seus atendimentos de apoio, j previstos tambm
no Art. 48, da citada Resoluo CNE/CEB N 4/2010: V oferta obrigatria de apoio
pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante da aprendizagem de
estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A avaliao formativa compara o estudante com ele mesmo, ao considerar seu processo, por isto encoraja-o e no o pune. Nesta direo, bons procedimentos e prticas
que promovem a avaliao da aprendizagem, na perspectiva da avaliao formativa,
podem ser registros reflexivos dos estudantes e dos professores; avaliao por pares,
com roteiro e critrios claros; autoavaliao, com roteiro simples que auxiliam na
construo da autonomia dos sujeitos; seminrios e trabalhos em grupo, cujos critrios so negociados por todos; provas operatrias, com questes abertas que exigem
hipteses, anlises, snteses, justificativas e no apenas dados memorizados.
A avaliao da aprendizagem sinaliza a necessidade de o professor oferecer oportunidades para a criana, por meio de diferentes situaes, linguagens e, principalmente, das intervenes que realiza durante os processos experienciados pelo estudante.
Em um ensino dialgico, o professor conhece como o aluno se apropriou da informao e a estratgia que utilizou na situao apresentada; reflete sobre os avanos e as
limitaes que esto ocorrendo, e a partir dessa indicao, toma decises significativas em favor da aprendizagem.
O papel do professor na gerao da negociao a de mediador que faz intervenes
para acompanhar o processo de aprendizagem do estudante e garantir atravs das
pistas identificadas a minimizao das dificuldades e a significao da aprendizagem.
A avaliao da aprendizagem, na perspectiva da negociao possibilita a plena aplicao do processo avaliativo, no sentido qualitativo, pois garante conhecer as possibilidades e os avanos durante o processo, respeitando o tempo do aprender e garantindo o direito a uma aprendizagem melhor.

33

PARTE II

DIREITOS E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
DO CICLO DE ALFABETIZAO
POR REA DE CONHECIMENTO E COMPONENTE

CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA

34

COMPONENTE CURRICULAR
LNGUA PORTUGUESA

35

A Educao Bsica empreende seu trabalho poltico-pedaggico em busca de garantir

o direito alfabetizao de crianas dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem
constitui o sujeito na interao social. Para isto, necessrio proporcionar-lhes vivncias e experincias de oralidade, leitura e escrita que envolvam seu mundo fsico,
social, cultural, a partir das quais possam compreender e produzir textos orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gneros textuais, com diversas finalidades, com vistas sua participao autnoma em variadas esferas de interao social.

1.

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do

componente curricular Lngua Portuguesa

Tendo em vista essa concepo de linguagem, a seguir, esto explicitados os Direitos

de Aprendizagem e Desenvolvimento de Lngua Portuguesa:
I.

Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situaes de uso

da lngua portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas aos propsitos em questo.

Por ser a escola um dos espaos de acesso, de questionamento e de ressignificao da

produo cientfica e artstica da humanidade, bem como local de formao de valores e
de participao cidad, o trabalho com os diferentes gneros textuais sinaliza que as demais aprendizagens relacionam-se estreitamente com este amplo cenrio em que os sentidos do mundo esto sendo construdos. Nesta direo, a formao dos estudantes como
leitores e produtores de textos orais e escritos, falantes e ouvintes responsabilidade de
todas as reas curriculares da Educao Bsica.
assim que, desde o Ciclo de Alfabetizao, como j realizado na Educao Infantil, as
aes da escola vo na direo de as crianas compreenderem e produzirem textos orais
e escritos de diferentes gneros textuais, nas variadas esferas sociais de interlocuo, em
suportes textuais diversos e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos.

36

No que diz respeito a garantir a alfabetizao, na perspectiva do letramento, s crianas, no tempo de 600 dias do Ciclo de Alfabetizao, preciso assegurar-lhes que se
apropriem do sistema de escrita alfabtica, cujo conhecimento requisito para a realizao de atividades de compreenso e produo de textos orais e escritos com autonomia, ou seja, sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso demanda
experincias curriculares planejadas, dinmicas e interdisciplinares. No Ciclo de Alfabetizao, as relaes entre fala e escrita e a apropriao do sistema de escrita alfabtica
no so os nicos conhecimentos necessrios para que a criana se alfabetize, mas, sem
dvida, com eles que possvel a constituio gradativa da criana, em relao sua
autonomia, nas prticas de linguagem de que participa na escola e na vida.
II.

Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexo sobre

valores e comportamentos sociais, participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias: preconceito de raa,
de gnero, preconceito a grupos sexuais, a povos indgenas, preconceito lingustico, dentre outros.
A escola um importante espao de combate a preconceitos e discriminaes. Os estudantes, ao conheceram mais e melhor a organizao social, poltica, econmica e
cultural em que vivem, podem ampliar suas referncias e compreender que o conceito de cidadania est estreitamente relacionado a um conjunto de direitos constitucionais estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a diversidade, a incluso e o
respeito s diferenas, especialmente em um pas multicultural como o Brasil. No Ciclo de Alfabetizao, trata-se de problematizar o significado, por exemplo, das diferenas dialetais, dos direitos civis, especialmente os relativos criana e ao adolescente, por meio de vivncias que tematizem aspectos de comportamentos preconceituosos ou discriminatrios que neguem os valores inclusivos.

III.

Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo li-

terrio, como contos, fbulas, poemas, dentre outros.

37

A formao literria dos sujeitos est sustentada na concepo do papel da literatura na

constituio social do indivduo e da coletividade. Assim, a literatura contribui para desenvolver as capacidades interpretativas amplas dos leitores, as quais favorecem uma
socializao mais rica, tendo em vista as estreitas relaes entre os sentidos da vida, a
constituio dos sujeitos e os textos literrios.
Isso significa colocar o leitor no lugar do processo, concentrando as aes didticas na
apreciao, em relao ao que l, e na estimulao do seu imaginrio. Nessa direo, a
formao de leitores literrios na escola necessita, por parte da escola, de uma seleo de
autores e obras representativos da literatura brasileira e internacional, em termos infantis, e de obras produzidas no espao local, o que significa bons textos escritos e projetos
grficos cuidados e esteticamente bem elaborados. No Ciclo de Alfabetizao, levando-se
em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao, de lirismo, de mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura, os gneros literrios encantam e emocionam as crianas, ao ampliar seu universo imaginrio e a reflexo sobre seus prprios
sentimentos e valores.
IV.

Apreciar e usar, em diversas situaes, os gneros literrios do

patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas, dentre outros.

A escola tem funo importante na preservao do patrimnio cultural da infncia, uma

vez que mais um espao de encontro da criana com a linguagem, em sua dimenso
ldica e histrica, o que contribui para a construo da sua identidade. No Ciclo de Alfabetizao, assim como na Educao Infantil, os jogos verbais da tradio popular propiciam que as crianas brinquem com as possibilidades sonoras que a lngua materna proporciona. So ritmos, rimas, repeties que auxiliam tanto a memorizao deses textos e
seus usos em jogos e brincadeiras, quanto contribuem para que as crianas possam compreender tambm as relaes entre sons e letras, ao ajustarem o falado e o escrito em
diversas situaes.

38

V.

Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos divulgao do saber

escolar/ cientfico, como verbetes de enciclopdia, verbetes de dicionrio, resumos, dentre outros, e textos destinados organizao do cotidiano escolar e no escolar, como agendas, cronogramas, calendrios,
dentre outros.

Ensinar o aprender a aprender e a organizar a vida escolar e extraescolar uma finalidade fundamental da Educao Bsica. Desta forma, oportunizar que os alunos falem/ouam, leiam/escrevam textos relativos s situaes de aprendizagem favorece que
os estudantes compreendam, por meio de procedimentos de estudos, os contedos
das diferentes reas do conhecimento humano, o que inclui saber relacion-los. No
Ciclo de Alfabetizao, o uso de agendas, a elaborao de cronogramas, os resumos de
textos lidos so propostos em situaes em que as crianas aprendem a se organizar
para estudar, que um longo processo que necessita de finalidades claras e orientaes didticas significativas. No que se refere aos textos em que se registram conhecimentos humanos acumulados, as consultas a enciclopdias e dicionrios, por exemplo, representam situaes demandadas pela necessidade de saber onde e como pesquisar assuntos ou temas de que necessitem ou tenham interesse e curiosidade.
Quanto produo escrita de verbetes criativos ou temticos, pelos prprios alunos, uma boa oportunidade para que conheam mais as caractersticas e os usos das
obras de referncia.

VI.

Participar de situaes de fala, escuta, leitura e escrita de textos

destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais importantes,

por meio de reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, dentre
outros.

Os gneros textuais da esfera miditica trazem, para o interior da escola, os temas fundamentais que esto mobilizando o viver em sociedade, na direo tanto de atualizar os
estudantes, quanto de ajud-los a problematizar aspectos dos assuntos que circulam nos
veculos de massa, de modo a contribuir para a participao no debate social. A mdia,

39

suas linguagens e seu papel na formao de opinio, j podem frequentar a escola desde
o incio da escolaridade. No Ciclo de Alfabetizao, a aprendizagem da argumentao oral
e escrita pode ser desenvolvida em situaes em que as crianas sejam motivadas a compreender e usar em determinados textos as estratgias discursivas de diferentes naturezas.
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se sistematizam em forma de eixos cujas explicitaes encontram-se a seguir.

2.

Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

Para que os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento sejam garantidos, necessrio promover um ensino com base em planejamento consistente e integrado e que inclua situaes favorveis de aprendizagem focadas. Isto significa contemplar os quatro eixos de ensino e aprendizagem das prticas de linguagem e lngua:
oralidade, leitura, produo de texto escrito e anlise lingustica elementos de discursividade, textualidade, normatividade e apropriao do sistema de escrita alfabtica tendo em vista seu papel em relao aprendizagem de Lngua Portuguesa e dos
demais componentes curriculares ao longo da escolaridade dos alunos.
As crianas chegam ao Ensino Fundamental com conhecimentos de lngua, a partir de
suas experincias familiares, sociais e escolares, o que gera uma grande diversidade
de conhecimentos e etapas de aprendizagem. No Ciclo de Alfabetizao, a escola deve
proporcionar a elas a garantia de que continuem a ampliar seu universo textual e lingustico a partir do ponto em que esto, o que significa respeitar os seus tempos de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, fazer com que tenham autonomia para ler e escrever, por meio da apropriao do sistema de escrita alfabtica.
No que se refere aos quatro eixos do ensino de Lngua, sabe-se que as aprendizagens
se do no somente ao longo da escolaridade, mas tambm no decorrer da vida. No
ambiente escolar isso significa que, nos trs anos do Ciclo de Alfabetizao, preciso
que os sistemas de ensino proporcionem criana um trabalho intenso que garanta
progresso das aprendizagens, de tal maneira que ela seja desafiada a aprender mais
e melhor determinadas prticas de linguagem de uso escolar ou extraescolar. Para se

40

pensar sobre o aprofundamento e consolidao dos Objetivos de Aprendizagem em

cada ano e em cada eixo tome-se, como exemplo, o ensino da Leitura.
Sabe-se que o leitor desenvolve habilidades de leitura durante toda a sua vida, pois
estas dependem das caractersticas do contexto de interao e do gnero do texto. Por
exemplo, a criana pode ser capaz de elaborar inferncias em textos que ela prpria
l, j no primeiro ou segundo ano do Ciclo de Alfabetizao, se dominar o sistema de
escrita alfabtica, com textos que tratem temticas e nveis de complexidade determinados para a sua idade, e/ou de gneros com os quais ela tenha familiaridade. A
criana pode, tambm, ser capaz de elaborar inferncias em textos lidos por outra
pessoa, mesmo sem dominar o sistema de escrita alfabtica. Desse modo, tal capacidade bastante dependente das condies de leitura, incluindo-se o prprio texto
proposto para leitura.
Pode-se dizer que o professor introduz situaes para que a criana aprenda a elaborar inferncias no primeiro ano, tanto em situaes em que os textos sejam lidos por
um leitor mais experiente, quanto naquelas que ela tente ler sozinha. O aprofundamento e a consolidao das aprendizagens, no caso das situaes em que a criana
tenha que ler o texto sozinha, sem apoio de um ledor, precisam ser realizados no segundo e terceiro anos. Assim, o saber elaborar inferncias ser sempre relativo situao em que se l. A criana, j no segundo ano, pode realizar inferncias em alguns
textos, adequados faixa etria. Com outros textos, em outros tipos de situao, isso
ocorrer em outras etapas de escolarizao. Por isso, esse mesmo item pode ser aprofundado e consolidado em diferentes anos de escolarizao.
Desta maneira, determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em
um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidao tambm pode ocorrer em
mais de um ano escolar, dado que h aprendizagens que exigem um tempo maior para sua apropriao.
Sao muitas e variadas as situaoes sociais que demandam aoes de escrita, fala, escuta e
leitura. Cada situaao tem caractersticas proprias e demanda o uso de determinado
genero textual. Desse modo, pode-se dizer que certos generos podem ser introduzidos
em um determinado ano de acordo com as capacidades e conhecimentos relativos a ele
que podem ser aprofundados nos anos seguintes.

41

Alm das diferenas que ocorrem entre os processos de leitura e escrita relativas aos
diversos gneros, outras caractersticas das situaes ou dos textos tambm implicam
diferenas nas estratgias de leitura e escrita. Assim, podem ser realizadas situaes
didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando-se, para isso, textos sobre determinado tema, de determinado gnero, com determinado tipo de vocabulrio e de complexidade sinttica. A criana pode consolidar
tal capacidade naquele mesmo ano.
No entanto, no outro ano de escolaridade, so realizadas novas situaes didticas em
que se busca desenvolver a capacidade da criana de elaborar inferncias mais complexas na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais elaborado, com estruturas sintticas mais complexas e que tratem de temas menos familiares. Desse modo,
neste momento tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante
toda a vida das pessoas.
importante salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com crianas de seis anos no o mesmo que se busca
com crianas de oito anos. O professor, sem dvida, precisa estar atento s experincias e aos conhecimentos prvios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares sem restringir-se a eles.
A organizao em 4 eixos leva em considerao tal diferena de aprendizagem em
cada fase da criana, embora sejam componentes durante toda vida escolar do aluno.
Cada eixo apresenta um quadro com orientaes de progresso de aprendizagem da
criana, que so materializados nos objetivos de aprendizagem explicitados, pois
fato que muitos fatores interferem nas atividades de produo e compreenso de textos orais e escritos, de modo que nem sempre possvel delimitar um momento especfico para que os conhecimentos e as capacidades estejam consolidados. Mas importante estabelecer os momentos em que necessrio introduzir o ensino e aprofund-lo.
Por isso que nos quadros com os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, a letra
I e utilizada para indicar a introduao do objetivo, na etapa escolar indicada; a letra A

42

indica que a aao educativa deve garantir o aprofundamento do conhecimento; e a letra

C sinaliza que o estudante tem a aprendizagem consolidada no ano indicado.

2.1.

Eixo Oralidade

A oralidade uma das formas de o sujeito participar de processos de interao nas

situaes de comunicao informais ou formais: desde uma conversa entre amigos
at uma palestra de um especialista. uma produo sonora que envolve ainda recursos, como gestualidade, movimentos do corpo e mmica, tom e velocidade de voz,
dentre outros. Quando a oralidade se torna eixo de ensino, na escola, passa a ter um
carter especfico: os estudantes, ao usarem a modalidade oral, em situaes significativas, tambm refletem sobre estes usos em sua dimenso social. O professor, alm
de ser mediador no processo do uso da oralidade, tem, ainda, um papel acrescido: o
de intrprete das falas dos alunos, por ser um parceiro mais experiente. Neste documento, cinco dimenses da oralidade so contempladas: a valorizao dos textos de
tradio oral; a oralizao do texto escrito; as relaes entre fala e escrita; a produo
e compreenso de gneros orais; as relaes entre oralidade e anlise lingustica.
A Valorizao dos textos de tradio oral abrange a reflexo sobre a oralidade nas
diferentes instncias de participao social, com destaque para os textos orais que
fazem parte da cultura brasileira. No mundo globalizado, a preservao deste repertrio cultural diverso, como h no Brasil, tem, na escola, um lugar privilegiado de manuteno das identidades culturais e a no destruio da memria coletiva. Exemplos
de gneros textuais que originam trabalhos produtivos so: receitas culinrias orais,
lendas, parlendas, trava-lnguas, canes infantis, dentre outros.
A dimenso Oralizao do texto escrito diz respeito insero do estudante em prticas cujos textos escritos so socializados por meio da oralidade, tais como os recitais
de poesia, a leitura de contos em saraus, dentre outros. Neste contexto, preciso reforar a ideia de que estes textos nasceram escritos, mas podem ter tambm uma
destinao oral e coletiva.
Participar de saraus, recitais e afins requer tambm uma aprendizagem como plateia,
ou seja, h necessidade de uma aprendizagem especfica, que passa pela escola, mas
no se reduz a ela, que aprender a ser ouvinte da fala do outro, o que no dispensa

43

uma avaliao crtica, com argumentos fundamentados, sobre as apresentaes ouvidas. No caso de serem as prprias crianas a se apresentarem, h necessidade de todo
um trabalho didtico de seleo do que se vai apresentar, de preparao da leitura e
de execuo para o pblico, tendo em vista o processo de construo da autonomia e
da confiana, nas prticas de oralidade, especialmente das instncias pblicas.
As Relaes entre fala e escrita agregam as reflexes sobre a concepo de que a
oralidade e a escrita so duas modalidades da lngua diferentes, mas interdependentes. Por isto, essa articulao est presente no trabalho didtico cotidiano. Como usurios, h uma diferena entre as vrias situaes de uso da fala e da escrita que traz
consequncias para o ensino e a aprendizagem, que o fato de que, em algumas situaes, a produo e a recepo so simultneas, como o caso da conversa face a face,
da conversa telefnica, da conversa em redes sociais. Embora seja mais frequente tal
tipo de situao caracterizar-se pela fala, tambm so encontrados gneros escritos
com tal peculiaridade.
Em outras situaes, a produo e a recepo so separadas no tempo, como o caso
do romance ou da escuta de um discurso poltico televisionado, que pode ser uma
oralizao de um texto escrito ou uma produo realmente oral. Ambas as modalidades esto relacionadas aos contextos de produo em que so inseridas. H gneros
mais estritamente orais e outros mais estritamente escritos. No entanto, possvel
destacar prticas de linguagem, com receitas culinrias e instrues de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualizao de entrevistas,
uso de textos orais como parte de textos escritos, como nas notcias e reportagens,
dentre outros.
Quanto s Relaes entre fala e escrita ainda se pode destacar as variedades lingusticas, para que, desde o Ciclo de Alfabetizao, j se comece a problematizar a discriminao de certos usos da lngua, considerados simplesmente errados, por terem
menor prestgio social. Assim, a nfase do ensino e da aprendizagem tem por objetivo
que as crianas conheam as propriedades da oralidade e da escrita, para que possam
reconhecer os casos de preconceito, refletindo sobre estes aspectos em suas diferentes dimenses.
A Produo e compreenso de gneros orais diz respeito produo oral prpria e

44

 compreenso da produo alheia, para alm dos usos do cotidiano, uma vez que
cabe escola propiciar situaes de fala pblica, por meio das quais os estudantes
aprendem a falar, em situaes formais, ou seja, tratar de assuntos ou temas estudados/ pesquisados ou que estejam em relevncia na sociedade, tendo em vista a participao em interaes verbais, como debates, exposies orais, notcia radiofnica,
dentre outros. Para isto, as crianas aprendem a viver diferentes papis: o expositor,
o debatedor, o locutor radiofnico, o ouvinte, sempre considerando a aprendizagem
da argumentao e os turnos de fala (um fala e o outro ouve) e as vivncias coletivas.
Aprender a expor ou debater um tema ou ainda relatar aspectos de um fato tambm
representa possibilidades de articulao entre os contedos das diferentes reas curriculares, alm de aprendizados relativos escolha de recursos como imagens, snteses que auxiliam a discusso coletiva.
A dimenso Relaes entre oralidade e anlise lingustica diz respeito aos conhecimentos sobre as relaes entre fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema
de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais orais, em suas
caractersticas discursivas e formais. Esta dimenso est referida no Eixo Anlise
lingustica: discursividade, textualidade, normatividade.
Abaixo se encontra em quadro sinptico o conjunto sugerido de Objetivos de Aprendizagem do eixo acima descrito.

45

EIXO ESTRUTURANTE ORALIDADE

Objetivos de Aprendizagem
Aprendizagem:

1
1
Ano
Ano

2
2
Ano
Ano

3
3
Ano
Ano

Participar de interaes orais em sala de aula, questionando,

sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
Escutar, com ateno, textos de diferentes gneros, sobretudo
os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os
criticamente.
Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral,
debate, contao de histrias.
Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes
propsitos, sobretudo os mais formais, comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, dentre
outros).
Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros.
Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas
culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero, dentre outras.
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema
de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais.
Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A/C A/C

A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

46

2.2.

Eixo Leitura

A leitura uma prtica de interao social, encontro de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. ainda um processo que exige um trabalho de compreenso textual, tendo em vista seus objetivos e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o
autor, a linguagem e a lngua, o gnero textual. Neste processo, o leitor coloca em ao
estratgias cognitivas de seleo, antecipao, inferncia e verificao de informaes
do texto que l. Em se tratando deste eixo, outro aspecto a considerar o gosto de
ler que se aprende em situaes de interao com outros leitores que leem, de seleo do que, para que e como ler.
nesta direo que a leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito
compreenso do mundo e s mltiplas possibilidades de interpret-lo, pois ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino e aprendizagem da leitura que ela
matria prima para se escrever, uma vez que fornece, para o autor, conhecimentos
sobre os contextos de produo dos textos, sobre os assuntos e os temas, sobre os
elementos textuais e lingusticos do texto escrito. Neste documento, enfatizam-se trs
dimenses da leitura: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias
de leitura; as relaes entre leitura e anlise lingustica.
A dimenso sociodiscursiva tem a ver mais diretamente com os aspectos relativos
interlocuo, a relao autor e leitor, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimento dos propsitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatrios provveis desses textos, os espaos sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito s capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha, como leitor.
Ela pode ser contemplada em situaes em que o professor l para as crianas e em
situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana pode ler sozinha.
No trabalho de formao do leitor, outro aspecto a considerar so as vrias esferas
discursivas que so contempladas no trabalho na escola; no entanto, neste documento, enfatizam-se trs esferas: a literria, a miditica e a escolar/ divulgao cientfica,
por favorecem boas situaes de aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os
estudantes no mundo escolar e extraescolar. Os gneros textuais das referidas esferas
estabelecem ainda interfaces consequentes entre Lngua Portuguesa e as demais

47

reas curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimenso sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimensao e relativa ao Desenvolvimento de estrategias cognitivas. Saber
antecipar sentidos, elaborar inferencias, estabelecer relaoes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando se o que esta sendo compreendido faz sentido,
sao habilidades essenciais na construao dos sentidos do que se le. Para que o leitor
lance mao dessas estrategias, e necessario que mobilize conhecimentos sobre o tema, o
genero textual, o autor, o portador, o vocabulario, dentre outros. E assim que o ato de ler
relaciona-se fortemente com o aprender a aprender, uma vez que para que se aprenda, a leitura e ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferencia e uma estrategia de
leitura importante para uma leitura crtica, porque requer que se busque entender os
subentendidos do texto, lendo aquilo que nao esta escrito, mas esta dito.
A terceira dimenso diz respeito Anlise Lingustica, que engloba o funcionamento
do sistema alfabtico, o domnio das correspondncias entre letras e grupos de letras
e fonemas e de algumas convenes ortogrficas e conhecimentos sobre outros aspectos lingusticos e gramaticais que ajudam na constituio dos sentidos, como coeso textual, concordncia, pontuao, paragrafao, dentre outros. Esta dimenso est
referida no Eixo Anlise Lingustica: discursividade, textualidade, normatividade.
A seguir o quadro que apresenta os objetivos que favorecem e organizam as possibilidades de garantir os Direitos previstos.

48

EIXO ESTRUTURANTE LEITURA

Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Ler textos no verbais, em diferentes suportes.

I/A

A/C

A/C

Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre

outros) com autonomia.
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gneros e com diferentes propsitos.
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos
textos a serem lidos (pelo professor ou pelas crianas).
Reconhecer as finalidades de textos lidos (pelo professor ou
pelas crianas).

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros e

temticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A

A/C

Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros e

temticas, lidos com autonomia.
Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,
lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,
lidos com autonomia.

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes

gneros e temticas, lidos pelo professor ou por outro leitor
experiente.

I/A

A/C

A/C

Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes

gneros e temticas, lidos com autonomia.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros

e temticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros,
lidos com autonomia
Estabelecer relaes de intertextualidade na compreenso
de textos diversos.

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

Relacionar textos verbais e no verbais, construindo sentidos.

I/A

A/C

A/C

Ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes.

Apreender assuntos/ temas de diferentes gneros, com autonomia.

Saber procurar no dicionrio os significados bsicos das palavras

e a acepo mais adequada ao contexto de uso.
LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

49

2.3.

Eixo Produo de textos escritos

A insero do sujeito no mundo da escrita, como autor da sua palavra, mobiliza um

outro tipo de interlocuo com outros sujeitos, com outras compreenses sobre a
realidade, com uma diversidade de vises de mundo. Materializa-se, assim, a ideia de
que h mais de uma maneira de dizer os assuntos, temas e conceitos que circulam na
sociedade e mais: h uma maneira pessoal, singular de dizer, que tem a ver com a
identidade de quem escreve e com as condies em que escreve. Tem a ver tambm
com o fato de que a autoria pressupe implicar-se nas questes humanas, participando, assim, do encontro com os leitores e com as formas de dizer o mundo, ou seja, sociabilizando-se.
No caso da produo textual na escola, participar de situaes de escrita e aprender a
escrever possibilitam que a criana ultrapasse aquilo a que est acostumada, no seu
grupo social, para que possa quando inserida em contextos mais letrados ter ferramentas mais crticas e criativas de participao social, por meio da escrita. Um aspecto importante, no que se refere produo escrita no Ciclo de Alfabetizao, diz respeito ao fato de que a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica simultnea
aprendizagem da produo textual ou linguagem que se escreve. Nesta direo, os
alunos aprendem a escrever tambm ao produzirem oralmente textos, tendo o professor como escriba, ou seja, ele aquele que grafa, mas que no produz o texto. Neste
eixo, podem ser destacadas trs dimenses do ensino: a dimenso sociodiscursiva; o
desenvolvimento das estratgias de produo de textos; as relaes entre produo
escrita e anlise lingustica.
Em relao dimenso Sociodiscursiva, mais diretamente relacionada s interaes
estabelecidas, destacam-se as reflexes acerca do contexto de produo de textos, ou
seja, os propsitos para a escrita do texto, os destinatrios para os quais o texto est
sendo produzido, os espaos de circulao do texto, os temas tratados, dentre outros.
Nesta direo, no Ciclo de Alfabetizao, faz sentido a produo de variados textos,
com diferentes finalidades, como as historias que compoem os livros dos alunos, a produao de bilhetes e convites, a escrita de folhetos com instruoes de saude, a elaboraao
de listas para determinadas tarefas ou contextos de uso, tanto em praticas em que o
professor e o escriba, quanto em situaoes de escrita de proprio punho, pela criana.

50

Novamente, ressalte-se que, neste eixo, enfatizam-se as esferas literaria, midiatica e

escolar/ divulgaao cientfica, nao sendo necessario, no entanto, limitar-se a essas.
O desenvolvimento das Estratgias de produo de textos relaciona-se estreitamente dimenso sociodiscursiva e engloba desde as estratgias de planejamento global
dos textos, quanto as de planejamento e a reviso em processo, a avaliao/reviso
posterior. No processo de planejamento global do texto, uma etapa necessria o levantamento de informaes sobre o que vai ser escrito, isto , decide-se e pesquisa-se
a sua temtica, em situaes de leitura, por exemplo. Na textualizao, cuida-se para
colocar no papel o que foi planejado, sempre considerando o contexto de produo, e
monitorando o que est sendo dito, realizando modificaes do texto no prprio processo de escrita.
Na reviso, em processo ou posterior produo inicial, as crianas, com a mediao
do professor, reveem o que foi escrito, analisando aspectos discursivos e formais do
texto em questo. Neste particular, combinar com os alunos algumas legendas que
orientem a reviso e a edio textual pode ser um bom encaminhamento. Tendo conhecimentos mais slidos sobre as temticas e sobre os propsitos de escrita e seus
possveis interlocutores, sem dvida a tarefa de planejar o texto, textualizar/produzir
e revisar/editar muito mais contextualizada e, consequentemente, mais significativa
para quem escreve.
A dimenso Relaes entre produo escrita e anlise lingustica ou conhecimentos
lingusticos diz respeito aos conhecimentos sobre o sistema alfabtico e convenes
ortogrficas, mas tambm a outros conhecimentos lingusticos/gramaticais que ajudam a construir sentidos dos textos, como coeso textual, concordncia, pontuao,
paragrafao. Esta dimenso est referida no Eixo Anlise lingustica: discursividade,
textualidade, normatividade.

51

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

Produzir textos de diferentes gneros com autonomia,

atendendo a diferentes finalidades.

I/A

A/C

Gerar o contedo textual, estruturando os perodos e

utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

EIXO ESTRUTURANTE
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
Objetivos de Aprendizagem
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a
diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender
a diferentes finalidades, com autonomia.
Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a
diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.

Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos.

Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor.
Utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e
s finalidades propostas.

I/A

A/C

Revisar coletivamente os textos durante o processo de

escrita em que o professor escriba, retomando as partes
j escritas para planejar os trechos seguintes.
Revisar autonomamente os textos durante o processo de
escrita, retomando as partes j escritas para planejar os
trechos seguintes.

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de

modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

52

2.4.

Eixo Anlise Lingustica

Nesse documento, o eixo Anlise Lingustica foi organizado em dois movimentos que
se articulam: um que diz respeito reflexo sobre aspectos mais gerais do texto, tendo em vista a discursividade, textualidade, normatividade dos textos/ gneros selecionados para as prticas de linguagem; outro que se refere apropriao do sistema
de escrita alfabtica pelas crianas.

2.4.a Discursividade, textualidade, normatividade

Dada a natureza da linguagem, os sujeitos no somente a usam em situaes de interao social, mas tambm pensam e falam sobre ela. Assim, ao pensar-se sobre a linguagem e a lngua, pratica-se o que se convencionou chamar de anlise lingustica.
A anlise lingustica engloba aspectos de discursividade, textualidade, normatividade
da lngua, tendo em vista as relaes entre as atividades de linguagem/lngua e os
contedos textuais/ lingusticos que contribuem para a construo dos sentidos dos
textos orais ou escritos. Na direo de aproximar o que se diz ao como se diz, os usurios da lngua, em situaes em que so falantes/ouvintes, leitores/produtores refletem sobre a lngua e seus usos.
Enfatize-se que a anlise lingustica conhecida tambm como anlise e reflexo
sobre a lngua ou conhecimentos lingusticos no se confunde com a gramtica
normativa que se refere aos elementos da palavra, da orao/frase e no ao texto; no
entanto, os elementos gramaticais tambm so objeto de estudo da anlise lingustica,
no sentido de constituir ferramentas para se analisar os processos de falar/ouvir,
ler/escrever, em situaes de interao. No que se refere anlise lingustica, as dimenses so: caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais; reflexo
sobre recursos lingusticos para constituio de efeitos de sentido em textos orais e
escritos; domnio da norma ortogrfica e dos padres da escrita.
Na dimenso Caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais so includos aspectos relativos aos conhecimentos relativos aos gneros, ou seja, reflexes
sobre: onde circulam; com que finalidades; para quais tipos de destinatrios; como se
organizam os textos exemplares desses gneros; e seus aspectos estilsticos.

53

A dimenso Reflexo sobre e uso de recursos lingusticos refere-se constituio

dos efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenes gramaticais que diz respeito s situaes em que o texto objeto de anlise,
quanto s pistas lingusticas dadas para sua compreenso ou s situaes de reviso
coletiva em que o professor elege determinados recursos lingusticos, para discutir
com as crianas. Nesses casos, so selecionados contedos lingusticos que constituem aspectos da textualidade dos textos falados/ ouvidos, lidos/ escritos. A seleo
dos recursos lingusticos que constituem sentidos em um texto feita em funo do
gnero textual em questo, portanto em funo de diferentes prticas de aprendizagem de que as crianas participam na escola e fora dela.
Em relao terceira dimenso Domnio da norma ortogrfica e dos padres da escrita, destacam-se os conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, tendo
em vista seu leitor, e por atender aos princpios de funcionamento da escrita alfabtica e dos padres de escrita, como concordncia, paragrafao ou versificao, pontuao, uso de letras maisculas.

54

EIXO ESTRUTURANTE ANLISE LINGUSTICA

Discursividade, textualidade e normatividade
Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Analisar a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos

interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina.

I/A

A/C

A/C

Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas

caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de
composio, estilo etc.

I/A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

Conhecer e usar palavras ou expresses que estabeleam a coeso

como: progresso do tempo, marcao do espao e relaes de
causalidades.

A/C

Conhecer e usar palavras ou expresses que retomem com coeso

o que j foi escrito: pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes.

A/C

Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo.

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncia regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D,
F, V).

I/A

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou I em slaba final; M e N
nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e
adjetivos).

I/A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncia irregular, de uso frequente.
Segmentar palavras em textos.

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

Saber procurar no dicionrio a grafia correta de palavras.

Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao.
Reconhecer as diferentes variantes de registro, de acordo com os
gneros textuais, em situaes de uso.
Usar adequadamente a concordncia nominal e verbal.
Identificar e fazer uso da letra maiscula nos textos, segundo as
convenes.
Pontuar o texto.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

55

2.4.b. Apropriao do sistema de escrita alfabtica

A apropriao do sistema de escrita alfabtica um processo desafiador, assim como
foi a trajetria da humanidade para inventar os sistemas de escrita. A criana vai se
apropriando do sistema de escrita alfabtica, ao participar de situaes de aprendizagem que a ajude a refletir e aprender o que as letras representam, substituem e como
elas funcionam; que a auxilie a saber que h acordos sociais que determinam que se
escreve da direita para a esquerda, de cima para baixo, que h espaos entre as palavras e que certas letras substituem certos sons. Por isto, a criana necessita de boas
situaes de aprendizagem que a faa experimentar a compreenso e a apropriao
do sistema de escrita alfabtica, beneficiando-se da presena das escritas das palavras, enquanto refletem sobre seus segmentos orais.
No quadro, a seguir, esto expostos os conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabtica, bem como sugestes acerca de como tratar a progresso de aprendizagem de
cada objetivo de aprendizagem, relativos apropriao deste sistema notacional, durante o Ciclo da Alfabetizao. Para exemplificar, ressalte-se que h determinados
conhecimentos que podem e devem ser apropriados em um ano letivo, como, por
exemplo, reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
No primeiro ano do Ciclo de Alfabetizao, o professor pode introduzir tal conhecimento, aprofundar e consolidar. Assim, o direito de saber as letras do alfabeto pode
ser garantido logo no incio do Ensino Fundamental, caso ele no tenha sido apropriado em anos anteriores, em outras situaes vivenciadas pela criana. Se, ao final do
primeiro ano, ela no tiver este direito garantido, papel da escola elaborar estratgias para que no ano seguinte esse conhecimento esteja consolidado.

56

EIXO ESTRUTURANTE ANLISE LINGUSTICA

Apropriao do sistema de escrita alfabtica
Objetivos de Aprendizagem
Escrever o prprio nome.
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos.
Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros.
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes
gneros e suportes textuais.
Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de
palavras e textos.
Compreender que palavras diferentes compartilham certas
letras.
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero,
repertrio e ordem de letras.
Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as
palavras quanto ao tamanho.
Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas.
Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies.
Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas.
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A

A/C

I/A

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C

A/C

I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

57

Enfim, propor a organizao de um eixo especfico para a apropriao do sistema de

escrita no implica dizer que aspectos relacionados aos demais eixos no devam ser
contemplados no processo de ensino e aprendizagem inicial da leitura e da escrita. No
entanto, no se considera alfabetizado o aluno que apenas domina o sistema de escrita alfabtica.
A partir dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, considera-se
alfabetizado o aluno que e capaz de ler e produzir textos. E preciso, assim, que a atividade reflexiva do aprendiz nao esteja focada apenas na aprendizagem do sistema notacional. Considera-se que tal domnio representa um passo importante, fundamental,
para que a criana possa se alfabetizar, mas ainda nao a caracteriza como alfabetizado.
Para isso, ainda que entendida no seu sentido mais restrito, a alfabetizao implica a
capacidade de atribuir sentido ao que foi lido e de produzir textos para atender a diferentes propsitos de interao. Desta forma, as crianas, nos dois primeiros anos do
Ciclo de Alfabetizao compreendem o sistema de escrita alfabtica e, no terceiro ano,
tm esse processo consolidado, para que possam continuar seus estudos e participar
da vida em sociedade, de forma qualificada.
Espera-se que os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento relativos
aos eixos de oralidade, leitura, produo de textos escritos e anlise lingustica sejam
ampliados e consolidados ao longo de toda escolaridade dos alunos com as complexidades que cabem a cada momento.

58

REA DE
MATEMTICA

59

Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que envolvem o processo de alfabetizao matemtica esto atrelados compreenso dos fenmenos da realidade. Esta compreenso oferece ao sujeito as ferramentas necessrias para que ele
possa agir conscientemente sobre a sociedade na qual est inserido. papel da escola
criar as condies necessrias para que o sujeito possa servir-se dessas ferramentas
em suas prticas sociais. Assim, o conceito de letramento matemtico est diretamente ligado concepo de Educao Matemtica e tem como espinha dorsal a resoluo
de situaes-problema e o desenvolvimento do pensamento lgico.

A alfabetizao matemtica e a criana

A criana, antes de chegar escola, desenvolve um conjunto de saberes matemticos
construdos em interao com seu meio social. Crianas brincando so capazes de
realizar operaes simples, de estabelecer categorias e equivalncias, de reconhecer e
diferenciar guras e formas geomtricas, de estabelecer parmetros pessoais para
medir grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos matemticos.
A relao da criana com o conhecimento matemtico , de incio, marcadamente
egocntrica (minha conta, meu nmero etc.), bem como as representaes por ela
utilizadas. Esses conhecimentos servem como ponto de partida para a construo de
conceitos mais universais e para tanto cabe escola levar a criana a desenvolver-se e
se apropriar de outras novas percepes.
A alfabetizao matemtica o processo de organizao dos saberes que a criana
traz de suas vivncias anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetizao, de forma a
lev-la a construir um corpo de conhecimentos matemticos articulados, que potencializem sua atuao na vida cidad. Esse um longo processo que dever, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemticas para compreender o mundo
no qual vive e instrumentaliz-lo para resolver as situaes desaadoras que encontrar em sua vida na sociedade.
Isso no signica unicamente o domnio de uma linguagem simblica, pois os smbolos matemticos devem aparecer no apenas como componentes caractersticos do
conhecimento matemtico, mas como elementos criadores da comunicao. Por isso,
no se trata de tentar levar a criana a escrever corretamente os algarismos ou a re-

60

petir sequncias numricas at certo limite, em situaes de contagem desprovidas

de signicado.
O trabalho com as operaes aritmticas vai alm da utilizao ou memorizao de
tcnicas operatrias nicas, uma vez que a etapa de alfabetizao matemtica caracteriza-se, principalmente, pela compreenso dos signicados das operaes e de clculo efetuado mentalmente, motores do desenvolvimento da alfabetizao matemtica. Trata-se ento do momento em que a criana comea a organizar estratgias mais
sistematizadas que vo permitir, em etapas posteriores, a compreenso de outros
procedimentos de clculo.
As relaes entre causa e efeito e as inferncias lgicas tambm comeam a aparecer
na etapa de alfabetizao matemtica. Os estudantes comeam a descobrir propriedades e regularidades nos diversos campos da Matemtica. A alfabetizao matemtica demanda a passagem por situaes que promovam a consolidao progressiva
das ideias matemticas, evitando antecipar respostas a problemas e questionamentos
vindos da criana em um processo cuja caracterstica desenvolver nela o comportamento questionador que, como resultado final, permite desenvolver o pensamento
lgico. No entanto, convm notar que a sistematizao excessiva e o abuso da linguagem matemtica podem ser prejudiciais ao desenvolvimento autnomo da criana em
perodo de alfabetizao.
A alfabetizao matemtica no pode ser reduzida ao domnio dos nmeros e suas
operaes. Nessa fase de escolaridade, a criana deve construir as primeiras noes
de espao, forma e suas representaes. As ideias iniciais de grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, tambm comeam a ser organizadas no Ciclo de Alfabetizao.
A necessidade de organizar e de comunicar informaes de maneira ecaz tambm
faz parte do processo de alfabetizao matemtica. O contato da criana com os meios
de comunicao pode lev-la a reconhecer tabelas e grcos simples, como elementos
facilitadores da compreenso de determinadas informaes. A proposta de alfabetizao matemtica o alfabetizar letrando, no dissociando ou sequenciando os processos de alfabetizao e letramento.

61

As formas de pensamento lgico em Matemtica

Como a Matemtica deve ser compreendida como instrumento para interpretao do
mundo complexo e marcado por seus diversos contextos, alguns aspectos da lgica
podem ser ncoras para o desenvolvimento de conceitos e utilizao de procedimentos. Ela est presente nas conversas informais e, por sua caracterstica interdisciplinar, tambm est presente nos contedos curriculares das demais disciplinas. Diversas formas de pensamento lgico-matemtico foram desenvolvendo-se ao longo da
histria da humanidade e possuem caractersticas que, em alguns casos, se complementam e, em outros, parecem antagnicas.
De maneira geral, pode-se dividir as formas de pensamento lgico em trs grupos
mais importantes: a lgica clssica, a lgica matemtica e a lgica dialtica. A primeira
estuda argumentos dedutivos, atravs de regras que procuram compreender o mundo por leis que se repetem, independentemente da situao ou do objeto. A segunda
busca estabelecer, por meio de leis e regularidades, formas de pensamento e de argumentao (deduo, induo, formulao de hipteses etc.) dos conceitos matemticos. comum identificar a lgica matemtica simbologia prpria da linguagem
matemtica, denominando-a lgica simblica. A terceira caracteriza-se por argumentar atravs de oposies (tese, anttese e sntese), buscando compreender a realidade
por suas contradies ou pela prpria evoluo histrica dos fatos.
A Matemtica uma rea que favorece o desenvolvimento do raciocnio lgico, mas
no a nica que o faz. No entanto, ela pode ajudar a estabelecer competncia em
estruturar logicamente uma mensagem, um discurso ou uma argumentao, alm de
desenvolver a capacidade de generalizao ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.
Na alfabetizao matemtica, as estruturas lgicas elementares de classificao e
seriao impulsionam tanto o desenvolvimento das operaes aritmticas, quanto
das operaes geomtricas espontneas. Para classificar, a criana estabelece relaes de semelhana, juntando objetos que possuem caractersticas comuns e separando-os dos que no possuem essas caractersticas. Assim, ela pode classificar objetos, alternando o atributo/ critrio dos agrupamentos: separa-os pela cor, pela forma,

62

pelo tamanho, ou por outro critrio de semelhana, sempre comunicando qual foi o
atributo que escolheu para reunir os que se parecem.
Uma propriedade importante no desenvolvimento da estrutura de classificao a
incluso de classes. Nesse sentido, condio necessria consolidao da estrutura
lgica de classificao, e essa propriedade estar presente na construo de conceitos
de todas as reas de conhecimento e, em especial, da prpria Matemtica. Para seriar,
a criana estabelece relaes de ordem, enfileirando do menor ao maior (srie ascendente) ou do maior ao menor (srie descendente). Ao ser definido o critrio de
ordenao, cada elemento possuir uma nica posio na srie, coordenada com a
posio de seu antecessor e de seu sucessor, salvo se for o primeiro ou o ltimo elemento ordenado.
As crianas tm o direito de vivenciar diferentes contextos prprios das culturas da
infncia que provoquem a necessidade de estabelecer relaes de ordem. Quando a
criana solicitada para uma atividade de ordenamento, considerando a ordem da
narrativa, alm de coordenar relaes, seriando os objetos, ela tambm convocada a
estabelecer uma correspondncia ordinal espao-temporal, pois a disposio no espao dos elementos seriados corresponder ordem temporal da narrativa ou da
situao proposta. Esse tipo de relao fundamental para a criana aprender a
quantificar os objetos de uma coleo, como tambm para avanar em suas concepes acerca da leitura e da escrita, j que as relaes que a criana precisa estabelecer
sobre os contedos da lngua falada e escrita tambm so de natureza lgicomatemtica.

O conhecimento matemtico e a resoluo de problema

Com o objetivo de estabelecer uma real integrao do conhecimento matemtico com
a realidade sociocultural, ancorado na ideia do letramento matemtico, entende-se a
aprendizagem matemtica como instrumento de formao e promoo humana. Por
isso, defende-se a resoluo de situao-problema como ncleo para o desenvolvimento do conhecimento matemtico na escola e no apenas em torno da resoluo de
problemas.

63

Muitas vezes problemas e situaes-problema so termos tomados como sinnimos, mas h diferenas significativas entre eles. Numa proposta pedaggica fundada
em situao-problema, o ponto de partida no o contedo escolar para a constituio da situao, mas o mergulho em diferentes contextos. Uma diferena fundamental
do conhecimento matemtico em situaes-problema o fato de os conceitos e estruturas matemticas estarem mais integradas na mobilizao de diferentes contedos
matemticos.
A situao-problema provoca, na sua resoluo, a mobilizao de conceitos e procedimentos matemticos de forma aberta participao das crianas em suas hipteses,
no pensados de modo apriorstico pelo professor, como normalmente feito na
perspectiva de oferta de problemas. Isso pode trazer, de incio, uma desestabilizao
no professor que no pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos e estratgias os alunos iro mobilizar para resolver a situao-problema. Essa dvida sobre o
processo de construo do conhecimento positiva, no que se refere necessidade de
o professor estar sempre em busca de novas compreenses sobre os processos de
construo do conhecimento matemtico pela criana.
Uma primeira diferenciao entre problema e situao-problema se refere ao papel
da escrita no processo. Inicialmente, a situao-problema no apresentada necessariamente a partir de um texto, mas pode surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas.
A produo escrita tem papel diferente tambm ao longo da resoluo. Se na resoluo de problemas, o processo de construo de conhecimento essencialmente pela
produo escrita, na situao-problema outros processos so mobilizados, igualmente importantes na Educao Matemtica: a discusso coletiva, o planejamento do que
escrever, a coleta de dados, a organizao de informaes, a utilizao de recursos de
novas tecnologias (calculadoras, planilhas, softwares), a construo de maquetes e de
prottipos, de tabelas e de grficos; a concepo de diagramas e de esquemas, desenhos, o uso de textos argumentativos escritos etc. Nesse contexto, a produo escrita
parte importante da produo matemtica, mas no a primeira nem a ltima.
Grande parte da Matemtica realizada pelo estudante fica restrita s imagens mentais, sem, todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita, sobretudo nos primeiros

64

anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser mais valorizados nas
produes matemticas, constituindo-se, desta forma, em um dos direitos da aprendizagem matemtica.
Uma segunda diferenciao considerar a situao-problema como geradora de atividades de troca, de confronto, de experimentao, de validao, de discrdias e de
argumentaes. A atividade matemtica um ato solidrio, portanto, socialmente
produzida e validada. Assumir a resoluo de situao-problema como proposta pedaggica implica conceber novas formas de relao aluno-aluno, professor-aluno,
aluno-conhecimento, o que leva, de forma necessria e desejvel, a novas configuraes do espao de aprendizagem matemtica e isto requer que sejam concebidas novas perspectivas para a organizao do trabalho pedaggico. A noo do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas nos grupos durante a busca de solues,
central quando a situao partilhada por um grupo de estudantes que est em pleno
desenvolvimento da atividade matemtica.
O terceiro aspecto de diferenciao o fato de que cada situao acaba por eclodir em
grande nmero de questes que leva a uma viso mais dinmica dos diversos contedos matemticos. Assim, muitas vezes, mais que responder uma questo, a situaoproblema acaba por gerar outros questionamentos, no pensados anteriormente por
quem a props, os quais permitem articular dois ou mais contedos, tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento diferenciador importante
promover a seleo de dados relevantes, sem modelagem prvia ou caminhos com
indicativos operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciao que, na busca de resoluo da situao-problema,
chega-se construo de ferramentas ao longo do processo, que deve ser a oportunidade de a criana compreender os contedos matemticos previstos no currculo
considerando seu valor social.
O direito aprendizagem matemtica, por meio de resoluo de situaes-problemas
deve levar em conta dois aspectos fundamentais:
1. a resoluo de uma situao-problema (assim como na resoluo de um problema) no trata da resposta numrica encontrada, mas sim, dos processos
construdos e percorridos pela criana para encontrar a soluo, e , portanto,

65

um processo, no linear e nem sempre de fcil explicitao e de anlise avaliativa;

2. a criana tem o direito de viver experincias de situao-problema, no incio
de suas aprendizagens, como forma de mobilizao cognitivo-afetiva de saberes, e no apenas para a fixao de contedos matemticos e suas nomeaes.

1.

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento

da rea da Matemtica

Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens escolares relativas Matemtica

aponta-se, a seguir, aquilo que os estudantes tm o direito de aprender nesta rea.

I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico, como cincia e cultura construdas pelo homem, atravs
dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo.

O papel principal da Matemtica est em organizar o pensamento e desenvolver habilidades relacionadas ao raciocnio lgico; em ajudar a estabelecer relaes entre objetos, conceitos e fatos, ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previso,
explicao, antecipao e interpretao de situaes reais para depois interferir nesta
realidade. O conhecimento matemtico no apenas representa e analisa o real, mas
tambm intervm nele, o que traz como necessidade saber que tipo de interveno
necessria.
A explorao da Histria da Matemtica, considerando-a como construo humana,
participante e construtora da cultura, importante, pois a histria matemtica acompanha e pode ser explicada pela histria dos homens, que esto sempre construindo e
reconstruindo as matemticas, nos diversos contextos socioculturais e, em especial,
resolvendo situaes-problema. No Ciclo de Alfabetizao o importante que, em
vrios e diferentes momentos, a criana se sinta parte dessa histria, ao experimentar

66

situaes em que solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a prever, que so formas de pensar, caractersticas da espcie humana.

II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas, compar-las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j conhecidas.

A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que

despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Desta maneira, parte do trabalho de letramento e alfabetizao matemtica
tem nessas regularidades o suporte terico para o desenvolvimento de trs eixos estruturantes: o eixo dos nmeros, o de espao e forma e tambm do desenvolvimento
inicial do pensamento algbrico. Pensa-se que o caminho da histria geomtrica da
humanidade pode nortear o reconhecimento de regularidades e o estabelecimento
das relaes de diversas naturezas. No Ciclo de Alfabetizao, as crianas devem partir da observao ativa: manipular objetos; construir e desconstruir sequncias; desenhar, medir, comparar, classificar e modificar sequncias estabelecidas por padres.

III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica universal na representao e modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao.

Faz parte da linguagem matemtica a linguagem corrente, do dia a dia, para explicitaes e discusses sobre conceitos matemticos quadrados, soma, diminuir, dividir
etc. mas muitas vezes essas linguagens se diferem. A linguagem matemtica compreende um sistema de smbolos e sinais, com significados prprios. Ela especfica,
estruturada e universal e est sempre associada a conceitos. Representar um nmero
por meio de palavra ou de um desenho ao desprovida de significado se a criana

67

no formar, progressivamente, o conceito de nmero, a partir de situaes do seu

cotidiano. A linguagem matemtica deve acompanhar a formao do conceito.
Outro aspecto a ser considerado o da conciso e objetividade, pois no h espao em
uma expresso matemtica ou em uma equao para mltiplas interpretaes. A utilizao da linguagem favorece a descoberta de relaes pertinentes a um fato como
as de argumentao ou de proposio, a organizao temporal da ao e tambm de
seu controle.
No Ciclo de Alfabetizao, a importncia da utilizao de uma linguagem simblica e
universal traz em seu bojo a oralidade matemtica. O falar e o conversar sobre Matemtica, na explicitao de pontos de vista, so importantes aes de alfabetizao
matemtica.

IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando
diferentes estratgias de soluo.

A Educao Matemtica prioriza o desenvolvimento do trabalho na investigao, ao

criar condies favorveis para a aprendizagem, de tal forma que a ao pedaggica
comece a ser organizada com problematizaes, seguidas de discusses e elaboraes, para, por fim, desembocar em sistematizaes dos resultados obtidos. O papel
da escola o de problematizar, junto aos estudantes, que desenvolvem uma postura
crtica nas suas aes, analisando e interpretando as diversas situaes problematizadas.
No Ciclo de Alfabetizao o aprendizado da Matemtica ocorre a partir de aes reflexivas quando a criana compara, discute, questiona, cria e amplia ideias, e tambm
quando percebe que a tentativa e o erro fazem parte do seu processo de construo
do conhecimento. Essas aes investigativas geram na criana o desejo de responder
a uma pergunta instigante, ou de ajustar-se s regras de um jogo, ou de seguir as estratgias socializadas por um colega. Nesta direo, propem-se, na escola, situaes

68

em que h negociao entre as crianas ou entre o adulto e as crianas, tendo em vista

a resoluo de problemas essenciais para a construo do conhecimento matemtico.

V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas.

Utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao potencializando sua aplicao em diferentes situaes.

No Ensino Fundamental, o clculo mental, exato e aproximado, deve ser valorizado no

ensino da Matemtica escolar desde a fase de alfabetizao matemtica. Tais atividades podem ser desenvolvidas com uso de estratgias, por meio das quais os estudantes realizem decomposies das escritas numricas, tendo em vista a compreenso
maior do sistema de numerao decimal assim como o clculo, em suas diferentes
dimenses: aquele que pode ser escrito de forma exata e/ou aproximada, e desenvolvido pelo conhecimento de regularidades, pelas ideias fundamentais das operaes e
pela antecipao e verificao de resultados. O clculo mental pode ser articulado ao
clculo escrito e ao uso das calculadoras, sempre que possvel relacionado com situaes do cotidiano das crianas.
Com relao ao clculo mental, os questionamentos e conceitos podem ter uma nova
forma de apresentao e representao com o uso das novas tecnologias digitais. A
informtica favorece o desenvolvimento da autonomia em procedimentos de pesquisa, se esses procedimentos estiverem aliados anlise crtica do que foi pesquisado.
Ela traz tambm um novo conceito de escrita, com criaes hipertextuais e com as
letras transformadas em bites, a pgina em monitor, o lpis em teclado, materializando mudanas significativas no prprio processo mental do sujeito.
Atividades adequadas podem ser estabelecidas para a aprendizagem significativa, por
exemplo, com o uso de calculadoras.
No Ciclo de Alfabetizao sugere-se que a calculadora seja usada em situaes de investigao, de anlises, inferncias e previses e de estimativas e aproximaes.

69

2.

Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

Os eixos estruturantes para a alfabetizao e letramento matemtico devem ser integrados para proporcionar experincias com as prticas de representar, pois so constitudos por conceitos, propriedades, estruturas e relaes. Os smbolos, os signos, os
cdigos, as tabelas, os grficos e os desenhos so representaes que atribuem significao s operaes do pensamento humano. Ressalta-se a importncia de o estudante transitar entre as diversas formas de representao do objeto matemtico, por
meio de registros orais, pictricos e escritos.
O registro oral possibilita ao estudante: compreender como est desenvolvendo seu
pensamento e que estratgias est elaborando na resoluo de uma situaoproblema; servir-se de instrumentos de avaliao; observar erros que no evidenciam
o desconhecimento do todo, em relao ao contedo em estudo.
Dos registros escritos devem fazer parte as anotaes que os alunos fazem ao desenvolverem atividades e em textos por eles elaborados, uma vez que os textos formais
e/ou conclusivos e os rascunhos, que evidenciam os caminhos, so fonte preciosa para a avaliao da aprendizagem.
O registro pictrico ocorre por meio do desenho, mas de forma diferente do desenho
artstico, em que o aluno d asas imaginao, tendo em vista a questo esttica. O
registro pictrico matemtico permite representar seu conhecimento durante a atividade. No perodo de alfabetizao, fornece pistas sobre o pensamento da criana e
retrata as estratgias de resoluo de situaes em questo o que pode ajudar a retratar o seu estilo cognitivo.
Na fase de alfabetizao matemtica, destaca-se a funo do corpo como fonte de conhecimento matemtico: em contagens e clculos, assim como em estabelecimento de
relaes espaciais e de movimentao. Observa-se que, no incio do seu desenvolvimento, a criana utiliza as mos para realizar atividades matemticas e culturalmente estimulada a faz-lo antes do processo de alfabetizao e fora da escola, uma
vez que as maos caracterizam-se como ferramenta cultural na construao do conhecimento matematico. Esse processo e observado quando, mesmo dispondo de material
de contagem, como tampinhas, botoes ou material dourado, a criana opta instantane-

70

amente pela contagem apoiada nos dedos. Ao contar nos dedos, a criana em alfabetizaao esta efetivamente fazendo matematica e constituindo-se em ser matematico.
O uso de partes do corpo para medir a terra, como o passo, os ps, o palmo, o brao
(jarda), o polegar (polegadas) e a presena de uma geometria das propores e simetrias no corpo humano podem ser uma rica fonte de construo de conhecimentos
geomtricos. A prpria estruturao dos sistemas de numerao decimal precisa ser
inserida no processo de compreenso da forma de organizao do conhecimento, ao
longo da histria da matemtica, nas diferentes civilizaes.
2.1

Eixo Nmeros e Operaes

No tocante ao sistema de numerao, as crianas tomam conhecimento da sucesso

oral dos nmeros; estabelecem relaes entre eles (estar entre, um mais que, um menos que); reconhecem a sucesso escrita; iniciam a comparao de escritas numricas
e reconhecem as funes do nmero. Contudo, para o ensino e a aprendizagem desses
contedos, preciso ter em vista que as crianas, fora do ambiente escolar, desenvolvem uma srie de experincias com os nmeros, adquirindo um acervo informal de
conhecimentos. No ambiente familiar, por exemplo, as crianas aprendem a verbalizar pequenas contagens e a resolver problemas elementares de adio e subtrao
relacionados a situaes significativas: em brincadeiras em que devem saber o quanto
ganhou e o quanto perdeu ou em um determinado jogo em que so estimuladas a fazer registros numricos ou simblicos.
Quando ingressam no ambiente de alfabetizao matemtica, essas experincias com
os nmeros podem ser investigadas pelo professor que prope problemas contextualizados, propiciando o desenvolvimento da contagem e das ideias das operaes bsicas da aritmtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso), em seus campos conceituais (aditivo e multiplicativo). No Ensino Fundamental, no que tange ao processo de
ensino e aprendizagem dos nmeros, a Matemtica propicia aos alunos o desenvolvimento de uma srie de competncias, como, por exemplo, a construo do significado do nmero natural, a partir de diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos. A interpretao e produo de escritas numricas que consideram as diferentes situaes-

71

problema tambm so elementos importantes utilizados pelas crianas, pois realizando registros numricos elas podem levantar conjecturas sobre o sistema de numerao decimal, observando regularidades. Enfatiza-se a importncia do uso da linguagem oral, dos registros informais e da linguagem matemtica para analisar suas prprias escritas numricas e seus procedimentos de resoluo de problemas.
A contagem um elemento importante no processo de aprendizagem das operaes,
principalmente nas operaes do campo aditivo (adio e subtrao). Sugere-se estimular a criana na contagem de objetos dispostos um a um, de forma organizada e
tambm dispostos de forma desorganizada, que requer dela a elaborao de uma estratgia para que um mesmo objeto no seja contado duas vezes. Gradativamente, ela
percebe que o agrupamento facilita a contagem. As atividades de contagem com objetos agrupados so tambm exploradas na aprendizagem de algumas ideias da multiplicao.
necessrio, na alfabetizao matemtica, considerar as funes comunicativas dos
nmeros no cotidiano: de codificar, nos nmeros de telefones, nos documentos, dos
canais de televiso; de medir nas receitas, nas balanas, na fita mtrica; de ordenar,
como nos nmeros que aparecem escritos no elevador; de quantificar, quando expressam o nmero de objetos que uma embalagem contm. Ao identificar essas quatro funes do nmero possvel perceber uma interrelao entre estas e seus diferentes contedos.

72

EIXO ESTRUTURANTE NMEROS E

OPERAES
Objetivos de Aprendizagem
Estabelecer relaes de semelhana e de ordem, utilizando critrios
pessoais, diversificados e ampliados nas interaes com os pares e
com o professor, para classificar, seriar e ordenar colees,
compreendendo melhor situaes vivenciadas e tomar decises.
Identificar nmeros nos diferentes contextos e em suas diferentes funes como indicador de: posio ou de ordem, em
portadores que registram a srie intuitiva (1,2,3,4,5,...- como nas
pginas de um livro, no calendrio; em trilhas de jogos), ou nmeros ordinais (1; 2; 3; ...); cdigo (nmero de camiseta de jogadores, de carros de corrida, de telefone, placa de carro etc.);
quantidade de elementos de uma coleo discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2 quilogramas, 3 litros, 3 dias, 2 horas,
5 reais, 50 centavos etc.).
Quantificar elementos de uma coleo, em situaes nas quais as
crianas reconheam sua necessidade, utilizando diferentes estratgias (correspondncia termo a termo, contagem oral, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos), e comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, os dedos da
mo ou materiais substitutivos aos da coleo.
Representar graficamente quantidades de colees ou de
eventos utilizando registros simblicos espontneos (no convencionais) e notao numrica.
Compartilhar, confrontar, validar e aprimorar os registros das
suas produes, nas atividades que envolvem a quantificao
numrica.
Ler e escrever os signos numricos em diferentes portadores,
apoiando-se ou no na contagem da srie numrica intuitiva (1,
2, 3, 4, 5,...; 10, 20, 30, ....; 100, 200, 300, ...) para localizao do
nmero.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

I/A/C I/A/C I/A/C

Ampliar progressivamente o campo numrico, investigando as

regularidades do sistema de numerao decimal para compreender
o princpio posicional de sua organizao (dez unidades agrupadas
formam uma dezena, dez dezenas agrupadas formam uma centena,
dez centenas agrupadas formam um mil etc.)

73

Reproduzir sequncias numricas em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado: orais (em atividades
rtmicas corporais coordenando o movimento contagem oral e
realizando modificaes nos gestos para destacar os nmeros redondos - dez, vinte, trinta etc.; ou em sequncia de dez em dez, de
cem em cem) e escritas.
Elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as escritas e leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de algarismos e estabelecendo relaes entre a linguagem
escrita e a oral.
Reconhecer regularidades do sistema, tais como: a srie cclica de 0
a 9 como referncia na ampliao do sistema decimal; o sucessor
de um nmero natural terminado em 9 sempre um nmero redondo; as funes do zero enquanto ausncia de elementos e marcador de posio.
Ordenar, ler e escrever nmeros redondos (10, 20, 30, ...; 100, 200,
300, ...; 1000, 2000, 3000, ....).
Quantificar colees numerosas em contextos e materiais diversos,
recorrendo aos agrupamentos de dez em dez, construindo a incluso hierrquica ao compreender que o dez esta includo no vinte, o
vinte no trinta, o trinta no quarenta etc.
Compreender o valor posicional dos algarismos na composio da
escrita numrica, compondo e decompondo nmeros.
Utilizar a calculadora, cdulas ou moedas do sistema monetrio para explorar, produzir e comparar valores e escritas numricas.

I/A

I/A/C I/A/C

I/A/C

I/A/C

A/C

A/C

A/C

A/C

A/C

A/C

Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo

(adio e subtrao), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais,
envolvendo os seus diferentes significados
Composio (juntar e separar).
I/A
A/C
A/C
Comparao (comparar e completar).
I
A
A/C
Transformao (acrescentar e retirar).
I/A
A/C
A/C
Construir a notao aditiva, lendo, escrevendo e interpretando situaes vivenciadas; produzir diferentes composies aditivas para
uma mesma soma.
Descobrir regularidades da estrutura aditiva que permitam o desenvolvimento de estratgias de clculo mental.

I/A

A/C

A/C

A/C

Calcular adio sem agrupamento e subtrao sem desagrupamento

(sem reserva ou sem troca)

74

Recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez

em dez.
Recorrendo a representaes pictricas (desenhos e imagens) dos
agrupamentos.
Recorrendo ao emprego de procedimentos prprios fazendo uso
da linguagem matemtica.
Recorrendo ao uso de tcnicas operatrias convencionais.

I/A

A/C

Calcular adio com agrupamento e subtrao com desagrupamento

(com reserva ou com troca)
Recorrendo ao apoio de diferentes materiais agrupados de dez
em dez.
Recorrendo a representaes pictricas (desenhos e imagens) dos
agrupamentos.
Recorrendo ao emprego de procedimentos prprios fazendo uso
da linguagem matemtica.
Recorrendo ao uso de tcnicas operatrias convencionais.

I/A

A/C

Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo

multiplicativo (multiplicao e diviso), utilizando e comunicando suas
estratgias pessoais por meio de diferentes linguagens e explorando
os diferentes significados
Proporcionalidade na multiplicao.
I
A/C
C
Combinao na multiplicao.
I
I/ A
A/C
Disposio retangular na multiplicao.
I
I/A
A/C
Medida na diviso
I
I/A
A
Partilha na diviso.
I
I/A
A
Confrontar e diferenciar os significados da organizao do registro da
multiplicao quando se refere proporcionalidade (x2; X3; X4; X5
multiplicando constante) ou quando se refere noo de dobro de
um numero (2 X n), triplo (3 X n) multiplicador constante.
Produzir registros espontneos para representar quantidades, procedimentos de clculo, a resoluo de situaes-problema do campo aditivo e do multiplicativo, comunicando, compartilhando, confrontando, validando e aprimorando suas produes.

I/A

I/A/C

A/C

Construir, progressivamente, um repertrio de estratgia de calculo

mental e estimativo, envolvendo dois ou mais termos
Produzir as diferentes composies aditivas do total dez.
I/A
A/C
C
Resolver adies pela contagem progressiva a partir do valor de
uma das parcelas
Contagem progressiva: 8 + 4 = 12 guardo o 8 na cabea e conto
mais 4: nove, dez, onze e doze. (Com possvel apoio em 4 dedos
da mo).

I/A

A/C

75

Resolver subtraes pela contagem regressiva do subtraendo a partir do valor do minuendo.

Contagem regressiva: 22 - 3 = 19 guardo o 22 na cabea e tiro 3:
vinte e um, vinte, dezenove.(Com possvel apoio em 3 dedos da
mo).
Realizar estimativas, aproximando os resultados para dezenas, centenas e milhar para nmeros redondos.
Decompor uma das parcelas para formar dez. Exemplo: na adio 8
+ 7: oito para dez faltam dois, ento, oito mais dois mais cinco so
dez mais cinco que igual a quinze; ou sete para dez faltam trs,
com mais cinco dos que sobraram do oito, fica quinze.
Operar com base na soma de iguais. Exemplo: na adio 8 + 7: sete
mais sete so quatorze, com mais um quinze; ou: oito mais oito so
dezesseis menos um quinze.
Reconhecer a decomposio de quantidades pelo valor posicional
como fundamento s estratgias de clculo.
Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio ou uma metade, um
tero, um quarto) de quantidades contnuas (parte de: um chocolate, um bolo etc.) e discretas (partes de: coleo de botes, doces,
brinquedos etc.) em situao de contexto familiar, sem recurso
representao simblica.

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

A/C

Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema convencionais e no

convencionais, utilizando e comunicando suas estratgias pessoais
Em linguagem verbal (com suporte de materiais de manipulao ou
imagens).
Em linguagem escrita (com suporte de materiais de manipulao ou
imagens).
Recorrendo ao emprego de procedimentos prprios fazendo uso da
linguagem matemtica.
Construir equivalncias entre um real e cem centavos, explorando
suas diferentes possibilidades de composies (quatro moedas de
vinte e cinco centavos tm o mesmo valor de duas moedas de cinquenta centavos; dez moedas de dez centavos, que correspondem
a cem centavos e so equivalentes a um real).

A/C

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.2

Eixo Pensamento Algbrico

A compreenso e reconhecimento dos padres em sequncias numricas, de imagens e de sons ou em sequncias numricas simples, o estabelecimento de critrios
para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando diferentes atributos e a
produo de padres, fazem parte de todos os eixos estruturantes. No entanto, destacam-se na alfabetizao e letramento, os primeiros elementos para o reconhecimento

76

da variabilidade de valores das grandezas e operaes como a proporcionalidade na

multiplicao e tambm os primeiros passos para programao como nas construes de objetos com uso da linguagem Logo2. tambm parte componente da alfabetizao e letramento matemtico a possibilidade da produo de padres em faixas
decorativas, sequncias de sons e formas ou padres numricos simples.

EIXO ESTRUTURANTE
PENSAMENTO ALGBRICO
Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Compreender padres e relaes, a partir de diferentes contextos.

Estabelecer critrios para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando diferentes atributos.
Reconhecer padres de uma sequncia para identificao dos prximos elementos, em sequncias de sons e formas ou padres numricos simples.
Produzir padres em faixas decorativas, em sequncias de sons e
formas ou padres numricos simples.

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.3

Eixo Espao e Forma

Quanto ao processo de construo relacionado ao espao e s formas, o corpo o

ponto de partida para o estabelecimento de relaes espaciais nos deslocamentos e
nas orientaes para a movimentao no espao, que podem ser organizadas por
meio da experimentao e da reproduo de trajetos, considerando elementos do entorno como pontos de referncia. Alm disso, devem ser estabelecidas relaes espaciais tambm entre e nos objetos. As relaes espaciais entre objetos ocorrem com a
descriao e a interpretaao da posiao dos objetos e pessoas em determinados espaos.
Ao redor de todos h a presena de objetos que lembram a geometria. Encontram-se
elementos da geometria em diversas partes como, por exemplo, na natureza, nos ob2

"LOGO, uma linguagem de programao elaborada no MIT por S. Papert, cuja finalidade , partindo das
motivaes das crianas e jovens, permitir a construo de objetos e desenhos ou a programar novas construes e/ou movimentaes aps a compreenso dos movimentos bsicos.

77

jetos de moblia, nas obras de arte, na arquitetura, dentre outros. Observando a fachada de uma igreja possvel identificar as formas de suas torres, as simetrias, os
paralelismos e as perpendicularidades. Em uma obra de arte, pode-se observar simetrias e assimetrias, tipos de linhas, composio de figuras geomtricas, proporcionalidade entre as figuras, padres de regularidades. Formas quase perfeitamente geomtricas tambm esto presentes na natureza, como a simetria nos desenhos das borboletas, nas flores e nos frutos.
Nos casos de estabelecimento de relaes espaciais em objetos, de fundamental importncia que o professor organize situaes de modo que as crianas iniciem os desenhos de construo, antecipem a prpria ao para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o produzido em funo da ao do outro ou de resistncias do
objeto. No trabalho com as figuras geomtricas, deve-se dar oportunidade de realizar
atividades em que as crianas descrevam as figuras, a partir das formas que esto ao
seu redor, no cotidiano.

78

EIXO ESTRUTURANTE
ESPAO E FORMA / GEOMETRIA
Objetivos de Aprendizagem
Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas e
objetos e dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos
jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas
considerarem necessria essa ao, por meio de desenhos, croquis,
plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e
de vistas.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Construir noes de localizao e movimentao no espao fsico para a

orientao espacial em diferentes situaes do cotidiano
Reconhecer seu prprio corpo como referencial de localizao no
espao (em cima e embaixo, acima e abaixo, frente e atrs, direita e
esquerda).

I/A

A/C

Identificar diferentes pontos de referncias para a localizao de

pessoas e objetos no espao, estabelecendo relaes entre eles e expressando-as atravs de diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, maquete, mapa, croqui, escrita.

I/A

A/C

Observar, experimentar e representar posies de objetos em

diferentes perspectivas, considerando diferentes pontos de vista
e por meio de diferentes linguagens.

Reconhecer seu prprio corpo como referencial de deslocamento no

espao (para cima e para baixo, para frente e para atrs, para dentro
e para fora, para direita e para esquerda,).

Identificar e descrever a movimentao de objetos no espao a partir

de um referente, identificando mudanas de direo e de sentido.

Reconhecer formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais

presentes no ambiente
Observar, manusear estabelecer comparaes entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos,
cbicos, piramidais, prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura.

I/A

A/C

Reconhecer corpos redondos e no redondos (polidricos).

A/C

I/A

A/C

Planificar superfcies de figuras tridimensionais e construir formas

tridimensionais a partir de superfcies planificadas.
Reconhecer as partes que compem diferentes figuras tridimensionais.
Perceber as semelhanas e diferenas entre diferentes prismas (cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos).

79

Construir e representar formas geomtricas planas, reconhecendo e

descrevendo informalmente caractersticas como nmero de lados e
de vrtices.

Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao de forma oral.

Conhecer as transformaes bsicas em situaes vivenciadas: rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, animaes virtuais).

Antecipar resultados de composio e decomposio de figuras bidimensionais e tridimensionais (quebra cabea, tangam, brinquedos
produzidos com sucatas).

I/A

Desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando conceitos e representaes geomtricas tais como: pontos, curvas, figuras geomtricas, propores, perspectiva, ampliao e reduo.

I/A

A/C

Utilizar a rgua para traar e representar figuras geomtricas e desenhos.

I/A

A/C

Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras

geomtricas e na resoluo de situaes-problema em Matemtica e
em outras reas do conhecimento.

I/A

A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.4

Eixo Grandezas e medidas

importante que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos vivenciem diferentes

situaes que os levem a lidar com grandezas fsicas, como a grandeza tempo, pois
desde muito cedo as crianas tm experincias com as marcaes do tempo (dia, noite, ms, hoje). Reflete-se sobre o tempo, seja sobre sua prpria existncia, seu incio,
sua durao, ou simplesmente realizam-se marcaes e registros. Como as razes da
Matemtica confundem-se com a prpria histria da evoluo da humanidade, ora
definindo estratgias de ao para lidar com o meio ambiente, ora criando e desenhando instrumentos para esse fim, ou ainda buscando explicaes sobre os fatos e
fenmenos da natureza e para prpria existncia, a reflexo sobre o tempo e demais
grandezas tambm objeto de estudo na alfabetizao matemtica.
Ao abordar as grandezas e as medidas, as aes devem visar relao do nmero,
funo de medir, ao uso de diferentes estratgias para comparar grandezas, efetivando as primeiras aproximaes com medidas de comprimento, peso, volume e tempo,

80

por meio de unidades convencionais e, inicialmente, no convencionais. O reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil tambm integra o rol de temas do
campo das grandezas e medidas. Em relao s grandezas e medidas, no Ciclo de Alfabetizao, as crianas comparam grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida adequados, com compreenso do
processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido.

81

EIXO ESTRUTURANTE GRANDEZAS E MEDIDAS

Objetivos de Aprendizagem

1
2
3
Ano Ano Ano

Compreender a ideia de diversidade de grandezas

e suas respectivas medidas
Experimentar situaes cotidianas ou ldicas, envolvendo diversos tipos
de grandezas: comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo.

I/A A/C

Construir estratgias para medir comprimento, massa, capacidade e tempo, utilizando unidades no padronizadas e seus registros; compreender o
processo de medio, validando e aprimorando suas estratgias.

I/A A/C

Reconhecer os diferentes instrumentos e unidades de medidas correspondentes.

I/A A/C

Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza

(tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido.

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana,
recipientes de um litro etc.

A/C

I/A

Ler resultados de medies realizadas pela utilizao dos principais instrumentos de medidas: rgua, fita mtrica, balana, recipiente graduado.
Produzir registros para comunicar o resultado de uma medio.

A/C

Comparar comprimento de dois ou mais objetos de forma direta (sem o

uso de unidades de medidas convencionais) para identificar: maior, menor, igual, mais alto, mais baixo etc.

A/C

Identificar a ordem de eventos em programaes dirias, usando palavras

como: antes, depois etc.

I/A/
C

Reconhecer a noo de intervalo e perodo de tempo para o uso adequado na realizao de atividades diversas.

I/A A/C

Construir a noo de ciclos por meio de perodos de tempo definidos

atravs de diferentes unidades: horas, semanas, meses e ano.

I/A A/C

I/A A/C

Identificar unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre,

ano - e utilizar calendrios e agenda.
Estabelecer relaes entre as unidades de tempo dia, semana, ms,
bimestre, semestre, ano.
Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros.
Estimar medida de comprimento, massa, capacidade, temperatura e tempo.
Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas
e tamanhos.
Identificar os elementos necessrios para comunicar o resultado de uma
medio e produo de escritas que representem essa medio.
Reconhecer cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas
entre cdulas e moedas em funo de seus valores em experincias com
dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.

A/C

A/C

A/C

I/A A/C

82

2.5 Eixo Tratamento da Informao

A necessidade de organizar e de comunicar informaes de maneira eciente faz parte do processo de alfabetizao matemtica. O exerccio consciente da cidadania passa pela compreenso e pela quantificao de dados. Para que isso ocorra, a criana em
alfabetizao e letramento toma contato com a leitura e interpretao de tabelas e
grficos e tambm percebe que existem fenmenos que so aleatrios, e que existem
variveis que podem interferir em sua ocorrncia.
As crianas recolhem e organizam dados relativos a acontecimentos de seu interesse,
geram listas, questes e tabelas, cujos dados sero organizados e lanados em grficos de barras ou colunas; levantam questes e escrevem pequenos textos sobre os
dados coletados e organizados. na alfabetizao matemtica que as crianas comeam a ter os primeiros contados com a noo de probabilidade, mas sem associ-la
aos nmeros.

83

EIXO ESTRUTURANTE
TRATAMENTO DA INFORMAO
Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

A/C

I/A

I/A/C

A/C

I/A

I/A/C

A/C

I/A

I/A

Reconhecer e produzir informaes, em diversas situaes

e diferentes configuraes
Ler, interpretar e fazer uso das informaes expressas na forma
de cones, smbolos, signos, cdigos.
Ler, interpretar e fazer uso em diversas situaes e em diferentes
configuraes (anncios, grficos, tabelas, rtulos, propagandas),
para a compreenso de fenmenos e prticas sociais.
Formular questes sobre fenmenos sociais que gerem pesquisas
e observaes para coletar dados quantitativos e qualitativos.
Coletar, organizar e construir representaes prprias para a comunicao de dados coletados (com ou sem o uso de materiais
manipulveis ou de desenhos).
Ler e interpretar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada,
grficos.
Elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grfico
de barras e pictricos para comunicar a informao obtida, identificando diferentes categorias.
Produzir textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas.
Problematizar e resolver situaes a partir das informaes contidas em tabelas e grficos.
Reconhecer na vivencia situaes determinstica e probabilstica
(podem ou no acontecer).
Identificar maior ou menor chance de um evento ocorrer.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

84

REA DE
CINCIAS HUMANAS

85

Os pressupostos que contemplam a rea das Cincias Humanas e, segundo as DCNEF

a Histria e a Geografia, consideram o processo de aprendizagem do estudante e o seu
desenvolvimento social e afetivo.
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel fundamental, sendo efetivamente tanto o orientador, como tambm o coordenador do processo de aprendizagem, e no um mero transmissor das informaes que esto prontas e so apresentadas como verdades absolutas.
Espera-se uma articulao entre os processos de ensino e a aprendizagem, o que um
desafio, pois exige do professor que explore e problematize as possibilidades existentes, tanto nas experincias dos estudantes, como naquelas vivenciadas por outras sociedades, em tempo e espao distintos. Assim, a explorao das experincias pelos
estudantes constitui o ponto de partida da aprendizagem, no s na direo da reflexo, mas tambm da ampliao de seus horizontes, uma vez que ter de comparar, a
partir do seu universo, outras realidades socialmente construdas.
No presente documento, o conjunto de Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento favorecem a compreenso de mundo e da realidade na qual os estudantes esto inseridos e que contemplam a rea de Cincias Humanas. A definio
desse conjunto partiu de critrios que orientam o trabalho dos professores.
Destaca-se que a Histria um modo de representao e o produto dessa representao da experincia humana no tempo. Nas atividades de ensino, suas principais
finalidades so a constituio da identidade do sujeito e a orientao da vida prtica.
Assim, a justificativa da manuteno da Histria como componente curricular, na escolarizao bsica, a formao da conscincia histrica ou, em termos semelhantes,
o desenvolvimento da habilidade de pensar historicamente, de transformar o passado
em presente, a partir dos interesses cotidianos. No caso da Geografia, a centralidade
do ensino e da aprendizagem a compreenso do espao, na perspectiva da ao das
sociedades na relao com a natureza.
Partindo desta concepo de Histria - campo, forma e produto do conhecimento- ,
entende-se o ensino como um conjunto de decises planejadas para viabilizar a apropriao de determinados conhecimentos e habilidades por parte dos estudantes. O
ensino de Histria pode, portanto, incorporar como princpio uma proposio ele-

86

mentar e fundamental que serve de base a uma ordem de conhecimentos, tanto no

que diz respeito investigao quanto expresso. Em sntese, o ensino de Histria
pode ser desenvolvido como investigao (pesquisa histrica) e expresso (escrita da
histria). Tal princpio tambm encontra justificativa nas psicologias do desenvolvimento humano e da aprendizagem que entendem que aprender um processo de
construo de modelos ou regras de apresentao. Para tanto, fundamental o desenvolvimento de atitudes e habilidades de investigao e explorao do meio circundante da criana.
assim tambm que, na Geografia, estudam-se os movimentos que as sociedades realizam no espao, resultantes de um processo histrico cujas bases materiais dizem
respeito s transformaes do territrio. Nesta direo, a finalidade de conhecer os
processos geogrficos contribuir para que os estudantes desenvolvam a noo de
pertencimento, para poderem atuar no espao em que vivem, o que inclui, compreender outros espaos, em diferentes tempos.
Se aprender descobrir e construir compreenses sobre a vida, nos quadros dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento os conhecimentos so, predominantemente, os objetos construdos e apreendidos socialmente que do visibilidade experincia humana e que so disseminados pelo campo da Histria e da Geografia: noes/conceitos, acontecimentos (de vrias duraes e escalas), artefatos/espacialidades (de distintas naturezas), sujeitos (individuais e coletivos), procedimentos e valores. As habilidades so os processos cognitivos em uso no sentir, pensar e agir humanos: conhecer, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Desta
forma, nos quadros, os contedos selecionados esto organizados em conhecimentos,
representados por substantivos e habilidades, representadas por verbos.

1.

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento

da rea de Cincias Humanas

Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento renem, como vimos,

conhecimentos e habilidades, que devem ser planejados considerando que as aprendizagens so progressivas e articuladas. O planejamento dessa progresso, evidente-

87

mente, varia bastante. Ele pode realizar-se na quantidade de objetivos a serem tratados ou no grau de desenvolvimento orgnico do aluno, como pregam as psicologias
do desenvolvimento. Nesta proposta, opta-se por considerar a progresso, em termos
de complexidade das habilidades de investigao e de expresso e conhecimentos
histricos, construdos pelos alunos e apresentados e requeridos aos alunos.
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao consideram as potencialidades e as possibilidades da criana desta fase e de
seu contato com os conceitos cientficos introduzidos pela escola. Esse perodo inicial
tambm entendido como um tempo de alfabetizao histrica e geogrfica, ou seja, um tempo em que a criana entrar em contato, de maneira sistematizada, com os
princpios, conceitos e procedimentos empregados, na capacidade de pensar histrica
e geograficamente, fazendo uso intenso de obras destinadas a essa faixa etria.
Nesse perodo os conhecimentos construdos e apresentados em situao didtica
tm por finalidade auxiliar na constituio da identidade individual da criana, no
entendimento da sua historicidade - do carter de ser histrico, de estar no mundo
em determinado tempo e espao. A seguir, esto expostos os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compem a rea de conhecimento das cincias humanas.

I.

Situar acontecimentos histricos e geogrficos, localizando-

os em diversos espaos e tempos.

As noes de espao e tempo, vivido, concebido e percebido construdas pelos estudantes, so formadas a partir das representaes mentais e das observaes cotidianas.
A importncia de se eleger as dimenses de tempo e espao e reelabor-las baseia-se
no fato de que as aes didticas respectivas so relevantes para as elaboraes conceituais ou para ressignificao do conhecimento escolar. No Ciclo de Alfabetizao,
esses conceitos so relevantes para que as crianas desenvolvam o raciocnio e as
noes de orientao (lateralidade), posio (ponto de referncia, simultaneidade),
durao (sucesso, passado e presente, curta e longa) e ritmos (frequncia). Para

88

compreender o passado necessrio partir de situaes vivenciadas na atualidade, o

que requer selecionar e levantar fatos considerados importantes na percepo do
presente. Trata-se de organiz-los temporalmente numa ordem de sucesso que inclui noes de anterioridade, posteridade e de simultaneidade.

II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interaes e procedimentos na organizao dos espaos, presentes tanto no cotidiano
quanto em outros contextos histricos e geogrficos.

As Cincias Humanas so importantes para identificar as razes e os processos pelos

quais os grupos locais e a sociedade transformam a natureza. No ensino fundamental,
considera-se a necessidade de que as crianas, desde cedo, construam conceitos e
prticas para a compreenso do mundo que as cerca. No Ciclo de Alfabetizao essencial desenvolver atividades de leitura, observao, comparao, ordenao, identificao e classificao dos fenmenos fsicos e culturais relacionadas ao processo
de produo e transformao do espao geogrfico. Este processo est vinculado
forma como as pessoas se comunicam e como desenvolvem as tcnicas e tecnologias,
ao longo do tempo, influenciando as interaes espaciais, em momentos histricos
especficos, o que hoje inclui a questo da sustentabilidade.

III. Saber identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou comunitrio, na prpria localidade, regio e pas. Saber identificar tambm
outras manifestaes estabelecidas em diferentes tempos e espaos.

na vida cotidiana que os sujeitos (individuais e coletivos) atuam, se relacionam e

constroem suas identidades. O ensino e a aprendizagem das Cincias Humanas possibilitam sua insero consciente no mundo reconhecendo os elementos histricos e
geogrficos que o caracterizam como seres nicos e mltiplos, dotados de aspectos
tnicos e socioculturais que lhes permitam compartilhar valores e memrias prprias
da sua comunidade. Os saberes escolares, nas Cincias Humanas, devem partir da

89

compreenso e reconstruo da vida cotidiana do estudante para que ele compreenda

o modo de vida dos sujeitos em tempos e espaos diferenciados. No Ciclo de Alfabetizao deve-se trabalhar na perspectiva de como as crianas se identificam em relao
ao outro para depois compararem seu modo de viver como criana com o de outras
crianas, em diferentes tempos e espaos.

IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenas, alimentao, vesturio,

fala e etc.) de grupos diversos, nos diferentes tempos e espaos.

O conhecimento sobre a diversidade dos grupos sociais e seus modos de vida nos
permite pensar a organizao da sociedade baseada no respeito s diferenas. As Cincias Humanas permitem compreender a pluralidade das experincias individuais e
coletivas em seus aspectos culturais, econmicos, polticos, sociais, etnicorraciais e
de gnero relacionados aos processos de continuidade, rupturas, mudanas e permanncias, bem como estabelecer relaes identificando diferenas e semelhanas, desigualdades, contradies e conflitos. No Ciclo de Alfabetizao so trabalhadas as
diversidades, na perspectiva de como as crianas se identificam e se diferenciam em
relao ao outro para depois compararem seu modo de viver como criana com o de
outras crianas em diferentes tempos e espaos.

V. Apropriar-se de mtodos de pesquisa e de produo de textos das

Cincias Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconogrficos e sonoros.

O ensino e a aprendizagem nas Cincias Humanas, baseados em mtodos de investigao cientfica, possibilitam a anlise e compreenso da sociedade e sua complexidade. Isso requer que os estudantes tenham contato com as mais variadas fontes histricas e geogrficas, de modo que desenvolvam capacidade de leitura, anlise, interpretao, inferncia, avaliao crtica, sntese e narrativa; de modo que busquem informaes em fontes diversas. No Ciclo de Alfabetizao a observao das paisagens e

90

a utilizao de fontes orais, iconogrficas e sonoras so mais adequadas enquanto a

criana ainda no se apropriou plenamente da linguagem escrita.
Considere-se que essas linguagens no so instrumentos ou meras ferramentas, mas
so utilizadas como propostas voltadas para o processo de aprendizagem, alfabetizao, como tambm para a ampliao cultural do aluno. Nesse processo, importante
que aprendam a registrar, valorizar, acionar e ressignificar as memrias individuais e
coletivas.

VI. Saber elaborar explicaes sobre os conhecimentos histricos e

geogrficos utilizando a diversidade de linguagens e meios disponveis de documentao e registro.

A elaborao de snteses e concluses pessoais relacionadas aos diferentes contextos

histricos e geogrficos devem estar presente em todas as etapas do Ensino Fundamental. Em Cincias Humanas, ao exporem suas opinies, ideias ou concluses, utilizando diferentes linguagens, os estudantes esto demonstrando como transformam
seu conhecimento subjetivo em conhecimento cientfico. No Ciclo de Alfabetizao, as
crianas devem socializar seus saberes de diferentes formas de expresso: orais, grficas, iconogrficas, escritas, miditica, dentre outras, utilizando-se sempre que possvel de mais de um meio de expresso.

2.

Eixos estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

A possibilidade do trabalho com os eixos estruturantes desencadeia um processo de

formao dos estudantes em que o desenvolvimento do raciocnio geogrfico e histrico o ponto de partida.
Ensinar Geografia e Histria, no Ensino Fundamental, exige domnio das proposies
explicitadas nos eixos estruturantes, o que ainda representa um desafio para a maio-

91

ria dos professores dos anos iniciais, no que diz respeito aos conceitos especficos da
rea das Cincias Humanas.
Na atualidade, os saberes dos estudantes so construdos de vrios modos, especialmente por meio do acesso s tecnologias da informao e comunicao. Cabe aos professores o emprego da mediao dos mais variados instrumentos e linguagens tecnolgicas a fim de acionarem, junto aos estudantes, os raciocnios geogrficos e histricos em seus fundamentos.
Com os avanos ocorridos nos ltimos anos, a Geografia e a Histria organizaram um
novo repertrio terico que tem alterado o universo do ensino. No mais possvel
impor um ensino mecanicista, memorizador e descritivo, que menospreza a capacidade e o desejo de os estudantes de compreenderem o lugar em que vivem. Esse lugar
extremamente complexo na atualidade. Assim, proposio dos eixos estruturantes
til para a promoo de uma poderosa e reveladora perspectiva crtica de compreenso dessa complexidade que se manifesta nos lugares vividos.
Um dos desafios instigantes a ser enfrentado no ensino das Cincias Humanas exatamente a amplitude dos temas trabalhados, especialmente aps a constatao de que
as aulas sobre as questes que envolvem a sociedade e a natureza nem sempre focalizam as discusses acerca de suas dimenses espaos-temporais, que possibilitam o
entendimento das vivncias, transformaes, diferenas e articulaes multiescalares
nos lugares (do local, do regional, do nacional e do global).
O aprendizado dos contedos geogrficos e histricos expressa e representa os valores e os sentidos vividos, em lugares especficos e delimita diferenas, em relao ao
aprendizado de estudantes que vivem em outros lugares, fato que deve ser considerado relevante, no trabalho docente.
A articulao dos eixos estruturantes das Cincias Humanas contribui para que as
dimenses do tempo e do espao sejam acionadas de modo complementar. Para operacionalizar esta proposio, os eixos estruturantes foram pensados a partir da perspectiva da conjuno e da articulao entre Histria e Geografia com o objetivo de
contribuir para o avano dos encaminhamentos das prticas didticas, ao mesmo
tempo em que as peculiaridades dos saberes histricos e geogrficos so mantidas.

92

Com a articulao entre os diferentes eixos estruturantes, evidencia-se uma preocupao em apoiar uma aprendizagem interdisciplinar e significativa, sendo importante
identificar o conjunto de interaes/articulaes existentes entre esses eixos, que
garantiro a efetivao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
da rea das Cincias Humanas, no Ciclo de Alfabetizao. A escolha dos eixos estruturantes possibilita a integrao dos conhecimentos, estabelecendo relaes entre diferentes conceitos que podem ser organizados em vrios temas, possibilitando autonomia para o professor planejar suas aulas.

2.1

Eixo Organizao do Tempo e do Espao

Nesse eixo busca-se, a partir dos lugares onde os estudantes vivem, identificar diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades e rupturas encontradas, tendo em vista a organizao dos espaos e dos tempos. Na medida em que as
Cincias Humanas ensinam um modo especfico de pensar e perceber a realidade, os
estudantes podem desenvolver capacidades de elaborao de hipteses, observao,
descrio, representao e construo de suas explicaes sobre os lugares onde vivem e a sua organizao ao longo do tempo.
Essa dimenso a organizao temporal pode ser tratada tanto na histria quanto
na geografia possibilitando que as crianas compreendam a organizao dos lugares.
fundamental observar, perceber e representar as relaes nos lugares de vivncia,
em diferentes escalas de anlise. Portanto, importante deixar claro que os conceitos
de lugar e tempo so necessrios para a criana perceber como se d a organizao
espacial e temporal.
Esse eixo permite conhecer a realidade e compreend-la. A organizao do espao ao
longo do tempo prope uma trama de relaes que nos desafia a decifr-la. Ao se localizar um lugar no se o analisa somente em seu limite topolgico sua posio, mas
analisam-se as aes dos sujeitos nos lugares.

93

EIXO ESTRUTURANTE
ORGANIZAO DO TEMPO E ESPAO
Objetivos de Aprendizagem
Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares
de importncia afetiva e significante para a sua comunidade
familiar, local, regional e nacional.
Localizar no espao a posio do corpo e de outros objetos,
reconhecendo noes de posicionamento (frente, atrs, entre,
perto, longe) e lateralidade (esquerda ,direita).
Desenvolver noes de localizao espacial (dentro e fora, ao lado,
entre), orientao (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).
Localizar nos trajetos de deslocamentos dirios informaes como
endereos, nomes de ruas, pontos de referncia.
Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relgios,
calendrios) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos
de convvio em diferentes localidades
Compreender a ordenao dos dias da semana, ms e ano na
perspectiva da construo do tempo cronolgico.
Identificar as mudanas e permanncias ocorridas nos diferentes
espaos ao longo do tempo.

1
Ano

2
Ano

I/A

3
Ano

I/A

I/A/C C

I/A

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.2

Eixo Produo e Comunicao

Esse eixo trata da produo e comunicao no espao geogrfico, na sua relao com
os processos histricos. No lugar onde o estudante vive, ele observa, identifica e diferencia as construes realizadas a partir do trabalho dos diferentes grupos sociais o
que lhe permite perceber as transformaes relacionadas ao processo de produo
histrico do espao geogrfico. Os estudantes devem compreender que as transformaes no espao geogrfico esto relacionadas comunicao entre as pessoas, ato
que influencia as interaes espaciais em momentos histricos especficos.
As crianas podem perceber como as diferentes sociedades se utilizaram dos recursos
naturais para produzir objetos e instrumentos para modificar as condies de vida. A
dimenso da produo est relacionada tambm com a forma como as pessoas se comunicam e com o desenvolvimento das tcnicas e tecnologias.

94

EIXO ESTRUTURANTE
PRODUO E COMUNICAO
Objetivos de Aprendizagem
Distinguir elementos naturais e construdos, existentes nas
paisagens.
Identificar e comparar as condies de existncia (alimentao,
moradia, sade, lazer, vesturio e educao) de diferentes grupos
de convvio, em diferentes perodos de tempo e em diferentes localidades.
Identificar impactos no ambiente decorrentes da ao humana.
Reconhecer transformaes nos modos de vida relacionadas ao
desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao
Reconhecer prticas de conservao, desenvolvendo atitudes
sustentveis.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

I/A
I

A/C
I/A

A/C
I/A

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.3 Eixo Identidade e Diversidade

O eixo da identidade e da diversidade o resultado de processos complexos e assimtricos de formao histrica e espacial, estando associado, principalmente, ao eixo
Produo e Comunicao, uma vez que ambos identificam as mudanas na natureza
e na sociedade a partir da perspectiva da comparao das paisagens.
Por meio de uma viso integradora das aes humanas, dos fatos histricos e dos fenmenos naturais, o trabalho docente interpreta a trama complexa das desigualdades
entre os lugares, levando em conta os valores de representao subjetivos, em que se
estabelecem comparaes e se buscam organizar mentalmente semelhanas, a partir
de aproximaes.
Considerando a percepo das diferenas e semelhanas no processo de construo
das identidades, a rea das Cincias Humanas trabalha na perspectiva do reconhecimento e respeito ao outro, contribuindo para a reduo das desigualdades econmicas, polticas, sociais, culturais, etnicorraciais e de gnero.

95

EIXO ESTRUTURANTE
IDENTIDADE E DIVERSIDADE
Objetivos de Aprendizagem
Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.
Identificar o contexto histrico dos espaos de convivncia (casa, rua,
bairro) como elemento constituinte de sua identidade.
Identificar nas prticas socioculturais as interaes, no passado e no
presente, comparando com a localidade a qual pertencem.
Desenvolver a noo de pertencimento, a partir das semelhanas e
diferenas dos grupos de convvio de que participa.
Respeitar as diversidades socioculturais, polticas, etnicorraciais e de
gnero que compem a sociedade atual.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

I/A

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.4 Eixo Cartografia, fontes histricas e geogrficas

Nesse eixo busca-se compreender as relaes existentes entre diferentes escalas geogrficas, a partir dos conhecimentos cartogrficos e do trabalho com as mais diversas
fontes histricas e geogrficas.
A cartografia como uma linguagem, um cdigo de comunicao imprescindvel em
todas as esferas da aprendizagem, articula fatos e sistemas conceituais que permitem
ler e escrever as caractersticas do territrio contribui para que o estudante construa o conceito de lugar e interfira em sua prpria realidade de modo crtico, consciente e sustentvel.
As fontes histricas e geogrficas evidncias da memria individual e coletiva
produzidas em diferentes contextos, contribuem para a compreenso dos estudantes
na medida em que permitem o confronto, o dilogo e a crtica das fontes que expressam diferentes pontos de vista.

96

EIXO ESTRUTURANTE CARTOGRAFIA E

FONTES HISTRICAS E GEOGRFICAS
Objetivos de Aprendizagem
Reconhecer as diferentes formas de representao do espao de
convivncia.
Identificar diferentes aes humanas nos espaos e nos servios
pblicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de sade, lazer).
Identificar registros histricos (certido de nascimento, calendrios,
cartas, fotos, lbuns) e cartogrficos ( mapas, guias de ruas,
endereos), observando seus usos sociais.
Reconhecer diversas fontes escritas, miditicas, iconogrficas
e orais que representam a diversidade histrica e geogrfica de sua
localidade.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

I/A

A/C

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

97

REA DE
CINCIAS DA NATUREZA

98

A sociedade contempornea est marcada por um intensivo e crescente uso de tcnicas que vm alterando essencialmente a economia, a cultura e as relaes de convvio,
de participao de cada um na realidade social, assim como a percepo de si mesmo.
As tecnologias, em sua maioria, nascem de pesquisas cientficas e retornam ao corpo
das cincias ao se consolidarem e se socializarem. As nossas crianas, desde seu nascimento, se expem a elas e tornam-se suas usurias cada vez com maior grau de naturalidade. Embora conatural at ao mundo infantil, a cincia e as tcnicas no so
claramente inteligveis para as crianas. A curiosidade cientfica e a anlise do que
representam as tcnicas nas mltiplas relaes do cidado com a vida e com a sociedade no so transparentes e, portanto, devem ser despertadas em cada um. Aprender e compreender a complexa teia de relaes que a realidade cientfica apresenta
sociedade, marcando profundamente a economia a cultura e as relaes sociais, o
compromisso do ensino de cincias.
No Brasil, apenas em 1961 a LDB 4024 vai inserir a obrigatoriedade do ensino de Cincias da Natureza para todas as sries ginasiais, ou seja, para os anos correspondentes aos 4 anos finais do nosso Ensino Fundamental atual. Dez anos se passam e, em
1971, a LDB 5692 expande a obrigatoriedade do ensino de Cincias da Natureza para
todas as oito sries do primeiro grau.
A evoluo tardia da incorporao do ensino de Cincias nas escola faz mais urgente o
esmero das polticas pblicas curriculares em trazer para os espaos escolares, principalmente para as sries iniciais, debates, propostas e normatizaes para o trabalho
em sala de aula.
A Cincias da Natureza aqui so entendidas como um elemento bsico para os contedos da alfabetizao. Afinal ler e escrever a realidade social, pela alfabetizao, supe necessariamente a compreenso, a anlise e a apropriao do mundo das tecnologias e das cincias. na articulao das Cincias da Natureza, cultura em geral,
Educao Fsica, Matemtica, Arte, Histria e Geografia que a alfabetizao ganha seu mais amplo sentido e eficcia.
Os conceitos de ensino de cincias e suas metodologias nem sempre foram claros e
suas modalidades, finalidades e propostas legais variaram muito nas cinco ltimas
dcadas.

99

No final da dcada de 1970 e a partir da dcada 1980, muitos foram os estudos que
identificaram concepes alternativas acerca de conceitos cientficos. Estas concepes alternativas dos estudantes foram encontradas mesmo entre concluintes de cursos de cincias exatas.
Iniciam-se, nessas dcadas novas e controversas vertentes para pensar e propor o
ensino das Cincias da Natureza. Coloca-se o foco no papel do estudante como ator
ativo e influente na construo do seu conhecimento; e foco no professor como promotor de situaes para a investigao e orientador do processo de entendimento de
seus estudantes.
Ao mesmo tempo, em todo mundo e tambm no Brasil, passa a se tornar cada vez
mais urgente a necessidade de ensinar no apenas contedos cientficos, mas tambm
formas de organizar ideias com relao a temas das cincias e construo de posicionamento frente a questes cotidianas que englobam nossa vida e nosso contato com
adventos cientficos e tecnolgicos.
Esta necessidade ultrapassa a escola e chega a outros mbitos de comunicao. No
Brasil, a dcada de 1980 foi fortemente marcada pelo surgimento de revistas especializadas, programas de TV e rdio, livros, abertura de museus e aes diversificadas
com o intuito de divulgar, com mais intensidade, a cincia para o pblico no especializado, atingindo o pblico infantil. A partir da dcada de 1990 verifica-se uma ampliao nos estudos relacionados ao ensino de cincias para crianas. Um fato marcante
para o fortalecimento da escola em relao ao ensino de cincias a ampliao e maior eficcia das aes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) que contribuiu
para a qualificao dos livros didticos e materiais utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nessa direo, os Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 foram orientaes que
serviram como um marco para o trabalho com o ensino de Cincias. Esse documento
coloca tal preocupao em evidncia e trabalha com a necessidade de que sejam
abordados e avaliados, em situaes de ensino, contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
No entanto, esse documento apresenta uma proposta mais geral que no contempla
as especificidades das faixas etrias. Nesse sentido, o presente documento busca con-

100

templar as peculiaridades do ensino de Cincias da Natureza para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental.
As crianas, antes mesmo do incio de suas vidas escolares, j participam de conversas sobre questes relacionadas s cincias, vivenciam fenmenos da natureza e fazem uso de aparatos tecnolgicos. Quando falamos em alfabetizao, preciso considerar o papel da educao em Cincias da Natureza neste processo: temas instigantes
atraem a ateno e o interesse dos estudantes para a aprendizagem de cincias e
tambm para a aprendizagem da leitura e da escrita, trabalhando com atividades em
que a criana seja convidada a se expressar perante os problemas que traz para a sala
de aula ou que a ela so propostos.
O olhar mais abrangente sobre estas discusses - sobre o mundo da cincia e da tcnica - pe em evidncia as questes oriundas de outras reas de conhecimento destacando-se especialmente a necessidade do reconhecimento e do respeito pela diversidade e o olhar interdisciplinar sobre o conhecimento.
Contribuies das pesquisas educacionais - cognitivas e curriculares - tm posto em
evidncia a necessidade de contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos em sala de aula.
A necessidade evidenciada pelas concepes tericas e metodolgicas de que os estudantes participem ativamente na construo de seus conhecimentos, faz com que as
propostas sobre ensino por investigao, interaes discursivas e dialgicas ganhem
cada vez mais espao com propostas mais elaboradas, mais bem implementadas e
avaliadas sistematicamente. Surgem a partir da orientaes terico-metodolgicas
que priorizam o trabalho intelectual e manipulativo dos estudantes na busca por solues para problemas. Nesta perspectiva, os estudantes tm oportunidades de realizar investigaes, levantar hipteses, organizar informaes, propor explicaes e
produzir relatos acerca do observado. As atividades investigativas aqui so entendidas como problemas a serem resolvidos individualmente ou em grupo. So utilizados
dados empricos obtidos na manipulao direta de materiais ou na anlise de informaes coletadas em entrevistas e pesquisas.
Essa concepo engloba a experimentao, mas no se restringe a ela. Metodologias
que partem da curiosidade infantil e da investigao como elemento de aprendizagem

101

apoiam-se no entendimento da importncia e da necessidade de conferir liberdade

intelectual aos estudantes como pressuposto para que a sua formao geral se d
desde o incio do processo de escolarizao. A nfase antes dada ao contedo recai
agora fortemente sobre estratgias de resoluo de problemas que, mantendo-nos
dentro dos limites possveis, aproximam os estudantes do entendimento de como
conhecimento cientfico pode ser proposto.
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa reafirma o direito de as crianas
serem alfabetizadas at o final do 3o ano.
Aprender cincias, no contexto desse Programa, aprender uma nova forma de linguagem prpria de pensar e de explicar o mundo. A educao em Cincias, pautada na
investigao, proporciona espao e tempo para que as crianas do Ciclo de Alfabetizao se expressem de maneiras diversas e por meio de variadas linguagens, privilegiando a oralidade como propulsora para a organizao de fatos, informaes e ideias
que podem ser tambm apresentadas em forma de registros esquemtico ou escrito.
O ensino das Cincias da Natureza tem, pois, dupla funo: abordar temas e caractersticas prprios deste campo de conhecimento e auxiliar para que os estudantes possam ser autores de resultados e relatos de suas investigaes e leitores de textos sobre assuntos os mais diversificados. Ensinar Cincias no Ciclo de Alfabetizao oferecer a oportunidade para que fenmenos que espantam, fascinam e intrigam as crianas sejam retomados na escola de modo formalizado e que sejam previstas anlises
e atividades que dem oportunidade para o entendimento do ponto de vista da cultura cientfica. O conhecimento cientfico uma produo social, patrimnio histrico e
cultural da humanidade ao qual as crianas tm direito de compreenso e acesso.
A educao em Cincias ultrapassa o espao fsico escolar. Tambm tem funo educativa os museus, centros de cincias, jardins botnicos, jardins zoolgicos, mercados,
feiras livres, entre outros.
Frise-se, particularmente aqui, a crescente e enorme possibilidade de acesso s tecnologias da informao e comunicao se torna um importante elemento metodolgico
e didtico para a insero da criana no mundo da cincia.
Em termos conceituais, o Ciclo de Alfabetizao, portanto, o momento de desenvolver o processo de curiosidade, admirao e encantamento pelas complexidades de

102

cincia e pela longa histria da humanidade presente em cada elemento da tcnica.

Trata-se de uma educao em que as crianas possam continuar a encantar-se com o
mundo em que vivem, expressar-se sobre o que os deslumbra ou choca, cuidar de si
mesmo e dos outros com apoio das tecnologias e dos conhecimentos das cincias.
Os conhecimentos so apresentados, discutidos e ampliados; e procedimentos e prticas so propostos e apropriados. Significa, portanto, uma primeira aproximao com
o universo conceitual que se torna complexo em termos de relaes e hierarquias.
Nesta perspectiva, os fenmenos das Cincias da Natureza despertam, encantam e
fascinam trazendo contribuies no apenas para a educao em Cincias, mas, sobretudo para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo de crianas que acabam de iniciar sua escolarizao no Ensino Fundamental e esto aprendendo a ler,
escrever e expressar-se sobre o que, onde e como vivem para poder participar melhor deste mundo.

103

A rea das Cincias da Natureza no contexto dos Direitos de Aprendizagem

para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental
O ensino de Cincias da Natureza tem lugar especial nos anos iniciais, notadamente,
pois para dar conta de um projeto de nao, faz-se necessrio repensar e propor o
ensino de Cincias para as crianas do Ciclo de Alfabetizao.
Relativo a este ciclo, vale ressaltar que as crianas no formam um grupo homogneo.
Ele marcado pela heterogeneidade em relao aos aspectos cognitivos, sociais, culturais e econmicos, mas tambm por certa homogeneidade no tocante curiosidade
e inquietao das crianas diante dos fenmenos da natureza, destacando as modificaes no corpo. Em virtude do desenvolvimento cognitivo e psicossocial desse Ciclo,
as atividades prticas e ldicas se impem como uma necessidade para a aprendizagem.
Tambm como caracterstica deste nvel etrio, as crianas compreendem a realidade
de uma forma genrica. Por essa razo, o estudo das Cincias da Natureza apresentado como uma rea para a qual concorrem conhecimentos oriundos de diversas
reas, contribuindo para a compreenso progressiva das inter-relaes entre a natureza e a sociedade e o indivduo.
O processo cognitivo das crianas do Ciclo de Alfabetizao indica que elas no constroem ou desenvolvem conceitos cientficos tal como estes se caracterizam pela sua
estrutura fortemente relacional e hierrquica. Entretanto, so capazes de se implicarem na busca dos como e porqus, quando engajadas em atividades significativas
nas aulas de cincias. Assim, a premissa de que a educao em Cincias da Natureza
para as crianas desta idade no tenha como propsito a formao de conceitos e a
aprendizagem de respostas prontas e acabadas remete esse ensino justamente ao
plo oposto: s perguntas como ponto de partida para o ensino, o que torna possvel a
elas compreenderem um mundo que se organiza por leis fsicas e sociais.
Ensinar cincias para o Ciclo de Alfabetizao significa criar ambientes de aprendizagem em que a voz da criana e o seu pensamento sejam valorizados, em que a aprendizagem esteja pautada: pela ao, a possibilidade de investigar, a construo de res-

104

postas com o outro, pela imaginao, pela utilizao de formas variadas de comunicao e por celebrar a atitude do no saber e querer conhecer.
Como parte das prticas de alfabetizao desse Ciclo, o falar, ler e escrever nas aulas
de cincias proporcionam o desenvolvimento de discursos narrativos, prprios dessa
idade, bem como dos modos descritivos, explicativos e argumentativos de si posicionarem perante o mundo, em que a imaginao e a magia so os inspiradores de tais
procedimentos.
Assim, preciso que as crianas sejam incentivadas a escrever com autonomia diferentes formas de representao da linguagem cientfica, como o desenho, as tabelas,
os grficos entre outros, para relatar situaes estudadas em cincias. Essa importante estratgia para o desenvolvimento da linguagem exige uso de registro das observaes, organizao de informaes, debates, levantamento de hipteses, entre outras
aes mediadas pelo professor.
Ainda como parte desse processo, a diversidade de materiais escritos e o acesso a
diferentes fontes tm fundamental importncia nas aulas de cincias. Os experimentos simples em sala de aula tambm so excelentes mobilizadores da curiosidade e de
explicao dos fenmenos cientficos. O trabalho com textos de divulgao cientfica
para crianas, bem como a leitura desse gnero em diferentes suportes, possibilita a
aprendizagem de um tipo de linguagem e forma de leitura. Esses materiais, utilizados
como recurso pedaggico, contribuem para o entendimento dos usos e funo dos
textos de cincias na sociedade levando as crianas a ler o mundo e escrever a vida.

105

1.

Direitos de Aprendizagem da rea de Cincias da Natureza

I. Encantar-se com o mundo e com suas transformaes, bem como com

as potencialidades humanas de interagir com o mundo e de produzir
conhecimento e outros modos de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informaes pertinentes Cincia e conhec-la como
processo que envolve curiosidade, busca de explicaes por meio de
observao, experimentao, registro e comunicao de ideias.

III. Compreender as relaes socioambientais locais para construo de

uma cultura de pertencimento e de convivncia sustentvel, em dimenses universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admirao, respeito e preservao para
consigo, com outros grupos, com outras espcies e a natureza.
V. Conhecer aes relacionadas ao cuidado para consigo mesmo, com
a sociedade, com o consumo, com a natureza, com outras espcies como um modo de proteger a vida, a segurana, a dignidade, a integridade fsica, moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar, avaliar, explicar situaes, interagindo socialmente para tomar decises ticas no cotidiano.

106

2.

Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

O Ciclo de Alfabetizao, no que se refere rea de Cincias da Natureza, est organizado em 4 eixos: Vida nos Ambientes; Ser Humano e Sade; Materiais e Transformaes, Sistema Sol e Terra. Existem Objetivos de Aprendizagem comuns a todos os eixos e Objetivos de Aprendizagem especficos a cada eixo.
fundamental compreender que, neste conjunto de objetivos, a nfase est em assegurar e garantir o acesso s oportunidades e aproximao com conceitos, procedimentos e valores/atitudes relativos s Cincias da Natureza bem como reconhecer
que os conhecimentos cientficos so produzidos por diversos grupos sociais e
econmicos, contrapondo-se com a ideia de que fazer cincia privilgio de uma elite
social, intelectual e masculina. Ainda, compreende-se que a aprendizagem de Cincias
um processo amplamente relacional que acontece ao longo da vida na medida em
que o sujeito se relaciona com os diversos objetos do mundo. Tambm preciso compreender que os eixos relacionados e seus respectivos conjuntos de objetivos no
implicam numa diviso temporal, sequencial e hierrquica. Ao contrrio, deve-se considerar uma necessria articulao entre os eixos e seus objetivos.
Para assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2, 3 ANOS) do Ensino Fundamental da rea das Cincias da Natureza
apresenta-se a seguir um conjunto de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que so comuns aos quatro eixos relacionados:
1. Iniciar aproximaes com conceitos bsicos das cincias como, por exemplo:
sombra, transformaes, ciclos.
2. Criar uma ateno informada com o cuidado pessoal, coletivo e ambiental.
3. Utilizar diversas linguagens, isto , desenhos, representaes, teatros, msica,
dana, poesia e outras formas de comunicao para relatar situaes estudadas em Cincias da Natureza.
4. Fomentar o gosto pelos fenmenos da natureza, estimular a criatividade e estabelecer relaes da cincia com outras formas de linguagem.

107

5. Reconhecer as contribuies de diferentes grupos no campo cientifico e tecnolgico de modo que promova o entendimento de que todos tm o direito ao
acesso ao conhecimento cientfico.
6. Ler e interpretar textos de divulgao cientfica textos de livros didticos e paradidticos; textos de livros de literatura infantis.
7. Consultar fontes diversas de informaes acerca da cincia e da tecnologia.
8. Levantar hipteses e propor modos de investig-las.
9. Coletar dados a partir de observaes empricas, de entrevistas, pesquisas em
sites, livros, jornais, etc.
10. Fazer relaes simples entre eventos e fazer previses sobre causas ou efeitos
daqueles eventos.
11. Desenvolver raciocnio lgico matemtico.
12. Desenvolver a capacidade de ordenar, nomear e classificar.
13. Associar situaes em que as interaes do ser humano ao ambiente trazem
benefcios ou malefcios.
14. Utilizar a aprendizagem de cincias para informar, explicar, argumentar e se
posicionar no dia-a-dia.
15. Respeitar a diversidade de opinies acerca dos temas de estudo.
16. Reconhecer as contribuies de diferentes grupos no campo cientifico e tecnolgico , de modo que seja promovido o entendimento de que todos tm o direito ao acesso ao conhecimento cientfico.

2.1

Eixo Vida nos Ambientes

O eixo Vida nos ambientes importante porque os animais e as plantas vivem na

natureza relacionados com seus ambientes no que se refere qualidade e disponibilidade de luz, gua, ar e solo. Ao longo do ensino fundamental e mdio essa relao
recorrentemente tratada, em termos crescentes de complexidade. Muitos temas contemporaneos fazem parte desse eixo como o uso de recursos naturais, transformaoes e
cuidados na conservaao dos ambientes e da diversidade de vida que os constitui.
No Ciclo de Alfabetizao as crianas vo conhecer usos e transformaes que ocorrem no solo, na gua, no ar, bem como as caractersticas da diversidade animal e ve-

108

getal e da sua conservao e manejo. Elas tero suas primeiras aproximaes com as
idias de ciclo de vida de animais e plantas em continuidade s observaes de germinao e metamorfose.
O estudo da diversidade pressupe o reconhecimento dos diferentes comportamentos de animais em relao alimentao, locomoo, reproduo e revestimento do
corpo. J nas plantas remete observao das variedades de sementes, dos tipos de
disperso e do desenvolvimento, altura de uma planta, tipos de habitat e a importncia delas na cadeia alimentar, na ornamentao e na cultura. Nesse eixo se incluem as
modificaes ocorridas nos ambientes prximos das crianas como resultado da interveno humana.

EIXO ESTRUTURANTE
VIDA NOS AMBIENTES
Objetivos de Aprendizagem
Identificar aes humanas que ameaam o equilbrio ambiental
(desmatamento, queimadas, poluio, desperdcio de agua e de
matria-prima).
Identificar ambientes transformados pela ao humana e nomear
aes de degradao.
Relacionar consequncias provocadas pelas transformaes e i
nterferncias dos seres humanos no ambiente.
Identificar atitudes de cuidados com o ambiente como a limpeza da
casa, da rua, da escola, do destino dos resduos e da conservao do
solo.
Reconhecer a diversidade de ambientes e de seres vivos do seu espao
de vivncia.
Reconhecer a importncia da gua, do solo do ar, da luz para os seres
vivos.
Reconhecer a importncia dos animais e plantas no ambiente.
Identificar a diversidade de animais em relao aos modos de
locomoo, revestimento do corpo, alimentao, reproduo e modos
de se abrigar nos ambientes.
Identificar variedades de plantas, as funes de suas partes e seus
usos no cotidiano.
Identificar caractersticas de defesa de animais e plantas como, por
exemplo: produo de substncias txicas, garras, dentes, espinhos,
produo de venenos.
Reconhecer as necessidades bsicas como alimentao, espao, gua
nos cuidados com os animais de criao.

1
Ano

2
ano

3
Ano

I/A

I/A

109

Reconhecer diferentes caractersticas de animais em relao

alimentao, locomoo, reproduo e revestimento do corpo.
Sequenciar e nomear as diversas etapas de um ciclo de vida, de um
animal ou planta.
Estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos
seres vivos e as condies do ambiente em que vivem.

I/A

A/C

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.2

Eixo Ser Humano e Sade

O eixo Ser Humano e Sade importante porque permite, ao olharmos para o humano de modo mais especfico entre os demais animais, produzir uma compreenso
de ns mesmos no mundo como indivduos e como espcie. O corpo humano estudado ao longo de ensino fundamental e mdio.
No Ciclo de Alfabetizao relevante que as crianas conheam hbitos de higiene,
cuidados com a alimentao, a importncia da vacinao e a necessidade de se praticar atividades fsicas para uma vida saudvel. Aprender sobre cuidados com o corpo
e sobre a segurana fsica e emocional, seja individual ou coletiva, tem lugar de destaque dentro deste eixo.
Considerando-se que o ser humano produto de sua histria e da cultura em que est
imerso, o estudo desse eixo ultrapassa a abordagem biolgica do corpo, voltando-se
principalmente para suas formas de expresso, percepo e identidades.

EIXO ESTRUTURANTE
SER HUMANO E SADE
Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Construir noes acerca do corpo como um sistema integrado.

Nomear diversos sistemas do organismo humano. (nutrio e sustentao).

Relacionar os sentidos s funes de interao do corpo com o ambiente.

Associar manifestaes do nosso corpo s formas de expresso relacionadas com os sentimentos.

Reconhecer as alteraes e transformaes nos seres humanos durante
suas fases de desenvolvimento.

110

Identificar os cuidados com a sade, relacionados alimentao, higiene

pessoal, vacinao, prtica de exerccios, lazer e descanso.
Identificar cuidados com a sade e o bem-estar relacionados a medidas
coletivas como, por exemplo: coleta de resduos, tratamento de gua e
esgoto.
Relacionar uma dieta saudvel a um bom funcionamento do corpo e manuteno da sade.
Reconhecer e respeitar as diferenas individuais de etnia, sexo, idade e
condio social.
Reconhecer a sexualidade como um processo inerente ao ser humano
cujo desenvolvimento se inicia desde o nascimento e permanece ao longo da vida.
Entender a importncia da preservao e cuidado com o prprio corpo,
tanto no campo da sade quanto da sexualidade.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.3

Eixo Materiais e Transformaes

O eixo Materiais e Transformaes importante na medida em que vivemos imersos numa diversidade de materiais em permanente transformaao. Ao longo do ensino
fundamental e medio as crianas terao oportunidade de irem aprofundando os seus
conhecimentos acerca das propriedades, constituiao e transformaao dos materiais.
No Ciclo de Alfabetizao as crianas tm a possibilidade de reconhecer a diversidade
dos materiais ao identificarem de que as coisas so feitas. Podero ainda os associar
materiais e suas propriedades especficas com os variados usos na produo de objetos. As diferentes propriedades dos materiais influem nas escolhas das matriasprimas para a fabricao de objetos e, por consequncia, orientam usos e cuidados
que cada objeto demanda. Novos e velhos materiais fazem parte do universo das crianas pela presena nos objetos que elas conhecem e manipulam como brinquedos,
objetos de higiene, escolares, entre outros. Elas se encantam com as transformaes
que tm oportunidade de vivenciarem de modo mais orientado na escola.
Esse eixo tem como destaque os cuidados na manipulao de diferentes materiais, de
modo que possa evitar acidentes como nos casos de misturar ou ingerir substncias
desconhecidas; colocar materiais/objetos no fogo ou ainda quanto aos perigos de introduzi-los em tomadas.

111

EIXO MATERIAIS E TRANSFORMAES

Objetivos de Aprendizagem

1
ano

2
ano

3
Ano

Identificar de que so feitos os diversos objetos que fazem parte do

universo das crianas.

Associar materiais a objetos em funo das propriedades e usos.

Nomear as mudanas de fases da gua.

Identificar o Sol como uma fonte de energia importante que atua em
algumas mudanas de fase da gua.
Sequenciar e descrever transformaes ou ciclos dos materiais, como por
exemplo, no ciclo da gua; na obteno de materiais cermicos, feitos de
madeira, papel, seda, plstico, etc.
Reconhecer a importncia da gua no ambiente.

Reconhecer a importncia da gua tratada ou potvel para a sade.

Identificar o ar como mistura de gases.

Identificar o ar como responsvel por fazer as coisas se moverem.

Reconhecer a importncia do ar no solo, na gua e na respirao.

Associar qualidade do ar com qualidade de vida.

Reconhecer o consumismo como a atitude prejudicial para a natureza.

Reconhecer atitudes de segurana em relao aos materiais como por

exemplo: mant-los afastados do fogo, em local seguro e com etiquetas
de identificao para evitar acidentes.

Criar explicaes para alguns fenmenos como: a evaporao da gua, o

crescimento da massa do po, o enferrujamento de um prego, etc.
Descrever transformaes ocorridas na produo de alimentos tais como: iogurte, queijo, acar e outros.
Compreender a importncia de evitar o desperdcio de materiais na produo de objetos.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.4

Eixo Sistema Sol e Terra

O eixo Sistema Sol e Terra importante na medida em que permite compreender o

lugar onde estamos e como nos deslocamos na Terra como um corpo csmico. Essa
compreenso passa necessariamente por uma mediao da escola. Compe uma discusso que se estender at o final do ensino fundamental quando j ser ampliada
para a abordagem do Universo de modo mais geral. Alm disso, as crianas vivenciam, no dia a dia, fenmenos relacionados com o movimento dos astros o que lhes causa muita curiosidade.

112

O Ciclo de Alfabetizao um dos momentos em que as crianas tero oportunidade

de trocar ideias sobre a sucesso de dias e noites, confrontar explicaes usadas pela
cincia (modelo heliocntrico) com as observaes que elas fazem sobre a trajetria
do Sol durante o dia. Elas tambm faro relaes entre luz e sombras visando, a longo
prazo, a construo da compreenso dos princpios acerca do comportamento da luz.
A sucesso de dias e noites marcada no apenas pelos perodos de exposio de luz
ou de sombras, mas tambm pelo comportamento dos seres vivos.
A cincia na escola tem um lugar de provocar o pensamento das crianas e faz-las
pensar e buscar explicaes causais para esses fenmenos, pois diferentes culturas
tm verses variadas para explicar os fenmenos astronmicos, portanto, de se esperar que as crianas tragam variadas histrias e interpretaes como marca da identidade cultural delas.

EIXO SISTEMA SOL E TERRA

Objetivos de Aprendizagem

1
Ano

2
Ano

3
Ano

Observar elementos constituintes do cu durante a noite e

durante o dia.

Reconhecer o Sol como fonte de luz natural.

A/C

Identificar sombra como ausncia de luz.

Relacionar a formao da sombra com a posio de uma fonte de luz.

Relacionar a existncia da sombra com a existncia de um objeto.

Perceber a tridimensionalidade da sombra.

Compreender a rotao da Terra e a sucesso de dias e noites.

Constatar a presena de eventos repetidos na natureza (dia, noite,

variaes de temperatura ao longo de um dia ou durante todo o ano).

Relacionar o dia e noite com os hbitos de vida.

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

113

REA DE LINGUAGEM
ARTE E EDUCAO FSICA

114

A Educao Bsica empreende seu trabalho poltico-pedaggico em busca de garantir

o direito alfabetizao das crianas dos seis aos oito anos de idade, no componente
curricular de Arte e de Educao Fsica, pois a linguagem um dos constituintes o
sujeito na interao social. Na construo dessa garantia, necessrio proporcionar
s crianas vivncias e experincias com a arte e com a expresso corporal que envolvam seu mundo fsico, social, cultural. As experincias devem contemplar apreciao,
execuo, criao e reflexo nas diferentes linguagens da Arte cantando, tocando,
pintando, desenhando, danando, interpretando, encenando , bem como em diferentes manifestaes da cultura corporal jogando, brincando com os elementos da ginstica, criando de maneira a tambm conhecer, (re)criar e ampliar suas possibilidades de expresso. Assim, tem-se em vista que a criana possa compreender e produzir aes com vistas sua participao autnoma, em variadas esferas sociais de
interao.
Embora o dilogo entre Educao Fsica e Arte seja pertinente e ambas sejam componentes da rea de conhecimento Linguagem, suas especificidades devem ser identificadas e reconhecidas em suas aproximaes e distanciamentos, evitando-se assim
que Arte e Educao Fsica percam seus contornos prprios ou que uma substitua a
outra. Nessa direo, o presente documento trata primeiro das relaes entre Arte e
Educao Fsica. Em seguida, so tratadas as especificidades de cada componente e,
por fim, esto expostos os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
em Arte e Educao Fsica, quanto seus Eixos Estruturantes, a saber: criao/processo criador; imaginao; ludicidade/ brincadeira/ jogo/ movimento; identidade/ alteridade; autoria/ autonomia; experincia esttica; cultura corporal.

Arte e Educao Fsica em dilogo

inegvel a importncia de se propiciar s crianas o acesso ao conhecimento historicamente construdo em todas as reas, de maneira que possam conhecer e valorizar
as diferentes manifestaes artsticas e culturais. Essas manifestaes incluem as expresses da cultura corporal, de diferentes povos, pocas e locais, que se manifestam
em seu entorno mais prximo, bem como as demais expresses brasileiras e internacionais da contemporaneidade e de outras pocas. Alm disso, as crianas, no Ciclo da

115

Alfabetizao, devem ter tambm amplas possibilidades de experimentar e potencializar seu processo criador.
Esse relacionamento da criana com a Arte e a Educao Fsica acontece a partir de
diferentes experincias: apreciao, execuo, criao e reflexo, que so as bases
para definio dos eixos estruturantes dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento que sero apresentados posteriormente.
A apreciao pressupe relacionar-se, de forma ldica e imaginativa ao que est sendo visto, ouvido, sentido e vivido nas diferentes produes e criaes de outras pessoas ou grupos, incluindo aqui o que produzido pelas prprias crianas, a partir de
seu repertrio de experincias, saberes e fazeres.
As experincias de execuo, para as crianas de 6 a 8 anos, devem ser prioritariamente inseparveis das experincias de criao, de maneira a valorizar sua autoria e
processo criador. Entretanto, h algumas manifestaes da msica, da dana e da cultura corporal (produes/ criaes de outras pessoas ou grupos) que devem ser consideradas. Por exemplo: cantar em coral, danar uma coreografia, executar passos de
dana, brincar de roda, jogar bola, entre outros.
A criao requer o dilogo da criana com seu repertrio de experincias, saberes e
fazeres, e sua imaginao, considerando seus processos de identidade e de alteridade,
exigindo, assim, autonomia de pensamento e ao. Por exemplo: coreografar; desenhar, pintar ou esculpir de forma autoral; criar cores com pigmentos naturais; inventar regras para jogos e brincadeiras; improvisar cenas, danas e personagens; compor
msicas; improvisar musicalmente.
Conhecer-se e se apropriar de algo poder tambm pensar criticamente sobre ele,
compar-lo, fazer associaes de ideias. Um dos pontos de partida o conhecimento
de si e do outro. A busca de significao diante de expresses da cultura corporal e
das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos que se tem sobre si mesmo: as origens, memrias e histrias de vida, experincias anteriores, acervos, modos de ser,
estar e agir no mundo isto , sua identidade. Da mesma forma, na alteridade, as linguagens da Arte e as manifestaes da cultura corporal mobilizam o conhecimento e a
reflexo em relao ao outro, num processo permanente de reconhecer-se, estranharse, diferenciar-se.

116

No ensino da Arte e da Educao Fsica do Ciclo da Alfabetizao, os conceitos de

identidade e alteridade traduzem-se no apenas na maneira de as crianas se relacionarem com o conhecimento historicamente produzido, mas tambm nas formas de
cada uma revisitar, avaliar e realinhar suas prprias produes, criaes e expresses
e as dos colegas.
Na medida em que se apontam as crianas como protagonistas das aes de apreciao, execuo, criao e reflexo acerca de manifestaes artsticas e culturais diversas, considerando seus processos de identidade e de alteridade, entende-se que o estmulo sua autonomia de pensamento e ao seja fundamental. Isto , professores
do Ciclo da Alfabetizao devem preocupar-se em favorecer o processo de escolhas e
acesso aos materiais, em acolher de maneira atenta e significativa os processos singulares de apropriao e reflexo das crianas, suas hipteses, comentrios, percepes
e ideias sobre si e sobre o mundo, impulsionando-as em seu percurso pessoal e coletivo de produo de sentidos. Considerando ainda que os mecanismos de apropriao
e de produo e criao nas crianas so bastante interconectados, valorizar suas expresses pessoais nas diversas linguagens artsticas e corporais pressuposto bsico
das prticas educativas, destacando e favorecendo assim sua autoria nas experincias, saberes e fazeres em Arte e Educao Fsica.
Aos processos de apropriao e produo est diretamente imbricada a imaginao.
Cabe ao professor acolher, valorizar e pautar suas prticas educativas tambm neste
repertrio, disponibilizando tempo, espao e materiais para que a criana no perca o
fio que a conduz sua imaginao.
Uma das possibilidades mais favorveis para esta vivncia e explorao de diferentes
experincias encontra-se justamente no contato efetivo das crianas com os processos e manifestaes da Arte e da Educao Fsica, uma vez que tanto a experimentao dramtica, visual, musical e corporal, como as obras literrias, teatrais, musicais,
visuais e coreogrficas, ou ainda os jogos e as brincadeiras podem solicitar e impulsionar a imaginao.
Nesta perspectiva, ressalta-se, ento, que a ludicidade, a brincadeira e os jogos dramticos, visuais, sonoros, corporais e/ou cooperativos so tambm espaos acolhedores e impulsionadores da imaginao, de extrema relevncia nos modos de experi-

117

mentar e de experimentar-se, de apropriar-se, e de produzir e criar nas linguagens.

Quando se fala de crianas de 6 a 8 anos, do Ciclo da Alfabetizao, no se pode ento
deixar de sublinhar a brincadeira como uma de suas formas expressivas maneira
singular de relao da criana com o mundo; uma das mais significativas expresses
da cultura e da identidade infantil.
Ainda nesta direo, pensar em um processo de alfabetizao ampliado considerar
as diferentes linguagens da Arte e as possibilidades e expresses do corpo, o que requer refletir criticamente sobre a maneira como a criana vivencia seus cotidiano escolar e cotidiano: em casa, na comunidade, na sociedade.
A Educao Fsica e a Arte, nos espaos escolares, quando atendem aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, priorizam a expresso viva dos sujeitos
em suas prticas educativas, considerando a criana, sobretudo aquela do Ciclo da
Alfabetizao, como um ser que aprende em movimento tal como ocorre em espaos sociais fora da escola.

O componente curricular Arte

A Arte faz parte da existncia humana. Pode ser considerada como uma das formas de
significar o mundo e, para tal, diferentemente das cincias que utilizam a linguagem
verbal, a Arte usa, alm da palavra, cores, sons, formas, movimentos, criando suas
prprias maneiras de atribuir sentidos s coisas, sendo polissmica por natureza.
Pode-se dizer que identidade/ alteridade, criao/ processo criador, brincadeira/
jogo/ movimento, imaginao, autoria/ autonomia so conceitos que permeiam os
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Arte3, e seus eixos estruturantes. Quanto mais estes elementos estiverem presentes na escola, mais plenas
tornam-se as interaes entre a criana e as experincias, os saberes e fazeres da msica, das artes visuais, do teatro e da dana, ou seja, das linguagens artsticas.
A Arte s pode ser apreendida/aprendida pela mediao de outras pessoas colegas,
professores, artistas , ou materiais/instrumentos frutos da criao humana, como
livros, filmes etc.
3

E tambm da Educao Fsica.

118

 importante perceber que o contato espordico, sem observao atenta, e sem

mediao por parte dos professores com lpis de cor, tintas, pincis, argila e outros
materiais no basta para assegurar s crianas seus Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em artes visuais; e que cantar canes, hinos e msicas, ou
tocar algum instrumento tambm no garante seus Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento em msica. Da mesma forma, ensaiar textos e coreografias
para apresentaes diversas nas escolas no so suficientes para efetivar os Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das crianas nas linguagens do teatro
ou da dana. O que se defende que se v alm. No o caso de menosprezar estas
aes, e sim de trazer outras possibilidades que ajudem professores em suas prticas
educativas, a partir de um leque maior de propostas visuais, sonoras, dramticas e
corporais.
O que h de mais especfico no trabalho com Arte na escola justamente a experincia esttica, compreendida como as possibilidades de apreciao, produo e criao
nas suas diferentes linguagens (teatro, msica, dana e artes visuais) nunca descoladas da identidade/ alteridade, criao/ processo criador, ludicidade, imaginao, e
autoria/ autonomia4.
Na experincia esttica a significao no est no objeto, naquele que o produziu, ou
ainda no que o contempla, mas na triangulao entre estes trs (objeto, produtor,
contemplador), estabelecendo um tipo especfico de relao de dilogo, num movimento ininterrupto de ir e vir, aproximar e distanciar, perceber o todo e as partes,
remetendo a sensaes, memrias e imagens diversas.
Diferentemente do que se faz na vida cotidiana, a experincia esttica aquela que faz
entender que as crianas (e tambm os professores) no conhecem o mundo apenas
pensando nele, pois tudo percebido, valorado e pela experincia do mundo sensvel.
Ainda neste contexto, cabe sublinhar que a experincia esttica, na escola, no visa
estimular a formao de artistas sejam eles msicos, artistas plsticos, atores ou
danarinos , mas tornar os sujeitos mais sensveis, apreciadores, conhecedores e
criadores nas/ das diferentes linguagens e expresses humanas.
4

As dimenses autnoma, criadora, imaginativa, ldica, autoral, identitria, alteritria que tambm fundamentam o trabalho com Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental j foram explicitadas anteriormente,
em Arte e Educao Fsica em Dilogo.

119

Assim como na vida, a experincia esttica deve ter lugar nas prticas pedaggicas de
maneira orgnica e no apenas em momentos isolados das aulas de Arte. Neste sentido, as praticas educativas devem iluminar as manifestaoes artstico-culturais do entorno; oferecer outras praticas diferenciadas; promover o dialogo entre varias formas expressivas; convidar a comunidade educativa a participar de praticas diversas que favoream o desenvolvimento da sensibilidade estetica. Ainda nesta direao, cabe a ideia de que
e preciso nao aceitar os mitos que envolvem as questoes sobre talento, dom inato e inspiraao; bem como aqueles referentes a Arte como puro fazer ou ativismo.
Para se favorecer e impulsionar a concretizao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das crianas em Arte, deve-se buscar uma perspectiva que
integre as dimenses da teoria e da prtica de forma cada vez mais articulada.
Diante disso, preciso assumir o compromisso de pensar na criana e no professor
como sujeitos de direito de reflexo crtica e acesso formao permanente com
oportunidades de apreciao, reflexo e de criao sobre as diversas linguagens artsticas, tendo em vista o estudo e a pesquisa para conhecer, criar e recriar os saberes
estticos e artsticos, to presentes na vida e sempre em transformao.
Enfim, a proposta oferecer oportunidades ldicas e imaginativas criana de experincias estticas, no apenas para ampliar seus conhecimentos sobre a Arte, mas
tambm os modos de se relacionar consigo, com os outros e com o mundo.

O componente curricular Educao Fsica

Falar da Educao Fsica, no Ciclo de Alfabetizao, consider-la numa perspectiva
educacional que destaca a relevncia da espontaneidade dos gestos das crianas de 6
a 8 anos. Mas para se pensar nesta espontaneidade e necessario considerar a criana a
partir da sua historia de vida, da sua famlia, da sua cultura e do seu proprio contexto
social, bem como estar atento a valorizaao da sua logica de ver o mundo e dos seus
saberes, principalmente os relacionados a cultura infantil de jogos e brincadeiras.
No se pode esquecer que em seu cotidiano na famlia, na rua, nos parques, nos prdios, dentre outros espaos sociais, o movimento uma das referncias mais marcantes para as crianas. Desde o nascimento, inmeras linguagens do corpo vo se con-

120

cretizando nas suas vidas, expressas nas suas diferentes aes e nas diversas formas
que utilizam para se comunicar com os demais sujeitos crianas e adultos. A criana
vive corporalmente cada momento de sua vida. Ela aprende com o corpo em movimento e e este movimento que tambem deve ser considerado no Ciclo de Alfabetizaao.
Sendo assim, as experincias de movimento vividas pelas crianas proporcionam amplas perspectivas de aprendizagens, sobretudo aquelas que promovem o conhecimento do seu prprio corpo e a descoberta das suas possibilidades de ao, principalmente nas diversas relaes estabelecidas com as pessoas, com os objetos e nas diferentes
situaes do contexto social.
As instituies escolares devem garantir espao para receber estes corpos em movimento, assim como devem ter propostas pedaggicas que priorizem currculo e espao pedaggico para acolher prticas educativas de Educao Fsica que sejam participativas, ldicas, autorais, imaginativas, criadoras e autnomas. Diante do exposto,
propem-se elementos estruturantes para as prticas educativas em Educao Fsica,
para as crianas do Ciclo de Alfabetizao como forma de garantir-lhes os Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
Para atender a isso deve-se considerar o fato de que cada criana carrega consigo um
acervo de cdigos gestuais, brincadeiras cantadas e jogos populares, que caracterizam as diferentes formas de expresso do corpo, bem como cada um faz diferentes
usos de seus corpos e possui um conjunto de experincias e conhecimentos que constituem o que denominamos de cultura corporal. Esta deve ser considerada e valorizada nas prticas educativas da Educao Fsica junto s crianas de 6 a 8 anos, e ampliada constantemente por meio de novas propostas apresentadas, considerando-se
suas possibilidades corporais, interesses e necessidades.
Da cultura corporal emergem os conhecimentos pedaggicos da Educao Fsica, manifestando-se nas diferentes formas de expresso do corpo, como construo histrica para favorecer que a criana possa brincar com elementos do jogo, do esporte, das
lutas, da ginstica, entre outros. Neste sentido, trabalhar tais elementos na escola, em
especial no Ciclo de Alfabetizao, respeitando-se as caractersticas infantis, garantir criana o aprendizado da expresso corporal como linguagem.

121

Ao se pensar na Educao Fsica no Ciclo de Alfabetizao, deve-se propor prticas

educativas, na forma de jogos e brincadeiras, considerando, tambm, o universo do
brinquedo, como vetor das intervenes pedaggicas. Nesse sentido, os professores
do Ciclo de Alfabetizao no ficam preocupados com os gestos tcnicos que caracterizam os diferentes contedos, como no esporte, por exemplo, mas atentam em perceber que jogos e brincadeiras so essenciais para constituir um acervo de experincias corporais capazes de favorecer, inclusive, inmeras aprendizagens nas crianas.
Tal pensamento coloca em evidncia a relevncia da relao corpo/movimento no
processo de aprendizagem vivido na escola, em especial no Ciclo de Alfabetizao, de
forma a se defender que o corpo vivencia e auxilia na organizao e na apropriao
dos conhecimentos, uma vez que se aprende com, e por intermdio dele. Compreende-se, assim, que o corpo o mesmo que pensa, processa informaes, executa aes
motoras e expressa os conhecimentos que possui.
E, por fim, importante enfatizar que os momentos da Educao Fsica, no Ciclo da
Alfabetizao, devem alicerar-se em objetivos pedaggicos claros e planejados, que
compreendam meninas, meninos e seus movimentos numa perspectiva ampla, tomando por base este repertrio composto pelas aes de cada sujeito, nas suas relaes com o outro e com o conhecimento vivido em diferentes contextos. Para isso,
refora-se a importncia de o professor ter acesso, tambm, aos conhecimentos referentes compreenso dos tempos infantis e s diferentes formas de assegurar os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento inerentes s experincias,
saberes e fazeres em Educao Fsica nas escolas. Desta forma, podero levar a criana a apreciar, executar e criar conhecimentos relativos cultura corporal, bem como
refletir sobre eles.

122

1.

Direitos de Aprendizagem da
rea de Linguagem Arte e Educao Fsica

Anteriormente foram tratados os conceitos bsicos dos componentes curriculares

Arte e Educao Fsica. A partir deles foram estruturados os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento que devem ser assegurados s crianas no Ciclo da
Alfabetizao. Todos os direitos tm a mesma importncia, no havendo nenhuma
ordenao na maneira de trabalh-los.
Os direitos desta rea de conhecimento foram organizados de forma interligada, pois
se entende que todos so igualmente relevantes e, ainda, que no so isolados uns dos
outros.
Dois direitos expressam mais a perspectiva do acolhimento respeitar e acolher as
diferenas entre as crianas; bem como considerar os conhecimentos prvios que
trazem em Arte e Educao Fsica. Outros dois articulam-se a esses e se voltam mais
aos processos de criao, de apropriao e de produo de conhecimentos nas reas,
como componentes indispensveis aos direitos a serem assegurados s crianas. E
outros dois direitos, igualmente relevantes e interconectados aos demais se relacionam queles voltados nfase na dimenso ldica, criadora e imaginativa dos conhecimentos elementos que marcam as especificidades dos componentes curriculares
Arte e Educao Fsica.
Assim, no Ciclo da Alfabetizao, as crianas tm direito a:
I. Ter acolhidas suas experincias, saberes e fazeres corporais, sensveis e reflexivos.
II. Ser includas e valorizadas nas prticas educativas de Educao Fsica e Arte, independente de suas caractersticas corporais, expressivas e tnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres por meio do
acesso aos diferentes modos como a Arte e Educao Fsica vm
sendo produzidas ao longo do tempo no seu entorno, no Brasil e no
mundo.

123

IV. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres por meio de suas possibilidades expressivas na Arte e na Educao Fsica.
V. Ter asseguradas prticas educativas ldicas que incluam brincadeiras e jogos na realizao de propostas visuais, sonoras, dramticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginao e seus processos criadores nas
propostas educativas de Educao Fsica e das diferentes linguagens da Arte: msica, teatro, dana e artes visuais.

2.

Eixos Estruturantes e Objetivos de Aprendizagem por eixo

Os eixos estruturantes so baseados nos conceitos relacionados anteriormente e esto diretamente ligados aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
j explicitados. Os eixos so os alicerces que do direo s prticas educativas em
Arte e Educao Fsica, que so desdobrados em Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.

2. 1

Eixo Apreciao das Diferentes Manifestaes das Linguagens da

Arte e da Cultura Corporal na Educao Fsica

A apreciao pressupe entrar em relao com o que est sendo visto, ouvido, sentido
e vivido nas diferentes produes e criaes de outras pessoas ou grupos (incluindo
aqui o que produzido pelas prprias crianas), a partir de seu repertrio de experincias, saberes e fazeres. No Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque, de
forma ldica e imaginativa, aproxima as crianas das produes da Arte e manifestaes da cultura corporal e, assim, amplia seu conhecimento e respeito sobre si e sobre
o outro, valorizando sua autonomia de pensamento e ao.

124

EIXO ESTRUTURANTE APRECIAO DAS DIFERENTES

MANIFESTAES DAS LINGUAGENS DA ARTE E DA
CULTURA CORPORAL NA EDUCAO FSICA
Objetivos de Aprendizagem
Conhecer, respeitar e valorizar diferentes expresses da Arte e
manifestaes da cultura corporal.
Reconhecer, respeitar e valorizar suas prprias expresses em
Arte e manifestaes da cultura corporal e a dos seus colegas.
Exercitar sua autonomia de ao e pensamento diante das expresses da Arte e manifestaes da cultura corporal.
Conhecer-se e conhecer o outro na relao com as diferentes
expresses da Arte e manifestaes da cultura corporal.
Expandir sua imaginao a partir das experincias, saberes e fazeres da Arte de da Educao Fsica.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

I/A

I/A

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2. 2 Eixo Execuo nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal na

Educao Fsica
H algumas manifestaes da msica, da dana e da cultura corporal que podem requerer a execuo de produes e criaes de outras pessoas ou grupos, utilizando
eventualmente instrumentos e materiais especficos para tal. No Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque, para as crianas de 6 a 8 anos, as experincias de
execuo e de criao so prioritariamente inseparveis, de maneira a aprimorar suas
aes/ produes e valorizar sua autoria.

EIXO ESTRUTURANTE EXECUO NAS

DIFERENTES LINGUAGENS DA ARTE E DA CULTURA
CORPORAL NA EDUCAO FSICA
Objetivos de Aprendizagem
Aprimorar suas produes nas diferentes linguagens da arte e
nas manifestaes da cultura corporal.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

125

2. 3

Eixo Criao nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura

Corporal da Educao Fsica

Criar experimentar e experimentar-se nas diferentes linguagens da Arte e na cultura

corporal de maneira autoral. A criao requer o dilogo da criana com seu repertrio
de experincias, saberes e fazeres, considerando seus processos de identidade e de
alteridade. No Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque no processo criador, a criana pode expressar aquilo que imagina, deseja, necessita, conhece, sente e
pensa, valorizando sua autonomia e sua autoria.

EIXO ESTRUTURANTE CRIAO NAS DIFERENTES

LINGUAGENS DA ARTE E DA
CULTURA CORPORAL NA EDUCAO FSICA
Objetivos de Aprendizagem
Expressar sua imaginao, desejos, necessidades e ideias nas diferentes linguagens da arte e manifestaes da cultura corporal.
Expressar sua autoria e sua autonomia nas diferentes linguagens
da arte e manifestaes da cultura corporal.
Aprimorar suas produes nas diferentes linguagens da arte e nas
manifestaes da cultura corporal.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

2.4

Eixo Conhecimento e Reflexo Sobre as Experincias, Saberes e

Fazeres nas Linguagens da Arte e na Educao Fsica

Os conhecimentos e reflexes sobre as linguagens da Arte e a Educao Fsica concretizam-se nos momentos nos quais as crianas exercitam suas hipteses, comentam,
trocam ideias, expressam o que imaginam, pensam, sentem ou questionam, e produzem sentido. Estes conhecimentos e reflexes tomam como ponto de partida as experincias das prprias crianas, e tambm aquelas produzidas pelos diversos povos,
em diferentes pocas e locais, considerando as que se manifestam no entorno mais
prximo s demais expresses brasileiras e internacionais de todos os tempos. No

126

Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque promove o acesso, o acolhimento, o respeito e a valorizao aos conhecimentos historicamente construdos, incluindo aqueles produzidos pelas crianas.

EIXO ESTRUTURANTE CONHECIMENTO E REFLEXO

SOBRE AS EXPERINCIAS, SABERES E FAZERES
NAS LINGUAGENS DA ARTE E NA EDUCAO FSICA
Objetivos de Aprendizagem
Compreender que as expresses da Arte e as manifestaes da
cultura corporal so produzidas de forma diferente por e para
todos os seres humanos.
Compreender que as expresses da Arte e as manifestaes da
cultura corporal so conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares.
Valorizar e respeitar a diversidade de expresses da Arte e as
manifestaes da cultura corporal, inclusive as das prprias crianas.
Estabelecer relaes, comparar e fazer associaes entre as
expresses da Arte e as manifestaes da cultura corporal, e
suas prprias experincias, saberes e fazeres.
Expressar e partilhar suas reflexes, hipteses e comentrios
acerca das manifestaes da Arte e da cultura corporal, de suas
experincias e as de seus colegas.

1
Ano

2
Ano

3
Ano

I/A

I/A

I/A

I/A

I/A

LEGENDA: I Introduzir; A Aprofundar; C Consolidar.

127

Bibliografia

BRASIL. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada

em 5 de outubro de 1988. Disponvel em:
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(seis) anos de idade. Presidncia da Repblica, Congresso Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 7
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 22, de 17 de dezembro
de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CNE/CEB 22/1998. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 23 de maro de 1999, Seo 1, p. 8.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 18, de 15 de setembro
de 2005. Orientaes para a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental
obrigatrio, em atendimento Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os Arts. 6, 32 e 87 da
Lei n 9.394/1996. Paracer CNE/CEB 18/2005. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 7 de outubro de
2005.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 5, de 1 de fevereiro de
2007 (reexaminado pelo Parecer CNE/CEB n 7/2007). Consulta com base nas Leis n 11.114/2005 e
n 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrcula obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensinofundamental&Itemid=859>. Acesso: 3 dez. 2012.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 7, de 19 de abril de
2007: Reexame do Parecer CNE/CEB n 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis n
11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e matrcula
obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB 7/2007. Dirio Oficial
da Unio. Braslia, 9 de julho de 2007.

128

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 4, de 20 de fevereiro de

2008. Orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Parecer CNE/CEB,
4/2008. Dirio Oficial da Unio. Braslia,10 de junho de 2008.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Parecer n 7, de 7 de abril de 2010.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educacao Basica. Parecer CNE/CEB 7/2010. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, 9 de julho de 2010, Seo 1, p. 10.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 4, de 13 de julho de
2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB
4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 7, de 14 de dezembro
de 2010 fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Resoluo
CNE/CEB 7/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34.

129

Crditos
MINISTRIO DA EDUCAO

Ministro de Estado da Educao

Aloizio Mercadante
Secretrio de Educao Bsica
Antonio Cesar Russi Callegari
Diretora de Currculos e Educao Integral
Jaqueline Moll
Coordenadora Geral do Ensino Fundamental
Lcia Helena Couto
Equipe da Coordenao Geral do Ensino Fundamental
Andrea Lorena Oliveira Frana
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Gilmara Silva
Paulo Alves da Silva
Roberta Vanelly Pereira da Silva
Sueli Teixeira Mello

130

CONSULTORES DA UNESCO DAS REAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES

CURRICULARES
Lngua Portuguesa
Alfredina Nery
Matemtica
Maria Helena Soares de Souza
Cincias Humanas Histria
Andr Marcos Vieira Soltau
Cincias Humanas Geografia
Anderson dos Anjos Pereira Pena
Cincias da Natureza
Luiza Olvia Lacerda Ramos
Arte
Simone Cristiane Silveira Cintra
Educao Fsica
Rosimeri Pavanati

131

APOIO TCNICO
Fernando Jos de Almeida
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Fundao Padre Anchieta
Alfredo Nastari
Nastari Editores
Clara Cecchini do Prado
Fundao Padre Anchieta
Magda Gardelli
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

132

PARTICIPANTES DOS GRUPOS TCNICOS

COMPONENTE CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA

Ana Cristian Thom
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro
Divani Aparecida P. Albuquerque Nunes
Secretaria de Educao do Municpio de Taboo da Serra/SP
Francisca Izabel Pereira Maciel
Universidade Federal de Minas Gerais
Ivany Souza vila
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Maria de Nazareth Machado Vasconcelos
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro
Telma Ferraz Leal
Universidade Federal de Pernambuco
Valria do Nascimento Querido
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro

133

REA DE MATEMTICA
Ana Cristina Rangel
Centro Universitrio Ritter dos Reis
Ana Virginia de Almeida Luna
Universidade Estadual de Feira de Santana
Cristiano Muniz
Universidade de Braslia
Leonora Pilon Quintas
Secretaria de Educao do Municpio de Cubato/SP
Mara Sueli Simo
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Rosinalda Aurora Teles
Universidade Federal de Pernambuco
Vania Fonseca Maia
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro
Vera Regina Fumie Hashimoto
Secretaria de Educao do Municpio de Registro/SP

134

REA DE CINCIAS HUMANAS

Alessandro Dozena
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Carla Souza de Almeida dos Anjos
Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Itabora/RJ
Hugo Luiz Menezes de Montenegro
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo/SP
Joseane Zimmermann Vidal
Secretaria de Educao do Municpio de Florianpolis/SC
Margarida Maria Dias de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Sonia Maria Vanzella Castellar
Universidade de So Paulo
Vinicios Rocha de Souza
Universidade Federal do Cear

135

REA DE CINCIAS DA NATUREZA

Edna Maria da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Elaine Santana de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Elza Maria Gomes
Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Itabora/RJ
Izaura Santiago da Cruz
Universidade Federal da Bahia
Lucia Helena Sasseron
Universidade de So Paulo
Mairy Barbosa Loureiro dos Santos
Universidade Federal de Minas Gerais
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima
Universidade Federal de Minas Gerais
Sheila Alves de Almeida
Universidade Federal de Minas Gerais
Silvane Dalpiaz do Carmo
Secretaria de Educao do Municpio de Florianpolis/SC
Viviane de Camargo Valadares
Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo/SP

136

COMPONENTES CURRICULARES ARTE E EDUCAO FSICA

Jos Pereira de Melo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Marcia Maria Strazzacappa Hernandez
Universidade Estadual de Campinas
Maria Claudia Cingolani Grunewald da Cunha
Escola Parque do Rio de Janeiro
Maria da Penha Fonseca
Secretaria Estadual de Educao do Esprito Santo
Maria de Ftima de Souza Moretti
Universidade Federal de Santa Catarina
Maria Isabel F. P. Leite
especialista na rea de Arte
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade Estadual de Santa Catarina
Silemar Maria de Medeiros da Silva
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Simone Cristiane Silveira Cintra
Universidade Federal de Santa Catarina

137