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Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional*

Maria do Cu Roldo
Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana
Revista Brasileira de Educao , n 34, 94-103 (jan/abril 2007).

Resumo
Neste texto analisa-se a especificidade da funo de ensinar enquanto caracterizadora
da actividade do professor. Examina-se a evoluo e pluralidade de sentidos associados
ao conceito de ensinar e suas implicaes no desenvolvimento profissional dos docentes
ao longo da evoluo histrica da actividade.
Analisa-se num segundo momento, a natureza do conhecimento especfico necessrio ao
desempenho da funo de ensinar, procurando dar conta das teorizaes existentes
acerca desse conhecimento, e propondo e discutindo um conjunto de caracterizadores
distintivos desse saber que a autora designa como geradores de especificidade. A
anlise proposta situa-se no quadro de uma valorizao da dimenso analtica e
teorizadora da aco de ensinar por parte do professor, no sentido de desenvolvimentos
futuros da docncia que possam reforar a afirmao social da profissionalidade dos
docentes.

Abstract
In this paper , the specificity of teaching as a social function is under analysis. The
author examines the evolution of the very concept of teaching and the plurality of
possible meanings that have been associated with it, as well as their implications in
teachers professional development as a group throughout its historic evolution.
The nature of the specific knowledge required to teach will be also discussed, supported
by existing theorizations on teaching professional knowledge. A set of distinctive
descriptors of such knowledge is proposed and discussed. The whole perspective of
this discussion is based on the reinforcement and valuing of the dimension of analysis
and theorization of teaching activity by teachers themselves, assumed as enhancing
the development of the social recognition of teachers as professionals.

Foi conservada a ortografia de Portugal.

Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional*


Maria do Cu Roldo
Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana

Ensinar enquanto especificidade profissional do professor


A questo prvia que norteia a anlise que neste texto se procurar desenvolver
a seguinte: Que um professor? O que o distingue de outros actores sociais e de outros
agentes profissionais? Qual a especificidade da sua aco, o que constitui a sua
distino? (Reis Monteiro, 2000). Ser a partir da discusso da natureza da funo
especfica do professor que se procurar contribuir para a anlise das questes do
conhecimento profissional docente, na medida em que estas duas dimenses se
configuram como interdependentes.
A questo enunciada, tal como as possveis tentativas de resposta, no existe per
se, como sabemos; trata-se de uma construo histrico-social em permanente evoluo.
Todavia, em cada tempo e contexto, a conscincia da mutabilidade, historicidade e
relatividade dos conceitos, papis e funes sociais e profissionais, no impede antes
exige que, no tempo e no contexto em que se vive, sejamos capazes de a ler com a
clareza possvel luz do conhecimento e dos referentes disponveis. nesta perspectiva
que se avanam as ideias defendidas neste texto.
Assim, o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao
longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, a aco de ensinar.
Mas coloca-se a este respeito um conjunto de questes, quer histricas quer
conceptuais: por um lado, importa saber o que se entende por ensinar, o que est longe
de ser consensual ou esttico; por outro, o reconhecimento da funo no
contemporneo do reconhecimento e afirmao histrica de um grupo profissional
associado a ela. Pelo contrrio, a funo existiu em muitos formatos e com diversos
estatutos ao longo da histria, mas a emergncia de um grupo profissional estruturado
em torno dessa funo caracterstico da modernidade, mais propriamente a partir do
sculo XVIII.
No que respeita representao do conceito de ensinar, a sua leitura ainda hoje
atravessada por uma tenso profunda (Roldo, 2005c)1 entre o professar um saber e o
fazer outros se apropriarem de um saber ou melhor, fazer aprender alguma coisa a
algum. No limite, e simplificando, tem-se associado primeira leitura a postura mais
tradicional do professor transmissivo, referenciado predominantemente a saberes
disciplinares, e segunda uma leitura mais pedaggica e alargada a um campo vasto de
saberes, incluindo os disciplinares.
Na verdade, essa dicotomia, com tpicos movimentos pendulares fortemente
ideologizados nas prticas das administraes e das escolas e professores, tem sido, na
nossa perspectiva, eminentemente redutora. Do nosso ponto de vista, a dialctica do
ensino transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma histria relevante, mas
*
1

Foi conservada a ortografia de Portugal.


Ver o desenvolvimento deste conceito em Roldo (2005c).

3
passada, e remete, na sua origem, para momentos e situaes contextuais e sciohistricas especficas. luz do conhecimento mais actual, importa avanar a anlise
para um plano mais integrador da efectiva complexidade da aco em causa e da sua
relao profunda com o estatuto profissional daqueles que ensinam: a funo especfica
de ensinar j no hoje definvel pela simples passagem do saber, no por razes
ideolgicas ou apenas por opes pedaggicas, mas por razes scio-histricas.
O entendimento de ensinar como sinnimo de transmitir um saber deixou de ser
socialmente til e profissionalmente distintivo da funo em causa, num tempo de
acesso alargado informao e de estruturao das sociedades em torno do
conhecimento enquanto capital global. Num passado mais distante, pelo contrrio, essa
interpretao de ensinar assumia um significado socialmente pertinente, quando o saber
disponvel era muito menor, pouco acessvel, e o seu domnio limitado a um nmero
restrito de grupos ou indivduos. Nesses contextos que, de um modo global,
caracterizaram o desenvolvimento da escolaridade at finais da primeira metade do
sculo XX era socialmente justificada a associao da ideia de ensinar com a de
passar conhecimento, de professar o saber, de torn-lo pblico, de l-lo2 para os
outros que o no possuam.
A funo de ensinar, nas sociedades actuais, e retomando uma outra linha de
interpretao do conceito3 antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da
dupla transitividade e pelo lugar de mediao. Ensinar configura-se assim, nesta
leitura, essencialmente como a especialidade de fazer aprender alguma coisa (a que
chamamos currculo, seja de que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a
algum (o acto de ensinar s se actualiza nesta segunda transitividade corporizada no
destinatrio da aco, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada aco de ensinar)
(Roldo, 2005a).
Tal no significa que nos possamos satisfazer com esta proposio conceptual
para analisar o que ensinar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas
exploratrias do conceito e da funo como definitivas ou definidoras... Avanamo-las,
sim, como uma hiptese de trabalho que nos parece potenciadora de alguma clarificao
no debate cientfico sobre a profissionalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29)
bem sublinhou, teaching is a beautifully ambiguous term.
A histria recente dos professores, na sua constituio gradual como grupo
profissional, ou pr ou semiprofissional (Gimno Sacristn, 1995), desenvolve-se num
processo complexo de profissionalizao que Nvoa (1995) organiza num modelo de
anlise clarificador4 . No conjunto de factores complexos cuja relao esse modelo nos
permite interpretar, entendemos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a ligao
particular desse caminho para a profissionalizao do professorado a dois processos
sociais, distintos mas complementares:
2

Veja-se o termo lente, que se aplicava em Portugal, num passado no muito distante, ao professor
catedrtico, expoente mximo da posse de um saber, e do consequente poder de o distribuir, apresentar,
professar.
3
Este entendimento de ensinar como conduzir o outro a aprender remete para as origens do termo
pedagogo etimologicamente, aquele que conduz (ago) a criana (paidos) ao conhecimento e cultura ,
associadas, como sabemos, prtica de ensino cometida a escravos gregos na antiga Roma, tornados
educadores dos filhos dos romanos vencedores.
4
Ver Nvoa (1995, p. 20). O modelo a desenvolvido organiza-se em quatro etapas evolutivas e em torno
de duas dimenses: (a) corpo de conhecimentos e de tcnicas e (b) conjunto de normas e valores, em cujo
cruzamento se estabelece como eixo estruturante, em cada momento, o estatuto social e econmico dos
professores. Ver tambm Nvoa (2005), para a dimenso histrica da construo da profisso

4
a) um, extrnseco, de natureza poltico-organizativa: a institucionalizao da
escola como organizao pblica, e do currculo que a legitima no plano social,
a partir da necessidade de: (a) alfabetizar a populao, incluindo a trabalhadora,
no ps-revoluo industrial; e (b) viabilizar um maior grau de politizao das
populaes, necessrio mesmo para os nveis mnimos de participao na vida
pblica nas sociedades ps-antigo regime; assim a afirmao social da
instituio escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda que no
nica, do processo gradual de afirmao dos docentes como grupo profissional
socialmente identificvel;
b) outro, de natureza intrnseca, associado necessidade de legitimar esse grupo
social dos docentes atravs da posse de determinado saber distintivo: a
afirmao de um conhecimento profissional especfico, corporizado, e, por sua
vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formao prpria
para o desempenho da funo, reconhecimento que constituiu um dos grandes
passos, no incio do sculo XX em particular, para o reconhecimento social dos
docentes enquanto grupo profissional.
Tal processo de profissionalizao no , contudo, linear nem unidireccional.
Como sublinha Nvoa (1995, p.21), alternam na histria dos professores desde o sculo
XIX perodos de profissionalizao e desprofissionalizao, pautados por conflitos de
interesses e actores: A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de
lutas e de conflitos, de hesitaes e de recuos. [] A compreenso do processo de
profissionalizao exige, portanto, um olhar atento s tenses que o atravessam.
Vive-se de novo, actualmente, um momento particularmente crtico deste
processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a ns, a
afirmao ou esbatimento da profissionalidade docente, por fora de factores como a
massificao escolar, com a conseqente expanso e diversificao dos pblicos
escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da
escola geradora do seu anacronismo face s realidades actuais, a presso das
administraes e dos poderes econmicos para uma funcionarizao acrescida dos
docentes, todavia tambm largamente alimentada pelos prprios professores,
prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a
alegada reivindicao no discurso poltico e no discurso dos prprios docentes de
uma maior autonomia e deciso, desejavelmente associadas a um reforo de
profissionalidade.
Neste quadro de contradies e tenses, partimos do pressuposto da absoluta
centralidade do conhecimento profissional, embora enquadrado na teia de todos os
outros elementos, como factor decisivo da distino profissional, na fase do processo
de evoluo histrica da profisso que se atravessa, claramente marcado pela tenso
entre o salto para um nvel mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo
para situaes de proletarizao e funcionarizao reforadas (Apple, 1997).

5
O lugar do conhecimento na definio da profissionalidade docente,
ou da urgncia da delimitao de um saber especfico
Todas as profisses que construram ao longo do tempo o reconhecimento de um
estatuto de profissionalidade plena (mdicos, engenheiros, arquitectos, entre outros), se
reconhecem, se afirmam e so distinguidas, na representao social, pela posse de um
saber prprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular,
conhecimento esse que lhe legitima o exerccio da funo profissional em causa
(Rodrigues, 1997). Por isso insistimos atrs na clarificao da funo de ensinar: que
existe uma estreitssima ligao entre a natureza da funo e o tipo de conhecimento
especfico que se reconhece como necessrio para a exercer.
No caso dos professores, quer a funo quer o conhecimento profissional se tm
mutuamente contaminado, por um lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de
uma discursividade humanista abrangente, que no permite aprofundar a especificidade
da funo nem do saber; por outro lado, e no extremo oposto, por uma orientao para a
especificao operativa, associada reduo do ensino a aces prticas que se
esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e a reflexo dispensvel, e que
acabam traduzindo-se numa tecnicizao da actividade. Nenhuma destas tendncias se
constitui em produtora credvel de desenvolvimento e afirmao profissional.
Por isso afirmmos noutro local ser o conhecimento profissional o elo mais
fraco da profisso docente (Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como
alavanca capaz de reverter o descrdito, o desnimo, o escasso reconhecimento
factores repetidamente identificados na investigao sobre professores e
desenvolvimento profissional (Roldo, 2005b).
Para discutir o conhecimento profissional docente e analisar o seu peso no
desempenho da actividade dos docentes, com implicaes evidentes no estado de
desenvolvimento ou esbatimento, presente e futuro, da sua profissionalidade, e no
sentido de isolar uma vertente dentro da complexidade da problemtica, decidimos
situar esta anlise no nas questes da construo e uso desse conhecimento5, mas a
montante, na tentativa de clarificao da sua natureza.
Da natureza do conhecimento profissional docente:
o terico e o prtico, ou talvez no
As dificuldades na clarificao da especificidade do conhecimento profissional
docente resultam de vrios factores. Entre esses factores conta-se a prpria
complexidade da funo, como atrs se referiu. Outros factores de complexidade ligamse inevitvel miscigenao de elementos pessoais e profissionais no desempenho
docente, agravados com o peso da histria e dos multi-significados que ensinar assumiu
em contextos to diversos como o da missionao, ou o do perceptorado, miscigenao
essa que dificulta por vezes a clarificao da natureza da aco docente. Tal indefinio,
acrescida da influncia de correntes tericas diversas, umas de matriz personalista, ou
subsidirias da no directividade, outras orientadas pelos conceitos do behaviourismo
ou da educao eficaz nos seus formatos mais radicais, empurram a funo de ensinar
ora para a indefinio ora para a tecnicizao, na esteira do que Mark Holmes (1991, p.
5

Da clarificao da natureza do conhecimento profissional docente articulada com a sua construo e o


seu uso decorrem as principais implicaes para as questes da formao. Ver Roldo (2006a).

6
65) identificava como o efeito do balano pendular entre uma perspectiva tecnocrtica e
uma perspectiva teraputica relacional, ambas, na sua ptica, subversivas da educao.
Outros factores de dificuldade, e de no menos importncia, resultam da prexistncia histrica da aco de ensinar face formalizao da formao para ensinar,
que vem a articular os corpos de saber necessrios formao de algum que ensina.
Lourdes Montero (2005, p. 19) sublinha a este propsito a complexidade da converso
de um campo de prtica profissional num campo de conhecimento, converso que,
segundo Honore (1980, p. 18) se configura mediante um processo de reflexo
A actividade de ensinar como sucedeu com outras actividades profissionais
praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado. Estas
profisses transportam por isso uma inevitvel praticidade que, a no ser
questionada/teorizada, jamais transformaria a actividade em aco profissional e mantela-ia prisioneira de rotinas no questionadas e incapazes de responder realidade.
Todavia, a progressiva teorizao da aco, neste como noutros domnios, foi gerando,
por sua vez, novos corpos de conhecimento, que passam a alimentar e a transformar
a forma de agir dos profissionais em causa.
Esta anterioridade/interaco da prtica face sua teorizao, comum s
actividades socioprticas (De Castell et al., 1989) como a medicina ou o ensino, carreia
toda a complexidade daquilo que o jargo acadmico invoca como a relao teoria
prtica. a de facto que se joga grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza
do conhecimento profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores
da sua produo e uso. justamente neste interface teoria-prtica que se jogam,
julgamos, as grandes questes relativas ao conhecimento profissional docente que hoje
esto na agenda da formao e da profissionalizao dos professores, questes que
adiante nos propomos discutir.
A formalizao do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica
a considerao de uma constelao de saberes de vrio tipo, passveis de diversas
formalizaes tericas cientficas, cientfico-didcticas, pedaggicas (o que ensinar,
como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condies e recursos) , que
contudo, se jogam num nico saber integrador, situado e contextual como ensinar
aqui e agora , que se configura como prtico.
Importa distinguir, contudo, no uso dos termos terico e prtico, os limites com
que aqui os abordamos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla
aproximao, j que podemos nos referir: 1) ao saber terico produzido e formalizado
pela investigao sobre a prtica de ensinar, ou 2) ao conhecimento terico produzido
ou mobilizado pelos actores na prtica de ensinar (que no exclui a anterior, mas a
utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o conhecimento dito prtico,
podemos designar: a) o saber-fazer apenas (resultando num praticismo ou num
tecnicismo simplista), ou, pelo contrrio, b) o saber fazer, saber como fazer, e saber
porque se faz. Em ambos os conceitos, a segunda opo a que aqui adoptamos e
procuraremos discutir. Consideramos que a clssica frmula relao teoria-prtica
transporta uma conceptualizao simblica que pode ser pouco operativa, ocultando a
ntima dependncia de um campo face ao outro. De facto, tal formulao vem sendo
apropriada no sentido de uma viso destes dois campos como entidades separadas no
seu desenvolvimento, cuja interligao se traduziria apenas em processos de aplicao
da teoria prtica. essa leitura aplicacionista que se evidencia como dominante entre
os docentes, tal como a investigao nos d conta (Roldo, 2006a). Requer-se assim,
julgamos, na situao especfica dos saberes socioprticos, como o caso do

7
conhecimento especfico subjacente funo de
reconceptualizao da proclamada relao teoria-prtica.

ensinar, um esforo de

Relativamente natureza do conhecimento profissional docente, abundante a


teorizao produzida, de que Montero (2005) nos oferece uma extensa e profunda
anlise crtica e posicionamento prprio. Na vasta produo sobre o conhecimento
profissional docente, possvel identificar, segundo a autora, duas linhas dominantes,
ainda assim admitindo mltiplas verses no seu interior e aproximaes entre si: uma
linha que se aproxima dos estudos de Lee Shulman (1986, 1987) e Shulman e Shulman
(2004), que operam sobretudo pela desmontagem analtica dos componentes envolvidos
no conhecimento global docente (do conhecimento do currculo ao conhecimento dos
alunos, do conhecimento cientfico ao conhecimento didctico do contedo e ao
conhecimento cientfico-pedaggico); e uma outra que, na linha de Freema Elbaz
(1983) e Connelly e Clandinin (1984), da corrente terica do pensamento do professor
desenvolvida a partir dos anos oitenta do sculo XX e, sobretudo, sob a forte influncia
de Donald Schn e da sua epistemologia da prtica (1983, 1987), se centra na
construo do conhecimento profissional enquanto processo de elaborao reflexiva a
partir da prtica do profissional em aco.
Segundo Fenstermarcher (1994, p.15), o primeiro grupo de tericos acentuaria
mais o carcter normativo do conhecimento profissional docente procurando
estabelecer o que os professores devem saber para ensinar bem , ao passo que os
investigadores mais ligados linha do conhecimento prtico privilegiam a vertente
descritiva/interpretativa do saber profissional, analisando o conhecimento que
manifestam os professores que ensinam bem. Preferimos distingui-los pelo predomnio
de uma vertente analtico-conceptual nos primeiros, e pela valorizao de uma vertente
holstica e contextual nos segundos. Contudo, a anlise mais detalhada indicia inmeros
pontos de contacto entre ambas as teorizaes. Note-se que a abordagem de Shulman
inclui aproximaes claras ao modelo do professor investigador (Stenhouse, 1991) e do
prtico reflexivo (Schn, 1987), e que o conhecimento resultante da prtica no se
reporta legitimao de uma qualquer prtica, mas ao conhecimento que resulta da
reflexo analtica
de professores competentes reflexo e competncia que
implicitamente convocam, de forma integrada, as categorias que em Shulman aparecem
sob a forma de componentes.
No pretendemos simplificar a multiplicidade e a riqueza da investigao
produzida a dualidades redutoras. Lourdes Montero sublinha que em ambas as correntes
referenciadas existe um ponto comum importantssimo: so amplamente sustentadas por
estudos de caso que fundamentam e iluminam as suas teorizaes respectivas, ou seja,
alimentam-se, de facto, do conhecimento expresso pelos professores em situao real.
Muitos autores procuram produzir snteses das diversas abordagens teorizadoras do
conhecimento profissional docente, entre os quais a prpria Montero (1995, p. 218),
que sistematiza da forma seguinte o seu conceito de conhecimento profissional:
O conjunto de informaes, aptides e valores que os professores
possuem, em conseqncia da sua participao em processos de formao
(inicial e em exerccio) e da anlise da sua experincia prtica, uma e outras
manifestadas no seu confronto com as exigncias da complexidade, incerteza,
singularidade e conflito de valores prprios da sua actividade profissional;
situaes que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos
e de crescimento profissional.

Para uma tentativa de clarificao de dispositivos


geradores de especificidade do conhecimento profissional docente
Da reflexo anterior pode concluir-se que, no plano da clarificao da natureza
do conhecimento profissional docente, se configuram duas tendncias interpretativas
predominantes: uma centrada na anlise das suas componentes, outra centrada na
valorizao da prtica profissional reflectida como sua fonte primeira. Tendncias que
divergem na matriz de anlise, mas convergem na interpretao da prxis e do
conhecimento que a sustenta ainda que uma enfatizando o conhecimento prvio
necessrio, outra valorizando o conhecimento emergente da prtica e da reflexo sobre
ela.
Para os propsitos que atrs enuncimos, -nos, julgamos, indispensvel retomar
ambas: por um lado, a vertente que alguns consideraro analtica e mais normativa
porque, no plano epistemolgico, nos parece possvel e necessrio desocultar a natureza
desse conhecimento particular que o conhecimento profissional docente atravs da
desmontagem das suas componentes; por outro lado porque se reconhece a valia da
epistemologia da prtica enquanto iluminadora da sustentao nuclear do conhecimento
profissional na reflexo antes, sobre, na e aps a aco.
Mas, para alm da questo das fontes e dos modos de construo e
desenvolvimento do conhecimento profissional que neste texto no inclumos, ao tentar
clarificar a natureza desse conhecimento detemo-nos preferencialmente sobre aqueles
aspectos que, na nossa perspectiva, so os geradores de especificidade, e que funcionam
como agregadores dos outros elementos j teorizados e que atrs brevemente
recordmos.
A questo que nos move situa-se na compreenso do que h de especfico e
distintivo neste conhecimento profissional que deve (dimenso normativa)
caracterizar o conhecimento profissional que, por sua vez, o conhecimento que
subjaz, com mais ou menos articulao, ao que os bons professores fazem e como o
fazem (dimenso descritiva). Aparentemente, j quase tudo ter sido dito sobre aquilo
que o constitui ou sobre a sua construo no desenvolvimento da prtica profissional.
Contudo, e se comparamos com o saber definidor de outras profisses, talvez no nos
baste o jogo lgico da dimenso analtica e da dimenso narrativa e contextualreflexiva. Onde se joga afinal a especificidade desse conhecimento que permite exercer
fundamentadamente a funo de ensinar?
Em forma tentativa, e tendo em conta que esta anlise tem implicaes para os
processos de formao inicial e contnua, e respectiva sustentabilidade, propomos um
conjunto de caracterizadores que concebemos como agregadores e factores de distino
do conhecimento profissional docente. Decorrem simultaneamente de uma lgica
normativa explicitar o saber ideal face funo de ensinar e sua eficcia e de uma
lgica interpretativa da prtica real na medida em que se apoiam em investigao
sobre prticas docentes e experincias de formao (Roldo, 2006a).
1. Um primeiro aspecto do conhecimento profissional docente que o distingue
a sua natureza compsita, que diferente de composta. No se trata de um
conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas,
mas sim por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se
distingue da ideia de simples integrao. Nas prticas de qualidade, verificamos

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que no basta que se integrem os conhecimentos de vrias naturezas, mas que
eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante uns dos
outros. Por exemplo, o conhecimento didctico de contedo incluir ,
modificando-o, o conhecimento de contedo. No basta ao professor conhecer,
por exemplo, as teorias pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado
contedo da aprendizagem, para que da decorra a articulao desses dois
elementos na situao concreta de ensino. H que ser capaz de transformar
contedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco
transformativa, informada por saber agregador, face a uma situao de ensino
por apropriao mtua dos tipos de conhecimento envolvidos, e no apenas por
adio ou mera aplicao. Ou seja, um elemento central do conhecimento
profissional docente a capacidade de mtua incorporao, coerente e
transformadora, de um conjunto de componentes de conhecimento (tomando as
categorias shulmianas como referente dessas componentes). Esta capacidade de
agregao implica necessariamente que cada uma dessas componentes tenha
sido previamente apropriada com profundidade, mas vai para alm dessa
apropriao prvia, num processo de conhecimento transformativo.
2. Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de
especificidade do conhecimento profissional, a capacidade analtica, aspecto
que a linha da prtica reflexiva vem tambm acentuando. Tal exerccio
permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao agir docente
rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo
artstico, tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no
quotidiano. No a percia tcnica da aula, nem tampouco a pura inspirao
criativa, que fazem a especificidade do saber docente. E, contudo, o
conhecimento profissional (do professor, do mdico, entre outros) exige sem
dvida o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o
domnio de uma componente improvisativa e criadora face ao caso,
situao, que podemos chamar de artstica. Mas s se converte em
conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e
criativa) se exerce o poder conceptualizador de uma anlise sustentada em
conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar
sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao com
que o profissional se confronta.
3. Um outro elemento que consideramos gerador de especificidade do
conhecimento profissional docente a sua natureza mobilizadora e interrogativa
frequentemente ausente da cultura e das prticas dos professores, com
conseqncias no respectivo sucesso do seu ensino. Em todo o processo de
ensinar6 se joga constantemente a componente da mobilizao das
componentes categoriais de Shulman, aqui tomadas como referente possvel, de
situaes vividas, de semelhanas e diferenas com outros casos/situaes
observadas. Mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando
elementos de natureza diversa num todo complexo. De igual modo, e em
paralelo com a mobilizao, o conhecimento profissional docente, pela
6

Adopto como significado de ensinar, promover intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por
outros. Ver Roldo (2005a).

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singularidade e imprevisibilidade das situaes e das pessoas, requer o
questionamento permanente, quer da aco prtica (mas no s dela, como
induzem algumas leituras do senso comum face ao paradigma reflexivo), quer do
conhecimento declarativo previamente adquirido, quer da experincia anterior.
Como na construo do conhecimento cientfico formal, tambm aqui estas duas
valncias se configuram como essenciais ao desenvolvimento bem sucedido de
uma aco socioprtica to complexa como ensinar.
4. Outro gerador de especificidade do conhecimento profissional docente,
relacionado com a capacidade de questionamento, a meta-anlise , requerendo
postura de distanciamento e autocrtica, implcita nos pressupostos de uma
prtica reflexiva, mas que, sublinha-se, no pode prescindir dos contributos
dos vrios tipos do conhecimento formal que constituem o saber docente,
do conteudinal ao pedaggico-didctico.
5. Finalmente, a construo de um conhecimento profissional docente implica
um outro gerador de especificidade: comunicabilidade e circulao. Ser
talvez esta a dimenso que mais afasta, na realidade dominante das prticas
actuais de ensino, os docentes da posse de um conhecimento profissional pleno,
na medida em que a acentuao da representao da vertente prtica do
conhecimento docente tem sublinhado as componentes tcitas de conhecimento
que de facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tcito importa saber
exercer, pela meta-anlise acima referida, a desconstruo, desocultao e
articulao necessrias sua passagem a saber articulado e sistemtico, passvel
de comunicao, transmisso, discusso na comunidade de pares e perante
outros sem o que o seu desenvolvimento resulta impossvel ou diminuto,
perdendo-se infindveis energias e progressos relevantes do conhecimento
produzido pelos docentes, por fora desta limitao, muito forte na classe, e
explicvel entre outros factores, pelo praticismo que historicamente se associou
representao social do professor.

Relao teoria-prtica?
Ou o saber profissional como a teorizao da prtica?

No nos parece, pois, muito produtiva a eterna discusso acerca do peso relativo
da teoria e da prtica no exerccio da funo de ensinar e na respectiva formao. Na
perspectiva em que nos colocamos neste texto, a funo de ensinar socioprtica sem
dvida, mas o saber que requer intrinsecamente teorizador, compsito e interpretativo.
Por isso mesmo, o saber profissional tem de ser construdo e refiro-me formao
assente no princpio da teorizao, prvia e posterior, tutorizada e discutida, da aco
profissional docente, sua e observada noutros.
Prefiro, assim, em vez de prtica docente, falar da aco de ensinar, enquanto
aco inteligente, fundada num domnio seguro de um saber. Esse saber emerge dos
vrios saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e
questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria

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mediante um processo mobilizador e transformativo em cada acto pedaggico,
contextual, prtico e singular. Nessa singularidade de cada situao o profissional tem
de saber mobilizar todo o tipo de saber prvio que possui, transformando-o em
fundamento do agir informado, que o acto de ensinar enquanto construo de um
processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e tcnica, mas
fundada em cincia.
Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergncia que
permite ajust-lo a cada situao, sim alguma coisa de especfico, que se afasta do
mero domnio dos contedos como da simples aco relacional e interpessoal. (Roldo,
2006b) O professor profissional como o mdico ou o engenheiro nos seus campos
especficos aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E
saber ensinar ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o
saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, nas suas mltiplas
variantes) seja qual for a sua natureza ou nvel7 pela incorporao dos processos de
aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu
contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo a que a alquimia da apropriao
ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientfico em todos os
campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado
por uma contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua aco,
de interpretao permanente e realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na
prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento
formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ou,
desejavelmente, tudo isto numa prtica colectiva de mtua superviso e construo de
saber inter pares.(Roldo, 2005c).
Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no
uma tcnica, embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no
uma vocao, embora alguns a possam sentir. ser um profissional de ensino,
legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de que procurmos
clarificar algumas dimenses.
Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirmao do investigador educacional
como um intelectual pblico e julgo legtimo estender essa condio ao profissional
de ensino, capaz de investigar e teorizar a sua aco docente. Nem por isso menos
prtico, porque de aco e interaco que se trata no ensino mas aco assente
num poderoso conhecimento em constante actualizao. A nfase praticista, que tem
dominado a cultura profissional dos professores, no contribui, a meu ver, para o
crescimento desta profisso, tanto mais necessria quanto o mundo actual, dito
sociedade da informao, est longe de ser um mundo do conhecimento, e muito menos
de conhecimento para todos. Que a informao se torne conhecimento e que o
conhecimento seja algo democraticamente acessvel, num mundo em que conhecer
poder, depende em larga medida deste novo salto na profissionalizao dos professores:
a afirmao e o reforo de um saber profissional mais analtico, consistente e em
permanente actualizao, claro na sua especificidade, e slido nos seus fundamentos.

Recordo a conhecida afirmao de Jerome Bruner, em 1960, de que possvel ensinar seja o que for em
qualquer idade desde que se utilizem processos intelectualmente honestos

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MARIA DO CU ROLDO, doutora em teoria curricular pela Simon Fraser


University, Canad e agregada em educao pela Universidade de Aveiro, Portugal,
professora coordenadora aposentada da Escola Superior de Educao de Santarm, e
investigadora do Centro de Estudos da Criana (CESC) da Universidade do Minho
(Portugal). A sua actividade docente e de pesquisa centram-se nas reas do currculo e
da formao de professores. Publicou diversos livros nestes dois domnios entre os
quais Diferenciao curricular revisitada conceito, discurso e prticas (Porto, Porto
Editora, 2003), e numerosos artigos, alguns no Brasil, como o caso de
Profissionalidade docente em anlise especificidades dos ensinos superior e no
superior, Revista NUANCES, Universidade do Estado de So Paulo, ano XI, n 13,
Jan-Dez, 108-126 2005. Organizou diversos livros sobre currculo e educao, entre
os quais, em parceria com Luisa Alonso, Ser professor de 1 ciclo construindo a
profisso (Braga: CESC / Almedina, 2005). Desenvolve neste momento, no mbito de
uma equipa de pesquisa que co-coordena na Universidade do Minho, o projecto
Prtica Pedaggica e Construo do Conhecimento Profissional. O texto que agora se
publica resultou do seu trabalho de colaborao com a ANPED, por iniciativa do seu
Grupo de Trabalho - Formao de Professores (GT8), tendo resultado de comunicao
apresentada no Encontro Nacional desta Associao em Outubro de 2006. E-mail:
maria.roldao@netvisao.pt