UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Programa de Ps-Graduao em Educao

MESTRADO EM EDUCAO
CENTRO DE EDUCAO

Aprendizagem Significativa na Educao

Matemtica: uma proposta para a aprendizagem de
Geometria Bsica.

Lus Havelange Soares

Joo Pessoa, Fevereiro, 2009.

ii

Lus Havelange Soares

Aprendizagem Significativa na Educao

Matemtica: uma proposta para a aprendizagem de
Geometria Bsica.

Dissertao

de

Mestrado

apresentada

ao

Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal da Paraba como requisito
parcial para obteno do Ttulo de Mestre em
Educao, sob orientao do Prof. Dr. Romero
Tavares da Silva.

Joo Pessoa, fevereiro de 2009.

iii

expressamente proibida a comercializao deste documento, tanto na

sua forma impressa como eletrnica. Sua reproduo total ou parcial
permitida exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, desde que
na reproduo figure a identificao do autor, ttulo, instituio e ano da
dissertao.

F ICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UFPB

S676a

Soares, Lus Havelange.

Aprendizagem significativa na educao matemtica: uma proposta
para a aprendizagem de geometria bsica / Lus Havelange Soares. Joo Pessoa, 2008.
137p. : il.
Orientador: Romero Tavares da Silva
Dissertao (Mestrado) UFPB/CE
1. Educao Ensino de Geometria. 2. Aprendizagem
significativa. 3. Objeto de Aprendizagem potencial didtico
anlise.

UFPB/BC

CDU: 37:514(043)

iv

Lus Havelange Soares

Aprendizagem Significativa na Educao

Matemtica: uma proposta para a aprendizagem de
Geometria Bsica.

BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof. Dr. Romero Tavares da Silva (UFPB) - Orientador
Orientador

______________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Czar Bezerra de Andrade (UFPB) - PPGE
Examinador

_______________________________________________________
Prof. Dr. Jos Aires Castro Filho (UFC) membro externo
Examinador
_______________________________________________________
Prof. Dr. Alex Sandro Gomes (UFPE) - suplente
Examinador

memria dos meus filhos Bianca e

Gabriel, pois muito representam em minha
vida e, minha esposa Alexleide porque a
amo...

vi

Agradecimentos
Aprendi que se depende sempre, de tanta muita diferente
gente. Toda pessoa sempre marca das lies dirias de
outras tantas pessoas. to bonito quando a gente
entende que a gente tanta gente, onde quer que a gente
v. to bonito quando a gente sente que nunca est
sozinho por muito mais que pense estar...
Gonzaguinha.

Considero esse trabalho como fruto de uma longa trajetria que se

iniciou em 1980 com os meus primeiros anos na escola. Desse modo, foram
tantas as pessoas que contriburam para a minha formao, que no teria como
citar seus nomes para agradecer, mesmo porque muitas delas so annimas.
Para todas essas pessoas meu muito obrigado por fazerem parte da minha
histria acadmica e contriburem para a minha formao. H, porm, outras
tantas, que fazem parte desse momento especial, e, a estas gostaria de
agradecer nominalmente.
Muito Obrigado

Ao Professor Romero Tavares da Silva, meu orientador,

por ter acreditado na minha proposta de pesquisa e pelas
contribuies importantes para meu crescimento como
pesquisador;

vii

`a minha querida companheira Alexleide Diniz, pelo amor,

incentivo, carinho e compreenso em todos os momentos;

a todos aqueles que foram meus professores neste programa de

ps-graduao, pelo conhecimento que me ajudaram construir
com suas aulas;

aos meus pais, por terem acreditado na educao como

elemento essencial para a minha vida e sempre buscaram me
guiar neste caminho;

aos carssimos professores que concordaram em analisar esta

pesquisa, demonstrando boa vontade e tornado

possvel a

concluso do trabalho..

Outra vez, muito obrigado.

O
autor

viii

Resumo
Esta pesquisa consistiu em analisar o potencial didtico de um Objeto de Aprendizagem
desenvolvido com recursos computacionais com o objetivo de auxiliar no processo de ensino de
Geometria Fundamental. Utilizamos como tema a Geometria Bsica por conhecermos a
problemtica no seu ensino atualmente. Trabalhamos com a hiptese de que a utilizao de
objetos de aprendizagem nas aulas de geometria poder favorecer a aprendizagem significativa
nos educandos. A pesquisa teve como principal fonte terica a teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, mas, tambm buscamos suportes em estudos inseridos no campo da
Educao Matemtica, principalmente aqueles voltados ao uso de tecnologias no ensino desta
cincia, e Textos que tratam do ensino de Geometria no Brasil. O estudo foi aplicado em duas
turmas de esferas administrativas distintas (pblica e privada) do Ensino Mdio, sendo ambas
localizadas no municpio de Campina Grande PB. Como metodologia, usamos um pr e psteste, com questes classificadas de acordo com a Taxonomia de Bloom, obedecendo s
dimenses cognitivas do conhecimento. Aplicamos o primeiro teste antes da apresentao do
Objeto de Aprendizagem para os alunos e o segundo aps o estudo desenvolvido pelos
discentes e professor. Os resultados nos mostraram que o Objeto de Aprendizagem teve uma
grande contribuio para a aprendizagem dos alunos. Nas duas turmas houve um crescimento
bastante considervel das mdias, mesmo entre aqueles alunos que apresentaram notas baixas
em ambos os testes. A anlise feita em termos de dimenses cognitivas tambm mostrou que,
mesmo nos testes que foram classificados nas dimenses mais complexas, houve um
crescimento importante no desempenho dos estudantes.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Objeto de Aprendizagem; Ensino de Geometria.

ix

Abstract
This research is to examine the potential for a learning object developed with computational
resources and with the purpose of assisting in the teaching of basic geometry. We used as the
theme for Basic Geometry by we know the problems in their education today We work with the
hypothesis that the use of learning object the lessons of geometry can foster meaningful
learning in students. The research had as its main source the meaningful learning theory of
Ausubel, but also looking at media studies entered in the field of mathematics education,
especially those geared to the use of technology in teaching of science, and literature about the
teaching of geometry in Brazil. The study was implemented in two distinct classes of
administrative spheres (public and private) of high school, both being located in the city of
Campina Grande - PB. As a methodology, we use a pre-and post-test, with questions classified
according to the modified taxonomy of Bloom, according to the dimensions of cognitive
knowledge. We applied the first test before presenting the learning object for students and the
second after the study undertaken by students and teachers. The results showed us that the
learning object had a great contribution to the learning of students. In both classes there was
quite a considerable growth of the medium, even among students who had low notes in both
tests. The analysis in terms of cognitive dimensions also showed that even in the tests that were
classified in more complex dimensions, there was a substantial increase in performance of
students.
Keywords: Learning significant; Object of Learning, Teaching Geometry.

Sumrio
Resumo....................................................................................................................................vii
Abstract..................................................................................................................................viii

1 Introduo.......................................................................................................15
1.1 Objetivo Geral................................................................................................20
1.1.1 Objetivos Especficos.............................................................................20

2 Procedimentos Metodolgicos ......................................................................22

2.1 A pesquisa .....................................................................................................22
2.2 Objeto de Estudo ..........................................................................................22
2.3 O espao, o tempo, a organizao do campo de pesquisa...........................23
2.4 O Instrumento de Avaliao Taxonomia de Bloom revisada..................24
2.4.1 Avaliao ................................................................................................27

3 Elementos Tericos.........................................................................................31
3.1 A Educao Matemtica e o Uso de Novas Tecnologias.............................32
3.2 O Ensino de Geometria no Brasil ................................................................40
3.2.1 Um breve histrico.................................................................................41
3.2.2 A Geometria nas Escolas Bsicas..........................................................42
3.2.3 A Importncia do Ensino da Geometria..............................................49
3.3 A Aprendizagem Significativa......................................................................53
3.3.1 Tipos de Aprendizagens.........................................................................57

xi

3.3.2 A Predisposio do aprendiz para a aprendizagem, Material

Potencialmente Significativo e Conhecimentos Prvios......................61
3.3.3 Os Organizadores Prvios, a Diferenciao Progressiva e a
Reconciliao Integradora......................................................................63
3.3.4 Tipos de Aprendizagens Significativas..................................................66
3.3.5 A Aquisio, o uso de Conceitos e a Aprendizagem
Significativa.............................................................................................68

4 A construo do Objeto de Aprendizagem..................................................76

4.1 Objetos de Aprendizagem: o que so?.........................................................76
4.2 Base Terica para a construo de um OA: A Aprendizagem
Significativa....................................................................................................79
4.3 O Story-Board no processo de construo do Objeto de
Aprendizagem..................................................................................................80
4.4 Objeto de Aprendizagem de Matemtica:
Geometria: Polgonos e Retas....................................................................83

5 Resultados e Discusses..................................................................................89
5.1 O pr-teste.......................................................................................................89
5.2 O ps-teste.......................................................................................................94

Consideraes finais........................................................................................101
Referncias.......................................................................................................104
Anexo I O storyboard...................................................................................110
Anexo II A avaliao....................................................................................134

xii

Lista de figuras

FIGURA 01 Mapa conceitual da dissertao.......................................................................xiv

FIGURA 02 Mapa conceitual do captulo introdutrio.........................................................14
FIGURA 03 Mapa conceitual do captulo metodolgico da dissertao...............................21
FIGURA 04 Mapa conceitual do captulo de referencial terico..........................................30
FIGURA 05 Tipos de Aprendizagens....................................................................................58
FIGURA 06 Diferentes contnuos em que se situam a aprendizagem receptiva e a
aprendizagem por descoberta...........................................................................60
FIGURA 07 - Classificao da aprendizagem de conceitos e proposicional
quanto relao.................................................................................................68
FIGURA 08 - Um modelo para organizar a instruo consistente...........................................73
FIGURA 09 Mapa conceitual do captulo referente ao planejamento de construo do
Objeto de aprendizagem....................................................................................75
FIGURA 10 - Tela apresentada no story-board como sugesto para primeira janela do Objeto
de Aprendizagem de Geometria.......................................................................81
FIGURA 11 Informaes contidas no story-board................................................................81
FIGURA 12 - Figura com informaes sobre a funo de cada cone. Apresentada no
story-board de construo do Objeto de Aprendizagem....................................82

xiii

FIGURA 13 - Tela Inicial do Objeto de Aprendizagem Geometria: Polgonos e Retas.......85

FIGURA 14 - Exemplo de atividade no OA Geometria: polgonos e retas..........................86
FIGURA 15 - Exemplo de atividade no OA Geometria: polgonos e retas..........................87
FIGURA 16 Eixos cartesianos ortogonais e o clculo da distncia entre dois pontos..........88
FIGURA 17 Histograma de freqncias do pr-teste............................................................92
FIGURA 18 Histogramas de freqncias do ps-teste .........................................................97
FIGURA 19 Anlise de acertos por questo na turma A.......................................................98
FIGURA 20 Anlise de acertos por questo na turma B.......................................................98
FIGURA 21 - Histogramas comparativos entre pr e ps-teste das duas turmas.....................99
FIGURA 22 Comparativo de acertos por questo (Geral)...................................................100

Lista de quadros

QUADRO 01 Datas de aplicao da pesquisa.......................................................................23

QUADRO 02 A taxonomia de Bloom...................................................................................25
QUADRO 03 A taxonomia de Bloom revisada.....................................................................25
QUADRO 04 Classificao dos testes aplicados de acordo com a taxonomia
de Bloom revisada.........................................................................................29
QUADRO 05 - cones constantes na tela inicial do OA e suas respectivas funes................86

xiv

Lista de tabelas

Tabela 1 Notas dos alunos no Pr-teste.................................................................................91

Tabelas 2 Estatsticas do Pr-teste.........................................................................................93
Tabela 3 Anlise de varincia................................................................................................93
Tabela 4 Notas dos alunos no Ps-teste.................................................................................96
Tabela 5 Anlise estatstica das duas turmas.........................................................................96

xv

xvi

Figura 1 - Mapa Conceitual da Dissertao

14

Figura 2 Mapa conceitual do captulo introdutrio

15

1 Introduo
A educao tem se tornado fundamental na formao das pessoas, pois a partir
dela que, em geral, o cidado consegue ascender para patamares sociais mais elevados. A
Matemtica integrante comum da base de formao educacional do indivduo caracteriza-se
como um campo de saber essencial, ainda mais nos dias atuais, em que o aparato tecnolgico,
construdo em grande parte a partir deste conhecimento, torna-se necessrio em quase todas as
atividades do cotidiano. A Matemtica ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo,
alm de ser uma ferramenta para tarefas especficas em quase todas as atividades humanas.
Em seu papel formativo, a matemtica contribui para o desenvolvimento
de processos de pensamento e a aquisio de atitudes, cuja utilidade e
alcance transcendem o mbito da prpria matemtica, podendo formar no
aluno a capacidade de resolver problemas genunos, gerando hbitos de
investigao, proporcionando confiana e desprendimento para analisar e
enfrentar situaes novas, propiciando a formao de uma viso ampla e
cientifica da realidade, a percepo da beleza e da harmonia, o
desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.
(BRASIL, 1999).

Atuando como professor de Matemtica em escolas pblicas e privadas no Estado

da Paraba, nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio, fomos testemunhas de vrios episdios
nos quais verificamos os desafios que se apresentam para os docentes desta disciplina, no que se
refere busca de metodologias que favoream uma aprendizagem matemtica satisfatria nos
seus educandos.
Esse exerccio profissional, em alguns momentos, foi caracterizado pelo desnimo
em relao docncia, gerado entre outros fatores pela desvalorizao profissional do
magistrio para os professores que atuam no Ensino Bsico, pela falta de material de apoio para
a atuao do professor e tambm, em alguns casos, pelo pouco interesse discente em aprender
Matemtica. Mas essa experincia como docente de Matemtica at ento apresenta mais
marcas de confiana na possibilidade de melhoria do processo de ensino aprendizagem. Muitas
vezes, com pequenas mudanas de atitudes ou de metodologias, vimos a transformao de um
estado desfavorvel aprendizagem num ambiente de construo do conhecimento. Em tantos
outros momentos, fomos testemunhas de jovens que tm o estudo da Matemtica como
atividade de prazer em suas vidas. Eventos como esses nos fazem continuar ensinando
Matemtica e acreditar que o ensino/aprendizagem desta cincia pode ser prazeroso para nossas
crianas e jovens. Estes fatores explicam nossa escolha pela realizao do mestrado.

16

Essa atuao na rea de Matemtica fez-nos observar, entre muitas outras questes,
que os alunos reagem de formas diferentes s aulas. Para alguns, aqueles estudantes que j
gostam de estudar Matemtica, o formato que o professor conduz a aula, a metodologia e o
material didtico utilizados, no tm tanta interferncia quanto para outros que infelizmente
representam a grande maioria e que se mostram com dificuldades de aprendizagem. Assim, as
questes mencionadas so muito importantes e podem definir o desempenho de muitos
estudantes no estudo de Matemtica. Parece-nos, que da forma como est posto o ensino, os
educandos, a partir das exigncias impostas pelo sistema, respondem atividades matemticas
(exerccios, testes, provas), porm, no se sabe se a aprendizagem est resultando numa
aprendizagem com real significado, ou se apenas est havendo uma memorizao ocasional dos
assuntos para o cumprimento das atividades solicitadas.
Assim, as funes da matemtica e a presena da tecnologia nos permitem
afirmar que aprender matemtica deve ser mais do que memorizar
resultados dessa cincia e que a aquisio do conhecimento matemtico
deve estar vinculada ao domnio de um saber fazer matemtica e de um
saber pensar matemtico. (BRASIL, 1998, p. 252).

Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica temos que no tratamento

desses temas, a mdia, as calculadoras e o computador adquirem importncia natural como
recursos que permitem a abordagem de problemas com dados reais e requerem habilidades de
seleo e anlise de informaes. (BRASIL, 1998, p.258).
Aliados nossa convivncia em sala de aula, nossa motivao para este trabalho
tambm foi decorrente de reflexes sobre dados colhidos nas recentes avaliaes do ensino de
Matemtica bsica, que apontam para uma urgente mudana de procedimentos.
Enquanto professor de Matemtica da Rede Pblica de Ensino, inquietam-nos os
resultados dessas avaliaes que apontam para uma defasagem alarmante da aprendizagem de
Matemtica. Desde que o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB - realizou sua
primeira avaliao em 1995, ficou comprovada a baixa aprendizagem de competncias e
habilidades em Matemtica dos nossos alunos de 5 e de 9 anos do Ensino Fundamental e da 3
srie do Ensino Mdio.
Resultados obtidos nos testes de rendimento desta disciplina, aplicados em 2005
pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar (SAEB), (INEP/MEC/2005) indicam que no
Brasil, no quinto ano do Ensino Fundamental, a mdia de desempenho dos alunos 182,4
pontos, numa escala que vai de 0 a 425. Em termos percentuais, essa mdia representa apenas
42,9% do desempenho mximo. A regio Nordeste tem uma mdia mais baixa, 166,5 pontos,

17

enquanto a mdia da Paraba 168,4. Para os pesquisadores educacionais, responsveis pelas

avaliaes do SAEB, um resultado satisfatrio para este nvel de escolarizao deveria estar,
pelo menos, em 200 pontos.
Os dados, referentes ao 9 ano do Ensino Fundamental, em Matemtica, apresentam
uma mdia nacional de 239,5 pontos. A regio Nordeste tem mdia de 219,4 e o estado da
Paraba, 219,5 pontos. Esses resultados mostram as dificuldades na aprendizagem matemtica,
pois, uma mdia minimamente recomendvel, segundo os representantes do SAEB, para que o
aluno tivesse uma trajetria bem sucedida nos seus estudos, seria de 300 pontos.
Na 3 srie do Ensino Mdio mais uma vez constata-se essas dificuldades dos
alunos em Matemtica. A mdia nacional foi de 271,3 pontos, a da regio Nordeste, 245,5 e da
Paraba 239,5. Nesta etapa de estudos, o mnimo recomendvel uma mdia de 375 pontos,
para que o aluno tenha os conhecimentos compatveis com a concluso da Educao Bsica.
Todo docente que est preocupado com a qualidade do ensino-aprendizagem desta
cincia deve ler estes resultados com ateno e fazer uma reflexo sobre sua prtica valorizando
a compreenso do assunto por ele transmitido.
pertinente o questionamento de Fagundes et al (2000) sobre o estado atual da
educao formal para as novas geraes. A escola a instituio destinada a garantir essa
educao s crianas e aos adolescentes, mas tem se constitudo num lugar onde grupos
diversificados de "especialistas" tentam transmitir conjuntos estanques de informaes a grupos
de alunos dos quais se espera que aprendam as mesmas coisas num mesmo tempo. A
produtividade do sistema "sala de aula" avaliada pelas respostas dos aprendizes, que so
comparadas a padres desejveis previamente definidos para todos. Assim, as coisas que devem
ser ensinadas so escolhidas e hierarquizadas pelos que ensinam, independentemente das
condies estruturais e funcionais daqueles que devem aprender. Os critrios dessa escolha
visam proporcionar uma base de fundamentos comuns para qualquer futura profisso e, na
melhor das hipteses, formar o cidado.
O estado atual apresenta resultados medocres. Os alunos no aprendem uma parte
mnima do que se pretende ensinar-lhes e nem mesmo isso so capazes de aplicar a campos
extra-escolares. Aos professores pede-se que, alm de tentar acompanhar o crescimento e as
reestruturaes nos contedos de sua rea de especializao, apoderem-se das novas
tecnologias. Mas no recebem ajuda para compreender os comportamentos e as atitudes de seus
alunos, para entender por que o fracasso, a violncia e o desinteresse convertem-se em aspectos
do quotidiano nos ambientes escolares. compreensvel que qualquer proposta inovadora para
melhorar esse quadro seja recebida com muita esperana e corra o risco de converter-se numa

18

panacia. O uso de tecnologias, por exemplo, resultou em grandes investimentos em muitos

pases com o intuito de informatizar as escolas. Entretanto, os resultados que o uso desses
computadores tem apresentado no parecem to espetaculares ou pelo menos no tanto quanto
se esperava. Usar na escola essa tecnologia para repetir os procedimentos que ocorriam antes
do seu advento, provavelmente manter o estado atual da educao. Fundamental descobrir
como us-la para alcanar resultados que aproveitem o mximo de rendimento de suas
caractersticas especficas e inusuais.
Essa reflexo faz-se necessria uma vez que a qualidade do ensino de Matemtica
no Brasil vem sendo questionada com veemncia. Os dados relativos educao brasileira
evidenciam que a Matemtica tem sido ao longo do tempo uma das disciplinas com maior
ndice de reprovao escolar gerando, assim, a excluso de muitos estudantes que repetem anos
de estudo - e s vezes at abandonam a escola, por se sentirem desinteressados e/ou incapazes
devido aos resultados obtidos nessa rea de conhecimento. Mesmo entre aqueles que
conseguem sucesso observa-se uma baixa aprendizagem.
Entretanto, mesmo que esta realidade gere, periodicamente, inovaes nas
pesquisas e propostas educacionais relacionadas ao ensino de Matemtica, bem como uma
renovao dos materiais a serem utilizados em sala de aula e o seu acesso aos alunos com
destaque para os livros didticos -, essas medidas parecem no ter tido grande influncia na
melhoria da aprendizagem de nossos jovens. O que se presencia em sala de aula uma
realidade bem diferenciada entre as propostas das diretrizes educacionais e os resultados das
pesquisas, permanecendo o processo de ensino-aprendizagem preso a estruturas institucionais e
a prticas de ensino que se mostram inadequadas para atender s exigncias das demandas
formativas contemporneas.
Com o desejo de mudar este quadro, j h muito limitado, novas ferramentas e
abordagens pedaggicas so empregadas como modificadores da realidade. Estes novos
recursos buscam ativar a curiosidade e a motivao dos alunos, para dinamizar o ensino e
diminuir a distncia entre estes e o conhecimento. Os critrios devem ser diferenciados e
capazes de acompanhar as exigncias da sociedade contempornea, onde muitos no tm a
facilidade e o tempo disponvel para participar das formas tradicionais de ensino, necessitando,
portanto, recorrer s salas de aulas virtuais, como o caso de muitos alunos que estudam no
perodo noturno nas nossas instituies de ensino. Alm disso, um nmero elevado de alunos
concluintes do ensino mdio no tem acesso ao ensino superior e por isso necessita de uma
Educao Bsica de qualidade que lhes d uma formao coerente com as perspectivas da

19

sociedade atual para que consigam sua insero no mercado de trabalho, com uma preparao
adequada para enfrentar a competitividade do mundo capitalista.
Para Santos (2005), uma tendncia mundial de pesquisa a insero de
computadores nas escolas como ferramentas de ensino adicional s aulas convencionais ou
como apoio para cursos de educao distncia (EAD). Na concepo dele a aprendizagem dos
estudantes poder ser fortalecida atravs do uso da interatividade entre o aprendiz e o
conhecimento. Com essa interao, o aluno se apropria desse saber, alterando os seus saberes e
adicionando o novo, numa construo dialtica.
Para Almeida e Martins (2001), diante do atual contexto escolar brasileiro, os
educadores necessitam de alternativas pedaggicas que auxiliem o processo de ensino/
aprendizagem de forma mais eficiente.
Para apresentar a questo de pesquisa que orientar o presente trabalho,
consideramos pertinente a colocao de alguns questionamentos feitos por Muzzi (2004):
(...) no hora de buscarmos ressignificar a Matemtica com a qual
trabalhamos? (...) No hora de buscarmos uma Matemtica que
instrumentalize o cidado para atuar e transformar a realidade em que vive?
Uma Matemtica crtica, que o ajude a refletir sobre as organizaes e
relaes sociais? Uma Matemtica prxima da vida, til, compreensvel,
reflexiva? Uma Matemtica que no se mostre perfeita, infalvel, mas que
seja capaz de ajudar a encontrar solues viveis? (MUZZI, 2004, p. 39).

Uma reflexo sobre as questes corresponde a uma busca por um ensino de

Matemtica que no s desenvolva nos cidados a capacidade de interpretar como a Matemtica
pode influenciar nossa viso de mundo, mas tambm que possibilite aos alunos compreender a
Matemtica que se encontra a sua volta, a forma como ela foi sistematizada, suas origens e sua
importncia atualmente.
Diante da problemtica apresentada sobre a aprendizagem dos estudantes em
matemtica e tomando como referencial a importncia cada vez mais crescente da informtica
no contexto social e escolar, decidimos realizar este trabalho de pesquisa e para este fim
traamos os seguintes objetivos:

1.1 Objetivo Geral

20

Analisar a potencialidade didtica, de um Objeto de Aprendizagem, no ensino de

Geometria fundamental.
1.1.1 Objetivos Especficos

Desenvolver atravs de recursos computacionais, um objeto de aprendizagem para o

ensino de conceitos da Geometria Bsica.

Avaliar a contribuio de um objeto de aprendizagem para ensino/aprendizagem de

Geometria luz da teoria da aprendizagem significativa.

Verificar, a partir da utilizao do Objeto de Aprendizagem, fatores importantes para a

melhoria da compreenso geomtrica.

Pesquisar caractersticas do Objeto de Aprendizagem que geram os fatores essenciais

para a ocorrncia da aprendizagem significativa.
Esta dissertao insere-se na Linha de Pesquisa Polticas Pblicas e Prticas

Educativas vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da

Paraba. Est organizada em cinco captulos, nos quais so contempladas algumas
consideraes terico-prticas, discursos, falas, aplicaes, reflexes e as referncias.
Este captulo Introdutrio composto de nossa constituio como docente, nossa
relao com a pesquisa, uma justificativa tratando da relevncia da pesquisa com um
levantamento do estado da arte efetuado a partir de uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema em
estudo. O Captulo 2 - Os procedimentos Metodolgicos, - consta da metodologia que foi
empregada; a fundamentao terica que seguiremos para o levantamento e a anlise dos dados;
as categorias de anlise e o alcance as limitaes desta pesquisa. No Captulo 3 Os elementos
Tericos, - efetuamos uma abordagem sobre o campo de pesquisas denominado Educao
Matemtica e o uso de tecnologias como auxilio aprendizagem, tratamos tambm do ensino
de Geometria no Brasil e nos aprofundamos com maiores detalhes na teoria da aprendizagem
significativa. No Captulo 4, A construo do Objeto de Aprendizagem, descrevemos sobre
os Objetos de Aprendizagem e como foi construdo o Objeto utilizado nesta pesquisa. Por fim,
no quinto captulo, Resultados e discusses, apresentamos os resultados das avaliaes e
descrevemos sobre o que eles querem nos dizer. Terminamos com as consideraes finais e
com a apresentao das Referncias utilizadas.

21

Figura 3 Mapa conceitual do captulo metodolgico da pesquisa

2 Procedimentos Metodolgicos

22

2.1 A pesquisa
Para falarmos de pesquisa necessrio que entendamos o real significado de
metodologia. Richardson (2003) define metodologia como os procedimentos e regras utilizadas
por determinado mtodo. Assim, podemos dizer que a metodologia expressa as regras
estabelecidas para que com o mtodo possamos atingir um determinado objetivo. Logo, a
metodologia um elemento prprio do pesquisador, definida pelo pesquisador com
caractersticas peculiares ao estilo de pesquisa, ao fenmeno pesquisado e relao do
pesquisador com o tema de pesquisa.
A pesquisa sobre a Aprendizagem Significativa na Educao Matemtica consiste
num estudo que, inicialmente, teve como enfoque a construo do objeto de aprendizagem para
depois aplicar (ou testar) em sala de aula buscando verificar qual a contribuio para o alcance
de uma aprendizagem significativa nos conceitos de geometria bsica.
Nosso estudo tem como principal elemento terico a teoria da Aprendizagem
Significativa. Assim, para a fundamentao do nosso trabalho, fizemos um aprofundamento
terico sobre essa teoria. Realizamos tambm leituras em documentos oficiais (PCN) de
Matemtica do Ensino Mdio, Propostas Curriculares para o Ensino Mdio e Textos de
educao que abordam o ensino-aprendizagem de matemtica, especialmente no que concerne
geometria bsica, como tambm aqueles que tratam do ensino de Matemtica no Brasil, com
especial ateno para Geometria. Tambm tivemos especial interesse para as pesquisas que
versam sobre a insero das tecnologias computacionais como suporte aprendizagem escolar.

2.2 Objeto de estudo

Esta pesquisa teve como objeto de estudo o uso de atividades exploratrias em um
ambiente computacional, que foram utilizadas como ferramentas cognitivas para a
Aprendizagem Significativa de conceitos geomtricos por aprendizes de duas turmas da terceira
srie do Ensino Mdio, uma da escola pblica X (ESCOLA X turma A) e outra de uma
escola privada Y (ESCOLA Y turma B), ambas no municpio de Campina Grande.
Como hiptese de pesquisa, admitimos que o uso de recursos computacionais
atravs de Objetos de Aprendizagens, em atividades exploratrias e de criao, constitui-se em
ferramenta cognitiva facilitadora para que se tenha Aprendizagem Significativa. Neste caso
estudamos o potencial dessas atividades para a obteno dos conceitos tericos da Geometria

23

por aprendizes em um ambiente escolar. Para testar a hiptese levantada, escolhemos o tema
Geometria por seus conceitos integrarem uma rea de ensino/aprendizagem de Matemtica que
pode ser potencialmente melhor tratada com a aplicao de atividades adequadas de modelagem
computacional.

2.3 O espao, o tempo, a organizao do campo de pesquisa.

Como se trata de uma pesquisa que analisa a construo dos conceitos da
Geometria Bsica em atividades exploratrias e tomando como suporte terico a Teoria da
Aprendizagem Significativa tambm para construo do Objeto de Aprendizagem (OA),
achamos pertinente fazer a aplicao da pesquisa no perodo predeterminado para o ensino de
Geometria para a terceira srie do Ensino Mdio. Decidimos pela terceira srie do Ensino
Mdio por uma vez que os temas tratados no Objeto de Aprendizagem so elementos
introdutrios para o estudo de Geometria Analtica, tema tratado neste nvel de ensino.
Os sujeitos envolvidos nesse estudo foram os conjuntos de alunos regularmente
matriculados nas duas turmas da terceira srie do Ensino Mdio, sendo a da Escola X no turno
da tarde e a da Escola Y no turno da manh. Uma turma (Escola X turma A) constituda de
32 alunos e a outra (Escola Y turma B) de 18.
No quadro abaixo indicamos as datas de aplicao da pesquisa.
Quadro 1 - Datas de aplicao da pesquisa

Aplicao da Pesquisa
Aplicao do Pr-teste
No laboratrio (usando o OA)
Aplicao do Ps-teste

Datas
ESCOLA X

ESCOLA Y

27/05/2008
06/06/2008
09/06/2008
11/06/2008

25/05/2008
06/06/2008
10/06/2008
11/06/2008

13/06/2008

16/06/2008

2.4 O Instrumento de Avaliao Taxonomia de Bloom revisada

Segundo Bloom (1983), no mundo inteiro a educao tem sido considerada como
um conjunto de tarefas de aprendizagem que, supostamente, se tornam mais difceis medida

24

que se evolui do primeiro at o ultimo ano de educao. Portanto, quanto mais se avana nos
nveis de ensino, em virtude da evoluo e da complexidade nas relaes entre os conceitos
aprendidos e o que se vai aprender mais necessrio se faz conhecer de forma detalhada o estado
cognitivo do aprendiz.
Para Bloom (1983), o ensino um processo que deve modificar os aprendizes.
Espera-se que cada programa, curso ou unidade educacional resulte em mudanas significativas
nos alunos, ou seja, que ao final de cada etapa, ou degrau, estes tenham absorvido o contedo
da unidade explorada modificando e aumentando seu nvel de conhecimento comparado ao seu
estado no incio da mesma unidade. Logo, o planejamento da aprendizagem envolve a
organizao de contedos e como deve se dar o processo de avaliao.
De acordo com Tavares et al (2007), em 1948, na Associao Psicolgica
Americana, uma srie de discusses levaram a Benjamim S. Bloom (BLOOM et al., 1976) e um
grupo de educadores a empreender a tarefa de classificar os objetivos educacionais. Seu intuito
era desenvolver um mtodo de classificao para comportamento que fosse importante para o
aprendizado. O trabalho, fruto desse estudo, que ficou conhecido como A Taxonomia dos
Objetivos Educacionais identificou trs domnios educativos: o cognitivo, o emocional e o
psicomotor. Geralmente, em pesquisas relacionadas aprendizagem escolar, quando citamos a
Taxonomia de Bloom estamos nos referindo a taxonomia utilizada no domnio cognitivo.
A Taxonomia de Bloom consiste em uma tabela unidimensional. Sua
estrutura possui uma forma hierrquica que vai do mais simples ao mais
elaborado, proporcionando o desenvolvimento de atividades que vo
crescendo em complexidade at atingir os nveis mais altos. Essa
classificao inclui seis categorias do Domnio Cognitivo. (TAVARES,
2007)

Como a taxonomia hierrquica (Quadro 2), cada nvel includo nos nveis mais
altos. Em outras palavras, um estudante que trabalha no nvel da aplicao tambm j
dominou o material nos nveis de conhecimento e compreenso. Durante muitos anos, essa
estrutura foi comparada a uma escadaria, assim, o professor iria propor ao aluno escalar desde
o primeiro degrau at os ltimos nveis. O professor poderia, alm de planejar suas aulas e
seus instrumentos avaliativos, mapear se tal instrumento estava abrangendo todos os nveis de
complexidade no domnio cognitivo.
Quadro 2 A taxonomia de Bloom

Nveis
Conhecimento

Objetivos
Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias,
mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos,
etc.

25

Compreenso
Aplicaes
Anlise
Sntese
Avaliao

Entender a informao ou fato, captar seu significado, utiliza-la em

contextos diferentes.
Aplicar o conhecimento em situaes concretas.
Identificar as partes e suas inter-relaes.
Combinar partes no organizadas para formar um todo
Julgar o valor do conhecimento

Logo, para Bloom (1976) o ponto de partida em processo de aprendizagem so os

seus objetivos. O professor deve deixar bem claro, para si e para os alunos, quais as mudanas
que espera que nestes ocorram como resultado do curso.
Durante os anos 1990, Lorin Anderson, um ex-aluno de Bloom, conduziu um grupo
de trabalho para revisar a taxonomia original. Nesse grupo, havia diversos especialistas em
diferentes reas como psiclogos, tericos de currculos e avaliao. Em 2001, Anderson e
colaboradores (ANDERSON et al., 2001) publicaram uma reviso da taxonomia de Bloom na
qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimenso do conhecimento) e o
processo utilizado para a aquisio desse conhecimento (dimenso do processo cognitivo). Os
processos cognitivos tiveram algumas mudanas de nomenclatura passando a ser descritos com
verbos em vez de substantivos como na taxonomia original. O quadro abaixo apresenta o novo
modelo denominado como Taxonomia de Bloom revisada.
Quadro 3 A taxonomia de Bloom revisada
6. Criar

5. Avaliar

4. Analisar

3. Aplicar

2. Entender

Dimenso do conhecimento

1.Relembrar

Dimenses dos processos cognitivos

Conhecimento Factual
Conhecimento Conceitual
Conhecimento Procedimental
Conhecimento Meta cognitivo

O nvel do conhecimento, compreenso e sntese foram renomeados para relembrar,

entender, aplicar, analisar, avaliar e criar, respectivamente. Nessa nova verso, foi adicionado
um eixo vertical no qual esto descritas as dimenses do conhecimento. No eixo horizontal h,
enumerados, os processos cognitivos de forma hierrquica. Como a nova tabela possui duas
dimenses, na interseo entre o conhecimento e os processos cognitivos, temos uma clula.
Conseqentemente, essa estrutura ajuda a classificar os objetivos de acordo com a clula que
for marcada na tabela, podendo a mesma tarefa ser marcada em uma ou mais clulas. Portanto,

26

o quadro resultante torna mais fcil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de
aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliao.
A taxonomia de Bloom revisada pode ser utilizada como suporte metodolgico na
elaborao de instrumentos de avaliao dos mais diversos matizes. Ns a utilizamos para
construir testes que privilegiem vrios nveis dos processos cognitivos. Por meio de sua
aplicao e anlise, podemos adquirir informaes sobre a ocorrncia da aprendizagem
significativa no estudo de geometria bsica.
A aplicao de um pr-teste e um ps-teste nos permite, pela taxonomia de Bloom
revisada, assegurar nveis hierrquicos evolutivos de um degrau de conhecimentos de um
estudante, at que o mesmo evolua at o degrau que desejamos que seja alcanado. Neste
aspecto, podemos ajudar o aprendiz a avanar em graus de complexidade e observar como e de
que modo ele, o aprendiz, conseguiu evoluir.
O pr-teste, fazendo-se uso da taxonomia de Bloom revisada, foi um instrumento
dosado de testes sobre os conceitos da Geometria tratados no Objeto de Aprendizagem e
classificados dentro da quadro 4.
O princpio norteador da taxonomia de Bloom revisada o da complexidade, sendo
os objetivos esto hierarquizados em ordem crescente de complexidade e abstrao. Neste
sentido, a avaliao um instrumento, na prtica pedaggica de matemtica, que permite
verificar se os recursos tecnolgicos analisados so vlidos na melhoria da aprendizagem.
Portanto, vemos na taxonomia de Bloom revisada uma proposta de avaliao
sistematizada que facilita a verificao da aprendizagem em diferentes domnios, fatores e
subfatores, possibilitando a verificao da possvel integrao em relao a alguns critrios que
sistematizam o processo em nveis de domnio, fatores e critrios, ao tratar da classificao de
objetivos de aprendizagem mensurveis.
Vejamos um exemplo de um teste de Geometria e sua anlise com base na
taxonomia de Bloom revisada.
Assinale a nica alternativa que est INCORRETA com relao ao estudo de
polgonos.
(A) O Permetro de um polgono soma das medidas dos seus lados.
(B) Num polgono o nmero de vrtices igual ao nmero de lados
(C) Polgono regular aquele que possui todos os ngulos de mesma medida
(D) Se um polgono tem n lados ento soma das medidas dos seus ngulos
internos dada por S = (n 2).180

27

A anlise desta questo direciona-nos a classific-la na clula que intercepta o

processo cognitivo RELEMBRAR e o conhecimento FACTUAL. Apesar de ser importante para
se atingir os outros nveis mais complexos, se forem elaboradas avaliaes que apenas
privilegiem essa dimenso no poderemos verificar se o aluno aprendeu significativamente.
De acordo com a nossa hiptese, os OA podem ser facilitadores da Aprendizagem
Significativa e, neste caso o OA de Geometria denominado Geometria: Polgonos e Retas
representa um facilitador na aprendizagem dos conceitos geomtricos. Para verificar esta
assertiva, desenvolvemos um instrumento avaliativo composto de questes qualitativas que
foram classificadas utilizando a taxonomia de Bloom revisada. Com o objetivo de avaliar a
aprendizagem significativa, foram desenvolvidas questes que se utilizam dos processos
cognitivos de forma progressiva, desde o nvel mais inferior (relembrar) at o mais sofisticado
(criar).

2.4.1 A Avaliao
Para a elaborao da avaliao a ser aplicada nas turmas, inicialmente construmos
um banco de 30(trinta) perguntas referentes aos temas em estudo. Seis dessas questes foram
selecionadas de Exames de Avaliao do Ensino Mdio (ENEM), cinco foram adaptadas de
exerccios propostos no livro didtico de Matemtica do ensino mdio de Luiz Roberto Dante
(2008) e as outras foram construdas por ns. Aplicamos essas trinta questes em turma de 25
alunos do curso de Matemtica da Universidade Estadual da Paraba para poder analisar se
esses testes estavam coerentes com os objetivos traados para a pesquisa. Entre outras coisas,
verificamos se os enunciados estavam concisos, se o entendimento dos alunos estava claro no
que diz respeito ao que pedia cada questo e tambm se o nvel das questes atendia aos apelos
da pesquisa proposta. Aps essa anlise, elegemos 13 (treze) perguntas que avaliamos atender
aos nossos objetivos. Destas, quatro so questes apresentadas no ENEM e 4 esto inseridas no
livro didtico de Matemtica. Composta a avaliao, passamos etapa de aplicao.
Seguindo uma trajetria ausubeliana, antes da utilizao de um determinado Objeto
de Aprendizagem, importante que se verifique o nvel de conhecimento da turma para depois
se poder analisar com mais profundidade os resultados posteriores. Assim, os alunos foram
submetidos ao que chamamos de pr-teste (Anexo 2), uma avaliao constituda de 13 (treze)
questes qualitativas. As questes qualitativas prestam-se muito bem para mapear como se
apresentam os conhecimentos mais gerais e inclusivos (subsunores) dos aprendizes sobre um

28

determinado tema. Desse modo, podemos ter clareza de quais so as conhecimentos prvias dos
alunos sobre o tema em questo. Em encontros posteriores, foi realizada a apresentao e
discusso do objeto de aprendizagem, processo mediado pelo professor, gerando possibilidades
de interveno do aprendiz. Em terceiro momento, foi aplicado o ps-teste que se diferenciou
do pr-teste apenas na ordem das alternativas de respostas de cada uma das 13 questes. Desse
modo, podemos avaliar (mediante um tratamento estatstico dos dados obtidos) a progresso
dos alunos diante da utilizao do objeto de aprendizagem como ferramenta cognitiva
colaborativa para construo do conhecimento.
Optamos por utilizar uma avaliao formativa (BLOOM et al., 1971), que se
configura como uma medida adequada no acompanhamento da aprendizagem escolar. Ela tem
como finalidade indicar em que estgio do processo encontra-se o aluno, tanto no desempenho
individual como em relao ao desenvolvimento da turma, trata-se de um processo que gera a
possibilidade de uma interveno imediata do professor no estgio em que o aluno comea a
apresentar dificuldades na construo de seu conhecimento.
Todas as questes utilizadas no instrumento avaliativo foram desenvolvidas
utilizando-se a taxonomia de Bloom revisada, para assim construir perguntas que possam
verificar a aprendizagem significativa aps o uso dos OA.
A tabela abaixo apresenta a classificao das questes traadas na avaliao de
acordo com a dimenso do conhecimento e as dimenses dos processos cognitivos. Cada
questo X (QX) da avaliao est inserida em no mnimo uma clula da tabela.

Quadro 4 - Classificao dos testes aplicados de acordo com a taxonomia de Bloom revisada.
Dimenses dos processos cognitivos

Dimenso do conhecimento

1.Relembrar

2. Entender

Conhecimento Factual

Q4, Q3 Q1,
Q2

Q1, Q2

Q1

Q4, Q5

Conhecimento Conceitual
Conhecimento
Procedimental
Conhecimento Metacognitivo

3. Aplic

4. Analisar
Q8, Q11, Q12

Q7

Q4, Q5, Q7

Q3, Q6, Q7

Q7, Q6, Q9,

Q10, Q13

5. Avaliar

6. Criar

29

A dimenso factual caracterizada pelos conhecimentos bsicos de uma disciplina

com os quais os alunos devem estar familiarizados. Sendo assim, classificamos as questes 1, 2,
3, 4, 8, 11 e 12 por entendermos que elas apresentam elementos bsicos da Geometria que neste
nvel de ensino das turmas com as quais realizamos a pesquisa, os alunos devem ter domnio. A
primeira questo trata de temas referentes ao estudo de polgonos, a segunda, de segmentos de
reta, as questes 3 e 4, tratam de temas geomtricos bsicos e as questes 8, 11 e 12 referem-se
ao estudo de reas de tringulos e quadrilteros. A diferena neste caso no dada pela
dimenso do conhecimento, mas pelas dimenses dos processos cognitivos, pois classificamos
as questes 3 e 4 na primeira dimenso, as questes 1 e 2 nas duas primeiras dimenses,
relembrar e entender, enquanto que as questes 8, 11 e 12, em analisar, uma vez que elas
requerem uma anlise mais detalhada dos conceitos de rea de tringulo e paralelogramo.
Na dimenso conceitual do conhecimento, definida de um modo geral pelas
interrelaes entre os elementos bsicos de uma estrutura que os permite funcionar
conjuntamente, classificamos as questes 1, 4, 5 e 7. Nas quatro percebemos a necessidade de
conceituao e classificao de proposies referentes ao estudo da Geometria bsica.
As questes 3, 6, 7, 9, 10 e 13 foram classificadas na dimenso procedimental do
conhecimento que de acordo com a Taxonomia de Bloom modificada, est definida por: como
fazer algo, mtodos de questionamento; critrios para utilizao de habilidades, algoritmos,
tcnicas e mtodos. Essas questes requerem o conhecimento de temas da Geometria e sugerem
procedimentos diferenciados de soluo.

30

Figura 4 Mapa conceitual do captulo de referencial terico

3 Elementos Tericos
Inicialmente ressaltamos que esta pesquisa, por ter a Teoria da Aprendizagem
Significativa como a base terica principal, insere-se, assim, dentro de um campo maior que a
Psicologia Educacional. Logo, entendemos ser necessrio fazer algumas consideraes acerca
da relao entre a Psicologia Educacional e a Psicologia da Educao Matemtica.
Brito (2001) assinalou o estreito vnculo entre a Psicologia Educacional e a da
Educao Matemtica e apresenta elementos, com base em reviso da literatura, que permitem

31

identificar conhecimentos importantes para educadores e estudiosos do ensino de qualquer

disciplina. Segundo o trabalho da autora, importante compreender-se o desenvolvimento
psicolgico, as teorias da aprendizagem, relaes entre o desenvolvimento e aprendizagem, ao
longo da histria da Psicologia, alm do conhecimento, por exemplo, da rea externa, como de
habilidades matemticas. Alm disso, destaca a importncia de serem estudados e
compreendidos os processos psicolgicos, afetivos, sociais e cognitivos, motivao, diferenas
individuais, dentre muitos outros assuntos e temas. Brito (2001) ainda destacou, como
importante contribuio da Psicologia da Educao Matemtica, aumentar, por meio de estudos
e pesquisas, o entendimento sobre como as pessoas ensinam e aprendem Matemtica. Ela
lembra que a Psicologia da Educao Matemtica considerada com uma subrea da educao
com contribuio de trabalhos de matemticos, psiclogos, pedagogos, filsofos, dentre outros
estudiosos que se renem em centros e grupos de pesquisa ao redor do mundo e realizam
encontros e congressos internacionais e outros de diferentes caractersticas que produzem
estudos e pesquisas especficas da rea.
Brito (2001) identifica na literatura especializada um conjunto de assuntos e de
temas que podem ser estudados pela Psicologia da Educao Matemtica, os quais no teriam
ainda sido analisados. Dentre eles, fatores significativos na aprendizagem de conceitos, o papel
das atitudes na aprendizagem e ensino de Matemtica, o papel do material didtico e de
diferentes mtodos de ensino.
O campo de Estudos denominado de Educao Matemtica tem contribudo
largamente para reflexes de questes dessa natureza, que tratam do ensino/aprendizagem de
Matemtica. Muitas pesquisas esto sendo realizadas com enfoque principal definido em torno
das metodologias, da avaliao, da formao docente e do uso de ferramentas tecnolgicas
como contribuio para a melhoria do entendimento da Matemtica, aliadas
interdisciplinaridade, da qual temos ponto de vista semelhante ao que se encontra nos
Parmetros Curriculares Nacionais.
O critrio central o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja,
o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos
matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou ainda,
a relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito s suas aplicaes
dentro ou fora da matemtica, como sua importncia histrica no
desenvolvimento da prpria cincia. (BRASIL1999, p.255).

Esse campo de estudos tem dado uma grande contribuio, para o

ensino/aprendizagem de Matemtica, tanto no nvel bsico como universitrio. bem verdade

32

que na Educao Bsica ainda precisa de uma maior aplicao ou concretizao, divulgao dos
resultados para novas experincias em sala de aula.
Das discusses atuais dentro da educao matemtica, o uso de tecnologias como
auxlio aprendizagem, tem ganhado nfase. Achamos pertinente fazer uma breve reflexo
sobre essa relao entre educao matemtica e s tecnologias.

3.1 A Educao Matemtica e o Uso de Novas Tecnologias

Conforme Lorenzato & Fiorentini (2006), a Educao Matemtica teve incio no
Brasil a partir do Movimento da Matemtica Moderna, mais precisamente no final dos anos 70
e durante a dcada de 1980. nesse perodo que surgem a Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica (SBEM) e os primeiros programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica, de
tal forma que no ano 2000 j existiam no Brasil quase duas dezenas de programas stricto sensu
de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao Matemtica.
Embora ainda em construo, poderamos dizer que o objeto de estudo da Educao
Matemtica consiste nas mltiplas relaes e determinaes entre ensino, aprendizagem e
conhecimento matemtico. Isso no significa que uma determinada investigao no possa
priorizar o estudo de um desses elementos da trade, ou de uma dessas relaes. Mas, ao mesmo
tempo em que isso acontece, os outros elementos jamais podem ser totalmente ignorados.
Para Lorenzato & Fiorentini (2006), os objetivos da investigao em Educao
Matemtica, embora sejam mltiplos e difceis de ser categorizados, pois variam de acordo com
cada problema ou questo de pesquisa, sob um aspecto amplo e no imediato, se classificam
em:

Um, de natureza pragmtica, que visa melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da Matemtica;

Outro, de natureza cientfica, que visa desenvolver a Educao Matemtica

enquanto campo de investigao e produo de conhecimentos.

Com base nesses objetivos surgem diversos elementos de estudos ou linhas de

pesquisas da Educao Matemtica. Kilpatrick (1994) classificou-os em sete grandes eixos
temticos:

Processos de ensino/aprendizagem de Matemtica;

Mudanas curriculares;

Emprego de novas tecnologias no ensino de Matemtica;

33

Prtica docente;

Desenvolvimento profissional (de professores);

Prticas de avaliao;

Contexto scio-cultural e poltico do ensino/aprendizagem de Matemtica.

As contribuies que tm sido feitas tm como objetivo central encontrar caminhos

para uma melhor compreenso dos problemas do ensino-aprendizagem em todos os nveis da
Matemtica. Assim, tambm dizem respeito a propostas de metodologias e aes que possam
promover o aprendizado de formas cada vez mais eficientes. Em Cury (2001b), temos um
exemplo dessas contribuies quanto questo da formao de professores de Matemtica. O
ensino de matemtica a partir da resoluo de problemas tambm ganha destaque com diversos
pesquisadores da Educao Matemtica, entre os quais destacamos a professora Lourdes de
Onuchic (ONUCHIC, 1999; ONUCHIC, 2004); A histria da matemtica como instrumento de
apoio ao ensino tambm tem sido elemento de interesse das pesquisas em Educao Matemtica
(MIGUEL & MIORIM, 2004); O uso de novas tecnologias no ensino de Matemtica (GASPAR
& MAURO, 2003; BALDIN, 2002) e as prticas de avaliao so tambm temas importantes
que tm despertado o interesse.
Esses so exemplos de que muitos estudiosos e pesquisadores dedicam-se com
afinco na busca de novas teorias e metodologias, tomando como suporte experincias
desenvolvidas, com o intuito de minimizar as deficincias de aprendizagem atestadas no ensino
de Matemtica e tentar fazer da Matemtica uma disciplina mais democrtica, ao alcance de
todos. Sobre isto tambm destacamos os estudos de DAmbrsio (1990, 1996 e 2001), nos quais
esto postos diversas questes que, segundo o autor, emperram a aprendizagem de
matemtica.
Admitindo a importncia de todas as linhas de pesquisa da Educao Matemtica
para o ensino desta cincia, reportamo-nos mais especificamente ao uso de novas tecnologias
computacionais, uma vez que esta pesquisa est inserida nesse contexto. Segundo Mannheim
(1978), nesses tempos de globalizao e novas tecnologias, as perguntas demandam respostas
com maior nvel de abrangncia e complexidade. Dessa forma, os objetivos educacionais da
sociedade no podem ser adequadamente entendidos quando separados das situaes que cada
poca obrigada a enfrentar e da ordem social para a qual eles so formulados (MANNHEIM,
1978, p. 89). Assim, Borges (1998) comenta que a presena das inovaes tecnolgicas fazemse necessrias a partir do momento em que se entende tecnologia como construo social.

34

Portanto, a educao deveria se abrir tecnologia em um processo de interfecundao, visto que

tanto ela quanto a tecnologia poderiam sair transformadas nesse processo, tendo seu poder de
mudana aumentado e equilibrado. Assim, a utilizao da tecnologia na educao pode ter seu
papel mudado.
Analisando a importncia da informtica na sociedade e em especial na educao,
Levy (1994) afirmou que a informtica um "campo de novas tecnologias intelectuais, aberto,
conflituoso e parcialmente indeterminado". Nesse contexto, a questo da utilizao desses
recursos ocupa uma posio central e, por isso, importante refletir sobre as mudanas
educacionais provocadas por essas tecnologias, propondo-se novas prticas docentes e
experincias de aprendizagem significativa para os alunos.
Concordamos tambm com Pacey (1990), quando este afirma que se deve apontar a
importncia de uma melhor educao em cincia e tecnologia, tanto para o cidado quanto para
os profissionais da tecnologia, sendo necessrio que se revise toda filosofia da educao,
incluindo livros-texto e outros recursos para a aprendizagem.
necessrio criar novos processos e mtodos para o trabalho pedaggico,
investindo nas tecnologias de informao e comunicao, adequando-as ao atendimento destas
necessidades de demanda, utilizando-as especialmente como ferramenta a servio da formao
permanente e continuada das pessoas na busca do conhecimento.
A utilizao das tecnologias, em especial do computador, exige das instituies de
ensino e dos docentes novas posturas frente ao processo de ensino e de aprendizagem. Essa
educao

necessitar

de

um

professor

mediador

do

processo

de

interao

tecnologia/aprendizagem, que desafie constantemente os seus alunos com experincias de

aprendizagem significativas, tanto presenciais como distncia. A revoluo tecnolgica
produziu uma gerao de alunos que cresceu em ambientes ricos de multimdia, com
expectativas e viso de mundo diferente de geraes anteriores. Assim, possivelmente a reviso
das prticas educacionais constitui-se como essncia para que possamos dar-lhes uma educao
apropriada.
Na reflexo dessas questes, percebe-se que no possvel estudar o homem psmoderno sem levar em conta sua insero em uma sociedade altamente tecnolgica. As
observaes abaixo, so pertinentes nesse aspecto:
O impacto da tecnologia na vida de cada individuo vai exigir competncias
que vo alm do simples lidar com as mquinas. A velocidade do surgimento
e renovao de saberes e de formas de fazer em todas as atividades humanas
tornaro rapidamente ultrapassadas a maior parte das competncias

35

adquiridas por uma pessoa ao inicio de sua vida profissional. (BRASIL,

1999, p.252).

imprescindvel ressaltar que a tecnologia est presente em nosso dia-a-dia, um

processo histrico, no se pode neg-lo e nem pensar em retrocesso.
O uso da informtica na educao tem sua origem no ensino atravs das mquinas,
quando Sidney Pressey, na dcada de 20 do sculo passado, desenvolveu uma mquina que
permitia uma apresentao automtica de testes aos alunos. Posteriormente, no incio de 1950,
Skinner

props

uma

mquina

de

ensinar

usando

conceito

de

instruo

programada (VALENTE, 1994).

A histria e a evoluo do uso de computadores no ambiente educacional so
discutidas em termos do desenvolvimento e teorias psicolgicas e podem ser vistas como uma
integrao entre a tecnologia disponvel e s teorias de aprendizagem, ligadas pela aplicao
didtica dos programas computadorizados. Questes como caractersticas essenciais para um
software educativo, teoria que podem dar suporte construo do programa, influncia de
programa na aprendizagem dos alunos, entre outras, tm sido objeto de estudo de filsofos,
psiclogos, educadores, neurocientistas, lingistas, pesquisadores em Inteligncia Artificial (IA)
e tantos outros que, de acordo com suas interpretaes, procuram adaptar teorias de
aprendizagem e pressupostos conceituais a projetos e produtos informatizados.
No incio do terceiro milnio constante a presena macia das tecnologias de
comunicao e informao que possibilitam a inovao, a interao, a troca e a pesquisa em
inmeros segmentos da sociedade e do conhecimento humano. Entretanto, as tecnologias
trazem consigo novas exigncias de competncias no paradigma educacional, impondo
adaptaes difceis de serem superadas, tanto na formao como na continuada do professor.
Roldo (1999) enfatiza que essas mudanas rpidas que ocorrem na sociedade em funo das
tecnologias da informao e comunicao exigem do professor sua capacitao para o uso de
tecnologias cada vez mais sofisticadas. Essa capacitao est ligada natureza de sua formao
inicial e continuada. Sabemos que a formao inicial apenas uma etapa e capacitar no
significa fornecer receitas e sim conscientizar o profissional para o desempenho de uma funo
com qualidade, que fornea subsdios para que este acompanhe a dinmica da sociedade.
Entendemos assim, que o professor e a escola tm o grande desafio de trabalhar em busca da
formao de cidados aptos na utilizao da tecnologia no seu cotidiano, de forma crtica e
criativa.

36

Valente (1996) tambm endossa a cobrana da sociedade na mudana do novo

paradigma educacional que exige dos cidados uma postura autnoma, criativa, crtica e
reflexiva, capazes de aprender a aprender, saber pensar, saber tomar decises e saber
buscar a informao de que necessitam, construindo seu prprio conhecimento. Belloni (2001)
enfatiza a realidade de perplexidade e o despreparo dos professores na escola, frente s
mudanas trazidas pelas tecnologias da informao e comunicao. Essas evidncias merecem
uma investigao detalhada para conhecermos efetivamente a realidade na qual o professor est
inserido, levando em conta que a prtica docente pouco mudou ao longo do tempo e, no
entanto, os alunos no so mais os mesmos.
Inmeras pesquisas indicam que o uso do computador pode se tornar um grande
aliado para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, viabilizando a realizao de novos tipos de
atividades e de novas formas de pensar e agir (BALACHEFF & KAPUT, 1996). Borba ainda
contribui com esse pensamento ao narrar que:
O conhecimento no produzido somente por humanos, mas tambm por
atores no humanos. As tecnologias so produtos humanos, e so
impregnadas de humanidade, e reciprocamente o ser humano impregnado
de tecnologia. Neste sentido, o conhecimento produzido condicionado
pelas tecnologias (BORBA, 2004, p. 305).

Entretanto, este potencial ainda no tem sido devidamente explorado e integrado ao

cotidiano da prtica escolar, ficando restrito a discusses tericas e acadmicas. Para as escolas
e para muitos professores, as tecnologias continuam a ser um corpo estranho, que provoca,
sobretudo, incomodidade. Winner (1987) prope que se reflita sobre a possibilidade ou no de a
sociedade estabelecer formas e limites para a mudana tecnolgica, que surjam de uma idia
articulada positivamente do que a sociedade deveria ser. Isso significa que, embora importante,
a sociedade no deveria prestar ateno somente na fabricao de instrumentos e nos processos
fsicos, mas tambm na produo de condies psicolgicas, sociais e polticas como parte de
qualquer mudana tcnica significativa. Assim sendo, o autor prope a filosofia da
tecnologia, que tem a tarefa fundamental de examinar, de forma crtica, a natureza e o
significado das contribuies artificiais para a atividade humana. Resta aos autores pensar:
como o homem pode limitar a tecnologia de modo a equipar-la ao sentido de quem e ao tipo
de mundo que quer construir?
So vrios os pensadores e estudiosos que j criticaram os efeitos colaterais dos
avanos tecnolgicos, da globalizao, da ampliao da excluso e diferenas sociais, bem
como outras problemticas. Por exemplo, Ross e Bailey (1996) advertem que existem muitos

37

perigos com o uso de computadores e internet no ambiente escolar, visto que os

administradores, diretores, professores e pais deveriam estar preocupados e debatendo, como,
por exemplo, o livre acesso a sites com problemas tnicos ou pornogrficos.
Em outra leitura, Seraphin (2000) aponta que os impactos tecnolgicos e a
tecnologia tem sido um instrumento adequado para a imposio de dominao e controle sobre
a natureza e a sociedade. Dessa forma, o progresso tecnolgico constitui uma estratgia do
desenvolvimento capitalista, no necessariamente vinculada s necessidades bsicas da
populao. Por isso, pode tornar-se um fator ideolgico transmitir a idia de que ele representa
o caminho do bem estar social para todos os segmentos sociais.
A tecnologia tem sido usada para dominar/sobrepujar a natureza,
submetendo-a a constantes agresses. Tal constatao reforada, visto que
recursos no renovveis requeridos por geraes futuras so extrados e
rapidamente consumidos confiando em que, de alguma maneira, o mercado
produzir um fornecimento inesgotvel. (SERAPHIN, 2000)

No h nenhum indcio emprico de que a sociedade tecnolgica emergente ser

mais justa, mais prazerosa, mais democrtica, mais igualitria. Em outros termos, o avano
tecnolgico e suas implicaes sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho podem
estar conduzindo a sociedade a uma intensificao da explorao do trabalhador, favorecendo a
proliferao do trabalho terceirizado, parcial e precrio, sem direitos e sub-remunerado,
fortalecendo o mercado dual de trabalho.
Quanto educao, Apple (1995) sugere que a exigncia de qualificao tende a
diminuir medida que as mquinas substiturem o trabalho humano, pois, enquanto os
computadores sofisticam-se, os conhecimentos exigidos para sua utilizao declinam. Dessa
forma, a tecnologia no existiria para facilitar os processos industriais, mas, sobretudo e
unicamente, para eliminar postos de trabalho nestes tempos de crise do capital.
Conseqentemente, evidenciando as idias de Apple (1995), a tecnologia no pode
ser vista como um processo autnomo, independente das intenes sociais, do poder e do
privilgio, pois reivindica uma necessria "alfabetizao social" que permitir s pessoas
compreenderem com seriedade o impacto da cincia e da tecnologia sobre o trabalho, assim
como os seus efeitos sociais mais amplos.
Contribuindo com essa anlise crtica da sociedade tecnolgica, Herrera (1993)
assinala que conseqncia da estratgia scio-cultural que a humanidade adotou aps a II
Guerra Mundial, o que no significa, porm, que as novas tecnologias necessariamente estejam
destinadas dominao. Para super-la, ele sugere pelo menos quatro mudanas fundamentais:

38

a valorizao do ser em vez do ter; a produo compatvel com os recursos finitos do meio
ambiente; a distribuio equnime da riqueza mediante a eliminao da diviso social do
trabalho e o uso da informtica como ampliao dos canais para a participao e a educao.
Com a virada do milnio, a sociedade encontra-se diante de uma poca que tem sido
denominada era do conhecimento e da informao. O avano das tecnologias de informao e
comunicao tem provocado mudanas em todos os nveis e esferas da sociedade, criando
novos estilos de vida e de consumo. A educao apropria-se dessa tecnologia, possibilitando,
assim, uma modalidade de ensino que fornece a transformao do espao e do tempo. Dessa
forma, a sala de aula e o horrio de estudar so escolhidos pelo prprio aluno.
A era do conhecimento e da informao gera o surgimento de novos caminhos.
Tudo parte da imensa realidade que enfrentada, imprevisvel, recheada de oportunidades,
prazer e responsabilidades. Na nova situao scio-econmica que as sociedades enfrentam,
pode ser que a educao torne-se um produto como aqueles oferecidos em um supermercado,
uma vez que, alm da compra e venda de um servio, h uma massificao crescente do
material escolar utilizado em muitas escolas.
Contudo, para Saviani (1987, p.8) a educao continua sendo um processo
fundamental de perpetuao da cultura. Ainda que tenha se tornado, em algumas instncias, um
produto comercializvel, a educao [...] tem por significado e finalidade a adaptao do
indivduo sociedade. Deve reforar os laos sociais, promover a coeso social e garantir a
integrao de todos os indivduos no corpo social (negrito do autor).
Dessa forma o receio de ficar para trs tem levado a escola a investir na compra de
equipamentos, muitas vezes deixando para segundo plano o ensino das novas tecnologias. A
entrada na sociedade da informao implica em uma nova misso para a escola. Como pensa
Demo (1993, p.21) ao afirmar que faz parte da realidade, hoje, uma dose crescente de presena
da tecnologia, que precisa ser compreendida. Ignorar isso anti-moderno, no porque seja antitecnolgico, mas porque irreal.. Logo, a misso fundamental da escola j no mais a de
preparar uma pequena elite para estudos superiores e proporcionar grande massa os requisitos
mnimos para uma insero rpida no mercado de trabalho, mas, as proporcionar para a maioria
dos estudantes um modo criativo, crtico e interveniente numa sociedade cada vez mais
complexa.
Borges (1998) reafirma a importncia das tecnologias de comunicao no acesso
rpido informao, o que permite ao aluno exercer um papel ativo no aprendizado, buscando a
informao e construindo o conhecimento por meio do trabalho colaborativo.

39

Essa velocidade de informao um dos maiores atrativos das novas tecnologias.

Levy (1994) relata que com a infra-estrutura atual, utilizando-se as conexes normais, que
permitem uma velocidade de transferncia mdia de 56 Kb/seg, um filme de 30 minutos levaria
21 horas para ser transferido. Em outro tipo de ligao, chamado T3 (45 Mb/seg), que j
disponvel mas no muito difundido, no seriam mais necessrios 30 minutos para esta tarefa,
mas 96 segundos. Com a interligao por cabos de fibra tica (1 Gg.byte/seg) essa transferncia
levar apenas 4,3 segundos (LEVY, 1994).
Para os professores de Matemtica, esta nova misso tem conseqncias
fundamentais em dois nveis: na sua viso da Matemtica e na sua viso do papel do professor.
A Matemtica, como saber estruturante que permeia muitos ramos de atividade e constitui a
linguagem natural da cincia e da tecnologia, continua a ser de grande relevncia educacional.
Contudo, cada vez mais se torna evidente que o seu papel educativo essencial no formar
novos matemticos, mas, sim, contribuir de forma positiva para a formao educacional global
dos cidados em geral. O objetivo de ministrar conhecimentos e tcnicas mais ou menos
avulsas, apelando memorizao e prtica repetitiva passa, assim, naturalmente, para segundo
plano. A Matemtica agora chamada a dar uma contribuio essencial para aprender a
interrogar, conjecturar, descobrir e argumentar, raciocinando sobre objetos abstratos e
relacionando-os com a realidade fsica e social.
A Matemtica, como cincia, sempre teve uma relao muito especial com as
tecnologias, desde as calculadoras e os computadores, aos sistemas multimdia e internet. No
entanto, os professores (como, de resto, os prprios matemticos) tm demorado a perceber
como tirar partido destas tecnologias como ferramenta de trabalho. Gmez (1997) afirma que:
mesmo que o uso das tecnologias no seja a soluo para os problemas de
ensino e de aprendizagem da Matemtica, h indcios de que ela se
converter lentamente em um agente catalisador do processo de mudana na
educao matemtica. Graas s possibilidades que oferece para manejar
dinamicamente os objetos matemticos em mltiplos sistemas de
representao dentro de esquemas interativos, a tecnologia abre espao para
que os estudantes possam viver novas experincias matemticas (difceis de
conseguir com recursos tradicionais como o lpis e o papel), visto que pode
manipular diretamente os objetos matemticos dentro de um ambiente de
explorao.

O grande desafio que se pe disciplina de Matemtica saber se as tecnologias

conseguiro dar uma contribuio significativa para a emergncia de um novo papel da escola
e, conseqentemente, para a melhoria da aprendizagem ou se a Matemtica continuar a ser a
parte mais odiosa do percurso escolar da grande maioria dos alunos.

40

Se analisarmos apenas no contexto da Geometria encontraremos muitos exemplos

de programas computacionais (softwares) destinados ao estudo de temas geomtricos. Nesse
contexto, considerando a Geometria como parte fundamental da matemtica, convm entender
as contribuies da tecnologia para a melhoria da aprendizagem matemtica. Antes, porm,
precisamos compreender como tem se dado o ensino da Geometria na Educao Bsica para
poder situar a importncia da tecnologia e mais especificamente os Objetos de Aprendizagem
nesse processo.

3.2 O Ensino de Geometria no Brasil

Como nossa pesquisa est direcionada para o ensino/aprendizagem de geometria
com a defesa de sua importncia para a formao do educando, achamos necessrio apresentar
um breve histrico sobre que necessidades levaram o homem a utilizar-se da Geometria em seu
cotidiano, propondo-nos em seguida tratar, de maneira breve, da questo do ensino da
Geometria tendo como embasamento os trabalhos de diversos autores como: Pavanello (1989,
1993, 1995 e 2004), Peres (1995) e Lorenzato (1995).

3.2.1 Um breve histrico

Segundo Vitrac (2006) a explicao mais aceita sobre as origens da Geometria foi
proposta pelo historiador Herdoto de Halicarnasso, no segundo dos nove livros de sua Enqute
(sculo V a. C.) que traz a mais antiga meno da palavra grega geometria a ter chegado aos
nossos dias. Os sacerdotes egpcios contaram a Herdoto que o rei Sesstris dividia o solo entre
todos os egpcios agricultores, atribuindo um lote igual a cada um e prescrevendo que cada
detentor passaria a lhe dever um tributo anual com base nessa repartio. Contudo, uma vez ao
ano o rio Nilo inundava parte do lote. O proprietrio prejudicado ia ento ao encontro do
soberano, que averiguava o quanto do terreno diminura para ento providenciar um abatimento
proporcional no tributo a ser pago. Ao que tudo indica, conclua Herdoto, foi isso que ensejou

41

o nascimento da geometria. Ele acrescenta que os gregos transmitiam uns aos outros esse
conhecimento.
A fora da descrio de Herdoto etimolgica: geometria constiui-se do prefixo
geo, ,derivado de ge, a terra, e do verbo mtrein, medir. E assim temos geometria =
medida da terra, e a idia de que ela teria nascido da agrimensura. Afirmaes sobre a origem
da Geometria so incertas e muito arriscadas, pois os primrdios do assunto so mais antigos do
que a arte de escrever. Herdoto e Aristteles no quiseram arriscar-se a propor origens mais
antigas que a civilizao egpcia, mas claro que a Geometria que tinham em mente possua
razes mais antigas. Herdoto mantinha que a Geometria se originava no Egito, pois acreditava
que tinha surgido da necessidade da prtica de fazer novas medidas de terras aps cada
inundao anual do vale do Rio Nilo. Aristteles achava que a existncia no Egito de uma
classe sacerdotal com lazeres que tinha conduzido ao estudo da Geometria (BOYER, 1996,
pg. 4).
A Geometria foi empregada pelos povos primitivos na construo de objetos de
decorao, de utenslios, de enfeites e na criao de desenhos para a pintura corporal. Formas
geomtricas, com grande riqueza e variedade, apareceram em cermicas, cestarias, e pinturas de
diversas culturas, com a presena de formas como tringulos, quadrados e crculos, alm de
outras mais complexas.
Conforme Kobayashi (2001), foi durante os sculos VII e VI a.C que os gregos se
interessarem pela Matemtica para alm de necessidade prtico-utilitria, agora como cincia.
Para Kobayashi (2001), o homem comea a se preocupar em formular questes sobre o por
que e no mais sobre o como.
A mais preciosa fonte de informao deste perodo chamado Sumrio Eudemiano
de Proclus, que se constitui de pginas de abertura de comentrios sobre Os Elementos, onde
aparece um resumo sobre o desenvolvimento da geometria grega, de seus primrdios at
Euclides.
O pice da Geometria Grega atingido no perodo helenstico, mas esse fato no
implica que no existiram produes importantes anteriormente. Na verdade, existiu uma vasta
produo matemtica que remonta a muitos sculos antes de Euclides. Toda essa produo
recebeu a denominao de Geometria Pr-Euclidiana. Euclides de Alexandria viveu entre 300 e
200 a.C. e desenvolveu o mtodo axiomtico (estrutura lgica de pensamento). Embora
nenhuma descoberta lhe seja atribuda, sua habilidade de expor didaticamente o conhecimento
geomtrico foi como o primeiro passo na histria do pensamento matemtico, bem como da
organizao da prpria Matemtica.

42

Euclides foi responsvel por sistematizar o conhecimento de geometria de sua

poca. A ordenao da Geometria de seu tempo, que realizou em um sistema dedutivo (do todo
para as partes), um trabalho notvel. Ele tomou um pequeno nmero de conceitos geomtricos
simples e procurou demonstrar todos os demais como conseqncias lgicas desses primeiros,
isto , Euclides estabeleceu um sistema axiomtico (lgico-dedutivo).
Os Elementos de Euclides representam de um modo perfeito, o tipo de Geometria
que dominou as cincias durante todo o perodo compreendido entre a Antigidade e a Idade
Moderna. Sem dvida, eles representam uma das contribuies mais importantes para a
Metodologia das Cincias.

3.2.2 A Geometria nas Escolas Bsicas

O abandono ou a omisso da Geometria no Ensino Fundamental e Mdio tem
sido objeto de muita discusso entre os educadores matemticos no Brasil. Muitos trabalhos
mostram a problemtica em torno do ensino e da aprendizagem da Geometria, aonde ressaltam
vrios aspectos. Peres (1995) e Pavanello (1993) destacam dois fatores que, segundo eles,
atuam forte e diretamente em sala de aula:

Muitos professores no detm os conhecimentos geomtricos

necessrios para realizao de suas prticas.

A exagerada importncia que desempenha o livro didtico entre os

professores, aonde na maioria das vezes a Geometria apresentada
como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas,
relegada aos captulos finais dos livros, nos quais o professor nunca
consegue chegar.

Lorenzato (1995) ao comentar o ensino de Geometria, enumera outros elementos

que considera chave para explicar a fragilidade da aprendizagem:

Nos currculos, a Geometria possui uma fragilssima posio,

quando consta. Quando ela apresentada de forma fragmentada e
separada da Aritmtica e da lgebra.

Antes da chegada do Movimento da Matemtica Moderna (MMM)

no Brasil, o ensino geomtrico era marcantemente lgico-dedutivo,

43

que se referendava com demonstraes. A proposta da Matemtica

Moderna de algebrizar a Geometria no vingou no Brasil, mas
conseguiu eliminar o modelo anterior.
Em suma, o que podemos perceber a pouca importncia que vem sendo dada ao
ensino da Geometria em todos os nveis. De acordo com Biembengut e Silva (1995), a
geometria faz parte do currculo do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, em devidas
propores. Porm, por muito tempo foi relegada disciplina de Educao Artstica ou foi
apresentada no final do programa de Matemtica. Essas caractersticas levam-nos a concluir que
esta importante rea do conhecimento, muitas vezes, tem sido negligenciada, tratada sob uma
certa forma terica e com isso tem se tornado rida e sem sentido para boa parte dos alunos e
at professores.
Nesse contexto, Peres (1995) comenta que:
H pouco ensino de Geometria em nvel de Ensino Fundamental e de Ensino
Mdio, quer seja por falta de tempo; por estar sempre no final dos
planejamentos; por estar no final dos livros; pela preferncia dos professores
por Aritmtica ou lgebra; por ser o programa de matemtica muito extenso
em cada srie; pelo fato de a quantidade de aulas semanais em cada srie ser
insuficiente para cumprir todo o programa. ( 1995, p. 45).

Pavanello (1989) mostra que o problema com o ensino da Geometria surge e se

avoluma medida que as escolas de nvel secundrio passam a atender um nmero crescente de
alunos das classes menos favorecidas. Nesse momento a Geometria praticamente excluda do
currculo escolar ou passa a ser, em alguns casos restritos, desenvolvida de uma forma muito
mais formal a partir da introduo da Matemtica Moderna. A autora enfatiza ainda que o
grande desconhecimento da Geometria por parte dos alunos e at dos professores preocupante,
pois, na medida em que a escola deixa os alunos sem acesso a conhecimentos importantes,
acaba contribuindo para que as desigualdades sociais acentuem-se e se perpetuem.
Fonseca, et al (2001) apresentam uma experincia interessante. Num curso para
formao de professores foi pedido para que estes relatassem os tpicos de matemtica que eles
focalizam nas sries iniciais, e foi percebido que:

O contedo de Geometria aparece sempre no final, dando a entender que um

estudo deixado para o fim do perodo letivo;

O estudo de Geometria inicia-se com curvas abertas e fechadas,

interior/exterior, o que sugere uma permanncia da influncia do Movimento da
Matemtica Moderna;

44

Pelos relatos dos professores, observa-se que a tnica do ensino de Geometria

est centrada na nomeao e classificao das figuras planas mais conhecidas;

O estudo das figuras planas precede o estudo dos slidos, numa organizao
mais prxima exposio euclidiana do que s propostas pedaggicas que
valorizam a experincia e a manipulao como pontos de partida (o que
sugeriria antepor o estudo dos slidos ao estudo das figuras planas);

A incluso de ponto, reta, plano, segmento, semi-reta, ngulos numa fase

muito inicial da escolaridade freqente, num estudo centrado na apresentao
formal dos contedos em detrimento da explorao dos conceitos (3 e 4
sries).

Pereira (2001), na sua dissertao de mestrado intitulada: A Geometria escolar:

uma anlise sobre o abandono de seu ensino, busca analisar o modo pelo qual as pesquisas tm
tratado o abandono da Geometria no paradigma curricular do Ensino Fundamental e Mdio,
partindo de uma seleo da literatura produzida nos ltimos vinte anos. Selecionando categorias
que pudessem detectar pontos comuns em relao ao tema o abandono da Geometria, ele
obteve as seguintes:
A) Problemas com a formao do professor;
B) Geometria nos livros didticos;
C) Lacunas deixadas pelo MMM (Movimento da Matemtica Moderna).
Optamos por fazer uma breve discusso sobre cada um dos itens citados, uma vez
que permeiam a problemtica do ensino de Geometria

A) Problemas com a formao do professor

Dando enfoque formao do professor de Matemtica, a situao parece mais
grave quando se trata especificamente da Geometria, visto que esta, na maioria das vezes,
apresentada aos alunos como cincia pronta e acabada, com contedos desvinculados do real,
desmotivando os alunos e gerando dificuldades. Segundo Lorenzato (1995) muitos professores
no detm os conhecimentos geomtricos necessrios para realizao de suas prticas
pedaggicas, de modo que se estabelece um crculo vicioso: a gerao que no estudou
Geometria no sabe como ensin-la, o que leva a outra gerao sem conhecimento geomtrico
e assim por diante.

45

A explicao desse fato pode estar na formao de base muito precria em

Geometria de muitos professores que hoje esto em atividade, devido prpria influncia que o
Movimento da Matemtica Moderna desempenhou em nossos currculos nas dcadas de 60/70.
Destaque-se ainda que os cursos de formao inicial de professores tanto os cursos de
magistrio como os de licenciatura continuam no dando conta de discutir com seus alunos
uma proposta mais eficiente para o ensino de Geometria.
bem verdade que nos ltimos anos nos cursos de formao de professores de
Matemtica tem havido uma preocupao crescente nesse aspecto, graas s discusses do
Campo de Estudos da Educao Matemtica. Porm, estas experincias ainda so frgeis frente
aos problemas por que passamos com o ensino de Geometria.
Perez (1995, p. 57) afirma que faltam metodologia e materiais concretos para o
professor efetivar o ensino em Geometria, mostrando formao deficiente em contedo e
metodologia, assim como necessidade de orientao e atualizao, atravs de cursos, aps
estarem no mercado de trabalho.
Pavanello (2004), numa pesquisa com professores e alunos das sries iniciais, relata
as dificuldades de professores no reconhecimento de figuras geomtricas planas, de seus
elementos e propriedades, o que indica que o trabalho pedaggico realizado com eles nas
diferentes instncias de sua formao no lhes permitiu elaborar devidamente seus conceitos
sobre as figuras geomtricas planas. A autora esclarece que parece ser possvel afirmar que
muitas das dificuldades que as crianas apresentam em relao ao conhecimento geomtrico
podem ter relao com a didtica do professor, que na maioria das vezes, d enfoque somente a
nomenclatura, deixando de evidenciar suas propriedades.
Mas o problema com o ensino-aprendizagem de Geometria no se instalou apenas
no Brasil, tanto no que diz respeito formao deficiente de professores na rea de Geometria
como no baixo rendimento dos alunos. Hershkowitz (1994), numa pesquisa realizada em Israel
em 1984, verificou que os professores apresentam padres de concepes incorretas
semelhantes aos dos alunos de 5 e 8 sries, o que sugere que o processo de formao de
conceitos de Geometria e os fatores que inibem essa formao atuam de maneira semelhante
sobre os indivduos. Tudo indica que preciso fazer com que os professores ou os futuros
professores se familiarizem com esses processos e as concepes incorretas associadas a eles
(HERSHKOWITZ, 1994. p.279).
Usiskin (1994), no artigo Os Dilemas Permanentes da Geometria Escolar, relata
que em uma Avaliao Nacional dos EUA (1992), menos de 10% das crianas com 13 anos de
idade sabiam determinar a medida do terceiro ngulo de um tringulo dadas s medidas dos

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outros dois. Observou que uma questo mais difcil determinar a hipotenusa de um tringulo
retngulo, dadas s medidas dos catetos foi resolvida por 20% das crianas. Esses resultados
ressaltam alm do baixo desempenho dos alunos, um fator interessante: o Teorema de Pitgoras
foi resolvido por um nmero maior de alunos, o que ilustra segundo o autor, a ligao
fundamental entre currculo e desempenho, ou seja, os alunos aprendero aquilo que lhes for
mais ensinado. O autor relata ainda que, para poder melhorar o desempenho dos alunos
preciso ampliar o grupo de pessoas que desejam estudar Geometria e para ampliar esse grupo,
preciso que haja um nmero maior de alunos com bom desempenho em seus estudos de
Geometria. O autor diz que esses fatos constituem um dilema do tipo o ovo ou a galinha e
para superar esse dilema sugere:

Exigir de todos os alunos um nvel significativo de competncia em Geometria.

Exigir que todos os futuros professores de Matemtica, da escola elementar ou

secundria, estudem Geometria na faculdade.

Analisar, sob uma perspectiva curricular, as vrias maneiras de conceituar a

Geometria.

A situao descrita evidencia que enquanto no houver um investimento na

formao dos professores e nos currculos dos cursos que os formam, as deficincias formativas
dos alunos continuaro. Assim na prtica alguns professores fogem do ensino da Geometria, e
ainda pior, devido deficincia na formao, alguns acabam trabalhando alguns conceitos de
maneira equivocada. Souza (2001, p.34) enfatiza: nem a escola bsica, nem mesmo a
universidade, esto conseguindo atingir os objetivos de ensino no que diz respeito formao
geomtrica dos alunos.

B) O Movimento da Matemtica Moderna

Para Pavanello (1989) h muito vinha-se questionando o ensino da Matemtica,
porm, em princpios da dcada de 50 a crtica acentua-se: a disciplina na qual os alunos tm
pior desempenho e a que neles causa maior averso (p.93). E assim muitos grupos se dedicam
a criar novos currculos de matemtica financiados pelos rgos governamentais. A autora
ainda destaca que um dos principais motivos apontados pelos diferentes grupos dedicados a
reforma do currculo que os tpicos abordados no currculo tradicional referem-se a
desenvolvimentos anteriores ao sculo XVIII, e estes deveriam ser substitudos por campos
novos da Matemtica, como a lgebra abstrata, a topologia, a lgica matemtica e a lgebra de

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Boole, a nfase no novo (contedo e abordagem) faz com que o movimento fique conhecido
como matemtica moderna(p.94).
Esse movimento no caracterstico exclusivamente do Brasil, em muitos pases
comea-se a se pensar sobre que Matemtica ensinar na Escola Bsica.
Em 1959, realizou-se o Congresso em Royamont, na Frana. Nesse evento, segundo
Pavanello (1994), foi recomendada a incluso, no ensino de Matemtica, de tpicos como a
lgica, estruturas que passariam a ser ensinadas numa nova linguagem e tambm a teoria dos
conjuntos. Quanto Geometria, seu estudo reduzido justamente no momento em que a escola
secundria democratiza-se e privilegia-se, em seu lugar, a lgebra e a aritmtica.
(PAVANELLO,1994, p.95)
O MMM tinha como principais diretrizes a preocupao com o rigor e com a
preciso da linguagem. Os programas de Geometria foram reduzidos, tornando um mero
exemplo de aplicao da teoria dos conjuntos e da lgebra vetorial. Procurou-se justificar essa
nova orientao, no somente pela aplicabilidade da Aritmtica Fsica, Qumica e outras,
mas tambm pelo valor cultural do estudo do nmero.
Numa sntese, Kaleff (19945, apud ALVES, 2004, p.32) temos:
A Geometria Euclidiana foi praticamente excluda dos programas escolares e
tambm dos cursos de formao de professores de primeiro e segundo graus,
com conseqncias que se fazem sentir at hoje. Em muitas escolas de
primeiro grau, o ensino da Geometria no s confundido com o do
Desenho Geomtrico, como tambm as suas aulas so ministradas
separadamente das de Matemtica. Como conseqncia desta separao, no
so professores com formao em Matemtica que, na maioria das vezes,
ministram as aulas de Geometria, porm outros profissionais cuja formao
pode no ser adequada tarefa em questo.

Para piorar ainda mais, muitas Secretarias Educacionais, municipais ou estaduais,

retiraram dos currculos a disciplina de Desenho Geomtrico, e assim os tpicos de Geometria,
que pouco j eram discutidos em sala, tornaram-se inexistentes.
Atualmente, aps movimentos de pesquisadores da Educao Matemtica, esto
havendo algumas mudanas, ainda diminutas, com relao ao currculo de Matemtica e a
insero da Geometria com importncia destacada. Basta verificarmos os Livros Didticos que
esto apresentando os temas geomtricos alternadamente com temas algbricos, no mais os
deixando para o final do livro conforme apresentavam anteriormente.

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C) O Livro didtico de Matemtica

Parece evidente que entre os materiais didticos utilizados pela escola, o livro
didtico o que mais diretamente influencia a aprendizagem, pois este recurso a fonte de
informao, talvez nica, para o professor e o aluno. fcil entender ento a necessidade que
professores tm em utilizar os livros didticos, pois os mesmos so um recurso de fcil alcance.
Sendo assim, a maneira como os contedos so organizados nos livros didticos certamente ser
a usada pelo professor. Segundo se l em Freitas (1999), o livro didtico, no serve aos
professores como simples fio condutor de seus trabalhos, ou seja, como um instrumento auxiliar
para conduzir o processo de ensino e transmisso do conhecimento, mas como um modelopadro.
O que percebemos na prtica, como professor, que os Livros Didticos de
Matemtica, na maioria das vezes tratam a Geometria como se fosse um dicionrio de
definies e de inmeras propriedades que so apresentadas como fatos, sem buscar argumentos
que expliquem o porqu das relaes. Iniciando com definies acompanhadas de desenhos
bem particulares, os ditos desenhos prototpicos, por exemplo, os quadrados com lados
paralelos s bordas da folha de papel, alturas em tringulos sempre acutngulos, etc. Isto leva os
alunos a t-los como nicos representantes desses objetos, de modo que a posio relativa do
desenho ou um traado particular passa a caracterizar o objeto geomtrico, quer no aspecto
conceitual como no aspecto figural, e no consegue reconhecer estes mesmos objetos quando
apresentados em outra posio.
Castelnuovo (apud MISKULIN,1994), num estudo em busca de entender a averso
universal que a Matemtica desperta, optou por um caminho histrico do Ensino da
Matemtica a partir de documentos que retratavam mtodos de seu ensino. Tentando encontrar
os ramos que pudessem unificar os pases, no que diz respeito incompreenso da
Matemtica, nada encontrou na lgebra e na Aritmtica, mas com relao Geometria
verificou que quando o ensino era somente em colgios religiosos para poucos, o ensino da
Geometria era realizado de acordo com Os Elementos de Euclides, pois era a nica obra a que
tinham acesso. Entretanto, destaca que Euclides no havia escrito sua obra com a finalidade de
uso nas escolas.
Ainda segundo Castelnuovo (apud Miskulin 1994), Alex Claude Clairaut, em 1741,
no prefcio de seu livro Os Elementos de Geometria enfatiza que impossvel que um

49

estudante iniciante no processo educativo possa compreender Os Elementos de Euclides,

devido demasiada axiomatizao e abstrao inerentes a ele.
Essas caractersticas de abstrao e axiomatizao sempre estiveram presentes nos
livros de Matemtica, especialmente no tratamento dos temas geomtricos. Talvez essa seja
umas das causas geradoras do descaso no ensino de Geometria e do tdio dos alunos pelo
ensino de Matemtica. Claro que o estudo matemtico deve ter como principal meta o estgio
de abstrao, porm entendemos que nas sries iniciais, a Geometria deve ser apresentada de
forma mais atrativa.
3.2.3 A Importncia do Ensino da Geometria
Depois de termos apresentado algumas consideraes sobre o ensino da Geometria
questionamos: Por que ensinar Geometria? Qual a importncia em aprender-se Geometria?
Talvez a resposta mais imediata fosse: a Geometria est em toda parte, visto que lidamos em
nosso dia-a-dia com idias de paralelismo, congruncia, semelhana, medio, simetria, rea,
volume e muitas outras. claro que os aspectos utilitrios da Geometria so importantes, mas
para Fonseca (2002)
possvel e desejvel, todavia, que o argumento da utilizao da Geometria
na vida cotidiana, profissional ou escolar permita e desencadeie o
reconhecimento de que sua importncia ultrapasse esse seu uso imediato
para ligar-se a aspectos mais formativos (p. 92)

Em relao a potencialidade da Geometria , Freudenthal ( 19737,apud FONSECA,

et al, 2002) expressa:
A Geometria uma das melhores oportunidades que existem para aprender
como matematizar a realidade. uma oportunidade de fazer descobertas,
como muitos exemplos mostraro. Com certeza, os nmeros so tambm um
domnio aberto s investigaes, e pode-se aprender a pensar atravs da
realizao de clculos, mas as descobertas feitas pelos prprios olhos e mos
so mais surpreendentes e convincentes. At que possam de algum modo ser
dispensadas as formas no espao so um guia insubstituvel para pesquisa e a
descoberta. (p. 92-93).

50

Muitos autores, como Pavanello (1995), apontam a Geometria como sendo o ramo
da Matemtica mais adequado para o desenvolvimento de capacidades intelectuais, tais como a
percepo espacial, a criatividade, o raciocnio hipottico-dedutivo. Destaca ainda a autora que
no se pode negar que
a Geometria oferece um maior nmero de situaes nas quais o aluno pode
exercitar sua criatividade ao interagir com as propriedades dos objetos, ao
manipular e construir figuras, ao observar suas caractersticas, compar-las,
associ-las de diferentes modos, ao conceber maneiras de represent-las.

Tambm segundo Deguire (1994,) possvel citar muitas razes para que se estude
Geometria nas sries iniciais e de Ensino Mdio. Uma delas a oportunidade que a Geometria
oferece de ensinar a resolver problemas e ensinar para resolver problemas,
...ensinar a resolver problemas ultrapassa a mera resoluo de problemas
para incluir a reflexo sobre processos de resoluo, objetivando coligir
estratgias de resoluo de problemas que podero ser teis posteriormente;
ensinar para resolver problemas envolve o ensino do contedo de uma
maneira significativa, de modo que passe a ser utilizado em outros
problemas e aprendizados. Uma maneira, pelo menos, de ensinar para
resolver problemas consiste em desenvolver o contedo a partir de episdios
de resoluo de problemas. (DEGUIRE, 1994, p. 73).

Para ns fica evidente que quando o professor trabalha com resoluo de

problemas, propicia uma motivao aos alunos e no uma passividade promovida pelos
problemas do tipo siga o modelo.
Segundo Balomenos et al (1994), so cada vez maiores os indcios de que as
dificuldades de nossos alunos em clculo devem-se a uma formao deficiente em Geometria.
Os autores sugerem que se amplie o papel da geometria na escola, pois seu estudo propiciar a
prontido para o clculo e desenvolver a visualizao espacial.
Para Brigo (1994), existem algumas motivaes para o ensino da Geometria. Em
primeiro lugar por desenvolver a representao do espao fsico (vivenciado ou imaginado)
num trabalho com outras disciplinas como Geografia, Educao Fsica, Fsica e Desenho em
atividades como: interpretar e construir mapas, desenhos, plantas, maquetes; - desenvolver a
noo topolgica envolvendo fronteira, exterior, cruzamento; perceber e adotar diferentes

51

pontos de vista e estratgias na representao do espao. Num segundo conjunto de motivaes,

de desenvolver a capacidade, na atividade concreta e mental, de classificar, comparar e operar
figuras e slidos: recortar, compor, decompor, dobrar, encaixar, montar e desmontar, rodar,
transladar, ampliar, reduzir, deformar, projetar, estabelecendo relaes de congruncia,
semelhana, equivalncia, entre outras. Enfatiza-se assim a importncia de atividades como:
quebra cabeas, caleidoscpios, construo de slidos e maquetes e outros. Um terceiro
conjunto de motivaes, segundo a autora, est relacionada representao geomtrica de
conceitos ou fatos aritmticos e algbricos e, especialmente, de operaes e problemas
envolvendo grandezas contnuas. Assim a introduo dos nmeros racionais (fraes,
decimais, porcentagens) comea a fazer sentido no ensino fundamental a partir do estudo das
medidas em geometria.
Outra motivao para o estudo da Geometria, destacada por Brigo, a construo
da proporcionalidade em contextos geomtricos (fraes de reas e volumes, escalas,
semelhanas), questionando aos alunos, por exemplo, o que ocorre com a rea quando
duplicamos a altura de um tringulo? E quando duplicamos a altura e a base?
Notamos assim que na Geometria temos a possibilidade de contextualizar os
contedos, uma vez que o aluno pode perceber e valorizar sua presena em elementos da
natureza e em criaes do homem. Isso pode contribuir para uma maior significao dos
conceitos aprendidos.
Chegamos ao sculo XXI e ao anseio de pesquisadores e docentes de repensar o
ensino da Geometria e o papel que lhe cabe no ensino de Matemtica. Para Fainguelernt (1997):
O renascimento e a reformulao do ensino de Geometria, no so apenas
uma questo didtico-pedaggica, tambm epistemolgica e social. A
Geometria exige do aprendiz uma maneira especfica de raciocinar, uma
maneira de explorar e descobrir (FAINGUELERNT, 1997,p. 47).

Diante toda essa problemtica do ensino/aprendizagem de Geometria na Educao

Bsica, cabe ento perguntar: ser que os recursos da tecnologia no podero ser utilizados
como elementos de auxlio aprendizagem geomtrica? Com o auxlio dos computadores os
alunos no se sentiro mais atrados para estudar Geometria? Como usar a tecnologia para
facilitao da aprendizagem geomtrica?
Como nosso trabalho analisa o uso em sala de aula de um Objeto de Aprendizagem
sobre Geometria, verificando a construo de significados pelos estudantes a seguir trataremos

52

da Teoria da Aprendizagem Significativa. Na seqncia, discutiremos a construo do Objeto

de Aprendizagem e, por fim, daremos algumas respostas para os questionamentos apresentados
acima.

3.3 A Aprendizagem Significativa

Atualmente, tornou-se comum o uso do termo aprendizagem significativa em
pesquisas na rea educacional voltadas para a aprendizagem escolar. Mas nos parece que esse
termo est sendo utilizado de forma banalizada, sem se fazer referncia ao real significado do
conceito, sem sequer se fazer um estudo terico tomando como suporte os autores que
desenvolveram a Teoria da Aprendizagem Significativa.
Sobre isto, Coll (2002) nos alerta que o uso indiscriminado da importncia da
aprendizagem significativa, como elemento-chave da educao escolar, sem se fazer um estudo
aprofundado dessa teoria, pode ser um tanto enganoso. pertinente analisarmos as
consideraes abaixo, do mesmo autor:
Com efeito, a sua utilizao a partir de enfoques e colocaes
psicopedaggicas relativamente dspares, longe de representar uma
unanimidade conceitual, cobre, isto sim, concepes distintas nem sempre
compatveis sobre a aprendizagem escolar e a maneira de exercer a
influncia educacional. A polissemia do conceito, diversidade de
significaes que tem ido se acumulando, explica, em grande parte, o seu

53

atrativo e a sua utilizao generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se

manter uma prudente reserva (COLL, 2002, p.147).

Assim, necessrio que faamos uma anlise profunda sobre o que realmente a
Teoria da Aprendizagem Significativa para que no caiamos nos erros de muitos quando, sem
qualquer reflexo terica, usam em pesquisas esse termo, como se fora objeto de milagre e
conseqente cura para todos os males do ensino-aprendizagem.
A aprendizagem significativa, que o conceito central da teoria de Ausubel (1968)
e que foi aprofundada pelo prprio Ausubel, Novak e Hanesian (1980), definida como a
aprendizagem que ocorre quando as idias novas esto ligadas a informaes ou conceitos j
existentes na estrutura cognitiva do indivduo. Ou seja, a aprendizagem significativa s ocorrer
quando uma nova informao relaciona-se, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria,
a um aspecto da base de formao conceitual do educando. Nesse processo a nova informao
interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de conceito
subsunor existente na estrutura cognitiva de quem aprende.
No entanto, deve-se frisar que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela
interao de uma informao a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do sujeito, no a
qualquer aspecto. Uma informao aprendida de forma significativa, quando se relaciona a
outras idias, conceitos ou proposies relevantes e inclusivos, que estejam claros e disponveis
na mente do indivduo e funcionem como ncoras.
A proposio de uma hierarquia na organizao cognitiva do indivduo de suma
importncia, quando se trata da aprendizagem de conceitos cientficos, uma vez que o
conhecimento cientfico constitudo por uma rede de conceitos e proposies, formando uma
verdadeira teia de relaes. Compreendendo o ensino/aprendizagem como uma rede de
conhecimentos, de acordo com as idias de Azevedo (2001), podemos dizer, de forma
metafrica, que os saberes existentes na estrutura cognitiva do educando, esto postos como
uma rede, sempre inacabada, com ns atados e ns desatados. Os fios soltos oferecem a
possibilidade contnua para a ligao com outros fios novos, enquanto que os amarrados
podero ser desatados a partir das novas informaes para que haja a expanso da rede. Nessa
concepo, os fios j existentes que se ligam aos novos funcionam como ancoradouros, bases,
suportes para que novas malhas sejam tecidas e novas aprendizagens sejam adquiridas.
Quando uma informao no aprendida de forma significativa, quando no h
fios na rede cognitiva de conhecimentos do aprendiz, ento ela aprendida de forma
mecnica. Ao contrrio da aprendizagem significativa, nesse tipo de aprendizagem, as

54

informaes so aprendidas praticamente sem interagir com informaes relevantes presentes

na teia de saberes. Desse modo a nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal.
No entanto, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), no h oposio
entre a aprendizagem mecnica e a significativa, elas representam na verdade um continuum.
Segundo ele, a aprendizagem mecnica inevitvel no caso de conceitos inteiramente novos
para o aluno, mas posteriormente ela se transformar em significativa. Por exemplo, ao se
apresentar ao aluno o conceito de rea, ele s ter sentido, medida que ele for relacionado
com alguma idia relevante, que esteja clara e organizada na sua estrutura cognitiva. Caso
contrrio, a princpio ser armazenado de forma mecnica. O conhecimento anterior sobre
medidas de comprimento, unidades de medida de comprimento, entre outros, facilitaro a
construo do conceito de rea, uma vez que podem funcionar como ancoradouros para o
novo conceito.
Somente no decorrer do tempo, com a aquisio das idias ncoras que o
conceito passar a ter significado para o aluno. Objetivando acelerar este processo, Ausubel,
Novak e Hanesian (1980) sugerem a modificao da estrutura cognitiva do aluno atravs do uso
de organizadores prvios. Caso os conhecimentos preexistentes no possuam idias que possam
atuar como subsunores para a nova aprendizagem, Ausubel, Novak e Hanesian, (1980)
recomendam o uso de organizadores prvios, isto , um contedo, de maior nvel de
generalidade do que aquele que ser aprendido, que relaciona idias contidas na estrutura
cognitiva e idias contidas na tarefa de aprendizagem. Este contedo deve ser estudado antes do
aluno realizar a tarefa de aprendizagem em questo, e tem o intuito de servir como elo entre o
que ele j sabe e o que deseja saber, de maneira a evitar a aprendizagem mecnica e garantir a
aprendizagem significativa. A estrutura cognitiva pode ser modificada de forma substantiva
(por meio do uso de conceitos mais inclusivos ou de maior poder explanatrio, adequadamente
organizados) e de forma programtica (pelo emprego de princpios de seqenciao de
contedo, estratgias de fornecimento de feedback, entre outros.)
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) salientam que a aprendizagem significativa
apresenta quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorizao ou mecnica:
1. Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de
tempo;
2. As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que
serviram de ncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitao da
subseqente aprendizagem de materiais relacionados;

55

3. As informaes que no so recordadas (so esquecidas) aps ter ocorrido a assimilao

ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade em todo o quadro
de conceitos relacionados;
4. As informaes apreendidas significativamente podem ser aplicadas em enorme
variedade de novos problemas e contextos.
Essas quatro caractersticas vantajosas da aprendizagem significativa em relao
automtica so de fato, a nosso ver, o diferenciador em termos de aprendizagem pois, se
analisarmos cuidadosamente, perceberemos que grande parte do que temos posto atualmente
nos sistemas de escolares no apresentam relaes com essas idias.

Muitas vezes, nas

atividades de ensino, em particular no campo da Matemtica, exige-se dos estudantes que

aprendam uma gama de conceitos que no lhe so familiares, sem que antes tenham adquirido
um corpo adequado de subordinadores relevantes em nvel adequado de inclusividade.
possvel, em muitos casos, que os alunos possuam essas idias de base mas elas no estejam
ativadas. Caberia ento ao professor, por meio de uma estrutura de organizadores prvios,
descobrir esses conhecimentos ncoras, ativ-los e, a partir disso, ensinar o novo tema.
Segundo Moreira (2006), os conhecimentos ncoras ou subsunores podem ser
conceitos, idias, proposies j existentes na estrutura cognitiva, capazes de servir de
ancoradouro a um novo conhecimento de modo que este adquira, assim, significado para o
aprendiz. Ou seja, para introduo do tema permetro de um polgono, por exemplo, seria
importante que o aluno j tivesse na sua estrutura cognitiva os conceitos de polgono,
segmentos de reta, medida, unidades de medida ou mesmo proposies sobre esses temas. Com
isso, a idia de permetro seria bem recebida e teria significado. No caso do aluno no possuir
tais subsunores caberia ento, ao professor, antes de tratar do tema novo, enfocar tais idias
deixando o novo contedo para uma etapa seguinte. H ainda a possibilidade de o aluno possuir
os subsunores, mas estes no se apresentarem ativos em sua estrutura cognitiva. Esse caso
geraria um trabalho com organizadores prvios para preparar ou ativar os conhecimentos
prvios j existentes.
Mas, se o significado um resultado da ocorrncia da aprendizagem significativa e
esta, por sua vez, implica na preexistncia de significados, cabe nos perguntar ento: como se
inicia o processo? De que formas so adquiridos os significados iniciais que permitiro a
ocorrncia da aprendizagem significativa e a aquisio de novos significados? Sobre isto, as
reflexes abaixo so esclarecedoras:

56

A aquisio de significados para signos ou smbolos de conceitos ocorre de

maneira gradual e indiossincrtica em cada indivduo. Em crianas
pequenas, conceitos so adquiridos, principalmente, pelo processo de
formao de conceitos, o qual um tipo de aprendizagem por descoberta,
envolvendo gerao e testagem de hipteses bem como generalizaes, a
partir de instncias especificas. Porm ao atingir a idade escolar, a maioria
das crianas j possui um grupo adequado de conceitos que permite a
ocorrncia da aprendizagem significativa por recepo. (MOREIRA, 2006,
p.21)

A partir desse pensamento, podemos inferir que um aluno de stimo ou oitavo ano
ao ter contato com um novo tema de estudos da Matemtica, por exemplo, o conjunto dos
nmeros inteiros, j deveria possui subsunores que serviriam para dar significado a esse novo
tema. Porm, cabe ressaltar outro fator importante que abordado na teoria de Ausubel,
conforme Moreira (2006):
Uma vez que significados iniciais so estabelecidos para signos ou smbolos
de conceitos, atravs do processo de formao de conceitos, novas
aprendizagens significativas daro significados adicionais a esses signos ou
smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos,
sero estabelecidas. (p.22)

Ou seja, a partir da relao que ser caracterizada entre os conhecimentos novos e

os conhecimentos prvios ou subsunores existentes na estrutura cognitiva do aluno, os saberes
antigos sero re-modelados ou re-significados e se tornaro mais importantes ainda para
atuarem como subsunores ou conhecimentos prvios, dando significado para o estudo de
novos temas.
Para entendermos com maior nfase essa configurao analisemos um exemplo:
consideremos que a um aluno seja apresentado, como novo tema de estudos, inclinao de uma
reta em relao ao eixo x. Ora, um dos fatores que contriburam para que ocorra aprendizagem
significativa que ele possua em sua estrutura cognitiva conhecimentos que atuem como
subsunores para a compreenso do novo tema. Neste caso, entre outros destacaramos como
importantes: o que um ngulo, a tangente do ngulo, a idia de reta, as posies relativas
entre retas. A partir da aprendizagem do novo tema, inclinao de uma reta em relao ao eixo
x, os conhecimentos prvios passaro por uma re-significao com ampliaes de conceitos,
novas relaes e tanto o novo assunto como os anteriores constituiro nova base de subsunores
para novos temas.

3.3.1 Tipos de Aprendizagens

57

De um modo geral, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apresentaram em sua teoria

dois tipos bsicos de aprendizagem, a aprendizagem por recepo e por descoberta. Para esses
autores, ambas podem ser mecnicas ou significativas. A figura 5 apresenta um esquema
grfico para ilustrar os tipos de aprendizagens significativas definidas pela teoria de Ausubel,
Novak e Hanesian (1980).
De acordo com a teoria apresentada por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a
aprendizagem por recepo, seja ela mecnica ou significativa, realiza-se quando:
...todo contedo daquilo que vai ser aprendido apresentado ao aluno sob a
forma final. A tarefa de aprendizagem no envolve qualquer descoberta
independente por parte do estudante. Do aluno exige-se somente internalizar
ou incorporar o material (uma lista de slabas sem sentido ou adjetivos
emparelhados; um poema ou um teorema geomtrico) que apresentado de
forma a tornar-se acessvel ou reproduzvel em alguma ocasio futura.
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.20).

Figura 5: Tipos de Aprendizagens, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980)

Para entendermos melhor a aprendizagem por recepo analisemos, no estudo da

Geometria, a seguinte propriedade: (P1) A soma das medidas dos ngulos internos de qualquer
polgono dada pela expresso (180. n 360 ) , onde n representa o nmero de lados ou
vrtices do polgono. Se o professor, ao tratar da soma das medidas dos ngulos internos de
polgonos, apresentar de imediato essa propriedade, sob seu aspecto final, acabada, estar
exigindo do aluno apenas a internalizao, para que este possa utilizar aplicando-a na resoluo

58

de exerccios. Desse modo, o aluno a utilizar apenas como algoritmo. esse modelo que
denominamos de aprendizagem por recepo.
Esse tipo de aprendizagem o que mais se observa atualmente em nosso sistema de
ensino. Na sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, os professores
tendem a promover esse modelo de aprendizagem. Assim, os conceitos matemticos
estabelecidos na literatura especfica so apresentados para os alunos em sua forma final e
acabada, fato que no contribui para que eles construam seus conhecimentos. H indcios de
que, da forma como est posto, esse modelo tem se cristalizado como uma aprendizagem por
recepo mecnica. Observa-se no trecho citado anteriormente que os autores referem-se dentre
vrios exemplos tambm a um teorema geomtrico, neste caso um contedo matemtico a ser
incorporado na estrutura cognitiva dos aprendizes por meio da aprendizagem por recepo, que
poder ocorrer na forma mecnica ou significativa. Mecnica, quando exigido do aprendiz
apenas internalizao, sem nenhum significado. No segundo caso, ou seja, na aprendizagem
por recepo significativa, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a tarefa ou matria
potencialmente significativa compreendida ou tornada significativa durante o processo de
internalizao. Ainda referente ao exemplo considerado sobre a propriedade P1, e
considerando que a mesma fosse apresentada pelo docente de modo acabado, para que a
aprendizagem se tornasse significativa e no mecnica, seria necessrio que o aluno
internalizasse aquela aprendizagem. Concordamos com Tavares (2003), quando salienta que
podemos ter uma aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula convencional, onde
se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro-negro, quando existirem condies de o
aprendiz transformar significados lgicos de determinado contedo potencialmente
significativo, em significados psicolgicos, em conhecimento construdo e estruturado
idiossincraticamente.
No que se refere aprendizagem por descoberta, sua caracterstica principal o
descobrimento a partir da ao do sujeito, ele prprio construindo seu conhecimento, ou seja, o
contedo da tarefa que est sendo estudada, no simplesmente apresentado, mas proporcionase ao aluno que ele faa sua descoberta e, assim, as observaes e concluses sejam
incorporadas sua estrutura cognitiva. Analisando o exemplo considerado sobre a soma das
medidas dos ngulos internos de polgonos, para que ocorresse aprendizagem por descoberta
seria necessrio que o aluno, a partir de construes de polgonos e/ou medies dos seus
ngulos, chegasse a esse resultado. Os processos desenvolvidos pelo aluno nessa atividade
poderiam ser diversos. No caso citado ele poderia chegar a tal concluso verificando que todo
polgono pode ser decomposto em tringulos e j tendo conhecimento prvio sobre a soma das

59

medidas dos ngulos internos de um tringulo, deduziria a expresso para qualquer polgono.
Mas, poderia tambm faz-lo a partir da construo de diversos polgonos, usando um
transferidor para medir seus ngulos, deduzir que a partir do acrscimo de um lado a soma
aumentaria em 180 e com isso chegaria tambm propriedade geral.
Embora este seja um tipo de aprendizagem que tambm pode ser mecnica, sua
prtica tem maior nfase voltada para a aprendizagem significativa. Porm, entendemos que
esse modelo pouco explorado no contexto educacional. Um dos motivos pelos quais pouco se
trabalhe nessa perspectiva de aprendizagem por descoberta, a quantidade de tempo que esse
tipo de atividade exige, fato que no deveria ser motivo de justificativa para sua no aplicao.
Na aprendizagem por descoberta,
O aluno deve reagrupar informaes, integr-las estrutura cognitiva
existente e reorganizar e transformar a combinao integrada, de tal forma
que d origem ao produto final desejado ou descoberta de uma relao
perdida entre meios e fins. Concluda a aprendizagem por descoberta, o
contedo descoberto torna-se significativo da mesma forma que o contedo
apresentado torna-se significativo na aprendizagem por recepo.
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 21)

Chamemos a ateno para o fato de que a aprendizagem por descoberta no ,

necessariamente, significativa nem a aprendizagem por recepo , obrigatoriamente, mecnica.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), tanto uma como a outra pode ser significativa ou
mecnica, dependendo da maneira como a nova informao armazenada na estrutura
cognitiva. Ainda segundo os autores, no podemos entender que as aprendizagens por recepo
e por descoberta se constituem numa dicotomia, podendo ocorrer concomitantemente, na
mesma tarefa de aprendizagem, e situar-se ao longo de um continuum, significado tambm
referido ao das aprendizagens significativa e mecnica. A figura 6 apresenta alguns exemplos
de atividades e como classific-las com relao aos tipos de aprendizagens, segundo Ausubel,
Novak e Hanesian (1980).

60

Figura 6 Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta situam-se em diferentes contnuos que
partem da aprendizagem automtica ou da Aprendizagem significativa. (AUSUBEL et al, 1980)

Segundo Moreira (2006), as condies para que ocorra aprendizagem significativa

so entendidas como o grau de significao que ser dado pelo indivduo ao novo conceito, de
acordo com os conhecimentos prvios (subsunores) existentes na sua estrutura cognitiva. Ou
seja, fundamental que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar, de maneira
substantiva e no arbitrria, o novo material, e que este tenha o carter de ser potencialmente
significativo estrutura cognitiva do aluno.
Assim, percebemos que outros elementos tambm so importantes neste processo.
No somente o tipo de aprendizagem que se esteja utilizando, se por recepo ou por
descoberta, determinar o resultado final.

3.3.2 A Predisposio do aprendiz para a aprendizagem, Material

Potencialmente Significativo e Conhecimentos Prvios.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) a ocorrncia da aprendizagem significativa
pressupe: disposio por parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo
substantivo e no arbitrrio sua estrutura cognitiva; presena de idias relevantes na estrutura
cognitiva do aluno (subsunores ou conhecimentos prvios); e material potencialmente
significativo.
O primeiro pressuposto indica que mesmo havendo uma relao entre o material a
ser aprendido e os subsunores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de forma
substantiva e no arbitrria, no haver aprendizagem significativa se for dada nfase para o

61

processo de memorizao das partes componentes do material ao invs de entend-lo

significativamente. Ainda sobre os aprendizes, sujeitos do processo ensino-aprendizagem,
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) tomaram como base um dos princpios bsicos da
Psicologia Cognitiva e afirmaram que de grande importncia o sujeito poder relacionar o
material de aprendizagem com a estrutura de conhecimentos de que j dispe. Tambm so
necessrios os conhecimentos prvios do aprendiz, juntamente com uma motivao ou
predisposio fundamental para uma compreenso conceitual do material a ser apresentado.
A atitude do aluno de crucial importncia para o processo de aprendizagem
significativa. O aluno deve manifestar um esforo e disposio para
relacionar de maneira no arbitraria o novo material potencialmente
significativo sua estrutura cognitiva. Significando que no importa o
quanto o material seja potencialmente significativo, se o aluno apenas tiver
interesse de decorar a nova informao, no haver a aprendizagem
significativa do material. [TAVARES, 2005].

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) alegam que os estudantes desenvolvem

comumente uma disposio para a aprendizagem automtica em relao a uma disciplina
potencialmente significativa pelo fato de apresentarem respostas substantivamente corretas,
mas, carentes de uma correspondncia literal com aquelas que lhe foram ensinadas e estas no
so aceitas pelos professores. Alm disso, eles argumentam que:
Uma outra razo que, devido ao alto nvel de ansiedade ou devido a uma
experincia crnica de fracasso numa determinada disciplina (refletindo, por
sua vez, uma baixa aptido ou um ensino inadequado) isso acarreta uma falta
de confiana em sua capacidade de aprender significativamente e, portanto,
o aluno no v outra alternativa seno a aprendizagem automtica para
torn-lo mais seguro. (Esse fenmeno muito familiar aos professores de
matemtica, pois frequentemente se defrontam com o estado de
perplexidade ou de ansiedade de seus alunos) ( AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p.36).

Entendemos que a atitude fundamental, tanto por parte do aluno como tambm
por parte do professor frente sua prtica docente. Estamos adotando como conceito de atitude
aquele elaborado por Brito (1996), apresentado de forma mais completa aspectos sugeridos pela
teoria de Ausubel, Novak e Hanesian (1980). Os referidos autores comentam que, recentemente,
aceitou-se a idia de que fatos cognitivos, bem como afetivos, podem ser responsveis por
efeitos diferentes das atitudes positivas ou negativas sobre a aprendizagem. Tambm sugerem
que tanto variveis motivacionais quanto cognitivas esto provavelmente envolvidas em
diferentes resultados de aprendizagem.

62

O docente que tem como objetivo principal oferecer uma aprendizagem

significativa a seus aprendizes jamais deve desconsiderar o fator atitude, dada sua extrema
relevncia. Como salientam Coll et al. (1999), as atitudes, alm de contedos especficos de
ensino, impregnam todo o processo educacional e ocupam um papel de destaque em todo ato de
aprendizagem. importante ressaltar que os educadores matemticos tambm devem ter uma
atitude positiva em relao ao seu objeto de trabalho, em relao a todos os contedos.
Professores com atitudes negativas criam, freqentemente, uma dependncia do
aluno em relao a eles nos momentos de aprendizagem. Alm disso, foi observado que
professores com atitudes negativas dirigiam seus ensinamentos baseados em regras ou
memorizaes sem significado, no valorizando o raciocnio matemtico. Ao contrrio disso,
professores com atitudes positivas em relao Matemtica usam mtodos instrucionais que
promovem uma independncia de seus alunos no que diz respeito ao hbito de estudar.
Quanto ao material, esse dever ser compreendido, e no somente memorizado, e
para que isso ocorra, necessrio que exista uma organizao conceitual dele, e no apenas
uma lista arbitrria a ser apresentada aos sujeitos. Segundo esses autores, para um material ser
compreendido necessrio que esteja inteiramente organizado e tenha uma conexo lgica com
as idias-ncora existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. O material deve apresentar
relao com as idias especificamente relevantes. So essas caractersticas que definem o que se
denomina de material potencialmente significativo.
Sobre os subsunores, chamamos a ateno ao fato de que as necessidades de um
educador so mais concretas. Assim, importante que se estudem os mtodos que podem ser
empregados para se conhecer ou avaliar os conhecimentos prvios dos alunos e, deste modo,
como esses conhecimentos podem se relacionar, durante as aulas, com os conceitos que ele
pretende apresentar. Entendemos que estas questes merecem tratamentos diferenciados e
cuidadosos.
Devemos considerar que conhecimentos prvios so construes pessoais dos
aprendizes e possuem um significado idiossincrtico. provvel que esses conhecimentos
sejam elaborados espontaneamente na interao cotidiana do sujeito com o mundo, como
tambm importante observar que, ao se tentar promover uma aprendizagem significativa,
alm desses fatores discutidos nos pargrafos anteriores, deve-se tambm considerar a estrutura
semntica do contedo a ser apresentado. No momento de execuo das atividades pedaggicas,
visando o ensino-aprendizagem de algum contedo matemtico, alguns atributos relevantes do
conceito de um dado contedo especfico de Matemtica sero retidos e, assim facilitaro a
recuperao em perodo posterior, enquanto que outros apenas so memorizados

63

mecanicamente e no formam fortes elos entre o que foi aprendido e o que ser visto em aulas
posteriores.
De acordo com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, Novak e
Hanesian (1980), a aprendizagem significativa se os atributos relevantes dos conceitos em
formao ficam retidos na memria do aprendiz e formam uma espcie de ancoragem para a
formao dos prximos conceitos a serem aprendidos.
Para estudos de reteno de atributos relevantes de qualquer que seja o conceito
matemtico, de fundamental importncia a codificao semntica, dado que ao estudar-se
contedos matemticos como: equaes do 1 grau, equaes do 2 grau, sistemas de equaes,
inequaes, relaes mtricas no tringulo retngulo, trigonometria, matrizes, seqncias, e
outros contedos, todos devem gerar cdigo semntico especfico para que as informaes
conceituais sobre esses contedos sejam armazenadas na memria de longo prazo do aprendiz.

3.3.3 Os Organizadores Prvios, a Diferenciao Progressiva e a

Reconciliao Integradora.
Como salientamos no tpico anterior, um dos pr-requisitos necessrios para que
ocorra a aprendizagem significativa, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a existncia
de conhecimentos prvios ou subsunores na estrutura cognitiva do aprendiz. Porm, nem
sempre estes subsunores existem e, quando existem, nem sempre esto ativados com
potencialidade para servir de ncora para o novo tema a ser estudado. Ento, o que fazer nesses
casos?
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propuseram o uso de instrumentos que eles
mesmos denominaram de organizadores prvios (OP) ou antecipatrios, quando o sujeito no
dispe de subsunores que ancorem novas aprendizagens, ou quando for constatado que os
subsunores existentes em sua estrutura cognitiva no so suficientemente claros e estveis para
desempenhar as funes de ancoragem do novo conhecimento. Esses instrumentos tambm
podem servir como ativadores de subsunores que no estavam sendo usados pelo indivduo,
mas que esto presentes na estrutura cognitiva.
Os OP constituem instrumentos (textos, trechos de filmes, esquemas, desenhos,
fotos, pequenas frases afirmativas, perguntas, apresentaes em computador, mapas conceituais,
entre outros) que so apresentados ao aluno em primeiro lugar, em nvel de maior abrangncia,
que permitam a integrao dos novos conceitos aprendidos. Um organizador prvio prescinde
de nvel de inclusividade e abrangncia sobre o contedo que ser posteriormente apresentado.

64

Esses instrumentos tm a funo principal de preencher o espao entre aquilo que o

aprendiz j conhece e o que precisa conhecer. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propem a
manipulao deliberada da estrutura cognitiva do sujeito atravs do uso de organizadores
prvios com a finalidade de prover idias de esteio ou subsunores, de modo a favorecer a
aprendizagem significativa.
Os organizadores prvios podem constituir importantes instrumentos de
contextualizao scio-cultural, uma vez que criam referentes ao contedo.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) consideram que as funes bsicas de um OP
so:
1. Oferecer uma armao ideativa para a incorporao estvel e reteno do
material mais detalhado e diferenciado que se segue no texto a aprender
ou na exposio a acompanhar;
2. Aumentar a discriminalidade entre este ltimo material e idias similares
ou ostensivamente conflitantes na estrutura cognitiva;
3. Tornar evidentes as idias que porventura j existam na estrutura
cognitiva e que possam servir de esteio s novas aprendizagens,
potencializando assim a capacidade de aprendizagem do sujeito.

O princpio da diferenciao progressiva prev a apresentao das idias mais

gerais ao aluno em primeiro lugar, para depois serem progressivamente diferenciadas em
termos de detalhes e especificidade. Essa idia constitui o princpio bsico relativo ao
funcionamento de um organizador prvio.
Moreira (1982, p. 42) evidencia que um OP deve apresentar no s a possibilidade
de diferenciao progressiva como tambm a reconciliao integradora, princpio que se leva
em conta quando se explora explicitamente as relaes entre idias, proposies e conceitos,
apontando similaridades, diferenas significantes e reconciliando inconsistncias reais e
aparentes.
A vantagem do uso de um organizador prvio que o aluno pode se aproveitar de
uma viso geral do contedo, antes que se possa dissec-lo em seus elementos constitutivos.
Ausubel considera que os organizadores poderiam facilitar a aprendizagem factual, mais que os
materiais abstratos que, segundo ele, j conteriam seus prprios organizadores. Destacam-se
dois tipos principais de organizadores prvios: o expositivo e o comparativo.
Essas duas classes de organizadores contemplariam os dois principais aspectos
relacionados aprendizagem escolar, a aprendizagem que decorre da relao tradicional
professor/aluno mediada pela linguagem, e aquela que privilegia um importante aspecto da
aprendizagem humana que a aprendizagem atravs da comparao.

65

Organizadores expositivos
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propem o uso de um organizador do tipo

expositivo quando o novo assunto ou contedo se tratar de um tema totalmente desconhecido

para os alunos. Esses organizadores teriam uma relao de superordenao com o novo
conhecimento a ser aprendido. o caso, por exemplo, de um aluno que vai estudar reas de
polgonos mas no dispe de conhecimentos prvios claros que sirvam de ncora para tal
estudo. Assim, o professor poder comear com uma atividade mais abrangente sobre reas,
envolvendo o clculo de reas de terrenos ou da sala, ou da planta de uma casa, entre outros. A
vantagem do uso de um OP que o aprendiz pode ser favorecido por uma viso geral do
contedo, antes do detalhamento dos seus elementos constitutivos.

Organizadores comparativos
Caso o contedo seja familiar ao aluno, o uso de organizadores comparativos

pode ser eficiente no propsito de integrar os novos conceitos ou proposies com os conceitos
similares presentes na mente do sujeito, ou ento podero aumentar a discriminalizao entre as
idias novas e as existentes, que so essencialmente diferentes, mas que podem causar alguma
confuso.
Esses OP sero utilizados quando o aluno dispe de idias claras e disponveis
sobre o assunto a ser tratado. Neste sentido, o organizador prvio tem a funo de ressaltar as
semelhanas e diferenas que existem entre o contedo a ser aprendido e aquele que est
disponvel na mente do aluno.
Os organizadores prvios funcionam como agentes facilitadores da aprendizagem,
criando uma ponte cognitiva entre o que aluno j sabe, com aquilo que ele precisa saber.
Segundo os princpios ausubelianos, os OP devem situar-se em nvel mais elevado
de abstrao e generalidade da matria de ensino, de modo a permitir o maior grau possvel de
inclusividade, e deve ser apresentado antes do contedo propriamente dito. Desse modo, esses
instrumentos so denominados pelo prprio Ausubel tambm como organizadores
antecipatrios.
A escolha de um organizador prvio requer cuidados especiais de modo que esse
apresente as seguintes caractersticas:
que esteja em um nvel compatvel ao desenvolvimento do grupo;

66

que apresente um nvel de abrangncia de conhecimentos que sirvam de arcabouo

(contexto) ao contedo que ser aprendido;
que o assunto apresentado tenha relao com algum conhecimento j presente na
estrutura cognitiva do aluno ou que ele tenha contato atravs dos inmeros meios de
comunicao de massa;
que o modo de apresentao seja o mais organizado e claro possvel.

3.3.4 Tipos de Aprendizagens Significativas

Na teoria de Ausubel, Novak e Hanesian (1980), apresentada uma subdiviso da
aprendizagem significativa em trs tipos bsicos de aprendizagens. Conforme os autores essas
aprendizagens so: a) representacional; b) de conceitos; c) proposicional.
De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a aprendizagem
representacional o tipo mais bsico de aprendizagem significativa. Esse tipo de aprendizagem
geralmente ir condicionar todos os outros aprendizados significativos e nela que se aprendem
os significados de smbolos particulares ou o que eles representam. Quando um aprendiz est
ainda em fase primitiva de desenvolvimento, o que um certo smbolo representa ou significa ,
a princpio, alguma coisa desconhecida para ele, algo que ele ter que aprender. Observa-se,
nesse caso, a ocorrncia de uma aprendizagem representacional, ou seja, o processo utilizado
para esse aprendizado. Nesse momento, as novas palavras passam a significar para o aprendiz
as mesmas coisas que os referentes, e remetem ao mesmo contedo significativo diferenciado.
Pode-se dizer que nomear, classificar e definir funes so exemplos de aprendizagem
representacional.
Na aprendizagem de conceitos, para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as
unidades genricas ou idias categricas so tambm representadas por smbolos especficos,
com a exceo do caso de aprendizes muito novos, as palavras se combinam para formar
sentenas e constituir proposies que representam realmente conceitos, e no objetos ou
situaes. importante chamar a ateno sobre a formao de conceitos e a aprendizagem
representacional, pois os conceitos, assim como objetos ou situaes, so representados por
palavras ou nomes. Aprender qual o conceito representado por um certo significante novo, ou
aprender que o novo significante tem o mesmo significado do conceito o tipo mais complexo
da aprendizagem representacional.

67

O processo de formao de conceitos geralmente acompanhado por uma forma de

aprendizagem representacional, na qual o novo conceito adquirido tem o mesmo significado
que o do significante que o representa.
Em relao aprendizagem proposicional, pode-se dizer que se refere ao
significado de idias expressas por grupos de palavras combinadas em proposies ou
sentenas. Durante a aprendizagem proposicional, a atividade de aprendizagem significativa
no apenas o aprendizado do que representam as palavras isoladamente, ou a combinao das
mesmas. Esse tipo de aprendizagem, antes de qualquer coisa, refere-se ao aprendizado do
significado de novas idias expressas de forma proposicional. Em comparao com a
aprendizagem representacional, a aprendizagem proposicional no tem como objetivo aprender
proposio de equivalncia representacional, mas sim aprender o significado de proposies
verbais, que expressam idias diferentes daquelas da equivalncia proposicional. Em outras
palavras, o significado da proposio no apenas a soma dos significados das palavras
componentes.
De acordo com a teoria de Ausubel, Novak e Hanesian (1980), na aprendizagem de
conceitos ou proposicional a relao pode ser: subordinativa, superordenada ou combinatria.
A relao subordinativa ainda pode ser subdividida em derivativa ou correlativa.

Figura 7: Classificao da aprendizagem de conceitos e proposicional quanto relao

Na aprendizagem subordinativa derivativa, a informao nova N est ligada a

idia superordenada N, e representa um outro exemplo ou extenso N. Os atributos essenciais
do conceito N no sofreram alteraes, mas os novos exemplos so considerados relevantes.
Na aprendizagem subordinativa correlativa, a nova informao M est ligada a
idia M, mas no uma extenso, modificao ou qualificao de M. Os atributos essenciais do

68

conceito subordinativo podem ser ampliados ou modificados com a nova subordinao

correlativa.
Durante a aprendizagem superordenada, as idias estabelecidas

A , A , ..., A

so consideradas como exemplos mais especficos da nova idia A, e passam a associar-se a A.

A idia superordenada A definida por um novo conjunto de atributos essenciais que abrangem
as idias subordinativas.
No momento de ocorrncia da aprendizagem combinatria, a nova idia A vista
como relacionada s idias existentes A1, A2, A3,...An,, mas no abrangente e nem mais
especfica do que as idias A1, A2, A3,...An. Neste caso, considera-se que a nova idia A tem
atributos essenciais em comum com as idias pr-existentes.

3.3.5 A Aquisio, o uso de Conceitos e a Aprendizagem Significativa.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a aquisio de conceitos se subdivide
em formao de conceitos, que ocorre geralmente em crianas com idade para fase pr-escolar,
e assimilao de conceitos, predominantemente em crianas e adolescentes na idade escolar, ou
seja, em todo o perodo dos Ensinos Fundamental e Mdio, e em adultos tambm envolvidos
com o ambiente escolar, especificamente com a aprendizagem de conceitos. No decorrer do
processo de assimilao de conceitos, os aprendizes entram em contato com os atributos
essenciais de novos conceitos e relacionam estes atributos a idias relevantes estabelecidas em
sua estrutura cognitiva.
Grande parte da aprendizagem que ocorre em ambientes escolares envolve o
desenvolvimento e elaborao dos significados de conceitos, que so de um modo geral,
definidos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos essenciais
comuns e so designados, nas diferentes culturas, por smbolos ou signos aceitos. Conceito
pode ser definido como informao ordenada a respeito de propriedades de uma ou mais
objetos, eventos e processos, que formam qualquer coisa particular ou classe de coisas capaz de
ser diferenciada e relacionada com outras coisas ou classes de coisas.

Delimitarmos

que

queremos dizer quando falamos em conceitos no tarefa fcil. Flavell, Miller e Miller (1999)
dizem que um desafio contnuo chegar a uma definio consensual, mas eles optam por
apresentar uma caracterizao aproximada. Assim, para eles, um conceito um agrupamento
mental de diversas entidades em uma nica categoria, a partir de uma semelhana fundamental -

69

algo em que todas as entidades sejam semelhantes, alguma essncia em comum que faa delas,
em um certo sentido, a mesma coisa.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), os conceitos consistem nas abstraes
dos atributos essenciais que so comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou
fenmenos, independentemente da diversidade de dimenses outras que no aquelas que
caracterizam os atributos essenciais compartilhados por todos os membros da categoria. Desta
forma, Ausubel, Novak e Hanesian (1980), comentaram que: (...) objetos, eventos, situaes
ou propriedades que possuem atributos essenciais e so designados numa determinada cultura
por algum signo ou smbolo aceito. Casa, tringulo, guerra e verdade so alguns dos conceitos
culturalmente aceitos que usamos (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 74).
Em estgios mais avanados do desenvolvimento cognitivo os conceitos
tendem a: (1) atingir nveis mais complexos de abstraes; (2) exibir maior
preciso como tambm se tornam mais diferenciados; (3) ser adquiridos
mais por meio da assimilao de conceito do que pela formao de conceito
( exceto no caso de pessoas criativas, a formao de conceitos um
fenmeno relativamente raro aps o estgio das operaes lgico-abstratas);
e (4) ser acompanhados pela conscientizao da conceitualizao das
operaes envolvidas. (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980)

No atual estudo so apresentadas as contribuies relevantes de outros autores,

principalmente no que diz respeito ao processo de formao de conceitos e a definio de
conceito que eles sugerem, mas como no atual trabalho est sendo desenvolvida uma pesquisa
baseada na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, Novak e Hanesian (1980), toda e
qualquer referncia principal ser feita a essa teoria.
Na teoria da aprendizagem significativa, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
procuraram discutir, analisar e sugerir fatores que influenciam o processo de ensino e
aprendizagem em ambiente escolar. Defendem que a aprendizagem significativa um processo
ativo e que, dentre outros fatores, exige o tipo de anlise cognitiva necessria para avaliar que
aspectos da estrutura cognitiva so mais relevantes para aquisio de um novo material
potencialmente significativo: um determinado grau de harmonia com as idias existentes na
estrutura cognitiva, ou seja, a apreenso de semelhanas e diferenas, resoluo de contradies
reais ou aparentes entre conceitos e proposies novas e os j estabelecidos, e reestruturao do
material aprendido em aspectos da experincia intelectual idiossincrtica e do vocabulrio
especfico de cada aprendiz (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).
A natureza e as condies da aprendizagem por recepo significativa ativa exigem,
dentre outros fatores, um tipo de aula, que poder ser expositiva, mas que leve em considerao

70

o princpio da diferenciao progressiva e integrao que caracterizam a aprendizagem, a

reteno e a organizao do contedo acadmico na estrutura cognitiva do aluno. O primeiro
princpio da diferenciao progressiva diz que grande parte da aprendizagem e toda reteno e
organizao do assunto, so fundamentalmente hierrquicos, procedendo de cima para baixo no
nvel de abstrao, generalizao e abrangncia.
Sobre a integrao de diferentes assuntos, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
comentam que esta facilitada nas aulas expositivas se o professor e/ou os recursos didticos
disposio antepusesse explicitamente o emaranhado de semelhanas e diferenas entre as
novas idias apresentadas e as idias relevantes j presentes na estrutura cognitiva dos
aprendizes. Na aprendizagem por recepo significativa, medida que o novo material
aprendido assimilado pela estrutura cognitiva, relacionado e interage com o contedo
relevante j estabelecido. A aquisio de novos significados um resultado dessa interao
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
No ensino-aprendizagem de Matemtica possvel observar tal acontecimento,
como exemplo em aula em que necessrio ensinar a representao grfica das funes
trigonomtricas. Seno e cosseno so requeridos e, consecutivamente, conhecimentos prvios
dos sinais em cada quadrante do crculo trigonomtrico de ambas as funes, e tambm os
limites mximo e mnimo do conjunto imagem de cada funo em estudo.
Em vrios momentos deste texto j abordamos que a aprendizagem significativa
supe vincular a nova informao com conceitos ou proposies j existentes na estrutura
cognitiva do aluno. Ausubel chama tais conceitos de inclusores e sobre eles apresenta a seguinte
definio:
Um conceito inclusor no uma espcie de mata-moscas mental ao qual a
informao adere, mas desempenha uma funo interativa na aprendizagem
significativa, facilitando a passagem da informao relevante pelas barreiras
perceptivas e servindo de base de unio da nova informao percebida e do
conhecimento previamente adquirido (AUSUBEL, 1968, p. 34)

Portanto a existncia de conceitos (ou de proposies conceituais) na estrutura

cognitiva do educando constitui-se fator essencial para que ocorra a aprendizagem significativa.
verdade que no fcil verificar ou averiguar com exatido os conhecimentos que
um aluno j possui na sua estrutura cognitiva em relao a um determinado conceito,
principalmente quando estamos tratando de conhecimentos matemticos. Porm, o educador
deve dispor de elementos metodolgicos que lhe possibilitem colher informaes, mesmo que

71

no sejam precisas, a respeito do grau de conhecimento do educando sobre o tema que base
para a introduo do novo saber.
Sobre isto, Jesus e Silva (2004) afirmam que no h exemplos na teoria de Ausubel
sobre o uso de organizadores prvios especificamente no ensino de Matemtica, pois essa teoria
geral e abrangente, alm disso, tambm no existe um modelo exato para elaborao de
organizador prvio, podendo ser uma conversa inicial com os alunos, o uso de um vdeo, entre
tantas outras possibilidades didticas.
Assim, se o professor vai ensinar o tema reas e Permetros de polgonos
convexos, dependendo da sua abordagem de ensino de Geometria, dever ter conhecimento de
quais assuntos ou elementos so base para a introduo deste contedo e, dentre estes, quais so
os conhecimentos prvios que o aluno deve j trazer na sua estrutura cognitiva e que so
essenciais para que se possa ento introduzir o estudo de reas e permetros. Para isso, ele
dever aplicar metodologias que lhe possibilitem ter informaes sobre se estes conceitos so
conhecidos pelos educandos e, sendo, qual o grau de conhecimento dos mesmos a respeito do(s)
tema(s). Podemos dizer que ele ir obter informaes se esses conhecimentos prvios j fazem
parte da estrutura cognitiva do educando. importante ressaltar que tais saberes no devem
obrigatoriamente ter sido adquiridos a partir da Matemtica acadmica ou escolar. Estes
conhecimentos, muitas vezes, so de origem popular ou dos ofcios (profisses).
Diante do desafio de buscar entender quais os conhecimentos prvios o aluno j
possui, convm analisarmos, como o professor deve agir para facilitar a ocorrncia da
aprendizagem significativa no processo de ensino aprendizagem de Matemtica. No modelo de
ensino que temos, baseado fundamentalmente na aprendizagem por recepo, segundo Moreira
(2006), o papel do professor na facilitao da aprendizagem significativa envolve quatro tarefas
essenciais:
1-Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matria de ensino. Isto
, identificar os conceitos e os princpios unificadores, inclusivos, com maior
poder explanatrio e propriedades integradoras, e organiz-los
hierarquicamente de modo que progressivamente, abranjam os menos
inclusivos at chegar aos exemplos e dados especficos.
2-Identificar quais os subsunores (conceitos, proposies e idias claras,
precisas, estveis) relevantes aprendizagem do contedo a ser ensinado,
que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender
significamente esse contedo.
3-Diagnosticar o que o aluno j sabe; distinguir dentre os subsunores
especificamente relevantes quais os que esto disponveis na estrutura
cognitiva do aluno.

72

4-Ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a passagem da

estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno
de maneira significativa. A tarefa do professor aqui deve ser a de auxiliar o
aluno a assimilar a estrutura da matria de ensino e organizar sua prpria
estrutura cognitiva nessa rea de conhecimentos, pela aquisio de
significados claros, estveis e transferveis.

Concordando com o autor no que se refere importncia dessas tarefas para a

ocorrncia da aprendizagem significativa, compreendemos que a aplicao delas no atividade
fcil na prtica cotidiana.
No primeiro item, por exemplo, a identificao e hierarquizao de conceitos e
proposies, alm de se apresentarem como tarefas difceis, podem ser ignoradas, uma vez que,
quase sempre, o professor obrigado a cumprir extenso programa o que lhe impede de
organizar tal matria como sugerido.
O item 2, apesar de, no nosso entendimento, no apresentar grau de dificuldade
comparvel com o primeiro, pode levar o docente a entender de forma distorcida o que seja
identificar os subsunores relevantes ao contedo a ser ensinado. O entendimento deve ser de
que subsunor no sinnimo de pr-requisito, ele tem o sentido de conhecimento prvio, aqui
entendido como o conhecimento existente na estrutura cognitiva do aprendiz (conceitos, idias,
proposies) e que especificamente relevante para a aprendizagem do novo assunto.
A terceira tarefa sugerida diagnosticar o que o aluno j sabe tem o significado
de detectar o conhecimento prvio do aluno que relevante para o novo tema de estudo.
Segundo Moreira (2006) o que se enfatiza nesse ponto a necessidade de fazer uma tentativa
sria de identificar a estrutura cognitiva do aluno antes da instruo , seja por meio de prtestes, entrevistas ou outros instrumentos. No fazendo esta tarefa, o professor estar supondo
que o aluno tem o conhecimento prvio e, portanto estar trabalhando por bases desconhecidas,
que podero ser fortes ou frgeis, existentes ou inexistentes, cujos resultados so por demais
conhecidos.
Na ltima tarefa, Moreira (2006) destaca que no se trata de impor ao aluno
determinada estrutura conceitual, e, sim, de facilitar a aquisio significativa de uma estrutura
conceitual, o que muito diferente, pois implica atribuio, por parte do aluno, de significado
psicolgico (idiossincrtico) citada estrutura. A estrutura conceitual da matria de ensino, tal
como determinada pelo professor ou por outros especialistas nessa matria, tem significado
lgico. O significado psicolgico atribudo pelo aluno. O ensino pode ser interpretado como
uma troca de significados, sobre determinado conhecimento, entre professor e aluno at que

73

compartilhem significados comuns. So esses significados compartilhados que permitem a

incorporao da estrutura conceitual da matria de ensino estrutura cognitiva do aluno sem o
carter de imposio.
O modelo abaixo uma adaptao do apresentado por Moreira (2006) como
sugesto para a organizao do ensino visando uma aprendizagem significativa.

Figura 8 Um modelo para organizar a instruo consistente com a Teoria de Ausubel (Adaptado de
MOREIRA, 2006)

Poderamos dizer que, ao utilizar-se a teoria de Ausubel como sistema de referncia

para a organizao do ensino, a preocupao central deve ser a de facilitar a aprendizagem
significativa, a qual se espera ser o resultado obtido.

74

75

Figura 9 Mapa conceitual do captulo referente ao planejamento de construo do Objeto de

Aprendizagem

4 A Construo do Objeto de Aprendizagem

H muito se discutem possibilidades didticas que venham a favorecer a melhoria
da aprendizagem escolar das crianas e jovens, desde a concepo de novas metodologias de
ensino at mudanas curriculares, que so incorporadas ao sistema educacional na busca de
melhores ndices qualitativos do processo de aprendizagem.

76

Dentre tantas novas possibilidades, surgem os Objetos de Aprendizagem (OA), que

podem ser entendidos, em sentido amplo, segundo Tavares (2007), como qualquer objeto que
venha contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes. Porm, remetemo-nos aos
OA que so elaborados a partir das novas tecnologias computacionais, os OA que so
construdos para serem utilizados atravs de micro-computadores.
Nesse tpico, tratamos da construo do OA de Matemtica denominado de
Geometria: Polgonos e Retas. Dentro dessa temtica, discutimos alguns elementos tericos
dos OA e refletimos sobre a confeco do Story-board1, que uma ferramenta essencial neste
processo.

4.1 Objetos de Aprendizagem: o que so?

Ao considerarmos o grande desafio de educar e, principalmente, o de educar em
tempos de tecnologias cada vez mais avanadas, torna-se imperativo que as instituies de
ensino, independentemente de sua natureza, trabalhem em projetos que visem, em primeiro
momento, a mudana de paradigmas e o surgimento de uma nova cultura sobre as estratgias de
ensino. Nesse sentido, a construo de ferramentas educacionais que usem as novas tecnologias,
em especial a tecnologia computacional como suporte, uma tendncia que ganha espao nesse
campo e certamente ser fundamental nos processos de aprendizagem daqui para frente.
Dentre muitas outras modalidades que se apegam ao aparato do desenvolvimento
tecnolgico, seja de modo direto ou indireto, destacamos aqui a construo de Objetos de
Aprendizagem que surgem como elementos importantes no planejamento de estratgias de
ensino, em diferentes reas de conhecimento. Esses recursos representam estratgias por
excelncia para enfrentar os desafios da sociedade da informao e do conhecimento. A adoo
das tecnologias contemporneas na educao pode representar um elemento importante na
compreenso de temas e na aprendizagem destes por alunos.
Como se tratam de elementos ainda novos, principalmente no campo educacional,
possvel que muitas pessoas ainda no conheam os OA. Apesar de recentes, os Objetos de
Aprendizagem que utilizam recursos computacionais, esto em fase de desenvolvimento
acelerado. O Ministrio da Educao incentiva a construo de Objetos de Aprendizagem por
meio da Rede Internacional Virtual de Educao (Rived), que j conta com um nmero muito
1

O Story-board o nome dado ao roteiro (plano de construo) elaborado para a confeco do OA. Nele
aparecem todas as especificaes que se deseja para o objeto, desde informaes, cores, modelos de cones,
ferramentas, etc.

77

grande de OA de acesso disponvel para o pblico. Alm disso, a Escola do Futuro, da

Universidade de So Paulo (USP), desenvolve o programa Lab Virt, que por sua vez foi
includo no projeto Learning Object Framework (LOF), uma iniciativa da Microsoft para
incentivar a produo e utilizao de objetos de aprendizagem no Brasil.
Tavares (2006) define Objeto de Aprendizagem como um recurso (ou ferramenta
cognitiva) autoconsistente do processo ensino aprendizagem, isto , que no depende de outros
objetos para fazer sentido.

Segundo ele, os repositrios dos Objetos de Aprendizagem

prometem suprir os professores do Ensino Mdio e Ensino Universitrio, com recursos de alta
qualidade, que podero ser identificados e reutilizados nas suas atividades em sala de aula ou
em cursos on-line. Ainda dentro desse enfoque, comenta:
Qual a razo de criarmos uma aula especfica se algum, talvez um
especialista renomado, j executou esse mesmo trabalho anteriormente.
Porque no partilhar com outras pessoas o trabalho que eu j tenha feito? Na
medida em que os professores deixarem de ser produtores de contedo, eles se
dedicaro mais a serem facilitadores da aprendizagem, partcipes da
construo do conhecimento de seus alunos(TAVARES, 2006).

Um AO, atualmente entendido como recurso digital deve ter como caracterstica
principal o auxilio ao processo de ensinar-aprender algum conceito, tendo como elementos
essenciais o fato de ser reutilizvel e estimular a criatividade e a imaginao do aprendiz.
Com isso, a prtica do professor em sala de aula poder ser enriquecida e a
compreenso dos alunos ser facilitada. Os objetos podem enriquecer o currculo escolar com
recursos tecnolgicos e promover a motivao do aluno em sala de aula.
Ao analisarmos o avano da tecnologia penetrando em todas as esferas sociais, fazse necessria uma nova definio para o ambiente educacional. As tecnologias, principalmente
as computacionais, podem ampliar numerosas funes cognitivas humanas: memria (banco de
dados), imaginao (simulaes), percepo (realidade virtual), raciocnio (inteligncia
artificial). Por outro lado, as redes telemticas e os computadores por no educam quando
abandonamos a interao, a participao, a cooperao entre os agentes cognitivos e a
conscincia de que o conhecimento algo a ser construdo. A grande tecnologia o ser
humano, a nossa mente. As tecnologias so extenses da nossa mente, do nosso
corpo. (MORAN, 1996).
Desse modo, podemos inferir que a construo de objetos de aprendizagem deve-se
fundamentar primeiramente no pressuposto de que suas atividades levem o aprendiz a construir
seu conhecimento. A premissa bsica que o indivduo, interagindo com o OA e tambm

78

auxiliado pelo professor, seja agente ativo de seu prprio conhecimento. O processo de
formao tem como eixo fundamental a atividade consciente e intencional do aluno na
resoluo de problemas do mundo real, valendo-se das diversas competncias existentes e/ou
adquiridas, permitindo, assim, a formao de uma conscincia reflexiva sobre sua
aprendizagem. Isso se justifica uma vez que ele constri significados e define o seu prprio
sentido e representao da realidade de acordo com suas experincias e vivncias em diferentes
contextos.
Porm, o grande desafio de quem pensa, planeja e constri um AO, segundo
Tavares (2005) atender, alm dos padres tcnicos, as condies especficas de cada OA,
dentro de cada temtica proposta, para que o aluno, ao utiliz-lo, possa realmente desenvolver
habilidades antes no vislumbradas no modelo tradicional de aula. Nesse aspecto, convm
destacar que h uma infinidade de softwares educacionais disponveis no mercado, ou mesmo
com downloads gratuitos na rede mundial de computadores (Internet), mas muitos no
apresentam caractersticas importantes como seqncias de tpicos, visualizao, cores,
animao, e requisitos tericos pensados para favorecer a aprendizagem do educando. Isso
ocorre devido os softwares serem construdos, na maioria dos casos, por profissionais
especializados na rea da computao, mas alheios problemtica do ensino-aprendizagem. Os
OA por sua vez, de acordo com Tavares (2005), devem ser construdos por uma equipe formada
de, no mnimo, um especialista no assunto tratado, um pedagogo e o profissional da
informtica.
Dentro dessa viso da construo de OA a partir de um conjunto de profissionais,
vrias Instituies de Ensino Superior tm, em seus Departamentos, equipes que trabalham no
desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem. Essas equipes desenvolvem objetos voltados
para diversas reas de ensino. Uma rpida visita ao site da Rede Internacional Virtual de
Educao levar-nos- ao encontro de um nmero muito grande de OA que contemplam quase
todas as disciplinas de estudo. Alguns dos OA constantes na biblioteca virtual da RIVED foram
selecionados a partir de concursos realizados pelo Ministrio da Educao com o objetivo de
desenvolver elementos pedaggicos de suporte para o professor e para o aluno que contemplem
as novas tecnologias existentes e que se caracterizem como elementos facilitadores da
aprendizagem escolar.
Por exemplo, na rea da Fsica j existem diversos OA desenvolvidos. Dentre esses,
muitos foram elaborados pelo Ncleo de Construo de Objetos de Aprendizagem (NOA), que
vinculado ao Departamento de Fsica da Universidade Federal da Paraba e coordenado pelo
Professor Romero Tavares. Na rea de Matemtica j h um grande nmero de objetos, com

79

temticas que vo desde as operaes elementares no conjunto dos nmeros naturais at o

estudo da Trigonometria e da Geometria Espacial.
Conforme frisamos acima, a construo de um OA deve ser um trabalho srio,
planejado e com sustentculos tericos firmes.

4.2 Base Terica para a construo de um OA: A Aprendizagem Significativa

Um Objeto de Aprendizagem dever, quando utilizado no processo de ensino,
favorecer ao educando a construo de significados. Isto significa que o contedo novo dever
estar ligado a estruturas conceituais j existentes na cadeia cognitiva do estudante. Havendo
essa relao, poderemos falar em aprendizagem significativa.
Para Tavares (2004), as pessoas constroem os seus conhecimentos, a partir de uma
inteno deliberada de fazer articulaes entre o que conhecem e a nova informao que
pretendem absorver. Esse tipo de estruturao cognitiva d-se ao longo de toda a vida, atravs
de uma seqncia de eventos, nica para cada pessoa, configurando-se, desse modo, como um
processo idiossincrtico.
Esse percurso de construo do conhecimento, em que cada evento tem ligao com
uma estrutura pr-existente, ou seja, em que o aprendiz utiliza os conhecimentos prvios para
entender os novos saberes, favorece a aprendizagem e lhe d sentido. Essa aprendizagem
chamada de Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel et al (1980), conforme estudamos
no Captulo 3.
Um Objeto de Aprendizagem deve possibilitar ao estudante que ele construa
significados referentes ao que est estudando, e, para isso, deve contribuir no sentido de
aproveitar do educando os saberes prvios, facilitando a aprendizagem do conhecimento novo.

4.3 O Story-Board no processo de construo do Objeto de Aprendizagem

O Story-board (Roteiro em Quadrinhos) uma importantssima ferramenta de
construo e visualizao de roteiros, que foi criada para os filmes de animao e depois teve
sua utilizao expandida para todo tipo de produo audiovisual.
Elaborado durante o estgio de pr-produo de um Objeto de Aprendizagem e
usado durante todos os estgios da produo do OA, o story-board pode ser considerado como
uma srie de anotaes e representaes em diagramas que indicam o que se deseja do OA a ser

80

construdo, todas as etapas de construo e suas especificidades. Assim, cada desenho ou

diagrama consiste em um esboo da imagem (vdeo); uma descrio breve do visual; notas para
o programador em computao; e os detalhes do udio desejado que acompanharo o visual, se
houver.
O story-board importante, pois representa um planejamento detalhado daquilo que
se deseja construir. Ou seja, na construo de um OA o story-board ir dizer-nos qual o
caminho a ser percorrido e o que se quer em cada etapa de construo. Todos os elementos ou
variveis, como desenhos, cores, botes, textos j estaro delineados facilitando sobremaneira o
trabalho de programao. Criar um story-board permite tambm que a equipe da produo
discuta e experimente novas idias e as seqncias diferentes antes de programar as animaes.
Para o Objeto de Aprendizagem de que tratamos nesta pesquisa, comeamos a
discusso do seu story-board aproximadamente quatro meses antes de ser apresentado ao
programador. Durante esse perodo, foram muitas as conversas relacionadas a elementos que
pudessem constituir o OA. Muito tempo se passou antes que decidssemos pela construo de
um Objeto de Aprendizagem sobre Geometria. Para essa deciso, a dificuldade de
aprendizagem apresentada pelos alunos na Educao Bsica foi o fator determinante. Aps essa
definio o prximo passo foi pensar que assuntos seriam abordados no AO: o estudo de
polgonos? O estudo da reta? O estudo da circunferncia? Somente tpicos de Geometria Plana?
Somente tpicos de Geometria Analtica? Aps algumas discusses, decidimos abordar os
temas de Geometria que fazem parte da estrutura curricular da terceira srie do Ensino Mdio,
porm iniciando com temas bsicos que so estudados em sries anteriores. Logo aps,
comeamos a pr no papel a idia. Comeava assim a elaborao do story-board.
Aps um longo perodo com construo e desconstruo de figuras, chegamos
idia de primeira pgina do OA apresentada em seguida.

Figura 10 Tela apresentada no story-board como sugesto para primeira janela do Objeto de
Aprendizagem de Geometria Desenho construdo com recursos do programa Paint.

81

Alm do desenho, o story-board apresentava informaes que achvamos

pertinentes para facilitar o trabalho de programao.
Ao clicar no grfico (animao interativa) abrir uma nova tela (abaixo).

Os eixos cartesianos, bidimensionais (eixos x e y), devero surgir na tela na seguinte ordem: primeiro
surge o eixo dos x, depois o eixo dos y e por ltimo a malha quadriculada juntamente com os
algarismos.

A escala numrica utilizada poder ser reduzida ou ampliada dependendo do espao disponvel e deve
aparecer aps o surgimento dos eixos;

Na ajuda dever constar o seguinte texto:

Clique em um dos botes para passar ao prximo cenrio.
Cada boto referente a um campo de estudo especfico.
Em cada cenrio haver uma ajuda especfica.

Ao colocar o cursor sobre cada cone ser apresentado um pequeno texto informando do que se trata.
Ou seja: no primeiro (segmentos de reta, polgonos, permetros e reas de figuras); no segundo (estudo
analtico da reta); no terceiro ( estudo da circunferncia); no quarto ( estudo das cnicas)

Figura 11 Informaes contidas no story-board

Assim, para cada janela que pretendamos que constasse no Objeto de

Aprendizagem, fizemos um desenho no story-board e todos os itens constantes no desenho eram
detalhados minuciosamente. Por exemplo, a seguir, temos, alguns itens constantes na figura do
story-board que pensvamos para primeira janela do OA.

Figura 12 Figura com informaes sobre a funo de cada cone.

Apresentada no story-board de construo do OA.

Cada passo na construo do OA era dado fazendo-se questionamentos sobre temas

geomtricos tratados e a forma com deveramos elaborar para atender aos requisitos da

82

Aprendizagem Significativa. Ou seja, questionvamo-nos sobre: que elementos do OA

poderiam ativar os subsunores do aprendiz no estudo de Geometria? At que ponto o AO
poderia ser um material potencialmente significativo? Como o Objeto de Aprendizagem poderia
despertar o interesse do aluno pela aprendizagem de Geometria?
Dadas essas peculiaridades, a elaborao do storyboard (anexo 1) durou cerca de
quatro meses. Em cada encontro discutamos sobre algo posto: as vantagens, as desvantagens, e
os recursos adicionais, entre outros. Eram temas de nossas conversas:
a) Que tipo de tela seria melhor para o estudo de um tema?
b) Quais as cores que melhor se adequariam aos temas propostos para estudo? Qual a
relao das cores de um OA com a aprendizagem de quem vier a utiliz-lo?
c) Quais os algoritmos necessrios para o funcionamento do OA?
d) Quais as janelas de ajuda que deveriam ser apresentadas e quais os textos de ajuda
que seriam suficientes nestas janelas?
e) Que temas contemplar no OA uma vez que a temtica geral era muito extensa?
f) Quais as possibilidades de anlises que o estudante teria ao usar o OA?
g) Quais os fundamentos tericos contemplados no OA?
Assim, cada tema apresentado no story-board era fruto de um processo amplo de
estudos, para que, quando o OA fosse programado no Flash2, os resultados viessem a ser
satisfatrios. Alm das figuras e ilustraes, o story-board conta com comentrios especficos,
para que o programador o entenda, sobre cada elemento.
Concludo o story-board passamos construo do OA atravs da programao
especfica.
Ficou evidenciada a importncia do planejamento na construo de um OA. Pois,
muitas questes que apareceram durante as discusses no story-board dificilmente seriam
repensadas se j estivessem na fase de programao. Certamente, pela escassez de tempo para
dilogos durante a programao, os elaboradores decidiriam por eliminar elementos importantes
no contexto do OA.
Tambm podemos verificar que a construo de OA uma tarefa bastante
complexa quando queremos obter resultados satisfatrios para a aprendizagem com a sua
construo. Nesse contexto, podemos destacar a importncia do OA contribuir para a ligao

Adobe Flash (antes Macromedia Flash), ou simplesmente Flash, um software primariamente de

grfico vetorial - apesar de suportar imagens.

83

entre os conhecimentos prvios do aluno e o novo conhecimento. Fazer com que o OA

possibilite essa ligao no fcil.

4.4 Objeto de Aprendizagem de Matemtica: Geometria: Polgonos e

Retas e suas potencialidades didticas.
Nesse momento cabem os seguintes questionamentos: por que um OA de
Matemtica? Por que um OA de Matemtica sobre Geometria?
Pensamos num OA de Matemtica por nossa experincia como professor de em
escolas da Educao Bsica, principalmente ao verificarmos a dificuldade de aprendizagem dos
alunos, especialmente quando tratamos de temas geomtricos. Esta experincia fez-nos
vislumbrar, tambm, que as prticas de ensino no acompanharam o ritmo do desenvolvimento
tecnolgico, diferentemente do que acontece com outras instituies da sociedade. Assim, h
um choque entre o espao educacional, a sala de aula, e outros campos sociais que andam em
consonncia que avano das tecnologias mais desenvolvidas. Temos como hiptese que
metodologias de ensino que utilizem os OA como recursos auxiliares, alm de tornar as aulas
mais atrativas, significativas e melhorar a aprendizagem, contribuiro para reduzir essa
distncia entre escola e o desenvolvimento tecnolgico.
A escolha por Geometria est caracterizada pelo fato de ser este um dos temas da
Matemtica bsica aonde os alunos apresentam muitas dificuldades de aprendizagem. Por
tratar-se de um contedo no qual as construes geomtricas tm um significado essencial para
o entendimento terico do elemento em estudo, os educandos quase sempre no vislumbram
essas construes e por isso tendem a apresentar deficincias de aprendizagem.
Se para o aluno difcil, pelas condies antes especificadas acima, para o
professor o processo tambm no se apresenta fcil. Mesmo levando-se em considerao que o
docente de Matemtica tenha habilidade na construo dos desenhos, de certo no ser fcil a
construo, na lousa, de elementos como polgonos, retas, circunferncias, hiprboles, elipses e
parbolas. Corriqueiramente construmos estas representaes no dia-dia da sala de aula, mas,
nunca com as caractersticas e peculiaridades to evidentes como podem ser apresentadas num
OA dessa natureza.
Imaginemos alguns procedimentos de sala de aula para justificarmos tais
observaes.

Ao tratar de plano cartesiano, o professor necessitar enfatizar aos discentes que cada
eixo cartesiano representa o conjunto dos Nmeros Reais. Porm, se for necessrio

84

marcar pontos no plano que no tenham coordenadas inteiras certamente o docente e os

seus alunos faro esta atividade de modo incoerente. Quando muito, tem-se uma
aproximao razovel do ponto citado. Um fato como esse poder ser sanado (ou
minimizado) com o AO, uma vez que na tela inicial o aluno poder visualizar uma
infinidade de pontos do plano e suas respectivas coordenadas.

Ao ensinar posies relativas entre retas destacamos, por exemplo, que duas retas sero
paralelas quando apresentam ngulos formados com o eixo horizontal de mesma
medida. Com o OA o aluno perceber, ao construir uma reta, que s ser possvel
apresentar outra que seja paralela se o ngulo tiver a mesma medida do ngulo da
primeira. Ele visualizar que para qualquer outra medida de ngulo as retas sero
concorrentes e, em especial, perpendiculares se o ngulo formado entre elas for reto.
Fatores como estes, no dia-dia da sala de aula, apenas com o quadro negro e giz,
tornam-se difceis por no apresentarem opes de anlises pelo prprio aluno, que o
levem compreenso dos temas em estudo.
possvel identificarmos muitas outras situaes da Geometria que, quando do seu

estudo por parte do aluno e da sua apresentao por parte do professor, poderiam ser facilitadas
pelo uso de Objetos de Aprendizagem. Alm disso, devemos levar em considerao que o
educando, estando frente a um microcomputador, poder ter mais estmulo nos estudos uma vez
que se sentiria familiarizado tecnologia imperativa nos dias atuais.
Feitas as discusses pertinentes aos temas, decidimos por desmembrar o estudo em
vrias partes, uma vez que o estudo de Geometria a que nos referimos muito extenso. Este OA
que construmos e analisamos nessa pesquisa, se configura num objeto de estudo da primeira
parte de Geometria bsica. Por isso, o OA consta o estudo de segmentos, de polgonos e retas,
com o ttulo: Geometria: Polgonos e Retas.

85

Figura 13 - Tela Inicial do Objeto de Aprendizagem Geometria: Polgonos e Retas

O OA3 constitudo de seis cones4 que conduzem o visitante para outras janelas
que so explicativas, instrutivas, ou de atividades referentes ao contedo trabalhado, conforme
roteiro a seguir:

Quadro 5 - cones constantes na tela inicial do OA e suas respectivas funes

cone

Ttulo da nova tela

cone

Questes e desafios
Animao Interativa

Mapas Conceituais

3
4

O OA poder ser visitado na pgina http://www. fisica.ufpb.br/~romero

Nos anexos apresentamos mais detalhes sobre os cones constantes no OA.

Ttulo da nova tela

Guia do Professor

Saiba mais

Texto Complementar

86

No OA de Geometria que apresentamos, vrias possibilidades pedaggicas podem

ser mensuradas. Destacamos aqui as propriedades que envolvem reas, permetros e soma dos
ngulos internos de um polgono. As figuras abaixo mostram uma possibilidade pedaggica que
o OA oferece.

Figura 14 Exemplo de atividade no OA Geometria: polgonos e retas

87

Figura 15 Exemplo de atividade no OA Geometria: polgonos e retas

Na figura 9 temos construdo um tringulo ABC e ao lado as informaes de sua

rea, permetro e soma dos ngulos internos. Este tringulo pode ser transformado de vrias
maneiras com o recurso Deformar do OA. Uma possvel transformao a apresentada na
figura 10, na qual apenas o vrtice C foi deslocado, mantendo-se constante a medida da base
AC e da altura relativa a essa base. Com isso a rea 5 e a soma das medidas dos ngulos
permaneceram constantes, mas, o permetro foi alterado. A partir disso, vrias intervenes por
parte do professor podem ser feitas: por que a rea e soma das medidas dos ngulos no se
alteraram? Deslocando-se qualquer vrtice, a soma das medidas dos ngulos permanecer a
mesma?
Destacamos abaixo outras possibilidades didticas que podem ser trabalhadas em
sala de aula com o Objeto de Aprendizagem

Anlise dos sinais das coordenadas de um ponto, em cada quadrante do plano

cartesiano:
Se ( x; y ) I Quadrante x > 0 e y > 0
Se ( x; y ) II Quadrante x < 0 e y > 0
Se ( x; y ) III Quadrante x < 0 e y < 0
Se ( x; y ) IV Quadrante x > 0 e y < 0

Como o deslocamento de um ponto feito manualmente (atravs do mouse), praticamente impossvel

conseguirmos desloc-lo sobre reta paralela a base considerada do tringulo. Por isso, h uma pequena
divergncia (de dcimos ou centsimos) entre os valores das duas reas nas figuras.

88

Essa atividade pode ser verificada pelos alunos com o deslocamento do mouse
sobre o plano cartesiano. Isso, ao invs de figurar apenas no aspecto abstrato, conforme
estudado nas aulas de Matemtica, ser percebido de modo visual e dinmico pelos estudantes,
fato que sem dvida poder contribuir para aprendizagem dessas propriedades.

A partir da construo de um segmento de reta a visualizao de suas projees em cada

eixo cartesiano e com isso a percepo e a generalizao da to conhecida frmula para
o clculo da distncia entre dois pontos;

Figura 16 Eixos cartesianos ortogonais e o clculo da distncia entre dois pontos

Distncia entre A e B = meidada de AB = ( x 2 x1) 2 + ( y 2 y1) 2

A partir da construo de um polgono qualquer, verificar o que ocorre com a soma das
medidas dos seus ngulos internos a medida que for diminuindo gradativamente a
quantidade de lados. Da chegar generalizao da expresso que d essa soma para
qualquer polgono de n lados;
Soma dos ngulos = ( n 2 ).180

Verificar aps a construo de duas retas a relao entre a medida do ngulo formado
entre elas e suas posies relativas.
Estas so algumas das atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula

fazendo-se uso do Objeto de Aprendizagem. No esqueamo-nos que a figura do professor

muito importante nesse processo, seja para levantar questes conceituais, seja para dirimir
dvidas sobre a utilizao do OA. Isto no significa que a utilizao do OA se d apenas atravs
de atividades predeterminadas pelo docente, pois, como j foi discutido, uma das caractersticas
do OA a de favorecer a investigao do aprendiz de modo independente.
Foi nessa perspectiva que utilizamos o Objeto de Aprendizagem para o estudo dos
temas de Geometria bsica. Por vezes, pedimos aos alunos que investigassem tal caracterstica e

89

pedimos que falassem que concluses haviam obtido. Em outras, deixamos que eles
explorassem de modo aleatrio, mas, solicitamos que elencassem os entendimentos geomtricos
que iam obtendo na atividade. Aps os encontros, estudando Geometria atravs do OA,
aplicamos a avaliao (Ps-teste). Agora passamos a avaliar os resultados dessa avaliao.

5 Resultados e Discusses

90

Ao depararmo-nos com as concluses de uma pesquisa cientfica pressupomos que

ali sejam apresentados resultados que tenham carter de finalidade, de definies claras cerca
dos objetivos delineados pelo pesquisador. Porm, imersos no contexto do paradigma da
complexidade, no qual a relatividade o adjetivo principal, entendemos que a concluso de uma
pesquisa seja um referencial para novas discusses, novos embates cientficos e, assim sendo,
destacamos como importantes, alm dos resultados expostos com teor de finalizao, as
sugestes e encaminhamentos que o pesquisador possa deixar relacionados ao tema de seus
estudos. Nesse sentido, faremos uma discusso voltada para os elementos que emergiram a
partir da coleta de dados e no percurso sugeriremos caminhos, que, no nosso entendimento,
podero contribuir para a melhoria do ensino/aprendizagem de Matemtica.

5.1 O Pr-teste
As pesquisas sobre a aprendizagem de Matemtica tm nos mostrado, h algum
tempo, que se faz necessrio repensarmos as prticas terico-metodolgicas que permeiam as
salas de aula do sistema educativo brasileiro e, tambm, o currculo dessa cincia,
especialmente no que concerne ao Ensino Bsico. No s as avaliaes oficiais, destacadas no
captulo 1 deste estudo, como tambm pesquisas diversas na rea da Educao Matemtica,
como as de DAmbrsio (2001), Fiorentini (1995) e Pavanello (2001), apontam para essa
necessidade.
As discusses referem-se a muitos elementos constituintes do processo de ensino de
aprendizagem de Matemtica. Os currculos, para muitos, como DAmbrsio (2001), precisam
ser repensados; a formao docente, conforme atesta Cury (2001), necessita atender as
exigncias que se impem para um profissional do ensino nos dias atuais, voltado para uma
aprendizagem na qual o aluno seja o construtor do seu prprio conhecimento; os processos
didticos/metodolgicos em sala de aula, de acordo com Valente (1996), devem ter tambm
como aliada a tecnologia, uma vez que no mais se concebe o ambiente escolar ignorando os
avanos cientficos do mundo moderno. Porm, essas vertentes, na prtica, ainda no tm
ganhado fora no meio educacional e, talvez por isso o que se percebe so relatos de docentes e
de discentes alm dos resultados de avaliaes que mostram uma realidade preocupante.
Diante disso, j desconfivamos que qualquer avaliao que aplicssemos antes da
realizao do estudo do Objeto de Aprendizagem, poderia nos trazer um indicador do dficit de
aprendizagem da Matemtica presente nos jovens inseridos na Educao de Nvel Mdio.

91

Porm, como aplicamos a pesquisa em turmas que esto cursando a terceira srie do Ensino
Mdio, e os temas tratados no OA fazem parte, quase que integralmente, dos programas
estabelecidos para as primeiras e segundas sries desse nvel de ensino, imaginamos que o
resultado pudesse estar acima daqueles apontados em muitas pesquisas sobre aprendizagem da
Matemtica. Mas a aplicao do pr-teste indicou o baixo ndice de aprendizagem sobre temas
bsicos da Geometria.
A avaliao (ANEXO II) que denominamos de pr-teste e que composta de 13
questes sobre temas da Geometria bsica, foi aplicada com 23 alunos da turma A (Escola
Pblica) e com 18 da turma B (Escola Particular).
A tabela 1 apresenta os resultados do pr-teste.
Tabela 1 Notas dos alunos no Pr-teste.
Turma A

Turma B

Nota
0,76

Nmero de
alunos
2

%
8,7

%
acumulada
8,7

1,53

26,1

2,30

3,07

3,84
4,61
5,38

5
1
1

%
acumulada
-

34,8

17,4

52,2

16,7
11,1

16,7
27,8

13,0

65,2

16,7

44,4

87,0

11,1

55,6

91,3

16,7

72,2

95,7

11,1

83,3

21,7
4,3
4,3

Nmero de
alunos

6,15

4,3

100,0

5,6

88,9

6,92

5,6

94,4

8,46

5,6

18

100,0

100,0
-

Total

23

100,0

A escolha por turmas escolares de esferas administrativas diferentes, particular e

pblica, deu-se para que pudssemos analisar a aprendizagem de Matemtica em ambientes
com estruturas diferenciadas. A Escola particular, da qual tomamos como amostra uma turma,
caracterizada como uma escola de estrutura bem superior quela considerada da rede pblica.
As diferenas tambm so marcantes no nvel scio-econmico dos estudantes, enquanto na
primeira a grande maioria oriunda da classe mdia, na segunda, quase todos esto inseridos
nas classes mais baixas.
A tabela 1 mostra que 87 % dos alunos dos que fizeram o pr-teste e estudam na
turma A e 55% dos que estudam na turma B, obtiveram nota inferior a 4,0 (quatro). Quando
analisamos resultados acima de 6,0(seis) verificamos que apenas um aluno da turma A,
correspondente a 4,3 % da turma e trs da escola B, que equivalem a 16,8% superaram essa

92

nota. Percebemos que a maioria dos resultados, tanto na turma A como na B, ficaram
concentrados em notas inferiores a 5,0 (cinco), isso poder ser comprovado na figura 17 abaixo.

privada

Frequncia

6
4
2
Escola

0
8

publica

Frequncia

6
4
2
0
0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

Nota no Pr teste

Figura 17 Histograma de freqncia do pr-teste das turmas A (Escola pblica) e B (Escola privada)

Os resultados apresentam uma diferena relevante entre as turmas A e B, fato este

que acreditamos ser caracterizado pelas escolas serem de esferas administrativas com realidades
bem diferentes, reforando o pensamento comum no meio social de que a escola pblica, no
geral, tende a apresentar nveis de aprendizagens inferiores. Essa diferena fica evidente nas
caractersticas de cada turma expostas tanto na figura 17 como na tabela 2.

A turma A obteve no pr-teste uma mdia igual a 2,8 (dois vrgula oito) enquanto
que a turma B, 4,0 (quatro).
Tabelas 2 Estatsticas do Pr-teste

93

Turma A
23
2,80
2,30
1,44
0,76
6,15

Nmero de alunos
Mdia
Mediana
Desvio Padro
Nota Mnima
Nota Mxima

Turma B
18
4,01
3,84
1,95
1,53
8,46

A tabela 3 a seguir apresenta a Tabela de Anlise de varincia (modelo estatstico

ANOVA com dois fatores) que decompe a variabilidade total das notas no pr-teste em dois
fatores (Escola pblica e Escola privada) e o erro experimental em somas de quadrados medida de variabilidade - (VIEIRA, 1989) e permite efetuar o teste de significncia estatstica
dos resultados apresentados pelas duas turmas.
Tabela 3 Anlise de varincia

Inter-turmas
Intra-turmas
Total

Soma dos Graus de

quadrados liberdade
14,758
1
110,474
39
125,232
40

Quadrado
mdio
14,758
2,833

Signific
ncia (valor
F
p)
5,210
0,028

De acordo com a Tabela 3 os resultados apresentados pelas duas turmas apresentam

efeito significativo por resultar em Valor-p o valor de 0,028, isto , menor que 0,05 (Valor-p <
0,05).
Seguindo o modelo estatstico (ANOVA), utilizado para analisar os dados referentes
as notas no pr-teste, o Valor-p, que a significncia estatstica de um resultado, uma
medida estimada do grau em que este resultado verdadeiro (no sentido de que seja realmente
o que ocorre na populao, ou seja, no sentido de representatividade da populao) (VIEIRA,
1989). O valor do nvel-p representa um ndice decrescente da confiabilidade de um resultado.
Quanto mais alto o nvel-p, menos se pode acreditar que a relao observada entre as variveis
na amostra um indicador confivel da relao entre as respectivas variveis na populao.
(VIEIRA, 1989). Estes resultados reforam a significativa diferena, detectada no pr-teste,
entre as duas turmas analisadas.
No geral, percebemos a grande defasagem da aprendizagem Matemtica referente
aos conceitos bsicos de Geometria. Analisando de acordo com a classificao das dimenses
do conhecimento verificamos que das questes referentes ao conhecimento factual (questes 1,

94

2, 3, 4, 8, 11 e 12) as que apresentaram um ndice de acerto muito baixo foram a primeira e

oitava. Como sabemos, estas questes referem-se a elementos bsicos da geometria e devem
servir de ncoras para outros conhecimentos. Assim, se no forem feitas atividades com
organizadores prvios, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), as novas
informaes possivelmente no sero aprendidas significamente pelos estudantes. nesse
sentido que um Objeto de Aprendizagem importante. Alm de outros fatores que tambm
merecem destaque, os OA se prestam muito bem para essas atividades.
De acordo com Tavares e Santos (2003), os Objetos de Aprendizagem podem se
configurar como organizadores prvios, como pontes cognitivas, facilitando a aprendizagem
mais especfica que se inicia com um entendimento consistente dos conceitos mais inclusivos
do tema considerado. Alm dos mapas e animaes, existem textos com um detalhamento (em
princpio sem equaes) dos conceitos mais inclusivos, iniciando sempre prximo experincia
concreta, utilizando uma contextualizao que evoca a vivncia do cotidiano. A inteno
principal criar uma ligao slida entre aquilo que se conhece e o que se pretende aprender.
No possvel para o aprendiz alcanar altos nveis de aprendizagem
significativa antes que as estruturas cognitivas adequadas sejam construdas,
e assim o processo de aprendizagem deve ser interativo ao longo do tempo,
para que se possa alcanar o domnio do conhecimento ao nvel de um
especialista no assunto (NOVAK, 2003).

Os professores podem encorajar a aprendizagem significativa usando tarefas que

possam engajar ativamente os estudantes na sua busca por relaes entre os seus conhecimentos
prvios e as novas informaes apresentadas Tais procedimentos metodolgicos podem ser
facilitados atravs de Objetos de Aprendizagem. Para isso, as avaliaes devem ser pensadas e
formuladas de uma forma tal que possam instigar os jovens a pensar, leve-os a refletir sobre os
temas e no apenas exijam respostas prontas, acabadas que no favorecem aprendizagem.

5.2 O Ps-teste
Aps a aplicao do pr-teste apresentamos o Objeto de Aprendizagem s turmas e
passamos a estud-lo. Inicialmente descrevemos quais as caractersticas do OA e suas

95

especificidades. Percebemos que alguns alunos, principalmente da turma A, ainda no

dispunham de habilidades para operar com os computadores. Com isso no incio do nosso
primeiro encontro, reservamos um perodo para que, com ajuda dos companheiros e/ou do
professor, dvidas fossem solucionadas. Como cada computador seria utilizado por dois ou trs
alunos, tivemos o cuidado de formar os grupos de modo que aluno(s) com dificuldades de
operacionalizao das mquinas sentassem juntos de outro(s) que apresentassem mais
facilidade. Aps esses ajustes passamos a estudar os temas geomtricos fazendo uso do OA.
Esse estudo deu-se atravs de discusses e verificaes do OA sobre temas tratados
no ensino de Geometria. Em cada encontro apresentamos temas geomtricos aos alunos e
pedimos para que eles buscassem relaes desses no Objeto de Aprendizagem. Por exemplo:
quando apresentamos polgonos e pedimos aos alunos para analisar situaes no OA sobre
polgonos surgiram situaes como construes de polgonos, soma de ngulos internos,
nmero de lados, nmeros de vrtices, entre outros; quando falamos de segmentos, os alunos
puderam construir segmentos, verificar suas projees nos eixos ortogonais, verificar suas
medidas. Diante de tais situaes os alunos puderam investigar relaes desses elementos
geomtricos, levantar hipteses e chegar a concluses. Todas as atividades de explorao
tiveram o acompanhamento docente.
Um fator importante nos encontros realizados com o a utilizao do OA foi o
estmulo que essa metodologia trouxe para muitos alunos. Isso verificou-se atravs do dilogo
com os estudantes quando eles deixaram transparecer que gostaram mais das aulas, que
gostariam que o tempo no laboratrio fosse maior. Pediram que fossem realizados mais aulas
como estas. Essas consideraes levam-nos a perceber que o uso dos OA pode responder a um
dos princpios defendidos por Ausubel, Novak e Hanesian (1980). Para eles a vontade do
aprendiz se constitui-se como um dos elementos essenciais para que possa ocorrer
aprendizagem significativa.
Como percebemos atravs do pr-teste que a maioria dos alunos no dispunha de
conhecimentos bsicos de geometria, decidimos por aplicar o ps-teste com as mesmas
questes do pr-teste, porm como a avaliao era composta de testes objetivos mudamos a
ordem das alternativas de cada questo. Vale ressaltar que os exerccios apresentados no prteste no foram discutidos nos encontros seguintes como tambm no foram feitas quaisquer
atividades avaliativas. Tratamos apenas dos conceitos geomtricos, das propriedades e das
relaes que existem entre tais contedos.
O ps-teste foi aplicado com 20 (vinte) alunos da turma A e 16 alunos da turma B.
Abaixo apresentamos os resultados:

96

Tabela 4 Notas dos alunos no Ps-teste.

Turma A

Turma B

%
acumulada
-

1,53

2,30

10

15

6,3
-

6,3
-

25

6,3

12,5

30

6,3

18,8

Nota
0,76

Nmero de
alunos

3,07

3,84

%
acumulada

10

Nmero de
alunos

4,61

35

6,3

25,0

5,38

15

50

18,8

43,8

6,15

10

60

12,5

56,3

75

18,8

75,0

90

18,8

93,8

6,3

100,0

100,0

6,92

7,69

15

15

8,46

10

100

Total

20

100

16

Os resultados mostram que no ps-teste a grande maioria dos alunos das turmas
obteve desempenho entre 4,0 (seis) e 8,0 (oito). Quando analisamos as mdias gerais das turmas
vemos que o crescimento foi importante. Na turma B tivemos uma mdia de 5,8 (cinco vrgula
oito) enquanto que na turma A verificamos 5,5(cinco vrgula cinco).
Tabela 5 - Anlise estatstica das duas turmas
N

Nota
Mnima

Nota
Mxima

Media

Desv.
Padro

Pr-teste turma A

23

,76

6,15

2,80

1,44

Ps-teste turma A

20

1,53

8,46

5,50

2,18

Pr-teste turma B

18

1,53

8,46

4,01

1,95

Ps-teste turma B

16

1,53

8,46

5,86

1,88

Fazendo uma anlise atravs dos desvios padres nas duas testagens (pr e psteste) percebemos que na turma da escola pblica, temos na avaliao inicial, um desvio padro
de 1,44 (um vrgula quarenta e quatro) e na avaliao final 2,18 (dois vrgula dezoito). O desvio
menor no pr-teste indica que as notas, apesar de serem mais baixas estiveram mais
concentradas, ou seja, houve uma melhora considervel nos desempenhos, porm as notas no
ps-teste apresentaram-se menos concentradas. Esse fato pode ser explicado pela ausncia de
subsunores para a maioria dos alunos e tambm pela pouca habilidade no uso do computador.
J na turma B, escola particular, no pr-teste, tivemos um desvio de 1,95 (um vrgula noventa e
cinco) enquanto no ps-teste verificamos 1,88 (um vrgula oitenta e oito). A partir destes dados
podemos inferir que apesar de ter ocorrido um avano nos resultados gerais da turma, a
disperso dos dados pouco se alterou. Em termos gerais podemos concluir que na turma da

97

escola pblica o deslocamento em termos de qualidade, no atingiu toda a turma, por isso a
disperso aumentou. J para a particular pareceu-nos que os avanos, apesar de menores, foram
mais homogneos. Tanto que se fizermos uma anlise em termos de significncia estatstica
entre as notas do pr e ps-teste de cada turma, verificamos um valor-p muito prximo de
zero na turma A e de 0,008 na turma B. Isto significa um grau de significncia altssimo em
ambas as turmas, j que temos um valor-p menor que 0,05.
Tambm verificamos, nos resultados do ps-teste que os desempenhos das turmas
apresentam-se mais homogneos. Isto significa que o OA teve maior influncia na turma que
apresentou maior defasagem de aprendizagem no pr-teste. Vejamos a Figura 18.

4
privada

Frequncia

3
2
1

Escola

4
publica

Frequncia

3
2
1
0
0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

Nota no ps Teste

Figura 18 Histogramas de freqncia do ps-teste

Analisando os acertos por questo da turma A, figura 19, verificamos que do pr

para o ps-teste o nmero de alunos que acertaram as questes 03, 06, 10 e 12 foi o mesmo.
Com isso, podemos dizer que para as questes que envolviam clculos, o estudo com OA no
apresentou avanos importantes. Porm, todas as outras questes foram acertadas no ps-teste
por um nmero de alunos maior que no pr-teste.

98

Distribuio dos acertos por questo (Turm a A)

quantidade de
alunos

14
12
10
8

Pr-teste

Ps-teste

4
2
0
1

Questes

10

11

12

13

Figura 19 Anlise de acertos por questo na turma A

J na turma B, houve uma questo na qual o nmero de alunos que acertou foi
menor no ps-teste e duas que o nmero foi o mesmo. Nas outras dez, a quantidade de alunos
que acertaram no ps-teste foi maior que na avaliao inicial.

quantidade de
alunos

Distribuio dos acertos por questo (Turm a B)

14
12
10
8
6
4
2
0

P r - t e st e
P s- t e st e

Questes

10

11

12

13

Figura 20 Anlise de acertos por questo na turma B

Esses resultados levam-nos a acreditar que a utilizao de um OA, se constitui

como um diferencial para a aprendizagem. E isso nos remete s consideraes expressas por
Ausubel, Novak e Hanesian (1980), segundo quem, os elementos primordiais para que ocorra a
aprendizagem significativa so: a vontade do estudante em aprender, a existncia de
conhecimentos prvios em sua estrutura cognitiva e um material com potencialidades
significativas. Parece-nos que os OA, se construdos com cuidado e elaborados por uma equipe
multidisciplinar, iro atender a estes princpios.
Quando comparamos os desempenhos das turmas no pr e no ps-teste (Figura21)
vemos claramente os avanos conseguidos a partir da utilizao do Objeto de Aprendizagem.

99

6
4
2
0

6
pr - teste

Frequncia

4
2

Testes aplicados

ps - teste

Frequncia

0
0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

8,00

10,00

notas da turma A

4
3
2
1
0

4
pr - teste

Frequencia

3
2
1

Testes Aplicados

ps - teste

Frequencia

0
0,00

2,00

4,00

6,00

Noatas da Turma B

Figura 21 Histogramas comparativos entre pr e ps-teste das duas turmas

Nos encontros realizados percebemos uma mudana relevante de atitude dos

estudantes, uma motivao, um estmulo diferente daquele apresentado nas aulas tradicionais.
Sabemos que essa motivao dada, entre outras coisas, pelo fato do estudo ser realizado num
ambiente diferenciado, com recursos tecnolgicos computacionais. Porm, entendemos que o
fato de apresentarmos a Geometria nesse ambiente configura-se como um dos fatores mais
importantes. Outro fato que merece uma avaliao a importncia que o OA pode adquirir para
ativar os subsunores. Ao lidar com o Objeto de Aprendizagem, o aprendiz, at de forma
involuntria, traz tona conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva que serviro de

100

bases para outros temas e que, conforme destacam os autores citados por ltimo, representam
um dos pontos essenciais para a ocorrncia da aprendizagem significativa.
Sobre a potencialidade dos OA, entendemos que os resultados colhidos indicam
seu grande potencial. Para ratificar essa afirmao analisemos os dados das tabelas 1, 2, 3, 4 e 5,
fazendo-se uma comparao entre o pr-teste e o ps-teste de cada turma.
Na turma A, percebemos que a maior concentrao de notas se d, no pr-teste
entre 0,0(zero) e 4,0 (quatro) enquanto que no ps-teste entre 4,0 (quatro) e 8,0 (oito). Mesmo
ainda observando um grande nmero de alunos com notas inferiores a seis, se levarmos em
considerao as notas do prteste, conclumos que houve um importante avano. Basta vermos
que quase 75% da turma obtiveram nota superior a 4,0(quatro), enquanto que na turma B mais
de 80% conseguiram esse feito.
Uma anlise interessante dos resultados pode ser feita com as questes que esto
inseridas nas dimenses cognitivas de maior complexidade, por exemplo, nas dimenses
APLICAR e ANALISAR, de conhecimento PROCEDIMENTAL, que na nossa avaliao
foram as questes (03, 06, 07, 09, 10, e 13).

quantidade de
alunos

Com parativo dos acertos por questo (Geral)

30
25
20
15
10
5
0

p r - t e st e
p s- t e st e

Questes

10

11

12

13

Figura 22 Comparativo de acertos por questo (Geral)

Percebemos que mesmo na maior parte das questes referentes a dimenses

cognitivas de maior complexidade houve melhores desempenhos aps o estudo realizado com
Objeto de Aprendizagem.
Esses resultados evidenciam o quanto os Objetos de Aprendizagem podem contribuir
para a aprendizagem matemtica. Porm para que isso acontea se faz necessrio que haja um
planejamento de aes tanto na construo dos objetos como na realizao das atividades. O
suporte oferecido pelos OA no s ajuda a superao dos obstculos inerentes ao prprio
processo de construo do conhecimento matemtico, mas tambm pode acelerar o processo de
apropriao de conhecimento.

101

Consideraes Finais
Sabemos que j existe uma gama de softwares de Geomeria, como por exemplo o
Cabri Gomtre , muito utilizado na Frana e, h muito usado no Brasil. De acordo com
Miskulin (1994) esse programa foi desenvolvido por Ives Baulac, Jean-Marie Laborde e Franck
Bellemain, no Institut dInformatique et Mathmatiques Appliques de Grenoble (IMAG), um
Laboratrio de pesquisa da Universit Joseph Fourier, em Grenoble, Frana. Ressalta-se que,
em 1988, este ambiente computacional recebeu o trofu Apple como o melhor software para o
ensino da Geometria. nessa perspectiva de facilitao da aprendizagem geomtrica que o OA
ora estudado insere-se.
Os OA so ambientes de aprendizagem que tm uma caracterstica interessante:
quanto mais ricos nos seus recursos, mais acessveis vo se tornando aos alunos as idias
matemticas significativas e profundas. Mas os Objetos de Aprendizagem, na forma que se
apresentam hoje, por si s no garantem a construo do conhecimento. Para que haja avano
no conhecimento matemtico, importante que o professor projete as atividades a serem
desenvolvidas. Uma tarefa difcil conciliar o que se julga importante a ser aprendido (e a
Matemtica socialmente aceita que fornece os parmetros para tal) com a liberdade de ao do
aluno. Assim, por exemplo, se o objetivo o aprendizado da Geometria, atividades devem ser
projetadas. No basta colocar a disposio do aluno um programa de construo em Geometria,
por mais recursos que esse programa dispunha no ser relevante ao aprendizado se o processo
de ensino no for planejado, pensado. bem verdade que o aluno, deve explorar sozinho o
Objeto de Aprendizagem, mas isso deve ser feito com objetivos definidos pelo professor, mas,
no conhecidos pelos discentes. Pois a apropriao de idias matemticas significativas nem
sempre acontece de forma espontnea, mesmo com recursos como os OA, um trabalho de
orientao por parte do professor faz-se necessrio. So os desafios propostos pelo professor
que vo orientar o trabalho, desafios esses que tornam-se de genuno interesse dos alunos, desde
que no sejam eles privados de suas aes e exploraes.
Podemos dizer que os Objetos de Aprendizagem apresentam-se ainda como simples
ferramentas de suporte ao processo de ensino e aprendizagem. Os estudos da rea educacional,
em especial ligados ao ensino/aprendizagem, tm se dado no sentido de mudana nos mtodos, a
partir da incorporao dos novos recursos. dentro desse esprito que este trabalho insere-se. O

102

primeiro passo, natural em todo momento de transio, a adaptao do antigo ao novo, ainda
que de forma um tanto tmida. Isso se percebe tanto na forma como esto sendo concebidos os
ambientes como na forma como esto sendo incorporados aos processos educativos. A efetiva
utilizao destes ambientes um grande desafio, conforme aponta Levy (1994):
certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no
falar / ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos,
em um uso moderado da impresso. Uma verdadeira integrao da
informtica supe o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar,
o que no pode ser feito em alguns anos. (LEVY,1994)

um desafio que envolve aspectos como a prpria construo dos ambientes, a

formao de professores e novas propostas curriculares. Mas por outro lado, no difcil pensar
num futuro para a educao em que os ambientes informatizados vo ultrapassar sua funo de
simples ferramentas de apoio ao pensar pela forma com que a psicologia cognitiva hoje
entende, passando ento a ter papel fundamental no prprio desenvolvimento de novas
capacidades cognitivas do indivduo, hoje pouco imaginadas, com conseqncias sobre a
prpria natureza do conhecimento e do conhecimento matemtico, em particular.
Com uma pequena, mas estatisticamente significativa amostra pesquisada,
conclumos que no h dvidas da importncia do uso metodologias de ensino que utilizam
Objetos de Aprendizagem. Os resultados apontam para grande relevncia do uso desses
recursos, principalmente quando levamos em considerao os problemas que assolam a
aprendizagem matemtica, a importncia da tecnologia atualmente e a forma planejada de
construo do Objeto.
Acreditamos que a dinmica oferecida pelo Objeto de Aprendizagem pode
contribuir de modo relevante para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Mas
bvio que ao propormos o uso de softwares de Geometria para a melhoria do ensino, no
iremos esperar que todos se convenam de que o uso de OA possa solucionar todos os
problemas que envolvem o ensino da Geometria, at porque temos conhecimento das condies
fsicas e tecnolgicas cruciais que as escolas enfrentam, e sendo assim, as atividades aqui
descritas e analisadas, ainda so raras. Mas, entendemos que num futuro bem prximo, os
ambientes de aprendizagem devero estar aptos para aulas que tenham como suporte Objetos de
Aprendizagem.
Nossa pesquisa indicou que o Objeto de Aprendizagem configura-se num recurso
pedaggico importante que no dever ser ignorado. Ademais, vislumbramos um progressivo

103

crescimento de ambientes escolares com recursos desta natureza. Isto no significar espaos
nos quais seja adotada uma nica estratgia metodolgica, dispensando o uso de lpis, papel,
rgua, compasso, material manipulvel, mas onde esses recursos sirvam de um suporte para a
facilitao da aprendizagem significativa, ao favorecer no ambiente escolar, construo de
atividades que levem aos fatores essenciais para a Aprendizagem Significativa.

104

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USISKIN, S. Resolvendo os dilemas permanentes da geometria escolar. In LINDQUIST, M,

M, e SHULTE, A. P. Aprendendo e Ensinando Geometria. Traduo Hygino H. Domingues.
So Paulo: Atual, 1994.
VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na educao. In III
Encontro Nacional do Proinfo-MEC. Anais..., Pirenpolis, GO, 1996.
VIEIRA, S.; HOFFMANN, R. Estatstica experimental. Editora Atlas S.A., 2 edio, So
Paulo, SP, 1989. 179p.
_________________. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp
/NIED, 1994.
VITRAC, B. A inveno da geometria. In Scientific American-Histria: n 3. So Paulo:
Ediouro, 2006.
WINNER, L. La ballena y el reactor: un bsqueda de los limites en la era de la alta
tecnologa. Barcelona: Gedisa, 1987.

Anexo I STORY-BOARD

110

OBJETO DE APRENDIZAGEM GEOMETRIA ANALTICA

1 - MENU PRINCIPAL

Ao clicar no grfico (animao interativa) abrir uma nova tela. (abaixo)

111

Os eixos cartesianos, bidimensionais (eixos x e y), devero surgir na tela na seguinte

ordem: primeiro surge o eixo dos x, depois o eixo dos y e por ltimo a malha
quadriculada juntamente com os algarismos.
A escala numrica utilizada poder ser reduzida ou ampliada dependendo do espao
disponvel e deve aparecer aps o surgimento dos eixos;
Na ajuda dever constar o seguinte texto:
Clique em um dos botes para passar ao prximo cenrio.
Cada boto referente a um campo de estudo especfico.
Em cada cenrio haver uma ajuda especfica.
Ao colocar o cursor sobre cada cone ser apresentado um pequeno texto informando do
que se trata. Ou seja: no primeiro (segmentos de reta, polgonos, permetros e reas de
figuras); no segundo (estudo analtico da reta); no terceiro ( estudo da circunferncia);
no quarto ( estudo das cnicas)

Ao clicar em qualquer dos cones, ser aberto um campo para estudo do referido item.
PRIMEIRO CONE
Ao clicar no primeiro cone teremos:

Ao passar o mouse pelos cones aparecero as seguintes mensagens:

112

Ao surgir esta tela ser apresentada a mensagem:

Para comear o estudo voc
deve clicar em um ponto do
plano ou digita-lo no campo P1.

Ao mexer o mouse a mensagem desaparecer.

Ao passar com o mouse sobre o plano cartesiano sero mostradas as coordenadas
cartesianas de cada ponto.
Ao clicar num ponto suas coordenadas sero armazenadas no espao abaixo que tem
possibilidade de armazenar at seis pontos.
Clicando-se consecutivamente em dois pontos do plano ser mostrado o segmento de
reta correspondente e surgir no espao ao lado o valor da distncia entre os pontos.
Exemplo: Clicando em (5;8), depois em (1;5) e depois em construir surgir a mensagem:
Distncia = 5 udc (unidades de comprimento)

113

Ao clicar em

Para calcular as projees entre os pontos P1 ( x1 ; y1 ) e P2 ( x 2 ; y 2 ) do plano,

utilizaremos os algoritmos:
PX = x 2 x1 e PY = y 2 y1

Clicando-se em trs pontos, no alinhados, consecutivamente, ser desenhado o

tringulo e mostrado o seu permetro e sua rea. Por exemplo: Clicando-se em (5;8),
depois em (1;5), depois em (6;5) e depois em construir, teremos:

sero mostradas as projees do segmento nos eixos x e y:

114

O programa s dever construir um elemento geomtrico de cada vez. Assim, aps a

construo de um segmento ou de um polgono se tentarmos clicar em outro ponto ele
no ir aceitar. Nesse caso dever surgir a seguinte mensagem:
Voc j definiu uma figura, para alterar clique em limpar.

Ao clicar no cone ? podero ser esclarecidas dvidas: (essa ajuda poder ser da forma
da que apresentada no objeto de aprendizagem Foras no plano inclinado.
Nessa tela voc poder construir segmentos de reta, tringulos,
quadrilteros, pentgonos e hexgonos.
Para definir um ponto a ser estudado voc dever clicar sobre ele
ou digitar no espao referente a P1. Esse procedimento dever
ser seguido para definir qualquer ponto.
Clicando consecutivamente em dois ou mais pontos, a figura ser
construda automaticamente.
Se voc digitar o(s) voc dever clicar no boto construir.
A figura geomtrica ser construda a partir da ordem especfica
dos pontos. Ou seja:
P1P2 (segmento de reta);
P1P2P3P1(Tringulo);
P1P2P3P4P1(quadriltero
P1P2P3P4P5P1 (pentgono)
P1P2P3P4P5P6P1(hexgono)
Voc poder ver as projees de um segmento nos eixos cartesianos
clicando no terceiro cone (projeo nos eixos).
Aps a definio de uma figura geomtrica, voc s poder iniciar
outra se limpar o campo de estudo.
Para cada figura definida sero apresentadas caractersticas
especficas: distncia (Um Segmento de Reta); permetros e reas.
(Polgonos)

115

A distncia entre os pontos P1 = ( x1 ; y1 ) e P2 = ( x 2 ; y 2 ) ser calculada atravs do

algoritmo

Para calcular o permetro de um polgono formado pelos

P1 ( x1 ; y1 ) , P2 ( x 2 ; y 2 ) , P3 ( x3 ; y 3 ) , ..., Pn ( x n ; y n ) ser utilizado o algoritmo
n

P=

i= 2

( x2 x1 ) 2 + ( y 2 y1 ) 2

distncia =

pontos

( xi xi1 ) 2 + ( yi yi 1 ) 2 + ( xi x1 ) 2 + ( yi y1 ) 2

Para
calcular
a
rea
de
um
polgono
formado
pelos
vrtices
P1 ( x1 ; y1 ) , P2 ( x 2 ; y 2 ) , P3 ( x3 ; y 3 ) , ..., Pn ( x n ; y n ) ser utilizado o seguinte algoritmo:

1
AT = .[
2

n1

( x .y
i =1

i +1

xi+1. yi ) + ( xn . y1 x1. yn )

SEGUNDO CONE

Ao clicar no segundo item (estudo analtico da reta) ser apresentado um campo para
estudo da reta conforme figura abaixo

Nesse campo podero ser construdas retas e analisadas suas posies relativas
Ao passar o mouse pelos cones aparecero as seguintes mensagens:

116

Para construir uma reta teremos duas opes:

1) Clicar em dois pontos consecutivamente, automaticamente ser
apresentada a reta;
2) digitar ou clicar num ponto, digitar o ngulo que a reta forma com o
eixo x e clicar em construir.
Quando a reta for apresentada no plano atravs de dois pontos clicados, o programa
mostrar o ngulo formado com o eixo dos x e o primeiro ponto clicado, no campo
abaixo.
Quando a reta for apresentada no plano atravs do boto construir, tambm sero
armazenados no campo abaixo o ponto e o ngulo.
Se for repetida a ao para uma nova reta as informaes constaro no segundo
campo reta 2. Nesse momento o programa no mais permitir construir outra reta, a
no ser limpando uma ou as duas anteriormente construdas.
A reta que passa pelos pontos P1 = ( x1 ; y1 ) e P2 = ( x 2 ; y 2 ) ser dada pelo algoritmo
y y2
y= 1
.( x x 2 ) + y1
x1 x 2
Se a reta paralela ao eixo y ter equao x = x1 ou x = x 2 .
O angulo que uma reta forma com o eixo horizontal ser dado por:
y y1
, sendo dados: P1 = ( x1 ; y1 ) e P2 = ( x 2 ; y 2 )
= arctg 2
x

x
2
1
Se x1 = x 2 , teremos = 90
A reta que passa pelo ponto P1 = ( x1 ; y1 ) e forma um ngulo com o eixo
horizontal ser dada por:
y = tg .( x x 2 ) + y1
Quando forem apresentadas duas retas no plano uma das opes referentes posio
relativa ser ativada mostrando a posio entre as retas. Se elas forem concorrentes
ou perpendiculares ser mostrado o ponto de interseco;
Por exemplo: clicando-se em (1;2), depois em (-2;3) automaticamente ser
apresentada a reta abaixo.

117

Se clicar no cone
a reta ser girada a partir do ponto (1;2) no sentido
horrio. Para isso, usar-se- o algoritmo:
y = tg ( x x0 ) + y1 , fazendo 0 < <180 e 90 ou x = x0 se = 90

A reta poder ser girada tambm, a partir do primeiro ponto ou ponto digitado,
segurando-a em qualquer lugar com o lado direito do mouse e arrastando-a. Nesse
momento, a variao do ngulo dever ser apresentada no campo do ngulo.

Se clicarmos em outros dois pontos (2;5) e (0;7), por exemplo, depois em construir,
teremos:

O programa s permitir construir duas retas por vez

118

Dadas s retas r1 e r2 , que formam os ngulos 1 e 2 com o eixo das abscissas,

elas sero retas paralelas distintas se 1 = 2 e P1 r1 ou P1 r2 , sero paralelas
iguais se 1 = 2 e P1 r1 e P1 r2
concorrentes no perpendiculares se
1 2 e 1 2 + 90 ou 2 1 + 90 , e sero concorrentes perpendiculares se
1 2 e 1 = 2 + 90 ou 2 = 1 + 90 .
P ( x; y )
O
ponto
de
interseco
entre
as
retas
r1 que passa em P1 ( x1 ; y1 ) com ngulo 1 e r2 que passa em P2 ( x 2 ; y 2 ) com ngulo 2
, e no so paralelas ao eixo y, ser dado por:

x1 .tg 1 x 2 .tg 2 + y 2 y1

x
=

tg 1 tg 2

y = tg x1 .tg 1 x 2 .tg 2 + y 2 y1 x .tg + y

1
1
1
1

tg 1 tg 2

Se uma das retas for paralela ao eixo y, ento teremos r1 definida pelo ponto P1 ( x1 ; y1 )
e pelo ngulo 1 dada pela equao y y1 = tg1 ( x x1 ) e r2 definida pelo ponto
P2 ( x 2 ; y 2 ) com equao x = x 2 . (vive-versa). O ponto de interseco neste caso ser:
x = x 2 e y = tg1 ( x 2 x1 ) + y1 ou x = x1 e y = tg 2 ( x1 x 2 ) + y 2

Vejamos algumas situaes:

Clicando-se nos pontos (1;2) , (1;5) e em construir; depois clicando-se em
(-2;1), (-2;-4) e em construir, temos:

Inserindo-se o ponto (3;-5), o ngulo de 135 e clicando-se em construir; clicando-se em

(-2;4), inserindo-se o ngulo de 45 e clicando-se em construir, teremos:

119

TERCEIRO CONE

Ao clicar no cone circunferncia abrir o campo de estudo da circunferncia.

120

No boto de ajuda devero ser apresentadas as seguintes orientaes:

Nessa tela voc poder construir circunferncias e retas;
Para construir uma figura geomtrica voc ter trs opes:
1)clicar consecutivamente em dois pontos e clicar no boto
correspondente da figura que deseja construir.
2)digitar no campo especfico o centro (para circunferncia) ou
ponto (para reta), o raio ou o ngulo e clicar em construir.
3)Clicar num ponto (centro), digitar o ngulo ou o raio e clicar em
construir.
Se voc clicar consecutivamente em dois pontos e em construir
circunferncia o centro ser o primeiro ponto clicado, o raio ser
dado pela distncia entre os pontos e os dois sero mostrados no
campo especfico ao lado.
Quando for construda uma circunferncia sero mostrados o
Comprimento da mesma e a rea do crculo limitado por ela.
Ao clicar no cone limpar, voc limpa o ltimo comando atribudo.
Ao clicar no cone menu, voc retorna ao menu principal.
Quando forem apresentados dois elementos geomtricos, duas
circunferncias ou uma circunferncia e uma reta, sero
apresentadas as posies relativas entre ambas.

Haver duas possibilidades para construo de uma circunferncia:

- (1) Clicando sobre um ponto qualquer e depois clicando em outro e em seguida
clicar em
, o programa entender que o primeiro ponto o centro e a
distncia entre os dois pontos o raio. E assim a circunferncia ser traada.
- (2) Ao se informar o centro e o raio nos referidos campos e depois clicar em
tambm ser construda a circunferncia.

Sendo mostrada uma circunferncia ser apresentada, no espao ao lado, a rea

do crculo limitado pela circunferncia e o comprimento da circunferncia.
Veja o exemplo:
- Clicando-se no ponto (-2; 2 ), depois em (2;5), depois em

, teremos:

121

A rea do crculo ser calculada pelo algoritmo rea = .R 2

O comprimento ser dado por Comprimento = 2. .R
Para construir uma reta nessa tela o processo ser o mesmo indicado na tela
anterior.
O programa s construir dois elementos por vez, ou seja, duas circunferncias
ou uma circunferncia e uma reta. (Nessa tela no ser possvel construir duas
retas)
Dados dois elementos geomtricos ser mostrada a posio relativa entre eles e,
o(s) ponto(s) de interseco, se houver.

Veja o exemplo:
- Clicando-se em (-2; 2), depois em (2; 5) e depois em
em (-2; 5), depois em (1; -2) e em seguida em

; clicando-se agora

, teremos:

122

Para construo da circunferncia sero usados os seguintes algoritmos:

- Se for clicado um ponto P1 ( x1 ; y1 ) e depois P2 ( x 2 ; y 2 ) a circunferncia ser
dada por:
y=

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2 ( x x1 ) 2

+ y1

e y=

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2 ( x x1 ) 2

- Se for indicado o centro C ( x 0 ; y 0 ) e o raio R no campo especfico, teremos ento:

y = R 2 ( x x0 ) + y0
2

y = R 2 ( x x0 ) + y0
2

Para a construo da reta sero usados os mesmos algoritmos descritos anteriormente no

estudo da reta;
Para determinar a posio relativa entre uma reta e uma circunferncia sero usados os
seguintes algoritmos:

- Se a distncia entre a reta ( y y1 ) = tg ( x x1 ) e o centro C ( x 0 ; y 0 ) da

circunferncia menor que o raio R, ento a reta secante circunferncia. Assim,
teremos:
(tg ).x 0 + y 0 + x1 .tg y1
< R reta secante circunferncia
tg
- Se a distncia entre a reta ( y y1 ) = tg ( x x1 ) e o centro C ( x 0 ; y 0 ) da
circunferncia igual ao raio R, ento a reta tangente circunferncia. Assim, teremos:

+ y1

123

(tg ).x 0 + y 0 + x1 .tg y1

= R reta tangente circunferncia
tg
- Se a distncia entre a reta ( y y1 ) = tg ( x x1 ) e o centro C ( x 0 ; y 0 ) da
circunferncia maior que o raio R, ento a reta externa circunferncia. Assim,
teremos:
(tg ).x 0 + y 0 + x1 .tg y1
> R reta externa circunferncia
tg

Para determinar a posio relativa entre duas circunferncias usamos os seguintes

algoritmos: Sejam as circunferncias C1 e C 2 de centros C1 ( x1 ; y1 ) e C 2 ( x 2 ; y 2 ) e
raios R1 e R2 .
Temos:
Se

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

> R1 + R2 Circunferncias exteriores

Se

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

= R1 + R2 Circunferncias tangentes exteriormente

Se

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

= R1 R2 Circunferncias tangentes interiormente

Se R1 R2 <
Se 0
Se

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

( x1 x2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

< R1 + R2 Circunferncias secantes

< R1 R2 Circunferncia menor interior outra

= 0 Circunferncias concntricas
QUARTO CONE

Ao clicar no cone cnicas ser aberto o seguinte campo:

Imediatamente surgir a seguinte mensagem:

124

Escolha o tipo de Cnica que

voc deseja estudar. Clique no
boto correspondente.

Antes de escolher o tipo de cnica nenhum comando ser aceito pelo programa. S aps
da escolha que os campos ficaro liberados.

Ao escolher elipse surgir o seguinte cenrio.

Nesse momento surgir a seguinte mensagem:

Clique num ponto ou digite-o
no espao correspondente para
iniciar o estudo.

Ao tocar no mouse essa mensagem desaparecer.

Ao digitar ou clicar num ponto surgir uma mensagem dizendo.
Clique em outro ponto para
definir o eixo maior da elipse.

Se for tentado colocar um ponto que no defina com o primeiro um segmento

paralelo a um dos eixos, aparecer a mensagem:
O eixo maior de uma elipse
deve ser paralelo a um dos
eixos cartesianos.

125

Quando os pontos que definem o eixo maior forem inseridos surgir uma
informao do centro e uma mensagem dizendo:
Informe um dos focos
da elipse

Se o foco indicado no estiver dentro das condies estabelecidas, surgir a seguinte

mensagem:
Os focos de uma elipse so
pontos que pertencem ao
eixo maior

No cone ajuda teremos:

Nessa tela voc poder construir elipses, hiprboles e retas.
Para construir uma elipse voc deve indicar, (clicando ou digitando),
inicialmente os pontos extremos do seu eixo maior. (Lembre que o eixo
maior de uma elipse paralelo a um dos eixos cartesianos,
consequentemente o eixo menor tambm)
Em seguida voc dever indicar (clicando ou digitando) um dos focos da
elipse. (Lembre que os focos da elipse pertencem ao segmento que define
o eixo maior)
Depois clique em construir.
No campo ao lado sero mostradas as medidas dos eixos e a distncia
focal.
Para desfazer qualquer ao voc deve clicar no boto limpar.
A construo de uma reta s ser aceita depois de construda uma
elipse.
Para construir uma reta voc deve clicar consecutivamente em dois
pontos distintos, ou clicar num ponto e digitar o outro, ou clicar num
ponto e digitar o ngulo, ou ainda digitar o ponto e o ngulo. Aps
qualquer dessas opes, clicar em construir.
Estando construdas uma elipse e uma reta ser mostrada a posio
relativa de ambas e o(s) ponto(s) de interseco se houver.
Terminada a construo de uma elipse e de uma reta voc s poder
construir novamente um elemento limpando o(s) j construdo(s).
Clicando em cima da elipse e depois no terceiro cone (Girar) ela ser
movimentada sobre seu centro 90 no sentido horrio.
Clicando sobre e reta e depois no cone (Girar) ela ser girada 90 a
partir do primeiro ponto inserido no sentido horrio.
Clicando em menu voc ser direcionado para o menu principal.

126

Ao clicar num ponto P1 ( x1 ; y1 ) o programa s aceitar a entrada de um novo ponto

P2 ( x 2 ; y 2 ) se x1 = x 2 e y1 y 2 ou x1 x 2 e y1 = y 2 . O segmento P1 P2 ser
considerado como o eixo maior da elipse.
O centro C ( x 0 ; y 0 ) da elipse ser dado por:
x + x2
y + y2
x0 = 1
e y0 = 1
2
2
F ( x; y )
O
programa
s
ir
aceitar
um
ponto
(Foco)
se
x ] x1 ; x0 [ ] x 0 ; x 2 [ e y = y1 = y 2 ou y ] y1 ; y 0 [ ] y 0 ; y 2 [ e x = x1 = x 2 . O
outro foco ser automaticamente mostrado, uma vez que este simtrico em relao
ao centro.
Nesse momento, clicando-se em construir, ser ento construda a elipse e aparecer
uma informao com a medida da distncia focal e a medida dos eixos.
Esse procedimento poder ser feito inserindo-se os extremos do eixo maior no
campo especfico e depois um dos focos.
Veja o exemplo:
- Clicando-se (5;0) e em (-5;0) teremos a seguinte tela:

-Clicando em qualquer ponto dentro da condio estabelecida para um foco, por exemplo, em
(4;0), teremos :

127

Uma elipse de eixo maior dado por P1 P2 , com P1 ( x1 ; y1 ) e P2 ( x 2 ; y 2 ) , focos

F1 ( x3 ; y 3 ) e F2 ( x 4 ; y 4 ) ser definida por:
y=

y=

[( x

x 2 ) ( x3 x 4 )

( y1 y 2 )

1 ( x x0 ) 2
.
+ y 0 se x1 x 2 e y1 = y 2
2
4 ( x1 x 2 )
Ou

( x x0 ) 2
.
+ y0
2
2
4 ( y1 y 2 ) ( y 3 y 4 )

se x1 = x 2 e y1 y 2

Ao construir uma cnica o programa ser liberado para os procedimentos de construo

de uma reta, do modo antes descrito.
Ao construir uma reta ser apresentada a posio relativa entre a cnica e a reta.
A construo de outra cnica ou de outra reta s ser possvel limpando-se um dos
campos.
Uma figura geomtrica poder ser girada utilizando-se o terceiro boto. Nesse caso cada
giro ser de 90. (Para girar uma figura ela precisar est selecionada).
Ao clicar na opo hiprbole ser apresentado o campo abaixo.

128

Nesse momento surgir a seguinte mensagem:

Clique num ponto ou digite-o
no espao correspondente para
iniciar o estudo.

Ao tocar no mouse essa mensagem desaparecer.

Ao digitar ou clicar num ponto surgir uma mensagem dizendo.
Clique em outro ponto para
definir o eixo real da hiprbole.

Se for tentado colocar um ponto que no defina com o primeiro um segmento

paralelo a um dos eixos, aparecer a mensagem:
O eixo real de uma hiprbole
deve ser paralelo a um dos
eixos cartesianos.

Quando os pontos que definem o eixo real forem inseridos surgir uma informao
do centro e uma mensagem dizendo:
Informe um dos focos
da hiprbole

129

Se o foco indicado no estiver dentro das condies estabelecidas, surgir a seguinte

mensagem:
Os focos de uma hiprbole
so pontos que esto sobre a
reta que contm o eixo real,
mas, so exteriores ao eixo.

Ao clicar num ponto P1 ( x1 ; y1 ) o programa s aceitar a entrada de um novo ponto

P2 ( x 2 ; y 2 ) se x1 = x 2 e y1 y 2 ou x1 x 2 e y1 = y 2 . O segmento P1 P2 ser
considerado como o eixo real da hiprbole.
O centro C ( x 0 ; y 0 ) da hiprbole ser dado por:
x + x2
y + y2
x0 = 1
e y0 = 1
2
2
F3 ( x3 ; y 3 )
O programa s ir aceitar um ponto (Foco)
se
x3 [ x1 ; x 2 ] ou x3 [ x 2 ; x1 ] e y 3 = y1 = y 2
ou
y 3 [ y1 ; y 2 ] ou y 3 [ y 2 ; y1 ] e x3 = x1 = x 2 O outro foco ser automaticamente
mostrado, uma vez que este simtrico em relao ao centro.
Esse procedimento poder ser feito inserindo-se os extremos do eixo real no campo
especfico e depois um dos focos.
Nesse momento ser ento construda a hiprbole e aparecer uma informao com
a medida da distncia focal e a medida dos eixos.
A distncia entre os focos F3 ( x3 ; y 3 ) e F4 ( x 4 ; y 4 ) simtrico de F3 em relao ao
centro, ser dada por:
distncia =

A medida do eixo real definido pelo segmento P1 P2 ser dada por:

eixo real =

( x3 x 4 ) 2 + ( y 3 y 4 ) 2
( x1 x 2 ) 2 + ( y1 y 2 ) 2

A medida do eixo imaginrio ser dada por:

eixo imaginrio =

( x3 x 4 ) 2 + ( y3 y 4 ) 2 ( x1 x 2 ) 2 ( y1 y 2 ) 2

130

Uma hiprbole de eixo real dado por P1 P2 , com P1 ( x1 ; y1 ) e P2 ( x 2 ; y 2 ) , focos

F1 ( x3 ; y 3 ) e F2 ( x 4 ; y 4 ) ser definida por:
y=

y=

( x x0 ) 2 1
2
2
. ( x3 x 4 ) ( x1 x 2 ) . + y 0 , se x1 x 2 e y1 = y 2

2
4
( x1 x 2 )
Ou

( y1 y 2 ) 2 . 1 +
4

( x x0 ) 2
+y
( y 3 y 4 ) 2 ( y1 y 2 ) 2 0

, se x1 = x 2 e y1 y 2

No cone ajuda teremos:

Nessa tela voc poder construir hiprboles e retas.
Para construir uma hiprbole voc deve indicar, (clicando ou
digitando), inicialmente os pontos extremos do seu eixo real. (Lembre
que o eixo real de uma hiprbole paralelo a um dos eixos cartesianos,
consequentemente o eixo imaginrio tambm)
Em seguida voc dever indicar (clicando ou digitando) um dos focos da
hiprbole. (Lembre que os focos da hiprbole pertencem reta que
contm o eixo real, mas, so exteriores ao eixo).
Depois clique em construir.
No campo ao lado sero mostradas as medidas dos eixos e a distncia
focal.
Para desfazer qualquer ao voc deve clicar no boto limpar.
A construo de uma reta s ser aceita depois de construda uma
hiprbole.
Estando construdas uma hiprbole e uma reta ser mostrada a posio
relativa de ambas e o(s) ponto(s) de interseco se houver.
Terminada a construo de uma hiprbole e de uma reta voc s poder
construir novamente um elemento limpando o(s) j construdo(s).
Clicando em cima da hiprbole e depois no terceiro cone (Girar) ela
ser movimentada sobre seu centro 90 no sentido horrio.
Clicando sobre e reta e depois no cone (Girar) ela ser girada 90 a
partir do primeiro ponto inserido no sentido horrio.
Clicando em menu voc ser direcionado para o menu principal.

Ao clicar no cone parbola teremos o seguinte cenrio:

131

Nesse momento surgir a seguinte mensagem:

Clique num ponto ou digite-o
no espao correspondente para
definir o foco da parbola.

Ao tocar no mouse essa mensagem desaparecer.

Aps digitar ou clicar no primeiro ponto surgir uma mensagem dizendo.
Clique em outro ponto para
definir a diretriz da parbola.

Se for tentado colocar um ponto que no defina com o primeiro um segmento

paralelo a um dos eixos, aparecer a mensagem:
O ponto deve formar com o
foco um segmento paralelo a
um dos eixos cartesianos.

No momento que o ponto for informado corretamente ser desenhada

automaticamente a diretriz da parbola.
Para construo da parbola deve-se clicar no boto construir.
Quando os pontos que definem o foco e a diretriz forem inseridos surgir uma
informao do vrtice da parbola e do seu parmetro.
Veja o exemplo: Clicando ou digitando em (-1;2) e em seguida em (2;2),
teremos:

132

-Clicando agora no boto construir, temos:

Ao clicar num ponto P1 ( x1 ; y1 ) (Foco) o programa s aceitar a entrada de um novo

ponto P2 ( x 2 ; y 2 ) se x1 = x 2 e y1 y 2 ou x1 x 2 e y1 = y 2 . O segmento P1 P2
ser considerado como o parmetro da parbola.
O Vrtice V0 ( x0 ; y 0 ) da parbola ser dado por:
x + x2
y + y2
x0 = 1
e y0 = 1
2
2
Para construo da parbola ser usado o seguinte algoritmo:

133

y = x1 x 2 .( 2 x x1 x 2 ) + y1 , se x1 x 2 e y1 = y 2
OU

( x x1 )

y + y2
y=
+ 1
, se y1 y 2 e x1 = x 2
2. y1 y 2
2

Nessa tela voc poder construir parbola e retas.

Para construir uma parbola voc deve indicar, (clicando ou digitando),
inicialmente o ponto que representa o foco da parbola.
Em seguida voc dever indicar (clicando ou digitando) um outro ponto
para definir a diretriz da parbola. Este ponto deve formar com o foco
um segmento paralelo a um dos eixos cartesianos.
Depois clique em construir.
No campo ao lado sero mostrados o vrtice e o parmetro da parbola.
Para desfazer qualquer ao voc deve clicar no boto limpar.
A construo de uma reta s ser aceita depois de construda uma
parbola.
Estando construdas uma parbola e uma reta ser mostrada a posio
relativa de ambas e o(s) ponto(s) de interseco se houver.
Terminada a construo de uma parbola e de uma reta voc s poder
construir novamente um elemento limpando o(s) j construdo(s).
Clicando em cima da parbola e depois no terceiro cone (Girar) ela
ser movimentada sobre seu centro 90 no sentido horrio.
Clicando sobre e reta e depois no cone (Girar) ela ser girada 90 a
partir do primeiro ponto inserido no sentido horrio.
Clicando em menu voc ser direcionado para o menu principal.

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Anexo II A avaliao
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA
MESTRADO EM EDUCAO
Avaliao de Aprendizagem
Geometria: Segmentos, polgono e retas.
01 Assinale a nica alternativa que est INCORRETA com relao ao estudo de polgonos.
(A) O Permetro de um polgono soma das medidas dos seus lados.
(B) Num polgono o nmero de vrtices igual ao nmero de lados
(C) Polgono regular aquele que possui todos os ngulos de mesma medida
(D) Se um polgono tem n lados ento soma das medidas dos seus ngulos internos dada por

S = (n 2).180

02 O que so segmentos de reta consecutivos?

(A) so segmentos que possuem um nico ponto em comum
(B) so segmentos que esto na mesma linha (alinhados)
(C) so segmentos que tm a mesma medida
(D) so segmentos paralelos
03- Dados os pontos A( x A ; y A ) e B ( x B ; y B ) , e um segmento de reta AB no plano cartesiano,
defini-se as projees deste segmento como sendo as medidas: x A x B projeo no eixo x e

y A y B projeo no eixo y. Dados os pontos A(5;5), B (8;7) , as medidas das projees desse
segmento so:
(A) Projeo em x = 3 e Projeo em y = 2
(B) Projeo em x = 13 e Projeo em y = 12
(C) Projeo em x = 12 e Projeo em y = 13
(D) Projeo em x = 10 e Projeo em y = 8
04 Assinale V (verdade) ou F (falso):
a) Duas retas perpendiculares formam ngulo reto ( )
b) A interseco entre duas retas um conjunto formado por no mximo um elemento ( )
c) A condio necessria e suficiente para que duas retas coplanares sejam paralelas que elas no
tenham ponto em comum ( )
A seqncia correta :
A) VVV
B) VFF
C)FVV
D)FFF
05 Analise as sentenas abaixo sobre o estudo de retas:
I Dados os pontos A e B do plano, com A B , s h uma nica reta r, tal que A r e B r .Ou
seja, por dois pontos s passa uma nica reta.
II Dado um ponto P existem r1 , r2 , r3 , ...rn retas que se intersectam em P. Ou seja, por um nico
ponto do plano passam infinitas retas.
III Duas retas perpendiculares so sempre concorrentes.
Est (ao) correta(s):
A) somente I

B) somente II

C) somente I e II

D) todas

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06 - A escada da figura abaixo foi construda de acordo com a frmula a + 2b = 63. Use as
informaes da figura e descubra o valor de a .

(A) a = 31
(B) a = 16
(C) a = 25
(D) a = 28
(E) a = 18
07 Decompondo-se um heptgono (polgono de sete lados) em tringulos construdos a partir de
vrtices no consecutivos podemos dizer que o nmero de tringulos encontrado, :
(A) 5
(B) 4
(C) 6
(D) 3
08 Nos tringulos construdos abaixo, AB = CD = EF .

Podemos afirmar que:

(A) Os trs tringulos so semelhantes
(B) Os trs tringulos possuem permetros iguais.
(C) Os trs tringulos possuem reas iguais
(D) Os trs tringulos possuem reas diferentes e permetros diferentes.
09 Se os pontos (3; 2), (3; 2), (1; 2) so vrtices de um quadrado, podemos afirmar que o
quarto vrtice est situado no
a) IV Quadrante
b) III Quadrante
c) II Quadrante
d) eixo das abscissas
10 - Os pontos (a,b) e (c,d) esto representados na figura ao lado. O ponto (a + b, c d) est situado
no:
a)1 quadrante
b)2 quadrante
c)3 quadrante
d)4 quadrante
e)eixo Ox

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11 Numa aula de Geometria Analtica o professor perguntou a alguns dos seus alunos quatro
questes, que deveriam ser respondidas como verdadeiras ou falsas:
Questo 1 Conhecidos dois pontos quaisquer do espao, sempre podemos determinar uma
equao de uma reta que passa por eles.
Questo 2 Uma reta possui uma nica equao que a determina e esta da forma a.x + b.y +
c = 0.
Questo 3 Se uma reta passa na origem do sistema, ento ela tem equao da forma a.x +
b.y = 0.
Questo 4 Dados trs pontos quaisquer de um mesmo plano, sempre podemos traar, no
mnimo duas e no mximo trs retas.
Os alunos A, B, C, D e E apresentaram as seguintes respostas:
a) Aluno A: VVVV
b)Aluno B: VFVF
c)Aluno C: FFVV
d)Aluno D: VVFF
e)Aluno E:FFFF
Quem acertou todas as questes? __________________________________

12 Nos polgonos abaixo, os segmentos AB, CD, e EF possuem medidas iguais.

Podemos afirmar que:

a) Os trs polgonos possuem reas iguais
b) Os trs polgonos possuem permetros iguais
c) O tringulo possui rea igual metade da rea de qualquer um dos outros polgonos
d) Os dois quadrilteros possuem reas e permetros iguais
13 Um terreno com o formato mostrado na figura foi herdado por quatro irmos e dever ser
dividido em quatro lotes de mesma rea.

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Um dos irmos fez algumas propostas de diviso para que fossem analisadas pelos demais herdeiros.
Dos esquemas abaixo, onde lados de mesma medida tm smbolos iguais, o nico em que os quatro
lotes no possuem, necessariamente, a mesma rea :