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UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

MESTRADO EM LETRAS
LINGSTICA APLICADA

LEITURA: EMOO, PRAZER

Elenice Maria Jacques Larroza

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do Ttulo de Mestre em Letras,
na rea de concentrao em Lingstica Aplicada

Prof. Dr. Vilson Jos Leffa


Orientador

Pelotas, junho de 2001

Dedico este trabalho


aos meus pais, Sadi e Carmen,
pelo amor, carinho e apoio
demonstrados ao longo de todo curso.

AGRADECIMENTOS:

coordenao e aos professores do Curso de Mestrado em Letras;

ao Prof. Dr. Vilson Jos Leffa que, mais que orientador, foi um amigo presente na
realizao deste trabalho;

Profa. Dra. Carmen Lcia Matzenauer Hernandorena pela pacincia, compreenso


e profissionalismo;

ao meu namorado Harley Adriel Andersen da Silva, pelo apoio e carinho;

aos meus futuros sogros, Adriel e Claudete, pelo auxlio constante nos momentos em
que precisei.

Agradeo, especialmente, a Deus, amigo fiel e socorro bem presente, que est
permanentemente a iluminar o meu caminho.

A verdade que nossos sentimentos,


nossas paixes e anseios mais profundos
constituem uma fora extraordinria que,
muito mais que a cultura, conduz nossas
esperanas de felicidade.
(Celso Antunes)

SUMRIO

LISTA DE TABELAS................................................................................................

07

RESUMO....................................................................................................................

08

ABSTRACT................................................................................................................

09

1 INTRODUO.......................................................................................................

10

1.1 Delimitao do problema.....................................................................................

12

1.2 Objetivos...............................................................................................................

12

1.3 Hipteses...............................................................................................................

13

1.4 Estrutura...............................................................................................................

13

1.5 Justificativa...........................................................................................................

14

2 FUNDAMENTAO TERICA..........................................................................

16

2.1 As emoes humanas............................................................................................


2.1.1 As emoes e a criana........................................................................................
2.1.2 As emoes e a escola.........................................................................................

16
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20

2.2 O prazer................................................................................................................

22

2.3 A leitura................................................................................................................
2.3.1 A leitura do texto literrio....................................................................................
2.3.2 A leitura e a compreenso....................................................................................
2.3.3 O ensino da leitura...............................................................................................

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28
36
37

3 METODOLOGIA...................................................................................................

41

3.1 Estudo piloto.........................................................................................................

41

3.2 Sujeitos..................................................................................................................

43

3.3 Instrumentos.......................................................................................................

43

3.4 Procedimentos......................................................................................................

50

4 ANLISE DE DADOS............................................................................................

53

4.1 Reaes emocionais despertadas pelos textos......................................................


4.1.1 A alegria..............................................................................................................
4.1.2 O amor................................................................................................................
4.1.3 Outras emoes...................................................................................................

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56
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59

4.2 Elementos que despertaram prazer pelo texto.....................................................


4.2.1 Apelo emocional..................................................................................................
4.2.2 Aspectos ticos....................................................................................................
4.2.3 Humor e diverso................................................................................................
4.2.4 Magia..................................................................................................................
4.2.5 Relao com a realidade......................................................................................
4.2.6 Personagens.........................................................................................................
4.2.7 Jogos de linguagem..............................................................................................
4.2.8 Final feliz.............................................................................................................

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66
70
77
79
82
84
87

4.3 O gosto pelas leituras............................................................................................

88

4.4 O prazer e a compreenso pessoal.......................................................................

90

4.5 O prazer e a compreenso....................................................................................

92

4.6 Limitaes da pesquisa.........................................................................................

94

5 CONCLUSO.........................................................................................................

95

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................

101

ANEXOS A Textos utilizados na pesquisa...................................................................

106

ANEXO B Teste afetivo..............................................................................................

111

ANEXOS C Testes cognitivos.....................................................................................

112

LISTA DE TABELAS E GRFICOS

TABELA 1 O gosto pelas leituras................................................................................

89

GRFICO 1 O gosto pelas leituras...............................................................................

89

TABELA 2 A compreenso pessoal.............................................................................

90

GRFICO 2 A compreenso pessoal............................................................................

91

TABELA 3 O prazer e a compreenso pessoal............................................................

92

TABELA 4 O prazer e a compreenso........................................................................

93

RESUMO

Este trabalho contempla a leitura como forma de auxlio ao crescimento emocional


infantil. Mostra que a leitura pode dar assistncia criana, quando supre suas necessidades
emocionais. Nesse processo de envolvimento emocional, a leitura considerada como objeto
agradvel e desperta o sentimento de prazer no leitor. Essa relao entre leitura, emoo e
prazer de suma importncia para o incentivo ao hbito de ler. Com efeito, o objetivo geral
desta pesquisa verificar o papel que a leitura desempenha no universo emocional infantil, bem
como descobrir as caractersticas textuais que desencadeiam a emoo de prazer na criana.
Pela natureza da pesquisa, o estudo est fundamentado em vrias reas do conhecimento
humano, tais como a Lingstica, a Psicologia, a Psicanlise, a Educao e a Filosofia. O
trabalho conta com uma pesquisa de campo da qual participou um grupo de 60 alunos de uma
escola pblica, com idades entre 9 e 12 anos. Esses alunos foram submetidos a testes, aps a
leitura de 5 textos previamente selecionados. Os referidos testes contm perguntas subjetivas,
onde o aluno explicita sua opinio sobre o texto lido, e objetivas, com perguntas que envolvem a
compreenso textual.

Como resultado, o trabalho mostra que, nas leituras realizadas,

sobressaltaram as emoes de alegria e de amor. Revela, tambm, que o apelo emocional, os


aspectos ticos, a relao com a realidade, o humor e a diverso, a magia, os jogos de linguagem,
as personagens empticas e o final feliz so caractersticas textuais que tornam a leitura aprazvel
criana. Afora isso, o trabalho registra que a emoo de prazer facilita a compreenso do texto.
Na parte final, sugere que os profissionais da educao reflitam sobre a possibilidade de trabalhar

a leitura como apoio ao crescimento emocional dos alunos e de abrir um espao nas aulas para a
leitura por exclusivo prazer.

1 INTRODUO

A leitura tem seu espao de discusso no Brasil desde meados da dcada de 70.
Muitos estudiosos perceberam a importncia da pesquisa em leitura tendo em vista que, atravs
dela, acontece grande parte da aprendizagem da criana na escola.
Reconhecida a relevncia do seu papel na aprendizagem, os pesquisadores passaram
a preocupar-se com as razes que levam o aluno a no gostar de ler, j que essa uma
reclamao constante por parte dos professores. O fracasso na formao de alunos leitores fez
com que se buscasse apoio em vrias reas de conhecimento, tais como a Lingstica, a
Psicologia e a Educao.
Durante esses quase trinta anos de ateno dedicada leitura, o ato de ler foi
pesquisado, principalmente, em funo da esfera cognitiva do ser humano. Nesse tipo de estudo,
so considerados o conhecimento, o raciocnio e o nvel intelectual.

Assim, o enfoque

direcionado para os fatores que envolvem, por exemplo, as formas de processamento perceptivo
e de pensamento (Rebelo, 1990), as estruturas cognitivas construdas pelo indivduo para
representar sua teoria de mundo, a relao entre conhecimento prvio e nova informao,
modelos e estratgias de leitura, a compreenso textual, entre outros.
No entanto, quando o assunto a pouca expresso de alunos leitores, esto
envolvidas questes referentes falta de motivao, de interesse, de gosto e de satisfao pela
leitura. Tais questes enquadram-se menos na esfera cognitiva e mais na esfera afetiva da mente
humana. na esfera afetiva que esto includos os estados emotivos interiores da pessoa, que
normalmente determinam aquilo que a pessoa deseja ou repudia, aprova ou reprova, gosta ou

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no gosta. Em verdade, as emoes so fundamentais na conduo dos motivos que orientam


nossas vidas (Teles, 1971; Antunes, 1999).
Dessa forma, quando se estuda nica e exclusivamente a esfera cognitiva do crebro,
desconsidera-se o quanto as emoes influenciam as aes do ser humano, ainda mais no caso
do comportamento infantil. Por isso, a esfera cognitiva no pode ser vista como completamente
separada da afetiva, pois, em qualquer forma de comportamento humano, esto presentes, em
maior ou menor escala, o racional e o emocional. Alm disso, com muita freqncia o estado
emocional interior em que a pessoa se encontra a fora motriz que prevalece sobre o seu
pensamento.
Sob essa perspectiva, o ato de ler, enquanto habilidade mental complexa (Braibant,
1997), envolve no apenas a atividade cognitiva da mente, como tambm desperta os estados
afetivos interiores do leitor. Assim, o exame da varivel leitor, enquanto uma das variveis que
intervm no ato de ler, precisa considerar tanto as estruturas cognitivas como as afetivas
(Dejong-Estienne, 1997). No caso das crianas, a leitura promove o desencadear de diferentes e
fortes emoes. Enquanto l, ela pode sonhar, amar, desfrutar de tranqilidade, sentir satisfao
ou enfadar-se, sentir repdio, cansao. H ,ainda, a possibilidade de ela crescer emocionalmente.
Esse crescimento depender da relao que ela estabelecer entre o texto e suas experincias
afetivas, que esto presentes no seu consciente ou at mesmo no inconsciente.
O modo como o jovem leitor encara a relao do texto com suas emoes
influenciar quanto ao seu crescimento emocional, quanto ao gosto ou no pela leitura que realiza
e tambm determinar o grau de freqncia com que ele passar a buscar os livros. Por isso,
constata-se que o estudo das questes emocionais to importante quanto o estudo das questes
racionais, quando se trata de pesquisa em leitura.

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1.1 Delimitao do problema

O presente trabalho ocupa-se em estudar a leitura sob a perspectiva do


envolvimento emocional que ela produz na criana, valorizando a esfera afetiva da mente humana.
Dentro desse tema, destaca-se o estado emotivo de prazer como forma de incentivo ao hbito de
leitura. Aqui, a nfase recair sobre o leitor, na medida em que ele que se envolve afetivamente
com a leitura, que participa ativamente da construo do texto e que qualifica a leitura como
prazerosa ou no.

1.2 Objetivos

O objetivo geral do estudo verificar o papel da leitura no universo emocional da


criana. Em outras palavras, pretende-se observar os sentimentos que se manifestam com mais
freqncia enquanto a criana l o texto. Entendendo-se o prazer como um tipo de emoo que
o texto pode despertar, pretende-se, tambm, averiguar quais so as caractersticas textuais que
tornam as leituras aprazveis criana.
Dentro desse objetivo geral, procura-se saber, especificamente, se possvel
conseguir a aprovao das crianas pela leitura mediante uma seleo de textos fundamentada em
critrios que estejam de acordo com a fase de desenvolvimento na qual elas esto inseridas.
Ainda se pretende, como objetivo especfico, verificar o grau de compreenso que a
criana obteve na leitura, sob o seu ponto de vista e sob o ponto de vista comumente aceito pelos
professores acerca da interpretao textual. Na observncia desses dados, deseja-se descobrir a
correlao entre a compreenso textual e o prazer oferecido pela leitura do texto.

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1.3 Hipteses

O trabalho baseia-se em quatro hipteses fundamentais:


1a - as crianas apresentam um alto grau de envolvimento emocional durante a
leitura;
2a - as crianas sentem prazer ao lerem um texto em que haja presena do mgico e
que possua um forte contedo humorstico;
3a em geral, as crianas gostam dos textos que se enquadram dentro dos critrios
correspondentes sua faixa etria e ao nvel escolar em que se encontram;
4a existe uma correlao positiva entre prazer e compreenso, pois o ato de ler
envolve os fatores afetivos e cognitivos, que interagem e se influenciam mutuamente.
Alm das hipteses, coloca-se uma questo norteadora: Quais so as emoes que,
com freqncia so despertadas nas crianas durante a leitura dos textos?

1.4 Estrutura

Nas prximas pginas, apresentam-se os pensamentos dos autores adotados no


trabalho.

Colocam-se, principalmente, as idias relativas a emoes, prazer, leitura e

compreenso. Para o cumprimento dos fins da pesquisa, em alguns momentos recorreu-se a


estudos extra-lingsticos, procedentes de outras reas de conhecimento, tais como a Educao e
a Psicologia.

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Em seguida, expem-se os procedimentos metodolgicos aplicados para a coleta de


dados, um comentrio prvio sobre os textos selecionados para a leitura das crianas e um
detalhamento dos instrumentos utilizados para a pesquisa.
Na anlise de dados, mostra-se o corpus coletado seguido de uma discusso sobre
os resultados. Essa discusso ser dirigida em funo dos objetivos geral e especficos da
pesquisa. Alm disso, procurar-se- responder, a partir dos dados, questo norteadora do
trabalho, bem como confirmar ou no as hipteses apresentadas.
Na parte final, apresenta-se uma concluso apoiada na fundamentao terica e nos
resultados encontrados. A concluso conta, ainda, com uma reflexo acerca das implicaes
pedaggicas que os resultados sugerem.

1.5 Justificativa

Acredita-se na importncia deste trabalho j que apresenta um estudo voltado para


uma rea no muito explorada no meio lingstico: as emoes humanas. No entanto, elas
antecedem qualquer forma de comportamento humano, inclusive a linguagem e, por isso, no
podem ser relegadas a um segundo plano. Nesse sentido, a vantagem desta pesquisa est no fato
de que apresenta a leitura como um fenmeno complexo que envolve capacidades cerebrais
referentes no s cognio, como tambm as referentes s emoes da criana. Aqui, o
aspecto afetivo adquire um prestgio superior ao cognitivo, como forma mais eficaz de promoo
do crescimento emocional e do incentivo ao hbito de leitura.
Longe de se querer apresentar uma soluo milagrosa para a problemtica do grande
nmero de crianas no leitoras, o que se pretende oferecer dados que permitam uma maior
reflexo sobre o assunto e, com isso, auxiliar a prtica pedaggica nas aulas de leitura. Dessa

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forma, pensa-se que este trabalho ser uma contribuio positiva para todos que se interessam
pelo ensino e pelos benefcios da leitura.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 As emoes humanas

Tradicionalmente, reconhece-se que a mente humana est dividida em cognio e


afeto. A cognio envolve a esfera racional humana, tal como a memria, o pensamento, o
raciocnio e o julgamento. A esfera afetiva inclui as emoes, que so estados de excitao em
que todo o organismo interage (Braghirolli et al, 1998). Embora o desenvolvimento racional
acontea paralelamente ao emocional, so faculdades semi-independentes (Goleman, 1995) em
que as emoes mais fortemente assumem o comando do comportamento humano. So elas que
controlam nosso universo fisiolgico e que conduzem grande parte das nossas aes e reaes.
De acordo com Goleman (1995), a mente emocional formou-se antes da racional.
Em milhes de anos de evoluo, o tronco cerebral, que a raiz primitiva do crebro,
desenvolveu os centros emocionais. Somente aps a evoluo desses centros, desenvolveu-se o
neocrtex ou crebro pensante.

O desenvolvimento do crebro racional, a partir do

emocional, justifica o papel fundamental das emoes no ser humano.


Durante muito tempo, contemplou-se a herana da revoluo cognitiva que
valorizava o racional, em detrimento da vida mental emocional, que era delegada a um segundo
plano. A Psicologia, voltada para a inteligncia cognitiva, deixou de reconhecer o quanto as
emoes atuam no pensamento humano.

Felizmente, essa tendncia est gradativamente

mudando. A viso pluralista das competncias intelectuais humanas de Howard Gardner em

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Estruturas da mente A teoria das inteligncias mltiplas (1983) e a proposta de educao


das emoes em Inteligncia emocional de Daniel Goleman (1995) fizeram com que se
despertasse o interesse pela mente emocional e abriram um espao significativo para o estudo das
emoes humanas. Dessa forma, conquistou-se o prestgio e recuperou-se o valor dessa esfera
to importante que acompanha o homem desde a vida intra-uterina.
A partir do nascimento, e at mesmo antes dele, somos capazes de sentir emoes
variadas, tais como a alegria e o medo. Alguns autores, inclusive, caracterizam essas emoes
como primrias, porque surgem muito cedo e de modo regular, mesmo em crianas de pocas e
culturas distintas. Com o desenvolvimento do organismo fsico e com as experincias pessoais
aprendidas, so acrescidos outros tipos de emoes que podem ligar-se nossa auto-estima
(vergonha, orgulho), a outras pessoas (amor, piedade), a nossas disposies (angstia,
entusiasmo) e estimulao sensorial (dor, prazer) (Krech e Crutchfield, 1973).
Seja qual for a emoo que se faa presente, ela influenciar muitos de nossos
comportamentos e aes. A prpria palavra emoo procede do verbo latino movere que se
traduz por mover-se.

Qualquer emoo que estejamos sentindo preparar o corpo para

diferentes tipos de respostas e nos inclinar para algum agir. Tome-se, por exemplo, as simples
expresses faciais de erguer as sobrancelhas como resposta surpresa e de enrugar do nariz na
repugnncia, at as reaes mais intensas, como a perda de entusiasmo pelas atividades da vida
nos sentimentos de profunda tristeza e a forte motivao para a realizao de vrios tipos de
tarefas na sensao de felicidade (Goleman, 1995).
H, de fato, uma forte integrao entre emoo e comportamento. Isso no significa
dizer que as emoes devam ser encaradas como um prejuzo esfera racional do ser humano.
Antes, qualquer forma de emoo coopera em grande escala para o pensamento.

Segundo

Mayer & Salovey (1999) , as emoes facilitam o ato de pensar, pois permitem que a ateno
seja direcionada para as informaes mais importantes e contribuem para julgamentos e para a
ponderao de diferentes pontos de vista, que variam pela mudana de perspectiva da pessoa,
segundo a alterao do estado emocional. Braghirolli et al. (1998) afirmam que a contribuio das

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emoes est ligada ao grau de excitao que elas oferecem. Um grau normal de excitao
emocional torna as tarefas mais significativas e interessantes, alm de melhorar o desempenho.
Embora as emoes no devam ser consideradas como desorganizadoras do
pensamento, inegvel que o estado de excitao emocional, alm do grau normal, pode
prejudicar ou controlar negativamente o comportamento humano. O descontrole emocional
responsvel por inmeras reaes negativas, como falta de motivao, atitudes impensadas,
brigas ou acidentes. Pode, ainda, promover expressivas alteraes fisiolgicas no organismo,
como o acelerar dos batimentos cardacos, a alterao do tom da voz ou o subir do sangue
cabea. No entanto, esse um caso de perturbao emocional em que as emoes praticamente
anulam a mente racional.
Quando algum consegue usar suas emoes de modo positivo, diz-se que essa
pessoa possui inteligncia emocional. A inteligncia emocional envolve, entre outras coisas, a
capacidade de perceber as emoes, compreend-las e control-las a fim de promover o
crescimento emocional e intelectual (Mayer & Salovey, 1999). Dessa forma, o inteligente
emocional usar suas emoes em seu prprio benefcio.
O processo de desenvolvimento e aprimoramento da inteligncia emocional depende
de diferenas individuais, de experincias anteriores e de normas culturais pr-estabelecidas pelo
grupo social a que a pessoa pertence. Alm disso, um aprendizado que varia de acordo com a
idade. o amadurecimento que proporcionar ao indivduo um autocontrole de suas emoes e
o uso das mesmas como uma contribuio positiva. Esse processo, porm, lento e alterado
gradativamente: inicia na infncia e s ser interrompido no fim da vida.

2.1.1 As emoes e a criana

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Os estudos voltados para a inteligncia emocional admitem que o controle das


emoes de modo reflexivo uma das caractersticas do inteligente emocional. Esse controle
varia segundo a idade. Na infncia, somos muito mais suscetveis s nossas emoes e mais
controlados por elas. Bebs e crianas pequenas podem usar expresses emocionais como um
sistema de alerta aos adultos, mas no conseguem monitorar cuidadosamente seus estados
afetivos interiores. Falta-lhes parte da capacidade de reflexo que permite o uso das emoes de
modo a aprimorar o pensamento. Dessa forma, as crianas so ainda muito mais dominadas pela
emoo do que os adultos. Elas no possuem o controle imediato de suas emoes e, por isso,
permitem facilmente que essas direcionem o seu comportamento.
Segundo Salovey e Sluyter (1999), no processo de desenvolvimento do
conhecimento emocional, a criana primeiramente reconhecer suas emoes. Em seguida,
passar a rotul-las e a perceber similaridades e diferenas entre esses rtulos. Aps essa etapa,
elas aprendero, principalmente com os adultos, a raciocinar sobre suas emoes e a relacionlas com as situaes da vida, seguindo, normalmente, o consenso histrico que se tem acerca dos
sentimentos.
O desenvolvimento afetivo promove, de acordo com Piaget (apud Wadsworth,
1993, p. 74), o desenvolvimento do raciocnio moral infantil. Em torno dos cinco ou seis anos, as
crianas j desenvolvem a moral de obedincia a regras como provenientes dos pais, de Deus ou
do governo. Esse raciocnio relaciona-se aos conceitos que a criana formula sobre o que
correto e o que errado fazer. Nesse sentido, a formao dos sentimentos est vinculada aos
valores pessoais (Piaget, apud Faria, 1995, p. 71). Os sentimentos morais esto relacionados s
experincias afetivas que a criana teve.
A partir dos seis ou sete anos, com a entrada na escola, os professores passam a ser
os prximos referenciais para a aprendizagem emocional da criana. Sero eles os responsveis
por grande parte do desenvolvimento da compreenso dos significados emocionais e,
conseqentemente, do conhecimento emocional que a criana ter.

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2.1.2 As emoes e a escola

A escola um importante veculo para o aperfeioamento das habilidades


relacionadas ao comportamento humano.

Por isso, destaca-se o valor que possui no

desenvolvimento da esfera afetiva, na formao do homem e no trabalho das habilidades


referentes inteligncia emocional. Esse pensamento deve-se ao fato de que o tempo que a
criana dedicar escola corresponde a um dos perodos fundamentais de seu desenvolvimento
afetivo.
O currculo escolar um excelente espao para a incorporao de questes relativas
vida emocional (Antunes, 1999).

Pelo sistema educacional, pode-se oferecer um

aprimoramento das potencialidades intelectuais e emocionais da criana, preparando-a para as


mais diversas situaes da vida.
Efetivamente, quando se enfatiza nica e exclusivamente o conhecimento, reproduzse o tradicional conceito da Psicologia da Cognio de que a esfera racional que determina a
vida humana. A preocupao com testes, provas, questionrios e outros tipos de avaliaes, que
pretendem medir a quantidade de conhecimentos adquiridos, pode levar a escola a fracassar na
luta pela realizao pessoal de seus alunos. Se a criana entrar em uma escola que no valoriza
suas emoes e pune algumas de suas expresses emocionais, poder entender que as suas
emoes no so boas e que, por isso, devem ser deixadas de lado. Dessa forma, dar
continuidade ao crculo de adultos massacrados emocionalmente, mas que fingem viver bem
(Antunes, 1999).
De acordo com Antunes (1999), a emotividade que fundamentalmente direciona a
resoluo dos problemas mais proeminentes do ser humano. Pensando nisso, o autor prope
uma alfabetizao emocional, includa no currculo escolar, tendo em vista o fato de que os

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sentimentos, muito mais do que a cultura, nos transportam felicidade. Prope a construo de
uma escola mais abrangente e participativa, em que o conhecimento seja usado como recurso
para a administrao dos conflitos interiores e de emoes como o medo, a tristeza, a ira, a
vergonha, o amor e o prazer.
Antunes destaca que a aprendizagem duradoura aquela em que somos
transformados em centro de produo da aprendizagem, atravs da interao das informaes
que j possumos com as novas. Enfatiza que um trabalho significativo, em conjunto com o uso
de procedimentos motivadores, estimula o aprendizado do aluno e corrige ou minimiza os
distrbios da ateno. Nesse processo, a Alfabetizao Emocional entra como auxlio na
percepo de seus estados emocionais e no governo de suas eventuais exploses. O autor
aponta que o Q.I. no til quando as emoes dominam e que, por isso, de grande
importncia que a escola valorize o papel das emoes na arte de viver, trabalhando por um
jovem mais completo. Sugere que se acrescente uma aula semanal destinada Alfabetizao
Emocional e que o responsvel pela ministrao dessas aulas seja qualquer professor da escola
que disponha, dentre outras caractersticas, de uma mentalidade aberta, atitude investigativa,
sensibilidade s mudanas, senso crtico e empatia.
Celso Antunes afirma que nunca cedo demais para o comeo desse trabalho, que
se pode iniciar a discusso do assunto to logo emerja a curiosidade da criana. Destaca ainda
que, ao contrrio dos contedos curriculares convencionais, os temas que envolvem as emoes
podem ser repetidos e debatidos vrias vezes, alterando-se apenas as estratgias de trabalho.
Uma das estratgias mais influentes que a escola tem sua disposio para o trabalho
com as emoes so as aulas de leitura. Atravs do ato de ler, o aluno marca encontros com
emoes de todo tipo. O professor pode valer-se das leituras para ajudar seus alunos nas reas
em que eles precisam crescer emocionalmente. Salovey e Sluyter (1999) asseveram que a
literatura provavelmente a primeira moradia das inteligncias emocionais(p.35). Isso, porque
as histrias revelam vrios tipos de sentimentos atravs das suas personagens. As crianas
observam esses sentimentos, os contextos que proporcionaram a manifestao desses

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sentimentos e o modo como as personagens reagem. Pela avaliao de como uma personagem se
sente, a criana coloca-se no lugar do outro e, com isso, pode gerar sentimentos dentro dela
mesma. Ao longo dos anos escolares, a criana ter a oportunidade de se encontrar com
diferentes tipos de personagens nas leituras que far. Essas leituras lhe permitiro a considerao
de diferentes perspectivas e a avaliao das mesmas, condies necessrias para o seu
aprendizado emocional.
O aprendizado emocional uma arma poderosa para a realizao pessoal e para a
conquista da felicidade. A escola pode favorecer esse aprendizado, atravs do trabalho com as
emoes da criana de modo a contribuir positivamente para o pleno desenvolvimento dela.
Dessa forma, a escola estar cumprindo o papel de formar pessoas realizadas e com sucesso na
vida.

2.2 O prazer

Dificilmente se encontrar emoo que mais contribua positivamente para o


desenvolvimento do homem do que o prazer. De acordo com Teles (1971), o prazer , ainda, a
grande fonte geradora das emoes. Ele proporcionado por algo que sacia uma necessidade
profunda em ns ou pela expectativa e obteno de algo desejado. Prado (1998) o define como
aquela sensao que temos quando algo nos acontece, ou que fazemos acontecer, que concorda
com o nosso ser naquele momento (p.36). Para Morgan (1977), o prazer implica a satisfao
da realizao de algum objetivo. Esses objetivos variam segundo a maturao de capacidades,
que aparecem no nascimento e sero desenvolvidas ao longo da vida.
Parece que a maior parte dos objetivos que norteiam nossas vidas esto intimamente
relacionados com o anseio de concretizar algo que promova um contentamento pessoal. A busca

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pelo prazer est presente nos mais diversos interesses pessoais e, por isso, revela o grau de
importncia que conferimos a essa emoo.
Freud foi um dos primeiros estudiosos a apresentar uma avaliao acerca do prazer.
Elaborou a teoria do Princpio de Prazer que governado pela constatao de que o indivduo
busca o prazer e evita o desprazer. A relao entre prazer e desprazer, segundo ele, est
organizada na memria do indivduo mesmo antes da aquisio da linguagem. Em sua primeira
concepo, o prazer relacionava-se diminuio da tenso. No entanto, o prazer no se
acomoda bem correlao com a reduo de tenso e, por isso, Freud reformula seu
pensamento e fixa-se na idia de que o princpio do prazer encarregado de evitar o desprazer,
numa preferncia pelo equilbrio (Rudge, 1998).
O prazer subjetivo e intransmissvel. Varia em grau de pessoa para pessoa mesmo
que o estmulo seja o mesmo (Prado, 1998). O que se sabe, porm, que ele provocado por
algum objeto ou acontecimento que desperta as nossas sensaes. Por isso, Krech e Crutchfield
(1973), que dividem as emoes em seis categorias, classificam o prazer entre as emoes
ligadas estimulao sensorial. Estar com a famlia, conversar com os amigos, observar um
quadro, danar, viajar ou ler so alguns dos estmulos que podem despertar o prazer.
Teles (1971), em uma classificao mais restrita, divide as emoes em dois tipos
fundamentais: as elementares ou primitivas e as secundrias. Para ele, o prazer, ao lado do medo,
clera, agresso e fuga, enquadra-se dentro do primeiro tipo, pois um estado emocional inato,
que surge espontaneamente e no depende de uma aprendizagem prvia.
Como grande fonte de emoes, o prazer anda ao lado de outras emoes
consideradas positivas. Essas emoes compem, segundo alguns tericos, a sua famlia bsica.
Cita-se, como exemplo, a felicidade, a alegria, o alvio, o contentamento, o deleite, a diverso, a
gratificao, a euforia e a satisfao (Goleman, 1995). Quando sentimos prazer, algumas dessas
emoes em maior ou menor medida devem estar presentes. Por isso, a fcil confuso entre
sentir prazer, estar alegre, sentir-se feliz ou eufrico. O fato de todos esses sentimentos serem

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positivos e andarem juntamente com o prazer faz com que essa emoo seja almejada
constantemente.
Segundo Prado (1998), o prazer uma energia que pertence aos vencedores, pois
torna os atos possveis e, por essa razo, est vinculado a tudo que positivo. O autor confirma
que Freud foi o primeiro a debater sobre esse assunto, atravs da premissa de que o prazer a
motivao mais forte do ser humano. Mas, pelo fato de Freud tratar o prazer por libido, Prado
cr que preciso uma nova teoria sobre o prazer. assim que apresenta o resultado de suas
reflexes em uma teoria denominada Teoria do Prazer. Nessa teoria, o autor apregoa que o
prazer no simplesmente a conseqncia de um ato, mas a energia que torna esse ato possvel
(p. 44).
Ao desdobrar a Teoria do Prazer, o autor afirma que a energia do prazer constri e,
inversamente, a do desprazer destri. Em outras palavras, o prazer responsvel por tudo aquilo
que bom e produtivo. Sem prazer, no h existncia, criao fsica ou mental, pois ele
fundamental para a construo de qualquer coisa.
Pela Teoria do Prazer, acredita-se que o prazer anda junto e no mesmo grau com o
interesse, pois um dependente do outro. Se no houver interesse, no h prazer e se no
houver prazer, no h interesse. Da mesma forma, quanto maior o grau de interesse, maior ser o
grau do prazer e vice-versa.
O prazer/interesse gera a eficincia j que o gasto de tempo com uma determinada
tarefa produto de uma satisfao daquilo que se est realizando. Para que sejamos eficientes
naquilo que nos propomos fazer, necessrio que disponhamos de um alto grau de concentrao.
Porm, ningum consegue manter-se muito tempo concentrado em algo que no lhe prazeroso.
Para Prado, tomando-se o prazer por parmetro nico e exclusivo, pode-se facilmente averiguar
o grau de eficincia em alguma atividade.
De acordo com o autor, o prazer/interesse tambm responsvel pelo aprendizado,
pois com o interesse so fixados os conhecimentos prvios que possumos e torna-se possvel a
ligao desses com as informaes novas. As informaes antigas so atualizadas e, como

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conseqncia, h uma quebra nos laos tradicionais e emerge a capacitao para a criao de
atos inovadores. O resultado do interesse/prazer a produo de elementos qumicos que
ativam os neurnios, de modo a fixar a informao na memria. Dessa forma, consegue-se a
concretizao de um aprendizado real e duradouro que nos garante o prazer de aprender.
Quando o prazer faz parte da aprendizagem, essa passar a fazer parte de uma das nossas
buscas, j que estamos constantemente procura de prazer.
De posse de todas essas informaes, percebe-se que o prazer o caminho dos
vencedores. Usufruindo de todos os benefcios do prazer, pode-se alcanar o sucesso. Em
relao ao sucesso, Prado expressa:
...o indivduo que alcanou o sucesso porque, acima de tudo, foi
eficiente, aprendeu [grifo no original] tudo aquilo que era necessrio
para que ele tivesse o maior conhecimento e alcanasse o sucesso. E
tudo isso ele deve ao prazer que gozou fazendo o que fez. (p. 48)

A partir da Teoria do Prazer, pode-se perceber o nvel de relevncia que essa


emoo ocupa em nossas vidas. Por isso, de grande valia o reconhecimento e o bom uso dos
objetos que conduzem o homem a essa energia positiva para que ele seja capaz de alcanar seus
objetivos e sentir-se realizado.
2.3 A leitura

A satisfao positiva proporcionada pelo prazer pode ser gerada por vrios tipos de
objetos ou atividades. Dentre elas, a leitura ocupa um papel de destaque. atravs do ato de
ler que o homem se comunica com o mundo, vivencia situaes e estimula suas emoes. Por
isso, ela pode ser fonte de grande prazer e, portanto, conduzir a uma realizao pessoal.
O ato de ler desperta os sentidos, as emoes e a razo. Martins (1993), apregoa
que, primeiramente, o leitor entra em contato com o texto atravs da percepo oferecida pelos

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seus sentidos. Observa o texto como um todo, seu aspecto, a textura do papel, o tamanho das
letras. Essas observaes correspondem leitura sensorial. Nesse nvel de leitura, despertar o
prazer tudo o que agradar os sentidos, como, por exemplo, o jogo das imagens, das cores e dos
cheiros.

A leitura sensorial far que o leitor descubra aquilo que lhe agradvel e, em

contrapartida, o que lhe desagrada. Nela, ser o inconsciente que estar em maior grau de ao
e, portanto, no h necessidade de racionalizaes. Quando o leitor uma criana em seus
primeiros contatos com o livro, a leitura sensorial fonte de grande prazer, pois desperta os seus
sentidos que esto em fase de aprimoramento.
Quando o leitor deixa de ler apenas com os sentidos e passa a envolver-se pelas
sugestes emocionais que o texto oferece, ele estar alternando para o nvel da leitura emocional,
a que talvez oferea maior grau de prazer.

Nessa leitura, a pessoa poder sentir alegria,

curiosidade, evaso. A leitura emocional propicia o liberar dos sonhos, fantasias e sentimentos,
livres de uma monitorao racional. Alm disso, impulsiona a uma retrospectiva ao passado, na
medida em que mediatizada pelas experincias anteriores.
A leitura emocional vem ao encontro dos desejos do leitor e permite a disperso da
realidade, atravs da vivncia do imaginrio. O leitor experimentar emoes semelhantes s das
personagens, como se, efetivamente, participasse da situao apresentada e poder conhecer
muito de si atravs dessas experincias. Por isso, comum a identificao da criana com a
personalidade e o modo de agir dos super-heris, pois eles representam a imagem que faz dela
prpria.
Nesse nvel de leitura importa menos o aspecto do texto e em que ele consiste. O
texto deixa de ser um simples objeto e passa a ser um acontecimento que provoca algum efeito
sobre quem o l. A leitura emocional proporciona um relaxamento das tenses do cotidiano e,
assim, cumpre perfeitamente o papel de servir como estimuladora do prazer humano. Apesar de
permitir um escape da realidade, no deve ser vista como alienante, pois, em condies normais
de uso, o que ela oferece um grande momento de lazer. O leitor permanece atento, mas deixa
envolver-se emocionalmente pelo texto.

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Quando, por fim, o leitor usa de seu raciocnio para pensar acerca das informaes
contidas no texto, diz-se que ele est no nvel de leitura racional. O leitor ir refletir sobre o texto
buscando perceber, compreender e interpretar os indcios e pistas deixados pelo autor. Nesse
momento, o lado consciente do crebro comea a exercer domnio sobre o inconsciente.
De acordo com Martins (1993), por ser dinmica, a leitura favorece que esses trs
nveis se inter-relacionem e se complementem durante a concretizao do seu ato. Em realidade,
para a autora no existe uma leitura exclusiva em um nico nvel j que, pela prpria condio
humana, sensao, emoo e razo se fazem sempre presentes. O que acontece que um nvel
pode ser mais privilegiado do que outro, segundo as experincias individuais de cada um. A
autora destaca, ainda, que no h uma hierarquia entre esses nveis, mas h uma tendncia, pelo
desenvolvimento e amadurecimento humano, de que a leitura sensorial preceda a emocional e que
por fim aparea a racional.
Sendo o leitor uma criana em idade escolar, ficar mais facilmente envolvido pela
leitura emocional. Enquanto l, fica levemente excitado e pode ter o seu estado fisiolgico
alterado (Morgan, 1977). A criana mais espontnea, e at mesmo exagerada, nas suas
reaes emocionais. Inicialmente, ela ser cativada pelas emoes que o texto desperta e
misturar esses sentimentos com o prazer (Vieira, 1989). O prazer emocional estar mais
fortemente em ao. O prazer esttico, que costuma ser mais valorizado, ser adquirido com o
tempo, na medida em que o prazer emocional, que deixa a criana mais atenta, for facilitando a
compreenso. Ser o prazer emocional que inicialmente dar o sentido que a criana busca no
texto. Quando ela tiver descoberto o prazer de ler, naturalmente evoluir nos estgios e nveis de
leitura, pois ter necessidade de experimentar coisas diferentes em decorrncia de uma
curiosidade espontnea. Essa curiosidade a levar a buscar outros tipos de textos e a crescer no
prazer esttico.

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2.3.1 A leitura do texto literrio

Apesar de todos os tipos de texto terem a capacidade de promover um


envolvimento emocional, so os textos literrios que melhor desempenham esse papel. De
acordo com Bordini e Aguiar (1993), a linguagem literria extrai dos processos histricopoltico-sociais nela representados uma viso tpica da existncia humana (p.14). Esse
carter de humanidade permite uma fcil identificao do leitor com o universo literrio.
O texto literrio possui autonomia de significao, ou seja, independe de referentes
reais de forma direta. A coerncia interna dos elementos textuais liberta o texto literrio da
necessidade de apontar em direo a um objeto real (Bordini e Aguiar, 1993). Esse tipo de texto
apresenta uma intencionalidade esttica, recorrendo a diversos recursos lingsticos (inclusive a
transgresso das regras da linguagem) para produzir beleza, privilegiando a mensagem pela
prpria mensagem. So textos opacos, pois deixam muitos vazios a serem preenchidos pelo
leitor (Kaufman e Rodriguez, 1995). Cabe a esse relacionar as pistas fornecidas pelo autor com
a congruncia do texto e com os contedos intelectuais e emocionais de sua conscincia,
participando da construo do sentido e, assim, tornando-se co-autor do texto. Dessa forma,
abre-se um espao de liberdade imaginria no ato de ler e instaura-se um jogo entre o dito e o
no-dito. Da liberdade de imaginao ao jogo estabelecido entre o autor, o texto e o leitor,
promovidos mais largamente pela leitura do texto literrio, emerge o prazer do ato de ler.
Para Elias Jos (1997), a literatura pode nos conduzir a um mundo idealizado, onde
se conhecem personagens que provocam diferentes sentimentos em ns. Ela favorece uma
projeo do eu interior em outros eus. Isso se d atravs do reconhecimento pessoal e da
identificao com os dados psicolgicos fornecidos pelo texto. Por isso, a literatura nos concede
aquilo que o dia-a-dia nega sem, contudo, nos levar alienao.
Zilberman e Bordini(1989) afirmam que a literatura utiliza a linguagem de modo a
impressionar a imaginao do leitor e, com isso, assegura o prazer da leitura. A literatura livra a

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pessoa das amarras do intelecto e cria universos imaginrios, aproximando o leitor do texto e
libertando-o do peso do cotidiano.
O grau de intensidade de emoes despertadas no leitor depender em grande
escala das experincias individuais de cada um. Dependendo da vivncia anterior, uma mesma
situao contextual poder aflorar sentimentos distintos, como piedade e raiva, em pessoas
diferentes. Nesse sentido, o leitor co-autor que dar o significado emocional quilo que leu.
A criana, devido pouca maturidade, permitir que suas emoes afetem em
grande escala a sua atividade de ler. Aquilo que ela ler ser modificado pelos sentimentos e
disposies que traz no momento e pelos sentimentos que o texto lhe despertar. A criana est,
na verdade, agindo de modo a manipular ativamente as coisas, tendncia tpica da sua idade. a
vida inconsciente que se faz presente na experincia pessoal da criana com a leitura. (Zelan,
1992)
Para que a criana veja validade na atividade de leitura de suma importncia que
ela desfrute de prazer ao ler. Como o prazer irmo do interesse (Prado, 1998), o texto precisa
vir ao encontro dos anseios e necessidades do leitor e respeitar suas limitaes. No caso da
literatura destinada a crianas e aos jovens, que esto em fase de amadurecimento, consideramse as restries de linguagem e pensamento que possuem, sem que isso signifique que essas obras
sejam esteticamente pobres (Zilberman e Bordini, 1989). Nesse sentido, as histrias so o tipo
de texto mais recomendados para um leitor em formao (Rolla, 1994). Normalmente, elas
caracterizam-se por apresentarem uma estrutura simples e/ou repetitiva, conjunto simples de
aes, poucas personagens, unidade dramtica, clmax inexistente, pouca extenso, final
previsvel e feliz. O carter simples das histrias infantis favorece a compreenso do texto pelas
crianas, evitando o desinteresse pela leitura.
O efeito que a leitura provoca no leitor depender do grau de interesse que ele tem
pelo texto. Esse interesse relaciona-se com a idade e com a experincia individual. A respeito
desse assunto, Bamberger (1988) caracteriza as fases da leitura com uma diviso estabelecida em
idades. So elas:

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1a fase: Idade dos livros de gravuras e dos versos infantis (de 2 a 5 ou 6 anos).
Nessa etapa a criana egocntrica e, por isso, faz pouca diferena entre o mundo externo e o
interno. Pela necessidade de estabelecer os limites do eu e do mundo, interessar-se- por
cenas individuais que mostram a diferena entre os objetos e seu meio.
2a fase: Idade do conto de fadas (de 5 a 8 ou 9 anos). Aqui a criana suscetvel
fantasia. Os contos de fadas, as lendas, as fbulas e os mitos simbolizam as suas vivncias e
contribuem para a resoluo de seus conflitos interiores.
3a fase: Idade da histria ambiental e da leitura factual (de 9 a 12 anos). Nesse
perodo, h uma transio dos contos de fadas aos acontecimentos vivos. Ainda aparecem
vestgios do pensamento mgico, mas o leitor j comea a interessar-se pelo real. Gostar das
atuaes maravilhosas de algum personagem em um mundo representado como ele .
4a fase: Idade da histria de aventuras ou fase de leitura apsicolgica, orientada para
as sensaes (de 12 a 14 ou 15 anos). a fase em que h um interesse pelo enredo e pelos
acontecimentos das histrias, sobretudo enredos sensacionalistas e histrias sentimentais.
5a fase: Os anos de maturidade ou desenvolvimento da esfera ltero-esttica de
leitura (de 14 ou 15 a 17 anos).

Nessa fase, correspondente adolescncia, h uma

hierarquizao dos conceitos e a organizao do universo interior. Por isso, o leitor interessar-se por aventuras de contedo intelectual, romances histricos e biogrficos, histrias de amor,
literatura engajada e temas relacionados com os interesses vocacionais.
Para Bordini e Aguiar (1993), os interesses em leitura podem variar tambm de
acordo com a escolaridade do leitor, em cinco nveis distintos:
1o : Pr-leitura. A criana, na pr-escola, estabelece relaes entre as imagens e as
palavras; por isso, interessa-se por livros com gravuras e pouco texto. Esse texto pode ser
histrias curtas e conter rima.
2o : Leitura compreensiva. Corresponde 1a e 2a sries, momento em que a criana
est sendo alfabetizada. Nessa etapa, a criana inicia o processo de decifrao do cdigo

31

escrito, optando ainda por textos similares aos do primeiro nvel, mas realizando uma leitura
silbica e de palavras.
3o : Leitura interpretativa. Alm de compreender, o leitor, pouco a pouco, ir
interpretar as idias do texto. Nesse perodo, a criana dever estar entre a 3a e 5a sries e
poder ler textos com mais complexidade, porque j adquiriu os conceitos de espao, tempo e
causa.
4o : Iniciao leitura crtica. O crescimento da experincia com vrios textos
permite que o leitor consiga, alm de interpretar as idias do texto, posicionar-se criticamente
diante da leitura e, a partir dela, questionar a realidade. Por isso, h interesse por livros de
aventuras que envolvem grupos de jovens. Isso acontece aproximadamente por volta da 6a e 7a
sries .
5o : Leitura crtica. Esse perodo inicia na 8a srie e permanecer no 2o grau. O
leitor tem uma postura de reflexo e crtica diante do texto. comum o interesse por livros que
abordem problemas sociais e psicolgicos que lhe serviro para a tomada de posies. Essa
etapa caracteriza-se pela elaborao de juzos de valor e pelo desenvolvimento da percepo
dos contedos estticos.
Quanto ao gnero que desperta maior interesse e que, conseqentemente,
proporciona maior prazer, Bordini e Aguiar (1993) apresentam um estudo realizado pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) no ano de 1983, em funo da
srie escolar. Em resumo, tem-se:
1a srie: as crianas preferem o gnero potico, valorizando rimas e aliteraes,
estrofes curtas, de teor narrativo e informativo, com jogos de grafia e de sons. Preferem assuntos
que envolvem super-heris, humor e contos de fada, abordados no tempo presente e em um
espao existente.
2a srie: h uma indiferena quanto ao gnero literrio. Ainda permanece o gosto
pelo assunto que trata de super-heris, pelo tempo presente e pelo espao real. Acrescentam-se,
no gnero narrativo, personagens que variam entre pessoas, animais, robs e outros seres

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fantsticos. Em relao aos poemas, gostam dos de teor narrativo e informativo com estrofes
curtas e sem refres, jogos de sons , idias e jogos grficos.
3a srie: gostam de assuntos que tratam de animais, super-heris e aventuras.
Mostram indiferena quanto ao gnero literrio. Em relao narrativa, so indiferentes quanto
ao tempo; em relao aos poemas, preferem os de teor informativo, com jogos de sons e idias.
4a srie: permanece a indiferena quanto aos gneros literrios.

Os assuntos

preferidos so os que envolvem aventuras, animais, horror, fico esportiva e super-heris. Em


relao narrativa, gostam de espaos variados, mas existentes. Em relao poesia, preferem
os poemas narrativos de teor informativo, com jogos grficos e de idias.
5a srie: h preferncia pelo poema enquanto gnero literrio, com assuntos
relacionados a aventuras, humor, animais, lendas, horror, policial, espionagem e fico esportiva.
Apreciam o ritmo potico em poemas lricos e narrativos, de teor informativo e reflexivo, com
jogos de idias, de sons e das formas grficas. No mostram preferncia quanto composio
estrfica.
6a srie: no h preferncia por gnero literrio. Gostam de assuntos relacionados ao
humor, o horror, o amor e aventuras. Gostam de espaos existentes, mas distantes. Apreciam
rimas e jogos das formas grficas nos poemas lricos e narrativos, de teor emotivo, informativo e
reflexivo.
7a

srie: so indiferentes quanto ao gnero literrio e preferem assuntos que

envolvam aventuras, humor e amor. Na narrativa, preferem o tempo futuro e espaos existentes,
mas distantes. Em relao poesia, preferem as de teor informativo, reflexivo e emotivo, com
estrofes sem refres.
8a srie: h indiferena quanto ao gnero literrio e preferncia por assuntos de fico
esportiva, aventuras, amor, humor e policial. Gostam do tempo presente, futuro ou passado
remoto e de espaos distantes. Na poesia, gostam das lricas, de ritmos fixos, estrofes curtas,
com jogos de sons e com assuntos de teor informativo ou emotivo e reflexivo.

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A observncia desses nveis serve como subsdio para um estabelecimento


aproximado do perfil do leitor em funo do processo natural do desenvolvimento de seu
psiquismo. Esses nveis refletem a postura de prazer ou de desprazer do leitor frente ao texto.
O prazer oferecido pela leitura depender, alm do nvel de desenvolvimento e de
maturidade do leitor, do carter ilusrio do texto. No o carter utilitrio que promover o
deleite, ainda mais quando se trata de crianas que esto pouco preocupadas com questes to
distantes do universo interior em que vivem. O jovem leitor precisa experimentar o texto como a
vivncia de um novo mundo que esteja em concordncia com a sua mente e com a sua
imaginao. Quando isso acontece, h um esquecimento das preocupaes, em decorrncia da
fantasia, e o leitor prende-se por completo ao texto. Nessa leitura, no esto envolvidas apenas
as faculdades cognitivas da mente, mas principalmente a esfera emocional.
O imaginrio infantil deve ser encarado como algo srio. A ludicidade integra o
mundo interno e o externo e permite que a criana lide com seus problemas psicolgicos
(Bettelhein, 1987). Enquanto ldica, a leitura facilita esse imaginrio e contribui para que a
criana tenha melhores experincias.
Bettelhein e Zelan (1992) apontam que somente as crianas que viram na leitura um
carter visionrio e mgico tornaram-se cultas, porque a leitura est profundamente ligada s
razes do nosso inconsciente. Apesar de ser algo irracional, o visionrio algo que atua nas
pessoas por toda a vida. Quanto mais as emoes estiverem no controle, mais forte ser o
pensamento mgico. Se a criana no vir magia naquilo que est fazendo, no demonstrar
interesse pela atividade. Isso se relaciona ao fato de que, para as crianas, importante adentrar
nos mistrios dos adultos e, assim, elas dedicam sua concentrao e energia para a descoberta.
Do ponto de vista emocional, o importante do ato de ler a significao mgica. Passando
gradualmente da irracionalidade racionalidade, a leitura passar a enriquecer a personalidade da
criana, porque foram satisfeitas as suas necessidades emocionais.
Vargas (1993) afirma que a essncia do que posso chamar de fico consiste
em compreender que nela existe um certo clima onde realidade e sonho se interpenetram a

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tal ponto que seus limites desaparecem (p.10). Argumenta que o uso do fantstico nos textos
contribui eficazmente para o despertar do aluno para a leitura, pois o universo ficcional estimula a
imaginao, fazendo com que o leitor construa o texto juntamente com o autor. De acordo com a
autora, o que interessa na leitura so os efeitos que ela produz no indivduo.
A leitura pode ser experienciada de duas maneiras: como algo de valor prtico ou
como fonte de conhecimento e de comoventes experincias estticas. No caso das obras
literrias importa menos o assunto de que trata e mais o grau de efeitos que elas geram. Um texto
literrio possui um carter altamente apelativo, pois convoca a participao do leitor na sua
construo. Os espaos vazios deixados pelo texto e a perspectiva que ele apresenta permitem
que o leitor forme as suas representaes. Essa participao ativa do leitor propicia uma espcie
de fruio produtiva. Nesse processo vinculado imaginao, est a experincia esttica. Essa
experincia autnoma e livre de regras e padres pr-estabelecidos. uma forma nica de
descobrir a realidade construda de modo intrnseco e, portanto, no se enquadra na classe dos
juzos cognitivos. Todos os princpios objetivos perdem o valor em funo da experincia
esttica singular do sujeito com o objeto.
Silva & Loreto (1995) enfatizam que o efeito esttico est baseado no receptor, em
seus sentimentos de satisfao ou de insatisfao na percepo do objeto. Assim sendo, a base
para o juzo de beleza de uma obra o prazer que ela oferece. Esse prazer desinteressado e o
belo aquilo que agrada o receptor em sua imaginao, independente de verdades
determinadas. Porm, o papel produtivo do leitor no negado. O prazer esttico no
receptivo passivo, mas emerge da atividade produtiva-reflexiva. Esses princpios permitem que
se institua um novo paradigma do receptor, que no mais usufruir da obra pela busca do sentido,
mas pelo efeito que ela permitir que ele experimente. Assim, o belo no est dentro da obra,
mas na representao que o receptor faz e, por isso, pode ter exibies ilimitadas.

35

2.3.2 A leitura e a compreenso

Dentro desse panorama do efeito esttico que o texto pode provocar no leitor,
importa menos a questo da compreenso textual. Isso no significa dizer que quando o leitor
desfrute do prazer da leitura no esteja compreendendo aquilo que l. Mesmo quando as
emoes operam em maior medida, a esfera racional do crebro no est nula. No possvel
ler exclusivamente com as emoes e, tampouco, somente com o raciocnio. O que se pode falar
em predomnio de uma rea sobre a outra.
A compreenso, enquanto parte do domnio cognitivo humano, envolve duas formas
distintas de processamento cerebral: o processamento perceptivo e o processamento de
pensamento (Rebelo, 1990). O primeiro processamento ocorre quando o indivduo reconhece
os smbolos grficos.

Em seguida, acontece a transformao dos smbolos em conceitos

intelectuais, que corresponde ao processamento de pensamento. nesse instante que acontece a


compreenso das idias transmitidas atravs do texto.
Essa compreenso contar com a contribuio do leitor que, pela sua experincia
anterior, acionar as estruturas cognitivas que construiu para representar o mundo. A essas
estruturas d-se o nome de esquemas. O leitor tem as tarefas de acionar um esquema geral,
encaixar os detalhes segundo as informaes do texto e relacion-las com o conhecimento que j
possui. Assim, no processo de compreenso interagem os dados fragmentados do texto com a
viso que a pessoa j construiu do mundo (Leffa, 1996). Nesse sentido, o conhecimento prvio
exerce papel fundamental para que ocorra a compreenso textual. Contudo, o conhecimento

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prvio que se tem do mundo e os conhecimentos lingsticos iro interagir com a motivao do
leitor e com o interesse durante o ato de ler (Fulgncio, 1996).
Mas o que significa compreender um texto? Para Kleiman (1997), o leitor, para ser
proficiente, precisa compreender a estrutura do texto e perceber o tom, a inteno e a atitude do
autor, elementos no explcitos no texto. Fulgncio (1996) destaca que preciso que se
identifique o tpico do texto.
J Smith (1999) apresenta uma nova viso do que compreenso. Para ele,
enquanto se est lendo, o leitor realiza uma srie de perguntas que pretende que sejam
respondidas. Se essas perguntas forem respondidas a tal ponto que no restem incertezas, houve
compreenso. O nico que pode, dessa maneira, afirmar se compreendeu ou no o texto o
prprio leitor. Assim, o autor confere um carter de relatividade compreenso, j que as
questes elaboradas pelo professor podem no ter nenhuma relao com as questes que os
alunos buscaram responder durante o seu ato de ler. O autor destaca, ainda, que para ajudar a
criana a ler preciso que essa tarefa seja algo fcil, significativo e atraente.
Em funo disso, mais uma vez nos deparamos com a questo do interesse por um
texto e, conseqentemente, do prazer que a sua leitura proporcionar. O aspecto emocional
sempre se faz presente e, no caso especfico das crianas, ser o mais influente. Por isso, ainda
que durante a leitura haja compreenso, ser o prazer que fundamentalmente incentivar o hbito
de leitura.

2.3.3 O ensino da leitura

Para Bettelheim & Zelan (1992), a leitura a maior aprendizagem com a qual a
criana se deparar na escola.

As experincias que a criana ter com a leitura sero

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determinantes no seu desempenho e na aprendizagem em geral. Por isso, essa experincia


precisa ser interessante, vlida e agradvel de modo que a criana sinta que vale a pena se
esforar para aprender a ler. Existe um enorme prazer quando ela, em seus primeiros contatos
com a leitura, consegue ler algumas palavras.

Aos poucos, esse processo inicial de

reconhecimento de palavras se converte em uma leitura de contedos significativos e ocupar um


lugar importante na vida das crianas, de modo que elas lero com regularidade para deleite e
compreenso, enriquecendo a sua experincia. Em relao a essa idia, os autores postulam:
... a verdadeira alfabetizao - o prazer de ler e o sentido que uma
pessoa extrai do ato de ler, fato que enriquece nossa vida - requer que a
leitura seja uma experincia na qual nossa personalidade toda fique
plenamente envolvida nas mensagens transmitidas pelo texto. (p. 47)
Os autores tambm exploram a questo da leitura enquanto prazer e compreenso,
atravs de exemplificaes tpicas do ambiente escolar onde realizavam suas pesquisas. Citam
uma situao em que as crianas tiveram experincias negativas com a leitura e, por isso, na
terceira srie demonstravam desinteresses por ler. Segundo eles, na realidade as crianas
estavam protegendo-se de algo que elas odiaram e, ento, recusavam material de leitura mais
avanado.
Outro aspecto interessante destacado pelos autores que, em seus estudos,
constataram que as crianas aprendiam a ler com mais facilidade palavras que tinham significado
emocional. Alm disso, quanto mais entediantes os livro-textos se tornavam para as crianas,
menos elas aprendiam a ler. Por isso, os autores aconselham que a leitura deve ser uma atividade
de interesse intrnseco, de modo a estimular a imaginao.
Com efeito, esses exemplos ratificam a idia de Prado (1998) de que o desprazer
destri, ao passo que o prazer/interesse constri a aprendizagem. O autor constata que a energia
fornecida pelo prazer agua nossa concentrao e, por isso, o prazer relaciona-se com
aprendizagem emocional e cognitiva e com leitura. A construo e o aperfeioamento do ato de
ler mediatizada pela proporo de prazer que a leitura do texto promove.

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Bettelheim e Zelan (1992) registram que mais cedo ou mais tarde a maioria das
crianas aprender a ler, mas somente uma minoria descobrir o prazer de ler. Segundo eles, as
crianas resistem leitura porque a encaram como uma tarefa imposta e alheia a seus interesses.
Por isso, o ensino da leitura deve destinar-se, primeiramente, ao reconhecimento de sua validade.
Essa validade ser descoberta quando houver uma participao ativa do leitor, que ultrapasse os
limites da pura decodificao e avance para a percepo de significados. Com envolvimento
pessoal, o leitor trar suas experincias passadas e interesses presentes para confront-los com
as idias do texto. O texto estar assim contribuindo de alguma maneira para a vida da pessoa.
A leitura condio essencial para a realizao pessoal, para o ampliar
conhecimentos e para a aquisio de outros (Yunes, 1989). Quando prazerosa, ela se prestar
mais facilmente a essa meta e permitir que a pessoa se sinta satisfeita. Sem dvida, existe a
possibilidade de o encontro com informaes de vrios tipos proporcionar prazer para quem se
interessa por aprender coisas novas. Mas, a leitura , principalmente, ludismo e evaso. Por
isso, no pode ser vista de modo unidirecional, como forma exclusiva de conhecimento. Alm do
aspecto informativo, existe toda uma carga de significao e emotividade que envolve o leitor
(Wornicov et al, 1986). Quando o leitor iniciante, sentir um prazer maior em funo das
emoes que o texto transmite, porque se relaciona muito mais com o seu universo subjetivo.
Os profissionais da educao precisam entender que a leitura, antes de tudo, um
ato individual e, por isso, deve ser realizada com liberdade. Para ser estimulada, no pode ser
uma tarefa imposta e tampouco deve ser padronizada para todos. As experincias negativas em
leitura so responsveis pelo grande nmero de pessoas no-leitoras. A criana precisa saber
que, mais importante do que a decifrao e a compreenso do vocabulrio e dos tpicos
textuais, a experincia pessoal que a leitura oferece que contribuir eficazmente para o seu
exerccio de viver.
Se o ato de ler no for atrativo, to logo a criana sair da escola, abandonar a
leitura e deixar de desfrutar do grande prazer que um texto pode oferecer. Esse prazer significa
envolvimento, fruio, prazer interior difcil de ser explicado (Elias, 1997). bom que o leitor

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iniciante perceba que a leitura tem relevncia na sua vida, reconhecendo que pela leitura pode se
compreender melhor e que o ato de ler no serve apenas para cumprir as imposies do
professor. Caso contrrio, no decorrer de sua vida no procurar outra vez os livros visto que,
para ele, eles no comunicam nenhuma idia (Bettelheim e Zelan,1992).
importante que a leitura no seja uma obrigao e que no se faa uma exigncia
incoerente com as fases de desenvolvimento e de interesses de leitura para que no se desfaa o
prazer da leitura. A leitura e o prazer devem andar sempre juntos para que a energia gerada por
esse ltimo somada experincia oferecida pela primeira motivem a pessoa a ler constantemente.
Permitindo que a criana perceba o grande prazer proporcionado pelo ato de ler, estar-se-
incentivando o hbito de leitura e formando pessoas que lero por toda a vida.

3 METODOLOGIA

3.1 Estudo piloto

Um estudo piloto foi realizado para que se pudesse detectar possveis problemas
com os instrumentos de pesquisa e, com isso, aprimor-los posteriormente. Os instrumentos em
questo so os utilizados para a verificao da correlao entre prazer e compreenso: os testes
objetivos especficos para cada texto e o teste subjetivo, comum a todos os textos.
Esse estudo contou com um grupo de 28 alunos da 4a srie da Escola Estadual
Miguel Couto, do municpio de Rio Grande. Os alunos foram previamente avisados de que iriam
participar de uma pesquisa que no converteria o resultado do desempenho deles em notas para
a escola. Alm disso, foi bastante salientado o fato de que no importaria se eles tivessem uma
opinio negativa sobre os textos. Buscou-se, com isso, criar um ambiente tranqilo em que os
alunos no se sentissem avaliados quanto a seus desempenhos, bem como dar liberdade de
expresso s crianas. Por outro lado, procurou-se conscientizar os alunos de que a sinceridade
e o empenho deles na realizao dos testes seriam fundamentais para a credibilidade dos
resultados.
Em cada teste subjetivo realizado, observaram-se as respostas dos alunos em funo
do agrado ou desagrado que eles experimentaram durante a leitura. Notou-se a necessidade de
se acrescentar uma questo em que o aluno pudesse expressar que tipos de sentimentos o texto
despertou.

42

Outro fato observado em relao ao teste subjetivo, foi a dificuldade de os alunos


escreverem o suficiente para a compreenso da sensao que o texto lhes provocou. Houve
poucos argumentos e, em alguns casos, os alunos valeram-se de frases curtas que mal resumiam o
que queriam expressar, dificultando a compreenso e a anlise dos dados. Com isso, percebeuse que seria preciso salientar aos alunos, nos dilogos prvios realizados com as turmas, a
importncia de eles escreverem tudo quanto pudessem a respeito do que pensaram em relao
ao texto.
Para a verificao da parte da pesquisa que observa a influncia do prazer no
desempenho cognitivo, calculou-se o aproveitamento geral do grupo nos testes objetivos que
procuravam observar o ndice de compreenso. Com o objetivo de avaliar a confiabilidade dos
testes aplicados, calculou-se o ndice de discriminao de cada item de cada teste. Para isso,
escolheu-se um grupo de 5 alunos com os escores mais altos em relao ao aspecto cognitivo e 5
alunos com os resultados mais baixos. Em seguida, verificou-se o desempenho de cada um
desses alunos questo por questo, a fim de perceber se havia maior nmero de acertos por
parte do grupo de melhor desempenho. Caso isso no acontecesse, a questo seria revisada por
no ter oferecido a discriminao desejada.
Realizada essa tarefa, reformularam-se quatro questes por no terem discriminado
entre os alunos fortes e fracos: uma por ter sido considerada fcil demais e as outras por
apresentarem-se demasiadamente difceis.
interessante destacar que o estudo piloto mostrou que os alunos no apresentam
problemas para serem sinceros em relao a um texto quando sabem que no sero avaliados
por isso. No raro, os alunos qualificaram determinados textos como ruins e desagradveis. Isso
comprovou a importncia do dilogo franco realizado com os alunos antes da pesquisa.
Por fim, o resultado prvio do estudo piloto, aplicando uma anlise, mostrou que as
crianas em geral gostaram dos textos que leram e que h uma correlao positiva entre
compreenso e prazer. O ndice correlacional entre as duas variveis foi altamente significativo (r
= 0.93)

43

3.2 Sujeitos

A pesquisa foi realizada com um grupo de 60 alunos da Escola Municipal de Ensino


Fundamental Mate Amargo, do municpio de Rio Grande.
Os alunos pertencem a duas turmas da 4a srie da escola e possuem idades entre 9
e 12 anos, enquadrando-se, portanto, na faixa etria correspondente idade da histria ambiental
e da leitura factual (Bamberger, 1988).

3.3 Instrumentos

O estudo foi baseado em 5 textos do tipo narrativo, escolhidos segundo os seguintes


critrios bsicos:

por respeito ao fato de os leitores serem crianas preferiram-se textos que apresentassem
estrutura simples e/ou repetitiva, pouca extenso e nmero reduzido de personagens (Rolla,
1994);

como na srie em que as crianas se encontravam no h uma preferncia por gnero


(Bordini e Aguiar, 1993), escolheram-se textos do tipo narrativo, com enredos mais
elaborados onde predomina a ao sobre a descrio, segundo a sugesto de Kleiman
(1997);

44

em relao ao fato de os alunos encontrarem-se em fase de transio do pensamento mgico


para os acontecimentos vivos, optou-se por textos que apresentam situaes mgicas ou
representam situaes reais;

selecionaram-se textos que se acreditou poderem despertar nos alunos sensaes diversas
tais como evaso, sensibilidade, enfado e humor;

tambm preferiram-se narrativas que evitassem aspectos textuais que dificultam o


processamento (Bamberger, 1988) tais como, estruturas sintticas complexas, ambigidade
gerada por anforas, intercalaes de oraes, inverses de ordem cannica, excesso de
oraes subordinadas e sentenas muito extensas;

para evitar que algum texto ficasse mais cansativo do que outro, de modo que pudesse
influenciar na opinio do aluno, optou-se por textos com extenso semelhante.

O texto Quem fez o carrinho? foi escolhido tendo-se em vista que um texto onde
predomina o mgico. Na histria, as ferramentas de uma oficina realizam tarefas humanas em
benefcio de um senhor de idade que no podia construir um carrinho para o seu neto. Nesse
sentido, h uma fuso do real com o fantstico, oferecendo ao aluno a possibilidade de evaso
sem, contudo, romper a identificao com a realidade. O texto caracteriza-se por apresentar
uma estrutura simples.
O texto O pequeno engraxate foi escolhido por duas razes. Primeiramente, por se
tratar de um texto que representa a nossa realidade e, nesse sentido, contrasta com o texto
anterior. Em segundo lugar, porque se acredita que um texto que poderia despertar nos alunos
sentimentos de compaixo e piedade, isso , um texto que desperta o gosto dos alunos atravs da
sensibilizao. Em relao estrutura textual,o texto simples.

45

O terceiro texto, Chato que nem carrapato, como o prprio ttulo sugere, foi
escolhido por acreditar-se que seria um texto sem graa e que no proporcionaria que o aluno
tivesse o mesmo prazer em l-lo. O texto no tem um final que comumente agrada os alunos. O
texto pode at mesmo transmitir uma sensao de inacabado. Na verdade, esse texto sugere
uma interpretao relacionada poltica do povo que sempre reclama e no luta pelos seus
interesses. No entanto, pelo nvel em que os alunos se encontram, torna-se difcil tal associao
com realidade. Apresenta estrutura simples.
O humor foi o critrio fundamental para a escolha de O rei e o soldado estrangeiro.
Esse texto encerra de forma cmica, o que lhe confere um carter semelhante ao de uma piada.
Assim, pareceu que despertaria o gosto dos alunos pela leitura, bem como o prazer de ler. A
histria acontece em um reinado e tem como personagens principais um rei que tem mania de
fazer perguntas a seus soldados e um soldado estrangeiro que no conhece a lngua do pas. Essa
circunstncia faz com que os dois se desentendam sem perceberem que esto falando de coisas
diferentes, o que gera a comicidade do texto. Alm do aspecto humorstico, o texto proporciona
evaso pelo ambiente e tipo de personagens diferentes. Quanto sua estrutura, caracteriza-se
por ser simples.
O texto As centopeinhas e seus sapatinhos apresenta personagens diferentes das
anteriores. As personagens so insetos que levam uma vida comum como a dos seres humanos.
Dessa forma, o texto no representa, efetivamente, a realidade, j que animais no tm o mesmo
tipo de vida social que os homens. Alm disso, o texto exige que o aluno tenha um conhecimento
prvio sobre o fato de uma centopia possuir muitos ps. Caso contrrio, no conseguiria
compreender o lado humorstico do seu final. O texto caracteriza-se por apresentar uma
estrutura simples e repetitiva.
Para cada texto lido, foram realizados dois testes: um denominado teste afetivo e o
outro denominado teste cognitivo.

46

O teste afetivo contou com seis questes:


-

a primeira refere-se ao gosto ou no do aluno pelo texto;

a segunda pede ao aluno que justifique a resposta da primeira questo;

na terceira, o aluno ir qualificar o texto lido em uma escala com as opes: timo, muito
bom, bom, regular e ruim;

a quarta questo envolve a solicitao de que os alunos comentem se houve algo de que eles
gostaram muito na leitura;

a quinta questo, em oposio quarta, refere-se ao comentrio dos alunos acerca de algo de
que eles no gostaram na leitura;

por fim, o teste pede que os alunos comentem sobre os sentimentos que o texto lhes
despertou.
O teste cognitivo contou com uma questo acerca da viso que o aluno tem de seu

desempenho em nvel de compreenso, isto , se ele acredita que compreendeu o texto, de


acordo com a idia de Smith (1999) de que somente o prprio leitor pode dizer se compreendeu
ou no o texto, j que ele quem faz as perguntas que espera que sejam respondidas durante a
leitura.
Em seguida, houve dez questes objetivas referentes quilo que normalmente se
considera importante para a compreenso do texto:
-

percepo de elementos no-explcitos no texto;

compreenso do tpico textual;

identificao das personagens, suas caractersticas e aes;

identificao do ambiente;

47

compreenso dos eventos;

o tempo em que acontecem os fatos;

causas e conseqncias dos fatos.


As questes no envolveram a atividade de pura identificao dos elementos

textuais, mas privilegiaram a ultrapassagem do nvel de interpretao superficial atravs do


reconhecimento de elementos implcitos do texto.
O teste de compreenso do texto Quem fez o carrinho? contou com as seguintes
questes:
1. identificao do ambiente, percebido como sendo a casa da personagem atravs da
expresso tinha uma pequena oficina no fundo do quintal;
2. percepo dos sentimentos do av pelo neto pela expresso Sua nica riqueza era o neto;
3. caracterizao do ambiente pela deduo. Por exemplo, se o carrinho foi pintado significa
que havia tinta na oficina;
4. afirmaes sobre o texto incoerentes, com apenas uma tendo sentido;
5. percepo da idia de cooperao presente no texto;
6. identificao dos agentes da ao de construir o carrinho;
7. identificao da ao da personagem Joo;
8. compreenso, pelo conhecimento de mundo, da causa de o av no construir o carrinho para
o neto atravs da expresso devido ao reumatismo;
9. caracterizao da personagem secundria Plautinho, pela deduo;
10. identificao da reao da personagem Plautinho.
No texto O pequeno engraxate, as questes envolveram os seguintes aspectos:

48

1. identificao do narrador;
2. percepo do tempo da narrativa;
3. compreenso dos sentimentos da personagem principal;
4. identificao do modo como a personagem agia;
5. identificao do preconceito da personagem secundria Artur;
6. compreenso da caracterstica da personagem principal de menino trabalhador;
7. compreenso de que o Natal era reconhecido pelo menino como uma data importante, mas
que no mudava a sua necessidade de trabalhar (S quem precisa muito trabalha num dia de
Natal);
8. percepo da atitude da personagem;
9. compreenso da causa da atitude de uma personagem secundria;
10.compreenso do final.
O teste de compreenso do texto Chato que nem carrapato envolveu as seguintes
questes:
1. justificao da comparao da personagem que comandava a granja a um carrapato;
2. percepo dos interesses da personagem;
3. percepo da atitude da personagem;
4. percepo das atitudes da personagem em relao s demais e ao ambiente que a cerca;
5. caracterizao da personagem;
6. percepo da ao das demais personagens;
7. identificao de uma personagem pela sua fala;

49

8. identificao do tempo da narrativa;


9. identificao da forma da personagem pensar;
10.percepo da postura das personagens em funo do final da histria;
O teste cognitivo realizado para o texto O rei e o soldado estrangeiro enfatizou os
seguintes aspectos:
1. identificao do tempo da narrativa;
2. caracterizao da personagem rei;
3. compreenso da causa do conflito;
4. compreenso da atitude da personagem comandante;
5. caracterizao das personagens rei e rainha;
6. percepo da causa do conflito;
7. caracterizao do rei em relao aos soldados;
8. compreenso da idia do texto de que a lngua s tem significado se houver compreenso;
9. identificao da causa do conflito;
10.percepo do aspecto humorstico da narrativa.
Nas questes do teste de compreenso do texto As centopeinhas e seus
sapatinhos, foi enfatizado:
1. percepo da ao das personagens;
2. caracterizao da personagem centopeinha;
3. compreenso do papel da personagem joaninha;
4. compreenso da ao das personagens;

50

5. identificao da causa da ao da personagem;


6. identificao das personagens pela atitude;
7. compreenso da conseqncia de um fato;
8. compreenso da causa da ao da personagem joaninha;
9. compreenso da postura da personagem Dona Centopia;
10.compreenso do final da narrativa.

3.4 Procedimentos

Cada leitura, com seus respectivos testes, foi realizada em um dia diferente, com
alguns intervalos de dias, no perodo de duas semanas. Isso para que a pesquisa no se tornasse
algo cansativo para os alunos.
Em um primeiro momento, houve uma conversa bastante franca com os alunos,
esclarecendo-lhes o objetivo da pesquisa bem como os benefcios para a prtica pedaggicas
que ela poder oferecer. Em seguida, foi explicado o fato de que esta pesquisa no representaria
qualquer prejuzo para eles em termos de notas. Conversou-se, tambm, sobre a necessidade de
que eles fossem bastante sinceros e se empenhassem na realizao dos testes para que a pesquisa
fosse vlida. Enfatizou-se a importncia de eles no economizarem palavras em relao ao que
pensaram do texto para que fosse possvel uma anlise mais precisa de suas opinies.
Feito isso, partiu-se para o momento da leitura. Nesse instante, procurou-se deixar
os alunos vontade sem controle de tempo. Realizada a leitura, foi entregue o teste afetivo. A
opo pela execuo primeira do teste afetivo deve-se aos fins da anlise, j que os alunos
deveriam expressar o que o texto lhes despertou independente de sua compreenso. A realizao

51

do teste cognitivo, em primeira instncia, poderia influenciar os alunos quanto ao que pensaram
sobre o texto. Para a execuo dessa tarefa tambm no houve um controle rigoroso de horrio.
O teste cognitivo foi aplicado em seguida da concluso do teste afetivo e os alunos
tambm puderam contar com tempo suficiente para a realizao desse.
Durante a realizao dos testes ocorreram alguns incidentes. Houve alunos que
indagaram sobre o sentido de algumas palavras do vocabulrio do texto. Nesse caso, limitou-se
a resposta em dar o sentido literal da palavra, sem demais explicaes para que no viessem
interferir na realizao das questes interpretativas. Outro incidente foi a no compreenso de
uma questo que apresentava smbolos de pluralidade entre parnteses. Para esclarecimento
dessa questo, apenas explicou-se a razo do uso de tais smbolos: o fato de a resposta correta
poder estar no singular ou no plural.
Afora isso, tambm aconteceu de alguns alunos faltarem nos dias da pesquisa.
Nesses casos, os testes foram aplicados em outro dia.
No momento de conferir os resultados dos testes, observou-se que houve alunos que
deixaram algumas questes do teste cognitivo em branco, apesar de no ser um nmero
expressivo. Essas questes foram consideradas erradas quando se tratavam das objetivas ou
includas entre as abstenes, quando relacionadas compreenso que o aluno acreditou ter. Em
relao ao teste afetivo, alguns alunos deram respostas do tipo mais ou menos, quando a
pergunta se referia ao gosto ou no pelo texto. Essas respostas foram enquadradas na categoria
outros. Aconteceu, ainda, o fato de duas alunas marcarem mais de uma alternativa na escala
do gosto pelo texto. Para se resolver essa situao, conversou-se com as mesmas e optou-se
pela posio mais alta da escala. Deve-se ressaltar, tambm, que alguns escritos dos alunos
apresentaram problemas de ortografia e de sintaxe, o que poderia dificultar o entendimento de
suas opinies no momento da transposio dos resultados para o trabalho.

Nesse caso,

realizaram-se algumas pequenas correes, quando consideradas necessrias compreenso.

52

4 ANLISE DOS DADOS

Este captulo apresenta os resultados obtidos a partir da coleta de dados, bem


como seus respectivos comentrios, e est dividido em 5 etapas.
Primeiramente, realiza-se uma reflexo sobre as reaes emocionais
despertadas pelos textos, baseando-se no pensamento de que o emocional est sempre
presente no universo infantil (Salovey e Sluyter, 1999; Vieira, 1993; Coito, 1997). A
reflexo foi realizada, fundamentalmente, a partir das respostas dos alunos questo 6 do
teste afetivo, a qual interrogava acerca dos sentimentos despertados pelo texto. 1
Em um segundo momento, faz-se um levantamento e uma anlise dos
elementos textuais que proporcionaram criana o prazer pela leitura.

Para isso,

observaram-se, principalmente, as respostas s questes 1 e 2 do teste afetivo, que pediam


um comentrio sobre o gosto pela leitura, e questo 4, que pedia que as crianas falassem
da existncia ou no de algo no texto do qual elas tivessem gostado muito. O termo gostar
foi considerado como sinnimo de sentir prazer, j que para as crianas o prazer , ainda,
uma emoo complexa para ser definida. 2
Em seguida, averigua-se se, em geral, as crianas gostam das leituras
enquadradas dentro do perfil estabelecido para elas, segundo a idade e a srie escolar,
traado por Bamberger (1988) e Bordini e Aguiar (1993). Nesse momento, observou- se a
questo nmero 1 do teste afetivo, que trata do gosto ou no do aluno pela leitura.

Existem alguns autores em Psicologia que preferem separar emoo de sentimento; aqui sero usados
indistintamente.
2
Prado (1998) afirma que a diferena entre gostar e sentir prazer bastante sutil.

54

Depois, apresenta-se uma reflexo fundamentada na teoria de Smith (1999)


sobre a compreenso ou no da leitura, sob a perspectiva da criana, pois ,de acordo com o
autor, somente o prprio leitor pode dizer se compreendeu ou no o texto. Essa reflexo
est baseada na questo 1 do teste cognitivo, que pedia para os alunos assinalarem entre o
sim ou o no quanto sua compreenso do texto.
Por fim, realiza-se um estudo correlacional entre o prazer proporcionado pela
leitura e a compreenso do texto. Partiu-se do nmero de questes acertadas pelos alunos
no teste cognitivo e da classificao feita por eles, na tabela do teste afetivo, entre timo,
muito bom, bom, regular e ruim. Aqui, valeu-se das idias de Kleiman (1997) e Fulgncio
(1996) acerca do que significa a compreenso textual e do pensamento de Prado (1998) de
que um bom produto (nesse caso, o texto) aquele que oferece prazer.

4. 1 Reaes emocionais despertadas pelos textos

Os dados coletados confirmaram a expectativa de que os alunos manteriam um


significativo envolvimento emocional durante a leitura dos textos. Em geral, observou-se
que as opinies dos alunos em relao ao texto dependiam, principalmente, daquilo que
eles sentiam enquanto liam. As respostas que os alunos deram aos testes ratificam a tese de
que a criana bastante suscetvel s emoes e de que a literatura a primeira moradia das
inteligncias emocionais (Salovey e Sluyter, 1999). Pde-se, tambm, comprovar que o
texto literrio, enquanto ludismo, proporciona melhores experincias criana, livrando-a
das amarras do cotidiano (Zilberman e Bordini, 1989). Observem-se estes exemplos:
Aluno 10 O texto despertou um sentimento de dar risada e ter
uma vida linda, com o texto como esse.
( referncia ao texto 5)

55

Aluno 42- Esse foi o primeiro texto que me fez rir.


despertou minha alegria. Agora ela est de volta.
(referncia ao texto 4)

Ele me

Em suas respostas, as crianas demonstraram o quanto a leitura do texto


imediatamente fazia brotar-lhes alguma emoo. Notou-se, em alguns casos, que a emoo
era intensa a ponto de elas no saberem explicar o que sentiam. Observem-se, como
exemplo, as respostas dos alunos em relao aos sentimentos que o texto lhes despertou:
Aluno 9 No sei explicar direito, mas foi muito bom.
(referncia ao texto 2)
Aluno 37 Eu tive um sentimento que nem sei como falar, me fez
pensar muitas coisas diferentes.
( referncia ao texto 2)

interessante destacar um caso em que o aluno, alm de no saber expressar


seus sentimentos, demonstrou que, quando suas emoes se manifestaram, ele percebeu um
estado de alterao fisiolgica. Isso acontece, porque as emoes so estados de excitao
que levam todo o organismo a interagir (Krech e Crutchfield, 1973; Morgan, 1977;
Braghirolli et. al, 1998) e, quando a emoo muito intensa, o estado de excitao
fisiolgica intensificado tambm (Morgan, 1977):
Aluno 37 [Senti]Uma coisa super legal que no sei nem como
explicar, que meu corao est batendo super rpido
( referncia ao texto 5)

O fato de as crianas no saberem explicar claramente aquilo que sentem devese, em parte, falta de percepo de seus estados emocionais.

Elas ainda esto em

processo de desenvolvimento emocional. Em outras palavras, esto reconhecendo suas


emoes e rotulando-as (Salovey e Sluyter, 1999).

56

4.1.1 A alegria

Dentre as emoes que as crianas j aprenderam a rotular e que foram mais


freqentes nas respostas dos testes afetivos, a alegria aparece em lugar de destaque. Foi
essa emoo que os alunos conseguiram expressar com maior clareza e que apareceu em
maior escala. Ao que parece, as crianas sentiram-se alegres ao lerem os textos e isso
acrescentou-lhes uma sensao positiva:
Aluno 13 Os sentimentos foram de alegria e bem estar, porque o
texto bem legal
(referncia ao texto 4)
Na observncia de todas as respostas referentes aos testes afetivos,
encontraram-se 48 menes a esse sentimento, divididas da seguinte forma:

Texto 1(Quem fez o carrinho?)

= 11 menes

Texto 2 (O pequeno engraxate)

= 5 menes

Texto 3 (Chato que nem carrapato)

= 7 menes

Texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro)

= 16 menes

Texto 5 (As centopeinhas e seus sapatinhos) = 9 menes

Os nmeros revelaram que esse sentimento foi o que os alunos tiveram maior
facilidade em expressar. Por suas respostas, percebeu-se que a alegria sentida, durante a
leitura, estava diretamente ligada ao contedo textual. Algumas caractersticas dos textos
fizeram com que os alunos ficassem alegres.
Acredita-se que o fato de o texto 4 ter um contedo humorstico facilitou o
despertar dessa emoo, j que a alegria, muitas vezes, est associada ao riso. Isso pode ser
facilmente observado no exemplo seguinte:

57

Aluno 42 - Esse foi o primeiro texto que me fez rir. Ele me


despertou minha alegria. Agora ela est de volta.
A relao que as crianas estabeleceram entre riso e alegria tambm pde ser
constatada nas respostas referentes ao texto 5, o qual apresenta certo grau de comicidade.
Note-se este exemplo:
Aluno 8 Muita risada, alegria, porque era divertido at demais.
Gostei muito dele.

As crianas tambm usufruram de alegria quando a histria teve um final feliz.


Nas respostas referentes ao texto 1, encontrou-se um bom ndice de destaque a essa
emoo.

O fato de as coisas acabarem bem faz com que sejam atingidas as expectativas

que as crianas tm para com o texto. Em geral, elas preferem a resoluo dos conflitos e a
realizao dos sonhos das personagens. Isso acontece, talvez, porque a criana vivencia a
histria como se fosse sua. Quando a personagem consegue vencer seus problemas, a
criana sente como se tivesse vencido tambm e, dessa forma, emerge uma alegria pela
concretizao dos objetivos.
O texto 2 foi o que menos apresentou referncia alegria. Acredita-se que isso
aconteceu porque a histria trata de uma problemtica presente na realidade brasileira.
consenso, que essa realidade no ser to facilmente erradicada no nosso pas e as crianas
tm conscincia disso. Em muitas de suas respostas, encontraram-se referncias realidade
de necessidade e pobreza pela qual muitas pessoas passam. Assim, acredita-se que os
sentimentos de piedade, compaixo e tristeza superaram a alegria que o texto poderia
oferecer.

58

4.1.2 O amor

A segunda emoo mais destacada pelos alunos em resposta aos testes afetivos
foi o amor. Dentro do amor, enquadrou-se tambm os sentimentos denominados como
amizade e carinho. Optou-se por essa categorizao tendo em vista que essas trs emoes
pertencem mesma famlia de emoes, conforme apresenta Goleman (1995). Com
freqncia, os alunos mencionaram essa emoo em resposta questo que lhes perguntava
acerca dos sentimentos despertados pelo texto:
Aluno 12 [Tive] Um sentimento de amizade e trabalhismo como
a hora que um menino desceu e disse: tome mais cinco cruzeiros.
Aluno 20 [Senti] Amizade e vontade de ajudar mais os
necessitados.
Aluno 55 [O texto] Fez despertar o amor pelas outras pessoas.
(referncias ao texto 2)

Aluno 38 Eu senti amor pelos bichos e pelo texto.


Aluno 44 Eu senti muito amor pelos bichos e animais e por
adiante eu vou comear a amar os animais.
(referncias ao texto 3)

Em relao a cada texto, especificamente, o nmero de menes ao amor


(amizade/carinho) foi de 29, dispostas da seguinte forma:

Texto 1 (Quem fez o carrinho?)

= 12 menes

Texto 2 (O pequeno engraxate)

= 7 menes

Texto 3 (Chato que nem carrapato)

= 5 menes

Texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro)

= 2 menes

59

Texto 5 (As centopeinhas e seus sapatinhos) = 3 menes

O apelo emocional contido nos textos 1 e 2 facilitou o despertar do sentimento


de amor que as crianas tiveram durante a leitura. O texto 1 tem um contedo afetivo
muito forte porque mostra uma relao afetuosa entre av e neto. Alm disso, apresenta
uma situao de amizade demonstrada pela atitude de cooperao das ferramentas com o
av, que estava impossibilitado de realizar o sonho de seu neto devido uma enfermidade.
O texto 2 tambm apresenta um forte contedo afetivo. O apelo emocional gira em torno
de trs questes principais presentes no texto: o fato de o menino ser um menor carente e
precisar trabalhar, de ser um dia de Natal e de a senhora ser bondosa para com o menino.

4.1.3 Outras emoes

Alm dessas emoes, que puderam ser agrupadas pela quantidade de


referncias, tambm encontram-se, nas respostas, outras que foram referidas menos vezes.
Pde-se observar que alguns alunos tinham mais maturidade em relao ao conhecimento
de suas emoes e isso favoreceu uma explicitao mais fidedigna de seus sentimentos.
Esses alunos acrescentam outros tipos de sentimentos despertados durante a leitura. So
estes:

raiva = 7 menes

Aluno 8 [O texto me] Despertou uma raiva porque eu no gosto


que faa isso com os animais...

60

Aluno 13 [Tive] O sentimento de raiva porque o homem era


insuportvel
(referncias ao texto 3)

tristeza = 6 menes
Aluno 24 Ele no ter dinheiro me despertou uma tristeza.
Aluno 5 Algumas partes me deu muita tristeza.
(referncias ao texto 2)
piedade = 5 menes
Aluno 28 [Senti] Pena da joaninha, do sobe e desce.
Coitadinha da joaninha, ficou to cansadinha que chegou at a
desmaiar! Que centopia chata! Experimenta e no leva nada
(referncia ao texto 5)
Aluno 34 [Senti] Pena [da joaninha] por estar fazendo seu
servio e no receber nada.
(referncia ao texto 2)
compaixo = 1 meno
Aluno 13 O texto despertou em mim os sentimentos de raiva e
compaixo, porque a senhora do carro achou que ele estava
mentindo, quando ele estava tentando melhorar o natal de sua
famlia
(referncia ao texto 2)
solidariedade = 1 meno
Aluno 56 [Senti] Solidariedade.
(referncia ao texto 2)
generosidade = 1 meno
Aluno 28 = [Senti] Generosidade, porque a senhora ajudou o
menininho.
(referncia ao texto 1)

61

Em verdade, o nmero de menes a emoes nas respostas das crianas


dependeu do contedo de cada texto. Por exemplo, dificilmente um aluno diria que sentiu
tristeza ao ler o texto 4, que possui um contedo humorstico. Se todos os textos tivessem
caractersticas semelhantes, provavelmente, os nmeros seriam maiores. Porm, a presente
pesquisa tambm est voltada para os elementos textuais que promovem o prazer e, para a
anlise desse objetivo, era importante a heterogeneidade dos textos.
importante destacar que o envolvimento emocional do aluno levou-o a
associar as circunstncias textuais s situaes da vida. No raro, os alunos responderam a
questo 6 do teste afetivo, que se referia aos sentimentos despertados pelo texto, atravs de
associaes e pensamentos relacionados realidade. Esse fato comprova que as emoes
facilitam o ato de pensar e contribuem para a ponderao de diferentes pontos de vista
(Mayer e Salovey, 1999).

As respostas que mostraram essa relao foram, no total,

equivalentes a 72. Houve algumas respostas que revelaram a imaturidade natural das
crianas devido pouca idade e tambm uma compreenso equivocada dos textos, quando
pretendiam estabelecer relaes com a realidade. Mas, em geral, as crianas efetivamente
observaram as circunstncias textuais e sentiram-se motivadas para algum agir. Em alguns
casos, essa observao estava relacionada aos seus valores pessoais. Os trechos que se
seguem so exemplos de relaes estabelecidas com a realidade, de inclinaes para algum
agir e de presena de valores pessoais:

Texto 1
Aluno 48 O texto despertou em mim que devemos ajudar uns
aos outros.
Aluno 27 [O texto despertou] Que no pode se deixar levar
pelos problemas.
Aluno 7- [O texto despertou] Que se deve ajudar sempre para
demonstrar uma forma de carinho.

62

Texto 2
Aluno 10 O texto despertou um sentimento de ajudar os
pobres.
Aluno 14 O texto fez eu pensar que tem muita gente nas ruas
passando fome e fazem qualquer coisa para ganhar o po de cada
dia.
Aluno 18 [O texto despertou] Que tem muitas pessoas que no
acreditam nos pobres.
Aluno 20 [Senti] Amizade e vontade de ajudar os mais
necessitados.
Aluno 22 Eu senti que as crianas tem que trabalhar para
sustentar a famlia. Isso tinha que mudar.
Aluno 27 [O texto despertou] Que as pessoas tm que ajudar
uns aos outros.
Aluno 43 [O texto despertou] Que tem que ser legal com as
pessoas pobres, igual a essa mulher.
Aluno 44 [O texto despertou] Que a gente deve estudar muito
para no ficar burro.
Aluno 48 O texto despertou em mim que ns devemos cooperar
com as pessoas e deixarmos de ser egostas.
Aluno 52 [O texto despertou] Que a gente no deve ser egosta
(...) que a gente tem que ser uma pessoa boa e poder ajudar as
pessoas que no tm.
Texto 3
Aluno 22 Eu tive o sentimento, quando eu li o texto , que tem
muita gente m para os bichos, para as plantas e para tudo mais.
As pessoas tm que gostar das coisas como Deus fez, no como
querem
Aluno 23 [O texto] Despertou que no devemos ser um mando
como o chato que nem carrapato.

63

Aluno 27 [O texto despertou] Que a gente no pode ser chato


que nem carrapato.
Aluno 43 [O texto despertou] Que nunca deve ser mau com os
animais e deve ser generoso com a natureza.
Aluno 52 [O texto despertou] Que a gente no deve brigar com
ningum e no deve ser chato com os outros, que a gente tenha uma
tima responsabilidade uns com os outros e devemos passar
carinho e amor para todos e no devemos reclamar nada e, se fez
errado, no precisa reclamar, fazer a coisa certa.

Texto 4
Aluno 44 [O texto despertou] Que no deve maltratar as
pessoas.
Aluno 48 O texto despertou em mim que ns devemos aprender
a lngua dos outros.
Aluno 55 [O texto despertou que se deve] Tratar as pessoas
bem.
Texto 5
Aluno 33 [Senti] Que trabalhar cansa muito.
Aluno 34 Me despertou o sentimento de que ajudar as pessoas
sempre muito bom.
Aluno 48 O texto despertou em mim que vale a pena se cansar
para ganhar alguns trocados.
Esses exemplos comprovam que as crianas, muitas vezes, percebem suas
emoes em funo dos conceitos que possuem acerca das condutas consideradas corretas
ou erradas. Alm disso, confirmam que a leitura um veculo importante no auxlio ao
crescimento emocional.

As crianas realmente observaram os sentimentos das

personagens, os contextos que proporcionaram a manifestao desses sentimentos e o modo

64

como as personagens reagiram.


diferentes perspectivas.

Atravs dessa percepo, elas puderam considerar

Isso sugere que a leitura desperta as emoes das crianas e

contribui para o crescimento no aprendizado emocional.

4.2 Elementos que despertaram prazer pelo texto

Em anlise s respostas dos testes afetivos, pde-se perceber que os textos


selecionados proporcionaram momentos de prazer maior parte das crianas.

Elas

demonstraram empatia pelas leituras e no tiveram dificuldade em destacar aquilo que mais
lhes ofereceu satisfao em ler.
Ao agrupar as respostas dos alunos por similaridades, conseguiu-se categorizar
os elementos textuais que despertaram maior prazer em nmero de 8. So estes: apelo
emocional; aspectos ticos; humor e diverso; magia; relao com a realidade;
personagens; jogos de linguagem; final feliz.
A distino entre o apelo emocional e os aspectos ticos resultou difcil em
muitos momentos.

Nos escritos das crianas, apareceu uma ntima relao entre os

desenvolvimentos afetivo e moral. Algumas respostas faziam com que se tivesse dvida
sobre qual seria a melhor categorizao. Por fim, optou-se por enquadrar entre apelo
emocional, os estados sentimentais demonstrados pelas crianas e entre os aspectos ticos
tudo que envolve a conscincia infantil de dever do homem para com Deus e a sociedade.

65

4.2.1 Apelo emocional

O apelo emocional, como fonte de prazer, foi destacado pelos alunos na leitura
do texto 1 (Quem fez o carrinho?). Os alunos, ao se referirem a esse texto, demonstraram
que gostaram do texto porque perceberam nele um contedo emocional muito forte.
Observe-se a afirmao deste aluno sobre o gosto ou no pelo texto:
Aluno 5 Eu gostei do texto. Porque a histria foi muito alegre e
comovente.

A observao do contedo emocional baseou-se, principalmente, nas relaes


de carinho e de amor entre as personagens do texto. Os alunos perceberam essas emoes
nas passagens que mencionavam o apego do av ao menino, o que, provavelmente, remonte
a laos afetivos que eles possuem com algum. O apelo emocional tambm ocorreu no
momento em que as ferramentas se uniram para colaborar com o senhor enfermo a fim de
satisfazerem ao menino. Vejam-se os exemplos:
Aluno 8 Sim [gostei], na mais sinceridade. Porque este texto foi
uma mostra de carinho para o menino e isso to lindo.
Aluno 39 Gostei muito. Porque o texto faz o sentido de
carinho.

Acredita-se que esse tipo de apelo agradou alguns alunos porque as emoes
presentes no texto so comumente consideradas como aprazveis. As crianas vivenciam as
histrias e sentem-se envolvidas pelos sentimentos explorados no texto.

Como essas

emoes foram agradveis, o apelo emocional despertou-lhes o prazer pelo texto.

66

4.2.2 Aspectos ticos

Os aspectos ticos envolvem todos os costumes considerados corretos. De


acordo com Valls (1996), quando se fala em tica, est envolvido o conceito de liberdade
ligado conscincia da moral e da lei, do bem e do mal. Badiou (1995) afirma que, na
lngua grega, o termo tica refere-se busca de uma boa maneira de ser, ou
sabedoria da ao. Nesse sentido, a tica faz parte do cotidiano e permeia todas as reas
da vida.
As crianas, em resposta aos testes afetivos, demonstraram que dominam com
destreza esse conhecimento e revelaram estar freqentemente atentas a essa questo. Com
bastante facilidade, analisaram condutas que consideraram como corretas ou erradas,
mesmo em pequenas passagens dos textos. Viram tica ou falta de tica em tudo que liam.
Nada lhes escapou. Criticaram veementemente os comportamentos das personagens que,
normalmente, se reconhecem como inadequados e enalteciam todo gesto de benevolncia
presente no texto, demonstrando uma conscincia moral bastante aguada. Observem-se
estes exemplos:

Texto 1
Aluno 28 Sim,[gostei] da ajuda que as ferramentas deram ao
vov. Isso sim, que as pessoas ajudassem umas s outras.
(resposta questo 4)

Texto 2
Aluno 13 ...,[gostei] [d]a bondade da senhora do carro que
ajudou o menino engraxate.
(resposta questo 4)

67

Aluno 28 ...[no gostei] do homem ter desconfiado do menininho


engraxate s porque o menininho era engraxate e pobre ele no
podia pensar que ele era malandrinho.
(resposta questo 5)
Aluno 60 ...[no gostei] [d]o homem rico desconfiando do
menininho, coitado.
(resposta questo 5)

Texto 3
Aluno 25 Eu no gostei da parte do texto que o homem mandava
os bichos calarem a boca.
(resposta questo 5)
Aluno 52 ... o dono da granja era um chato e a gente no deve
de reclamar e eu no gosto de pessoa chata.
(resposta questo 2)

Texto 4
Aluno 23 ...[no gostei que] o rei perguntava demais e que
revista a sua guarda pela manh.
(resposta questo 5)
Aluno 52 ...[no gostei] que eles eram muito cheio de soldados e
queriam comandar os soldados.
(resposta questo 5)

Texto 5
Aluno 7 Eu no gostei que a centopeinha fez a joaninha se
cansar.
(resposta questo 5)

Aluno 42 [Gostei] Foi que ela abriu a bolsa para pagar os


sapatos, depois de tanto esforo que a joaninha fez.
(resposta questo 4)

68

Os exemplos citados mostraram que as crianas valorizaram aqueles costumes


que, pelo senso comum, so considerados como corretos, tais como, auxlio (as ferramentas
ajudando o vov), gesto de bondade (a senhora que contribuiu com o menino) e o
cumprimento das dvidas (a centopeinha que pagou a joaninha). Em contrapartida, os
exemplos revelaram que os alunos reagiram contra qualquer postura das personagens que
consideraram incorreta, como desconfiana (a personagem Artur em relao ao pequeno
engraxate), abuso de poder (o dono da granja que mandava nos animais), reao contra os
pobres (a personagem Artur que pensou que o menino fosse malandrinho), reivindicaes
exacerbadas (o rei que todos os dias revistava a sua guarda) e abuso da boa vontade alheia
(a centopeinha fazendo a joaninha ficar cansada).
Em relao ao prazer, as crianas gostaram de ler passagens do texto em que os
princpios ticos eram cumpridos.

As atuaes das personagens, que revelavam bons

costumes, foram constantemente mencionadas pelos alunos na questo do teste afetivo que
perguntava se houve algo no texto de que eles gostaram muito. O grande valor atribudo
tica foi percebido, fundamentalmente, nos textos Quem fez o carrinho? e O pequeno
engraxate.
No texto 1 (Quem fez o carrinho?), apareceram 20 menes relacionadas
tica. Em geral, os alunos destacaram os princpios de cooperao (representados pela
atuao das personagens ferramentas para auxiliar o av) e de gratido (manifestado atravs
da atitude da personagem Plautinho com seu av). As citaes que se seguem, extradas
das respostas das crianas questo 4 do teste afetivo, refletem o destaque a esses
princpios:
Aluno 6 Sim[gostei], quando todo mundo ajudou a fazer o
carrinho.
Aluno 7 Sim. Houve [algo de que eu gostei muito]. Foi a hora
que as ferramentas quiseram ajudar o seu Joo.

69

Aluno 12 Sim [houve algo de que eu gostei muito], foi a parte


que o Plautinho, muito agradecido, agradeceu ao seu av, ou s
ferramentas.

O texto 2 (O pequeno engraxate) apresentou 48 menes a questes ticas


apreciadas pelos alunos. Os princpios mais destacados foram a bondade e generosidade
(representadas, principalmente, pela atitude da senhora para com o menino), a confiana
(representada pela senhora que acreditou no menino) e a contribuio financeira aos
necessitados (referente passagem em que o menino, filho da senhora do carro, deu o
dinheiro ao pequeno engraxate). Os exemplos a seguir so respostas dos alunos questo
que se refere se houve algo de que eles gostaram muito no texto:
Aluno 8 Sim, [houve algo de que eu gostei muito] foi quando a
senhora queria ajudar o engraxate.
Aluno 13 Sim, [gostei] [d]a bondade da senhora do carro que
ajudou o menino engraxate.
Aluno 16 Eu gostei da hora que veio um menino correndo e
botou cinco cruzeiro no bolso [dele]...
Aluno 22 Eu gostei que no texto a senhora rica ajudou o menino
pobre.
Aluno 24 [Gostei] Quando o menino deu o dinheiro a ele, seria
bom se todos fossem assim.
Aluno 28 Sim, [houve algo de que eu gostei muito] foi da
senhora que pediu para o marido dar algo para o menininho e
tambm foi o ato de generosidade da senhora porque teve pena do
menino.
Aluno 41 [Eu gostei muito] Foi [d]a ajuda que a senhora rica
deu e tambm [d]a confiana dela.
Outro aspecto interessante destacado pelos alunos em relao tica, apesar de
ser em nmero menor, foi o fato de o menino manter a sua dignidade e recusar o dinheiro,

70

quando pensavam que ele estava mentindo. Alguns alunos valorizaram essa atitude, como
se pode observar:
Aluno 9 Eu gostei da parte que diz assim: No senhora,
obrigado. Eu no estou mentindo, no. S quem precisa muito
trabalha num dia de Natal.
(resposta questo 4)
Aluno 36 ...a parte que o menino no aceitou o dinheiro.
(resposta questo 4)
Acredita-se que o alto grau de importncia que as crianas conferiram aos
aspectos ticos deve-se ao forte vnculo existente entre moral e afetividade no pensamento
infantil. consenso que os princpios ticos existem para trazer benefcios s pessoas.
Quando esses princpios so cumpridos, pressupe-se que algum ficou satisfeito, realizado
ou contente. Em outras palavras, o cumprimento dos padres ticos desencadeia emoes
positivas nas pessoas, que so as emoes mais apreciadas. Como as crianas, que so
muito suscetveis s emoes, vivenciam as histrias, elas acabam participando do
contentamento das personagens e, ento, desfrutam de prazer.

4.2.3 Humor e diverso

As expectativas de que o humor seria um dos elementos destacados como fonte


de prazer foram confirmadas. As crianas sentem-se satisfeitas, quando a histria apresenta
alguma situao que as levem ao riso. Em oposio, quando o texto no traz comicidade,
pode lev-las a repudiarem a leitura:
Aluno 20 No gostei porque ele sem graa.
(referncia ao texto 3)

71

Aluno 28 No. Porque no tem graa a joaninha sobe e desce,


no tem graa...
Aluno 36 Mais ou menos. No tem nada para eu rir.
(referncias ao texto 5)

As histrias que possuem contedo humorstico e promovem o riso, ao


contrrio, so bastante valorizadas pelas crianas. Acredita-se que esse tipo de histria
desperta o prazer pela leitura, porque reflete com mais transparncia o carter de ludismo
da literatura. Essas leituras oferecem uma aparente impresso de que servem apenas para
divertir e para permitir o desfrute de bons momentos de lazer:
Aluno 11 Gostei [do texto]. Porque ele um texto engraado e
que diverte a gente.
Aluno 13 Sim, gostei muito [do texto].
engraado e eu gosto de leituras assim.
(referncias ao texto 4)

Porque ele bem

Aluno 37 Sim, claro [que gostei], do fundo do meu corao.


Porque ele engraado demais e tambm divertido.
(referncia ao texto 5)
O humor apreciado pelas crianas, porque desperta emoes consideradas
positivas, como por exemplo, a alegria. Em verdade, o humor, freqentemente, anda junto
com a alegria. Em algumas situaes, uma pessoa que se sente triste pode desfrutar de um
ligeiro sentimento de alegria diante de uma circunstncia engraada.
Quando algo desperta alegria em uma pessoa comum que com ela aparea o
prazer.

De acordo com Krech e Crutchfield (1973), o prazer pode variar quanto

intensidade de pequenas alegrias at extremos xtases. Morgan (1977) apresenta um breve


comentrio sobre humor e risada, dentro de seu estudo sobre o prazer. Goleman (1995)
apresenta, como pertencentes famlia bsica do prazer, as emoes de alegria,
contentamento, euforia, xtase, bom humor e diverso. Nesse sentido, pode-se considerar

72

que o humor e a diverso despertam o sentimento de alegria e essa alegria anda ao lado do
prazer.
Nas respostas dos alunos, encontrou-se um total de 46 menes ao gosto pelo
texto pelo fato de ele ser divertido.

A esse total, pode-se acrescentar 66 citaes a

passagens que constituam a parte humorstica da histria. Esses nmeros esto dispostos
da seguinte forma:

Texto 1 = 5 menes ao humor e/ou diverso


Texto 2 = no houve menes
Texto 3 = 6 menes ao humor e/ou diverso
Texto 4 = 21 menes ao humor e/ou diverso e 31 citaes s passagens
humorsticas da histria
Texto 5 = 14 menes ao humor e/ou diverso e 35 citaes s passagens
humorsticas da histria

De acordo com Morgan (1977), as situaes que promovem o humor podem ser
categorizadas de duas maneiras distintas: as situaes consideradas inaceitveis e as
situaes que incluem incoerncia, onde aparece o contraste entre aquilo que deveria ser e
aquilo que . Para o autor, as histrias cmicas apresentam, em geral, caractersticas das
duas situaes, mas predominantemente a incoerncia. As histrias mais engraadas so as
que apresentam uma forte expectativa em torno de algo e, rapidamente, mudam a direo
para algo inesperado. Porm, Morgan afirma que importante que essa incoerncia tenha
sentido, para que o efeito engraado possa ser percebido.
Por alguma razo, os alunos consideraram o texto 1 (Quem fez o carrinho?)
como um texto divertido e humorstico. Em seus escritos, no se encontraram elementos
que

favorecessem uma compreenso daquilo que os levou a considerarem esse texto

engraado. Aparentemente, seguindo a idia de Morgan (1977), a diverso promovida

73

pela situao inaceitvel de as ferramentas terem vida ou, ao contrrio, pela aceitao das
crianas fantasia.

No entanto, nos dados coletados no se encontraram subsdios

suficientes para a confirmao desses pensamentos. Vejam-se:


Aluno 19 Sim, eu adorei o texto. Porque o texto muito
divertido, legal, eu adorei.
Aluno 31 Sim, gostei muito [do texto]. Porque engraado
porque o velhinho no fazia o carrinho para seu neto e seu neto
ficava triste e as ferramentas resolveram fazer para o menino.
Aluno 38 Sim [gostei do texto]. Porque ele tem alegria e porque
eu achei divertido.
(respostas s questes 1 e 2)

Aluno 38 [Houve algo de que eu gostei muito] Foi a hora que o


seu Joo viu as ferramentas trabalhando no carro.
(resposta questo 4)
Aluno 47 Sim [gostei]. Porque muito bom e engraado.
(resposta s questes 1 e 2)
Aluno 51 [Gostei porque] Ele tem algumas coisas bem
divertidas.
(resposta questo 2)

Gostei de as ferramentas trabalharem sozinhas.


(resposta questo 4)

Como se pode observar, no h muitos detalhes nas respostas dos alunos que
possam amparar uma perfeita concluso. Aparentemente, os alunos perceberam a diverso
pelo fato de as personagens ferramentas adquirem vida e atuarem como seres humanos.
No caso do texto 3, a dificuldade de anlise foi semelhante. No ficou claro o
que poderia ter levado os alunos a verem humor na histria. Observem-se os exemplos,
todos extrados da questo 2:

74

Aluno 7 ...[O texto] legal, bem humorstico.


Aluno 9 ...[Gostei, porque] tem muitas coisas engraadas neste
texto.
Aluno 14 ...[Gostei porque] ele um texto engraado que d at
para rir.
Aluno 31 ...[Gostei porque o texto] muito engraado (...) muito
legal.
Aluno 32 ...[Gostei porque] o texto era muito engraado.
Aluno 39 [O texto] muito divertido.

Para tentar encontrar uma soluo para o assunto, recorreu-se questo 4 como
meio de resgatar similaridades entre as respostas dos alunos e, com isso, angariar pistas.
Porm, no houve respostas que, efetivamente, confirmassem alguma concluso. O que se
conseguiu foram 3 respostas semelhantes, as quais se referiam a passagens do texto em que
havia jogos com as palavras (...que a galinha galinhasse, que o marreco marrecasse...). No
entanto, no se pode afirmar que foi isso que fez os alunos considerarem o texto
humorstico.
Contrariamente, no texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro) j havia uma
expectativa de que os alunos mencionariam o prazer em funo do humor da histria. Isso,
porque a inverso das perguntas do rei era inesperada e as respostas do soldado, apesar de
terem sentido, eram incoerentes com a realidade.

Dessa forma, o texto revelava uma

comicidade concentrada na incoerncia e na mudana de direo daquilo que se esperava


que acontecesse (Morgan, 1977).
Na anlise desses dados, percebeu-se que alguns alunos tiveram facilidade em
expressar o sentimento de prazer em funo do humor do texto.
menes, dentre as quais se podem destacar:
Aluno 48 ...[o texto] muito humorstico.

Ao todo foram 21

75

Aluno 49 ... eu achei o texto muito engraado.


(respostas questo 2)

Alm disso, os alunos, ao responderem se havia algo de que eles gostaram


muito no texto, destacaram passagens que apresentavam a confuso no dilogo do rei e do
soldado estrangeiro pela inverso da ordem das perguntas. Como se sabe, essa a parte
humorstica do texto e, portanto, revela que os alunos sentiram prazer ao entrar em contato
com a situao cmica da histria. No total, conforme j exposto, ocorreram 31 citaes a
essas passagens do texto:
Aluno 11 Houve [algo de que eu gostei muito] quando o rei
perguntou as trs perguntas e o soldado respondeu ao contrrio.
Aluno 13 Sim, [eu gostei muito] [d]a parte em que o soldado
fala tudo errado.
Aluno 28 [Eu gostei muito] Foi no final, quando o rei
perguntava e o soldado respondia trocado as respostas; a sim que
eu gostei, porque tinha pelo menos um pouquinho de humor.
Aluno 44 [Eu gostei] Quando o rei disse algum est louco e o
soldado disse os dois majestade.
(respostas questo 4)

importante destacar, a partir desses escritos, a relao existente entre a


percepo do humor do texto e a inteligncia das crianas. Elas, efetivamente, conseguiram
captar o humor presente nas entrelinhas da leitura.
Nas respostas referentes opinio dos alunos em relao ao texto 5, tambm
encontraram-se menes ao humor e diverso como fonte de prazer. Ao todo, foram 14
menes:
Aluno 5 ...[O texto] muito divertido, eu me interessei muito,
gostei muito do assunto.

76

Aluno 49 ...ele super alegre e divertido.


(respostas questo 2)

Os alunos revelaram que se divertiram com as situaes nas quais a


centopeinha fez a joaninha cansar, por tantas vezes subir e descer as escadas.

comicidade concentra-se no fato de a situao ser considerada inaceitvel (Morgan, 1977).


Alm disso, os alunos destacaram a volta da centopeinha no outro dia e o conseqente
desmaio da joaninha. Nesse caso, trata-se de uma situao incoerente com a esperada e,
por isso, humorstica (Morgan, 1977). Seguem-se alguns exemplos:
Aluno 6 Eu achei [o texto] muito legal e divertido. Porque a
joaninha subia e descia da escada.
(resposta s questes 1 e 2)
Aluno 27 ...[o texto] muito engraado, a centopia deu um
cansao na Dona joaninha.
(resposta questo2)

Aluno 43 ...[gostei] daquela parte sobe e desce, sobe e desce.


Aluno 48 ...[gostei] [d]a parte em que a joaninha correu de cima
para baixo, de baixo para cima.
Aluno 49 ...[gostei] quando a joaninha desmaiou e quando ela
subia e descia as escadas.
(respostas questo 4)

Em todos os exemplos, pde-se perceber que os textos com considervel


contedo humorstico favorecem o despertar do prazer pela leitura, pois o humor promove
o sentimento de alegria e a alegria, como j foi visto, emoo compartilhada juntamente
com o prazer.

77

4.2.4 Magia 3

Um dos prazeres proporcionados pela leitura de um texto literrio a


independncia de referentes reais de forma direta. Na sua autonomia de significao, esse
tipo de texto conduz o leitor a um mundo idealizado, permitindo o liberar de sua
imaginao, de seus sonhos e desejos. Gomes (1997) afirma que todo homem, civilizado
ou no, tem necessidade de fantasia. Essa necessidade est intimamente ligada s nossas
razes emocionais.
Uma criana, em fase de desenvolvimento, estar constantemente buscando
satisfazer suas necessidades emocionais. A criana v o mundo que a cerca de forma
emocional (Coito, 1997).

Nesse sentido, os textos que possuem um carter mgico

satisfazem a criana emocionalmente, porque entram em concordncia com sua mente e


com sua imaginao. Com isso, esses textos permitem o envolvimento da esfera afetiva na
leitura, despertando o interesse das crianas pelo ato de ler.
O universo mgico do texto prende a ateno do leitor em decorrncia da
fantasia, permite um esquecimento das suas preocupaes imediatas e lhe proporciona a
vivncia de agradveis experincias. Essa idia pde ser facilmente comprovada nos dados
coletados para a pesquisa, conforme mostra o exemplo a seguir:
Aluno 28 ...ele fala sobre coisas que na vida real no pode
acontecer, mas sempre bom sair um pouco da realidade, sempre
bom viajar numa histria.
(referncia ao texto1)

Vale relembrar que esse escape da realidade no deve ser visto em seu sentido
pejorativo. Em verdade, trata-se de uma oportunidade de o leitor desfrutar de momentos de
lazer, libertando-se um pouco das amarras do intelecto e do peso do cotidiano (Zilberman e
3

Aqui, se considera a magia em funo da presena de seres sobrenaturais com poderes mgicos.

78

Bordini, 1989). No caso especfico de crianas, a presena do mgico, em um texto,


promover essas experincias agradveis, porque as crianas so mais suscetveis s
emoes e imaginao. Conforme apregoam Bettelhein e Zelan(1992), quanto mais as
emoes predominarem, mais forte ser o pensamento mgico.
Os dados da pesquisa apontaram que as crianas ainda esto bastante ligadas
fase do pensamento mgico. Ou seja, encontram-se na idade da histria ambiental e da
leitura factual (Bamberger, 1988), perodo em que h uma transio dos contos de fadas aos
acontecimentos vivos. A meno magia pode ser observada nos seguintes exemplos:
Aluno 22 O texto muito legal. Porque ele tem um encanto,
muito legal, que as ferramentas no iam fazer um carrinho sem o
carpinteiro.
Aluno 36 Sim, eu gostei, adorei. Porque o texto fala de uma
histria bonita, fala de uma mgica.
Aluno 60 Eu gostei muito. Porque tem uma magia que, s vezes,
nos outros no tm.

Em termos de nmeros, encontraram-se 26 referncias que demonstravam a


aprovao das crianas a elementos mgicos e fantsticos presentes no texto 1 (Quem fez o
carrinho?). Provavelmente, esse nmero seria maior se todos os textos tivessem esse
carter.
O carter mgico, presente no texto 1, refere-se personificao das
personagens ferramentas, as quais atuaram em colaborao personagem humana Joo,
que estava enferma. Trata-se de uma atuao maravilhosa em um mundo representado
como . Para Rolla (1994), esse tipo de situao caracterstica dos contos de fadas: o
ponto de partida vinculado a uma realidade que desequilibra a tranqilidade inicial e, no
desenvolvimento, h uma recorrncia a solues em nvel da fantasia, com auxiliares
fantsticos e mgicos.

79

4.2.5 Relao com a realidade

Conforme o exposto anteriormente, alguns alunos demonstraram estar em fase


de transio dos contos de fadas aos acontecimentos vivos.

Apesar de apresentarem

vestgios do pensamento mgico, foi muito forte a relao que os alunos estabeleceram
entre o texto e as situaes cotidianas da vida. Ao responderem por que gostaram do texto
(questo 2) ou de que gostaram muito na leitura (questo 4), eles demonstraram que gostam
de ler alguma passagem em que possam fazer uma ligao com a vida real. Ao todo,
obtiveram-se 25 menes quanto ao gosto de extrair ensinamentos do texto. Ao que parece,
as crianas sentiram prazer ao ver algum tipo de significado real na leitura.
Os textos que mais ofereceram esse tipo de prazer foram Quem fez o carrinho?
e O pequeno engraxate. Observem-se:

Texto 1 (Quem fez o carrinho?)

6 menes

Texto 2 (O pequeno engraxate)

14 menes

Texto 3 (Chato que nem carrapato)

4 menes

Texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro)

1 meno

Texto 5 (As centopeinhas e seus sapatinhos) =

no houve menes

Acredita-se que as menes ao texto 1 devem-se ao fato de a leitura, apesar dos


elementos mgicos, apresentar referentes reais, que so as personagens av e menino.
Essas personagens servem de base para uma representao real ao lado da representao
fantstica.
seguintes:

Os tipos de associaes realidade que proporcionaram prazer foram as

80

Aluno 12 Eu gostei do texto. Porque ele nos ensina muitas


coisas, eu vi partes de amizade e outras.
(resposta questo 1 e 2)
Aluno 14 Sim, [gostei muito] quando Seu Joo era carpinteiro
aposentado, sua nica riqueza era o neto Plautinho, um menino de
trs anos. Eu gostei porque uma coisa que s vezes acontece.
(resposta questo 4)

Aluno 23 Sim [gostei]. Porque ele fala que no devemos deixar


nada para o dia seguinte, talvez o dia seguinte no haver.
Aluno 26 Sim [gostei]. Porque tinha muitas coisas que
acontecem com ns.
(respostas questo 1 e 2)

O texto 2, provavelmente, apresentou mais menes ao prazer de relacionar o


texto com a vida, porque o texto que mais se aproxima representao da nossa realidade.
O fato de a personagem central ser um menino pobre que precisa trabalhar para ajudar a sua
famlia uma situao muito comum no Brasil. As crianas esto acostumadas a ver
manchetes desse tipo a todo momento nos meios de comunicao e, tambm, a ver
exemplos nas ruas da cidade. Dessa forma, justificvel que associem esse texto vida
real e extraiam dele exemplos de vida. Vejam-se os exemplos:
Aluno 2 Sim [gostei]. Porque o texto ensina que os pobres no
so mentirosos.
Aluno 10 Gostei muito. Ele falava da realidade da vida.
Aluno 17 Gostei, porque ele fala em ajudar o Natal dos pobres.
Porque ele fala em ajudar os pobres. muito legal.
Aluno 22 Sim, eu gostei do texto. Porque o texto d um exemplo
de vida, que desde pequeno muitas crianas tem que trabalhar para
ajudar a comprar as coisas para comer dentro de casa.
Aluno 33 Sim [gostei]. Porque ele legal e mostra que nunca
deve virar as costas para os pobres.
(respostas s questes 1 e 2)

81

Note-se mais uma vez, a partir desses exemplos, a presena marcante do


envolvimento emocional em conjunto com o raciocnio moral infantil. Os alunos, em
muitas respostas, posicionaram-se a favor do cumprimento de valores e princpios ticos,
tais como o auxlio aos necessitados.
O texto 3 praticamente no despertou esse tipo de prazer porque, talvez, no
apresentava nenhum modelo positivo a ser imitado. A personagem dono da granja era
agressiva e exigente e os animais apenas reclamavam entre si e no tomavam nenhuma
atitude. A ausncia de um nmero maior de menes, no caso especfico desse texto, pode
revelar que a maioria das crianas valoriza mais as prticas que consideram proveitosas
para a vida. Como nesse texto no havia quase elementos positivos, os alunos no acharam
muito o que considerar. Os 4 alunos que conseguiram estabelecer relaes positivas entre o
texto e a vida foram os seguintes:
Aluno 33 Sim [gostei]. Porque ele mostra que chato ser
mando. Se a gente for chato, ningum vai gostar da gente.
Aluno 48 Sim [gostei]. Porque eu vi que no devemos brigar
com ningum.
Aluno 54 Sim [gostei]. Porque o homem era bem organizado e
bom as coisas tudo organizadas.
Aluno 56 Sim [gostei]. Porque o texto no acontece s nele, mas
acontece tambm na vida real.
(respostas s questes 1 e 2)

O texto 4 apresentou apenas uma referncia desse tipo. Em verdade, o texto 4,


por seu contedo humorstico, assume um carter de leitura para entretenimento. Esse
carter superou todas as outras opinies das crianas. Esse texto, ao que parece, deixou a
sensao de ler por puro prazer, ler sem preocupaes com um objetivo utilitrio. O nico
caso de associao encontrado foi o seguinte argumento, utilizado pelo aluno para justificar
sua aprovao ao texto:

82

Aluno 33 ... [gostei do texto, porque ele] mostra que a gente tem
que falar as coisas de acordo como perguntadas.
(resposta questo 2)

O texto 5 no apresentou nenhuma referncia a esse tipo de prazer. Talvez,


porque os alunos no encontraram referentes humanos na leitura. Porm, no h nenhum
dado que comprove essa idia.
Com isso, percebe-se que o texto que permitiu um certo estabelecimento de
relaes com a vida despertou o prazer pelas leituras, porque alguns alunos j esto, aos
poucos, abandonando os vestgios de pura fantasia e buscando entrar em um maior contato
com o real.

4.2.6 Personagens

As personagens em uma narrativa do vida ao texto. Para as crianas, elas so


de fundamental importncia, porque despertam diferentes sentimentos (Jos, 1997). A
criana avalia o perfil psicolgico das personagens em busca de uma identificao. Quando
essa identificao ocorre, ela tem a oportunidade de vivenciar a histria como se fosse sua.
Observem-se:
Aluno 15 ...na escola um dia eu fiz um carrinho de garrafa, eu
acho que esse menino fez igual ao meu.
(referncia ao texto 1)
Aluno 6 Eu me senti como se estivesse fazendo a mesma coisa
que o menino.
(referncia ao texto 2)
Aluno 11 [despertou] cansao.
(referncia ao texto5)

83

Alm da identificao, as crianas podem sentir empatia por alguma


personagem. Quando isso acontece, provvel que considerem a leitura prazerosa. Nas
respostas em que elas justificaram seu agrado pelo texto, encontraram-se 18 menes s
personagens.

O interessante que as personagens que mais agradaram foram as que

representaram animais. Veja-se:

Texto 1 (Quem fez o carrinho?)

2 menes

Texto 2 (O pequeno engraxate)

2 menes

Texto 3 (Chato que nem carrapato)

5 menes

Texto 4 (O rei e o soldado estrangeiro)

3 menes

Texto 5 (As centopeinhas e seus sapatinhos) =

6 menes

Acredita-se que a presena de animais que falam entra em acordo com a


aprovao das crianas ao maravilhoso e favorece o despertar do prazer. Os exemplos a
seguir, extrados das questes 1 e 2, comprovam a valorizao que as crianas deram s
personagens animais:
Aluno 3 Sim [gostei]. Porque o texto maravilhoso, os
personagens so a maioria animais, s tem uma pessoa nesse texto
falando.
(referncia ao texto 3)
Aluno 4 Sim [gostei] (....) porque so bichos e so da natureza.
(referncia ao texto 3)
[O texto ] timo, ele fala sobre os bichos.
(referncia ao texto 5)
Aluno 38 Sim [gostei]. Porque os bichos falavam (...)
(referncia ao texto 3)
Aluno 56 Eu gostei do texto. Porque eu gostei da centopia.
(referncia ao texto5)

84

As personagens que so animais agradam a criana. Ela sente prazer ao ler


situaes em que o bichos agem como seres humanos, conversando, passeando ou fazendo
compras. Acredita-se que o pensamento mgico est envolvido nessa questo, apesar de as
crianas no citarem a magia nesse texto. De qualquer forma, o resultado da pesquisa
confirma a afirmao de que na 4a srie as crianas gostam de assuntos que envolvam
animais (Bordini e Aguiar,1993).

4.2.7 Jogos de linguagem

De acordo com Coito(1997), a brincadeira com a sonoridade e com a


estrutura da linguagem escrita, presentes nas cantigas folclricas e de roda, desenvolve na
criana o jogo lingstico, caracterstico tambm na linguagem potica. Nesse sentido,
desde muito cedo, a criana aprende a gostar dos recursos lingsticos que valorizam a
sonoridade das palavras.
Foi interessante descobrir que as crianas demonstraram interesse pela
brincadeira com as palavras presente no texto 3 (Chato que nem carrapato). Esse texto foi
selecionado previamente em funo de que as crianas no sentissem prazer em l-lo.
Porm, para algumas crianas no foi assim. Alm de gostarem das personagens serem na
maioria animais da natureza, pareceu-lhes agradvel os jogos de linguagem presentes em
algumas frases do texto que correspondiam fala da personagem dono da granja:
Assim: que a galinha galinhasse, que o marreco marrecasse, que
o cachorro cachorrasse. E que as flores floreassem, claro.
-Sapo! Nada de brincadeiras! ele ordenava, -sapo tem que
sapear e s! Foi pra isso que eu deixei voc viver no lago!

85

Algumas crianas viram poesia nessas frases. Nesse sentido, justificvel o


gosto de alguns pelo texto, porque na poesia a palavra se torna mgica e, por isso, recupera
a viso emocional da criana (Coito, 1997).
Ao todo foram 12 menes a essas passagens. Para alguns dos alunos, foi
difcil expressar esse gosto. Ento, explicaram que haviam gostado da rima do texto, numa
ligeira recorrncia poesia:
Aluno 4 Sim [gostei], porque ele rima com todas palavras.
(resposta questo 1)

Aluno 32 Sim,[gostei muito] que os animais falavam palavras


esquisitas, que at parecem que rimassem o nome deles mesmo.
Aluno 10 Teve [algo que eu gostei muito], foi em uma parte que
tinha um pouco de poesia e a poesia era muito interessante.
(respostas questo 4)
Outras crianas, talvez com mais dificuldade em expressarem-se, apenas
citaram as passagens do texto correspondente a essa brincadeira com as palavras:
Aluno 18 Sim,[gostei muito] quando a galinha tinha que
galinhasse, o cachorro tinha que cachorrasse, o marreco tinha que
marrecasse.
Aluno 40 [Gostei muito] [d]A parte das flores e dos marrecos.
Aluno 60 Gostei foi daquela parte, exemplo: que a galinha
galinhasse.
(respostas questo 4)

Vale destacar, ainda, dois casos interessantes, em que as crianas justificaram


que haviam gostado da poesia presente no texto 5 (As centopeinhas e seus sapatinhos).
Foram estes:

86

Aluno 2 Sim [gostei]. Porque o texto era uma poesia e toda


poesia boa.
(referente s questes 1 e 2)
Aluno 7 Sim, gostei do texto. Porque a forma dele ser uma
poesia muito engraado. legal e tambm desenvolve a
criana.
(referente questo 4)

Aparentemente, o que fez com que essas duas crianas sentissem poesia no
texto a presena de figuras de efeito sonoro, como a aliterao do fonema sibilante /s/ nas
frases em que h repetio das palavras subiu, desceu e escada. As crianas podem ter
percebido musicalidade nas palavras:
A joaninha subiu e desceu a escada, subiu e desceu, subiu e
desceu vrias vezes para trazer os pares de sapato para a menina.
E a joaninha subiu e desceu novamente a escada, subiu e desceu,
diversas vezes, para buscar sapatos maiores.

Outra hiptese possvel, que as crianas

tenham notado a aliterao do

fonema nasal // nas repeties do sufixo - inho(a) ao longo do texto:


A centopeinha pediu um sapato vermelho, muito bonitinho.
Dona Centopia, ento, abriu sua bolsinha, pagou os sapatos e
disse para a Joaninha
Em todo caso, os jogos com as palavras despertam uma satisfao em ler o
texto. Os trocadilhos e jogos sonoros remontam quilo que tanto as crianas gostam de
fazer: brincar. Quando o texto assemelha-se s suas brincadeiras, ele passa a ser um objeto
de grande prazer.

87

4.2.8 Final feliz

Apesar de no apresentar um nmero expressivo de menes, a presena do


final feliz foi um dos elementos textuais que despertou o prazer de ler. O fato de as
personagens realizarem seus sonhos e cumprirem seus desejos promove uma satisfao na
criana. Isso j foi percebido por Alonso e Gmes (1992) quando, em seus estudos,
constataram que as crianas, no satisfeitas com o final dos livros, buscavam outros finais
mais felizes e com o triunfo da justia. Conforme j mencionado anteriormente, isso
acontece, porque a criana se envolve emocionalmente durante a leitura e vivencia as
circunstncias por que passam as personagens, como se fossem suas. Dessa maneira,
quando as personagens tm vitrias, elas sentem-se vitoriosas tambm. Nesse processo de
identificao, as crianas desfrutam de grandes momentos de satisfao e sentem a leitura
como algo prazeroso.
O texto que mereceu esse destaque, por parte dos alunos, foi Quem fez o
carrinho?, com 7 menes ao final feliz ou concretizao do sonho do menino Plautinho.
Nesse texto, estava instaurada uma situao dramtica: o sonho de uma criana de ter um
carrinho e a impossibilidade de seu av realizar esse sonho por sofrer de uma enfermidade.
Essa situao comoveu algumas crianas e gerou-lhes a expectativa de resoluo do
conflito. Saciada essa expectativa, o texto ofereceu-lhes bons momentos de prazer:
Aluno 1 Gostei de tudo, que o texto falou que um menino queria
um carrinho e realizou seu sonho.
(resposta questo 4)
Aluno 3 Eu gostei. Porque o vov ficou feliz que o neto dele
tinha o carro de madeira que ele tanto pediu para o vov dele.
(resposta s questes 1 e 2)

Aluno 10 Houve [algo de que eu gostei muito], no meio e no fim,


porque as ferramentas viram o pedido do menino e fizeram um

88

carrinho para o menino e no fim teve muito a ver com um final


feliz.
Aluno 11 Houve [algo de que eu gostei muito], a hora que o
menino viu o carrinho e ficou muito maravilhado, ficou muito
alegre.
Aluno 22 Sim, eu gostei da partezinha que dizia: -Obrigado,
vov disse ele agradecido. Eu gostei dessa parte porque o
Plautinho queria tanto um carrinho.
Aluno 54 [Eu gostei muito] No fim do texto, quando eles ficaram
alegres.
(respostas questo 4)

Pelos exemplos, pde-se perceber que as crianas, em geral, esperaram o bem.


Isso est ligado aos seus estados afetivos interiores. Nesse momento, a esfera cognitiva
opera menos que a emocional.
A presena marcante da afetividade nas respostas dos alunos sugere que as
emoes exerceram bastante influncia durante a leitura dos textos. Nesse sentido, pode-se
concordar com Vieira (1993), quando afirma que a leitura emocional a que talvez
proporcione maior prazer criana.

4.3 O gosto pelas leituras

Durante a anlise de dados, observou-se que as crianas, em geral, parecem


gostar das leituras que se enquadram dentro das caractersticas prprias para a sua idade e
que respeitem suas restries de pensamento e de linguagem. A transio da fase do
pensamento mgico ao interesse pelo real, tpica em crianas de 9 a 12 anos (Bamberger,
1988), pde ser confirmada nas respostas das crianas. Confirmou-se, ainda, que elas

89

aprovam assuntos que envolvem animais e heris, em espaos variados, mas existentes
(Bordini e Aguiar, 1993).
Por essa constatao, percebe-se que possvel o estabelecimento de um perfil
aproximado do leitor, em funo do desenvolvimento de seu psiquismo. Nas respostas dos
alunos pergunta nmero 1 do teste afetivo, que questionava o gosto ou no pela leitura
realizada, encontraram-se os seguintes resultados:

Tabela 1 O gosto pelas leituras


Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5
Sim

88%

93%

65%

78%

78%

No

2%

2%

17%

9%

10%

Outros

10%

5%

18%

13%

12%

Grfico 1 O gosto pelas leituras

100%
80%
Sim
No
Outros

60%
40%
20%
0%
Texto 1

Texto 2

texto 3

texto 4

texto 5

90

Esses resultados apontam que, em geral, as crianas gostam de ler os textos que
so escolhidos com critrios e cuidados especficos etapa de desenvolvimento em que se
encontram. Em todos os casos, o ndice de aprovao aos textos, por parte das crianas, foi
igual ou superior a 65%. Nesse sentido, constata-se que a observncia da idade e da srie
escolar de fundamental importncia para que a criana sinta prazer em ler e fique
estimulada ao hbito de leitura.

4.4 O prazer e a compreenso pessoal

De acordo com Smith (1999), somente o prprio leitor pode concluir se


compreendeu ou no o texto. A compreenso acontece quando o leitor consegue responder
a todas as perguntas que levantou durante a leitura, a ponto de o estado de incertezas ser
igual a zero.
Em funo dessa teoria, a questo nmero 1 do teste cognitivo foi elaborada
para promover no aluno uma auto-reflexo acerca da compreenso das leituras. Com isso,
pretendia-se observar se, sob a perspectiva do aluno, houve compreenso dos textos. Os
resultados foram os seguintes:

Tabela 2 A compreenso pessoal


Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5
Sim

95%

93%

83%

85%

88%

No

5%

5%

15%

13%

12%

Absteno

0%

2%

2%

2%

0%

91

Grfico 2 A compreenso pessoal

100%
80%
Sim
No
Absteno

60%
40%
20%
0%
Texto 1

Texto 2

texto 3

texto 4

texto 5

O alto ndice de sim nas respostas dos alunos revela que, em geral, as crianas
conseguiram responder s perguntas que fizeram enquanto liam. Seguindo o pensamento
de Smith (1999) de que ningum gosta daquilo que lhe parece muito difcil, supe-se que o
fato de as crianas sentirem que compreenderam o texto pode ter favorecido o prazer que
elas sentiram durante as leituras.
Ao estabelecer-se uma correlao entre o percentual de crianas que gostaram
das leituras e o das que afirmaram que as compreenderam, encontrou-se um ndice bastante
expressivo (r = 0,91). A tabela, a seguir, deixa esses dados mais claros:

92

Tabela 3 A compreenso pessoal e o gosto pelas leituras


Compreenso

Gosto

Texto 1

95%

88%

Texto 2

93%

93%

Texto 3

83%

65%

Texto 4

85%

78%

Texto 5

88%

78%

Pela tabela, pode-se sugerir que o prazer que as crianas sentiram pelo texto
facilitou a compreenso que elas acreditaram ter.

Inversamente, a correlao positiva

permite, tambm, que se acredite que a compreenso pessoal favoreceu o prazer da leitura.

4.5 O prazer e a compreenso

No exposto anteriormente, afirma-se que o prazer pode ter influenciado a


compreenso pessoal e vice-versa. A maior parte delas afirmaram que gostaram dos textos
e que os compreenderam.
Transportando-se a compreenso para a viso normalmente adotada nas escolas
em relao leitura e compreenso, focalizou-se a ateno nos resultados dos testes
cognitivos, que continham 10 questes objetivas envolvendo a identificao do tpico e de
outros elementos no explcitos no texto. Alm disso, averiguou-se a tabela que os alunos
completaram opinando sobre o grau de satisfao que a leitura lhes proporcionou.

93

Concludas essas etapas, estabeleceu-se uma correlao entre a compreenso do texto e o


grau de prazer oferecido por ele. O resultado pode ser observado na seguinte tabela:

Tabela 4 O prazer e a compreenso


Teste Cognitivo

Teste Afetivo

Texto 1

6.9

8.2

Texto 2

4.8

8.2

Texto 3

4.8

6.6

Texto 4

5.1

7.4

Texto 5

5.2

7.4

A correlao significativa entre prazer e compreenso textual (r = 0,71) ratifica


o pensamento de que o prazer que um texto proporciona influi na compreenso textual. A
emoo de prazer facilita o ato de pensar (Mayer e Salovey, 1999) e promove um grau
normal de excitao que torna a tarefa de ler mais interessante, importantes contribuies
para a compreenso textual.
O resultado da pesquisa mostrou que, quando o leitor sente prazer pela leitura,
consegue mais facilmente concentrar-se nela. O prazer pode ser usado como parmetro
nico para a observao do grau de eficincia na atividade de ler. Ele permite que sejam
ativados os neurnios que fixam as informaes na memria (Prado, 1998) e isso contribui
para facilitar a compreenso do texto.

94

Por fim, pode-se colocar que os dados coletados para a anlise confirmaram que
as leituras estimulam as emoes das crianas.

Nesse processo de envolvimento

emocional, o jovem leitor tem a oportunidade de observar os sentimentos e atitudes de


outrem e usar essa observao na considerao de diferentes pontos de vista. Assim, a
leitura se converte em fonte de auxlio ao crescimento emocional da criana. Os dados
tambm permitem a afirmativa de que a leitura emocional oferece o prazer necessrio para
a compreenso do texto e para o incentivo ao hbito de leitura.

4.6 Limitaes da pesquisa

Durante a anlise de dados, encontrou-se dificuldade para compreender os


escritos de alguns alunos, porque eles, muitas vezes, economizaram palavras. Explicar seus
estados afetivos interiores resultou uma tarefa um tanto complexa para aqueles que no
sabiam muito bem definir aquilo que sentiram durante a leitura, como se pode observar no
exemplo que se segue:
Aluno 9 No sei explicar direito, mas foi muito bom.

Essa dificuldade deu-se, principalmente, nas respostas referentes aos


sentimentos que o texto despertou nas crianas. bem provvel que isso se deva ao fato de
os alunos ainda estarem em fase de reconhecimento de suas emoes.

5 CONCLUSO

A leitura desempenha papel fundamental no universo emocional infantil. Enquanto a


criana l, so despertados seus estados afetivos interiores, de modo que ela fica levemente
excitada. Quando isso acontece, tem a oportunidade de perceber suas emoes, consider-las e
identific-las. Dessa forma, a leitura pode dar assistncia s necessidades afetivas da criana e
contribuir para que ela cresa emocionalmente.
O envolvimento emocional da criana com o texto faz com que o ato de ler se
converta em uma atividade de lazer, semelhante s brincadeiras infantis. Por isso, a leitura
desencadeia, facilmente, a emoo positiva de prazer e se transforma em objeto de desejo.
Nesse sentido, a relao existente entre leitura, emoo e prazer estimula o hbito de ler na
criana.
No caso especfico estudado, pde-se constatar que as crianas mantiveram um
significativo envolvimento afetivo com as leituras propostas. Em seus escritos, demonstraram o
quanto estavam suscetveis s suas emoes, especialmente s de alegria e de amor. Essas
emoes afloraram no momento em que observavam as posturas e os sentimentos das
personagens.

Em decorrncia disso, as leituras oportunizaram a percepo dos estados

emocionais de outrem e o vnculo com seus estados pessoais . Por isso, acredita-se que as
leituras podem ter permitido que as crianas crescessem emocionalmente e que desfrutassem de
bons momentos de lazer.
Quando lhes foi perguntado acerca das caractersticas textuais que mais promoveram
o gosto pelo texto, elas demonstraram que existe uma ligao entre o prazer que sentem e o fato
de elas sentirem-se satisfeitas emocionalmente. Manifestaram o sentimento de prazer em funo

96

das emoes positivas presentes no texto, da relao entre o emocional e o seu raciocnio moral,
da alegria promovida atravs do humor, do atendimento das necessidades emocionais atravs da
magia, da presena de personagens que remontavam aos laos afetivos que possuem, dos jogos
com as palavras, que recuperam sua viso emocional, e do final feliz, que permite a vivncia de
sentimentos agradveis, pela concretizao dos planos traados.
As emoes positivas, exploradas em alguns textos, fizeram com que os alunos
sentissem prazer pela leitura. Isso se deve ao fato de eles vivenciarem as histrias como se
fossem suas. Como as histrias tinham emoes agradveis, eles desfrutam de momentos
agradveis tambm.
Em relao ao raciocnio moral, as crianas sentiram prazer quando, em alguma
passagem do texto, os princpios ticos eram seguidos pelas personagens. Elas demonstraram
que os conceitos morais que possuem influenciam no seu pensamento afetivo, comprovando que
o desenvolvimento emocional acontece paralelamente ao desenvolvimento do pensamento moral
e que a formao dos sentimentos est ligada aos valores pessoais (Faria, 1995).

Os valores

destacados nem sempre foram os mesmos, mas estavam sempre relacionados quilo que elas
consideram como atitudes corretas. A satisfao decorrente da presena dos padres ticos
permitiu que as crianas desfrutassem de bons instantes de prazer.
O humor e a diverso tambm tornaram a leitura mais prazerosa. Quando os textos
apresentaram comicidade, em funo de alguma incoerncia ou da mudana na direo das
expectativas que ele criou, os alunos viram a leitura como um agradvel momento de lazer.
Pde-se perceber que o humor e a diverso tornaram a leitura atrativa, despertando as emoes
que, com freqncia, andam ao lado do prazer, como a alegria, o contentamento, o deleite, o
bom humor e a gratificao.
A presena de seres mgicos no texto Quem fez o carrinho? deixou os jovens
leitores satisfeitos, porque a leitura entrou em concordncia com o seu modo de ver o mundo e
com a sua imaginao. Por essa razo, a magia desse texto atendeu s necessidades emocionais

97

tpicas da fase de desenvolvimento em que eles se encontram. Assim, torna-se fcil compreender
que o contedo desse texto permitiu que os leitores tivessem experincias agradveis.
Enquanto liam, eles tambm buscaram estabelecer relaes entre o texto e a
realidade. Quando conseguiram extrair da leitura ensinamentos que julgavam importantes para a
sua vida, o texto foi visto como fonte de prazer. Ao que parece, as emoes realmente facilitam
o ato de pensar, direcionam a ateno para algumas informaes importantes e contribuem para a
ponderao de diferentes pontos de vista (Salovey e Sluyter, 1999).

Nessa ponderao, os

alunos sentiram-se inclinados a aplicar as lies do texto em seu cotidiano. Assim, apesar de
demonstrarem gosto pelo universo mgico, eles j tendem a querer buscar um maior contato com
o real.
Outro elemento textual, carategorizado como fonte de prazer, foi a personagem que
despertou empatia. Comumente, eram personagens que cumpriam as normas ticas ou que
despertavam o afeto, como por exemplo, os animais. As crianas buscaram encontrar nas
personagens alguma identificao pessoal.

Ou, ainda, permitiram que as personagens

remontassem a algum vnculo emotivo que efetivamente possuem. Quando isso aconteceu, as
personagens enriqueceram o texto e tornaram a leitura agradvel.
Os textos Chato que nem carrapato e As centopeinhas e seus sapatinhos, que
contm figuras de efeito sonoro, permitiram que o ato de ler fosse visto como um jogo. O carter
potico da leitura assemelha-se s cantigas e brincadeiras de roda, to apreciadas pelo pblico
infantil. Dessa forma, os textos misturaram-se com o ato de brincar e, assim, supriram as
necessidades dos leitores.
O ltimo aspecto textual, encontrado nas respostas dos alunos como fonte de prazer,
foi a presena do final feliz. Mais uma vez, destaca-se que a criana vivencia a histria como se,
em verdade,

participasse dela.

Nesse sentido, quando as coisas acabam bem para as

personagens, como se tudo corresse bem para elas tambm. Foi o que aconteceu no texto
Quem fez o carrinho?. Eles vibraram com a vitria do av, que conseguiu dar o presente ao

98

neto, e com a alegria do menino em ver seu sonho realizado. Aqui se notou, com bastante
clareza, que os estados afetivos interiores da criana se fazem sempre presentes.
Os resultados mostraram, ainda, que existe uma correlao positiva entre a emoo
de prazer e a compreenso textual. Os textos de que as crianas mais gostaram tambm foram
os que elas mais compreenderam, tanto nos testes cognitivos, quanto no seu modo pessoal de
considerar a compreenso. A emoo de prazer tornou o ato de ler mais interessante e o
resultado desse prazer/interesse foi a eficincia (Prado, 1998). O prazer tambm pode ter
favorecido o aprendizado emocional, pois as crianas tiveram a oportunidade de reconhecer suas
emoes e refletir sobre como us-las de modo positivo.
Sob essa perspectiva, percebe-se a importncia da escola na vida da criana. Ser
durante os anos escolares que ela, com mais freqncia, entrar em contato com a leitura. A
escola poder estabelecer a leitura como fonte de prazer ou transformar o ato de ler em uma
experincia frustrante.
O incentivo leitura prazerosa deve ocupar um lugar de destaque, quando o objetivo
formar pessoas realizadas e com sucesso na vida. O sistema psquico humano evita os
estmulos desagradveis, em uma tentativa de manter-se de acordo com o princpio do prazer
(Maggi, 1998). Por isso, importante que os professores despertem o prazer da leitura em
primeira instncia. Acredita-se que, nas aulas, deve haver um espao para a leitura prazer, sem
preocupaes com questes lingstico-interpretativas. O interesse pela leitura decorre de ela
no ser vista como algo complexo e problemtico. O mais importante trocar o medo pela
atrao (Yunes, 1989). Quando a leitura perde o carter de obrigatoriedade, valorizada como
ato que desencadeia instantes de prazer (Bordini e Aguiar, 1993). Isso no significa dizer que o
professor no trabalhe com os aspectos textuais em sala de aula, e sim que, alm desse trabalho,
os alunos possam desfrutar de momentos de leitura vontade, por puro prazer.
A leitura, enquanto atividade prazerosa, um excelente recurso do qual a escola
dispe para promover o crescimento emocional infantil. Mas, para isso, os textos devem ser
selecionados cuidadosamente, segundo a faixa etria da criana, o nvel de desenvolvimento em

99

que se encontra e, principalmente, os interesses da turma. Em outras palavras, significa que o


professor deve procurar saber quais so as expectativas da classe, propondo leituras que
agradem aos alunos (Gomes, 1997).

A seleo dos textos, baseada nas fases de

desenvolvimento infantil e nos interesses pessoais, uma boa estratgia para o professor acertar
quanto ao gosto de seus alunos pela leitura.
Neste trabalho, apresentaram-se algumas caractersticas textuais que despertaram o
prazer pela leitura. No entanto, os resultados referem-se ao caso especfico dos alunos da escola
utilizada para a pesquisa. Vale destacar, aqui, a importncia do papel do professor enquanto
pesquisador, na medida em que precisar investigar os tipos de leitura que mais atendem s
carncias emocionais de seus alunos. O produto de sua investigao poder coincidir ou no
com o resultado desta pesquisa. O importante enfatizar a necessidade que as crianas tm de
se sentirem satisfeitas emocionalmente e de desfrutarem de prazer na leitura, para que valorizem o
ato de ler.
Outro aspecto interessante a destacar que o imaginrio tambm deve ser
valorizado, porque deixa a leitura com carter ldico. O ludismo permite que a criana lide com
problemas psicolgicos e dificuldades da vida (Christino, s/d). Se os textos respeitarem o
imaginrio infantil, a etapa de desenvolvimento em que se encontra a criana e responderem aos
seus anseios e necessidades, at mesmo o trabalho com a parte interpretativa poder tornar-se
interessante.
O professor no precisa preocupar-se que seus alunos fiquem limitados a tipos
exclusivos de leitura e no evoluam para outros, pois, quando a criana satisfaz suas carncias
pessoais, espontaneamente passar a buscar textos diferentes, em decorrncia do processo
natural de desenvolvimento cognitivo e emocional. Observe-se o que diz essa criana:
Aluno 14 ...ela uma histria que no tem sentido, devia ser
para a primeira srie. Para eles, ela j teria sentido.

100

Nesse exemplo, a criana est referindo-se ao texto 5, As centopeinhas e seus


sapatinhos, que apresenta uma estrutura narrativa simples e repetio de frases. Aparentemente,
essa criana j est mais desenvolvida cognitiva e emocionalmente e, por isso, busca material de
leitura mais avanado. Dessa forma, o atendimento aos interesses da criana no representa
prejuzo para o seu desenvolvimento. Ao contrrio, estimula o prazer pela leitura.
Com efeito, sugere-se que os profissionais da educao aproveitem a leitura como
forma de apoio ao crescimento emocional infantil, de modo que a criana se sinta realizada
atravs do ato de ler. A leitura deve ser apresentada como objeto de prazer, para que a criana
seja incentivada a ler cada vez mais e leia por toda a vida. A leitura emocional e prazerosa far
da sala de aula um encontro com o universo imaginrio, lugar de experincias agradveis, e
permitir que a criana entenda que ler , antes de tudo, uma experincia pessoal.

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ANEXOS