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Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO B
Grupo I
1.Leia com ateno o texto que se segue.
A doutrina utilitarista estabelece que a felicidade desejvel e que a nica coisa
desejvel como fim; todas as outras coisas somente so desejveis como meios para esse
fim.
Mill Stuart John ,O Utilitarismo, trad.de Eduardo Rogado Dias
1.1.Exponha o Princpio da Maior Felicidade de Stuart Mill.
1
viver na cidade-estado.
G) A tese apresentada por John Locke enuncia uma lei natural, racional e
universal e que contrria lei divina.
VERSO A: V,V,F,V,V,V,V
Grupo II
1. Leia o texto:
Tudo na natureza age segundo leis. S um ser racional tem a capacidade de agir
segundo a representao das leis ,isto ,segundo princpios, ou: s ele tem uma vontade.
Como para derivar as aces das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa
seno razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aces de um tal
ser ,que so conhecidas como objectivamente necessrias, isto ,a vontade a faculdade
de escolher s aquilo que a razo independentemente de inclinao, reconhece como
praticamente necessrio, quer dizer como bom.
Kant, Fundamentao da Metafsica dos Costumes
Grupo III
1.Identifique tica teleolgica e tica deontolgica .
4
teleolgica
B. So ticas de princpios ou
de valores.
deontolgica
deontolgica
teleolgica
deontolgica
Grupo IV
1.Leia o seguinte texto.
Grupos
Itens
Cotaes
1.1
10x1 =10
1.2
10 x 1 = 10
1.3
10 x 1 = 10
2.1
15 x 1= 15
3.
8 x 5 = 40
1.1
15 x 1 =15
2.1
10x1 = 10
2.2
25 x 1 = 25
II
III
IV
Total:
1.
5 x 2 = 10
1.1
20x 1 = 20
1.2
20 x 1 = 20
200 pontos
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A
Grupo I
1. Leia atentamente o texto que se segue.
No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.
Ren Descartes, Meditaes de Filosofia Primeira, trad. de Guatavo de Fraga, pp.
13-14
Grupo II
1. Leia o texto.
Grupo III
1. Leia o seguinte texto.
A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo. Descartes
pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em nada
dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes pensa
que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos.
David Hume, contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta.
Hume defende que tudo o que ocorre na nossa mente mais no do que percepes.
No entanto, todos compreendemos a diferena entre sentir e pensar.
Essa diferena explicada porque, segundo Hume, h duas classes de percepes:
as impresses e as ideias.
Grupo IV
1.Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um
fundamento e uma justificao infalvel para o conhecimento. Mas
divergem quanto ao fundamento e natureza da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.
COTAES:
Grupos
Itens
Cotaes
1.1.
10 x 1 = 10
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
20 x 1 = 20
1.4.
15 x 1 = 15
1.1.
15 x 1 = 15
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
10 x 1 = 10
1.1
5 x 1= 5
1.2
10 x 1 = 10
1.3
10 x 1 = 10
2.1
10 x 1 = 10
2.2
15 x 1 = 15
1.
10 x 1 = 10
2.1
1 5 x 1 = 15
II
III
IV
fazemos
inferimos
consciente e voluntariamente no decurso
normal dos acontecimentos, os quais sem
a interferncia de um agente(sujeito),
teriam seguido um caminho diferente.
Uma Aco :
Um acontecimento que ocorre num
tempo e lugar ,que precisa de um
agente,que possua inteno e que
tenha pelo menos uma descrio
verdadeira.
Componentes da Aco:
- o agente - o sujeito que pratica a
aco.
- o motivo - o desejo pelo qual age.
- a causa - a razo da aco
- a inteno - o propsito da aco.
- a deliberao - a ponderao, a
reflexo, os prs e contras dos motivos e
da inteno.
- a escolha - o objectivo definido.
- a deciso - a tomada de posio.
- a realizao -o pr em prtica, agir.
- as finalidades - aquilo que advm do
nosso agir. O fim ultimo da aco.
- as consequncias os resultados das
finalidades da aco praticada.
Exemplos de consequncias positivas
e negativas resultantes da aco
humana.
Os acontecimentos apresentam-se
de trs modos:
Acontecimento natural
Exemplo: chover, a cadeira que cai.
So involuntrios, porque no
intervimos neles, simplesmente
acontecem.
Acontecimento produzido (existem
actos)
Exemplo: a locomoo humana,
comer, passear, produzir uma obra
de arte, fazer um bolo. Possui
inteno e consciente, tem
execuo, logo voluntrio, possui
execuo mas tem apenas
resultados, no finalidades.
Acontecimento intencional (existem
actos)
Exemplo: defender algo ou algum,
estudar para ser cientista,
voluntrio, consciente, intencional e
tem realizaes e finalidades
Acontecimento natural
acontecimento
Acontecimento produzido
fazer
Acontecimento intencional
Agir precisa do agente, que possui
motivos e intenes, consciente,
voluntrio. O agente delibera,
escolhe e decide atravs da sua
vontade que j se encontra motivada
a realizar ou pr em prtica a aco
que atinge a sua finalidade, e com
isso dependem as boas ou ms
consequncias.
Agente- tem motivos e causasdelibera- analisa prs e contras
Escolhe- com inteligncia
Decide- atravs da vontade
Realiza- pe em prtica o agir e
atinge
Finalidades- concretiza aquilo que
tinha em mente, o propsito da aco
influenciam(CONDICIONANTES DA
ACO HUMANA),mas permitindo
sempre ao ser humano a
possibilidade de se transformar, de ir
evoluindo e apresentar um novo real.
A CINCIA OBJECTIVA?
POPPER
SIM
A CINCIA EVOLUIU PELA ELIMINAO DAS
TEORIAS MENOS APTAS,QUE SO REFUTADAS
UMA TEORIA VERDADEIRA QUANDO
CORRESPONDE AOS FACTOS
NA EVOLUO DA CINCIA H UMA
PROGRESSIVA APROXIMAO VERDADE
KUHN
KUHN
NO INTEIRAMENTE
OS CIENTISTAS TRABALHAM SOB PARADIGMAS
OS PARADIGMAS SO INCOMENSURVEIS
A ESCOLHA DE PARADIGMAS DEPENDE TANTO DE
CRITRIOS OBJECTIVOS COMO DE FACTORES
SUBJECTIVOS
A CINCIA EVOLUIU POR UMA SUCESSO DE
PARADIGMAS,SEM QUE HAJA UMA APROXIMAO
VERDADE
Objectivos Gerais
-Comparar
Problematizao
Conceitualizao
Contedos
Argumentao
Explicitao
Domnio de
contedos
O consequencialismo e os actos
permissveis- maximizar o bem
- Restries deontolgicas: o
imperativo categrico
Estratgias
Gesto
- Exerccios de
aplicao sobre os
contedos leccionados.
.Leitura
e
anlise de
tabela
comparativa.
. Leitura de
texto de apoio
do
manualArte
de Pensar,de
Stuart Mill.
2
aulas
.Leitura e
anlise de
argumentos
no quadro.
Observao
participao
alunos.
da
dos
-Construo
esquemas.
2
aulas
.Visualizao
de acetatos do
manual.
.Construo
de esquema
no quadro.
Avaliao
de
- Fichas formativas
-Avaliao sumativa.
-Trabalhos para casa.
2
aulas
Relao interpessoal
- Assume posies
pessoais com
tolerncia
- Respeita as
convices dos outros
- Desenvolve atitudes
de solidariedade
Anlise
Distino
Sntese
- Analisar a tica kantiana como alternativa ao - A tica kantiana: agir por dever
utilitarismo.
-Tipos de aces
-Distinguir o tipo de aces .
aces contrrias ao dever
.Visualizao
de esquema.
2
aulas
.Construo
de esquemas
no quadro.
-A noo de mxima
-Analisar a formula da lei universal e do fim
em si como partes de um todo que se constitui
como um imperativo moral.
-Raciocnio
crtico/criativo
-Identificar a vontade como a jia que
impele o ser humano na construo de todo o
seu agir moral.
-Interpretar o tipo de argumentos subjacentes
s objeces colocadas tica kantiana.
-O Imperativo categrico:
a frmula da lei universal
Age apenas segundo uma mxima
tal que possas ao mesmo tempo
querer que ela se torne lei
universal
a frmula do fim em si
Age de tal maneira que uses a tua
humanidade, tanto na tua pessoa
como na pessoa de qualquer outro,
sempre e simultaneamente como
fim e nunca simplesmente como
meio
-A Vontade Boa
Objeces tica kantiana de
David Ross(deveres prima facie), a
.Leitura de
textos de
apoio do
manual,cap.9seco3.
2
aulas
.Exerccios de
reviso.
.Leitura de
textos de
apoio,cap9seco4.
2
aulas
Responsabilidade
- Desenvolve atitudes
crticas perante os
saberes
- Adapta-se aos
contextos
- Empenha-se nas
tarefas propostas
-Deduo
responsabilidade moral e os
deveres absolutos, o conflito de
deveres
-Os limites da Razo e a Metafsica
dos Costumes como cincia dos
limites da razo versus razo
prtica
Conceitos- chave:
. Consequencialismo, hedonismo
.Imperativo categrico, liberdade
moral, razo prtica, dever,
conforme ao dever, mxima
.Princpio da maior felicidade,
maximizao
TICAS TELEOLGICAS
TICAS
DEONTOLGICAS
So ticas materiais, os
princpios morais que
apresentam tm um
contedo, prescrevem aquilo
que devemos ou no fazer.
So ticas de princpios ou
valores: prescrevem um
modo de querer, ou seja,
uma disposio da vontade.
ANEXO
11
ANEXO
ANEXO
15
ANEXO
18
ANEXO
17
ANEXO
12
ANEXO
13
ANEXO
ANEXO 10
ANEXO 16
ANEXO 19
ANEXO
TRABALHOS - PROJECTO
ANEXO 8
ANEXO 20
ANEXO 3
ANEXO 4
EXPOSIO FUTURLIA
ANEXO 1
ANEXO 5
- exemplos de fichas -
ANEXO 2
BIBLIOTECA DA ESCOLA
ANEXO
14
Captulo I
CARACTERIZAO DA ESCOLA
Em Setembro do ano de dois mil e nove teve incio o Estgio Pedaggico em ensino de
Filosofia na Escola Secundria de Miraflores.
Caracterizar a escola apresent-la fisicamente e na sua essncia. Fisicamente a Escola
Secundria de Miraflores, situada na avenida General Norton de Matos, integra uma
rea muito aprazvel composta por zonas habitacionais com extensas zonas verdes,
comrcio e servios dispondo de uma vasta rede de transportes, significando para ns
professores estagirios o encontro de respostas satisfatrias para o decurso do estgio.
A escola era composta por vrios pavilhes ( A,B,C,D,E,F),(ver Anexo 1) onde eram
leccionadas as vrias disciplinas de cada Departamento Curricular. Ao Departamento de
Filosofia pertenciam os pavilhes C s quartas-feiras e E e F s sextas -feiras no horrio
que iniciava s oito horas e trinta minutos at s dez horas para as aulas do dcimo ano
da turma de Artes, retomando a leccionao para o dcimo primeiro ano da turma de
Humanidades s doze horas e terminando s treze horas e trinta minutos. No pavilho
B(bar e refeitrio) reuniam-se professores, alunos e toda a restante comunidade
educativa nos seus momentos de pausas. Dispunha de uma biblioteca bem
organizada(ver Anexo2) e convidativa ao estudo, pesquisa e organizao de variados
eventos no pavilho A que englobava uma rea destinada sala de professores e
respectivos gabinetes de apoio escola (Direco, Direco de turmas, PBX, Gabinete
de apoio ao CNO - Centro Novas Oportunidades).Todo este conjunto em forma de L era
rodeado de zonas verdes, algumas at cultivadas. Defronte dos pavilhes deparvamonos com o ginsio e com um bem cuidado campo relvado onde os alunos diariamente
praticavam Educao Fsica.
Era uma escola plena de vida e de cor, o amarelo dos edifcios contrastava com o verde
dos campos, os tons das flores que serpenteavam pelos canteiros, o colorido do
vesturio, das mochilas e das pinturas dos alunos que eram expostas em vitrinas no
ptio.
Na sua essncia a escola era representada pelos rgos de Administrao e Gesto que
eram compostos pelo Conselho Geral, pelo Director, pelo Conselho Pedaggico e pelo
Conselho Administrativo. Abrangia o horrio diurno e nocturno e a oferta curricular
iniciava no ensino bsico e terminava no ensino secundrio. Contemplava tambm todas
as formaes em E.F.A.- Educao e Formao de Adultos e Cursos Profissionais.
Como escola atenta s necessidades de todos os intervenientes no processo educativo
dispunha de uma professora de Ensino Especial (direccionada para os alunos com
dificuldades de integrao ou desenvolvimento de capacidades cognitivas) e de uma
psicloga cujo servio se destinava a toda a comunidade educativa (pais, professores,
alunos, encarregados de educao, pessoal no docente). O corpo docente era
constitudo pelos professores pertencentes ao quadro da escola e por novos professores
que vinham integrar os vrios Departamentos Curriculares e Grupos Disciplinares.
Durante a manh os alunos assistiam a aulas e durante a tarde a escola tinha como oferta
todo um conjunto de actividades (Aulas de Educao Fsica, Espanhol, Oficina
Multimdia, Oficina de Artes, Aulas de Apoio, E.M.R.C (educao moral, religiosa e
cvica)., Actividades de Enriquecimento Curricular, Teatro, Cursos de Educao e
Formao e Cursos Profissionais). Desenvolvia tambm Actividades de Enriquecimento
Educativo, Visitas de Estudo, Projectos diversificados como os projectos Optimismo em
Construo, Navegar na Leitura e Formao Contnua e estabelecia protocolos com
vrias instituies. Todo um conjunto de iniciativas em que como professores
estagirios participmos, como a Semana da Escola com a actividade promovida pela
Orientadora de Estgio Procura da Pergunta - Resposta Perdida e desempenhada
pelos alunos de Filosofia do dcimo ano da turma de Artes, que consistia na entrega
comunidade educativa de testemunhos com questes de ndole filosfica com o
objectivo de suscitar no meio escolar o debate pblico e o interesse pela Filosofia. Ou o
Clube de teatro com pequenos excertos de comdia onde os personagens abordavam
questes como a indiferena perante a morte, valores humanos e direitos dos animais,
pelos alunos de filosofia dos dcimo e dcimo primeiros anos.
Sendo uma escola pioneira no projecto de Educao Sexual punha disposio da
comunidade educativa o G. I.F.T.S. Gabinete Interactivo de Formao Transversal
Sobre a Sade e Sexualidade, que tinha como objectivos uma educao para a
sexualidade atravs da formao de professores, apoia projectos de turma
(nomeadamente com a Filosofia no dcimo e dcimo primeiro anos em que os alunos no
Terceiro Perodo desenvolviam trabalhos onde vrios temas da sexualidade eram
4
. O Ncleo de Estgio
desenvolvendo.
Para que registssemos todos estes momentos foi elaborado o Livro de Actas que no
final do terceiro perodo integrou o Dossier de Estgio porte flio de todo o processo
de formao desenvolvido no ano lectivo e que constituiu uma preparao para o
relatrio final que aqui se vem desenvolvendo.
O Ncleo de Estgio constituiu no s o suporte de toda a nossa formao como futuros
professores como tambm pessoa de cada um porque foi o encontro da s convivncia,
da boa disposio, entreajuda e alegria no projecto que tnhamos integrado.
O dcimo ano da turma A1 que significa turma de Artes era composto por 30 alunos
com idades compreendidas entre os quinze e dezasseis anos. Vinte e nove alunos,
rapazes e raparigas de vrios estratos sociais, eram alunos do dcimo ano pela primeira
vez.
Existia um aluno que j tinha tido aproveitamento na disciplina de Filosofia e que se
encontrava na turma para melhoria de nota. Existia tambm uma aluna de nacionalidade
brasileira. Eram alunos muito interessados mas que se dividiam em vrios grupos:
alunos excelentes e que facilmente absorviam conhecimentos, alunos mdios que
necessitavam de maior interaco com a professora e estratgias mais centradas na
resoluo de exerccios.
A turma era bastante homognea no que diz respeito disciplina mas o facto de haver
duas alunas com problemas de comportamento requeria da parte da Professora
Orientadora vrias intervenes no s para corrigir atitudes como tambm a
necessidade de adaptar estratgias para que os restantes alunos no sentissem a sua
aprendizagem prejudicada (exemplo disso era a leitura em conjunto, ou o sugerir s
alunas que transmitissem as suas inquietaes atravs de artes plsticas como o desenho
ou pintura que seria apreciado na turma), o que para uma turma de artes constitua
sempre algo de muito agradvel. Apesar de ter sido analisado o comportamento destas
alunas com a Directora de Turma e de os pais terem sido convocados as alunas
acabaram por desistir no tendo concludo o ano lectivo. Tambm a aluna de
nacionalidade brasileira decidiu no final do Primeiro Perodo pedir transferncia para
outro estabelecimento de ensino devido a questes familiares, embora tenha sido na
turma A1 do dcimo ano at ao momento a aluna que evidenciava melhor
aproveitamento e conhecimentos mais slidos.
O aluno que se encontrava a melhorar a nota tambm resolveu desistir da disciplina e
desse modo a turma ficou assim um pouco reduzida mas tornou-se mais coesa e a
aprendizagem dos alunos progredia de dia para dia.
Quando comearam as aulas pelos professores estagirios fomos recebidos pelos alunos
com simpatia e compreenso, eram muito cooperantes mesmo nas nossas situaes
10
12
13
Captulo II
. Plano de Actividades
14
O ritmo imprimido pela planificao do primeiro perodo resultou em aulas mais longas
de modo a que todos pudssemos rever e corrigir nas aulas seguintes pontos como a
clareza na forma de abordar contedos cientficos, materiais novos a acrescentar e
estratgias adequadas s turmas. Repensar os alunos de modo a apresentar em sala de
aula no s capacidades de mediao, mas tambm saber distinguir onde residiam
dificuldades na aprendizagem. As aulas foram de modo geral muito agradveis
contribuindo para isso todas as sugestes da Professora Orientadora que estabelecia
mediao entre o mais correcto cientificamente e o desempenho que tnhamos
planificado.
16
No segundo perodo foi necessrio planificar a unidade IV A Dimenso tico Poltica: Anlise e compreenso da experincia convivencial.
Realizando j maior interligao entre conceitos, os alunos reagiram de modo muito
positivo a todas as aulas com especial referncia s aulas em que foi abordado o
captulo 9- A Necessidade de Fundamentao da Moral ( ver Anexo 9) talvez tenham
sido as de que mais gostaram e os contedos que explicitaram melhor, tanto na forma
oral como escrita em testes de avaliao.
Toda esta unidade foi criteriosamente planificada devido ao facto de ser a mais extensa
do programa de Filosofia para o dcimo ano e tambm porque o grau de exigncia do
nosso desempenho era maior, pretendendo-se assim que a nossa formao fosse
apresentando uma maior solidez.
A gesto do tempo de aula foi uma conquista no segundo perodo e permitiu a
professores estagirios e a alunos uma maior autonomia e o melhorar a pouco e pouco
de uma relao que se foi desenvolvendo.
Ensinar a aprender a pensar desenvolver nos alunos o esprito criativo de forma a
uma adaptao continua, uma evoluo cientfica e um saber ser no mundo de forma a
que possam conceber todo um projecto de vida.
A leccionao do dcimo primeiro ano da turma H1 foi distribuda por duas professoras
estagirias e a Professora Orientadora. A professora da turma, nossa orientadora de
Estgio Pedaggico iniciou a primeira unidade - Racionalidade Argumentativa e
Filosofia - dado a sua complexidade para quem iniciava formao em ensino.
E com a sua j longa experincia, soube distinguir de imediato as caractersticas dos
alunos
determinou
que
iniciaramos
leccionao
no
captulo
4-
17
. Execuo
20
Na verdade, j aos olhos de Plato ela surgia como reveladora do saber do no saber
e a sua fase marca o momento privilegiado do conhecimento, durante o qual se opera a
passagem do desconhecido ao conhecido (Fernando Gilot, Do Ensino Da Filosofia,
pag. 105, 1976).
21
. Avaliao
competncias
cognitivas:
conceitualizao
domnio
de
contedos,
24
Captulo III
25
. Compreender o texto
. A Experincia de Reescrever
dos argumentos possvel o aluno entender o que constitui a tese proposta e s ento
pode avanar para a exposio das suas ideias. Para que a composio textual seja bem
sucedida importante a explorao, organizao e comunicao de ideias por quem
compe. O processo de composio distingue vrios momentos: o gerar de ideias, o
transcrever das ideias para texto, rever, reflectir, avaliar e corrigir o texto. A relao
entre o pensamento e a composio um processo de aprendizagem gradual com
formulao de hipteses sustentadas em verificaes. S o pensamento consciente que
delibera e analisa capaz de utilizar os smbolos lingusticos para a sua representao.
S pela composio o aluno desenvolve o poder de anlise assim como de forma
explcita representa aquilo que sua conscincia se apresenta como conhecimento.
A composio textual significa um reescrever personalizado onde se emitem juzos de
valor, por conseguinte o professor deve promover essa interiorizao no s pela leitura
como pela escuta de textos assim como a visualizao do prprio texto em sala de aula.
Deve ser incentivado o descolar do texto para que a criatividade de quem compe seja
expressa.
Quem sabe ler e reescrever tornou -se observador do texto manifestando na composio
coerncia e coeso. Desenvolver a capacidade de reescrever significa para o aluno como
disposio positiva para a aprendizagem a abertura e a flexibilidade em relao s ideias
ou interpretaes dos outros encontrando assim no texto o fio condutor que lhe permite
compreender. Permite a descentralizao daquele que interpreta, e a reflexo apresenta
apenas a viso das possibilidades que o texto abre, porque essa a caracterstica do
texto filosfico. A capacidade de compor apoiada na compreenso da globalidade do
texto demonstra assim a autonomia do pensar do aluno.
tarefa do professor promover uma cultura do pensar construindo uma aprendizagem
partilhada baseada numa comunicao interpessoal em que todo o empenho e
entusiasmo se reflictam no projecto de ensino em que enveredou.
. Metacognio
O conceito de meta cognio introduzido por Flavell (na dcada de 70 dedicou o seu
trabalho em desenvolvimento cognitivo psicologia cognitiva e psicologia do
desenvolvimento da criana, introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana)
significa a faculdade de conhecer o prprio pensar, na medida em que nos apercebemos
29
que complementam o conhecimento metacognitivo. Porque penso ser assim? Dado que
o Ser Humano vai realizando experincias em incio de vida, pela mediao dos adultos
vai - se apercebendo que na repetio das aprendizagens determinados objectivos so
alcanados. Porm creio que a tomada de conscincia resulta de no s de estratgias
que se repetem como a sua diversificao desenvolve aquilo que denominamos de
interpretao. Para interpretar necessrio o juzo sobre o processo de aprendizagem
que desenvolve, compreender as causas do que consegue ou no atingir, sobretudo deve
conseguir avaliar os objectivos que se props.
Creio que a mente deve ter j percorrido diversos momentos para que tal seja possvel,
mas volta deste aspecto existem ainda muitos estudos a desenvolver, existe uma
grande controvrsia entre especialistas na matria em causa.
O facto que a investigao desenvolvida pelos especialistas aponta para a meta
cognio como dimenso que estimula a aprendizagem dos alunos no s ao nvel de
contedos como as competncias de leitura e escrita, compreenso e reteno de
conhecimentos. Ao professor incumbe a tarefa de transmitir aos alunos de forma
clarificada os seus prprios processos cognitivos e analisar as ideias apresentadas em
sala de aula explicitando a estes a transversalidade da metacognio, uma dimenso que
se adequa no s aprendizagem em ambiente de ensino mas que faz parte do
quotidiano e da prpria vida.
. Aprender a aprender
O Texto Filosfico
Como se compreende o texto filosfico? O texto vai ganhando expresso medida que
se entendem as palavras ou seja os conceitos no seu contexto. A palavra decifrada
consoante as informaes necessrias que o sujeito adquire, podendo assim distinguilas. No ensino de Filosofia os alunos so incentivados na procura de conceitos em
dicionrios especficos, os manuais incluem j um glossrio que apresenta essas
significaes. O contexto permite apenas a relao entre conceitos, apresentando
aspectos particulares do contedo. Para que quem aprende tenha a percepo da
significao da palavra na interpretao necessrio que o professor apresente
contextos diferenciados em que a mesma se verifique. Desenvolver pesquisa representa
para estes (alunos) melhor compreenso das palavras - conceitos assim como exercita a
sua utilizao. Neste trabalho de interpretao o texto oferece para alm das palavras o
contedo referencial. Quem interpreta apresenta conhecimento referencial que diz
respeito aos conceitos que possui. So esses conhecimentos que lhe permitem a
32
um texto filosfico virgem de pr textos que lhe (des)orientem a leitura. Mas onde se
encontra o enigma do pensar, porque ao lermos o texto pensamos e construmos saber?
Segundo Nietzsche o pensamento vem quando ele quer, no quando eu quero
(Fernando Belo, A Filosofia de Candeias s Avessas com o Texto Filosfico, pag. 143,
1997).
Como constitui um enigma, assim permanece e o seu carcter, aquilo que o distingue
atributo divino e por esse motivo assim essa experincia de reescrever foi repetida para
que transferssemos a nossa essncia, e ligando o passado ao presente este permanece
vivo; sabemos pela experincia quotidiana que os povos se extinguem pela perda de
identidade ao perder as suas tradies. Assim como o pensamento atributo divino
tambm a beleza o ; e o Ser Humano como produto porque criado Imagem e
Semelhana da Divindade repete continuamente esse mesmo movimento elptico onde
constante a soma da distncia de cada um dos seus pontos, permitindo nesse breve
momento observar de relance o sentido daquilo que interpretamos. Na contemplao
ascendemos a essa viso tnue das Formas Eternas, e tal como Plato pretendia
expressar com a Teoria das Ideias sentimos adorao daquilo que profundo. A beleza
a imagem do Bem e o ser precisa de acrescentar sua existncia o plo positivo
porque consigo j transporta o lado sensvel que o impele para as paixes e para a
escurido. Por isso interpretar constitui um risco, preciso ousar como dizia Kant
porque implica sermos corajosos e perseverantes, mas implica sobretudo o gosto e a
vontade de saber. um enamoramento que descreve todo o percurso gradual pela
contemplao das Belas Formas que nos conduz contemplao de toda a actividade
humana e por fim ao Conhecimento, ao saber.
Porque que sinnimo de Bem? O Bem situa-se no patamar mais alto do mundo
superior e representa a elevao do ser que interpreta, que coloca hipteses, que pe
prova o seu pensar afastando assim aquilo que vazio, preenchendo de forma coerente e
coesa e permitindo o futuro. Por isso a procura do sentido do texto pe ordem no caos,
reorganiza o pensamento, concede quele que interpreta a possibilidade da experincia
da liberdade e o ser feliz.
Felicidade significa assim o encontro da sua medida, da proporo, atravs da
moderao encontramos aquilo que nos preenche, o valor da nossa existncia e por
conseguinte assim a experincia de interpretar como experincia hermenutica segundo
Gadamer religa o ser com as suas origens. Orienta o porque lhe demonstra o caminho
para a Verdade CONHECIMENTO ( aquilo que se constri com justificao),
35
testando aquilo que conhece ora desconstroi ora permite a reconstruo, e como
horizonte concede-lhe a possibilidade de mltiplas escolhas renovando a sua essncia,
permitindo que se distinga e que se encontre, o que segundo Gadamer nos tempos que
correm cada vez mais esquecido, porque narcisicamente temos tendncia a no
observar o passado perdendo com isso referncias to necessrias ao equilbrio,
coerncia e descoberta do sentido. Assim o texto filosfico, smbolo de luz constitui
as portas e janelas que se abrem ao ser no reaprender a pensar.
36
CONCLUSO
Neste momento, neste relatrio final, mais em forma de consideraes finais do que em
forma de concluso, porque possivelmente muitos outros aspectos ainda aqui podiam ter
lugar, preciso destacar toda a experincia que foi a Prtica Supervisionada em Ensino
de Filosofia.
preciso relembrar que semelhana da experincia hermenutica, ela constituiu uma
aprendizagem que desde os primeiros instantes nos ensinou aquilo que no
conhecamos. Desde a primeira impresso tivemos a percepo de que era necessrio
estarmos abertos a mltiplos aspectos, que se expressam na descrio detalhada da
prtica de ensino efectuada na Escola Secundria de Miraflores. Destacando os
momentos e actividades que resultaram na integrao na escola e no projecto educativo
escolhido, permitindo assim uma melhor caracterizao da escola e dos alunos como
elementos de um todo, a turma. Estabelecendo relaes de intersubjectividade que
caracterizaram toda a interveno realizada no seio da comunidade educativa. Pensar o
Ncleo de Estgio suporte de toda a formao como espao oficina, onde a orientao
pensada oferecia o equilbrio to necessrios a um desempenho que se explica numa
planificao construda gradualmente. Observar o ensino proporcionado pela Professora
Orientadora de Estgio, Professora Alice Santos como momentos de preparao para o
desempenho
analisado
num
balano
das
unidades
lectivas
supervisionadas,
37
38
DEFINIO TRIPARTIDA DO
CONHECIMENTO segundo
Plato
CRENA+VERDADE+JUSTIFICAO
Goldman
A teoria causal de
:a condio causal.
.S acredita que P
.P verdadeira
.S tem uma justificao para
acreditar que P
.S est causalmente ligado aos
aspectos relevantes da realidade
responsveis pela verdade de P
Fontes do CONHECIMENTO
A POSTERIORI
A PRIORI
EXPERINCIA
RAZO
ARGUMENTOS
A POSTERIORI
POSTERIORI
A PRIORI
PRIORI
UMA PREMISSA A
TODAS AS PREMISSAS A
CONHECIMENTO
DERIVADO
A POSTERIORI
A PRIORI
PRIMITIVO
A POSTERIORI
A PRIORI
Quando um cientista aceita uma lei, est a recomendar s outras pessoas que
confiem nela - muitas vezes, que confiem nela em contextos prticos. Popper s
consegue apresentar a sua perspectiva peculiar sobre a induo porque arranca
completamente a cincia do contexto em que ela surge efectivamente: o contexto de
pessoas que tentam mudar e controlar o mundo. As ideias no so apenas ideias;
so guias para a aco. As nossas aces de conhecimento, probabilidade, certeza,
etc, esto ligadas entre si e so usadas frequentemente em contextos nos quais a
aco est em questo: poderei ter confiana numa certa ideia? Deverei confiar
nela experincia, com uma certa cautela? Ser necessrio avali-la melhor?
Se afirmaes como esta lei est muito corroborada ou esta lei aceite
cientificamente significassem apenas esta lei passou testes rigorosos - e se no se
sugerisse de forma alguma que uma lei que passou testes rigorosos passar novos
testes, como os envolvidos nas suas aplicaes ou nas tentativas de a aplicar ento
Popper teria razo, mas nesse caso a cincia seria uma actividade sem a menor
importncia. ()
QUESTIONRIO:
EMOTIVISMO
SUBJECTIVISMO MORAL
RELATIVISMO
CULTURAL
OBJECTIVISMO MORAL
TEORIAS
H
Livre arbtrio?
Tudo est
determinado ?
Incompatibilismo
Determinismo radical
No
Sim
Libertismo
Sim
No
Compatibilismo
(determinismo moderado)
Sim
Sim
FICHA FORMATIVA
FICHA FORMATIVA
INTRODUO
Este o primeiro dia do resto da tua vida dizia o poeta e msico Srgio Godinho. Este
tambm um primeiro momento de reflexo acerca daquilo que foi ser professora
estagiria de Filosofia no Ensino Secundrio. Descrever esta experincia que tanto nos
enriqueceu torna-se um pouco difcil dada a sua plenitude. Agora que ela terminou
recordo os primeiros momentos repletos de alegria e ansiedade.
Descrever uma experincia de Ensino Supervisionado significa pensar o que a Escola,
o que a caracteriza, como foi a integrao no meio escolar. pensar sobretudo na
contribuio do Ncleo de Estgio como oficina, para a nossa formao como
professores estagirios, o que representaram os dias de Seminrio onde se debatiam
ideias referentes organizao de Planificao de Unidades, de planos de aulas e de
actividades escolares. Desenvolver capacidades na elaborao, correco e avaliao
quantitativa de testes aos alunos, analisar mtodos de ensino adequados e reflectir sobre
a apreciao da leccionao de todos os estagirios. tambm narrar o modo como a
nossa interveno se foi tornando gradual aps a elaborao do Plano Anual de
Actividades composto por actividades a realizar na Semana da Escola, no Dia da
Filosofia e nas visitas de estudo.
Descrever todo este caminho olhar de novo os alunos, saber caracterizar as turmas,
rever como planificmos para tornar claro o que pretendamos - ensinar Filosofia.
E recordar a tentao de ensinar atravs do mtodo expositivo e da Histria da
Filosofia, para reconhecer que a Filosofia nos ensina a ler a realidade e que ela
(realidade) nos coloca no decurso da nossa vida questes a resolver e que o ensino s
tem sentido no momento em que colocamos questes. Para que este percurso fosse
possvel necessrio relembrar com muita gratido todas as aulas a que assistimos e
que foram leccionadas pela nossa orientadora do Estgio Pedaggico Professora Alice
Santos, observando mtodos de ensino, estratgias desenvolvidas, formas de interaco
com as turmas tivemos a percepo dos caminhos a enveredar e o que teramos que
desenvolver.
num ltimo momento reflectir sobre as quatro dimenses da aprendizagem
nomeadamente a compreenso, a composio ou experincia de reescrever o texto, a
metacognio e o aprender a aprender, onde o tacto desempenha um papel muito
importante. Pensar sobre a estranheza do texto filosfico com que os alunos se deparam,
distinguir o sentido das palavras, qual a funo do texto. Pensar essencialmente que
ensinar dialctica constante, hermenutica da vida e para a vida, que a mediao relao interpessoal que se estabelece entre professores estagirios e alunos na procura
de sentido se expressa na forma de conceitos que definem um todo coeso, que o caos
encontra a sua ordem, que da noite se faz dia.
Apesar de toda esta envolvncia porque de uma vocao se trata, o Estgio
Pedaggico revelou-nos um facto muito importante, o de que este seria o primeiro dia
de muitos dias da nossa vida, porque o estgio terminou mas a aprendizagem tem de ser
contnua, a actualizao impe-se de forma categrica e que o aperfeioamento vai
surgindo com a prtica.
Este relatrio final constitui um revisitar de todo um caminho e uma reflexo sobre o
que conquistmos, o que constatmos em matria de ensino e de mundos novos que
sero sempre possveis desde que no negligenciemos o sentido mais profundo daquilo
que significa ser professor.
ACES
CONTRRIAS AO DEVER
DE ACORDO COM O DEVER
CONFORMES AO DEVER
POR DEVER
AUTONOMIA DA VONTADE
VONTADE
-PRINCPIOS MORAIS
-VALOR MORAL
LEI
RAZO
IMPERATIVO
CATEGRICO- MODO
COMO AO LEI SE
EXPRIME-FRMULA
INSPIRA RESPEITO
(SUBJECTIVO) LEI
IMPE DEVER
(OBJECTIVO)
-CONDIO DA VONTADE
BOA EM SI
CONCEDE A POSSIBILIDADE DE
LIVRE ARBITRO
Possibilita ao Ser
Humano a
Liberdade
REAPRENDER A PENSAR
___________________________________________________
Relatrio de Estgio
de Mestrado em Ensino da Filosofia no Secundrio
JULHO, 2010
II
DECLARAES
O candidato,
____________________
O (A) orientador(a),
____________________
III
IV
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao Senhor Professor Doutor Lus Crespo de Andrade toda a sua orientao e
conselhos preciosos para que este trabalho fosse possvel.
Agradeo aos meus colegas de estgio Dolores Soares e Steven Marta toda a sua
amizade e partilha de conhecimentos.
Agradeo, por ltimo, tambm aos meus pais Ana Egdio e Horcio Ameixa, ao
Fernando Santos, meu amigo e companheiro de percurso de vida e restante famlia pelo
encorajamento que sempre manifestaram.
RESUMO
PALAVRAS-CHAVE:
prtica
de
ensino,
educao,
dimenses
do
ensino,
ABSTRACT
FINAL REPORT OF Supervised Teaching Practice
Relearning to- THINK
Ana Cristina Correia de Ameixa
VI
NDICE
Introduo ........................................................................................................... 1
Captulo I:
1. Caracterizao da Escola................................................................................ 2
1. 1. Integrao no meio escolar.. ......................................................... . 2
1. 2. Interveno no meio escolar ................................................................ 5
1. 3. O Ncleo de Estgio............................................................................. 7
2. Caracterizao dos Alunos ............................................................................. 8
2. 1. Dcimo Ano - Turma A1 ...................................... ..
VII
VIII
BIBLIOGRAFIA
Antiseri Dario e Reale Giovanni, Histria Da Filosofia, volume II, Edies Paulinas
Dicionrio Ilustrado de Lngua Portuguesa, Lisboa, 1945
J. Manuel de Castro Pinto, Manuela Parreira e Maria do Cu V. Lopes, Gramtica do
Portugus Moderno, Pltano Editora, 1987
IX
Bibliografia na Web :
ANEXOS
XI
XII
QUANDOCOMEOU?
ARevoluoIndustrial consistiuemum
conjuntodemudanastecnolgicascom
profundoimpactonoprocessoprodutivoem
nveleconmicoesocial.Iniciadana
InglaterraemmeadosdosculoXVIII,
expandiusepelomundoapartirdosculo
XIX.
ARGUMENTOSAFAVORDA
INDUSTRIALIZAO
Desenvolvimentodopas
Criaodeempregos
Produoemmassa
Baixopreodosprodutos
ARGUMENTOSCONTRAA
INDUSTRIALIZAO
Poluio
DegradaodoAmbiente
Estessoosmaioresproblemasda
Industrializao
IMPACTOAMBIENTAL
Impactoambiental todoefeitonomeio
ambientecausadopelasalteraese/ou
actividadesdoserhumano.Conformeotipo
deinterveno,modificaesproduzidase
eventosposteriores,podeseavaliar
qualitativaequantitativamenteoimpacto,
classificandoodecarcter"positivo"ou
"negativo",ecolgico,sociale/oueconmico.
ACTIVIDADESCOMIMPACTO
AMBIENTAL
Construoderodovias;
ConstruodeFerrovias;
ConstruodePortoseterminais;
ConstruodeAeroportos;
Instalaodeoleodutos,gasodutos,
minerodutos,troncoscolectoreseemissrios
deesgoto;
Instalaodelinhasdetransmissode
energiaelctrica(acimade230kV);
CONCLUSO
Comestetrabalhopodemosveralgumadas
coisaspositivasenegativasquea
Industrializaotrazparaonossoplaneta.
BIBLIOGRAFIA
www.google.pt
www.wikipedia.org
OBJECES AO
INDUTIVISMO
1.A observao pura impossvel
2.Muitas teorias cientficas
referem-se ao inobservvel
Objeces ao falsificacionismo
O falsificacionismo no est de acordo
com a prtica cientfica
Muitas teorias cientficas no so
conclusivamente falsificveis
EXCERTO
Resposta de Popper
A corroborao
Crtica a Popper
Resposta de Hilary Putnam- Temos fortes
razes para acreditar que algumas teorias
cientficas so verdadeiras.
Objectivos
Aulas mensais de
Yoga
Dia
Internacional
dos Direitos
Visita de estudo ao
Teatro da Trindade
para assistir pea:
Conferncia de um
Macaco
procura da
pergunta/res
posta
perdida
Local
Dinamizadores
Destinatrios
Data
Comunidade
Escolar
Todo o ano
lectivo
Teatro da Trindade
Professora Alice
Santos e estagirios
Ana Cristina
Ameixa, Steven
Silva e Dolores
Soares
10ano
20 de
Novembro de
2009
E.S.M.
Professores e
alunos de Filosofia
Comunidade
Escolar
10 de
Dezembro de
2009
E.S.M.
Professor Doutor
Oscar Brenifier
Comunidade
Escolar
15 de Janeiro
de 2010
E.S.M.
Comunidade
Escolar
21 de Janeiro
Professora Alice
Santos
Sala C6
Workshop: A Arte
de Questionar
Palestra:
Contracepo e
Infeces
sexualmente
transmissveis
. Exercitar o questionamento
. Informar sobre infeces sexualmente transmissveis
.Incentivar comportamentos responsveis
Tapada de Mafra
Visita de estudo
FCT da
Universidade Nova
de Lisboa
Campus
Universitrio da
Caparica
Ludoteca
Semana da Escola
Pavilho D
Sala de aula
. Exposio sobre a Biodiversidade
Professora
orientadora,
professora
Filomena Santos e
estagirios
11 H1 e 10A1
12 de
Fevereiro
Professora
Alice
Santos, Filomena
Santos e estagirios
11 E1 e 11 H1
16 de Abril
Comunidade
Escolar
Maio
Professores
estagirios e
professor Paulo
Robalo
Professores de
Biologia, Alice
Santos, Paulo
Robalo e
professores
estagirios
Sujeito
Objecto
TIPOS DE
CONHECIMENTO
CONHECIMENTO SABER
FAZER
CONHECIMENTO PROPOSICIONAL
QUESTIONRIO:
1-Eu sei danar.Que tipo de conhecimento este?
2-Que tipo de conhecimento o conhecimento por contacto? D exemplos.
3-O que o conhecimento proposicional? Explique e d exemplos.
Verdade
consenso
Verdade
coerncia
Verdade
utilidade,
pragmatismo
DOXA
ALETHEIA
LOGOS
EPISTM
2- EDMUND GETTIER
Objeces DEFINIO TRIPARTIDA DO CONHECIMENTO:
Questionrio:
Conhecimento a priori
Conhecimento a
posteriori
ARGUMENTOS
Derivado e
primitivo.
SENSAES
Derivado e
primitivo
QUESTIONRIO:
Objectivos Gerais
- O que o Conhecimento :
Teoria do conhecimento ou
Epistemologia
- Analisar
Problematizao
Conceitualizao
Contedos
- Os Tipos de conhecimento:
- Caracterizar os tipos de conhecimento.
Argumentao
- Explicitar o seu contedo.
Domnio de
contedos
o conhecimento proposicional ou
conhecimento de verdades
o conhecimento de saber- fazer
cujo objecto uma actividade
o conhecimento por contacto ou
conhecimento directo
- Elementos constitutivos do
conhecimento:
crena e conhecimentoa noo de crena ou condio
necessria para o conhecimento
Estratgias
Gesto
. Apresentao
de esquemas.
. Leitura do
manual Arte
de Pensarcaptulo 5Anlise de
textos de apoio
seco1.
1
aula
- Exerccios de aplicao
sobre os contedos
leccionados.
Observao
da
participao dos alunos.
- Fichas formativas.
1
aula
- Avaliao sumativa.
- Trabalhos para casa.
.textos de apoio
-seco 2.
Construo
esquemas.
.Resoluo de
exerccios de
reviso.
.Visualizao
de powerpoint.
Avaliao
Relao interpessoal
- Assume posies
pessoais com tolerncia
2
aulas
- Respeita as convices
dos outros
- Desenvolve atitudes
de solidariedade
.Leitura de
textos de
de
apoio-seco 3.
.Anlise de
textos e
construo de
conhecimento e justificao a crena verdadeira e a necessidade esquemas.
de justificao
-A definio de conhecimento:
.Visualizao
de powerpoint.
Responsabilidade
1
aula
Distinguir
argumentos
tipos de argumentos
argumentos a priori
argumentos a posteriori
- Explicitar as noes de conhecimento
primitivo e conhecimento derivado.
. Leitura e
anlise das
diferentes
perspectivas
2
aulas
.Leitura de
textos de
apoio-seco5.
1
aula
.Anlise de
quadro
explicativo do
manualpag.132
1
aula
-Fontes de conhecimento:
conhecimento a priori
conhecimento a posteriori
conhecimento primitivo
de senso comum
conhecimento derivado
de razes ou argumentos
.Exerccios de
reviso.
- Desenvolve atitudes
crticas perante os
saberes
- Adapta-se aos
contextos
Clarificar os
tipos de
conhecimento
1
aula
- Empenha-se nas
tarefas propostas
Conceitos chave:
.Teoria do conhecimento,
epistemologia
.saber fazer, conhecimento por
contacto, conhecimento
proposicional
.crena, factivo, justificao
.condio necessria, condio
suficiente
. a priori, a posteriori, argumento a
priori, argumento a posteriori
.conhecimento primitivo,
conhecimento derivado
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A e B
Grupo I
1. Leia atentamente o texto que se segue.
No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.
Ren Descartes, Meditaes de Filosofia Primeira, trad. de Guatavo de Fraga, pp.
13-14
1.2. Por que razo, segundo Descartes, no podemos duvidar da crena penso,
logo existo?
Verso B
Grupo I
1.4. Tenho em mim a ideia de perfeio; mas eu sou obviamente imperfeito; s um ser
perfeito pode dar origem ideia de perfeio; logo, Deus existe: nele que tem
origem a minha ideia de perfeio.
Explique o argumento. O que que este argumento pretende provar?
O argumento da existncia de Deus a 1 prova a priori pela simples
considerao da ideia de ser perfeito. Dado que, no nosso conceito de Deus, est
contida a existncia, conclumos que Deus existe. Considerando, portanto, entre
as diversas ideias que uma a do ente sumamente inteligente, sumamente
potente e sumamente perfeito, a qual , de longe, a principal de todas,
reconhecemos nela a existncia, no apenas como possvel e contingente, como
acontece nas ideias de todas as outras coisas que percepcionamos distintamente,
mas como necessria e eterna. E, da mesma forma que, por exemplo,
percebemos que na ideia de tringulo est necessariamente contido que os seus
trs ngulos iguais so iguais a dois ngulos rectos, assim, pela simples
percepo de que a existncia necessria e eterna est contida na ideia de ser
sumamente perfeito, devemos concluir sem ambiguidade que o ente sumamente
perfeito existe
Conclui-se, ento, que como existe em ns a simples ideia de um ser perfeito e
infinito, da resulta que esse ser necessariamente tem que existir.
Grupo II
1. Leia o texto.
Verso B
Grupo II
1. Leia o texto.
Grupo III
1. Leia o seguinte texto.
A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo.
Descartes pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em
nada dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes
pensa que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos. David
Hume, contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta. Hume defende que tudo o
que ocorre na nossa mente mais no do que percepes. No entanto, todos
compreendemos a diferena entre sentir e pensar. Essa diferena explicada porque,
segundo Hume, h duas classes de percepes: as impresses e as ideias.
Adaptado do manual Arte de Pensar
leis universais, provm da experincia, por isso mesmo, s vlido dentro dos
limites do observvel.
Os empiristas reservam para a razo a funo de uma mera organizao de dados
da experincia sensvel, sendo as ideias ou conceitos da razo simples cpias ou
combinaes de dados provenientes da experincia.
2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.
Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.
Verso B
Grupo III
1. Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um fundamento e
uma justificao para o conhecimento. Mas divergem quanto ao fundamento e natureza
da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.
O racionalismo uma perspectiva segundo a qual a razo tem um papel
fundamental na aquisio do conhecimento, o sujeito o campo do conhecimento,
enquanto o empirismo uma perspectiva segundo a qual todo o nosso
conhecimento substancial tem origem na experincia, o objecto o campo do
conhecimento.
CONHECIMENTO VULGAR
OU CONHECIMENTO
CIENTFICO
CONHECIMENTO
CIENTFICO
CONHECIMENTO
CIENTFICO
CONHECIMENTO
VULGAR
CONHECIMENTO
VULGAR
Grupo IV
1. Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um fundamento e
uma justificao para o conhecimento. Mas divergem quanto ao fundamento e natureza
da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.
O racionalismo uma perspectiva segundo a qual a razo tem um papel
fundamental na aquisio do conhecimento, o sujeito o campo do conhecimento,
enquanto o empirismo uma perspectiva segundo a qual todo o nosso
conhecimento substancial tem origem na experincia, o objecto o campo do
conhecimento.
CONHECIMENTO VULGAR
OU CONHECIMENTO
CIENTFICO
CONHECIMENTO
CIENTFICO
CONHECIMENTO
VULGAR
CONHECIMENTO
VULGAR
CONHECIMENTO
VULGAR
Verso B
Grupo IV
1. Leia o seguinte texto.
A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo. Descartes
pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em nada
dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes pensa
que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos. David Hume,
contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta. Hume defende que tudo o que
ocorre na nossa mente mais no do que percepes. No entanto, todos
compreendemos a diferena entre sentir e pensar. Essa diferena explicada porque,
segundo Hume, h duas classes de percepes: as impresses e as ideias.
Adaptado do manual Arte de Pensar
1.3. Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente, por
outro lado uma afirmao sobre relao de ideias exprime uma verdade necessria.
Justifique a afirmao.
Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente porque
em confronto com a experincia podem ser verdadeiras ou falsas. Esta
determinao a posteriori, por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias
exprime uma verdade necessria porque a sua verdade ou falsidade a priori
determinada por leis e princpios necessrios e universais, como so os da lgica
formal.
2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.
Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.
Fim.
Verso A
COTAES:
Grupos
Itens
Cotaes
1.1.
10 x 1 = 10
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
20 x 1 = 20
1.4.
15 x 1 = 15
1.1.
15 x 1 = 15
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
10 x 1 = 10
1.1.
5 x 1= 5
1.2.
10 x 1 = 10
1.3.
10 x 1 = 10
2.1.
10 x 1 = 10
2.2.
15 x 1 = 15
1.
15 x 1 = 15
2.1
15 x 1 = 15
2.2.
4 x 5 = 20
II
III
IV
Total:
200 pontos
Verso B
COTAES:
Grupos
Itens
Cotaes
1.1.
10 x 1 = 10
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
15 x 1 = 15
1.4.
20 x 1 = 20
1.1.
10 x 1 = 10
1.2.
15 x 1 = 15
1.3.
15 x 1 = 15
1.
15 x = 15
2.1.
15 x 1 = 15
2.2.
4 x 5 = 20
1.1.
5x1=5
1.2.
10 x 1 = 10
1.3.
10 x 1 = 10
2.1.
10 x 1 = 10
2.2.
15 x 1 = 15
II
III
IV
Total:
200 pontos
1. D um ttulo ao texto.
2. Identifique um problema colocado no texto.
3. Apresente duas razes justificativas do papel da
filosofia face ao problema focado no texto.
4. Concorda com o autor, a sua posio semelhante ou
diferente? Justifique.
O teste diagnstico ser analisado tendo em conta os seguintes critrios:
Nveis da
Competncias
Critrios de evidnciao
Anlise/Problematizao
Identifica o tema
Identifica os problemas
Reconhece argumento
Argumenta com correco
Escreve de forma bem
estruturada
Escreve sem erros
sintcticos
Escreve com pontuao e
ortografia correcta
Total
do texto
Comunicao escrita
em Lngua Portuguesa
Escala criterial
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A
Grupo I
F. Savater
Grupo II
1.Estabelea a correspondncia entre as colunas A (noes) e B
(descries).
1.Algo que nos
acontece
4.Motivo
5.Finalidade
6.Deliberao
7.Deciso
8.Agente
2
2.4.Agir implica:
A) tudo aquilo que fazemos enquanto seres humanos.
B) conscincia do que nos propomos e intencionalidade.
C) ser autor do que fizemos, mesmo sem o querer.
D )realizar um movimento corporal voluntrio ou involuntrio
Grupo III
1. Preencha os espaos de modo a conferir sentido ao texto que se segue.
Grupo IV
Fim.
COTAES:
Grupos
Itens
Cotaes
1.
15X1=15
2.
15X1=15
3.
15X1=15
1.
5X8=40
2.
5X5=25
1.
5x9=45
1.
5X9=45
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Grupo IV
Total
200 pontos
TEXTO
Ficha Formativa
Homossexualidadee
CasamentoGay
Introduo
Nestetrabalho,pretendomostraromundo
homossexual,assuasdificuldades,a
discriminaosocial,osargumentosafavore
as objeces.Pretendotambmmostrar,que
afelicidade,somosnsqueaconstrumos,
sejaaoladodeumhomem,oudeuma
mulher.
HomossexualidadeMasculina
Emalgunspases,dizsequeahomossexualidade
masculina maisdiscriminadaqueafeminina.
Istosedizporcausadoconceitomachista,achar
queHomemtemqueserforte,noteraaurada
fragilidadedamulher,servalenteeque
representaafiguraprincipaldeumacasa,
sinnimodeprotecoesegurana,de
masculinidade.Asociedadeemgeral, assim
queosv,quandosaemdesseparmetro,surge
opreconceito.
HomossexualidadeFeminina
Avontadedeficarcomoutramulheracontecedeforma
natural, damesmamaneiraqueosentimento
heterossexual.Oqueocorre oaumentodaverbalizao
homossexual,porqueasociedadetemaprendidoarespeitar
essasrelaes.Mesmoassim,aslsbicassomuitomais
aceitesqueoshomens.Muitasmulheres,assumemtambm
quesolsbicas,devidoarelaesheterossexuaismal
sucedidas,afirmandoquecommulheresnosofremnem
metadedoquecomhomens....Existemuitacumplicidade,
afeioeacimadetudomuitaamizade.Noexistenada
anormal,quesejaconsideradoumaaberrao
Homofobia,oque?
Homofobia caracterizaomedoeoresultantedesprezopelos
homossexuaisquealgunsindivduossentem.Otermo usado
paradescreverumarepulsafacesrelaesafectivase
sexuaisentrepessoasdomesmosexo,umdiogeneralizado
aoshomossexuaisetodososaspectosdopreconceito
heterossexista edadiscriminao antihomossexual.Apesar
deanossasociedadeserdemocrtica,liberaledemente
aberta,acarretabastantesaborrecimentos.Todasas
diferenassoquaseabolidasounomnimo,abolidaspela
maioriadapopulao.
AtitudesNegativas
ARepulsa:ahomossexualidade vistacomo"umadoena,umpecadoou
umcrime".
Pena:Qualquerpossibilidadedesetornarheterossexualdeveser
reforadaedeveseterpenadaquelesqueaparentementenasceram
"dessamaneira":"ospobrescoitados".
Tolerncia:os gays elsbicassovistoscomomenosmadurosetratados
comoproteccionismocomquesetrataumacriana.Estacrenadiznos,
quelsbicase gays nodevemterposiesdeautoridadeporqueainda
estoaultrapassarumcomportamentodaadolescncia.
Aceitao:"Est tudobemdesdequenoandesaexibiratua
homossexualidade".Istoignoraadorcausadapela invisibilidade eo stress
dequemtentaesconderasuahomossexualidade.Porissoestaatitude
tambmignoraenegaasrealidadessociaiselegaiscomasquaislsbicas
e gays vivem.
Atitudespositivas
Apoio:Trabalhanadefesadosdireitosdoshomossexuais.
Est conscientedoclimanegativoedainjustiairracionalde
atitudeserealidadessofridas.
Admirao:Reconhecequeser gay oulsbicananossa
sociedadeexigeforaecoragem.Est prontoaolharparasi
mesmoeatrabalharparamudarassuasprpriasatitudes
homofbicas.
Apreciao:Valorizaadiversidadedepessoasevos
homossexuaiscomoumapartevlidadessadiversidade.
Carinho:Olhaparaaspessoashomossexuaiscomverdadeiro
afectoeest prontoaserdefensordos gays elsbicas.
DiscriminaoSocial
Adiscriminaosocial umadasformas
maiscomunsdediscriminaroprximoe,
consequentemente,gerarviolnciae
agressividadeentregrupos.Estetipode
discriminaopodeocorrerporvriosmotivos
mas,noentanto,omaiscomum onvelde
vidaeariquezadecadaumeoutromais
comum, arepulsapelahomossexualidade.
Discriminaosocial
vivemosnummundo heterossexista emque,namaior
partedoscasos,osindivduosheterossexuaisestoemvisvel
vantagememrelaoaoshomossexuais.Porexemplo,e
certamentequeistoacontecetodososdias,numaentrevista
deempregoumhomossexualtemdeesconderasua
VERDADEIRAorientaosexualparater,pelomenos,a
hiptesedeconseguirolugar.Porqu?Porqueinfelizmente,a
nossasociedadediscriminanos homossexuais,mas
tambmdeficientes,pobresepessoasderaadiferenteda
nossa.
Haveromuitoshomossexuais?
difcilapontarumnmeroexacto,vistoque
muitosnoseassumemcommedodos
preconceitosedasconsequnciasqueda
podemadvir.Noentanto,podemosapontar
umnmeroaproximado:5%a10%da
populaoehomossexualassumidooutem
sentimentoshomossexuaisaosquaisno
correspondedevido pressosocial.
Adescoberta
Adescobertadahomossexualidadepodesedarporvrios
factoreseemvriosperodosdavida.Porexemplo:
Dandocontadossentimentosmesmoantesdesaberque
existeahomossexualidade,nainfncia.
Tendosentimentosmaistardenavidaqueapenasdepoisso
identificadoscomohomossexuais.
Atravsdeumrelacionamentoamoroso.
Atravsdedesejossexuais.
ArgumentosaFavor
Artigo36.
(Famlia,casamentoefiliao)
1.Todostmodireitodeconstituirfamliaedecontraircasamentoem
condiesdeplenaigualdade.
2.Aleiregulaosrequisitoseosefeitosdocasamentoedasua dissoluo,
pormorteoudivrcio,independentementedaformadecelebrao.
3.Oscnjugestmiguaisdireitosedeveresquanto capacidadecivile
polticae manutenoeeducaodosfilhos.
4.Osfilhosnascidosforadocasamentonopodem,poressemotivo,ser
objectodequalquerdiscriminaoealeiouasrepartiesoficiaisno
podemusardesignaesdiscriminatriasrelativas filiao.
5.Ospaistmodireitoeodeverdeeducaoemanutenodosfilhos.
6.Osfilhosnopodemserseparadosdospais,salvoquandoestesno
cumpramosseusdeveresfundamentaisparacomelesesempremediante
decisojudicial.
7.Aadopo reguladaeprotegidanostermosdalei,aqualdeve
estabelecerformascleresparaarespectivatramitao.
Emnenhumdosartigos interditoocasamentoa
pessoasdomesmosexo.Pelocontrrio.Osartigos
frisamquedevehaverigualdadenestas
circunstnciascomqualquercidadoportugus,
independentementedaraa,sexo,lngua,
ascendncia,territriodeorigem,religio,
convicespolticasouideolgicas,instruo,
situaoeconmica,condiosocialou...orientao
sexual.Destaforma,achoquenoprecisodedara
conheceroutrosargumentosafavor,sendoestes
suficientementefortes.Novoureferirargumentos
contra,porquesimplesmentenoconcordocom
eles,eosachointeis.
ILGA
AAssociaoILGAPortugal foifundadaemMaiode1995,eadquiriu
personalidadejurdicaemAbrilde1996,tendodesdeNovembrode1997asua
sedenoCentroLGBT,emLisboa(zonado MartimMoniz).
Aassociaopossuivriosgruposdeinteresse,incluindooGrupodeInterveno
eReflexosobre Lesbianismo (GIRL),oGrupodeReflexoeIntervenodoPorto
(GRIP)ouoGrupodeReflexoeIntervenosobre Transexualidade (GRIT).
Bibliografia
www.google.pt
www.jovemgay.com
www.ilgaportugal.pt
Concluso
Otoproclamadomundoliberalnodeviaserapenas
umafachada,massim,umarealidadeefectivaepermanente
e,almdisso,essemundo umanecessidade.Todos
precisamosdepazedeliberdadeparavivermosfelizescom
asnossasescolhas.Todossomosdiferenteseaindabemque
assim
Homossexualidadeno doena,eporissomesmo,
podemossermelhores,eapoiarquemprecisa,eeuacredito
nisso!
Jessica,11H1,n8
Objeces ao utilitarismo
1-O utilitarismo no funciona na prtica, pois exige que estejamos sempre a
calcular as consequncias das nossas aces.
2-O utilitarismo como no leva em conta as normas ou regras morais comuns,
predispe-nos a fazer frequentemente coisas erradas como mentir, roubar ou
matar.
3- O utilitarismo uma teoria moral demasiado exigente.
4-O utilitarismo uma teoria moral demasiado permissiva, permite ou consente
certos actos impermissveis.
Resposta s objeces
O utilitarismo primariamente uma teoria sobre o que torna as aces certas ou
erradas. O utilitarismo no uma teoria sobre como devemos tomar as nossas
decises.
Por isso no implica o clculo constante das consequncias dos nossos actos sempre
que necessitamos de tomar decises. Nem implica que sejamos indiferentes s
normas morais comuns quando decidimos o que fazer.
Deontologia - Deveres:
FIDELIDADE: Mantm as tuas promessas.
REPARAO: Compensa os outros por qualquer mal que lhes tenhas feito.
GRATIDO: Retribui fazendo bem queles que te fizeram bem.
JUSTIA: Ope-te s distribuies de felicidade que no estejam de acordo com
o mrito.
DESENVOLVIMENTO PESSOAL: Desenvolve a tua virtude e o teu conhecimento.
BENEFICINCIA: Faz bem aos outros.
NO-MALEFICNCIA: No prejudiques os outros.
Distines deontolgicas
actos/omisses Exemplo - pior matar algum que deix-la morrer.
Inteno /previso Exemplo - pior torturar algum que fazer algo que
resulte em sofrimento como efeito colateral.
VALORES E
VALORAO:
A questo dos critrios valorativos
Resumindo
Dilema de utifron
1 HIPTESE:
2 hiptese:
O dilema de utifron