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Volume nico
Apoio:
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental
UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
Departamento de Produo
ELABORAO DE CONTEDO
EDITORA
PROGRAMAO VISUAL
Tereza Queiroz
Bruno Gomes
Renata Borges
COPIDESQUE
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
Luciana Messeder
Anna Maria Osborne
COORDENAO DE LINGUAGEM
Cristina Freixinho
Jos Meyohas
ILUSTRAO
REVISO TIPOGRFICA
CAPA
Cristina Freixinho
Elaine Bayma
Marcus Knupp
Jefferson Caador
COORDENAO DE
PRODUO
Cyana Leahy-Dios
Jefferson Caador
PRODUO GRFICA
Osias Ferraz
Patricia Seabra
Jorge Moura
COORDENAO DE AVALIAO
DO MATERIAL DIDTICO
Dbora Barreiros
AVALIAO DO MATERIAL
DIDTICO
Letcia Calhau
R175t
Herculano, Cludia Vieira de Castro.
Tpicos em educao especial. v. nico / Cludia Vieira
de Castro Herculano; Alice de Moura Ramos; Maria Angela
Monteiro Corra. - Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
252p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 857648-273-8
1. Educao especial. 2. Inteligncia. 3. Plasticidade
neuronal. 4. Deficincia mental. 5. Sndrome de Down. I. Corra,
Maria Angela Monteiro. II. Ttulo.
CDD: 371.9
2010/1
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governador
Srgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho
Volume nico
Aula 12 Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva _______ 181
Maria Alice de Moura Ramos
AULA
Inteligncia:
histria e concepes
Metas da aula
objetivos
INTRODUO
!
Ver a inteligncia como patrimnio social nos remete a ser responsveis
pelo uso e desenvolvimento da potencialidade de todos, inclusive a nossa
(METTRAU, 2000).
CEDERJ
AULA
HISTRIA E CONCEPES
Mas, afinal, o que a inteligncia?
Na Psicologia, conta-se sempre a mesma histria para muitas
geraes de profissionais. Por volta de 1920, um grupo de estudiosos,
preocupados em entender a inteligncia, reuniu quase uma centena de
tericos e pediu para que eles a conceituassem.
No final dos trabalhos, descobriram que havia, praticamente,
quase o mesmo nmero de definies que o nmero de pessoas ali
presentes, ou seja, inmeros conceitos foram elaborados de acordo
com as vises de mundo particulares.
Portanto, definir inteligncia uma tarefa difcil. Para alguns,
diz respeito capacidade de se adaptar ao ambiente; para outros,
est relacionada ao pensamento abstrato e, ainda, h aqueles que do
destaque ao fato de que solucionar problemas com rapidez e originalidade
uma caracterstica importante. Outras definies do nfase, ainda,
facilidade em adquirir novos conhecimentos.
WILLIAN STERN
(1871-1938)
Psiclogo alemo
que sugeriu o ndice
de inteligncia
(Quociente de
Inteligncia, mais
conhecido como QI).
!
Capacidade do organismo para se adaptar convenientemente a situaes
novas (STERN, 1914).
Conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptao mental
(BINET, 1916).
Propriedade de combinar de outro modo as normas de condutas, para poder
atuar melhor em situaes novas (Walls, 1917).
Capacidade agrupada ou global para agir intencionalmente, para pensar
racionalmente, para lidar de modo eficaz com o meio ambiente (WECHSLER,
1958).
ALFRED BINET
(1857-1911)
Francs, licenciado
em Direito e doutor
em Cincias,
considerado um dos
mais notveis tericos
da Psicologia.
O tema central de
seus estudos foi a
inteligncia.
DAVID WECHSLER
(1896-1981)
Romeno, psgraduado em
Psicologia nos
Estados Unidos.
Durante a Primeira
Grande Guerra,
testou milhares
de recrutas com
escalas individuais
de desempenho e
escalas de inteligncia,
criando, em 1939,
uma n ova escala
de inteligncia
denominada WechslerBellevue.
CEDERJ
ATIVIDADE
1. Antes de conhecer mais sobre o assunto, pare um pouco e procure pensar
em algum que considere inteligente. Pode ser uma pessoa de seu crculo de
relaes (familiares ou de amizade) ou algum pblico ou importante.
Feito isso, procure relacionar os motivos que justificaram tal escolha. Anote
ttudo e volte ao texto, tentando estabelecer algumas relaes entre o que leu
at agora e o que escreveu sobre aquele que se destacou em sua escolha.
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COMENTRIO
UM POUCO DE HISTRIA
Na histria da Psicologia, existe um terico muito importante
FRANCIS GALTON
(1822-1911)
Pesquisador ingls
responsvel por
colocar a Psicologia
no caminho da
quantificao de dados.
lhe valeu receber uma medalha da Sociedade de Geografia. Mais tarde, in-
EUGENIA
Estudos que tm por
finalidade melhorar a
raa humana com base
nos princpios da hereditariedade.
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CEDERJ
AULA
ACUIDADE SENSORIAL
e de
TEMPO DE REAO,
ACUIDADE SENSORIAL
Conceito que diz
respeito a quo bem
ou claramente pode-se
perceber os elementos
que compem o
ambiente em volta.
TEMPO DE REAO
Intervalo entre o
estmulo e a resposta.
JEAN PIAGET
(1896-1980)
Bilogo e psiclogo
suo, publicou seu
primeiro artigo aos 11
anos. Desde a infncia,
destacou-se por sua
notvel curiosidade
e inteligncia,
dedicando-se a
entender como as
crianas obtm o
conhecimento. Com
vasta produo
terica, de mais de
50 anos, conhecido
como o mais
destacado especialista
do desenvolvimento
cognitivo.
THEODORE SIMON
(1873-1961)
Discpulo e colaborador de Alfred Binet.
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CEDERJ
AULA
salas de aula no tivessem mais que quinze ou vinte alunos, em vez dos
sessenta ou oitenta que freqentavam as escolas pblicas, na maioria,
crianas pobres. Defendia a utilizao de mtodos educativos especiais,
dentre os quais um programa que ele chamava ortopedia mental:
O que elas devem aprender em primeiro lugar no so os materiais
normalmente ensinados, por mais importantes que possam ser;
devem receber aulas de vontade, de ateno e de disciplina; em vez
de exerccios de gramtica, precisam de exerccios de ortopedia
mental; em poucas palavras, tm de aprender a aprender (BINET,
apud GOULD, 1991, p. 157).
REIFICAO
(como se a
REIFICAR
Crer que tudo que
tem um nome uma
entidade ou um ser
dotado de existncia
prpria.
CEDERJ
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!
A abordagem da Psicologia que se ocupa em estudar aquilo que observvel
e mensurvel chamada Psicologia Diferencial. Os testes psicolgicos de
inteligncia so um de seus instrumentos.
CHARLES SPEARMAN
(1863-1945)
Psiclogo e
psicometrista ingls
que props que a
inteligncia no era
um processo simples e
unitrio, e que podia
ser decomposta em
um fator geral e em
uma srie de fatores
especficos.
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CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
2. No texto que acabou de ler, procure identificar qual era o principal objetivo
de Francis Galton e Alfred Binet, ao estudarem a inteligncia.
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COMENTRIO
HOWARD GARDNER
Outra teoria mais recente sobre inteligncia a chamada Teoria
das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner.
A partir de um estudo que teve incio em 1979, Gardner e um
grupo de pesquisadores tinham a tarefa de esclarecer como as cincias
humanas entendiam a natureza da cognio humana. Alguns anos depois
de concludo esse trabalho, em 1983, com uma viso mais abrangente
sobre o tema, o terico publicou o livro Estruturas da Mente, no qual
CEDERJ
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CEDERJ
AULA
quanto mais sofisticada for a pessoa, mais fuso ter entre elas. O terico
tambm defende a existncia de independncia entre as inteligncias, isto
, se uma pessoa tem alto nvel de um tipo de inteligncia, no significa
que ter o mesmo nvel em outra inteligncia; portanto, as realizaes
talentosas em determinada rea no implicam uma realizao igualmente
talentosa em outra.
Outro aspecto destacado na compreenso das manifestaes dessas
inteligncias que determinadas vocaes ou ocupaes requerem mais
de uma destreza ou capacidade. Um exemplo a dana, que requer capacidades corporal-cinestsica, musical, interpessoal e espacial em graus
variados. Outro exemplo a poltica, que requer capacidade interpessoal,
facilidade lingstica e certa aptido lgica e corporal-cinestsica.
Como voc viu at este momento, a forma de entender e conceituar a inteligncia, ao longo da Histria, tem muitas variaes e, de
certa forma, apresenta conceitos flexveis, de acordo com a concepo
que se tem do tema. Ento, a compreenso sobre a inteligncia, suas
definies e conceitos ampliaram-se sensivelmente no decorrer do sculo passado.
!
A despeito das diferentes abordagens, defende-se aqui que a inteligncia
nica, e no mltipla, e que h diferentes formas de express-la. H vrios
tipos de comportamento inteligente, e no vrios tipos de inteligncia.
CEDERJ
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CONCLUSO
A inteno inicial, h 150 anos, de se entender como o homem pensa
e resolve seus problemas desencadeou uma srie de estudos que resultaram
em teorias e instrumentos de avaliao cada vez mais complexos.
A utilizao inadequada dessas explicaes e testes ajudou a
rotular e classificar geraes de pessoas em hierarquias sociais em
diferentes pases.
Ao se conceber a inteligncia como hereditria e fixa, negaram-se
possibilidades de Educao e atendimento e, com isso, foram reforadas
as desigualdades sociais.
ATIVIDADE FINAL
Quais so os tericos mencionados na aula que acabou de ler? Procure localiz-los
no tempo, identificando a contribuio de cada um sobre o tema inteligncia.
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COMENTRIO
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AULA
RESUMO
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LEITURAS RECOMENDADAS
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
GOULD, Stephen Jay. A falsa medida do homem. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
METTRAU, Marsyl B.(Org.). Inteligncia: patrimnio social. Rio de Janeiro: Dunya,
2000.
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CEDERJ
AULA
Inteligncia: fatores de
influncia e determinantes
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta
aula, sugerimos que voc releia a Aula 1
(Inteligncia: histria e concepes).
INTRODUO
Talvez voc esteja neste momento fazendo a seguinte pergunta: Por que devo
saber tanto sobre inteligncia quando o assunto Educao Especial?
Esse questionamento merece um esclarecimento. Quando se trabalha ou se
estuda o desenvolvimento das pessoas que tm deficincia ou alguma necessidade
especial, com repercusses no campo educacional, preciso entender claramente
o que inteligncia e quais os fatores que a influenciam ou a determinam.
Sabendo disso, voc conseguir dimensionar a importncia da preservao do
desenvolvimento cognitivo em todos os seres humanos. Quando tratamos com
uma pessoa deficiente e/ou com necessidades especiais, preciso entend-la
em todas as suas manifestaes, inclusive cognitivas. Assim, uma criana
com deficincia motora, por exemplo, pode no ter qualquer prejuzo em
suas funes intelectuais.
Dessa forma, estas duas primeiras aulas buscam esclarec-lo sobre isso para,
posteriormente, tratarmos de temas mais especficos.
Relembrando a aula anterior, encontramos, no incio do sculo passado, um forte
predomnio da Psicometria no entendimento do significado atribudo inteligncia.
Os resultados da avaliao eram sempre em funo dos testes psicomtricos.
Essa a abordagem utilizada pela Psicologia Diferencial. Nessa concepo, so
priorizadas as capacidades verbais e acadmicas, principalmente.
Ao relacionar o rendimento escolar com o resultado de testes aps centenas
de estudos e quase noventa anos depois de Binet ter elaborado seu primeiro
teste de inteligncia e us-lo de forma eficaz na predio de rendimento
escolar podemos dizer que, de fato, esses testes, na maioria das vezes,
conseguem identificar aqueles alunos que tero sucesso na escola. Entretanto,
em alguns casos, isso no se configura, porque o sucesso escolar tambm
influenciado por outros fatores como doenas, problemas emocionais, falta
de motivao, dentre outros.
Estudos recentes tm sugerido, inclusive, que o desempenho acadmico o
resultado de um fator de orientao para a realidade que conhecida como
a fora do ego.
!
O ego, junto com o id e o superego formam as trs instncias da
personalidade, segundo Sigmund Freud. O ego, dentre outras caractersticas,
d o juzo da realidade (por exemplo: quais os caminhos que poderemos
percorrer para satisfazer os nossos desejos). Ele o setor mais organizado e
atual da personalidade ( o que torna o indivduo nico e original e o que
permite sua adaptao ao mundo presente).
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CEDERJ
Essa fora do ego seria entendida como a capacidade que o aluno tem de adiar
AULA
AXIOMA
uma premissa
evidente por si
mesma. Uma verdade
indiscutvel.
Hereditariedade
Durante anos, acreditou-se que a herana gentica era a nica
responsvel por nossa inteligncia. Hoje, sabemos que a inteligncia tem
um componente gentico e este que estabelece os limites dentro dos
quais os outros fatores iro influenciar na vida do indivduo.
Explicando melhor: esse espao delimitado geneticamente, que
se denomina amplitude de reao ou norma de reao, o lugar onde
incidem os demais fatores, como o meio e o tempo.
Assim, se tomarmos a altura de uma pessoa para exemplificar essa
construo terica, apesar de sabermos que a altura determinada por
muitos genes, ela tambm pode ser influenciada por fatores do meio,
como a nutrio, por exemplo. Entretanto, se essa pessoa pertencer a
um grupo cuja altura mdia sempre baixa como os pigmeus, o meio,
neste caso especfico, ter pouca influncia sobre esse aspecto.
Depreende-se que nosso potencial hereditrio pode ser sempre
beneficiado ou prejudicado, dependendo do tipo, da qualidade e da
quantidade de interao que temos com o meio ambiente que nos envolve
e nos limita.
Meio
Voc j viu que o meio um aspecto importante que influi na
inteligncia. Entende-se por meio o lugar onde crescemos e vivemos,
incluindo o ambiente fsico e social.
CEDERJ
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JEROME BRUNER
Fundador do Centro
de Estudos Cognitivos
de Harvard,
pesquisou diversas
reas desde tcnicas
de propaganda
at o modo como
as pessoas obtm
o conhecimento
e se desenvolvem
intelectualmente.
BENJAMIN S. BLOOM
Psiclogo e professor
universitrio
americano, nasceu
em 1913 e se
dedicou Psicologia
Educacional,
elaborando a
Taxionomia de
Bloom, uma
classificao dos
objetivos educacionais
onde o professor
deve saber relacionar
os objetivos com
os procedimentos
especficos na sala de
aula.
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CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
1. Procure, a partir do contedo que voc estudou at agora, responder
seguinte pergunta:
Qual o papel da hereditariedade e do meio no desenvolvimento
intelectual?
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COMENTRIO
Tempo
Mostramos at agora como so importantes a hereditariedade e as
interaes com o meio no desenvolvimento intelectual. Vamos ver agora
como o tempo tambm pode ser considerado um fator relevante.
Atualmente, a grande maioria dos psiclogos reconhece
que a experincia precoce desempenha uma grande influncia no
desenvolvimento cognitivo. A esse respeito, os tericos so unnimes em
afirmar que os efeitos do meio sobre a inteligncia atingem sua mxima
expresso durante os primeiros anos de vida (principalmente nos quatro
primeiros anos) pois, medida que a idade avana, o desenvolvimento
intelectual se torna cada vez mais lento.
Aos quatro anos de idade, nossa inteligncia j alcanou 50% e aos
oito anos atingir 80%. Na medida em que a idade aumenta, diminui o
potencial para a mudana da inteligncia. Portanto, nos primeiros anos
de vida, um meio favorvel ter influncia mxima no desenvolvimento
intelectual e, medida que esse tempo passa, o ambiente ter cada vez
menos efeito (SPRINTHALL, 1997).
Pode-se entender da que um ambiente desfavorvel poder causar
mais prejuzos nos primeiros anos de vida da criana. Estudos feitos
com crianas em orfanatos, mantidas em estado de extrema privao
sensorial, mostram que a variedade de estmulos em uma idade precoce
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CEDERJ
AULA
Combinao de fatores
Para compreender os parmetros globais do comportamento
humano, devemos entender a complexa interao entre os fatores
hereditrios, fatores do meio e do tempo. Todos eles no desempenham
seus papis no vazio ou de forma totalmente independente.
SANDRA SCARR afirma que as prprias predisposies genticas de
SANDRA SCARR
uma pessoa exercem uma influncia sobre o seu meio e este, por sua vez,
Pesquisadora
americana, foi a
primeira mulher
nomeada para
uma ctedra em
Psicologia, na
Universidade de Yale
(1977). Trabalhou,
durante muito
tempo, no Programa
de Formao em
Psicologia Escolar.
Gnero e Inteligncia
H sempre muitas pesquisas que procuram mostrar quem mais
inteligente: o homem ou a mulher? A despeito da notvel ascenso da
mulher em muitas reas que eram de domnio absoluto dos homens, o
predomnio dos resultados das pesquisas mostram que os homens tm a
seu favor aptides numricas, especialmente em Matemtica, no nvel do
ensino secundrio. Durante o perodo de desenvolvimento, quase sempre
os pesquisadores tentam medir como o desempenho de um e do outro
sexo em vrios aspectos geralmente com o objetivo de hierarquiz-los.
CEDERJ
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Desnutrio e Inteligncia
Outro enfoque que durante muito tempo mereceu ateno dos
pesquisadores e foi motivo de inmeras e equivocadas concluses a
relao entre desnutrio e inteligncia.
H muito se sabe que a desnutrio infantil acarreta alteraes
desastrosas, tanto para o crescimento como para o desenvolvimento de
uma criana.
Os estudos mostram que, para que uma criana se desenvolva,
so necessrias protenas, gorduras, vitaminas e sais minerais em sua
alimentao. Se o perodo de desnutrio for curto, no haver seqelas,
mas se esse perodo for prolongado haver prejuzos em maior ou menor
grau (LIMA, 2000).
Muitas pesquisas nessa rea foram feitas principalmente entre as
dcadas de 1950 e 1970 e existem, segundo Collares & Moyss (1996),
alguns conhecimentos bem estabelecidos quando se fala em desnutrio
e sistema nervoso central (SNC) que so aceitos sem controvrsias.
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CEDERJ
AULA
CEDERJ
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Pobreza e Inteligncia
Discutir a pobreza e sua implicao sobre a inteligncia remete a
questes de diferentes enfoques desde o plano poltico, econmico, social
at os planos referentes s polticas de ensino.
Quando atribumos ao indivduo a responsabilidade de seu sucesso
e, principalmente, do seu fracasso, estamos eximindo de responsabilidade
todos os demais contextos em que ele vive.
Anteriormente, ressaltamos que o meio em que a pessoa vive e
cresce influi sensivelmente no seu desenvolvimento cognitivo. Considerar
os aspectos socioeconmicos desse meio pode facilitar a compreenso de que,
quanto mais pobre for o ambiente onde a criana nasce, mais dificuldades ela
ter para sobreviver em condies adequadas de nutrio e estimulao.
As famlias mais carentes vivem, normalmente, em lugares mais
propcios aquisio de doenas. A situao econmica precria exige que
os pais trabalhem fora a maior parte do dia, deixando os filhos sozinhos
ou sob cuidados dos prprios irmos mais velhos ou, ainda, de vizinhos.
Esta situao de dificuldades se reflete no ambiente, que restringe tanto
o tempo de convivncia entre os membros da famlia, como tambm os
estmulos oferecidos criana e a exposio dela a novas experincias.
Discutir a pobreza envolve, como assinala Lowy (1987), considerar que
ser pobre conseqncia de um modelo de desenvolvimento poltico
imposto ao pas; ser pobre nascer numa casa em que j se era pobre
(LOWY apud COLLARES; MOYSS, 1996, p. 189).
A concepo que se tem da pobreza, assim como de todos os outros
processos que ocorrem na sociedade depende, segundo Lowy, do ponto
a partir do qual se olha a sociedade.
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CEDERJ
AULA
CONCLUSO
A maneira como os fatores hereditariedade, tempo e meio
interagem e influenciam o ser humano uma abordagem dinmica de
se entender a inteligncia.
O indivduo pertence a um meio e sobre ele age, transforma e o
desenvolve ao mesmo tempo em que desenvolve suas estruturas psquicas.
Depois de tudo o que foi discutido, esperamos que voc
tenha melhor compreenso sobre as conseqncias dos fatores que
influenciam o desenvolvimento cognitivo (inteligncia) assim como os
seus determinantes.
ATIVIDADE FINAL
Escolha uma ou duas mes que voc conhece e que tenha mais de um filho e, de
preferncia, que sejam ainda pequenos.
Diga a elas que est fazendo um trabalho para a faculdade e pea ajuda para
realizar uma pequena atividade.
Entreviste cada uma, separadamente, e pergunte sobre seus filhos (Como so?
Como se desenvolveram? Quando andaram? Quando falaram?).
Procure descobrir quais so as caractersticas pessoais de cada um (Como eles se
relacionam com os amigos? Como so na escola? Enfim, sem procurar comparlos, procure conhecer cada um em diferentes momentos e aspectos). Anote os
resultados e redija um texto a partir deles.
COMENTRIO
CEDERJ
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RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
COLLARES, Ceclia L.; MOYSS, Maria Aparecida. Preconceitos no cotidiano escolar:
ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
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CEDERJ
AULA
Plasticidade neuronal
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para que voc compreenda melhor este novo
contedo, necessrio que tenha pleno
conhecimento das aulas anteriores.
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO E PERIODIZAO
Podemos entender desenvolvimento como o conjunto de processos
de transformaes que ocorrem ao longo da vida de um indivduo. Sempre
que pensamos sobre o desenvolvimento humano, temos uma tendncia
de v-lo como uma seqncia organizada de etapas, perodos, fases ou
tpicos, que cada indivduo ir passar de forma sucessiva, ao longo da
vida. O desenvolvimento remete, portanto, a diferentes idades. O ciclo
de vida de um indivduo normalmente dividido em quatro grandes
tpicos: infncia, adolescncia, idade adulta e velhice.
Um pouco de histria
A infncia e a adolescncia no tiveram sempre, ao longo da histria, a mesma importncia que atualmente. Crianas e adolescentes so
inventos socioculturais relativamente recentes. At o final do sculo
XIX no havia uma considerao especial aos seres humanos menores
(PALACIOS, 1995).
Durante muitos sculos, a criana foi considerada como um
pequeno adulto. Na Idade Mdia, a partir dos sete anos, a criana j
havia se tornado um aprendiz e, sob a tutela de um adulto, passava a
ter responsabilidades cada vez mais prximas s dos adultos. Somente
nos sculos XVII e XVIII, com movimentos culturais e religiosos como o
Iluminismo e o Protestantismo, que se deu o descobrimento da infncia como um perodo diferente da idade adulta e que merecia ateno,
tratamento e cuidados tambm diferenciados. At o sculo XIX, as
crianas ainda tinham uma jornada de trabalho pesada e, nesta poca,
no existia uma cultura adolescente, nem a adolescncia era considerada uma fase particular do desenvolvimento. A adolescncia, tal como
a conhecemos hoje, principalmente um produto do sculo passado.
(PALACIOS, 1995).
34
CEDERJ
AULA
Para o autor, enquanto o primeiro fator introduz uma certa homogeneidade entre todos os seres humanos que se encontram em uma mesma
etapa (os adultos, por exemplo), o segundo introduz a homogeneidade a
CEDERJ
35
36
CEDERJ
AULA
CALENDRIO
MATURATIVO
CALENDRIO MATURATIVO
que, de
o que determina
o momento em que
certas aquisies so
possveis.
CEDERJ
37
SISTEMA NERVOSO
De maneira geral, podemos afirmar que o ser humano, ao nascer,
tem o sistema nervoso completo com relao sua estrutura. No entanto,
sero necessrios muitos anos ainda para que ele esteja funcionando
de forma eficaz.
As unidades bsicas do sistema nervoso so os neurnios. Cada
neurnio uma clula viva, com um ncleo e outras partes comuns a
Axnio
Bainha
Terminais do axnio
SINAPSES
que haja uma ligao entre eles. Essa ligao, chamada juno SINPTICA
a propagao do
impulso nervoso de
um neurnio para
outro por meio da
ao de mediadores
qumicos, neurormnios ou nervos transmissores.
ou conexes sinpticas, iro permitir a facilitao, a inibio, a coordenao ou a integrao desses impulsos.
Ento, podemos dizer que o neurnio, unidade sinalizadora do sistema nervoso, uma clula de transmisso e processamento de sinais.
O impulso nervoso propaga-se velozmente atravs do axnio e
provoca a emisso da mensagem qumica, que leva a informao intacta
ou alterada para a outra clula em um fenmeno eletroqumico.
Para que os impulsos neuronais, carregados eletricamente, no
entrem em curto-circuito, a maioria dessas fibras est isolada com uma
camada branca chamada bainha de mielina.
38
CEDERJ
do sistema nervoso no
MIELINIZAO
o primeiro passo no
processo que possibilita
a conduo dos impulsos nervosos atravs
das fibras nervosas.
o sistema nervoso estar estruturalmente completo, por ocasio do nascimento, seu funcionamento ainda no est maduro. Isso s ir acontecer
por volta dos dois anos e o processo de maturao dever continuar,
Dendritos
Corpo
celular
Citoplasma
Ncleo
Colaterais
Axnio
Bainha
de mielina
Arborizaes
terminais
(...) os caminhos que a atividade neural toma, atravs de inmeros circuitos neurais existentes em cada regio, podem variar a
cada momento, o que explica a variabilidade do comportamento
humano (p. 192).
39
MIELINIZAO
AULA
Na poca do nascimento, a
DESENVOLVIMENTO MOTOR
Duas tendncias descrevem o desenvolvimento motor da criana
PLASTICIDADE
O crebro tem capacidade de reorganizar-se
em resposta a influncias intrnsecas (como
no caso de leses
ou por razes como
a aprendizagem).
(Cowan apud Braga,
1995, p. 70.)
ATIVIDADE
Considere a seqncia do desenvolvimento cfalocaudal e prximo-distal
para fazer as tarefas abaixo.
a. Observe um recm-nascido. Como ele se comporta? Quais so seus
principais movimentos e expresses?
b. Observe uma criana que tenha menos de um ano de idade e veja, com
ateno, quais so as suas principais aquisies motoras e suas reaes
diante dos estmulos do meio.
c. Faa o mesmo com uma criana com idade pr-escolar (3 a 4 anos); o
que ela consegue fazer sem dificuldade?
40
CEDERJ
3
AULA
CEDERJ
41
PLASTICIDADE NEURONAL
O crebro humano tem uma camada externa, de cor cinzenta, formada principalmente por corpos celulares, denominada crtex cerebral,
que cobre os dois hemisfrios cerebrais.
Os neurnios do crtex cerebral so responsveis pelo processo
cognitivo e possuem uma grande maleabilidade. Tal plasticidade acontece
como resposta ao ambiente e est relacionada, segundo Cury (2004), s
alteraes na eficincia das sinapses que podem aumentar a transmisso
dos impulsos nervosos, modelando assim o comportamento (p. 105).
No entanto, as pesquisas tambm tm demonstrado que as experincias vivenciadas pela criana, em ambientes considerados estimulantes,
s sero efetivas para o aumento no crescimento cortical, quando as atividades proporcionarem desafios, isto , quando houver a necessidade de
interao com o ambiente e quando se mantiver a curiosidade da criana
na atividade.
Essa curiosidade e esse desafio podem ser proporcionados por
inmeras interaes, desde livros, pessoas, objetos, dentre outras fontes
de estmulo. De maneira geral, esse processo tem necessidade de ao,
de interao da criana, pois a observao passiva no suficiente para
provocar modificaes (DIAMOND in CURY, 2004).
NEUROCINCIA
Cincia que investiga
o sistema nervoso
articulando diversos
saberes - Neurologia,
Psicologia, Biologia,
entre outros.
42
CEDERJ
AFASIA
Perturbao da
linguagem.
LUCIA WILLADINO
BRAGA
Pesquisadora e
diretora da rede
Sarah de hospitais.
ALEXIS N. LEONTIEV
(1903-1979)
Foi um dos mais
importantes
psiclogos soviticos.
Trabalhou com
Luria e Vygotsky.
A criana com paralisia cerebral, por exemplo, apresenta limitaes no que se refere ao substrato neurolgico em funo da leso ocorrida no crebro em desenvolvimento. preciso considerar que, apesar de a
plasticidade neuronal e a capacidade de reorganizao cerebral conterem
limites relacionados localizao e extenso da leso, diversos autores
apontam a possibilidade de que ela ocorra em algum nvel.
CEDERJ
43
AULA
Outro ponto central na teoria de Vygotsky diz respeito caracterstica de mediao presente em toda atividade humana. A relao do
homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente,
uma relao mediada.
Os mediadores so ferramentas auxiliares da atividade humana.
Para Vygotsky h dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos
e os signos. Embora sejam anlogos, eles tm caractersticas bastante
diferentes (OLIVEIRA, 1995).
44
CEDERJ
3
AULA
Instrumento
o elemento que est entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
capaz de ampliar as possibilidades de transformao da Natureza. Ele
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo.
O instrumento o que provoca mudanas externas, pois amplia a possibilidade de interveno. Um exemplo seria a caa, o uso da flecha para
permitir alcanar o animal distante ou, para cortar uma rvore, o uso
de um instrumento cortante.
Exemplos de instrumentos: a partir do ambiente em que o homem vive,
ele tem acesso a instrumentos fsicos (faca, mesa, enxada, entre outros)
e a instrumentos simblicos (cultura, valores, tradies, conhecimento),
que foram desenvolvidos pelas geraes anteriores.
Signos
Os signos podem ser definidos como elementos que representam ou
expressam outros objetos, eventos ou situaes. uma marca externa
que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno.
O signo age como instrumento de atividade psicolgica, assim como o
instrumento age na atividade de trabalho. So chamados, por Vygotsky,
de instrumentos psicolgicos. O signo pode ser considerado como aquilo
que representa algo diferente de si mesmo, como no cdigo de trnsito.
A cor vermelha um signo que indica a necessidade de parar. A linguagem um signo mediador por excelncia, pois traz consigo os conceitos
generalizados e elaborados pela cultura humana (REGO,1995).
Exemplos de signos: A palavra cadeira um signo que representa um objeto:
cadeira. O smbolo 5 um signo para a quantidade cinco. O desenho de
uma bolsa ou de uma mulher na porta de um banheiro um signo que
indica que ali um sanitrio feminino.
CEDERJ
45
Significado
Nas relaes entre pensamento e linguagem, o significado ocupa um
lugar central. Ele um componente essencial da palavra. O significado
que possibilita a comunicao entre os usurios de uma lngua define
um modo de organizar o mundo real de maneira que uma determinada
palavra possa se aplicar a alguns objetos e no a outros. nele que se
encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e a funo generalizante (Oliveira,1995).
Ao longo do processo de desenvolvimento, por meio da interao verbal, a criana toma posse de alguns significados e depois vai ajustando
seus significados de forma a aproxim-los aos conceitos usados pelo
seu grupo.
46
CEDERJ
AULA
CEDERJ
47
Para melhor entender a concepo sobre o funcionamento cerebral, preciso ter clara a idia sobre sistema funcional. As funes
mentais no so localizadas em pontos especficos do crebro ou em
grupos isolados de clulas. Elas so organizadas a partir da ao de
diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um desempenhando um papel naquilo que se constitui como um sistema funcional
complexo (OLIVEIRA, 1995, p. 84).
A idia de plasticidade no significa falta de estrutura, mas implica uma estrutura bsica, com que cada membro da espcie nasce e a
partir da qual se estabelecero os modos de funcionamento do sistema
nervoso central.
CONCLUSO
A possibilidade de se criar novas rotas de desenvolvimento, com
base na compreenso da plasticidade do crebro, associada importncia
do papel da interao social, sinaliza para outras formas de se estudar e
entender o processo de desenvolvimento das pessoas com deficincia.
Essa possibilidade, permite tambm vislumbrar novos arranjos
de orientaes no mbito do processo de desenvolvimento e, conseqentemente, no trabalho pedaggico.
ATIVIDADE FINAL
Um ano e sete meses depois de um acidente de ultraleve (...), Herbert Viana vive
um milagre. Seu empenho para cumprir a rotina de tratamento, a capacidade
de regenerao do crebro e os grandes avanos da medicina podem ser as
causas de tanto progresso.
(...) O que mais impressiona a equipe mdica a plasticidade neuronal
de Herbert, ou seja, a capacidade que o crebro dele tem de se recuperar e
achar novos caminhos atravs de outros neurnios que no foram afetados
no acidente. Ele uma pessoa muito inteligente e criativa e tinha um crebro
muito exercitado antes do acidente. Isto facilitou a sua recuperao diz a
neuropsicloga Lucia Willadino Braga, diretora executiva da Rede Sarah de
Hospitais, que atribui ao estmulo da famlia e dos outros msicos dos Paralamas
a rpida recuperao de Herbert.
48
CEDERJ
AULA
(...) Atualmente, segundo ela, ele tem apenas problemas ligados memria.
O neurocirurgio Paulo Niemeyer Filho, da equipe que operou o msico,
concorda: Herbert muito inteligente, fluente em lnguas, msico e tinha
reas cognitivas muito desenvolvidas. Isso foi essencial na sua recuperao.
Alguns circuitos do crebro assumiram o papel dos outros lesionados. A msica
foi determinante para estimular a memria.
(...) na Rede Sarah que Herbert faz acompanhamento neuropsicolgico e
atividades de reabilitao neuropsicolgica. Para se sair melhor nas terefas
do dia-a-dia e ganhar mais independncia, Herbert tem uma rotina intensa de
atividades, entre fisioterapia, hidroterapia e terapia ocupacional. Ele faz pelo
menos uma dessas atividades de segunda a sexta explica o fisiatra Luiz Alexandre
Castanhede da Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao (ABBR).
(...) Segundo Niemeyer, as falhas de memria do msico so decorrentes de
microleses em todo o crebro. A maior seqela hoje de Herbert a paraplegia
(MARINHO & INTRATOR, 2003, p. 6).
CEDERJ
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COMENTRIO
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CEDERJ
3
AULA
RESUMO
CEDERJ
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AULA
Caminhos isotrpicos
do desenvolvimento
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para o bom acompanhamento desta aula,
sugerimos que voc releia a Aula 1:
Inteligncia: histria e concepes.
INTRODUO
Na aula anterior, voc conheceu um pouco sobre o sistema nervoso e o desenvolvimento cerebral. Conheceu tambm o papel dos estmulos no crescimento
cortical e, principalmente, as novas concepes sobre a plasticidade neuronal
e suas conseqncias sobre o funcionamento cerebral.
O contedo que vamos tratar nesta aula fundamenta a compreenso acerca
do processo de desenvolvimento humano, de maneira geral, e do processo
de desenvolvimento infantil, de maneira particular, tanto das crianas que
nascem sem qualquer necessidade de auxlio ou interveno, como daquelas
que apresentam alguma deficincia.
A infncia, neste contexto, adquire uma importncia muito grande, principalmente porque este o perodo marcado pelo processo harmonioso de desenvolvimento do organismo como um todo. Existe quase uma interdependncia
entre todos os aspectos responsveis por este processo.
As aquisies constantes e as transformaes significativas, durante este perodo, podem ser percebidas por todos aqueles que esto prximos da criana
ou que convivem com ela. No entanto, a maior parte do crescimento e do
desenvolvimento fsico controlada por processos internos de maturao, e
a criana s conseguir emitir alguns comportamentos e desenvolver algumas capacidades quando tiver o componente maturacional suficientemente
desenvolvido para tal.
Dessa forma, preciso entender que h uma estreita relao entre o sistema
nervoso e as mudanas no corpo da criana e que, muitas vezes, essas mudanas no podem ser observadas a olho nu.
Estamos tratando, portanto, do desenvolvimento do crebro e do processo
de maturao, e sobre esse assunto que vamos discorrer a seguir.
MATURAO
MATURAO
Diz respeito aos programas que produzem
padres semelhantes
de crescimento e
mudanas em ns.
So instrues para
o desdobramento
das seqncias do
desenvolvimento.
54
CEDERJ
AULA
!
Podemos exemplificar algumas influncias da maturao:
seqncia de mudanas durante o desenvolvimento pr-natal, como o
tamanho do corpo, o crescimento dos rgos;
crescimento fsico durante a infncia;
seqncia no nascimento dos dentes na infncia;
mudanas puberais na adolescncia, inclusive, alteraes nos testculos e
no pnis, comeo da menstruao e desenvolvimento das caractersticas
secundrias;
mudana no sistema muscular e circulatrio na adolescncia;
mudanas fsicas associadas ao climatrio (menopausa) durante a meiaidade;
mudanas na forma do globo ocular que produzem a hipermetropia durante
a meia-idade (BEE; MITCHELL, 1986, p. 9).
Helen Bee e Sandra K. Mitchell, para ilustrar melhor a complexidade do processo de maturao, fazem as seguintes perguntas: se
uma criana for completamente imobilizada, sem ter a oportunidade de
praticar o ato de engatinhar, andar ou pegar objetos, essas habilidades
se desenvolveriam? O beb precisa de oportunidade de experimentar a
coordenao dos ossos, msculos e sentidos?
Depois de muitas pesquisas realizadas, principalmente com gmeos, conclui-se que h muito desacordo quanto s respostas para estas
questes, pois o processo de maturao muito complexo.
No entanto, h bem poucos casos de maturao pura, em que a
prtica ou experincia no representam alguma diferena.
Nos estudos com gmeos, procurou-se comparar o gmeo que teve
muita prtica inicial em uma habilidade particular com o segundo gmeo,
que teve um curto perodo de prtica. O resultado indicou que as duas
crianas foram igualmente bem na tarefa, o que demonstrou, no que diz
respeito s habilidades motoras iniciais, que um pouco de prtica ulterior
to bom quanto muita prtica no comeo. O que os pesquisadores presumem que nesse meio tempo ocorreram mudanas fsicas.
CEDERJ
55
FILOGENIA
FILOGENTICAS
56
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
1. Responda s seguintes perguntas:
1.a. O que significa maturao?
1.b. Qual o papel da prtica no processo de maturao?
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RESPOSTA COMENTADA
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
O processo de desenvolvimento foi bastante pesquisado por vrios
tericos. Dentre eles, destacamos Jean Piaget, que estudou a criana desde
o nascimento at a idade adulta para investigar como ocorria o desenvolvimento cognitivo e as principais transformaes dos mecanismos
mentais, a partir das estruturas rudimentares da poca do nascimento
at as mais elaboradas formas de pensar, na idade adulta.
A partir dos pressupostos tericos bsicos de Jean Piaget, Inhelder
(1944) escreveu um estudo no qual analisou o desenvolvimento de
crianas deficientes. Ela concluiu que os princpios gerais que regem
CEDERJ
57
Para Vygotsky, a
cincia que tem como
objeto especial de
estudo os processos
do desenvolvimento
infantil.
!
Vygotsky, no perodo entre 1931 e 1934, foi diretor do Instituto Experimental
de Defectologia. Dedicou-se pesquisa, ao ensino e programao educativa
de crianas com necessidades especiais, na antiga Unio Sovitica. As contribuies que deixou para a rea da deficincia esto no campo terico, metodolgico, institucional e clnico. Dentre seus principais objetivos estava entender
a organizao das funes psicolgicas e das condutas do deficiente.
Tinha uma viso prospectiva do desenvolvimento. Para ele, o defeito no
decidia o destino das pessoas, mas as conseqncias sociais deste defeito.
A anlise dos problemas no deveria levar em considerao o passado do
indivduo, mas seu futuro.
A vida deveria ser compreendida em seu movimento eterno, descobrir as
possibilidades, olhar dialeticamente para os fenmenos humanos na teoria
da estrutura da personalidade e do carter, a nova compreeenso introduz a
perspectiva de futuro(VYGOTSKY apud PADILHA, 2000, p. 205).
58
CEDERJ
AULA
!
Vygotsky defende que uma criana cujo desenvolvimento est prejudicado
por um defeito no uma criana menos desenvolvida que seus pares: ela se
desenvolve de uma forma diferente.
!
Uma Pedagogia para o deficiente com base na concepo qualitativa geraria
um sistema de conhecimentos cientficos, e no um compndio ecltico e
desordenado de dados e tcnicas empricas, como no caso da abordagem
quantitativa.
CEDERJ
59
Para Vygotsky, o desenvolvimento infantil estudado pela Defectologia apresenta uma diversidade de formas e particularidades. Nesse
sentido, caberia Cincia descobri-las e analis-las: conhecer seus ciclos
e as transformaes do processo; estudar os desequilbrios e, ainda,
identificar as leis dessa diversidade.
O autor entende que, se por um lado um defeito significa uma
limitao e/ou um problema no desenvolvimento, por outro estimula uma
intensificao em direo ao crescimento do indivduo, principalmente
porque cria uma dificuldade.
Para Vygotsky, a Defectologia deveria estudar os processos comutativos, no desenvolvimento e no comportamento, que substituem
ou permitem transpor as deficincias, as reaes fsicas e psicolgicas
do deficiente.
Um exemplo disso o estudo feito por Stern (1922), no qual ele
mostra o papel duplo de um defeito, como no caso de um cego que tem
um ganho nas habilidades tcteis. Assim, a diminuio de uma faculdade
pode ser total ou parcialmente comutada (substituda, permutada) pelo
fortalecimento do desenvolvimento de outra (BRAGA, 1995).
Essa lei da comutao para o autor serve tanto para o desenvolvimento normal quanto para o anormal. Para desenvolver essa teoria,
Vygotsky se apia, dentre outros, em Lipps (1907), que defende que, se
um evento mental interrompido ou impedido, ocorre um aumento da
energia psicolgica no ponto de interrupo ou de obstruo. Assim, a
obstruo assumiria o papel de represa, chegando a um ponto em que, ao
transbordar (superando o atraso), poderia dar origem a um outro caminho
que permitisse atingir os mesmos objetivos por rotas isotrpicas.
Outro apoio terico de Vygotsky est em Adler (1928), que afirma
que uma deficincia fsica , para o indivduo, uma constante estimulao
para o desenvolvimento mental. Se um rgo, devido a uma deficincia
funcional ou morfolgica, no capaz de enfrentar uma tarefa, o sistema
nervoso central e o aparato mental compensam a deficincia pela criao de
uma superestrutura psicolgica que permite superar o problema. O autor
afirma ainda que os conflitos surgem a partir do contato da deficincia com
o meio exterior e a podem criar os estmulos para a sua superao.
A deficincia fsica e mesmo a deficincia mental poderiam causar
limitaes e oferecer obstculos para o desenvolvimento da criana, mas
tambm estimulariam outros processos criativos comutativos.
60
CEDERJ
AULA
!
Vygotsky alerta que seria um erro assumir que os processos de comutao
sempre terminam de forma bem-sucedida, transformando um defeito invariavelmente em uma habilidade.
A comutao teria ento dois extremos: sucesso e fracasso e, entre os dois,
haveria uma infinidade de pontos possveis.
CEDERJ
61
!
Para Vygotsky, muito do que inerente ao desenvolvimento normal desaparece ou encurtado devido a um defeito, o que resulta em um novo e especial
tipo de desenvolvimento.
CONCLUSO
A deficincia, vista sob a tica de Vygotsky e dos tericos em que
esse autor se apoiou, pode ser entendida no como um problema, mas
como um desafio, na medida em que superar as limitaes impostas pelo
defeito pode se tornar um processo criativo no qual a criana poder
encontrar novos caminhos de desenvolvimento.
Ao se conceber o processo de desenvolvimento, visto sob este enfoque, espera-se que a escola, os professores, os mtodos, os currculos,
a abordagem sobre o ensino e a aprendizagem sejam revisitados, com o
propsito de torn-los mais flexveis e adequados ao desafio do trabalho
com a diversidade.
ATIVIDADE FINAL
Imagine quais rotas de desenvolvimento poderiam ser substitudas quando, por
exemplo:
a. se engessa o brao direito;
b. se venda um dos olhos;
c. se deixa de ouvir temporariamente;
d. se impedido de falar.
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CEDERJ
RESPOSTA COMENTADA
AULA
RESUMO
CEDERJ
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AULA
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para que voc possa acompanhar o conceito que lhe
ser apresentado nesta aula, imprescindvel que
voc tenha entendido as aulas anteriores, principalmente as duas primeiras. Se tiver dvidas sobre o contedo dessas aulas, conveniente retornar a elas.
INTRODUO
UM POUCO DE HISTRIA
Pessoas com dificuldades significativas para entender e se fazer
entender sempre existiram. A discriminao e o preconceito tambm
sempre estiveram presentes no convvio com os deficientes. Os romanos,
ANTIGIDADE
66
CEDERJ
espera dessas crianas para cri-las e, mais tarde, utiliz-las como meio
AULA
IDADE MDIA
teo. Para alguns, os deficientes possuam alma, mas sem virtudes. Esses
IDADE MODERNA
Tem incio em 1453
e trmino em 1798,
quando comea a
Idade Contempornea.
INQUISIO CATLICA
Antigo tribunal
eclesistico institudo
para investigar e punir
crimes contra a f
catlica (sculos XIV,
XV, XVI).
CEDERJ
67
(1493-1541)
Mdico e alquimista,
considerava que os traumatismos e as doenas
poderiam resultar em
deficincia.
1817
1818
1846
1890
Psicologia
Pedagogia
1992
Idiotismo
Idiotia
Idiotia
Idiotia
Profundo
Dependente
Permanente
Imbecilidade
Imbecilidade
Imbecilidade
Severo
Semidependente
Amplo
Debilidade
Moderado
Treinvel
Limitado
Deficincia
Mental Leve
Leve
Educvel
Intermitente
Debilidade
!
Embora os termos idiotismo ou idiotia, imbecilidade e debilidade tenham
servido para denominar de forma digna os deficientes em um dado momento
da Histria, eles foram substitudos mais tarde por idiotia; imbecil e dbil respectivamente. Depois de algum tempo, estes termos passaram a ser usados na
linguagem corrente como pejorativos, crticos e ofensivos.
68
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
1. A partir do contedo da aula, procure descrever brevemente como os
deficientes eram tratados, em cada item abaixo.
1.a. Os romanos na Antigidade.
1.b. As leis romanas.
1.c. Roma no tempo dos Csares.
1.d. Grcia Antiga.
1.e. Atenas.
1.f. Cristianismo.
1.g. Idade Mdia.
1.h. Inquisio Catlica.
1.i. Pelos mdicos Cardano e Paracelso.
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RESPOSTA COMENTADA
70
CEDERJ
AULA
CLASSIFICAAO PEDAGGICA
O aspecto pedaggico que leva classificao diz respeito ao
rendimento e ao desenvolvimento educacional do indivduo. Os termos
utilizados so, respectivamente, educvel para os deficientes mentais
leves, treinvel para aqueles com deficincia mental moderada, semidependente para os deficientes mentais severos e dependente para os
deficientes mentais profundos.
Mas, afinal, o que deficincia mental?
!
O quociente intelectual (QI) resulta da diviso da idade mental pela idade
cronolgica (IC) multiplicado por 100.
QI = IM x 100
IC
CEDERJ
71
CEDERJ
AULA
CEDERJ
73
Como pde ser observado, a definio de deficincia mental adotada pelo MEC traz um novo paradigma para a compreenso do conceito,
definindo-o muito mais pelos aspectos funcional e interacional entre as
pessoas, com vista aos tipos, formas e intensidade de apoio necessrios
para melhorar a capacidade funcional desses indivduos (MEC, 1995).
Fundamentada no enfoque multidimensional, a definio de deficincia mental considera o dficit intelectual indispensvel, mas no
suficiente, para identificar uma pessoa como portadora de deficincia
mental (BRASIL, 1995).
Sobre este aspecto, conforme argumenta Vygotsky, uma pontuao
num teste padro de inteligncia no revela o que uma criana capaz de
fazer, por exemplo, quando orientada por outras ou quando trabalha
em colaborao com outras pessoas em uma situao social.
Assim, sob o ponto de vista educacional, o enfoque psicomtrico,
que a medio da inteligncia, no proporciona indicaes proveitosas sobre o que fazer, como intervir, reabilitar ou mesmo educar
uma pessoa. Dessa forma, o carter multidimensional do conceito de
DM possibilita uma ampliao significativa na compreenso sobre os
aspectos qualitativos da deficincia e no apenas a viso quantitativa
que o ndice de QI fornece.
NVEIS DE DEFICINCIA
Enquanto as pessoas com deficincia profunda, severa e moderada so facilmente identificadas e diagnosticadas, uma vez que apresentam problemas orgnicos e comprometimento do Sistema Nervoso
Central (SNC), aqueles que tm deficincia mental leve so os mais
difceis de serem diagnosticados. At o momento da escolarizao, eles
normalmente vivem entre os adultos sem despertar muita ateno. No
entanto, quando esses alunos se vem diante de contedos escolares
ou de raciocnios mais elaborados, eles apresentam dificuldades de
aprendizagem e compreenso.
74
CEDERJ
AULA
Grupos
QI
Proporo de retardos
0 25
5%
25 40
40 55
55 70/75
20%
75%
Tomando como base um quociente intelectual (QI) mdio da populao igual a 100 pontos e um desvio padro de 15, observe o quadro
anterior e veja que esse desvio se mantm entre os diferentes grupos.
De maneira geral, segundo IDE (1993), as crianas com um QI
abaixo de 55, portanto aquelas com deficincia mental (moderada,
severa e profunda), so caracterizadas por um dano biolgico, que
afeta o Sistema Nervoso Central (SNC).
Aquelas com deficincia mental leve, normalmente, tm menor
comprometimento do SNC, e os fatores hereditrios combinados com
fatores relacionados estimulao ambiental podem ser considerados
como a principal causa do comprometimento.
CEDERJ
75
CONCLUSO
Entender que as pessoas podem apresentar diferentes nveis
de comprometimento intelectual possibilita redimensionar o aspecto
pedaggico da Educao e, com ele, novas formas de atuar com vistas
ao desenvolvimento do aluno.
ATIVIDADE FINAL
1. A partir das descries a seguir, localize, no conceito de deficincia mental, quais
so as reas de conduta adaptativa ou de habilidades comprometidas.
1.a. QI inferior a 70/75 pontos, em avaliao psicomtrica.
1.b. Desde o nascimento, apresentou dficits no desenvolvimento em relao s
pessoas de mesma idade.
2. Dificuldade para se expressar e compreender as mensagens e informaes das
pessoas.
3. Fraco desempenho acadmico, dificuldades acentuadas para ler e escrever e
fazer clculos.
4. No consegue cumprir tarefas, resolver problemas, atender aos prprios
interesses, buscar ajuda, planejar.
5. No tem comportamentos adequados no ambiente domstico, no tem
cuidado com seus pertences nem com os dos outros, no participa das atividades
familiares.
6. No sabe cuidar de si mesmo, nem tem habilidade para vestir-se, alimentar-se,
cuidar da sua prpria higiene.
7. Dificuldade nas trocas sociais, impulsividade, no respeita limites e normas, no
sabe resistir s frustraes.
76
CEDERJ
AULA
RESPOSTA COMENTADA
CEDERJ
77
9. lazer;
10. trabalho,
voc entendeu o contedo da aula e sabe o que significa cada habilidade que pode ou no estar relacionada ao desempenho das pessoas
de maneira geral e daquelas com deficincia, de maneira especfica.
Caso no tenha conseguido realizar a atividade, procure voltar ao
contedo da aula e d exemplos medida que for estudando.
RESUMO
78
CEDERJ
AULA
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para a compreenso do contedo desta aula
imprescindvel que voc tenha entendido as aulas
anteriores. Caso voc tenha alguma dvida acerca
de algum conceito estudado, retorne ao texto e
procure esclarec-lo antes de iniciar esta leitura.
INTRODUO
Voc aprendeu, na Aula 5, o conceito adotado atualmente para essa deficincia. Nesta aula, daremos prosseguimento ao tema Deficincia Mental
(DM). Voc j deve ter percebido que a forma de entender a deficincia
mental muito mais abrangente e dinmica do que simplesmente uma definio de alguns pequenos tpicos que sinalizam para comportamentos ou
procedimentos de um indivduo. Hoje, preciso considerar diversos pontos
desse conceito, para finalmente dar a uma pessoa uma condio inferior de
inteligncia, seja usando o termo deficincia mental ou dficit intelectual ou
mesmo dficit cognitivo.
Antes de entrar nas especificidades desta deficincia, um aspecto importante
a ser esclarecido que, muitas vezes, a deficincia mental tem uma delimitao difusa. Explicando melhor, os limites entre a deficincia mental e outras
categorias como atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem no
so notadamente marcados e ntidos. Por terem fronteiras mveis, muitas
vezes, esses limites so mal definidos. Nesses casos, apenas o desenvolvimento
da pessoa e a forma como ela responde interveno educativa permitem,
com o tempo, discernir a deficincia mental de outros atrasos ou dificuldades
(FIERRO, 2004).
Entendendo esse aspecto, voc deve ter pensado: como uma pessoa se torna
deficiente mental? Quais so as causas desse comportamento? Como isso
ETIOLOGIA
Estudo da causa ou
das causas de uma
doena.
deficincia mental.
ETIOLOGIA
da
ETIOLOGIA E PREVENO
A deficincia mental no tem uma causa nica, ela sempre
multicausal, pelas mais diferentes razes. As anomalias so de natureza
distintas e de origem tambm diversa. Nem sempre possvel identificar
uma nica causa como responsvel. Mais da metade dos casos se devem
a mais de um fator e, s vezes, a deficincia mental ocorre em funo da
interao ou adio de vrios fatores biolgicos e psicossociais.
Estudos que tratam de conhecer a etiologia da deficincia mental
costumam dividir as causas em duas grandes categorias: a biolgica e a
psicossocial. Outra forma clssica a distino entre as causas pr, peri
e ps-natais. Temos ainda uma outra maneira de estud-la por meio
dos fatores chamados endgenos e dos fatores exgenos: as causas que
esto dentro das pessoas ou so de origem hereditria ou congnita so
80
CEDERJ
AULA
!
As doenas podem ser causadas por vrios fatores. A pobreza e a desinformao so, sem dvida, as mais determinantes.
CEDERJ
81
PREVENO PRIMRIA
a que previne a ocorrncia de deficincias de qualquer natureza.
So aquelas decorrentes dos programas de combate ao uso de lcool,
drogas e vacinao das mes contra certas doenas. Esse tipo de preveno traz medidas que visam a evitar o aparecimento da deficincia
de maneira geral.
PREVENO SECUNDRIA
A partir dos problemas identificados ou instalados, a preveno
secundria visa a buscar o diagnstico precoce na tentativa de evitar
que ocorram limitaes permanentes, ou controlar ao mximo as suas
conseqncias. Programas de dietas especiais para as crianas que nascem
com fenilcetenuria, (identificado no teste do pezinho), e programas de
estimulao precoce para os bebs que apresentam algum dficit de desenvolvimento ao nascer so alguns exemplos de preveno secundria.
As aes, nesse sentido, podem reduzir ou reverter os efeitos dos
problemas j descritos que conduziriam deficincia.
PREVENO TERCIRIA
aquela em que as aes so realizadas com o objetivo de atender, de forma adequada, pessoa deficiente com vistas reduo das
conseqncias dos problemas gerados pela deficincia.
Os programas de reabilitao, programas de educao especial e
qualificao profissional so alguns exemplos desse tipo de preveno.
!
A Educao, de maneira geral, e os profissionais que trabalham com pessoas com deficincia no podem ignorar a etiologia dos dficits, mesmo que
eles no dependam desse conhecimento para a prtica educacional a ser
desenvolvida.
Em se tratando de educadores e da transmisso de conhecimentos e informao, conhecer as causas da deficincia poder, muitas vezes, contribuir,
mesmo que indiretamente, para preveni-la.
82
CEDERJ
AULA
ATIVIDADE
1. Procure relacionar condies ambientais e sociais condio de vida
da populao. Pense primeiro em pases subdesenvolvidos. Tente lembrar
como normalmente a imagem dessa populao divulgada nos meios
de comunicao. Como voc se lembra dessas pessoas? Como so suas
moradias e as regies onde vivem? O que comem, como aparecem vesttidos, como so seus filhos? Voc tem notcia sobre o estado de sade
dessa parcela da populao? Muito bem. Feito isso, olhe para sua cidade,
ttente lembrar como so as pessoas mais pobres. Onde elas vivem? O que
comem? Quais so suas necessidades primrias? Como so suas crianas
e a sade de todos?
A partir das informaes obtidas nesta atividade, procure dois alunos do
curso e compartilhe com eles os dados levantados. Procure refletir sobre
os temas, mesmo se os colegas forem da mesma cidade. Outra forma
de discutir o resultado da atividade procurar fazer o exerccio em um
encontro de tutoria.
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RESPOSTA COMENTADA
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PROCESSOS COGNITIVOS
A deficincia mental se caracteriza, principalmente, pelas limitaes generalizadas relativas aos processos bsicos de pensamento, de
conhecimento e de aprendizagem.
Podemos entender inteligncia como a capacidade de aprender
em condies de instruo incompletas, e atraso como a resistncia ao
que ensinado. Portanto, h no atraso, a necessidade de uma instruo
mais bem ordenada, mais completa, melhor sistematizada para que o
indivduo possa aprender (FIERRO, 2004).
A pessoa com deficincia tem dificuldade para adquirir novos
conhecimentos e esta dificuldade parece estar ligada aos processos cognitivos e tambm inteligncia.
Fierro (2004) esclarece estes aspectos fazendo uma relao entre
um e outro:
se a inteligncia tem como caracterstica a eficincia e a velocidade no processamento, aprendizagem e aquisio do conhecimento, as pessoas com deficincia so mais lentas e menos
eficientes em aprender e processar;
se para o bom resultado de novas aprendizagens so importantes
aspectos como a base e organizao dos conhecimentos prvios,
assim como as estratgias em processar e aprender, nas pessoas
com deficincia h dficits nas destrezas, nos saberes prvios,
como tambm nas estratgias.
A capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a
novas situaes um processo que tem clara relao com a inteligncia
e a aprendizagem.
84
CEDERJ
AULA
CEDERJ
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86
CEDERJ
AULA
METACOGNIO
Outro aspecto interessante nos estudos mais recentes sobre a
inteligncia dos deficientes mentais diz respeito aos processos metacognitivos.
Entende-se por metacognio o conhecimento acerca do prprio
conhecimento. a capacidade de ter conscincia do funcionamento de
nosso conhecimento, em particular da nossa memria, e compreender
os fatores que expliquem se os resultados alcanados na soluo de uma
tarefa so favorveis ou desfavorveis (MARTIN e MARCHESI, 1995;
FIERRO, 1995).
As crianas com atraso mental parecem no estar conscientes
da limitao que tm em memorizar. Em funo da ausncia de conscincia e de conhecimento acerca das prprias funes e capacidades
cognitivas, dificilmente conseguem controlar, de maneira flexvel e
adequada, as estratgias, os processos e os planos de controle sobre a
execuo das atividades.
Por terem dificuldades em generalizar e transferir situaes e tarefas, os indivduos com atraso mental conservam bem as aprendizagens,
enquanto a tarefa permanecer a mesma e a situao se mantiver constante. Dessa forma, a Prtica de Ensino dever despertar a curiosidade,
o interesse, a significao do objeto de conhecimento de forma a mobilizar o sujeito a pensar, a descobrir, a criar para alcanar seus objetivos
(MANTOAN, 1997; FIERRO, 1995).
Os processos metacognitivos e os processos de auto-regulao,
assim como o potencial intelectual, se mantm atualizados quando o
ambiente acadmico for cooperativo, rico em estmulos fsicos e sociais
e os alunos se comportarem ativamente para construrem seus conhecimentos (MANTOAN, 1997).
CEDERJ
87
ATIVIDADE
2. A partir do que voc aprendeu sobre os processos cognitivos do deficiente mental, tente selecionar pelos menos seis caractersticas que voc
ttenha considerado como importantes sobre este aspecto.
TTerminada a atividade, volte ao texto e procure identificar aquelas que
no relacionou. Acrescente as novas caractersticas seleo que fez e
s depois leia o comentrio. Dessa forma, poder pensar mais uma vez
nos processos cognitivos do deficiente mental.
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COMENTRIO
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CEDERJ
6
AULA
Caso no tenha conseguido listar corretamente as seis caractersticas, pense sobre o assunto e sobre o que acabou de ler e tente
responder novamente.
Agora, se voc no conseguiu sequer citar as caractersticas, seria
interessante que voc voltasse a esse tpico da aula. Ao mesmo
tempo em que for estudando o texto, v listando as caractersticas
da deficincia mental ou os principais dficits cognitivos que essas
pessoas apresentam e, medida que cit-los, v explicando resumidamente cada um deles. S depois que voc terminar essa atividade,
continue seu estudo sobre o tema.
INFNCIA ETERNA
Muitos autores, entre eles Fierro (1995), chamam a ateno
para a idia popular de que a criana com deficincia mental uma
eterna criana.
Essa uma idia equivocada, diz o autor. O fato de o adulto ter
uma idade mental equivalente de uma criana pequena, no quer dizer,
sob todos os aspectos, que seja como uma criana dessa idade.
No se pode considerar um deficiente mental como se fosse uma
criana com o corpo desenvolvido. O fato de ter vivido experincias diversas, mesmo que tenha dificuldade em process-las, alm da experincia
acumulada, determinam mudanas na personalidade, no comportamento
e, tambm, nas estruturas cognitivas.
A sexualidade do deficiente mental, por exemplo, muito semelhante das pessoas consideradas normais. Eles tm necessidades afetivas,
capacidade e desejo sexual, e so capazes de fazer escolhas e de manter
relaes relativamente estveis.
As limitaes impostas pela deficincia impedem a pessoa de alcanar nveis de abstrao da maioria dos adultos, mas no incapacitam
os deficientes de atingir uma certa maturidade humana e social.
PERSONALIDADE
Sobre este tema, Fierro (2004), tambm, faz algumas generalizaes bastante relevantes e pede que elas devam ser corrigidas quando
observadas.
CEDERJ
89
90
CEDERJ
AULA
EDUCAO
Saber ler e escrever muito importante na sociedade em que
vivemos, mas quando estamos tratando de deficincia mental, existem
outras prioridades em termos de aquisies imprescindveis em qualquer tempo, como conseguir se comunicar, comer sozinho, ser capaz
de perceber situaes de perigo. Enfim, so o que os autores chamam
capacidades humanas bsicas.
Essas capacidades so as mais prejudicadas nas pessoas com deficincia mental e elas podem ser distintas, dependendo de cada momento
da vida do deficiente.
preciso estabelecer hbitos e comportamentos de autonomia
nessas pessoas desenvolvendo, cada vez mais, a possibilidade de que
eles sejam independentes.
Segundo Fierro (2004), eles estariam assim identificados:
cuidado consigo mesmo com seu prprio corpo e com os
prprios pertences, saber vestir-se, lavar-se, comer sem ajuda,
controlar os esfncteres, manter limpo o local onde vivem;
autonomia e independncia na vida diria ser capaz de fazer
coisas dentro de casa, desde atividades mais simples at as mais
complexas;
independncia poder ir e vir, deslocar-se, fazer atividades fora
de casa, usar transporte pblico, divertir-se.
Normalmente, essas aprendizagens so ensinadas em casa, mas
a escola no pode ignorar que esta restrio no ajudar o deficiente.
necessrio que a escola e o professor cooperem para que todas as
aquisies se mantenham. Nesse aspecto, em qualquer que seja o nvel de
escolarizao, desde a Educao Infantil at as sries iniciais do Ensino
Fundamental, a escola deve colaborar com a famlia.
ENFOQUE
Os procedimentos mais eficazes adotados nos processos de interveno e educao do deficiente mental esto relacionados ao
COMPORTAMENTAL,
ENFOQUE
COMPORTAMENTAL
CEDERJ
91
!
A deficincia uma condio permanente mas no imutvel. Todo indivduo
aprende, qualquer que seja a sua deficincia e seu grau de comprometimento,
seu progresso sempre possvel.
92
CEDERJ
AULA
CONCLUSO
A deficincia mental hoje entendida sob um enfoque muito mais
funcional e adaptativo do que psicomtrico. Tratamos a pessoa com
deficincia mental como algum que tem limitaes reais mas estas no
podem ser vistas como impedimentos para o desenvolvimento e para a
aprendizagem.
Quanto mais se conhecer as especificidades da deficincia, melhores sero as estratgias educacionais adotadas.
ATIVIDADE FINAL
No texto, dissemos que saber ler e escrever muito importante na sociedade atual
mas, em se tratando da deficincia mental, outras prioridades devem ser adotadas
em qualquer tempo. O que estvamos tentando explicar? Procure responder a
essa pergunta a partir do que foi estudado.
Terminada a atividade, procure identificar na sua cidade, em locais que costuma
freqentar, pessoas que parecem ter pouca ou quase nenhuma escolaridade e,
que aparentemente, demonstram certa facilidade para executar apenas tarefas
simples e rotineiras e, principalmente, conseguem viver de forma independente
e cuidar de si mesmo.
Procure observar discretamente como essas pessoas so e o que fazem. Se puder,
discuta com um colega suas observaes ou no encontro de tutoria. No precisa
identificar as pessoas, o exerccio de observao e uma tentativa para que voc
possa visualizar, em uma situao concreta, diferentes tipos de atividade que
poderiam se desenvolvidas por uma pessoa com dficit intelectual.
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COMENTRIO
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6
AULA
RESUMO
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AULA
Sndrome de Down
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para que voc compreenda o contedo desta aula,
imprescindvel que tenha entendido as aulas
anteriores, principalmente as Aulas 5 e 6.
Caso voc tenha dvidas sobre os contedos
anteriores, procure esclarec-los antes de iniciar
este tema.
INTRODUO
SNDROME
Conjuntos de
sintomas ligados a
uma enfermidade.
que se tem hoje sobre esta condio o mesmo que se tinha h quase 140
anos? Voc sabe por que ela tem este nome? Como so essas pessoas? Quais
so suas principais caractersticas e dificuldades? Como elas se desenvolvem?
Como poderemos apoi-las para favorecer seu desenvolvimento e atend-las
com qualidade em sua escolarizao?
So esses e outros aspectos que iremos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
LANGDOW DOWN
(18281896)
Mdico britnico.
FENOTPICOS
FENTIPO
Propriedades ou
traos hereditrios
que expressam no
organismo.
ASPECTOS GENTICOS
Nosso corpo formado por pequenas unidades chamadas clulas.
Dentro de cada clula esto os cromossomos, que so responsveis por
todo o funcionamento das pessoas e determinam suas caractersticas.
98
CEDERJ
AULA
1-3
4-5
XX
6 - 12
13 - 15
16 - 18
19 - 20
21 - 22
b
1-3
4 -5
6 - 12
13 - 15
19 - 20
16 - 18
21 - 22
Figura 7.1: (a) Caritipo feminino normal e (b) caritipo masculino normal.
CEDERJ
99
ABERRAO CROMOSSMICA
CROMOSSMICA
mental.
Modificaes do
caritipo humano
normal.
CARITIPO
Arranjo dos
cromossomos. a
identidade gentica do
ser humano.
1-3
4 -5
6 - 12
13 - 15
19 - 20
16 - 18
21 - 22
A SD pode ser causada por trs tipos de comprometimentos cromossmicos: trissomia simples, translocao e mosaicismo.
A trissomia simples acontece por acidente, ocorre uma no-disjuno
do cromossomo 21, ou seja, h um cromossomo extra no par 21, causando
essa sndrome, que a mais comum e ocorre em mais ou menos 96% dos
casos. Os pais dessas pessoas tm caritipo normal, portanto a sndrome
parece no ser hereditria e as pesquisas indicam que h um risco de 1%
para a nova prole. Ainda segundo alguns pesquisadores, a incidncia em
recm-nascidos vivos de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos.
100 C E D E R J
AULA
CARACTERSTICAS
As pessoas com a SD tm caractersticas aparentemente semelhantes desde o nascimento. No entanto, o comportamento dessas
crianas no segue um padro estereotipado e previsvel, pois tanto o
comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia no dependem
exclusivamente da alterao cromossmica.
102 C E D E R J
AULA
HIPOTONIA
Diminuio do
tnus muscular.
esses aspectos demonstram que as crianas com SD tm um comportamento exploratrio que dura pouco tempo. Normalmente, so impulsivas e
desorganizadas e mantm, por mais tempo, comportamentos repetitivos,
estereotipados e inteis.
No que se refere ao aspecto cognitivo, a deficincia mental a
caracterstica mais constante da SD, com atraso em todas as reas do
desenvolvimento. O comprometimento intelectual , para muitos autores,
a conseqncia mais prejudicial da SD.
Com relao ao quociente intelectual (QI) alcanado nos testes
de inteligncia, este est situado entre 20 e 85 pontos. Esses testes, no
entanto, so antigos, e alguns crticos consideram que eles no tenham
sido normatizados para uso com crianas deficientes.
Nas ltimas dcadas, significativos aumentos tm sido observados
no QI dos indivduos com SD, o que comprova que a inteligncia no
determinada exclusivamente por fatores biolgicos, mas tambm por
fatores ambientais.
C E D E R J 103
Entender que o desenvolvimento cognitivo a expresso da interao da hereditariedade, do tempo e do meio traz uma dimenso dinmica
sobre a inteligncia e possibilita compreender o papel do ambiente no
qual o indivduo est inserido.
Com base em diferentes autores, Voivodic (2004) fez um levantamento muito interessante sobre as relaes da criana com SD. Destacamos alguns aspectos que demonstram como os fatores esto interrelacionados.
As crianas com SD apresentam reaes mais lentas do que as
outras, o que pode alterar sua relao com o ambiente.
Os bebs com SD so menos responsivos em suas relaes,
e o desenvolvimento motor pode ser a principal causa desse
comportamento.
O sorriso do beb com SD , em geral, mais curto e menos
intenso, e a relao afetiva, mais tnue.
O contato de olho comea mais tarde que nas outra crianas.
Entre quatro e cinco meses, o contato maior, e este um dos
mais importantes recursos que a criana com SD utiliza para
conhecer o ambiente. Inclusive, ela continua a usar o olhar por
muito mais tempo.
A linguagem outro aspecto em que a criana com SD demonstra grandes atrasos. Ela tem mais facilidade para compreender
do que para falar. As mes, em funo disso, so mais diretivas
e fazem menos perguntas, j que no esperam muitas respostas.
Apesar da dificuldade, elas fazem uso funcional da linguagem e
compreendem as regras utilizadas na conversao.
A ateno outra rea em que as pessoas com SD apresentam dficit desde os primeiros anos de vida, e esse fator pode
comprometer seu envolvimento nas atividades e na sua forma
de explorar o meio. Existem fatores neurolgicos presentes na
SD que podem afetar o desenvolvimento desse aspecto. Foram
observadas alteraes corticais nas ramificaes dendtricas e
reduo na formao de sinapses.
O ambiente pode minimizar ou acentuar essa dificuldade. As
famlias e os profissionais que lidam com a criana podem fazer uso da
estimulao e ajudar a diminuir o dficit, ensinando, por exemplo,
criana a prestar ateno s solicitaes.
A memria tambm apresenta dficit. A criana com SD tem
dificuldade para acumular informaes na memria auditiva
104 C E D E R J
AULA
C E D E R J 105
ATIVIDADE
1. Relacione o maior nmero de reaes e as caractersticas mais comuns
da criana com SD. Terminada a atividade, compare com as relacionadas
no texto.
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106 C E D E R J
7
RESPOSTA COMENTADA
C E D E R J 107
AULA
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!
A famlia, diante do nascimento de uma criana com SD, sofre um grande
abalo e reage a partir do efeito que a notcia causa, naquele universo de
expectativas e planos. As reaes so as mais diversas. Algumas passam por um
perodo de crise aguda e se recuperam rapidamente, outras permanecem com
um sentimento de tristeza profunda e tm dificuldades maiores em superar a
situao. A adaptao situao depende das experincias anteriores e dos
recursos internos de cada membro da famlia.
108 C E D E R J
AULA
solues fceis.
Ajustamento quando a famlia recupera o sentido de controle e
equilbrio sobre a vida diria. Esse perodo pode durar meses ou anos.
a fase em que as necessidades especiais do filho sero integradas s
necessidades do resto da famlia.
Separao a ltima fase, a famlia prepara o filho para que,
na vida adulta, ele viva da melhor forma que puder, o mais independente possvel.
EDUCAO E FAMLIA
Um beb com SD necessita de muitos cuidados, e os pais acabam
se envolvendo muito nas atividades. O trabalho, realizado nos dois ou
trs primeiros anos de vida, dar a base de sustentao para as idades
posteriores. A estimulao precoce muito importante neste perodo.
A famlia, quando estruturada emocionalmente, com relaes afetivas satisfatrias, convivncias e trocas verdadeiras, quanto mais cedo
for orientada, melhor ser sua possibilidade de reestruturao.
A interao da famlia com a criana com SD fator de grande
importncia para a educao e desenvolvimento dela. O incentivo
criana a participar ativamente das tarefas domsticas, a buscar autonomia, a participar de atividades sociais e recreativas comuns a todos
uma iniciativa que contribui na tarefa de educar um filho com atraso
no desenvolvimento.
Quanto mais naturais e espontneas forem as interaes chamadas
positivas entre os membros da famlia, maior ser a possibilidade de que
a aprendizagem ocorra e de que o convvio prazeroso se transforme em
uma rotina diria.
Hoje, h inmeros projetos destinados a esclarecer e apoiar as
famlias e as pessoas com SD. Quando essas famlias se sentem atendidas,
apoiadas e esclarecidas sobre as dificuldades e necessidades do filho,
elas se fortalecem e podem compartilhar as experincias vividas e os
conhecimentos adquiridos no convvio com a criana com SD.
Conhecer outras pessoas que passaram pelas mesmas situaes conforta a famlia, mostra novos caminhos e, principalmente, possibilidades.
Quando a famlia includa no processo educacional e teraputico,
grandes so os progressos e efetivas as aquisies.
C E D E R J 109
Voc sabia que, com a melhoria das condies de vida e a maior compreenso sobre os aspectos relacionados sade das pessoas com SD, hoje,
algumas dessas pessoas vivem alm dos 50 anos?
ESCOLARIZAO
A escolarizao, para qualquer criana, tem como objetivo proporcionar a aquisio de conhecimentos, ensinar aos alunos como aprendem
a aprender e onde buscam as informaes.
A escolarizao pode ser ou no transformadora, dependendo da
forma como se entende o ensino e o aluno.
Em se tratando de alunos com necessidades especiais, a educao
especial, at meados da dcada de 1990, era a responsvel por escolarizar
aqueles que no obtinham progressos no ensino regular.
Dentro deste espao institucional, eram praticamente oferecidos
todos os servios. As escolas especiais, os centros de reabilitao e as
oficinas protegidas se multiplicaram, principalmente na dcada de 1960.
A viso do deficiente era baseada no modelo mdico.
Mesmo assim, segundo Fierro (1995), os objetivos eram os mesmos, pois se pretendia assegurar sua capacitao, preparando para a
vida independente na sociedade, a partir de conhecimentos e habilidades.
A diferena estava na prtica, as tcnicas eram outras e as instituies, s
para deficientes. Para o autor, o elemento essencial era a homogeneidade
dos alunos, e isso assegurava, de certa forma, a semelhana de nvel
intelectual, mesmo com diferenas cronolgicas.
A contribuio que as escolas especiais deram para a educao da
criana com deficincia mental inegvel, principalmente porque mostrou
que toda criana pode ser educada. No entanto, mantinha-se segregado
aquele que era considerado diferente e no atendia aos objetivos de tornar seus alunos autnomos. A educao protegida pelos muros, de certa
forma, sinalizava os contornos do preconceito da sociedade.
110 C E D E R J
AULA
C E D E R J 111
CONCLUSO
Apesar de a sndrome de Down ser uma condio irreversvel, em
que a deficincia mental o principal comprometimento, com o avano
dos estudos sobre esta alterao cromossmica tm-se maiores possibilidades de proporcionar a estas crianas condies mais favorveis de
desenvolvimento.
No entanto, a educao delas um desafio complexo. A informao e o conhecimento podero se tornar aliados importantes, tanto das
famlias, quanto para aqueles que trabalham em benefcio do desenvolvimento das crianas com SD.
ATIVIDADE FINAL
Procure comparar como se sentiam as famlias de crianas com SD 30 anos atrs
e hoje.
Utilize como parmetros os seguintes itens: o momento da notcia, a brincadeira, o
papel da famlia, a escolarizao, a qualidade e as expectativas de vida. Se preferir,
faa duas listas, uma para o passado e outra para o presente.
Voc acha que elas so diferentes? Em que sentido? Quais os aspectos que podemos
dizer que se mantm nos dois momentos? Quais aqueles que se modificaram e
por qu? Procure anot-los e, depois, discuta suas respostas em um encontro de
tutoria ou, se no for possvel, troque informaes com seus colegas.
112 C E D E R J
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AULA
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COMENTRIO
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
TUNES, Elizabeth; PIANTINO, Lurdes Danely. Cad a Sndrome de Down que
estava aqui? O gato comeu... O programa da Lurdinha. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
C E D E R J 113
AULA
Identidade, preconceito
e estigma
Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer atitudes preconceituosas frente ao diferente;
reconhecer marcas estigmatizantes;
definir e conceituar identidade.
INTRODUO
IDENTIDADE
(...) a identidade no uma essncia; no um dado seja da
natureza, seja da cultura. A identidade no fixa, estvel, coerente,
unificada, permanente. A identidade tampouco homognea, definitiva, acabada, idntica, transcendental. Por outro lado, podemos
dizer que a identidade uma construo, um efeito, um processo
de produo, uma relao, um ato performativo. A identidade
instvel e contraditria, fragmentada, inconsciente, inacabada.
A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade
tem estreitas conexes com as relaes de poder (SILVA, 2000,
TOMS TADEU
DA SILVA
Professor do Programa
de Ps-Graduao da
Universidade do Rio
Grande do Sul. reconhecido na Amrica
Latina como um dos
maiores estudiosos do
currculo no Brasil.
p. 96-97).
116 C E D E R J
AULA
!
A identidade aquilo que se , logo, a diferena aquilo que o outro .
MULTICULTURALISMO
Movimento terico
que rompe com a
idia de homogeneidade cultural e busca
respostas para incorporar a pluralidade e
o desafio construo
das diferenas nos
espaos culturais
plurais incluindo
a educao.
C E D E R J 117
!
A identidade formada por processos sociais. Uma vez cristalizada, mantida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes sociais(LUCKMANN,
2003, p. 228).
ATIVIDADE
1. Leia o texto retirado da reportagem A Escola que de todas as crianas, da jornalista Meire Cavalcante, que pode ser encontrada na revista
Nova Escola Ano XX n 182, da Editora Abril.
N
Vamos jogar o rola-bola, turma? A pergunta da professora provocou
um sorriso que iluminou o rosto do pequeno Alexandre Moreira Reis
Junior, de 8 anos, aluno da 1a srie da Escola Viva, em Cotia (SP). As
crianas apressadas logo formaram um crculo. Mesmo com tanta
euforia, elas tomaram cuidado para deixar no crculo de amigos um
espao para Junior. Ele tem paralisia cerebral e no pode andar. Por
isso, depende de ajuda para tudo. Crculo formado, a brincadeira no
comea enquanto Junior no acomodado e ningum tem pressa.
Feito isso, a professora Rianete Bezerra da Silva inicia a brincadeira.
Enquanto um rola a bola para o outro, Junior participa de verdade.
Quando ele no consegue se movimentar, o amigo ao lado ajuda. Se
ele no v a bola por perto, todos avisam. E Junior todo sorrisos.
Quando planejo as aulas e brincadeiras, sempre penso em estratgias
para que o Junior participe, afirma Rianete.
A partir do contedo estudado, verifique qual a identidade invisvel, explique o que isso significa. E aproxime a postura da professora Rianete
proposta de Toms Tadeu da Silva no que diz respeito diversidade.
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118 C E D E R J
8
COMENTRIO
PRECONCEITO
O Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa define preconceito
como conceito antecipado e sem fundamento razovel; opinio formada
sem ponderao; superstio; convencionalismo.
O preconceito to velho quanto a humanidade e, por essa ra-
ESTERETIPO
zo, to difcil de ser erradicado. Qualquer grupo social pode ser alvo
GORDON ALLPORT
(1897-1967)
Psiclogo nascido em
Indiana, EUA, notabilizou-se por seus
estudos sobre a teoria
da personalidade.
Defendia a idia de
que o contato era uma
forma de reduzir o
preconceito.
C E D E R J 119
AULA
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AGNES HELLER
Nasceu em 1929 em
Budapeste. Filsofa
seguidora de Georg
Lukcs. Estudou a
relao entre a tica e
a sociedade. Publicou
seu primeiro livro
em 1956, A tica de
Techernichevski.
EUGENIA
EUGENIA,
!
S poderemos nos libertar dos preconceitos se assumirmos o risco do erro e
se abandonarmos juntamente com a infalibilidade sem riscos a no menos
tranqila carncia de individualidade (HELLER, 2000, p. 63).
120 C E D E R J
AULA
ATIVIDADE
2. Antes de conhecer mais sobre os assuntos propostos, pare e pense.
Voc j se deu conta de como a nossa sociedade est impregnada de
V
vvises preconceituosas, de quantos esteretipos fazemos uso quando
nos encontramos frente ao desconhecido?
Procure destacar no texto as linhas gerais das teorias sobre preconceito
de Allport e Heller. Ao executar esta tarefa, voc estar se apropriando
dos conceitos elaborados por estes importantes tericos que nortearo
seus estudos acerca das questes relativas ao tema do preconceito.
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COMENTRIO
C E D E R J 121
MOMENTO PIPOCA
GENOCDIO
Pr
Procure nas locadoras de sua cidade o filme Hotel Ruanda. Trata-se de um
filme
lm acerca do GENOCDIO ocorrido em Ruanda, frica, na dcada de 1990,
quando cerca de um milho de pessoas foram mortas em um massacre que
qu
durou cem dias. A atualidade e a inacreditvel barbrie dos acontecimentos
du
tratados nesse filme decerto lhe faro pensar em at onde os homens podem
tra
chegar quando movidos pelo preconceito.
ch
Ttulo original: Hotel Rwanda.
Tt
Gnero:
Drama.
G
Ano de lanamento: 2004.
Assassinato deliberado
de pessoas motivado
por diferenas tnicas,
religiosas e polticas.
ESTIGMA
Os gregos (...) criaram o termo estigma para se referirem a sinais
corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de
extraordinrio ou mau sobre o status de quem os apresentava
(GOFFMAN, 1988, p. 7).
Atualmente, o termo amplamente usado de maneira um tanto
semelhante ao sentido literal original, porm mais aplicado
prpria desgraa do que sua evidncia corporal (GOFFMAN,
1988, p. 7).
marca ou um sinal que revela desordem fsica ou moral, pois ele abrange
a relao que se estabelece entre um atributo e um esteretipo social.
Segundo Goffman, podemos entender os normais como o grupo de pessoas que se enquadram, que no divergem das expectativas
normativas, ou seja, que correspondem plenamente categoria em
que so classificados. Para um normal, a percepo de um indivduo
estigmatizado vem acompanhada de uma reao de defesa, pois esta
percepo funciona como se o indivduo estigmatizado fosse o culpado
por pertencer a essa categoria.
A questo do estigma como trata Goffman surge do no-acolhimento das expectativas do grupo social e das diferenas com relao aos
padres. Assim surge o rtulo. Esse rtulo fruto das preconcepes
do grupo que qualifica as pessoas de acordo com suas expectativas, na
122 C E D E R J
AULA
Os indivduos estigmatizados jamais sabem como sero recebidos pelos normais quando ocorrem encontros mistos. Eles esto sempre
inseguros a respeito desses momentos, vivendo as incertezas sobre que
categorias sero colocados.
Entre os estigmatizados h os desacreditados aqueles que assumem que as suas caractersticas distintivas j so conhecidas ou sero
imediatamente e os desacreditveis aqueles cujas caractersticas
estigmatizantes no so nem conhecidas pelos presentes nem imediatamente perceptveis por eles. Os desacreditados possuem caractersticas
sociolgicas comuns, pois so indivduos que poderiam facilmente ser
percebidos na relao social quotidiana, porque possuem um trao que
pode se impor ateno daqueles que encontram, destruindo, assim, a
possibilidade de ateno para outros atributos seus.
C E D E R J 123
Vamos refletir:
Voc j percebeu como comum vermos pessoas falando com
cegos aos berros? So cegos, no surdos, mas comumente agregamos
a um estigma marcas estigmatizantes de outro; ou seja, tratamos cegos
como se surdos tambm fossem.
Com freqncia, os paralisados cerebrais so tratados como se
tivessem um deficit cognitivo. Estas associaes ocorrem basicamente
em virtude das marcas que pensamos reconhecer como sendo marcas
estigmatizantes, ligadas aos portadores de deficincia mental.
Ao fim de seu livro Estigma, Goffman conclui que o normal e o
estigmatizado no so pessoas e sim pontos de vista.
Como concluso, posso repetir que o estigma envolve no tanto um
conjunto de indivduos concretos que podem ser divididos em duas
pilhas, a de estigmatizados e a de normais, quando um processo
social de dois papis no qual cada indivduo participa de ambos,
pelo menos em algumas conexes e em algumas fases da vida.
O normal e o estigmatizado no so pessoas, e sim perspectivas
que so geradas em situaes sociais durante os contatos mistos,
em virtude de normas no cumpridas que provavelmente atuam
sobre o encontro (GOFFMAN, 1988).
ATIVIDADE FINAL
Com a leitura desta aula concluda, aproveite os conceitos recm-adquiridos e
analise criticamente a matria abaixo, procurando relacion-la ao que trabalhamos
acerca de preconceito e estigma. Trata-se de uma reportagem escrita pela jornalista
Cludia Lamego, publicada no caderno O Pas, do jornal O Globo, em 24 de janeiro
de 2006.
As desculpas de Frossard
Deputada no explicou por que escreveu relatrio com texto discriminatrio
Ningum pode ser obrigado a suportar a doena e a deformidade alheias,
escreveu a deputada federal Denise Frossard (PPS-RJ) no relatrio de um projeto
de lei, ainda no votado pela Cmara, que estabelece como crime a discriminao
a doentes e portadores de deficincia. (...) Em encontro na Associao dos Amigos
dos Deficientes Fsicos do Rio de Janeiro, (...) pediu desculpas (...).
124 C E D E R J
AULA
COMENTRIO
RESUMO
C E D E R J 125
LEITURA RECOMENDADA
HOSSEINI, Khaled. O caador de pipas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
O livro conta a histria de Hassan e Amir, dois meninos que cresceram juntos como
seus pais. Meninos de etnias diferentes, sociedades e religies diferentes. Uma
histria sobre um Afeganisto oprimido e destrudo pelo regime do Talib,
uma histria sobre o peso do preconceito.
126 C E D E R J
AULA
Interao professor/aluno
Meta da aula
objetivos
INTRODUO
UM POUCO DE HISTRIA
A preocupao em definir e medir a eficcia docente esteve presente
em diferentes momentos da histria da pesquisa educativa. Coll e Sol
(1996) sero os autores que nos ajudaro nesta retrospectiva histrica.
Inicialmente, o ensino eficaz estava ligado diretamente a determinados traos e caractersticas da personalidade dos docentes. Os estudos
que procuravam identificar as caractersticas pessoais do professor relacionavam determinadas atitudes e traos de personalidade (parcial/justo,
desorganizado/metdico, estereotipado/original, dentre outros) com sua
competncia docente. Dois principais obstculos prejudicaram esse tipo de
trabalho. O primeiro diz respeito s relaes causais entre determinadas
caractersticas do professor e os bons resultados por parte dos alunos, sem
levar em considerao o que realmente ocorre entre um e outro durante
a situao educativa, isto , sem levar em conta a interao que ocorre
entre eles. O segundo obstculo diz respeito psicologia das ATITUDES, que
ATITUDES
So sentimentos pr
ou contra pessoas
e coisas com quem
entramos em contato.
Em cada momento da
histria, o estudo das
atitudes tem recebido
ateno especial por
parte dos psiclogos.
128 C E D E R J
AULA
C E D E R J 129
CONDUTISMO
uma filosofia, um
sistema geral de princpios, opinies e idias
sobre o homem e sua
atividade. Os psiclogos condutistas sustentam que a conduta
objeto de estudo da
Psicologia. Enquanto
Watson (1924) identifica a conduta como
aquilo que o organismo faz, Skinner e
colaboradores a definem como a interao
entre o indivduo e seu
meio, ampliando o
panorama da conduta,
abrindo caminho para
os chamados eventos
privados, ao estudo
da linguagem e da
personalidade (DEL
RIO,1996).
CONDUTISMO
tem um
NED FLANDERS
(1918 - )
Qumico e engenheiro
eltrico. Mudou de
interesse acadmico,
tornou-se Ph.D. em
Psicologia Educacional. Dedicou-se ao
estudo sobre a eficcia
de ensino e desenvolveu um sistema conhecido como Sistema
de Flanders, que se
tornou referncia na
rea. Aposentou-se na
dcada de noventa na
Califrnia.
fessores e a necessidade de relacionar estes comportamentos com os resultados de objetivos cognitivos e comportamentais levaram elaborao
de muitos instrumentos de observao, cada vez mais sofisticados.
As crticas feitas a este sistema de categorias como instrumentos
eficazes no estudo da anlise da interao professor/aluno apontam para
limitaes bvias, destacadas a seguir.
O paradigma da pesquisa educativa processo/produto, que aceito
por estes sistemas, defende uma relao direta entre o comportamento
do professor, sua forma de ensinar e os resultados dos alunos. Nesse
modelo, podemos assinalar que nem sempre so definidos com clareza
o que se entende por resultados dos alunos, que tipo de aprendizagem
se espera que eles tenham e como devem usar o conhecimento alcanado
para enfrentar situaes que desconhecem.
Embora muitas vezes possa existir uma simples correlao entre o
comportamento do professor e os resultados dos objetivos educacionais,
no podemos assegurar que estas correlaes sejam uma relao causal.
Alm disso, ao utilizar os sistemas de categorias, observando uma srie
de comportamentos previamente definidos, sacrificamos a possibilidade
de captar a dinmica real da sala de aula.
130 C E D E R J
AULA
C E D E R J 131
ATIVIDADE
1. Com base no contedo estudado at aqui, imagine uma situao em
sala de aula onde o professor:
1.a. no leve em conta o nvel de aprendizagem e as caractersticas dos
alunos;
1.b. ensine um tema pela primeira vez, isto , os alunos esto tendo
apenas aquelas informaes transmitidas pelo professor;
1.c. no ajude os alunos a relacionar o contedo com aquilo que j sabem
e nem possibilita interaes de forma a serem possveis correes, caso
sejam necessrias.
Considerando esses trs itens, procure descrever como seria uma aula
dentro deste contexto e como se daria a interao professor/aluno. Depois disso, discuta, em um encontro com seu tutor, a situao criada ou
citada e suas observaes.
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COMENTRIO
132 C E D E R J
9
ou se aproximou deles, entendeu que a postura do professor pode
ser facilitadora ou dificultadora no processo ensino-aprendizagem.
Caso suas observaes no tenham sequer se aproximado dos
aspectos levantados, importante que voc reveja, neste momento,
o contedo desta aula.
AULA
134 C E D E R J
AULA
ATIVIDADE
2. Sob o ponto de vista de um professor, analise a seguinte frase, com base
no contedo estudado:
A construo do conhecimento no deve ser entendida como uma empresa
estritamente individual.
Ao trmino da atividade, se possvel, discuta os aspectos levantados em sua
A
anlise com outro colega do curso e procure verificar se vocs elegeram
itens em comum ou se as duas discusses so complementares.
Leve o tema para os encontros com seu tutor e procure vislumbr-lo em
situaes reais de aprendizagem.
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COMENTRIO
C E D E R J 135
o aluno constri o conhecimento, mas no o faz de maneira solitria, pois o professor tem influncia decisiva sobre o processo;
os alunos no constroem seus conhecimentos a partir de um contedo qualquer, j que os contedos escolares so formas culturais
previamente construdas e elaboradas em nvel social;
o aluno atribui um conjunto de significaes que vo alm da
simples recepo passiva;
o professor quem determina, em grande parte pela forma como
atua, que a atividade do aluno seja mais ou menos construtiva ou
que gere algumas aprendizagens determinadas.
Se voc relacionou a maioria desses itens, entendeu perfeitamente o
contedo. Caso contrrio, se no conseguiu perceber o desempenho
do aluno frente aos contedos escolares, seria aconselhvel reler o
texto e procurar anotar os pontos mais relevantes.
DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO ONTOGENTICO
ONTOGENTICO
desenvolvimento da
linguagem, ateno,
memria, raciocnio,
formao de conceitos.
136 C E D E R J
AULA
Entende-se por desenvolvimento a soluo de problemas, pela criana, de forma mais independente. Nas palavras de Vygotsky, o nvel de
desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram,
ou seja, os produtos finais do desenvolvimento (p. 97). Isto significa que
quando uma criana faz alguma coisa de forma independente, as funes
para fazer tal coisa j amadureceram nela. A zona de desenvolvimento
proximal, portanto, define aquelas funes que no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao (p. 97). Vygotsky chama
essas funes de brotos ou flores do desenvolvimento. Enquanto
a zona de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento
proximal prov os educadores de um instrumento que auxilia o entendimento do curso interno do desenvolvimento. Ela permite delinear o
futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento
propiciando o acesso (...) ao que foi atingido (...) quilo que est em
processo de maturao (p. 98).
A zona de desenvolvimento potencial, por outro lado, deve ser
entendida como a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de
adultos ou de companheiros mais capazes. H tarefas e aes que a
criana no capaz de realizar sozinha. Entretanto, se algum lhe der
instrues, fizer demonstraes ou oferecer auxilio durante a execuo
da tarefa, a criana conseguir realiz-la. O simples fato de observar
uma criana mais velha fazendo uma atividade poder ajud-la a atingir
um resultado melhor.
No entanto, preciso ter em mente que no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.
A possibilidade de se beneficiar da ajuda de outra pessoa vai ocorrer
num determinado nvel de desenvolvimento, no antes dele.
C E D E R J 137
138 C E D E R J
AULA
!
O bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY,
1991).
A interferncia das pessoas na escola, principalmente do professor e das outras crianas, fundamental para promover o desenvolvimento do indivduo. Vygotsky trabalha constantemente com a idia de
reconstruo e reelaborao por parte dos indivduos, dos significados
que lhes so transmitidos pelo grupo cultural. Portanto, na zona de
desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos
mais transformadora.
C E D E R J 139
ATIVIDADE
3. A partir do estudo de ZDP, procure criar uma situao de interao educativa em que se possa visualizar nitidamente o processo de aprendizagem.
Imagine uma situao vivenciada por voc mesmo, em qualquer momento
da sua vida em que teve a oportunidade de, com a ajuda de outro, realizar
uma atividade de forma concreta ou mental.
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COMENTRIO
140 C E D E R J
CONSTRUCTO
CONSTRUCTO
JEROME BRUNER
(1915- )
Psiclogo americano,
comeou a carreira na
dcada de 1940, contribuiu em vrios campos da Psicologia mas,
principalmente, com a
Psicologia Cultural.
C E D E R J 141
AULA
142 C E D E R J
AULA
CONCLUSO
Entender a importncia da interao professor/aluno e os diferentes enfoques tericos sobre o tema possibilita reconstruir as aes
pedaggicas do adulto-professor, de forma que ele possa evitar os descompassos e possibilitar a aprendizagem.
ATIVIDADE FINAL
A partir do fragmento de uma aula, citado a seguir, identifique os principais
aspectos tericos discutidos, no que diz respeito, principalmente, metfora da
andaimagem.
Em uma sala de alunos da 2 srie do Ensino Fundamental, a professora faz a
seguinte pergunta:
De onde vem a gua que sai da torneira?
Andra: Do mar.
Brbara: Tambm.
Eliana: Do mar ela vem salgada.
Andra: Mas tem outro mar que no vem salgada.
Jaqueline: No existe mar no-salgado.
Julia: Em Resende, a gua pode sair do Rio Paraba, mas onde no tem Rio Paraba,
de onde ela sai?
Professora: De onde ela pode sair?
Bernardo: Eu sei! Eu falei do poo, do cano, do mar eles tiram o sal.
Professora: Em Resende, h Rio Paraba; onde no h o Paraba, de onde ela sai?
Brbara: Do mar.
Andr: Mas no tem s um Paraba...
C E D E R J 143
Julia: Como que ele sabe que no tem s um? Que tem muitos? Ele nem foi
nos lugares?
Professora: Andr, como que voc sabe que h muitos rios?
Brbara: Ele imagina. Ele no foi em todos os lugares para saber.
Julia: Em Resende s tem um.
Professora: Mas perto da minha casa h um outro...
Bernardo: Acho que foi o que eu vi!
Antonio: Ele pode saber que no mundo tem muitos rios porque o
mundo imenso e tem muitos rios, por isso os rios so muitos.
(PONTECORVO, 2005, com adaptaes)
Ao trmino da tarefa, procure discutir o resultado no encontro com seu tutor. Caso
no seja possvel, releia o texto e procure fazer as correes necessrias.
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COMENTRIO
144 C E D E R J
9
AULA
RESUMO
C E D E R J 145
AULA
10
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
Para melhor compreender este contedo, muito
importante que voc tenha estudado a Aula 9.
INTRODUO
Os estudos sobre a interao na sala de aula estiveram, durante muito tempo, voltados para a anlise do que acontece entre o professor e o aluno.
Entretanto, existem, ainda hoje, muitas perguntas sobre esse tema que no
foram respondidas.
A anlise da interao entre os alunos em sala de aula est quase sempre
relacionada a comportamentos tidos como indesejveis naquele espao de
aprendizagem, pois os professores, invariavelmente, tratam dos aspectos
negativos desta interao e dos incovenientes que ela pode trazer. Nesta
aula, assim como na anterior, no nos referimos particularmente educao
especial ou s crianas com necessidades educativas de forma diferente, pois
consideramos que, em todas as interaes, o outro um ser especial.
Nesta aula, vamos estudar a interao entre os pares, no contexto escolar, com
vistas s contribuies que essa interao pode trazer para a aprendizagem
e para o desenvolvimento. Os autores que nos auxiliaro neste percurso so
Collomina & Coll (1996), Costa (1999) e Pontecorvo (2005).
148 C E D E R J
10
AULA
Processo de socializao
Muitos estudos mostram a importncia das relaes entre os
alunos em sala de aula para a socializao da criana. A interao entre os pares, em comparao com a interao professor/aluno, muito
mais variada, intensa e freqente. Quando as crianas simulam papis
sociais em jogos com seus pares, elas tm a oportunidade de aprender
esses papis e tambm de desenvolver comportamentos comunicativos,
C E D E R J 149
150 C E D E R J
10
2 lista
agressividade
aquisio de destrezas e
competncias sociais
indisciplina
egocentrismo
relativizao do prprio
ponto de vista;
superao do egocentrismo
melhora no rendimento
escolar
C E D E R J 151
AULA
ATIVIDADE
152 C E D E R J
10
AULA
Tendncias educativas
Tomando como ponto de partida a interao entre os pares e considerando apenas as estruturas cooperativas, Damon e Phelps (citado por
Collomina & Coll, 1996) identificam trs principais tendncias educativas:
a tutoria, a aprendizagem cooperativa e a colaborao entre pares.
A tutoria conhecida por voc pois, na educao a distncia, esta
uma forma efetiva de apoi-lo durante seus estudos no curso, muito
embora ela no seja conhecida por todos.
Na interao tutorial, um aluno considerado especialista ou mais
competente em uma tarefa ou conhecimento instrui o outro ou outros que
so considerados novatos. A interao entre ambos assimtrica, e seus
papis so diferentes. De alguma maneira, a interao tutorial reproduz
a interao professor/aluno no sentido de que o tutor se encarrega de
instruir, de transmitir a informao e a competncia do tutorado. As
diferenas, no entanto, so claras. O tutor tem um grau de autoridade
sobre o tutorado mas inferior quele que o professor tem sobre o
aluno, pois o tutor tem um nvel de informao e de competncia na
tarefa inferior ao professor. A interao pode ser vista como uma rela-
C E D E R J 153
154 C E D E R J
10
AULA
rativa e a colaborao entre os iguais so tipos de interao que se estabelecem entre os participantes, na execuo de uma tarefa conjunta.
Esses diferentes tipos de interao entre os pares merecem, por parte do
professor, uma ateno diferenciada na medida em que podero trazer
significativas contribuies para a aprendizagem e o desenvolvimento.
ATIVIDADE
2. Vamos supor que voc tivesse que planejar uma aula cujo tema mais
amplo fosse espao geogrfico e o mais especfico fosse moradia em
uma cidade de interior de porte mdio. Para seu planejamento, escolha
um dos itens abaixo para fazer a atividade, privilegiando a interao entre
os pares.
a. Considerando a organizao social das atividades (cooperativa, competitiva e individualista), como voc planejaria as tarefas para cada um
destes grupos?
b. Considerando as trs principais tendncias educativas a tutoria, a
aprendizagem cooperativa e a colaborao entre os pares , como planejaria as tarefas para os alunos?
Ao trmino da atividade, procure discuti-la no encontro de tutoria ou, se
no puder, com um ou mais colegas de curso.
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COMENTRIO
C E D E R J 155
156 C E D E R J
10
AULA
!
A confrontao entre pontos de vista moderadamente divergentes pode ser
considerada fator determinante do progresso individual.
Em uma atividade grupal comum, a existncia de enfoques diferentes em torno de uma mesma situao ou de uma tarefa traduzida
em um conflito sociocognitivo que mobiliza e provoca a reestruturao
cognitiva e leva ao progresso individual.
No incio das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo, as tarefas
eram de natureza operatria (aquelas que no so ensinadas na escola,
como idias de conservao, induo de leis, coordenao de perspectivas
etc.). Posteriormente, Perret-Clermont e colaboradores recuperaram o
problema na esfera da aprendizagem escolar, com o objetivo de mostrar
a pertinncia do conflito sociocognitivo na aquisio dos contedos escolares. Os resultados obtidos confirmam muitos pontos de concordncia
sobre o efeito das controvrsias conceituais produzidas entre os pares
em atividades conjuntas.
preciso esclarecer que uma controvrsia diferente de uma
confrontao. Na controvrsia, existe uma vontade de superar as discrepncias entre as informaes, opinies, idias, crenas ou pontos de
vista. Nela, quando os pontos so resolvidos de maneira satisfatria,
podemos ter um efeito positivo sobre a socializao, o desenvolvimento
intelectual e a aprendizagem escolar.
Quanto mais heterogneos forem os membros do grupo (no que
diz respeito a personalidade, atitudes, conhecimentos prvios, estratgias
de raciocnio), maior a possibilidade de aparecerem controvrsia no
decorrer da atividade.
C E D E R J 157
Assim, entre os fatores que contribuem para que essas controvrsias possam ser resolvidas de forma satisfatria, Collomina & Col (1996)
relacionam os seguintes aspectos: a importncia da informao disponvel; a motivao e a competncia dos membros do grupo; a quantidade
e a qualidade dos conhecimentos relevantes dos outros; a capacidade
de relativizar o prprio ponto de vista e a natureza da atividade, que,
sendo cooperativa, produz a controvrsia.
O ponto de partida de uma controvrsia a existncia de um conflito conceptual que provoca, nos oponentes, sentimentos de incerteza e
de desequilbrio cognitivo, o que os leva a buscar novas informaes e
analisar sob novos enfoques as informaes disponveis.
Pontecorvo (2005), quando analisa a construo do conflito sociocognitivo, contribui com as informaes de que os confrontos e conflitos
interindividuais, dentre outras coisas, levam as crianas a coordenar seus
pontos de vista em um novo sistema, em que chegam a um acordo pela
superao de desequilbrios externos e internos.
!
A interao social vista como um instrumento para acelerar o desenvolvimento das estruturas da inteligncia (PONTECORVO, 2005).
158 C E D E R J
10
AULA
CONCLUSO
Na Aula 9, estudamos a ZDP e a metfora dos andaimes/apoios na
interao entre professor e aluno. Quando tratamos da interao entre
os pares, aqueles contedos so perfeitamente correlatos.
A ttulo de recuperar aquelas linhas tericas, lembramos que a
ZDP deve ser entendida como a capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. E na construo de andaimagem, proposta por Bruner, a criana internalizava a
essncia do pensamento, conhecimento ou estratgia do apoio/andaime
fornecido pela pessoa mais experiente. Podemos verificar que estas duas
construes, quando introduzidas para interao entre os pares, colaboram de forma significativa para entender e promover o desenvolvimento
cognitivo por meio da interao social. A utilizao da interao entre
os pares, no contexto da sala de aula, pode ser uma valiosa estratgia
educativa para a aquisio de competncias e destrezas sociais, assim
como para a promoo do desenvolvimento intelectual.
Todos os aspectos considerados sobre a interao entre os pares
dizem respeito a todos os pares de maneira geral, quer sejam pessoas
com necessidades educacionais especiais ou no.
ATIVIDADE FINAL
Parcerias entre colegas, empresas e escolas pblicas melhora o ensino e traz
crescimento pessoal para voluntrios. Escolas e instituies particulares no
esto alheias importncia do ensino pblico (...) Na regio oeste do Rio de
Janeiro, h casos de uma parceria frutfera, que traz benefcios para quem se
dedica a ela ou recebe apoio. Escola Parque, Colgio Anglo Americano, Colgio
Notre Dame Recreio, Centro de Educao e Cultura Ancar, administradora do
Rio Design Barra, entre outras, promovem atividades em parcerias com escolas
pblicas como a Albert Einstein e a Vice-almirante lvaro Aberto, no mesmo
bairro. Aulas de Informtica ou apoio a turmas de progresso (que esto com
a alfabetizao atrasada) so alguns dos projetos.
Os alunos da Escola Parque do aulas para turmas de progresso que esto em
processo de alfabetizao (...). As crianas do ensino pblico aprendem com
aulas de Matemtica e robtica (...). H tambm oficinas de esporte e expresso
corporal, dadas pelos prprios alunos, diz a coordenadora Pedaggica de uma
das escolas (...).
C E D E R J 159
COMENTRIO
160 C E D E R J
10
AULA
RESUMO
LEITURA RECOMENDADA
Discutindo se aprende interao social, conhecimento e escola, Clotilde Pontecorvo.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
C E D E R J 161
AULA
Escola inclusiva:
espao de interaes e de
formao contnua
11
Meta da aula
objetivos
Pr-requisito
importante que voc tenha estudado as Aulas 8, 9 e 10.
INTRODUO
Muito se tem discutido acerca do tema escola. A maioria das pessoas, normalmente, faz referncia as suas caractersticas, ao seu papel, a sua importncia,
ao seu rigor ou falta dele, o que e como ensinam, dentre outras coisas.
Cada um de ns j viveu pelo menos um dia dentro desse espao, e sempre
que falamos sobre ele no ficamos indiferentes.
Muitos de ns podemos at apresentar, inclusive, sugestes para a melhoria
da escola, como a formao e a atualizao constante dos professores; a
ampliao do horrio de permanncia na escola; a maior ou menor rigidez
com relao disciplina; o maior envolvimento dos pais na vida escolar do
filho/aluno; a melhoria na adequao dos currculos, o tipo de avaliao;
o trabalho individualizado, enfim, vrios aspectos poderiam ser revisitados
nestas sugestes.
Mas como ficam as interaes sociais que acontecem neste lugar? Qual o
grau de importncia delas quando se procura entender o dia-a-dia no contexto
da escola? Quem so seus principais atores e como cada um chega e sai dali?
O que trazem, o que deixam e o que levam deste espao de convivncia?
Como cada um participa, se envolve, trabalha e colabora naquele lugar?
uma tarefa praticamente impossvel dar conta de todos os aspectos e determinantes que convergem nas mltiplas redes que ali se formam - redes
de interaes e de convivncia. Pensar a escola com este enfoque poder
auxiliar a sua compreenso das inmeras influncias que agem sobre a escola
e que nela interagem.
Alm disso, como se sentem os professores no trabalho com o aluno que
diferente? Quais so seus apoios tericos para desenvolver a prtica docente?
Qual o papel da formao contnua neste cenrio de incluso?
So esses assuntos que vamos apresentar nesta aula. como se pudssemos
olhar a escola atravs de um vidro e fssemos capazes de ver e identificar
a trama de interao que acontece nesse espao. Olhar para a escola desta
forma no significa estar fora dela, mas poder fazer isso porque vivemos nela
e, principalmente, porque a conhecemos muito bem.
164 C E D E R J
11
AULA
ESCOLA
Recuperar o valor e o significado da escola importante na medida
em que passamos muitas horas do dia nesse espao. Se, para o professor,
esse lugar de trabalho, para os alunos lugar de interaes, de convivncia, de aprendizagem, de transformao e de crescimento.
O primeiro grupo social da criana a famlia, pois ali tem incio
o longo processo de aprendizagem de convivncia social at ela entrar na
escola. Ao entrar na escola, a criana amplia seu universo de socializao,
antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqncia natural
do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar
na vida da criana. Se, antes o ingresso ao ensino formal acontecia depois
dos primeiros anos de vida, hoje, com a entrada da mulher no mercado
de trabalho, este acontecimento ainda mais antecipado.
Nesta nova ordem social, a escola tem recebido alunos cada vez
menores, que permanecem nesse ambiente cada vez mais tempo.
Desta forma, a escola contempornea praticamente divide com
a famlia a participao no processo de socializao da criana na primeira infncia.
O espao escolar torna-se, na medida em que a criana cresce,
um lugar de referncia. Poderamos at dizer um outro endereo.
Durante pelo menos alguns anos, ela permanecer nesse mesmo lugar e
nele construir seus primeiros laos afetivos.
Nesse sentido, a escola o lugar onde se fazem amizades, como
diz Paulo Freire:
No se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios,
conceitos. Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que
estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente, o coordenador gente, o aluno gente, cada
funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida
em que cada um se comporta como colega, amigo, irmo. Nada
de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver
com as pessoas e depois descobrir que no tem amizade a ningum.
Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio,
s. Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela! Ora, lgico... numa escola assim
vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se,
ser feliz (Rio de Janeiro, 2003, p. 11).
C E D E R J 165
No ter acesso escola um impedimento significativo na apropriao do saber sistematizado, uma limitao importante no processo
de socializao e um cerceamento dos direitos do cidado. No podemos,
entretanto, ser ingnuos e pensar que a escola sozinha ocupa o nico
lugar onde esses processos se desenvolvem.
Com esse entendimento, devemos conhecer o espao de escolarizao de forma mais densa, na tentativa de auxiliar, dentre outros aspectos,
a compreenso do processo e do desenvolvimento das interaes sociais
que na escola ocorrem.
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C E D E R J 167
AULA
ATIVIDADE
Ingressar cada vez mais cedo na escola e l permanecer por mais tempo
possibilita criana desfrutar de todos os benefcios deste espao de
interao, convivncia e aprendizagem.
Na escola, a socializao da criana ampliada e a troca de experincias renovada a cada encontro com seus colegas, o que possibilita a
formao de novos crculos de amizades.
Na interao com o outro, a criana, o professor e todos os que convivem
na escola aprendem e ensinam, interagem e se transformam.
Se voc, ao analisar a notcia, considerou a maioria desses aspectos,
entendeu perfeitamente a proposta da atividade.
Se respondeu s perguntas sobre seu municpio, timo! Conhecer a
situao educacional do lugar onde vive possibilita entender melhor as
caractersticas e as necessidades da sua realidade.
Caso no tenha respondido s perguntas, procure faz-lo na primeira
oportunidade que tiver. Afinal, voc ser um futuro professor.
168 C E D E R J
11
AULA
Portanto, a escola um espao de relaes e significaes. Ampliando um pouco mais o tema, como seria, ento, uma escola inclusiva?
Certamente, um conjunto de bons professores tornaria possvel um ensino
inclusivo. Quais as caractersticas dos bons docentes? Para responder,
C E D E R J 169
ATIVIDADE
2. Com base no contedo da aula responda aos seguintes itens:
2.a. Ao longo de sua escolarizao, voc conheceu mais educadores ou
professores?
2.b. Voc consegue se lembrar de algum educador em especial? Se respondeu sim, por que ele (a) foi importante?
2.c. Quais so as caractersticas que tornaram um (a) professor (a) parte
de sua memria?
2.d. Em que medida Alves (1991) e Marchesi (2004) se complementam?
Depois de responder a estas perguntas, procure trocar com um colega as
lembranas que teve, discutir a forma como v o educador e o professor hoje
e como, a partir da, pretende desempenhar suas funes no futuro.
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170 C E D E R J
COMENTRIO
ESCOLA INCLUSIVA
At esse momento, nos referimos escola como o lugar onde
acontece a transmisso e a construo de um conjunto de conhecimentos
organizados culturalmente e como um espao privilegiado de interaes.
De maneira proposital, no fizemos qualquer meno escola inclusiva,
isto porque, pensar na escola que inclui, tratar dessa mesma escola
que conhecemos e que analisamos at esse momento, s que de forma
ainda mais abrangente.
O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca
uma aproximao de cenrios escolares muito mais do que o lugar em
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11
AULA
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AULA
ATIVIDADE
3. Com base no contedo estudado, analise a importncia da rede de apoio
em uma escola inclusiva e faa suas anotaes.
Quando terminar, procure discutir sua anlise com um colega ou, se no
puder, reveja o contedo da aula para fazer as correes necessrias.
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COMENTRIO
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11
AULA
C E D E R J 175
A incluso como um novo paradigma de pensamento e ao, coloca a diversidade como uma norma e no uma exceo (SKITIC,1994)
e para modificar o modelo que conhecemos, precisamos estudar.
Karagiannis (1999) ao analisar os benefcios da incluso para os
professores, destaca que:
a oportunidade de planejar e conduzir a educao como parte
de uma equipe (...) a colaborao permite a consulta um ao outro
e proporciona apoio psicolgico;
176 C E D E R J
11
AULA
melhorar suas habilidades profissionais (...) quando a escola coopera e apia, os professores melhoram suas habilidades com efeitos
visveis sobre a aprendizagem dos alunos;
a maioria dos professores est disposta a juntar-se aos professores
especiais ligados a eles, para tornar a turma de ensino regular mais
flexvel e possvel de ser acompanhada pelos diferentes (p. 26).
C E D E R J 177
Para isso, o professor precisa estudar. A construo de novos conhecimentos obtidos em cursos ser um grande aliado nesta nova maneira
de se conceber a escola como um espao de aprendizagem constante.
Esses cursos podem ser, desde especializaes, aperfeioamento, pequenos
mdulos temticos, at encontros cientficos.
Qualquer que seja a natureza dos eventos, o fato de o professor
poder aprender coisas novas, poder trocar com seus pares os conhecimentos que tem, poder expor suas dvidas e inquietaes, o torna
mais consciente do exerccio da docncia e com mais possibilidade de
resolver seus impasses. Inclusive, a formao de grupos de estudos na
prpria escola pode ser um espao de aprendizagem importante em
todos os momentos.
CONCLUSO
Na era da informao, das novas tecnologias e diante das constantes mudanas na sociedade, exige-se do professor uma formao e
qualificao cada vez maior e mais atual.
Apesar dos inmeros recursos sofisticados oferecidos pela modernidade, necessitamos recuperar a qualidade das relaes interpessoais.
A escola hoje recebe alunos com diferentes necessidades educativas em
um mesmo espao de aprendizagem. Ensinar a todos com qualidade e
tornar a escola um lugar agradvel de convivncia, onde todos querem
estar, so os maiores desafios da educao inclusiva.
ATIVIDADE FINAL
Com base no contedo da aula, destaque os aspectos benficos da formao
continuada em uma escola inclusiva, elaborando duas pequenas listas. Na
primeira, considere os benefcios para os professores e na outra, os benefcios para
os alunos.
Quando terminar, procure trocar suas anotaes com um colega do curso. Caso
no possa, volte ao texto para corrigir a atividade.
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AULA
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COMENTRIO
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RESUMO
180 C E D E R J
AULA
Currculo e suas
adaptaes para uma
escola inclusiva
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
reconhecer a importncia do currculo para a formao do cidado;
identificar a necessidade das adaptaes curriculares visando
igualdade de oportunidades.
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
INTRODUO
HENRY GIROUX
Henry Giroux ajudou
a desenvolver uma
teorizao crtica
sobre o currculo.
Inspirado pela Escola
de Frankfurt, com sua
nfase na dinmica
cultural e crtica na
razo iluminista e
na racionalidade
tcnica, para Giroux,
o currculo um local
onde se produzem e
se criam significados
sociais, estando em
jogo uma poltica
cultural.
UM POUCO DE HISTRIA
Currculo uma palavra de origem latina que significa o curso, a
rota, o caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou um grupo
de pessoas (ASSIS, 1981).
No que diz respeito escolarizao, este termo aparece entre os
sculos XIII e XIV, na poca do surgimento dos primeiros colgios, junto com os termos sries e classes que tambm foram construdos nesse
perodo. Inicialmente, o currculo era, muitas vezes, individualizado e
no-seqencial. No momento em que a escolarizao se expandiu, a
escola foi pressionada a selecionar seus contedos.
Somente no final do sculo XIX e incio do sculo XX, nos Estados
Unidos, as questes curriculares passaram a ser tratadas mais sistematicamente por um nmero significativo de educadores, gerando vrias
verses sobre o tema. Comum a todas elas destaca-se a necessidade de
organizar o currculo e conferir-lhe caractersticas de ordem, racionalidade e eficincia.
A histria do currculo apresenta diferentes concepes segundo
a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organiz-las em quatro
grandes linhas:
182 C E D E R J
12
AULA
A PRODUO DO CURRCULO
Sabemos que todo trabalho curricular precisa ser participativo e
que o prprio processo precisa ser iluminativo, ou seja, esclarecedor. Para
tanto, h necessidade de levantarmos algumas questes e suas respostas
serem discutidas.
Qual o projeto educacional da escola? Que concepo de educao o
orienta? Que tipo de indivduo ela concebe? (marco conceitual).
Que questes e problemas podem ser detectados no currculo a ser
reformulado? (diagnstico do curso).
Como se situa o currculo a ser reformulado em face das questes e
posies levantadas nos itens anteriores? (diagnstico do curso).
A definio do marco conceitual e o diagnstico do curso so
questes essenciais para a discusso dos participantes do processo de
produo curricular. A partir dessa discusso ir surgindo o conjunto
de propostas para:
a estrutura bsica do currculo em termos de disciplinas, atividades
e requisitos a serem includos;
a concepo do trabalho metodolgico em termos da forma de se
tratar a relao teoria/prtica;
a definio do sistema de avaliao tanto dos alunos, quanto do
desenvolvimento do prprio currculo.
Temos ainda de definir o modelo de estrutura curricular a ser
utilizado. Uma estrutura de currculo o produto do processo de organizao curricular que envolve a definio da abrangncia, da dosagem,
da seqncia e da integrao de objetivos, de contedos, de experincias
de aprendizagem e de avaliao. Esta estrutura determina o percurso da
prtica curricular.
Essa definio implica a escolha do ncleo, ou ncleos de organizao, que balizaro a abrangncia, a dosagem, a seqncia e a integrao do currculo. preciso que voc tenha em mente que, subjacente
escolha do ncleo, encontramos sempre um projeto de educao, ou
C E D E R J 183
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
seja, uma filosofia, um posicionamento, uma forma de conceber a educao, decorrente de uma forma de conceber o mundo e posicionar o
indivduo nesse mundo.
Quanto aos modelos de currculo fechado e aberto, o primeiro diz
respeito concepo centralizadora, sendo que a idia bsica unificar
e homogeneizar o currculo para toda clientela escolar, e o segundo diz
respeito a uma concepo descentralizadora que renuncia ao objetivo de
homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequao s
caractersticas de cada contexto, podemos constatar outros dois modelos
bsicos de estrutura curricular, em que cada um pode apresentar variadas
configuraes, de acordo com os pressupostos tericos do seu projeto
educacional: o modelo disciplinar e o no-disciplinar.
No modelo disciplinar, o ncleo de organizao a disciplina.
Todo o processo de seleo (da abrangncia, da dosagem e da seqncia)
ocorre a partir da disciplina, do contedo escolhido. Subjacente a esse
modelo est a concepo tradicional de currculo, a de currculo como
fato, que concebe a educao como transmisso, para as novas geraes,
do acervo cultural acumulado pelas geraes anteriores. Situa-se dentro
da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisio do conhecimento sistematizado da civilizao ocidental crist como cerne do
desenvolvimento do homem racional. O contedo o centro do processo
educacional. So decorrncias desse modelo:
a compartimentao do saber em disciplinas estanques;
a valorizao de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;
nfase na seqncia lgica (uma lgica prpria de cada contedo para
seu aprofundamento e detalhamento);
nfase na transmisso do saber, atravs da exposio de conhecimentos;
nfase na seleo de contedo de nvel fatual (o que determina a valorizao do conhecimento enciclopdico e da erudio).
O modelo disciplinar pode apresentar algumas variaes de configurao que surgiram com o intuito de superar a compartimentao
e procurar a integrao. Os mais conhecidos so: o currculo por reas
de estudos, que tenta aglutinar contedos afins, e o currculo multidisciplinar, que tenta integrar o currculo a partir de uma disciplina, ou rea
escolhida como fio condutor.
No modelo no-disciplinar, como o prprio nome indica, o ncleo
de organizao selecionado fora do padro de disciplina. Por exemplo,
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12
AULA
C E D E R J 185
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
ensino. As pesquisas tm mostrado que, quando o tratamento educativo pouco estruturado e o grau de autonomia e responsabilidade dos
alunos grande, verifica-se uma forte relao entre o nvel intelectual e
os resultados da aprendizagem. Neste caso, Csar Coll recomenda uma
srie de princpios relativos metodologia de ensino, que podem ser
sintetizados em quatro aspectos:
As caractersticas individuais:
resultam da histria de vida dos alunos e podem ser modificadas em
funo das experincias educativas futuras;
so traos no estticos e no fixos, estando sujeitas evoluo;
numa nova situao de aprendizagem, referem-se aos esquemas de
conhecimento utilizados pelo aluno para interpretar essa nova situao.
O que um aluno pode aprender depende:
das suas caractersticas individuais;
do tipo de ajuda pedaggica proporcionada.
A ajuda pedaggica:
no consiste em rebaixar objetivos e/ou contedos, mas em adequlos ao tipo de aluno;
classifica os mtodos de ensino em funo da qualidade da ajuda
proporcionada.
O currculo e sua proposta:
devem incluir critrios gerais de ajuda pedaggica e exemplific-los
com situaes concretas de ensino/aprendizagem;
no devem determinar mtodos de ensino.
No mundo moderno, aceleram-se os ritmos das transformaes.
As inovaes que antes exigiam o trabalho de vrias geraes ocorrem
atualmente em uma s gerao. Nesta perspectiva, buscamos uma escola
que desenvolva um currculo comum de experincias cognitivas, afetivas,
sociais e referncias culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a
singularidade de alunos e professores.
186 C E D E R J
12
Modelo no-disciplinar
A compartimentao do saber em
disciplinas estanques
nfase no ensino ativo
A aprendizagem por descobertas
Transmisso do saber com nfase na
exposio de conhecimentos
A ao integrada
COMENTRIO
ADAPTAES CURRICULARES
A educao escolar tem por finalidade promover de forma intencional o desenvolvimento integral do indivduo e deve levar em conta
a diversidade existente na sua comunidade. Partindo desta afirmativa,
podemos levantar algumas questes:
O currculo trabalhado pelas escolas, de um modo geral, serve para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais?
Antes da proposta de incluso (surgida na dcada de 1990), como era
o currculo desenvolvido para os alunos com necessidades educacionais
especiais?
Se a proposta da nossa escola ser inclusiva, como podemos propor
um mesmo currculo para todos os alunos?
C E D E R J 187
AULA
ATIVIDADE
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
nesse contexto que a educao especial passa a ser uma modalidade de educao escolar, ou seja, hoje ela parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino. Da a
necessidade de buscarmos uma nova proposta de currculo, pois no podemos mais trabalhar com a idia de um mesmo currculo para todos.
As adaptaes curriculares so o elemento fundamental para conseguir o difcil equilbrio entre responder ao grupo como tal e a cada
aluno dentro do prprio grupo. Constituem o conjunto de modificaes
que se realizam nos objetivos, contedos, critrios e procedimentos de
avaliao, atividades e metodologias para atender s diferenas individuais dos alunos. Dizendo de outra maneira: consistem na acomodao
ou ajuste da oferta educativa comum s necessidades e possibilidades
188 C E D E R J
12
AULA
CDIGOS DE
COMUNICAO
DE COMUNICAO)
comunicao oral.
C E D E R J 189
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
190 C E D E R J
12
AULA
ticais. Todos trabalhando juntos numa mesma proposta curricular. Sabemos, quando trabalhamos com alunos com necessidades educacionais
especiais, que alguns alunos no podem aprender a mesma quantidade
de coisas ou ter o mesmo nvel de conhecimentos, principalmente nas
reas acadmicas, mas, como diz Stainback, qualquer coisa que seja
adquirida vlida e digna (p. 248).
Adaptao de atividades
Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adaptaes, pode haver, por parte do professor, a necessidade de modificar
a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos propostos.
O relato da experincia de uma professora apresentado pela revista Nova
Escola, no seu nmero 123 (junho/1999), enriquece e exemplifica o que
estamos estudando:
A professora percebeu que seu aluno, com 30% de viso, hidrocefalia e dedos das mos e dos ps grudados, tinha dificuldade em fazer
contas de cabea. Com a ajuda de uma pedagoga, a professora criou um
jogo para desenvolver esta capacidade em seu aluno. Durante alguns dias,
destinava um tempo para jogar com ele, oferecia ajuda nas jogadas mais
difceis, ajudava-o colocando as contas no papel. A professora passou a
convidar colegas para jogar com eles. Depois de vrias rodadas, quando
ele se sentiu mais seguro, a professora props que passassem a fazer as
contas de cabea. Ele topou e no final dominava razoavelmente o clculo
mental de subtrao simples.
O caso que acabamos de apresentar nos mostra que deve haver,
por parte do professor, uma observao constante dos seus alunos de
modo a captar aquele que necessita, em algum momento, de condies
especiais de ensino de modo a propiciar o xito na conquista de sua
aprendizagem.
Para Blanco, podem ocorrer adaptaes do currculo de forma
individual.
O fato de se tratar de um planejamento individual no significa
que seja um currculo paralelo ou separado daquele seguido por
seus colegas, j que feito em estreita relao com o planejamento
de seu grupo e da escola que freqenta (p. 296).
C E D E R J 191
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
Vale lembrar que as adaptaes curriculares podem se fazer necessrias no planejamento de qualquer professor preocupado em dar ao aluno
meios para progredir no sistema educativo em igualdade de condies.
ATIVIDADE
2. Qual o seu principal objetivo ao elaborar uma adaptao curricular?
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COMENTRIO
CONCLUSO
O que se deseja com esta aula fazer voc entender que um currculo mais do que listas de contedos e de atividades. Ele define o cotidiano
escolar e as suas decorrncias. Implica a preparao do indivduo para a
sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes de
tudo, deve ser flexvel, passvel de adaptaes, sem perda de contedo.
Sua elaborao deve ter como objetivo geral a reduo das barreiras
atitudinais e conceituais, e se pautar em uma ressignificao do processo
de aprendizagem na sua relao com o desenvolvimento humano.
Da se deduz que a maior incluso, no s a escolar, mas tambm
a social, dos alunos com necessidades educacionais especiais passa pela
mxima participao destes alunos nos momentos educativos comuns,
sem deixar de atender suas necessidades especficas. Cabe s adaptaes
192 C E D E R J
12
AULA
estes alunos precisam, de modo a no se distanciarem do currculo comum. Desta maneira, se evitar que determinados alunos passem toda
a sua vida escolar fazendo o pr-escolar, e asseguraremos o esforo por
manter, dentro do possvel, um processo educativo normalizado.
ATIVIDADE FINAL
Qual caracterstica voc destacaria como sendo a principal em um currculo
preocupado com a diversidade no contexto da sala de aula?
Discuta com seus colegas na tutoria, por e-mail ou por telefone, e veja se h
coincidncia nas opinies do grupo.
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COMENTRIO
C E D E R J 193
Tpicos em Educao Especial | Currculo e suas adaptaes para uma escola inclusiva
RESUMO
194 C E D E R J
AULA
Sala de recursos
e professor itinerante
13
Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de:
conhecer o trabalho desenvolvido por estas modalidades;
avaliar a importncia da aplicabilidade destas modalidades;
distinguir os diferentes espaos e tempos da Educao.
INTRODUO
Uma escola preocupada com a diversidade tem de fornecer meios para que
todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem.
Isso significa ter uma flexibilidade para dar conta dos diferentes interesses,
motivaes e capacidade de aprender que circulam pelo seu espao escolar.
Portanto, a aprendizagem deve ajustar-se s necessidades de cada criana,
em vez de cada criana se adaptar dinmica do processo educativo. Essas
condies exigem a ateno da comunidade escolar para viabilizar a todos
os alunos, indiscriminadamente, o acesso aprendizagem, ao conhecimento
e ao conjunto de experincias curriculares disponibilizadas no ambiente educacional, a despeito de necessidades diferenciadas que possam apresentar
(PCN). A criao das salas de recursos e o atendimento prestado pelo professor itinerante visam a atender tanto ao aluno, que precisa de uma ao
pedaggica diferenciada; como ao professor, que est recebendo esse aluno
em sua sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO
A adoo do conceito de necessidades educacionais especiais e a
tomada de conscincia da importncia da educao inclusiva levaram a
escola a se reorganizar na busca de novas estratgias para melhorar a qualidade de ensino e assegurar a igualdade de oportunidades para todos os
alunos. Receber e incluir em sala regular de ensino alunos que apresentam
diferentes tipos de necessidades especiais ainda um desafio, poucas so
as experincias e prticas de fato bem conhecidas e estudadas.
Para sabermos como foram criadas as salas de recursos em 1985,
temos de voltar ao ano de 1975, ano que coincide com a fuso entre os
Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, quando foram transferidas
para o Municpio do Rio de Janeiro a administrao dos servios e
demais funes dos rgos e entidades da estrutura da administrao.
O Instituto Helena Antipoff (IHA), criado nos meses finais de 1974,
passa a ser o responsvel pela Assessoria de Educao Especial dentro da
diviso proposta pela nova estrutura orgnica da Secretaria Municipal
de Educao e Cultura, que possua ainda o Departamento Geral de
Educao e as Assessorias Departamentais.
O municpio do Rio de Janeiro, nesta poca, contava com mais
duas aes diferentes para o atendimento do aluno com necessidades
educacionais especiais (nesta poca chamado de excepcional), alm do
196 C E D E R J
13
AULA
ATIVIDADE
1. Procure saber se, em seu municpio, existe na Secretaria Municipal de
Educao algum rgo responsvel tanto pelo atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais, como pelo apoio (pedaggico,
ttcnico e material) ao professor que recebe esse aluno.
Feita a pesquisa, discuta em um encontro de tutoria os dados colhidos
e mostre um quadro geral da situao do atendimento dos alunos com
necessidades educacionais dentro do seu municpio.
COMENTRIO
C E D E R J 197
Se a preocupao destas instituies est voltada para um atendimento que proporcione uma cultura comum a todos os alunos,
evitando a discriminao e a desigualdade de oportunidades. Se
nelas existe atendimento diferenciado, se este chega a todos os
alunos com necessidades educacionais especiais, bem como aos
professores que desenvolvem trabalhos com esses alunos. Caso no
exista nenhum atendimento, voc poder sugerir uma estratgia
para oferec-lo.
SALA DE RECURSOS
Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como
objetivo principal auxiliar tanto o aluno, que era includo numa sala de
aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na maioria das
vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educacionais especiais. A compreenso e aceitao das diferenas sempre foi
uma barreira muito forte a ser transportada tambm pela rea educacional. Garantir a incluso do aluno com alguma necessidade educacional
especial no apenas oferecer um espao fsico dentro da sala de aula,
mas sim criar estratgias de modo a proporcionar uma dinmica em que
todos possam interagir.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica definem, assim, a sala de recursos:
Servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em
classes comuns da rede regular de ensino. Esse servio realiza-se
em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos,
podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda
no exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente
ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
198 C E D E R J
13
AULA
C E D E R J 199
Objetivos
dar ao aluno acesso utilizao de material especfico (BRAILE e
SOROB);
transcrever material escrito utilizado na turma regular para o braile
e vice-versa;
confeccionar material multissensorial (mapas, maquetes, adaptaes
SOROB
Instrumento de clculo
que teve sua origem no
baco, utilizado pelos
povos orientais.
200 C E D E R J
13
AULA
C E D E R J 201
ATIVIDADE
2. Neste primeiro momento da aula, abordamos as necessidades especiais
apresentadas pelos diferentes tipos de alunos. Voc seria capaz de destacar
o principal objetivo a ser alcanado pelo professor da sala de recursos?
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COMENTRIO
202 C E D E R J
13
AULA
PROFESSOR ITINERANTE
No municpio do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi implementado como modalidade de atendimento de Educao Especial, em
dezembro de 1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educao
do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff
(IHA), o professor tem como objetivo:
Prestar assessoria s escolas regulares que possuem alunos portadores de necessidades educacionais especiais includos. Trata-se de
uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a assessoria
prev o acompanhamento dos alunos e professores dentro da sala
de aula regular, estendendo-se direo e outras equipes da escola,
bem como aos responsveis pelos alunos. Tambm atribuio
dos professores itinerantes a produo de materiais pedaggicos
necessrios ao trabalho com estes alunos. Os professores itinerantes so requisitados pelo IHA e lotados nas escolas, mas seu
trabalho no fica restrito Unidade Educacional de sua lotao,
ampliando-se para outras escolas (1999a, p. 15).
C E D E R J 203
aluno cego. Ficou mais fcil para os outros alunos ajudarem seu colega.
O material adaptado facilitou tambm a interao no ambiente familiar,
como nos mostra a pesquisa:
Como o sistema braile no era de domnio da maioria dos familiares dos alunos cegos, a unio da tinta ao cdigo facilitou tambm
a interao no ambiente familiar. Em alguns casos at familiares
que aparentemente no se interessavam pelas atividades dos
alunos, passaram a querer entender um pouco das necessidades
deles (2001, p. 50).
Comunicao que
pode ser entendida
por todos e que
suficiente para expressar as necessidades
e sentimentos do
indivduo.
COMUNICAO FUNCIONAL,
devido
a transtornos diversos, encontram-se impossibilitados de se comunicarem atravs da linguagem oral, o que diminui, consideravelmente, suas
oportunidades de interao quando so includos em classes regulares.
Como fazer para que haja uma comunicao real de modo a possibilitar
a interao entre professor/aluno e aluno/aluno? A comunicao no se
d s atravs da fala. H outras formas de comunicao como o uso de
gestos, lnguas de sinais, expresses faciais, o uso de prancha de alfabetos
ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador. O termo Comunicao Alternativa Ampliada (C.A.A.) utilizado
para definir essas diferentes formas de comunicao. A comunicao
considerada alternativa quando o indivduo no apresenta outra forma
de comunicao e, considerada ampliada quando o indivduo possui
alguma comunicao, mas esta no suficiente para as suas trocas sociais.
O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/ou
a prpria turma, criar uma C.A.A. Por onde comear? Em primeiro
lugar avaliar as possibilidades e necessidades do indivduo observando
como e o que ele comunica, em que situaes feita essa comunicao.
Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas,
como tambm suas habilidades motoras. Observar como reage frente a
uma proposta de comunicao. Levantar suas necessidades comunicativas observando sua rotina. O segundo momento conhecer as opes
204 C E D E R J
13
AULA
e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabea), linguagem de sinais, cdigo morse, fala (oral e sintetizada); ou estticas: objeto (real
e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas
grficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, no ter medo de
criar e adaptar, to importante ou mais que os outros dois.
Para conseguir que uma implantao de comunicao alternativa
e ampliada seja bem-sucedida, devemos tomar certos cuidados:
escolher objetivos apropriados de acordo com a etapa do desenvolvimento do aluno;
despertar o desejo e a necessidade de comunicar;
no introduzir smbolos para situaes em que ele j possui outra
forma de comunicao;
utilizar smbolos que tenham significado para o aluno;
escrever o significado acima do smbolo;
ser consistente na apresentao do smbolo (o smbolo que representa
a palavra casa deve ser o mesmo em todo o momento em que o aluno
usar a palavra);
comear com um nmero limitado de opes e depois aumentar;
ter conscincia de que o tempo necessrio para a resposta do aluno
vai ser dado por ele.
Em alguns casos em que os alunos requerem ajudas mais especficas, como esse da comunicao alternativa e ampliada, a colaborao
da famlia mais necessria ainda. importante informar aos pais sobre
as decises adotadas para a escolha de smbolos a serem usados. Pedir
sugestes de como ampliar o vocabulrio utilizado inicialmente. Incentivar o uso da C.A.A. pela famlia em casa.
A utilizao da C.A.A. vai facilitar a comunicao funcional
diria quando a linguagem falada e escrita so insuficientes para favorecerem o desenvolvimento pessoal e a prpria independncia do aluno.
No momento em que a C.A.A. aumenta a compreenso da linguagem
falada, facilita a participao na sala de aula, permite a criana ou jovem
interagir com os seus pares.
O trabalho do professor itinerante determinado pelo aluno que
ele vai encontrar em sala de aula. A partir da observao das necessidades
desse aluno, apresentadas em sala de aula, esse professor vai em busca
de estratgias para propiciar um apoio efetivo, levando o professor da
C E D E R J 205
CONCLUSO
O trabalho do professor de sala de recursos e do professor itinerante um apoio que deve ser garantido ao professor de sala comum
quando recebe um aluno com necessidades educacionais especiais.
A parceria estabelecida com esses profissionais vai fornecer dados para
o planejamento tanto das aulas como do material necessrio a ser
confeccionado para garantir a apropriao do contedo pelo aluno.
As estratgias de trabalho e seus resultados devero ser anotados para
uma posterior troca de opinies entre os profissionais que trabalham
com esses alunos, como tambm com os demais profissionais da escola
e com a famlia. O objetivo principal assegurar que o aluno receba os
meios e a resposta educativa de que necessita para progredir no sistema
educativo em igualdade de condies.
ATIVIDADE FINAL
Voc seria capaz de destacar a principal diferena entre o atendimento do professor
da sala de recursos e o do professor itinerante?
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206 C E D E R J
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COMENTRIO
AULA
RESUMO
SITES RECOMENDADOS
Procure saber um pouco mais sobre o que falamos nesta aula navegando nos
seguintes sites:
www.ibc.gov.br
www.ines.org.br
www.comunicacaoalternativa.com.br
C E D E R J 207
LEITURA RECOMENDADA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Secretaria
de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil: estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades
educacionais especiais. Braslia: MEC, 2001. p. 56.
208 C E D E R J
AULA
Classes hospitalares
14
Meta da aula
objetivos
INTRODUO
Ultimamente, tem sido mais constante ouvir sobre classe hospitalar, pedagogia hospitalar, como uma novidade que acabou de surgir, principalmente,
nos cursos de ps-graduao que oferecem este tema para projeto de pesquisa. Talvez tenha surgido o interesse pelas classes hospitalares em funo
do crescente movimento, organizado por profissionais da sade, em busca
da humanizao dos hospitais de modo a garantir o direito cidadania dos
que ali freqentam. como se os profissionais da sade tivessem descoberto,
no trabalho de educadores, uma porta j aberta para a humanizao desse
espao to estigmatizado, como colocado por Ortiz e Freitas:
Ao revisitar os marcos tericos, certificou-se que a classe hospitalar sustentou iniciativa mpar para a humanizao do atendimento prestado
s crianas e adolescentes, perseguindo o objetivo de guardar a vida
da criana, enquanto ela aguarda a melhoria de sua qualidade de vida
(Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, p.75).
210 C E D E R J
14
HOSPITAL ESTADUAL
JESUS
Hoje Hospital Municipal Jesus hospital
pblico infantil da
Cidade do Rio de
Janeiro, situado no
bairro de Vila Isabel.
C E D E R J 211
AULA
UM POUCO DE HISTRIA
secretaria e quatro salas de aula. Alm disso, tem sob sua responsabilidade o funcionamento da brinquedoteca, e est vinculada Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, servindo como referncia
para todo o Brasil.
EM TODO BRASIL
ENEIDA S. FONSECA
PhD em
desenvolvimento e
educao de crianas
hospitalizadas.
Professora da UERJ e
da Classe Hospitalar
Jesus.
Segundo ENEIDA S. FONSECA, num trabalho apresentado no I Simpsio de Classes Hospitalares no INCA (17/11/2005), com dados de maio
de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que
s 92 oferecem essa modalidade de ensino.
O levantamento realizado mostra a existncia de classes hospitalares nos diversos estados do pas, pontuando que, at dezembro de
1997, havia 30 classes hospitalares em funcionamento nas diferentes
regies. Suas pesquisas revelam que, desse total, apenas quatro classes
hospitalares foram criadas antes de dezembro de 1980 e que, a partir da
dcada de 1980, inicia-se a expanso dessa modalidade de atendimento
educacional, sendo que, de janeiro de 1981 a dezembro de 1997, foram
criadas 17 classes hospitalares em diferentes estados. A constatao do
crescimento do nmero de classes hospitalares demonstra que essa modalidade de atendimento educacional se fortalece no bojo da luta pelo
direito educao e pela humanizao no atendimento hospitalar.
ATIVIDADE
1. Antes de conhecer mais sobre o assunto, procure saber se em seu
municpio existe algum hospital que oferea atendimento educacional s
crianas que esto internadas.
Procure entre seus alunos, conhecidos e parentes se alguns deles j esteve
internado em algum hospital, fora do municpio onde vive, e teve esse tipo
de atendimento, ou se conhece esse tipo de atendimento.
Feita a pesquisa, discuta em um encontro de tutoria, seus dados e mostre
um quadro geral da situao da classe hospitalar na regio.
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212 C E D E R J
COMENTRIO
ESTRATGIAS E ORIENTAES
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo 02, de 11/9/2001, publicada no DOU, nmero 177,
seo 1E, de 14/9/2001, p.39-40) que, no artigo 13, se refere escola
em ambiente hospitalar:
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os
sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional
especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas
em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada
em domiclio. 1. As classes hospitalares e o atendimento em
ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas de Educao Bsica, contribuindo para o seu
retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo
flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados
no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso
escola regular.
C E D E R J 213
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AULA
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214 C E D E R J
14
AULA
INVASIVO
PRTICAS EDUCATIVAS
As prticas educativas implementadas em espaos hospitalares no
diferem, em seus objetivos, das realizadas em qualquer escola: segundo
C E D E R J 215
216 C E D E R J
14
AULA
regular ou mesmo investir no trabalho escolar com contedos programticos prprios faixa etria da criana, buscando sanar dificuldades de
aprendizagem e propiciar a aquisio de novos saberes;
promover a apropriao de habilidades e aprendizagens escolares,
fortalecendo o retorno e a reinsero da criana no contexto do ensino
regular;
disponibilizar a proteo afetividade como fenmeno garantidor de
aceitao e respeito singularidade do paciente-aluno;
fortalecer a construo subjetiva de viver, respaldada por superao
psicolgica do adoecimento e fomentar as relaes sociais como veculo
de instrumentalizao do aprendiz;
ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento socioafetivo.
CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE
Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensvel
ao estado conflituoso do paciente que poder ou no querer ser seu aluno.
Quando ingressamos numa enfermaria para convidar a criana a conhecer
a escola devemos cativ-la para desejar conhecer um espao que, ao mesmo
tempo que conhecido porque j freqenta uma escola, desconhecido
pelo ambiente em que se encontra. Algumas crianas chegam a achar que
esto sendo enganadas, sendo levadas para tomar alguma medicao,
ou at mesmo sentem medo de perder o contato temporrio com a me.
O professor deve estar preparado para uma possvel rejeio, saber
contornar a situao tomando atalhos e criando estratgias de conquista
atravs de um sorriso tranqilizador, um comentrio bem-humorado a
respeito da situao vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido
de estabelecer parcerias e cumplicidades.
ROTINA E PROCEDIMENTOS
Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada
dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos
sejam alcanados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para
todos os nveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para
a entrada e sada a qualquer momento de um dos integrantes. Quando da
C E D E R J 217
14
AULA
C E D E R J 219
ATIVIDADE
2. No texto que acabou de ler, voc tomou conhecimento do funcionamento de uma classe hospitalar. Se voc fosse designado para uma dessas
classes, quais seriam os seus primeiros procedimentos para realizar um
bom trabalho?
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COMENTRIO
Em primeiro lugar, voc deve conhecer o hospital que voc vai trabalhar, quantas enfermarias possui, que tipo de atendimento oferece
e o tempo mdio de internao. Saber que tipo de pacientes ele
atende, a faixa etria dos mesmos e de onde eles vm.
CONCLUSO
No incio desta aula, informamos que no Brasil existem aproximadamente 6.000 hospitais e s 92 deles possuem classe hospitalar. Se
levarmos em considerao que tambm no temos escolas suficientes
para atender a todas as crianas brasileiras, podemos achar que no
to relevante assim. Se nos detivermos um pouco mais nos estudos
da importncia desse atendimento prestado, veremos quantas crianas
retornam s escolas mesmo depois de longas internaes, quantas conhecem no hospital o que uma escola. Os responsveis, que passam
a conhecer os direitos de seus filhos de freqentar uma escola, mesmo
tendo uma doena que o acompanhar durante alguns anos de sua vida,
so orientados para matricularem seus filhos numa escola. Sabemos que
um grande desafio fazer com que este universo de diversos saberes,
a classe hospitalar, seja mais conhecido e mais oferecido dentro desse
nosso imenso pas.
220 C E D E R J
14
COMENTRIO
A classe hospitalar tem como objetivo principal levar a criana hospitalizada a participar da vida escolar, pois, sem dvida, era onde deveria
estar se no estivesse em um hospital. Veicular uma aparncia de
normalidade na anormalidade insinua a existncia do mundo fora do
hospital a escola como responsvel pelas relaes de aprendizagem, encontros de afetos, aproximao de saberes interdisciplinares
e mediao entre o hospital e a escola, assumindo assim, postura de
resistncia doena.
RESUMO
C E D E R J 221
AULA
ATIVIDADE FINAL
LEITURA RECOMENDADA
Brasil. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Declarao
dos Direitos da Criana e do Adolescente Hospitalizados. Resoluo N 41, de 13
de outubro de 1995. Dirio Oficial da Unio, 199, de 17 de outubro de 1995. p.16,
319-20. Braslia: Imprensa Oficial, 1995.
SITE RECOMENDADO
No endereo http://www2.uerj.br/~escolahospitalar, voc poder buscar mais
informaes sobre classe hospitalar e seu funcionamento em todo o territrio
brasileiro.
222 C E D E R J
AULA
Incluso escolar
15
Meta da aula
objetivos
Pr-requisitos
importante, para o melhor entendimento desta aula, que
voc olhe para o tema de forma multifocal. Ora de forma
genrica (macro), ora de forma pormenorizada (micro).
Para tanto, as Aulas 8 e 11 podero ajud-lo.
INTRODUO
Voc deve ter ouvido falar sobre incluso escolar inmeras vezes nestes ltimos tempos, pois estamos vivendo em um mundo globalizado, cujo aspecto
principal a velocidade da transmisso de informaes que implementa
novos conceitos ou reorganiza os conceitos j existentes em um processo
vertiginoso de mudanas.
No entanto, ter ouvido falar de um assunto e reproduzir algumas palavras
referentes a ele, com uma linguagem contempornea, nem sempre nos faz
compreender e identificar a complexidade subjacente ao movimento de incluso, seja ela escolar ou social.
Na busca desse conhecimento mais denso, podemos dizer que este incio de
sculo trouxe mltiplas transformaes na vida das pessoas com necessidades
especiais, traduzidas pela forma como a sociedade vem se modificando no
trato com o outro, quer ele seja diferente, quer ele seja deficiente.
O movimento para a incluso escolar nos permite olhar a escola de maneira
mais criteriosa; permite olhar para trs e reconstituir o percurso que fizemos
na histria da deficincia. Por meio dessa retrospectiva, percebemos o presente
de forma mais objetiva, identificando nossas fragilidades potenciais para a
implementao das mudanas to necessrias nessa rea.
Assim, de forma mais segura, podemos olhar para o futuro e vislumbrar
que, apesar das dificuldades, ocorreram significativos avanos na sociedade
que hoje j reflete sobre o acolhimento da diversidade em todos os seus
segmentos.
exatamente da incluso escolar que vamos tratar nesta aula.
UM POUCO DE HISTRIA
O caminho que o diferente trilhou na histria da Humanidade foi
muito longo. Desde a Antigidade, temos registros de maus tratos e de
descaso com aqueles que nasciam ou se tornavam diferentes.
Na Idade Mdia, a situao no se modificou muito. A ignorncia
contribuiu para que o entendimento e o destino dos deficientes fossem
misturados s crendices de magos e de feiticeiros, sendo, muitas vezes, considerados como castigo de Deus ou como a materializao do demnio.
A histria conta que a primeira instituio para abrigar deficientes
mentais surgiu na Blgica, no sculo XIII. At aquela data, eles eram acolhidos em igrejas e conventos, vivendo de pequenos favores. Essas instituies, ao mesmo tempo que recebiam o diferente, o separava dos demais.
224 C E D E R J
15
AULA
C E D E R J 225
AVANOS E CONQUISTAS
Em 1945, o mundo vivia o aps a guerra na qual milhes de pessoas
morreram em combate e outros tantos, civis e militares, foram mutilados,
aumentando significativamente o nmero de deficientes que, a partir do fim
do conflito mundial, comeavam a retornar para seus pases de origem.
Chegando a casa, a convivncia na sociedade com as pessoas
normais trazia aos novos deficientes incmodos e prejuzos. Eles, apesar
de serem minoria, comearam a reivindicar seus direitos.
A primeira grande mudana na ordem estabelecida na Educao
Especial tem incio com a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948). Apesar de no ser uma lei, ela norteou a tomada de decises na
comunidade internacional.
A Declarao surgiu, ento, da unio dos governos para a criao
de mecanismos capazes de proteger o homem contra o homem, as naes
contra as naes e sempre que o homem e as naes se arrogarem o poder
de violar os direitos (BRASIL, citado por CORRA, 2003).
Outro marco foi a Conveno sobre os Direitos da Criana, em
1989, que explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos portadores de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a responsabilidade pela valorizao da criana como indivduo e ser social.
O ltimo referencial que se pode registrar a Declarao de Salamanca (1994), que foi levada a efeito na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, consubstanciando os princpios, a poltica
e as prticas da integrao das pessoas com necessidades especiais.
226 C E D E R J
15
AULA
ATIVIDADE
1. Em que medida voc considera que avanamos na convivncia com o
deficiente ao longo da Histria? Procure destacar no tempo as principais
conquistas e identificar as dificuldades existentes nesse percurso.
Ao terminar a atividade, procure discuti-la com um colega ou com seu
A
ttutor, se possvel. Caso no possa, volte ao texto e procure acrescentar
outras reflexes.
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COMENTRIO
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15
AULA
!
A incluso uma nova forma de organizar pessoas e valores, em todas as
reas.
C E D E R J 229
ATIVIDADE
2. Com base no contedo da aula, analise a matria Menos preconceito na
propaganda, publicada em um jornal do Rio de Janeiro. (O Globo 4/2/03).
Coloque suas concluses no papel.
O terceiro milnio apanhou boa parte dos profissionais de calas curtas
(...) Pudera. Girando em torno de um novo eixo. Temos sido obrigados
a requalificar conceitos e prticas (...) O novo eixo a globalizao. E
como toda nova ordem se faz preceder da desordem (...) uma nova
comunicao emerge, mais ampla, plural e forte. Na pauta desta nova
comunicao (...) est, entre outras coisas o respeito pluralidade e
diversidade (...) No podemos mais ignor-la, sob pena de perdermos
o compasso do nosso tempo (...) A comunicao parte indissocivel
da nova cartilha social. Nela nos deparamos com um novo padro de
consumo. Foi-se o tempo em que o anncio de automvel vendia
apenas automvel. Hoje, o que se vende conceito, comportamento,
atitude. Mais importante que as mercadorias que a Humanidade produz
so os valores que esta Humanidade precisa produzir. Trata-se de uma
resignificao (...) Uma pesquisa feita em 2002 revela que para o pblico,
que os anncios e comerciais esto menos preconceituosos (...) A boa
comunicao integradora, especialmente quando se trata da formao
de conceitos e estratgia (...) Esta a agenda de comunicao do terceiro
milnio (...) Mais que atributo, solidariedade e sensibilidade social so
hoje, exigncia profissional (...) Porque um outro mundo sempre ser
possvel (STROZENBERG, 2005, p. 7).
230 C E D E R J
COMENTRIO
INCLUSO E DIVERSIDADE
A incluso foi definida por muitos autores nacionais e internacionais nos ltimos anos.
Para refletir sobre este tema, vamos recorrer a alguns autores,
no sentido recuperar as construes tericas mais pertinentes a esse
contexto atual.
AUTORES NACIONAIS
Masini
(...) na incluso o princpio fundamental a valorizao da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuio para dar (...) um
problema da sociedade (...) e a soluo tem que ser encontrada
no sistema social (1999, p. 53).
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AULA
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Mader
Incluso o termo que se encontrou para definir uma sociedade
que considera todos os seus membros cidados legtimos (1997,
p. 17).
Mantoan
A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar
especficas para esta ou aquela deficincia e/ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de
fato, de boa qualidade, o professor levar em conta esses limites e
explorar convenientemente as possibilidades de cada um (citada
por CARVALHO, 2004, p. 14).
AUTORES INTERNACIONAIS
Forest e Pearpoint
Incluso trata justamente de aprender a viver com outro. Significa
estar com o outro e cuidar uns dos outros. No quer, absolutamente, dizer que somos todos iguais. Incluso celebra, sim, nossa
diversidade e diferenas com respeito e gratido. Quanto maior
a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas
formas de ver o mundo (1997, p. 137).
Stainback
O objetivo da incluso nas escolas criar um mundo em que
todas as pessoas se reconheam e se apiem mutuamente (1999,
p. 408).
Sage
O ensino inclusivo no pode ocorrer espontnea ou prontamente
(...). No podemos esperar, antecipadamente, ter todos os seus
componentes em seus lugares. Algumas coisas viro com o tempo.
As mudanas envolvem muitos nveis do sistema administrativo
(1999, p. 129).
Maria Bove
Incluso diz respeito incluso responsvel, como aquela que se
faz com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam
benefcios para a a criana deficiente (citada por MASINI, 1999,
p. 54).
232 C E D E R J
15
AULA
ATIVIDADE
3. Com base no contedo da aula, analise a matria Falta acreditar na
diferena, publicada em um jornal do Rio de Janeiro. (O Globo 19/3/05).
Coloque suas idias no papel.
(...) preciso lutar por um pas mais justo. (...) A impossvel igualdade
que permeia a excluso do diferente a base do preconceito contra
tudo que no belo, perfeito, competente, eficiente. Perseguimos o
C E D E R J 233
COMENTRIO
234 C E D E R J
15
AULA
Cada projeto pedaggico construdo coletivamente e em parcerias com diferentes segmentos o traado dos caminhos escolhidos
para superar as dificuldades e alcanar os objetivos.
Quanto s orientaes da Educao Especial, recorremos apostila legal Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001). Este
documento atualiza os princpios e as recomendaes na rea.
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15
AULA
C E D E R J 237
rincias e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao
com instituies de ensino superior e de pesquisa.
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho em equipe na escola e
na constituio de redes de apoio, com a participao da famlia
no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos
da comunidade.
Classes especiais
(Art. 9) As escolas podem criar classes especiais (...), para atendimento em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condio de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas
e apoios intensos e contnuos. (...)
Escolas especiais
(Art. 10) Os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e requeiram ateno individualizada da vida autnoma
e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como
adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no
consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio,
em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento este complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por
servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. (...)
Parcerias
(Art. 11) Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a
constituio de parcerias com instituies do ensino superior
para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo
educativo.
Os sistemas de ensino
(Art. 12) (...) nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/
2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de
barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo
instalaes, equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de barreiras de comunicaes, provendo as escolas
dos recursos humanos e materiais necessrios.
238 C E D E R J
15
AULA
1 (...)
2 Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas
dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares,
mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
Sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzos do aprendizado
da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo
pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Formao continuada
(Art. 18)
4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser
oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em
nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio,
dos estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
CONCLUSO
A transformao da escola regular em escola inclusiva deve ser
um trabalho lento, responsvel e coletivo, que encontra nas leis o amparo
para sua realizao. Entretanto, esse trabalho depende, principalmente,
da mudana de atitudes frente diversidade, da formao contnua dos
professores, do apoio das famlias e do envolvimento de todo o sistema
C E D E R J 239
ATIVIDADE FINAL
Com base no contedo estudado, responda:
Na sua opinio, quais so os principais aspectos legais que devem ser atendidos
para a implantao de uma escola inclusiva.
Relacione e analise pelo menos quatro aspectos.
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COMENTRIO
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AULA
RESUMO
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9 788576 482734