Revista Inclusao

01
Editorial
Em ateno ao movimento
mundial de incluso, que enfatiza
a necessidade de alcanarmos uma
educao para todos(as), centrada no respeito e valorizao das
diferenas, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao apresenta o primeiro nmero da Revista Incluso, que aborda a concepo de educao inclusiva, constituindo um novo enfoque para a educao especial e
trazendo contribuies valiosas
para a reflexo sobre a transformao conceitual e prtica do sistema educacional.
A Revista Incluso tem como
objetivo ampliar e disseminar conhecimentos tcnicos e cientficos, estimular o intercmbio de
experincias entre os diversos profissionais que atuam no processo
de incluso educacional e atendimento s necessidades educacionais especiais dos(as) alunos(as).
Est organizada em sesses que
trazem entrevistas, artigos, rese-
nhas, informes e opinies, oferecendo aos(as) leitores(as) informaes que enriquecem a prtica
pedaggica. Nesta edio, a Revista tem como eixo temtico a educao inclusiva, destacando o debate acerca da mudana de paradigma.
A Entrevista destaca a poltica de incluso educacional do Ministrio da Educao, fundamentada no princpio de ateno diversidade e na educao de qualidade para todos(as) e enfatiza que
para avanar no processo de incluso educacional necessrio que
os sistemas educacionais organizem projetos pedaggicos voltados para a ateno s especificidades das crianas.
Na seo Destaque, a Prof Pilar Arnaiz, da Universidade de
Murcia, Espanha, apresenta uma
perspectiva histrica do processo
de incluso no contexto internacional. Neste artigo, defende a
educao inclusiva como direito e
a prevalncia de um nico sistema educacional para todos(as),

enfatizando os princpios da Declarao de Salamanca.
Ampliando o debate, a seo
Enfoque traz artigos de especialistas da rea da educao especial,
que, em seus textos, explicitam a diferena existente entre o paradigma
da integrao e o da incluso, problematizam o modelo tradicional da
educao especial e apontam caminhos para a construo de uma escola acolhedora para todos(as).
A Revista traz, ainda, o relato
de Dbora Seabra de Moura, professora com Sndrome de Down,
que descreve sua trajetria pessoal,
refletindo a superao de dificuldades, o enfrentamento dos preconceitos sociais e educacionais e o reconhecimento da importncia da
famlia no processo de desenvolvimento dos(as) filhos(as).
Claudia Pereira Dutra
SUMRIOOUTUBRO2005
Editorial
Entrevista
Destaque
Enfoque
01 05 07 19
Secretria de
Educao Especial
A educao inclusiva:
um meio de construir
escolas para todos
no sculo XXI.
Pilar Arnaiz Snchez
Incluso:
o paradigma
do sculo 21
Romeu Sassaki
A hora da virada
Maria Tereza E. Mantoan
24
Diversidade como
paradigma de ao
pedaggica na
educao infantil.
Rosita Edler Carvalho
29
Da educao segregada
educao inclusiva: uma
reflexo sobre os
paradigmas atuais no
contexto da educao
especial brasileira.
Rosana Glat
35
Educao Inclusiva: Ser
que sou a favor ou contra
uma escola de qualidade
para todos?
Windyz B. Ferreira
40
2
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
Resenhas
Informes
Opinio
47 48 52
MACEDO, Lino.
Ensaios Pedaggicos:
como construir uma
escola para todos?
BRASIL, Ministrio da
Educao/Secretaria
de Educao Especial.
Educao Inclusiva:
Atendimento Educacional Especializado para a
Deficincia Mental.
Autoras: Cristina
Abranches Mota Batista e
Maria Tereza Egler
Mantoan. Braslia: MEC/
SEESP, 2005.
Programa Incluir: a
incluso do aluno
com deficincia no
ensino superior
Projeto de decreto
que regulamentar
a lei de libras foi
consolidado
Aulas de msica e
informtica tero
manuais em Braille
Educao Especial
amplia aes de
formao
Veja Tambm
Minha vida escolar
Relato de Dbora
Arajo Seabra de Moura
53
Turma da Mnica
em Braille
05
Entrevista

Secretria de Educao Especial
Qual a sua anlise sobre a atuao

da Secretaria de Educao Especial (SEESP) no cenrio da educao nacional?
A Secretaria de Educao Especial tem afirmado a concepo de
educao inclusiva, fundamentada
no princpio da ateno diversidade e educao de qualidade para
todos. Considerando o paradigma
da incluso, a perspectiva a garantia do acesso educao, a melhoria das condies de aprendizagem
e a participao de todos os alunos.
A educao especial compreendida como modalidade que perpassa todos os nveis e etapas de ensino, definida como proposta pedaggica que assegura recursos, servios
especializados e atendimento s
necessidades educacionais especiais
dos alunos, tem provocado mudanas nos sistemas educacionais possibilitando que cada vez mais os alunos estejam includos no ensino re-
gular. Dessa forma, a SEESP desenvolve aes integradas com as

Secretarias de Educao estaduais
e municipais e as organizaes no
governamentais, constituindo polticas de incluso que visam a eliminao das barreiras pedaggicas, fsicas e nas comunicaes, fortalecendo o movimento de transformao da escola.
Ao longo da histria, o Brasil vem
se movimentando na busca de se
tornar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a
constitui. Como a SEESP fomenta a construo de sistemas educacionais inclusivos?
A educao inclusiva pressupe a formao docente e a organizao das escolas para garantia do
direito de todos educao. Nesta
perspectiva, a SEESP desenvolve
dois grandes programas que disseminam o conceito de incluso, pro-
movem o debate e impulsionam a

mudana no sistema educacional.
O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade tem como
objetivo a transformao dos sistemas educacionais, uma ao colaborativa que se desenvolve com todos os estados, o Distrito Federal e
144 (cento e quarenta e quatro)
municpios-plo que atuam como
multiplicadores para outros municpios da sua rea de abrangncia,
promovendo a participao de professores em cursos de formao. O
programa utiliza referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos que abordam a fundamentao filosfica, a organizao do sistema educacional, a gesto da escola, a participao da famlia e o atendimento educacional
especializado.
O projeto Educar na Diversidade discute o papel da escola e realiza formao docente para o pro5
cesso de incluso educacional, com

foco na ateno s necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Participam deste projeto cerca de
quinze mil professores, que recebem subsdios tericos referentes ao
desenvolvimento de culturas, polticas e prticas pedaggicas de incluso, que contribuem para criao
e fortalecimento de estratgias inclusivas na escola.
No que se refere incluso escolar,
que avanos j obtivemos?
O contexto da educao nacional muito rico para o debate, sensibilizao da comunidade e implementao de projetos que visem
avanar na gesto educacional para
alcance das metas de educao de
qualidade para todos. Observa-se
que professores e gestores esto redimensionando a viso tradicional
de sistemas paralelos de educao
especial e ensino regular, que a formao continuada de professores
tem sido ampliada e que os currculos dos cursos de formao de professores esto
sendo reestruturados para
contemplar a diversidade
presente na escola e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos.
Alguns avanos j podem ser observados na anlise dos indicadores das polticas pblicas de educao
inclusiva registrados no
Censo Escolar INEP/2004.
Do ano de 2002 para 2004
houve um aumento de 118
mil novas matrculas de alunos na
educao especial, passando de
448.601 para 566.753, um crescimento de 26,3%. A incluso em classes comuns do ensino regular passou
de 110.704 em 2002 para 195.370
matrculas em 2004, representando
um crescimento de 76,4 %. Outro
avano diz respeito ao nmero de
municpios com matrcula de alu6
nos na educao especial passando

de 3.612 em 2002, para 4.273 em
2004, um crescimento de 18,3% e
o nmero de escolas de educao
bsica com de alunos com necessidades educacionais especiais que
passou de 24.789 estabelecimentos
em 2002, para 37.749 em 2004, um
crescimento de 52,3%.
Quais as aes implementadas para
impulsionar a formao dos professores?
A formao de professores
elemento central para elevar a qualidade da educao brasileira, na
perspectiva da implementao da
poltica da educao inclusiva.
A promoo da formao continuada de professores da educao
bsica se efetiva por meio do apoio
do MEC/SEESP aos cursos especficos da rea de educao especial,
na tica da educao inclusiva, dando nfase ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos nos sistemas educacionais.
Destaca-se o Programa Interiorizando
Braille, o Programa Interiorizando Libras, o
Programa PROINESP
com a formao para
o uso das tecnologias
da informao e comunicao e os projetos de formao para
atendimento educacional especializado na
rea da deficincia
mental, surdocegueira
e altas habilidades/superdotao.
O Programa de Apoio Educao Especial PROESP, desenvolvido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior(CAPES) em parceria com
SEESP, visa impulsionar o estudo,
a pesquisa e a formao de professores na rea da educao especial,
no mbito da ps-graduao, bem
como os programas de educao a
distncia so desenvolvidos para expanso e democratizao do acesso ao conhecimento, promovendo

o dilogo e a interao entre os professores e gestores.
Destaque uma ao preponderante
para o desenvolvimento de uma
proposta que concretize uma educao de qualidade para todos?
A educao e os cuidados na
infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais
para o desenvolvimento global da
criana e meio de combater a excluso, um processo que coloca para
os sistemas educacionais o desafio
de organizar projetos pedaggicos
que promovam a educao de todas as crianas.
Para a melhoria da qualidade
da educao infantil e avano do
processo de incluso educacional, o
MEC/SEESP tem encaminhado aos
sistemas educacionais orientaes e
materiais de formao docente com
estratgias inclusivas voltadas para
a ateno s especificidades das crianas. A orientao da educao inclusiva na educao infantil est
expressa nas Diretrizes Nacionais da
Educao Especial na Educao
Bsica CNE/2001, definindo que o
atendimento educacional aos alunos
com necessidades educacionais especiais ter incio na educao infantil,
nas creches e nas pr-escolas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, contemplada
tambm nas Diretrizes da Poltica
Nacional de Educao Infantil
MEC/2004, orientando que a educao de crianas com necessidades
educacionais especiais deve ser realizada em conjunto com as demais crianas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, mediante
a avaliao e interao com a famlia
e a comunidade.
07
Destaque
Dra. Pilar Arnaiz Snchez

Universidade de Murcia - Espanha
E-mail: pilarnaiz@terra.es
A EDUCAO INCLUSIVA:
um meio de construir escolas
para todos no sculo XXI
Resumo
Este artigo analisa o conceito de diversidade
no campo da educao inclusiva. Inicialmente,
diversidade foi entendida como uma inovao na rea
de educao especial, mas, gradualmente, passou a
ser compreendida como uma tentativa de oferecer
educao de qualidade para todo(a)s. A fim de
discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o
foco sobre o nascimento da incluso por meio da
abordagem de seus fundamentos e, finalmente,
discute o sentido da educao inclusiva.
Sumary
This paper analyses the concept of diversity in
the field of inclusive education. Initially diversity was
understood as an innovation in the area of special
education, but it has gradually become understood as
an attempt to provide a quality education for all. In
order to discuss about diversity, the paper focuses first
on the context of the birth of the inclusion by
addressing its foundation and, finally, the paper focuses
on the meaning of inclusive education.
1
Professora titular da Faculdade de Educao / Departamento de Didtica e Organizao Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.
INTRODUO
O presente trabalho analisa a nova perspectiva
da diversidade no mbito da educao inclusiva. Ela
foi vista, num primeiro momento, como uma inovao da educao especial, mas, progressivamente, foi
expandindo-se em todo o contexto educativo como
tentativa de que uma educao de qualidade alcanasse a todos.
Suas caractersticas fundamentais, na opinio de
Ballard (1997), so: a no discriminao das deficincias, da cultura e do gnero. Referindo-se a todos os
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo
de exceo. Para Ballard (1997), todos os alunos tm
o mesmo direito a ter acesso a um currculo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros
de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A

educao inclusiva enfatiza a diversidade mais que a
semelhana. Nessa mesma linha de argumentao,
Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educao inclusiva pode oferecer a viso
estrutural e cultural necessrias para comear a reconstruir a educao pblica rumo s condies histricas
do sculo XXI.
Assim, pois, analisar-se-, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto
do nascimento da incluso, os pressupostos, nos
quais se fundamenta, e o significado da educao inclusiva.
COMO SURGE A INCLUSO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 e
princpio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento
materializado por profissionais, pais
e as pessoas com deficincia, que
lutam contra a idia de que a educao especial, embora colocada
em prtica junto com a integrao
escolar, estivera enclausurada em
um mundo parte, dedicado ateno de reduzida proporo de alunos qualificados como deficientes
ou com necessidades educacionais
especiais.
Cabe destacar a este respeito,
como passo prvio incluso, o movimento que aparece nos EUA denominado Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo era a incluso na escola comum das crianas com alguma deficincia. Os trabalhos de seus principais expoentes,
Stainback & Stainback, (1989) &
Reynolds; Wang & Walberg, (1987),
delineavam a necessidade de unificar
a educao especial e a regular num
nico sistema educativo, criticando a
ineficcia da educao especial.
Aparecia assim, pela primeira
vez, uma defesa muito importante
prevalncia de um nico sistema
educativo para todos.
8
O REI luta pela reestruturao

da educao especial, pelo desaparecimento da educao compensatria
e pela recuperao em que tantos alunos estavam imersos (Garcia Pastor,
1996) simplesmente por pertencer a
um grupo tnico minoritrio:
Um amplo excesso de representao das minorias na educao
especial sugere um aspecto racista
da continuidade de programas separados (Villa e Thousand 1995,
p.33).
A proposta do REI clara: todos os alunos, sem exceo, devem
estar escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educao eficaz nessas classes. As separaes por causa da lngua, do gnero, ou do grupo tnico minoritrio deveriam ser mnimas e requerer reflexes. O REI defende a necessidade de reformar a educao
geral e especial para que se constitua como um recurso de maior alcance para todos os alunos.
Aparece no final dos anos 80 e
princpios dos 90, como continuao
desse movimento no contexto
americano, e do movimento de
integrao escolar em outras partes

do mundo, o movimento da
incluso. Entre suas principais
vozes encontram-se Fulcher
(1989) e Slee (1991) na Austrlia;
Barton (1988), Booth (1988) e
Tomlinson (1982) no Reino
Unido; Ballard (1990) na Nova
Zelndia; Carrier (1983) em Nova
Guin; e Biklen (1989), Heshusius
(1989) e Sktirc (1991 a) na Amrica
do Norte. Na Espanha, ainda que
um pouco mais tarde, cabe destacar
os trabalhos de Arnaiz (1996,
1997), Garca Pastor (1993) & Ortiz
(1996). Estes autores manifestam
sua insatisfao pela trajetria da
integrao. Eles questionam o
tratamento dado aos alunos com
necessidades educacionais especiais
no sistema de ensino em muitos
pases. Os sistemas de ensino,
imersos em um modelo mdico de
avaliao, seguiam considerando as
dificuldades de aprendizagem como
conseqncia do dficit do aluno,
evitando questionamentos, tais
como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados
alunos?
Ante esta circunstncia propem um novo delineamento do
conceito de necessidades educacionais especiais e a necessidade de

uma mudana de paradigma. Assim,
tambm, reconhecem que as dificuldades que experimentam alguns
alunos no sistema de ensino so o
resultado de determinadas formas
de organizar as escolas e as formas
de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins e outros, 2001). O
interesse nesses temas est provocando a reviso de numerosos sistemas educacionais, que, por conseqncia, implementaram aes
condizentes, como fazer o possvel
para que a educao chegue a todos
os alunos em contextos regulares e
no segregados. Isto tem fomentado
o surgimento e a defesa da chamada
educao inclusiva, que coloca em
juzo de valor, por um lado, o pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro lado, estabelece uma forte crtica
s prticas da educao em geral.
Esta nova orientao assume
um carter internacional. Cabe destacar o importante trabalho que esto realizando os organismos como
o UNICEF e a UNESCO em prol
de que a educao chegue a todas
as crianas em idade escolar. Isto
pode ser comprovado na srie de
aes e reunies internacionais que
tm sido convocadas para conseguir
chamar a ateno do mundo a este
respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).
Dentre essas reunies, destacase a Conveno dos Direitos da Criana realizada em Nova York em
1989; a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailndia) em
1990; a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida
em Dakar (Senegal), com o ttulo
de Frum Consultivo Internacional para a Educao para Todos.
Talvez, entre todas essas conferncias caiba destacar aqui a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994,
em Salamanca, por ser a que de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a
Educao Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferncia participaram
noventa e dois governos e vinte cinco organizaes internacionais, que
reconheceram a necessidade e urgncia de que o ensino chegasse a
todas as crianas, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais no mbito da escola regular.
Com este fim, os especialistas
ali reunidos estabeleceram um plano de ao cujo princpio norteador
mostrava que as escolas deveriam
acolher a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras. A partir
da, as escolas se encontram frente
ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com xito
a todas as crianas, inclusive quelas que tm deficincias graves.
Alm disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que
atendam a todos, j que as diferenas humanas so naturais, diga-se
existem, havendo porm a necessidade de adaptar a aprendizagem a
cada criana (Tierney, 1993). Nessa perspectiva, esta Declarao proclama que:
Todas as crianas tm direito educao e deve-se dar

a elas a oportunidade de alcanar e manter um nvel
aceitvel de conhecimentos;
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias;
os sistemas de ensino devem ser organizados e os
programas aplicados de
modo que tenham em conta todas as diferentes caractersticas e necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso s escolas
comuns; e
as escolas comuns devem
representar um meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatrias, criar
comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e alcanar a educao para todos.
A Declarao estabelece um
declogo de recomendaes que
deveriam ser desenvolvidas por
todos os pases participantes, nos
anos que se seguiram e que consistia-se em:
9
REQUERER aos pases do

Norte que desenvolvessem uma redistribuio dos recursos conforme
o estabelecido na Conveno sobre
os direitos da criana;
APLICAR os direitos civis e
polticos para dar uma melhor proteo aos coletivos, especialmente
vulnerveis na faixa etria infantil,
e, tambm, aos grupos tnicos, assim como outras minorias culturais;
RECONHECER os direitos
econmicos e sociais como verdadeiros direitos e no somente como
aspirao;
REALIZAR maiores esforos
para ascender ao que aparentemente hoje inalcanvel, e poder, assim, afrontar os novos desafios do
futuro.
PROTEGER firmemente os direitos das meninas;
ASSUMIR as diferenas culturais, porm no admiti-las como
desculpa para no aplicar a Conveno em toda a sua extenso;
DEDICAR a mxima ateno
situao das crianas afetadas por
conflitos blicos;
ACEITAR que a participao
das crianas o ponto decisivo para
provocar, conforme a Conveno,
uma revoluo positiva do comportamento humano;
CONCLUIR o processo de ratificao da Conveno e promover
a eliminao das reservas que ela
tem objetivado por parte dos pases
afetados; e
REITERAR que a sobrevivncia e o desenvolvimento da infncia
so imperativos consecuo dos
objetivos de desenvolvimento humano sustentvel, adotados pela comunidade mundial e a realizao da
viso de paz e progresso social contida na Carta das Naes Unidas.
De igual forma, a declarao
por parte da Organizao das Naes Unidas, ao longo de todos os
anos tem mantido a posio em
defesa dos mais desfavorecidos. Isto
tem contribudo notavelmente para
o reconhecimento dos direitos humanos e dos princpios de igualda10
de e eqidade. Uma das posies

mais notveis nos ltimos tempos
foi eleger o ano de 1996 como Ano
Internacional contra a Excluso, deciso tomada na Conferncia dos
Direitos da Criana no sculo XXI,
realizada neste mesmo ano em Salamanca.
O Informe UNESCO, realizado pela Comisso Internacional,
sobre a Educao para o sculo XXI,
presidido por Delors (1996), segue
essa mesma linha de argumentao.
Estabelece que a educao deve chegar a todos, e com este fim determina dois objetivos: transmitir um
volume cada vez maior de conhecimentos tericos e tcnicos, e definir orientaes que podem
ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento
individual e coletivo.
Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comisso fixa os quatro pilares bsicos em que
se deve centrar a educao ao longo da vida de
uma pessoa:
mente ligado a aprender a conhecer

e se refere possibilidade de influir
sobre o prprio meio. Ocupa-se de
como ensinar ao aluno a colocar em
prtica seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho
que, por diferentes circunstncias,
bastante imprevisvel. Portanto,
preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada
gama de situaes. Mas, no somente isto, preciso tambm lhes ensinar o fazer nos diferentes marcos
sociais em geral e do trabalho. Em
definitivo, este princpio pretende
que o aluno tenha a possibilidade de
desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os de-
A EDUCAO
INCLUSIVA
ANTES DE TUDO
UMA QUESTO DE
DIREITOS
HUMANOS (...)
Aprender a conhecer,
consiste em adquirir os
instrumentos que se
requer para a compreenso do que
nos cerca. Para isto, deve-se
combinar o conhecimento de uma
cultura suficientemente ampla, com
algo mais objetivo, concreto referido
a uma determinada matria. No se
trata, portanto, de adquirir
conhecimentos classificados e
codificados, seno de ajudar a cada
pessoa a aprender e compreender o
mundo que a cerca, para viver com
dignidade, desenvolver suas
capacidades
profissionais
e
comunicar-se com os demais. Isto
supe aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e
o pensamento, aproveitando as
possibilidades que a educao
oferece ao longo da vida, posto que
o processo de aquisio do
conhecimento est sempre aberto e
pode nutrir-se de novas experincias.
Aprender a fazer, est direta-
mais, afrontando e solucionando os

conflitos
que
possam
ser
apresentados a ele.
Aprender a viver juntos, tratase de uns dos principais objetivos da
educao contempornea, j que supe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educao requer, sem dvida, o desenvolvimento da compreenso ante o outro, e a percepo
de formas de interdependncia, respeitando os valores do pluralismo,
a compreenso mtua e a paz. Assim, luta contra a excluso por meio
de traados que favorecem o contato e a comunicao entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do
descobrimento gradual do outro e
do desenvolvimento de projetos de
trabalho em comum.
Aprender a ser, implica dotar a
cada pessoa de meios e pontos de

referncia intelectuais permanentes,
que lhe permita compreender o
mundo que a cerca e a comportarse como um elemento responsvel
e justo. Quer dizer, conferir, a cada
ser humano, liberdade de pensamento, de juzo, de sentimentos e
de imaginao para desenvolver-se
em plenitude esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social,
e a trabalhar com responsabilidade
individual. O desenvolvimento tem
por objetivo o desapego completo
do homem em toda sua riqueza e
na complexidade de suas expresses
e de seus compromissos como in-
divduo, membro de uma famlia e

de uma coletividade, cidado e produto, inventor de tcnicas e criador
de sonhos (UNESCO, 1987,16).
Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe
aos sistemas de ensino considerarem esses quatro princpios de maneira equilibrada, com a finalidade
de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade,
receba uma educao vlida no plano cognitivo e prtico. Isto supe
conceber a educao para alm de
uma viso puramente instrumental,
utilizada para conseguir determinados resultados (experincia prtica,
aquisio de capacidades diversas

ou para fins de carter econmico),
e buscar a sua funo em toda sua
plenitude. O que supe a plena realizao da pessoa, ou dito de outra
forma, que toda pessoa aprenda a
ser (Allan, 1999).
A partir do expressado nessas
declaraes e informes, podemos
apontar que as causas fundamentais
que tm promovido o aparecimento da incluso so de dois tipos: por
um lado, o reconhecimento da educao como um direito, e, por outro, a considerao da diversidade
como um valor educativo essencial
para a transformao das escolas.
QUALIDADE E EFICCIA PARA TODOS

OS ALUNOS: A EDUCAO INCLUSIVA
Cada vez com maior clareza a
Educao Geral considera a necessidade de que todos os alunos recebam uma educao de qualidade
centrada na ateno das suas necessidades individuais (Booth y Ainscow,1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da
educao inclusiva, posto que reconhece a diversidade existente entre
os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educao de acordo com suas caractersticas, uma vez que incrementa as
possibilidades de aprendizagem
para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Moravec,1999).
A filosofia da incluso defende
uma educao eficaz para todos,
sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas,
devem satisfazer as necessidades de
todos os alunos, sejam quais forem
as suas caractersticas pessoais, psicolgicas ou sociais (com independncia de ter ou no deficincia).
Trata-se de estabelecer os
alicerces para que a escola possa
educar com xito a diversidade de
seu alunado e colaborar com a
erradicao da ampla desigualdade
e injustia social, Howe, 1996; Slee,
1996; Kerzner Lipsky & Gartner,

1996. Dessa maneira, a educao
inclusiva enfatiza a necessidade de
avanar at outras formas de
atuao, em contraposies s
prticas que tm caracterizado a
integrao escolar. Os educadores
que tm se arriscado a educar com
xito as crianas com deficincia no
marco da educao geral, sabem e
argumentam que esses alunos so
um presente para a reforma
educativa (Villa e Thousand, 1995,
31). So estudantes que foram a
romper
o
paradigma
da
escolarizao tradicional e obrigam
a tentar novas formas de ensinar.
Por conseguinte, a educao
inclusiva deve ser entendida como
uma tentativa a mais de atender
as dificuldades de aprendizagem
de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficincia, tenham os mesmos direitos que os
outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos
sejam cidados de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos;
formem parte da vida daquela co-
munidade escolar; e sejam vistos

como um desafio a ser avanado
(Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije,
Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky,
1993).
desse modo, que o conceito
de incluso trata de abordar as diferentes situaes que levam excluso social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz referncia
no somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que
sem dvida tm que seguir sendo
atendidos, seguir dando as suas respostas educativas e recebendo o
apoio correspondente. Mas, seno,
a todos os alunos das escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito
til consider-lo como um agente
de mudana conceitual. Especialmente, quando defende que no
basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam
integrados s escolas comuns, eles
devem participar plenamente da
vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as
escolas devem estar preparadas para
acolher e educar a todos os alunos e
no somente aos considerados como
educveis. Por isso, a incluso assume que a convivncia e a apren11
dizagem em grupo a melhor forma de beneficiar a todos, no somente s crianas rotuladas como
diferentes (Forest & Pearpoint,
1992).
A educao inclusiva antes de
tudo uma questo de direitos humanos, j que defende que no se pode
segregar a nenhuma pessoa como
conseqncia de sua deficincia, de
sua dificuldade de aprendizagem, do
seu gnero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria tnica (seria
algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, uma
atitude, representa um sistema de
valores e de crenas, no uma ao
simplesmente, mas sim um conjunto de aes. Uma vez adotada esta
perspectiva por uma escola ou por
um sistema de ensino, dever condicionar as decises e aes de todos queles que a tenham adotado,
posto que incluir significa ser parte
de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter
fora, apartar, expulsar (Falvey &
outros, 1995).
Na opinio de Booth (1998a),
a noo de incluso compreende
dois conceitos bsicos: o de comunidade e o de participao. Ambos
caracterizam-se por sua conexo
com os processos de incluso e o
carter de processo atribudo a ela.
Portanto, a educao inclusiva se
prope a aumentar a participao de
todos os alunos no currculo escolar e a reduo da excluso escolar
e social, o que pode ser comprovado nas seguintes definies:
[...] o meio mais efetivo de
combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades
acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanando a educao para todos, alm
disso proporciona uma educao eficaz para a maioria das
crianas, melhora a eficcia e,
por fim, a relao custo-efetividade de todo o sistema educativo (UNESCO, Declarao
de Salamanca 1994, XI).
12
O acesso de estudantes aos

mesmos colgios que os irmos e os vizinhos, pertencer
s classes de educao geral
com companheiros de uma idade apropriada, a existncia de
alguns objetivos de aprendizagem individualizados e relevantes, e do apoio necessrio para
aprender (York 1994, p.3).
[...] uma forma de vida, uma
maneira de viver juntos, baseado na crena de que cada indivduo valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva ser aquela em que todos
os alunos sintam-se includos
(Patterson 1995, p. V).
uma atitude, um sistema de
valores, de crenas, no uma
ao nem um conjunto de
aes. Centra-se, pois, em
como apoiar as qualidades, e,
as necessidades de cada aluno
e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos e seguros e
alcancem xitos (Arnaiz 1996,
p. 27-28).
Um sistema de educao que
reconhece o direito a todas as
crianas e jovens a compartilharem de um meio ambiente
educativo comum em que todos sejam valorizados por igual,
com independncia das diferenas percebidas quanto capacidade, sexo, classe social,
etnia ou estilo de aprendizagem (Armstrong 1999, p. 76).
uma forma melhor de viver.
o oposto da segregao e do
apartheid. A incluso determina aonde vivemos, recebemos educao, trabalhamos e
nos divertimos. Tem que ver
com a mudana de nossos coraes e valores (Pearpoint &
Forest 1999, p.15).
Processo de incremento da
participao dos alunos nas culturas, currculos e comunidades de suas escolas locais e da
reduo da sua excluso dos

mesmos, sem esquecer que a
educao abarca muitos processos que se desenvolvem fora
das escolas [...] Processo sem
fim, em vez de um simples
contnuo dentro da educao
geral (Ainscow 2001, p. 293
294).
o modo de avanar (Dyson
2001, p. 146).
Como se depreende dessas definies, a educao inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e
de todos os alunos na comunidade
escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e alcancem o xito.
Requer pensar na heterogeneidade
do alunado como uma situao normal do grupo/classe e pr em marcha um delineamento educativo que
permita aos docentes utilizar os diferentes nveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem
a todos os alunos (Mir, 1997). Defende a passagem da educao segregada para um sistema inclusivo
caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada na criana. Seria a transformao de uma
sociedade e um mundo intolerante
e temeroso para um mundo que acolha e encare a diversidade como algo
natural.
Portanto, reivindica uma ao
educativa que responda de maneira
mais eficaz diversidade de todos
os alunos. Este ponto de vista tem
dado lugar a uma srie de modelos,
tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para
todos (Ainscow, 1991), a escola
adhocrtica (Skrtic, 1991b), a escola heterognea (Villa e Thousand,
1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declarao de Salamanca). Todos esses modelos se apoiam
na crena de que possvel identificar um conjunto de caractersticas
organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas,
como se aborda mais adiante.
Booth, em numerosos traba-
lhos (1996, 1998, 1999), diz que o

termo incluso no significa o mesmo em todos os pases. Razo pela
qual este autor considera que incluso um termo escorregadio, porque
pode adquirir significados diferentes em contextos distintos. Por isso,
ele afirma que: mais do que lhe outorgar um significado unvoco, temse que analis-lo dentro de uma ampla gama de discursos, sendo, em
sua opinio, adequado falar de incluses.
Essa postura, tambm assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma anlise da situao existente
no contexto internacional. A pesquisa prope quatro variedades de conceber a incluso, e determina que a
poltica educativa deve precisar com
clareza a variedade de incluso que
se quer promover e tambm conhecer seus pontos fortes e fracos.
A incluso como colocao

Este modelo foi amplamente
desenvolvido com o
movimento da integrao escolar na
Europa. Seu principal objetivo concretizar o lugar aonde sero escolarizados os alunos com
necessidades educacionais especiais.
Ainda que esta acepo, centrada em
um determinado espao, tenha sido fortemente criticada
naqueles contextos,
nos quais a integrao vem funcionando h muito tempo, em outros, onde
a integrao no existe, representa
o reconhecimento dos direitos civis
de numerosas pessoas com deficincias que no tm acesso educao ou que seguem segregados nos
centros de educao especial. Para
que isto se converta em realidade,
precisa-se de uma mudana nas atitudes e valores do professorado que
se traduzam em mudanas prticas

que respeitem esses direitos. No
obstante, a partir deste enfoque, centrado na questo de saber-se qual o
melhor lugar para o aluno ser atendido, no se debate como seriam
essas prticas.
A incluso como
educao para todos
Provm essencialmente do trabalho desenvolvido pela UNESCO
em prol de que a educao chegue
a todas as crianas em idade escolar, como indicamos anteriormente.
Seu reconhecimento decisivo
acontece em 1994 com a Declarao de Salamanca, momento em
que se adota internacionalmente o
termo de educao inclusiva. Assim,
se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas
que respondam a vasta variedade de
caractersticas e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um
esforo especial no caso das crian-
gar a numerosas reunies e aes internacionais, concebidas com a finalidade de melhorar a situao de
deteriorao dos servios educacionais em numerosos pases.
O desenvolvimento de escolas
inclusivas escolas capazes de
educar a todas as crianas no
portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos
direitos das crianas com deficincia de forma que tenham
acesso a um ou outro tipo de
escola, seno que constitui
uma estratgia essencial para
garantir que uma ampla gama
de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade
(Dyson 2001, 150).
A incluso como
participao
Seu principal interesse centrase em conhecer se as crianas so
educveis, como se leva a cabo essa
situao e at que ponto
elas participam dos processos educativos. Este
enfoque quer remediar a
antiga noo de integrao, entendida como
uma mera mudana de
lugar da escola especial
para a regular. Esta forma
de entender a incluso
reivindica a noo de pertencer, uma vez que considera a escola como uma
comunidade acolhedora
em que participam todas
as crianas. Assim, se
ocupa do locus, no qual
so educados os alunos e como estes participam dos processos que animam a vida das escolas, alm de que
cada aluno aprende na medida de
suas possibilidades. De igual forma,
cuida para que ningum seja excludo por suas necessidades especiais,
ou por pertencer a grupos tnicos ou
lingsticos minoritrios, por no ir
freqentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer
"(...) A EDUCAO
INCLUSIVA CENTRA-SE
EM COMO APOIAR AS
QUALIDADES E AS
NECESSIDADES DE CADA
UM E DE TODOS OS
ALUNOS NA ESCOLA (...)"
as marginalizadas e desfavorecidas.
Quer dizer, representa uma defesa
explcita igualdade de oportunidades enumeradas no contexto dos
direitos humanos como conjunto e,
de maneira particular, nos direitos
humanos das crianas. Estabelecese, assim, um debate social, educativo e de recursos tendendo ao
desenvolvimento da educao nos
pases mais pobres, o que dar lu-
13
situao de risco. Dessa maneira, traa-se uma forma particular de conceber a sociedade, que entende o
pluralismo no como uma forma de
exercer o direito de ser diferente isolando-se, seno por meio de um sentimento de compartilhar e pertencer. Considerando-se que a igualdade leva incluso, e a desigualdade
excluso.
A incluso social
A educao inclusiva um
meio privilegiado para alcanar a incluso social, algo que no deve ser
alheio aos governos e estes devem
dedicar os recursos econmicos necessrios para estabelec-la. Mais

ainda, a incluso no se refere somente ao terreno educativo, mas
o verdadeiro significado de ser includo. Est implcita na incluso
social, a participao no mercado de
trabalho competitivo, sendo este o
fim ltimo da incluso:
Os alunos no podem considerar-se includos at que no
adquiram as atitudes necessrias para participar na sociedade e no emprego e/ou at que
as diferenas entre suas atitudes e as de seus iguais seja con-
sidervel
p.157).
(Dyson
2001,
Ainda que essas acepes da incluso apresentem suas prprias peculiaridades, seus pontos em comuns
se estabelecem no que se refere ao
seu compromisso pela criao de uma
sociedade mais justa, pelo desejo de
criar um sistema educativo mais eqitativo. Alm disso, pela convico de
que a resposta das escolas regulares
frente diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes marginalizados, constitui um
meio de tornar real os seus compromissos
INTEGRAO VERSUS INCLUSO OU INCLUSO

COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAO?
Desde o surgimento do movimento da incluso, tem-se levantado um interessante debate acerca de
se a incluso supe uma ruptura a
respeito dos pressupostos da integrao escolar, ou se entre ambos
pode-se estabelecer um lao contnuo. No resta dvida de que a incluso funde suas razes no movimento da integrao escolar e no
REI. No obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a educao inclusiva apresenta tendncias alternativas que ampliam e fazem avanar a ateno diversidade do alunado, dada as fortes crticas relacionadas com o processo integrador (Peralta, 2001).
Inicialmente, com o propsito
de efetivar esses princpios norteadores, os esforos centraram-se em
conseguir que as pessoas com deficincia fossem integradas nas salas
comuns das escolas regulares ou na
mais adequada para elas. A partir
da evoluo da experincia da integrao escolar em diferentes
pases, viu-se que na maioria dos
casos esta integrao no ocorreu.
Em conseqncia, o objetivo principal da incluso centra-se em desenvolver uma educao eficaz para
14
todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregao categrica de

qualquer subgrupo de pessoas simplesmente uma violao dos direitos civis e do princpio de igualdade
da cidadania (Villa e Thousand,
1995).
O movimento da integrao escolar sups estabelecer as primeiras
tentativas, por questionar e rechaar a segregao e o isolamento em
que se encontravam as pessoas com
deficincia nos centros de educao
especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, assistncia
dos alunos com deficincia em tempo parcial foi estabelecida na classe
regular. Todavia, esta modalidade
est bastante generalizada e vem
apresentando enormes barreiras
para ser erradicada. A incluso dirige seu olhar a todos os alunos, j
que todos podem experimentar dificuldades de aprendizagem em um
dado momento (Ainscow, 1995).
Dessa forma, as estratgias de trabalho que ela estabelece so direcionadas para favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe
regular (Murphy, 1996; Thomas,
1997; Potts, 1998).

Na integrao, para que um aluno com necessidades educacionais
especiais pudesse estar numa classe regular, era necessrio que apresentasse dificuldades mdias ou comuns. Na incluso, todos os alunos
so membros de direito da classe
regular, sejam quais forem suas caractersticas pessoais.
Os alunos com necessidades
especiais no requerem integrao. Requerem educao
(Heyarty & Pocklington 1981,
p. 23).
Uma das crticas mais comuns
feitas ao movimento da integrao
escolar relativa s definies difundidas sobre seu prprio conceito. Essas definies, em muitas ocasies, dizem muito pouco sobre a
qualidade da educao oferecida aos
alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se saiba que esses
alunos estavam escolarizados nas
classes regulares, conhece-se pouco
do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que
um aluno podia estar integrado e
passar bastante tempo

isolado na sala de apoio,
ou estar na sala regular,
porm sem interagir
com seus companheiros.
Em ambos os casos, o
programa de trabalho
seguido pelos alunos
com necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do
desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a
comunicao entre o
professor de classe comum e o de apoio era
escassa, (Arnaiz e outros, 2001).
Outro
aspecto
questionado pela incluso a forma como os
alunos foram considerados como especiais no
contexto da integrao, posto que
obedecia a decises, fundamentalmente, polticas e econmicas, em
lugar de se proceder a uma reviso
dos processos que podem dar lugar
a ele. Pode-se dizer que so decises
guiadas por uma viso da educao
especial que interpreta as dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do dficit do aluno, o que
promove a injustia e detm os progressos neste campo. Com certeza,
tambm, condiciona a colocao
dos alunos nas escolas comuns ou
especiais. Ante esta considerao, os
defensores da incluso manifestam
a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais
especiais, ao defender que na incluso no somente temos que considerar o dficit do aluno, seno, tambm as dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto
educativo, a organizao da sala, e
como se desenvolvem os processos
de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas (Slee, 1991; Ortiz,
1996). Essas consideraes levam
Skrtic (1991) a afirmar que: os alunos com necessidades educacionais
especiais so artefatos do currculo
tradicional. E, ainda, recomenda
s escolas a reviso de sua organi-
zao e suas formas de

ensino, com a finalidade de responder positivamente diversidade
de seus alunos.
Assim como a normalizao produz uma
luta contra os pressupostos da educao especial mais tradicional,
a incluso estabelece
uma forte crtica ao
modelo deficitrio implcito nas prticas de
integrao escolar. Com
esta finalidade revisa-se
as estratgias de trabalho das aulas para romper definitivamente com
o subsistema de educao especial que tem
caracterizado as prticas
associadas integrao
escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais, os chamados alunos de integrao, tm experimentado situaes discriminatrias e segregadoras. Poder-se-ia
dizer que para muitos alunos com
deficincia a integrao em escolas
e classes regulares tem legitimado
um subsistema de educao especial dentro da escola comum, que
tem dando lugar a formas mais sutis de segregao. Por isso, a incluso vista por muitos como uma
luta contra as concepes e prticas educativas que se associam ao
modelo mdico-psicolgico.
Na opinio de Cobertt (1999),
com o conceito de integrao temse fomentado prticas de excluso,
porque geralmente era a pessoa com
deficincia que estava obrigada a
integrar-se na comunidade escolar e
de forma ativa. A responsabilidade
colocada sobre o que diferente;
a nfase recai sobre o aluno com
deficincia, j que este deve integrarse cultura dominante. Portanto,
existe uma grande exigncia para
quem no pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na
incluso, pelo contrrio, a instituio que cria um clima de receptivi-
dade, flexibilidade e sensibilidade a

qualquer aluno que seja escolarizado nela.
Ainscow, Farrell e Tweddle
(2000) consideram a integrao
como um movimento dos alunos
dos programas especiais para a educao regular, enquanto que a incluso faz referncia ao grau de participao desses alunos nas atividades e experincias da escola regular.
Assim, podemos ver que enquanto
a integrao tem a ver com as pessoas, a incluso refere-se aos valores da comunidade.
A perspectiva da educao inclusiva, imersa no marco da escola
compreensiva e das escolas eficazes,
traa um modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as prticas educativas e a formao dos professores, com o fim
de proporcionar uma educao de
qualidade ajustada s caractersticas
de todos alunos. A educao inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca em juzo
de valor as teorias e hipteses inerentes educao especial
(Ballard,1997; Bayley,1998; Clarck
e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).
Inicia-se, dessa forma, uma anlise
muito mais radical relativa a sua
poltica e a sua prtica, desde os
pressupostos de disciplinas como a
Sociologia, a Poltica e a Filosofia,
alm de outras.
Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da
incluso em todo o mundo, afirma que: a educao inclusiva vai
muito alm de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supe
a melhoria das prticas educativas
para todos os alunos e para o conjunto da escola.
A incluso no somente
para os alunos com deficincia, mas para todos os alunos,
educadores, pais e membros
da comunidade (Falvey e al.
1995, p.9).
De acordo com Ainscow
15
(1995), as solues construdas

para atender s necessidades especiais no devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que experimentam dificuldades (do ponto de vista
individual), ao invs disso, a resoluo de problemas deve facilitar e
apoiar a aprendizagem de todos os
alunos (do ponto de vista curricular). Trata-se da necessidade de
deixar de utilizar o termo necessidades educacionais especiais, porque se na educao inclusiva entram todos os alunos no tem sentido falar de educao inclusiva
para alunos com necessidades educacionais especiais, j que os mesmos formam parte de um plano de
trabalho mais amplo de melhoria
escolar que persegue a igualdade e
a excelncia para todos os alunos.
Portanto, enquanto a integrao tem
posto sua nfase no aluno com necessidades educacionais especiais, a
incluso centra seu interesse em todos os alunos.
Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que tm sobre dificuldades de aprendizagem e que
aes eles devem colocar em prtica. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) prope-se que rompa
sua viso individualizada e considere o contexto social e poltico. A
perspectiva individualizada tem levado a que se estabeleam tipos de
alunos que requerem diferentes formas de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando
a ateno de questes fundamentais
como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta
diversidade. A ateno s necessidades educacionais especiais tem
sido considerada como uma tarefa
tcnica, que requer formas tcnicas
e recursos especiais, subestimando
a interao social, exatamente como
um meio de facilitar a aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988).
Esta mudana requer, sem dvida, uma cultura de colaborao
nas escolas que, respeitando a individualidade, apie a resoluo de
problemas como uma estratgia de
16
trabalho entre os professores

(Fullan, 1991; Thousand e Villa,1991; Skrtic,1991). Alm disso,
reconhecer a reconstruo das necessidades especiais, em termos de
melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que
o professor estabelea como ponto prioritrio a resoluo de problemas em grupo, visando a colaborao, posto que requer revisar
e eliminar crenas e conceitos sobre a natureza das dificuldades de
aprendizagem e a busca de novas
alternativas.
Por causa disso, o termo incluso est sendo adotado no contexto
internacional (Estados Unidos, Canad, Reino Unido) com a inteno
de dar um passo adiante no que se
chamou at agora de integrao. As
razes que justificam essa mudana, na opinio de Stainback, Stainback e Jackson (1999), so:
1)
2)
3)
O conceito de incluso comunica mais claramente e com

maior exatido, que todas as
crianas necessitam estar includas na vida educativa e
social das escolas comuns, e
na sociedade em geral, no
unicamente dentro da escola
comum;
o termo integrao est sendo
abandonado, j que implica que
a meta integrar na vida escolar e comunitria algum ou algum grupo que est sendo certamente excludo. O objetivo
bsico da incluso no deixar
ningum fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de
vista educativo, fsico, como
social;
a ateno nas escolas inclusivas
centra-se em como construir
um sistema que inclua e esteja
estruturado para fazer frente s
necessidades de cada um dos
alunos. No se assume que as escolas e salas tradicionais, que
esto estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer
4)
estudante deva encaixar-se no

que tenha sido desenhado para
a maioria. Pelo contrrio, a integrao desses alunos deixa implcita que realmente estejam includos e participem na vida acadmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da
equipe docente da escola, j que
tem que se acomodar s necessidades de todos e a cada um de
seus alunos; e
assim mesmo, existe uma mudana com respeito ao delineamento de ajudar somente a
alunos com deficincia. O interesse centra-se agora no
apoio necessidade de cada
membro da escola.
As seguintes citaes evocam

essa mudana:
[...] tem-se utilizado a palavra
integrao para descrever
processos mediante os quais
certas crianas recebem apoio
com o propsito de que possam participar nos programas
existentes em grande medida
sem modificaes dos colgios; pelo contrrio, a incluso
sugere um desejo de reestruturao do programa do colgio
para responder diversidade
dos alunos que recebem as aulas ( Ainscow 1999, p.25).
[...] o novo conceito de integrao era, e ainda hoje , muito problemtico, sua anlise
reflete as tenses, contradies
e ambigidades que tm levado a algumas pessoas a definir
a integrao como outro nome
para designar a educao especial [...]. A educao inclusiva
parece ser incompatvel com
um sistema que tem dado prioridade a mecanismos de evoluo, similitude, comercialismo, elitismo, produtividade e
noes de eficcia derivadas de
sua perspectiva econmica e
industrial [...]. examina o papel e as relaes entre os pro-
fissionais e os deficientes, e explora as novas tendncias educativas com respeito a sua relao e impacto sobre as polticas e prticas da educao
(Vlachou 1999, p.31- 57- 61).
Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenas entre a integrao e a incluso em um marco mais
amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rtulos e no modelo sociolgico sob o qual interpretam a deficincia.
muitos alunos nas escolas, sob o

enfoque da integrao. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitrio individualista e mdico dominante, considerando seriamente as vozes das
pessoas com deficincia, e analisando as complexas relaes de poder
implicadas nesses controvertidos

debates. E, em terceiro lugar, como
uma reivindicao de que todos os
alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais recebam
uma educao de qualidade, nas
classes comuns do sistema regular
de ensino.
No seguinte quadro, e a ttulo de resumo, aparecem as principais diferenas entre ambos conceitos:
Em sntese, poder-se-ia dizer

que o termo incluso surge, a princpio, como uma alternativa integrao; como uma tentativa de eliminar as situaes de desintegrao
e excluso em que se encontravam
INTEGRAO
INCLUSO
Competio
Cooperao/solidariedade
Seleo
Respeito s diferenas
Individualidade
Comunidade
Preconceitos
Valorizao das diferenas
Viso individualizada
Melhora para todos
Modelo tcnico-racional
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Enfoque
19
Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br
INCLUSO:
o paradigma do sculo 21
Resumo
O texto procura esclarecer as grandes
diferenas que existem entre os paradigmas
da integrao e da incluso, numa
perspectiva histrica. So apontadas as
prticas de transio entre um paradigma
e outro. E elabora mais profundamente o
campo educacional, descrevendo as
principais caractersticas das escolas
abertas para todos os tipos de alunos,
construdas luz dos princpios da incluso.
Abstract
This article seeks to clarify, from an
historical perspective, major differences
between two paradigms: integration and
inclusion. Transitional practices
implemented from one paradigm to the
other are shown. And it elaborates more
deeply the educational field, describing the
main characteristics of schools that are open
to all types of students and that are built
under the principles of inclusion.
Assistente social pela Faculdade Paulista de Servio Social e conselheiro de reabilitao pela Southern Illinois University. Atua como consultor de incluso escolar e
social junto ao Banco Mundial e Secretaria Municipal de Educao de Guaruj/SP.
19
Introduo
Embora as experincias pioneiras em incluso tenham sido feitas
na segunda metade dos anos 80, foi
no incio da dcada de
90 que o mundo da
educao tomou conhecimento de um
novo caminho para
uma escola de qualidade e verdadeiramente
aberta para todas as
pessoas.
Esse caminho,
conhecido como educao inclusiva, difere substancialmente das formas antigas de insero escolar de pessoas com deficincia e/ou com outros tipos de condies atpicas, no sentido de que a
incluso requer mudanas na perspectiva pela qual a educao deve
ser entendida.
Em que sentido? A incluso
difere, por exemplo, da integrao,
que se vale das prticas de mainstreaming, de normalizao, de classes especiais e de escolas especiais.
Todas as formas at ento vigentes de insero escolar partiam
do pressuposto de que devem existir dois sistemas de educao: o regular e o especial. Os alunos com
deficincia poderiam estudar em
escolas regulares se fossem capazes
de acompanhar seus colegas no-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um sistema de cascata para
acomodar os diversos nveis de capacidade. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996) usa a expresso preferencialmente na rede regular de ensino
e a condicionante no que for possvel, deixando implcita a existncia de um sistema paralelo destinado, exclusivamente, aos alunos que
no tivessem capacidade acadmica para freqentar as escolas comuns em razo de suas deficincias
fsicas, intelectuais, sensoriais ou
mltiplas. Isto foi reforado pelo
Decreto n. 3.298, de 1999, quando
determina a matrcula compulsria em cursos regulares de estabele-
cimentos pblicos e particulares de

pessoas portadoras de deficincia
capazes de se integrar na rede regular de ensino (art. 24, inciso I). E
tambm pela Resoluo n. 2, do
incluso profissional etc.). Essas

barreiras se manifestam por meio
de seus ambientes restritivos, suas
polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam
a minoria e todas as
formas de diferenas,
seus discutveis padres de normalidade,
seus objetos e outros
bens inacessveis do
ponto de vista fsico,
seus pr-requisitos
atingveis apenas pela
maioria aparentemente homognea, sua
quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que possuem essas
necessidades, suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade humana (escolas, empresas,
locais de lazer, transportes coletivos
etc).
" O MUNDO CAMINHA

PARA A CONSTRUO DE
UMA SOCIEDADE CADA
VEZ MAIS INCLUSIVA."
20
Conselho Nacional de Educao,

Cmara de Educao Bsica (2001).
Todo este vis conceitual tem origem no modelo mdico da deficincia, segundo o qual o problema est
na pessoa com deficincia e, por
esta razo, ela precisa ser corrigida (melhorada, curada etc) a fim
de poder fazer parte da sociedade.
Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficincia sempre combateram esta forma de atender s necessidades educacionais,
por exemplo, de crianas com deficincia. Para eles, no era justa essa
exigncia da sociedade, no sentido
de que as crianas provassem estarem aptas para ingressar no sistema
educacional comum. Eles entendiam, e assim o entendem at hoje,
que cabe sociedade, portanto s
escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, conseqentemente, suas estruturas fsicas, programticas e filosficas, a fim de
que as escolas possam tornar-se
mais adequadas s necessidades de
todos os seus alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual vista a
questo das pessoas com deficincia deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficincia.
O modelo social da deficincia, elaborado basicamente por entidades de pessoas com deficincia,
aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que impedem o
desenvolvimento das pessoas e sua
insero social (incluso escolar,
Surgimento do
paradigma da incluso
Podemos afirmar que a semente do paradigma da incluso
foi plantada pela Disabled Peoples
International, uma organizao
no-governamental criada por lderes com deficincia, quando em
seu livreto Declarao de Princpios, de 1981, definiu o conceito
de equiparao de oportunidades (apud
Driedger & Enns, 1987, p. 2-3):
o processo mediante o qual os
sistemas gerais da sociedade, tais
como o meio fsico, a habitao e
o transporte, os servios sociais
e de sade, as oportunidades de
educao e de trabalho, e a vida
cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, so feitos acessveis para todos. Isto inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitindo-lhes assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras
pessoas.
Desde ento, vrios outros documentos

internacionais,
por
exemplo, o Programa
Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia (1983), as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades
para Pessoas com Deficincia (1994), ambos
da Organizao das
Naes Unidas, e a Declarao de Salamanca
(1994), da Unesco,
tm enfatizado esse
conceito, dando assim incio conscientizao da sociedade sobre o
outro lado da insero, qual seja, o
lado da necessidade de modificarmos a sociedade (escolas, empresas, espaos urbanos etc) para atender as necessidades das pessoas. Os
dois primeiros documentos tratam
de todos os aspectos da atividade
humana, incluindo a educao, e o
terceiro todo dedicado educao inclusiva.
Portanto, a incluso consiste
em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que
sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e
mantinham afastadas aquelas que
foram excludas. A eliminao de
tais fatores deve ser um processo
contnuo e concomitante com o esforo que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas
as pessoas, independentemente de
suas diferenas individuais e da suas
origens na diversidade humana.
Pois, para incluir todas as pessoas,
a sociedade deve ser modificada a
partir do entendimento de que ela
que precisa ser capaz de atender s
necessidades de seus membros. O
desenvolvimento, por meio da educao, reabilitao etc, das pessoas
com deficincia deve ocorrer dentro do processo de incluso e no
como um pr-requisito, como se
essas pessoas precisassem pagar ingressos para poderem fazer parte da
sociedade (das escolas comuns, das
empresas comuns etc).
exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de
integrao, mesmo com
todos os mritos, no deixa de ser segregativa.
Transio da integrao
para a incluso
O paradigma da integrao,
to defendida durante os ltimos
cinqenta anos, ocorria e ainda
ocorre de trs formas (Sassaki,
1997, p. 34-35):
Pela insero pura e simples

daquelas pessoas com deficincia que conseguiam ou conseguem, por mritos pessoais e
profissionais, utilizar os espaos fsicos e sociais, bem como
seus programas e servios, sem
nenhuma modificao por parte da sociedade (escola comum, empresa comum, clube
comum etc.)
Pela insero daquelas pessoas
com deficincia que necessitavam ou necessitam de alguma
adaptao especfica no espao fsico comum ou no procedimento da atividade comum
a fim de poderem, s ento,
estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem
deficincia.
Pela insero de pessoas com
deficincia em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de
uma empresa comum; horrio
Nenhuma dessas formas de integrao social

satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas
com deficincia, pois a integrao pouco exige da
sociedade em termos de
modificao de atitudes,
de espaos, de objetos e
de prticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita receber pessoas com deficincia, desde
que estas sejam capazes de:
moldar-se aos requisitos dos

servios especiais separados
(classe especial, escola especial etc);
acompanhar os procedimentos
tradicionais (de trabalho, escolarizao, convivncia social
etc);
contornar os obstculos existentes no meio fsico (espao

urbano, edifcios, transportes
etc);
lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade, resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas;
desempenhar papis sociais

individuais (aluno, trabalhador,
usurio, pai, me, consumidor
etc.) com autonomia mas, no
necessariamente, com independncia.
Vista de outra maneira, a integrao constitui um esforo unilateral to somente da pessoa com
deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas da comunidade
que abracem a causa da insero
social), sendo que a pessoa com deficincia deve procurar tornar-se
21
mais aceitvel pela comunidade. A integrao sempre procurou diminuir a diferena da pessoa com deficincia em relao maioria da populao, por
meio da reabilitao, da
educao especial e at de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de
que as diferenas constituem um
obstculo, um transtorno que se interpe aceitao social.
O mrito da proposta da integrao est no seu forte apelo contra a excluso e a segregao de pessoas com deficincia. Todo um esforo envolvido no sentido de promover a aproximao entre a pessoa deficiente e a escola comum,
entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas
sempre com a tnica da responsabilidade colocada sobre as pessoas
com deficincia, no sentido de se
prepararem para serem integradas
sociedade (s escolas comuns, s
empresas etc.). Neste caso, a sociedade chamada a deixar de lado
seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficincia que realmente estejam preparadas para conviver
nos sistemas sociais comuns.
Estamos na fase de transio
de um paradigma para outro. Assim,
inevitvel que as duas palavras (integrao e incluso) sejam faladas
e escritas com diversos sentidos por
diferentes pessoas:
las e o Brasil j comeou a buscar o seu caminho, mesmo com

pouca ajuda tcnica ou
financeira, porm com
grande determinao
por parte de muitos diretores, professores e pais, assim
como do Governo Federal (por
meio da Secretaria de Educao Especial, do Ministrio da Educao),
de Secretarias Estaduais (por exemplo, Gois) e Municipais de Educao, alm de muitas escolas particulares em inmeras regies do Pas.
Os resultados ainda so pequenos, porm crescentes e animadores. A cada dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas, neste imenso pas, desejando
conhecer e aplicar a filosofia e a
metodologia da incluso escolar,
partindo do pressuposto de que todos os jovens e as crianas, com ou
sem deficincia, tm o direito de
estudar juntos para crescerem como
cidados felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade
de vida da sociedade. bastante visvel o crescente movimento inclusivista, alimentado pela adeso de
setores da sociedade (escolas, associaes, empresas, rgos governamentais, instituies especializadas,
mdia etc) aos princpios da incluso social.
Quando os princpios da educao inclusiva so corretamente
implementados, surgem os seguintes resultados imediatos:
" (...) A INCLUSO UM

PROCESSO MUNDIAL
IRREVERSVEL".

22
Algumas pessoas utilizam as

palavras integrao e incluso,
j em conformidade com a
moderna terminologia do paradigma da incluso, ou seja, com
sentidos distintos: a integrao
significando insero da pessoa com deficincia preparada
para conviver na sociedade e
a incluso significando modificao da sociedade como um
pr-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e
exercer a cidadania.
Outras pessoas utilizam as palavras integrao e integrao
total ou plena, da seguinte forma: a integrao com o sentido

de insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade e a integrao
total correspondendo ao moderno conceito de incluso, sem usarem a palavra incluso. Este
o caso da maioria dos trabalhos
acadmicos, cientficos ou tcnicos publicados at aproximadamente 1994, ano em que saiu
o primeiro documento internacional que aborda extensamente o conceito de incluso nos sistemas educacionais a Declarao de Salamanca (Unesco,
1994).
Ainda outras pessoas utilizam

apenas a palavra integrao,
tanto no sentido de integrao
como no de incluso, nunca
usando as palavras incluso e
integrao total.
H tambm pessoas que utilizam indistintamente os termos

integrao, integrao total e
incluso, ou seja, como se fossem sinnimos, todos significando uma nica coisa: insero da pessoa com deficincia
preparada para conviver na sociedade.
Educao inclusiva
na prtica
O mundo caminha para a construo de uma sociedade cada vez
mais inclusiva. Sinais desse processo de construo so visveis com
freqncia crescente, por exemplo,
nas escolas, na mdia, nas nossas
vizinhanas, nos recursos da comunidade e nos programas e servios.
Muitos pases j adotaram a
abordagem inclusiva em suas esco-
As escolas regulares se transformam em unidades inclusivas

enquanto as escolas especiais
vo se tornando centros de
apoio e capacitao para professores, profissionais e demais
componentes dos sistemas escolares.
Medidas as mais diversas de

adequao dos sistemas escolares s necessidades dos alunos, so implementadas, nas
seis dimenses de acessibilidade, quais sejam:
Acessibilidade arquitetnica,
sem barreiras ambientais fsicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos
transportes coletivos.
Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicao interpessoal (face-a-face,

lngua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.),
na comunicao escrita (jornal,
revista, livro, carta, apostila
etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa viso,
notebook e outras tecnologias
assistivas para comunicar) e na
comunicao virtual (acessibilidade digital).
Acessibilidade metodolgica,
sem barreiras nos mtodos e
tcnicas de estudo (adaptaes
curriculares, aulas baseadas nas
inteligncias mltiplas, uso de
todos os estilos de aprendizagem, participao do todo de
cada aluno, novo conceito de
avaliao de aprendizagem,
novo conceito de educao,
novo conceito de logstica didtica etc), de ao comunitria (metodologia social, cultural, artstica etc. baseada em
participao ativa) e de educao dos filhos (novos mtodos
e tcnicas nas relaes familiares etc).
Acessibilidade instrumental,
sem barreiras nos instrumentos
e utenslios de estudo (lpis,
caneta, transferidor, rgua, teclado de computador, materiais pedaggicos), de atividades
da vida diria (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc) e de lazer, esporte e recreao (dispositivos que atendam s limitaes sensoriais, fsicas e mentais, etc).
Acessibilidade programtica,
sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas (leis,
decretos, portarias, resolues,

medidas provisrias etc), em
regulamentos (institucionais,
escolares, empresariais, comunitrios etc) e em normas de
um geral.
Acessibilidade atitudinal, por

meio de programas e prticas
de sensibilizao e de conscientizao das pessoas em
geral e da convivncia na diversidade humana resultando
em quebra de preconceitos,
estigmas, esteretipos e discriminaes.
Aplicao da teoria das inteligncias mltiplas na elaborao, apresentao e avaliao das aulas, fato que vem
ampliando as formas de
aprendizagem dos alunos e de
ensino por parte dos professores, assim como as formas
de relacionamento dos pais
com seus filhos, as relaes
de amizade e de estudo entre
os alunos etc.
Incorporao dos conceitos de

autonomia, independncia e
empoderamento nas relaes
entre todas as pessoas que
compem cada comunidade
escolar.
Prticas baseadas na valorizao da diversidade humana,

no respeito pelas diferenas
individuais, no desejo de acolher todas as pessoas (princpio da rejeio zero), na convivncia harmoniosa (princpio da cooperao e colaborao), na participao ativa
e central das famlias e da
comunidade local em todas as
etapas do processo de aprendizagem e, finalmente, na
crena de que qualquer pessoa, por mais limitada que
seja em sua funcionalidade
acadmica, social ou orgnica, tem uma contribuio significativa a dar a si mesma,
s demais pessoas e sociedade como um todo.
Aps conhecer a incluso, no

consigo imaginar a volta da sociedade para prticas no-inclusivas. Felizmente, a incluso um processo
mundial irreversvel. Veio para ficar e
multiplicar-se abrindo caminhos para
a construo de uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceo sob nenhuma hiptese.
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23
24
Enfoque
Maria Teresa Eglr Mantoan1

E-mail: tmantoan@unicamp.br
A HORA DA VIRADA
Resumo
Este artigo trata brevemente da
evoluo da educao especial no Brasil e
das barreiras que a impedem de ser
ressignificada, hoje, para atender aos
princpios da incluso escolar. Nele
defendemos a urgncia da transformao
das escolas comuns para atender ao que est
previsto no vanguardismo de nossas leis,
quando se refere ao direito educao.
Abstract
This article focuses the evolution of
the special education in Brazil and the
barriers of the inclusion. In our point of
view, it is urgent to transform the regular
schools to attend the prescriptions of ours
laws, that propose to all brazilian students
the right to be, being different, at school.
Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da

Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP e
coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED - FE/Unicamp
24
[...] todas as escolas deveriam

acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas as
crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota
ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas, ou culturais e
crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As
escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas
as crianas, inclusive as que tm
deficincias graves.
Introduo
A Constituio Brasileira de
1988 assegurou a todas as crianas
brasileiras o direito de ser, sendo
diferente nas escolas, instituindo
como um dos princpios do ensino
a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola (art.206,inciso
I). Ao eleger como fundamento da
nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1,
incisos II e III), e como um dos seus
objetivos fundamentais [...] a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV) ela se
adiantou Declarao de Salamanca, que preceituou, em 1994:
S por estes dispositivos legais no se poderia negar a todos os

alunos brasileiros o acesso a uma
mesma sala de aula, nas escolas comuns. Mas, temos perdido muito
tempo e desperdiado os esforos
dos que lutam em favor da incluso
escolar, reconhecendo e valorizando as diferenas, em todos os nveis
de ensino.
Conquanto saibamos que a
incluso no apenas uma questo
de direitos educacionais negados
aos alunos com deficincia, as situaes de excluso a que esses alunos so submetidos demandam
aes decisivas e urgentes e medidas drsticas, que as revertam radicalmente.
Quadro situacional
e antecedentes
A histria da Educao Especial no Brasil iniciou-se no sculo
dezenove e foi inspirada por experincias norte-americanas e europias. Desde ento, seu modelo assistencialista e segregativo e a conduo de suas polticas estiveram quase sempre nas mesmas mos, as de
pessoas ligadas a movimentos particulares, beneficentes, de atendimento s deficincias, que at hoje
detm muito poder sobre as famlias e a opinio pblica brasileira. Os
pais de pessoas com deficincia esto entre os que compem a liderana desses movimentos, que tm
influenciado a orientao e o traado das grandes linhas do ensino especializado entre ns. A atuao de
tais lderes se exerce muito mais
para manter do que para mudar as
concepes e condies de atendimento escolar dos seus filhos e demais alunos com deficincia. A tendncia ainda de se organizarem
em associaes especializadas, que
buscam parcerias com a sociedade
civil e o governo, sendo basicamente financiadas pelo poder pblico federal, estadual e municipal.
S recentemente, a partir da
dcada de 80 e incio dos anos 90,
as pessoas com deficincia, elas
mesmas, esto se organizando e participando de Conselhos, Comisses,
Fruns. Procuram garantir, de alguma forma, que os direitos que conquistaram sejam assegurados e reivindicam outros, como acessibilidade ao trabalho e transporte; eliminao de obstculos arquitetnicos,
urbansticos; soluo de problemas
envolvendo segurana e previdncia
social. Elas querem ser ouvidas,
buscam afirmao, como outras
vozes das minorias, mas, infelizmente, no tm ainda uma atuao
firme em relao s prerrogativas de
ordem educacional escolar, notadamente as que dizem respeito incluso.
A concepo de atendimento
escolar para os alunos com deficincia foi se definindo no transcorrer das fases pelas quais evoluram
os nossos servios de Educao Especial: do seu perodo inicial, eminentemente assistencial ao que se
definiu a partir de um modelo mdico-psicolgico e da fase que se caracterizou pela insero dos seus servios em nosso sistema geral de ensino s propostas de incluso. Todas essas formas de atendimento
nos fizeram chegar a este momento, em que no se pode mais admitir a segregao e a discriminao
escolar de alunos com deficincia,
25
sob qualquer pretexto ou alegao.

Neste novo quadro conceitual e situacional, as pessoas com deficincias bastante significativas tm o
mesmo direito de acesso educao, em ambiente escolar no segregado, que os seus colegas com deficincias menos severas e mais os
alunos sem deficincia da mesma
faixa de idade. As leis que asseguram a incluso total so claras e
no foi por acaso que nossos constituintes reinterpretaram o atendimento escolar para os alunos com
deficincia, de modo que no ferisse o grande mote de assegurar o direito indisponvel de todo e qualquer
aluno educao. De fato, ao prescrever como um dos princpios de
ensino a [...] igualdade de condies
e permanncia na escola (art.206, inciso I), a Constituio de 1988 foi
taxativa, acrescentando que o [...]
dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada
um.(art.208, V).
26
Diante dos acontecimentos

que marcaram a evoluo e a conduo das polticas de Educao
Especial no Brasil, os prximos passos a serem dados para cumprirmos
o que preconiza a Constituio e
chegarmos almejada incluso escolar esto sendo constantemente
barrados por todo tipo de entraves
e presses. Alm de concorrerem
para dificultar o entendimento, o
valor e a riqueza dos princpios inclusivos, essas barreiras tm retardado a possibilidade de instaurarmos na educao brasileira um projeto de educao escolar de pessoas
com deficincia, consentneo ao
vanguardismo de nossas leis, ao preconizarem a formao educacional
de todos os brasileiros.
A incluso entre
avanos e impasses
As razes invocadas com
maior freqncia por pais, professores, gestores educacionais de escolas comuns e especiais, para justificar o atraso na adoo de propos-
tas educacionais inclusivas,

dizem respeito a obstculos
humanos e materiais. Selecionamos aqui os mais comumente citados: escolas que carecem de possibilidades de acesso fsico a alunos com deficincias motoras; salas de aula
superlotadas; falta de recursos
especializados para atender s
necessidades de alunos com
deficincias visuais; necessidade de se dominar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de
intrpretes para os alunos surdos; ausncia ou distanciamento de servios de apoio
educacional ao aluno e professor; resistncia de professores,
que alegam falta de preparo
para atender aos alunos com
deficincia, nas salas de aulas
comuns; reticncias dos pais
de alunos com e sem deficincia, entre outros. Os motivos
relacionados escondem outros, bem mais complexos, dentre
os quais, destacamos a resistncia
das organizaes sociais s mudanas
e s inovaes, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, que enrijecem suas estruturas, arraigadas s
tradies e gesto de seus servios. Esses servios, no geral, e para
atender s caractersticas desse tipo
de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqentemente nas escolas comuns e especiais e nas instituies dedicadas ao atendimento
exclusivo de pessoas com deficincia. Embora no seja um trao tpico das instituies educacionais brasileiras, temos uma tendncia muito forte para a meritocracia, para o
elitismo escolar, em todos os nveis
de ensino; com isso valorizamos os
alunos que correspondem a um
modelo idealizado artificialmente e
desconsideramos e exclumos os
que no conseguem corresponder a
ele. Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins
prprios e nem sempre um novo
propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos. preciso um
tempo para que as novidades sejam
assimiladas ou para que se encontrem sadas que as dissimulem. A
neutralizao dos desafios incluso propicia o aparecimento de falsas solues e transparece nitidamente nas aes polticas pblicas
governamentais e privadas que hoje
ainda mantm, por exemplo, o impasse integrao x incluso com
uma das cenas do debate da insero de alunos com deficincia nas
escolas comuns. Apesar de admitirmos avanos na conceituao e na
legislao pertinente, vigoram ainda trs possveis encaminhamentos
escolares para alunos com deficincia: a) os dirigidos unicamente ao
regular comum, quando o aluno no

estava em condies ou no as tinha (?) para enfrentar os rigores e
exigncias do processo escolar das
escolas comuns, um dos maiores
entraves.
Nosso convvio com as pessoas com deficincia nas escolas comuns recente e gera ainda muita
apreenso entre os que as compem. O preconceito justifica nossas prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm
ocorre com outras minorias), que
passam a ser o alvo de nosso descrdito e tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e
as possibilidades de conviverem
com seus colegas de turma, sem
deficincia. Desconsideramos, nas
o Especial, pela nossa Constituio, quando prope o atendimento

educacional especializado. De fato,
em seu art. 208, fica estabelecido
que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino. Na viso inclusiva de nossa Constituio, esse atendimento implica a ressignificao da
Educao Especial, pois aquele
que complementa, mas no substitui o que ensinado em sala de aula
a todos os alunos com e sem deficincia, garantindo a incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns; ele deve estar disponvel em
todos os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se
DESCONSIDERAMOS, NAS ESCOLAS

COMUNS E ESPECIAIS, O FATO DE A PESSOA
COM DEFICINCIA SER UMA LEGTIMA
DETENTORA DO DIREITO EDUCAO (...)
ensino especial; b) os que implicam
uma insero parcial, ou melhor, a
integrao de alunos em salas de
aula de escolas comuns, mas na condio de estarem preparados e aptos a freqent-las; e c) os que determinam a incluso total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando a transformao das escolas para
atender s suas diferenas e as dos
demais colegas, sem deficincia. A
coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm,
verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos, cria impasses
e mantm o uso das medidas paliativas de insero que se arrastam,
desde os anos 90, alimentando infindveis polmicas. No nosso entender, a dificuldade de se ultrapassar o sentido tradicional da Educao Especial, que se destinava anteriormente a substituir o ensino
escolas comuns e especiais, o fato

de a pessoa com deficincia ser uma
legtima detentora do direito educao, a tal ponto que no celebramos a sua nova identidade escolar
a de aluno comum e no mais a
de aluno da Educao Especial, unicamente!
H ainda a considerar os territrios corporativos dos profissionais ligados Educao Especial.
Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades corporativas e
o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua formao se descaracterize, suas prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder
seus espaos, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com
isso ficam cegos diante do que a incluso lhes propiciaria, desde que
conseguissem admitir o carter
complementar conferido Educa-
eliminao das barreiras que as

pessoas com deficincia tm para
se relacionarem com o meio externo. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDBEN/96,
por sua vez, ao considerar a Educao Especial uma modalidade de
ensino, caminha para o mesmo fim
e refora a natureza complementar
desse atendimento. Assim sendo, os
alunos com deficincia, especialmente os que esto em idade de
cursar o Ensino Fundamental, devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e freqentar com regularidade as turmas de sua faixa etria, nas
escolas comuns e ter assegurado,
em horrio oposto aos das aulas, o
atendimento educacional especializado complementar. Deixam,
ento, de fazer parte dos antigos servios especializados de ensino da
Educao Especial (classes, escolas
especiais, salas de recursos e outros)
27
para fins de escolarizao. O entendimento de que o atendimento educacional especializado um pressuposto e uma garantia da incluso
de alunos com deficincia j seria
suficiente para que os professores
especializados e membros de outras
corporaes profissionais, assim
como os dirigentes e lderes de instituies e os pais, no se afligissem
tanto, temendo os riscos de perderem seus lugares e domnios na rea.
A incluso escolar impe a abertura
de novas frentes de trabalho especializado, mas s conseguem perceb-las e encontr-las os que conseguem se desvencilhar das amarras
do passado e vislumbrar o futuro,
como tempo de novos desafios, conquistas, mudanas de toda ordem.
A grande virada
Sabemos da necessidade e da
urgncia de se enfrentar o desafio
da incluso escolar e de colocar em
ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por
isso, temos de recuperar o tempo
perdido, arregaar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituies precisamos
responder com novas propostas, que
demonstram nossa capacidade de
nos mobilizarmos para pr fim ao
protecionismo, ao paternalismo e a
28
todos os argumentos que pretendem

justificar a nossa incapacidade de
fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de
oferecer-lhe condies de aprender,
na convivncia com as diferenas e
que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo. As
prticas escolares inclusivas so
emancipadoras e reconduzem os
alunos diferentes, entre os quais
os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram excludos, na escola ou fora dela. A condio primeira para que a incluso
deixe de ser uma ameaa ao que hoje
a escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica
abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficincia, nas
turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre
atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar
o ensino comum. Para reverter esse
sentimento de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficincia, a escola ter de enfrentar a si
mesma, reconhecendo o modo
como produz as diferenas nas salas de aula: se agrupando-as por categorias ou se considerando cada
aluno o resultado da multiplicao
infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto, sem condies de ser encaixado em nenhu-
ma classificao artificialmente atribuda, como prescreve a incluso.

Essa converso dar s escolas a
medida de seus avanos com relao incluso e a compreenso clara de que os alunos aprendem das
mais diferentes maneiras e nos mais
diferentes tempos. E que ensinar
no submeter o aluno a um conhecimento pronto, mas prover
meios pelos quais, com liberdade e
determinao, ele possa construir
novos saberes, ampliar significados,
na medida de seus interesses e capacidades. Envolve, necessariamente, libertar o aluno do que o impede
de fazer o seu prprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforo para
aprender.
Um novo ttulo para esta revista parece ser um bom
prenncio...Vamos aproveitar o embalo destes novos ventos. Sempre
momento para uma grande virada!
Bibliografia
BRASIL, Constituio (1988). Constituio:
Repblica Federativa do Brasil.Braslia:
Senado Federal, Centro Grfico.
BRASIL, Ministrio da Justia/CORDE.
Declarao de Salamanca e Linhas de
Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia: MJ/CORDE, 1994.
BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: MEC, 1996.
Enfoque
29
Rosita Edler Carvalho1
E-mail: edler@centroin.com.br
Diversidade como Paradigma de

ao Pedaggica na educao
infantil e sries iniciais
A questo da diversidade tem
ocupado muitos e produtivos espaos de reflexo entre educadores das
mais diferentes reas de atuao.
Inmeros fatores tm contribudo para essa discusso, destacando-se os movimentos pela presena de pessoas com necessidades educacionais especiais nas turmas da educao comum.
Estes movimentos renem-se
sob a denominao de educao inclusiva, segundo a qual os educadores, as escolas, os sistemas educativos e a sociedade em geral, devem
transformar suas concepes e suas
prticas, de modo a atender a todos
os alunos, sem discriminaes de
qualquer natureza.
Trata-se, sem dvida, de uma
proposta de cunho democrtico que
representa um avano considervel
se comparada s prticas segregacionistas e excludentes que, historicamente, tm penalizado a tantos
alunos.
Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo dirigido
Mestre em Psicologia; Doutora em Educao; Pesquisadora em Educao Inclusiva;

Detentora da Medalha de Honra ao Mrito Educativo.
29
universalizao da educao de boa

qualidade para todos, com todos e
por toda a vida, nas prticas discursivas da quase totalidade dos educadores, ela est relacionada ao alunado da educao especial.
Em outras palavras e infelizmente, ainda se pensa e age como
se a incluso fosse, apenas, para
pessoas em situao de deficincia;
este um lamentvel equvoco que
precisamos esclarecer. Nossas escolas devem melhorar suas condies
de funcionamento e suas prticas
pedaggicas para todos, pois no
apenas as pessoas em situao de
deficincia tm sido as excludas do
direito de aprender e participar,
apropriando-se dos conhecimentos
e da cultura acumulados.
As estatsticas educacionais
brasileiras ainda apontam para um
considervel nmero de crianas
fora das salas de aula e para inmeras outras que, precocemente, tm
abandonado a escola, sem as habilidades e as competncias necessrias para assumirem, com dignidade e perspectivas de futuro, sua cidadania plena. Os que se evadem
tambm so sujeitos dos movimentos pela incluso ao lado de todos
aqueles que, sendo ou no, pessoas
com deficincias so vtimas dos
mecanismos elitistas e excludentes
de nossas escolas.
Tais mecanismos, nem sempre
transparentes, tm sido repudiados
por todos ns que entendemos que
educao direito de todos, constituindo-se em poderoso fator de autonomia e empoderamento das pessoas, alm de contribuir, significativamente, para o desenvolvimento de
seus pases.
Ao refletir sobre a abrangncia
do sentido e do significado do processo de educao inclusiva, estamos considerando a diversidade de
aprendizes e seu direito eqidade.
Trata-se de equiparar oportunidades,
garantindo-se a todos - inclusive s
pessoas em situao de deficincia
2
e aos de altas habilidades/ superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver.
Neste trabalho, o foco das reflexes recai no alunado da Educao Infantil e das sries iniciais do
Ensino Fundamental, em sua diversidade de caractersticas, de condies sociais e econmicas, de interesses, de nveis de aprendizado e
de desenvolvimento. Ao considerlas como valores a serem aproveitados para o enriquecimento das
prticas pedaggicas estaremos, certamente, nos referindo educao
inclusiva.
Este trabalho est organizado
nos seguintes tpicos:
1. A concepo de criana-cidad;
2. Uma pitada histrica da
Educao Infantil;
3. O paradigma da diversidade
em suas diversas abordagens;
4. Aes pedaggicas para o
trabalho na diversidade.
Os textos que compem cada
um desses itens no pretendem ser
exaustivos; ao contrrio. Objetivase estimular os leitores a buscar
mais informaes a respeito e a
question-las, acrescentando outros
tpicos para anlise, contribuindo
para o enriquecimento de nossas
reflexes acerca do paradigma da
diversidade no mbito da Educao
Infantil e das sries iniciais.
1. A concepo de
criana-cidad
O conceito de criana tem evoludo atravs dos tempos, variando
desde as concepes de bibel s
de adulto em miniatura, ao qual se
impunham responsabilidades incompatveis com os seus nveis de
desenvolvimento.
As indefinies acerca do ser
criana tiveram como conseqncia graves prejuzos ao seu desenvolvimento integral, bem como s
responsabilidades do estado, das famlias e da sociedade acerca dos cuidados de que necessitavam.
Durante muito tempo supunha-se que assisti-las, oferecendolhes condies de higiene, alimentao, sade, segurana e lazer, entendidos como cuidados bsicos,
j seria suficiente para que pudessem crescer adequadamente.Todas
as crianas pequenas foram vtimas dessas concepes, destacando-se, porm, as que se apresentavam em situao de deficincia
mental, sensorial, fsica, mltipla
ou outras, alm daquelas originrias de famlias de baixa renda.
As concepes sobre crianas
e suas necessidades esto mudando, graas evoluo dos estudos e
pesquisas em diversas reas como a
psicologia, a medicina e a sociologia, dentre outras.
Aos cuidados exclusivamente
familiares foram acrescentados outros, oferecidos em centros assistenciais inicialmente, e inspirados nos
direitos das mes que precisavam
deixar seus filhos com pessoas que
zelassem por sua sade, higiene,
nutrio e educao. No sculo XX,
no Brasil, registraram-se novas concepes acerca da educao infantil, entendendo-a como de direito
das crianas e no s de seus familiares. Sob esse enfoque o Estado, a
sociedade civil e as famlias passaram a compartilhar a responsabilidade de propiciar educao de boa
qualidade s crianas.
incontestvel que a sociedade brasileira avanou no que se refere a assegurar os direitos das crianas pequenas, tal como se pode
constatar nos textos de nossas leis.
A criana-cidad est consagrada como tal na legislao brasileira,
seja na nossa Constituio Federal de
1988, na LDB/96 e no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) de
O texto do Art. 227 determina que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-lo
a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao ,violncia, crueldade e opresso. (O grifo meu).
30
1990. Com a aprovao deste Estatuto (Lei 8069/90) foi regulamentado o artigo 2272 de nossa Carta Magna, assegurando-se que todas as crianas (sem preconceitos ou discriminaes) sejam consideradas como
sujeitos de direitos: de afeto, de brincar, de querer, de no-querer, de aprender, de receber atenes e cuidados
que preservem sua vida com dignidade, alm do direito de expressar-se,
livremente, emitindo seus interesses
e opinies. Na letra das leis a concepo de criana- cidad est assegurada, embora nem sempre, na prtica,
ela esteja garantida.
Finalizando este bloco, transcrevo um trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil3 a partir da contribuio de
Paulo Leminsky (s/d): nesta vida
pode-se aprender trs coisas de uma
criana: estar sempre alegre, nunca
ficar inativa e chorar com fora por
tudo que se quer (p.6).
Penso que esta mensagem traduz, de forma sutil, os direitos de
todas as crianas, servindo como elementos reflexivos para a organizao de aes pedaggicas seja em
creches, nos centros de educao
infantil, nas primeiras sries do ensino fundamental e nas famlias, devidamente orientadas.
As crianas-cidads tagarelas,
curiosas, inquietas, brincalhonas,
devem ser todas as crianas, todas,
com ou sem deficincias, superdotadas ou no, ricas ou pobres, de
qualquer etnia ou religio. Estamos
trabalhando para que essa concepo de direitos das crianas se generalize, tal como preconizado pelo
paradigma da educao inclusiva,
entendendo-se que se trata de um
processo complexo que j foi desencadeado e para o qual no pode haver retrocessos.
Evidencia-se, assim, a necessidade de consolidao de uma Poltica Nacional para a Infncia na qual
haja a indispensvel cumplicidade
entre famlia, sociedade e Estado
para o cuidado e educao de crian3
as pequenas. Entendida como investimento social que considera as

crianas como sujeitos de direito,
como cidads, uma Poltica Nacional para a Infncia representa benefcios para a sociedade, para as prprias crianas, e para seus pais, inclusive como educao pr-natal.
2. Uma pitada histrica

da Educao Infantil
A histria da educao de crianas pequenas,
no Brasil e no mundo, sofreu marcantes influncias dos conceitos de criana e das finalidades das
instituies voltadas para
seu atendimento.
A preocupao dos
adultos com crianas remonta aos primrdios da
civilizao. J na antigidade clssica encontramos, com Plato, a proposta de que ficassem sob
a responsabilidade de pessoas preparadas para sua
educao, em contraposio s prticas educativas
como atribuio exclusiva das famlias.
O binmio cuidado/
educao tem sido alvo de
reflexes mundiais acerca
do papel das instituies de
atendimento infantil, principalmente na faixa etria
de 0 a 3 anos e 11meses.
Registramos, em nossa histria, que o atendimento
de crianas pequenas apareceu no sculo XVIII, com
caractersticas de filantropia, tal como em pases europeus.
No sculo XIX, as iniciativas
estavam no mbito da assistncia,
sustentadas por influncias mdicas,
jurdicas e religiosas. Eram creches,
escolas maternais ou internatos particularmente dirigidos s crianas
pobres cujas mes, enquanto traba-
lhavam, precisavam de deix-las em

algum lugar que lhes oferecesse os
cuidados bsicos.
Na segunda dcada desse sculo merece citao a proposta de Rui
Barbosa (1822) que apresentou um
projeto de reforma educacional no
qual o jardim de infncia era considerado como a primeira etapa do
ensino primrio.
As instituies pr-escolares
brasileiras- jardins da infncia- datam do final do sculo XIX (1899),
AO REFLETIR
SOBRE A
ABRANGNCIA DO
SENTIDO E DO
SIGNIFICADO DO
PROCESSO DE
EDUCAO
INCLUSIVA,
ESTAMOS
CONSIDERANDO A
DIVERSIDADE DE
APRENDIZES E SEU
DIREITO
EQIDADE.
tambm de cunho assistencialista,
tal como ocorreu nos primeiros anos
do sculo XX . Observe-se que foram necessrios mais de cem anos
para que nossa lei de diretrizes da
educao nacional reconhecesse a
educao infantil (de 0 a 6 anos)
etapa integrante da educao bsica, devendo ser oferecida em cre-
Corresponde ao Parecer CNE/CEB N 022/98, aprovado em 17/12/98, tendo como relatora a Prof. Regina Alcntara de Assis.
31
ches e em pr-escolas, com cunho

educativo e no protecionista, em
benefcio das famlias.
A educao de cunho assistencialista caracterizou-se entre ns
como uma proposta dirigida aos
pobres e coordenada por rgos assistenciais como a extinta Legio
Brasileira de Assistncia (LBA) que
mantinha as creches com caractersticas predominantes de abrigo e
cuidado. As prticas pedaggicas
constitudas por aes emancipatrias no representavam o foco principal do trabalho desenvolvido.
Mas o reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida
em relao ao desenvolvimento global das crianas, associado crescente demanda por instituies de
educao infantil decorrente do aumento da presena feminina no
mercado de trabalho, levaram a ressignificar seu cunho assistencialista. As dimenses de cuidado e educao tambm foram repensadas
em seu sentido e significado, para
qualquer criana, pertencente ou
no s camadas populacionais economicamente mais desfavorecidas
ou que apresentam necessidades
especiais decorrentes de sua condio de deficincia ou de altas habilidades/ superdotao.
Inmeras tm sido as concepes sobre a educao infantil:
compensatria de carncias culturais; que pode ser provida por profissionais (guardies ou pajens) sem
qualificao especializada; como
preparatria para o ensino fundamental, para os alunos da chamada
pr-escola na faixa etria de 4 a 6
anos (LDB/96) e para aqueles que
esto nas sries iniciais, como
32
aprendizagem de leitura e de escrita, apenas.

Tais idias, felizmente, esto
sendo debatidas, alertando-se para
a necessidade de elaborao de propostas pedaggicas consentneas
com os direitos e necessidades dos
aprendizes, segundo seus nveis de
desenvolvimento, objetivando aprimor-los.
Sabe-se hoje que, embora cada
criana tenha seu prprio ritmo de
desenvolvimento e de interesses, todas crescem e se desenvolvem nos
aspectos fsicos, motores, psicomotores, cognitivos, relacionais, sociais e emocionais exigindo, por direito pblico e subjetivo de cidadania,
contar com pessoas que se utilizem
teorias e de prticas que permitam
estimular-lhes o progresso, para o
prximo nvel de desenvolvimento.
A atual LDB (9394/96) s apresenta trs artigos sobre a educao
infantil, reconhecendo que tem
como finalidade o desenvolvimento integral das crianas, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando as aes
da famlia e da sociedade (Art.29).
Observe-se que o desenvolvimento integral diz respeito criana em sua totalidade, impossvel de
ser segmentada em mltiplos aspectos, pois todos so importantes,
sem que se possam estabelecer uma
hierarquia entre eles. Ressalte-se que
o desenvolvimento precisa ser integral e, tambm, integrado, sem privilegiar um dos aspectos em detrimento dos demais.
Essa observao particularmente importante para o atendimento de alunos em situao de
deficincia, na medida em que, erradamente, tem se buscado desenvolver a socializao e a motricidade, em vez de se trabalhar harmoniosamente para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades
sejam fsicas, sociais, afetivas ou intelectivas.
Outra observao interessante
diz respeito histria da educao especial que, a exemplo da educao
infantil, tem sido predominantemente
percebida e operacionalizada como

educao compensatria, de cunho
assistencialista e filantrpico, provocando grandes injustias e srios prejuzos integrao social das pessoas
em situao de deficincia.
3. O paradigma da
diversidade em suas
diversas abordagens
A primeira idia que nos ocorre
a da diversidade do alunado, entendida como vantagem para o trabalho pedaggico, se ela for valorizada pelo educador. Sendo o aluno o
mais importante e significativo recurso existente nas salas de aula,
quanto mais diversas forem suas
caractersticas e manifestaes, tanto mais os processos educativos vo
se aprimorando como conseqncia
da diversidade de capacidades, interesses, ritmos e estilos de aprendizagem que os alunos e alunas
manifestam.
Tem se considerado que a melhor forma de atender diversidade
dos alunos, caracterizados como significativamente diferentes devido s
limitaes impostas por sua deficincia a de agrup-los segundo suas
categorias diagnsticas em classes
ou em escolas especiais onde, supostamente, receberiam a educao
adequada s suas necessidades especficas.
A ideologia subjacente a essa
concepo o modelo do dficit segundo o qual as dificuldades dos alunos para aprender e participar originam-se, apenas, de suas prprias limitaes. Segundo este enfoque,
deixa-se de levar em conta a incidncia das variveis contextuais, atualmente to valorizadas que inspiraram o uso da expresso pessoas em
situao de deficincia para alertar o
quanto o entorno poltico, econmico, social e atitudinal interfere na
funcionalidade dessas pessoas.
Certamente, a anlise da proposta de educao inclusiva pressupe o reconhecimento das diferenas individuais e a importncia do
trabalho na diversidade do alunado.

Porm, a diversidade como paradigma da ao pedaggica na educao infantil e nas sries iniciais no
se esgota nas caractersticas dos
aprendizes.
Apresentarei, a seguir, outras
manifestaes de diversidade e que
podem representar valiosas contribuies para a melhoria das respostas educativas oferecidas em nossas
creches, na pr-escola e nas primeiras sries do ensino fundamental;
Diversidade de argumentos
que justificam a educao
infantil de qualidade:
sociolgicos, inspirados nas
necessidades das famlias
que passam muitas horas
fora de casa sem ter com
quem deixar as crianas;
econmicos, pois estudos tm
demonstrado que os egressos
da educao infantil so mais
bem sucedidos no ensino
fundamental, diminuindo-se
os custos pelo fracasso
escolar, neste nvel; igualdade
de direitos das crianas
pequenas de serem atendidas
em suas necessidades de
cuidados e de educao de boa
qualidade.
Diversidade de responsabilidades, o que coloca a sociedade civil, com suas empresas, sociedades de classes,
ONGs., o Estado e a famlia
como parceiros na expanso
de oportunidades de acesso,
ingresso e permanncia, de
qualquer criana, no atendimento educacional de boa
qualidade.
Diversidade de ofertas de
educao infantil, entre elas
creches, pr-escolas, classes
hospitalares, apoios aos alunos com necessidades educacionais especiais, a seus
pais e professores para que
possam estar nas classes comuns, no bojo da concepo
de educao inclusiva.
Os movimentos pelas escoINCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
las de orientao inclusiva

apresentam um conceito
mais abrangente, se comparados com os movimentos
pela integrao, mais centrados nos sujeitos a serem integrados, enquanto que a
proposta inclusiva est predominantemente direcionada melhoria das respostas
educativas que se oferecem
a quaisquer alunos, independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais.
Diversidade de aes de carter intersetorial, integrando aes de sade, assistncia, habitao, cultura, esportes e lazer, articuladas
pela educao. Tais aes
deveriam ser rotineiras nos
sistemas de ensino;
Diversidade de especialistas, estudiosos e pesquisadores de diversas
reas ligadas s cincias humanas e tecnologia que contribuem
para criar e disseminar
conhecimentos que tornem as aes pedaggicas a cada dia mais significativas para o pleno
e harmonioso desenvolvimento infantil.
Diversidade dos integrantes
das equipes que trabalham
em educao infantil e sries
iniciais. muito mais rica
uma equipe composta por
homens e mulheres de
diferentes etnias, nveis
econmicos e formao
profissional porque nas
relaes que estabelecerem
entre seus prprios membros
vo experimentar a riqueza
do convvio na diversidade
aprendendo e levando os
alunos a conviverem,
construtivamente, com as
diferenas existentes entre
os seres humanos.
Diversidade de conhecimen-
tos requeridos aos profissionais que trabalham na educao de crianas pequenas.

Sob esse aspecto esto sendo problematizadas: a formao (inicial e continuada)
dos atendentes e dos professores que da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, bem
como a relao entre teoria
e prtica. Os estudiosos do
assunto tm apresentado
essa relao como indissocivel, na medida em que teorias geram prticas que permitem confrontar-se com as
teorias, ratificando-as ou retificando-as e produzindo
novas teorias. So apontados, dentre outros, alguns
fundamentos tericos requeridos do professor: filosofia,
metodologia de pesquisa,
cincias biolgicas, naturais,
sociais, psicologia, psico e
sociolingstica, histria da
educao, antropologia, tecnologias a servio do ensinoaprendizagem, tica, poltica e esttica.
Essa diversidade de saberes
-e que vo inspirar a diversidade de aes Pedaggicasnos remete ao paradigma do
pensamento complexo, referido por Edgar Morin (2000),
na medida em que, na formao do profissional da
educao infantil h que se
conciliar as idias de unidade e de diversidade dos sujeitos, nossos aprendizes.
Diversidade de prticas peda33
ggicas seja em relao aos

materiais de que se utilizam os
educadores, seja em relao
aos interesses dos alunos ou em
cumprimento ao currculo adotado, seja em relao aos espaos onde ocorrem. A sala de
aula no sempre o melhor ou
o mais adequado espao de
ensino-aprendizagem, havendo outros que precisam ser explorados para colocar os alunos em contato com a natureza e com a comunidade.
medida em que as reflexes
se intensificarem, outras manifestaes de diversidade sero identificadas e percebidas como valores a
servio de nossas escolas, espera-se.
4. Aes pedaggicas para

o trabalho na diversidade
O texto desse tpico est, predominantemente, inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil e na que foi elaborada para o Ensino Fundamental.
Ambas tiveram como relatora a
Conselheira Regina Alcntara de
Assis e se inspiram em trs fundamentos norteadores das aes pedaggicas das escolas:
Princpios ticos da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica (o grifo meu
e o tema ser retomado adiante);
Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e
culturais.
Crianas pequenas e suas famlias devem encontrar, nos centros de
educao infantil e nas primeiras
sries do ensino fundamental, ambientes fsicos e humanos que propiciem experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo
a democratizar o acesso de todos,
aos bens culturais e educacionais...
34
As situaes planejadas intencionalmente devem prever momentos de

atividades espontneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que
aconteam num ambiente iluminado pelos princpios ticos, polticos
e estticos (p.10).
Dentre os aspectos assinalados
como diretrizes para as aes
pedaggicas das escolas (de
educao infantil e de ensino
fundamental) merecem destaque:
(a) a importncia da identidade
pessoal dos alunos e a da Unidade
Educacional; (b) a promoo de
prticas de educao e cuidados na
educao infantil, possibilitando a
integrao de aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos,
lingsticos e sociais; (c) a oferta de
atividades intencionais, ora
estruturadas ora espontneas e
livres; (d) a conotao das prticas
avaliativas como mecanismos de
acompanhamento, sem o objetivo
de promoo; (e) as propostas
pedaggicas devem ser elaboradas
por educadores com curso de
formao de professores, alm da
participao de outros profissionais
e familiares das crianas; (f) a gesto
das escolas deve ser democrtica
garantindo-se a todos os alunos e s
suas famlias o direito aos cuidados e
educao, num contexto de ateno
multidisciplinar; (g) as experincias
de vida dos alunos, expressas por
diversas formas de dilogo devem
ser estimuladas; (h) garantia de
acesso curricular, a todos os alunos,
a uma base nacional comum e a
uma parte diversificada.
Retomando a questo da criticidade, penso que as contribuies
da neurocincia e da psicologia cognitiva devem ser colocadas a servio das aes pedaggicas de nossas
escolas. Mais que aprender contedos, todas as crianas precisam
aprender a aprender, precisam
aprender a pensar criticamente sobre o mundo e a pensar sobre seu
prprio pensamento.
Assim sendo, os programas da
educao infantil e das sries iniciais devem prever ambientes que
possibilitem s crianas os movimentos livres; a explorao de

materiais diversos que permitam
a satisfao da curiosidade que as
caracteriza e as torna exploradoras; a expresso verbal; os jogos e
as brincadeiras, entendendo-se
que brincadeira coisa sria...
A cultura do pensamento em
sala de aula deve ser estimulada, a
partir das situaes triviais do diaa-dia, de casa ou da escola. O desenvolvimento do hbito de fazer
perguntas sem censuras e de refletir
sobre as opinies dos colegas e professores constituem-se em estratgias favorecedoras do exerccio da
criticidade, indispensvel construo da cidadania e busca da plena
realizao do aluno, em sua condio humana.
O trabalho na diversidade por
meio de aes pedaggicas prazerosas, preferentemente realizadas
em grupos, estar contribuindo para
que nossas escolas correspondam
aos nossos ideais democrticos de
serem espaos abertos a todos, com
todos e por toda a vida.
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Enfoque
35
DA EDUCAO
SEGREGADA
EDUCAO INCLUSIVA:
Uma breve reflexo sobre os
paradigmas educacionais no contexto
da educao especial brasileira
Rosana Glat e Edicla

Mascarenhas Fernandes1
Faculdade de Educao /
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e-mail: rglat@terra.com.br
ediclea@globo.com
educ.inclusiva@bol.com.br
Resumo
apresentada uma anlise dos paradigmas educacionais que permearam a
histria da Educao Especial Brasileira.
O modelo Mdico, com sua nfase em terapia e pouco investimento na atividade acadmica, seguido, nos anos 70 pelo paradigma Educacional, de base comportamental, ainda numa proposta de Educao Especial segregada do ensino regular. A filosofia da Integrao, na dcada de 80 privilegia o construtivismo e o sociointeracionismo com novo olhar sobre as possibilidades
de construo de conhecimento de alunos
com deficincia, bem como o enfoque psicossocial que investiga os processos de interao social, marginalizao e estigma
das pessoas com deficincias. A partir da
dcada de 90 o paradigma da Educao
1
Rosana Glat, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia e no Programa de
Ps-graduao em Educao; coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao Inclusiva (NEI-UERJ). membro do Conselho Municipal de Educao do Rio de Janeiro.
Edicla Mascarenhas Fernandes, Professora Adjunta da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia;
coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva (NEI-UERJ).
Psicloga do Hospital Infantil Ismlia da Silveira, onde coordena o Projeto
Vamos Brincar.
35
Inclusiva suscita diversos questionamentos sobre o

modelo tradicional de Educao Especial, bem como
novos desafios para a construo de uma escola de qualidade para todos.
Palavras chave: Educao Especial, Educao Inclusiva, Paradigmas Educacionais
Abstract
It is presented here an analysis of the educational paradigms that supported Brazilian Special Education. The Medical model with emphasis on therapies and little investment in academic activities, is fo-
A educao de alunos com necessidades educacionais especiais

que, tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas ltimas
duas dcadas para a Educao Inclusiva. Esta proposta ganhou fora, sobretudo a partir da segunda metade
da dcada de 90 com a difuso da
conhecida Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros
pontos, prope que as crianas e
jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas devem se
adequar..., pois tais escolas constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para
todos... (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educao
Especial, que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com
necessidades especiais, para atuar,
prioritariamente como suporte
escola regular no recebimento deste alunado. De forma sucinta, esse
artigo pretende acompanhar a trajetria da rea no Brasil, considerando os paradigmas tericos vigentes,
bem como a poltica educacional da
poca. Ressaltando, porm, que um
paradigma no se esgota com a introduo de uma nova proposta, e
36
llowed, in the 70s, by the Educational paradigm, with

a behavioral basis, still as a segregated Special Education. The Integration Philosophy of the 80s emphasizes the Constructivism and Sociointeractionism with
their new view about the possibilities of construction
of knowledge of handicapped students, as well as the
Psychosocial approach that investigates the processes
of social interaction, marginalization and stigma of
people with handicaps. From the 90s on, the Inclusive
Education paradigm brings several questions about the
traditional Special Education model, as well as new
challenges in order to build a school of quality for all.
Key words: Special Education, Inclusive Education, Educational Paradigms.
que, na prtica, todos esses modelos co-existem, em diferentes configuraes, nas redes educacionais
de nosso pas.
A Educao Especial se constituiu originalmente como campo de
saber e rea de atuao a partir de
um modelo mdico ou clnico. Embora hoje bastante criticado, preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os mdicos foram
os primeiros que despertaram para
a necessidade de escolarizao dessa clientela que se encontrava misturada nos hospitais psiquitricos,
sem distino de idade, principalmente no caso da deficincia mental. Sob esse enfoque, a deficincia
era entendida como uma doena
crnica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea educacional era
considerado pelo vis teraputico. A
avaliao e identificao eram pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de inteligncia, e rgida
classificao etiolgica.
Nas instituies especializadas
o trabalho era organizado com base
em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia,
psicologia, psicopedagogia, etc) e
pouca nfase era dada atividade
acadmica, que no ocupava mais
do que uma pequena frao do horrio dos alunos (GLAT, 1989). A
educao escolar no era conside-
rada como necessria, ou mesmo

possvel, principalmente para aqueles com deficincias cognitivas e /
ou sensoriais severas. O trabalho
educacional era relegado a um interminvel processo de prontido
para a alfabetizao, sem maiores
perspectivas j que no havia expectativas quanto capacidade desses
indivduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
Os anos 70 representaram a
institucionalizao da Educao
Especial em nosso pas, com a preocupao do sistema educacional
pblico em garantir o acesso escola aos portadores de deficincias 2. Em sua progressiva afirmao
prtico-terica, a Educao Especial
absorveu os avanos da Pedagogia e
da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos
mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao
de comportamento e controle de
estmulos permitiu a aprendizagem
e o desenvolvimento acadmico
desses sujeitos, at ento alijados do
processo educacional. O deficiente pode aprender, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa
mudana de paradigma do modelo mdico, predominante at ento,
para o modelo educacional. A nfase no era mais a deficincia intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condies adequadas que promovessem
a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno com deficincia (GLAT,
1985; 1995; KADLEC & GLAT,
1984).
A metodologia de pesquisa privilegiada era da anlise aplicada do
comportamento, com nfase nos
estudos de natureza experimental e
semi-experimental, com controle de
variveis e observao direta do

comportamento. Esse foi o momento dos mtodos e tcnicas e das
especificidades da Educao Especial (metodologias de ensino para
alunos com deficincia visual, auditiva, mental, superdotao, etc)3.
Porm, apesar dos avanos,
este modelo no representou a garantia de ingresso de alunos com deficincias no sistema de ensino. A
Educao Especial funcionava
como um servio paralelo, com
mtodos ainda de forte nfase clnica e currculos prprios. As clas-
perando, pelo menos em parte, suas

dificuldades e possibilitando sua integrao e participao mais ativa
na vida social. Acompanhando a
tendncia mundial da luta contra a
marginalizao das minorias, comeou a se consolidar em nosso pas,
no incio da dcada de 80, a filosofia da Integrao e Normalizao. A
premissa bsica desse conceito
que pessoas com deficincias tm
o direito de usufruir as condies de
vida o mais comuns ou normais possveis na comunidade onde vivem,
participando das mesmas atividades
NO ENTANTO AINDA SO
POUCAS AS PESQUISAS,
EXPERINCIAS E PRTICAS
EDUCATIVAS, VALIDADAS
CIENTIFICAMENTE, QUE
MOSTREM COMO FAZER PARA
INCLUIR NO COTIDIANO DE
UMA CLASSE REGULAR (...)
ses especiais implantadas nas dcadas de 70 e 80 serviram mais como
espaos de segregao para aqueles
que no se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma
possibilidade para ingresso na rede
pblica de alunos com deficincias,
cuja maioria ainda continuava em
instituies privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).
Recursos e mtodos de ensino
mais eficazes proporcionaram s
pessoas com deficincias maiores
condies de adaptao social, su-
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educao. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP)
que introduziu a Educao Especial no planejamento de polticas pblicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantao de subsistemas
de Educao Especial nas diversas redes pblicas de ensino, por meio da criao de escolas e classes especiais, e projetos de formao de
recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003).
3 Em 1978 o MEC props o Projeto Prioritrio de Reformulao de Currculos para a Educao Especial para cada rea de deficincia e
superdotao. Neste contexto, a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clnicas ou centros de
reabilitao.
4 Neste perodo o CENESP publicou os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial (1984), apoiado nos
princpios filosficos da normalizao, integrao e individualizao, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de
recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais.
sociais, educacionais e de lazer que

os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990).
O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando
a busca por alternativas pedaggicas para a insero de todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente,
no sistema regular de ensino (como
recomendado no artigo 208 da
Constituio Federal de 1988). Foi
assim instituda, no mbito das polticas educacionais, a Integrao4.
Este modelo, que at hoje ainda o
mais prevalente em nossos sistemas
escolares, visa preparar alunos
oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida
37
de suas necessidades, atendimento

paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
O deficiente pode se integrar na
sociedade tornou-se, assim, a matriz
poltica, filosfica e cientfica da Educao Especial. Este novo pensar sobre o espao social das pessoas com
deficincias, que tomou fora em
nosso pas com o processo de redemocratizao, resultou em uma transformao radical nas polticas pblicas, nos objetivos e na qualidade dos
servios de atendimento a este alunado.
Em termos de conceituao
terica, sentiu-se, nesse momento, as
lacunas do modelo comportamental
/ instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficincias para sua plena integrao social e educacional. Nesse sentido, dois
campos de investigao comearam
a se desenvolver. O primeiro voltado
para Psicologia da Aprendizagem, por
meio do estudo e aplicao para a
Educao Especial do construtivismo
de Jean Piaget e Emlia Ferreiro e do
sociointeracionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que possvel para pessoas com deficincia construir conhecimento e se apropriar da
leitura e escrita em situaes de interao social (MOUSSATCH, 1992;
FERNANDES, 1993; FERNANDES,
1994; e outros).
A outra vertente terica mais voltada para os aspectos psicossociais
(AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995;
OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as
condies de interao social, marginalizao, socializao, estigma que
promovem e mantm a segregao
das pessoas com deficincias. Este
enfoque buscava entender o significado ou representaes que as pessoas tm sobre o deficiente, e como
esse significado determina o tipo de
relao que se estabelece com ele.
Recapitulando, no Brasil a tendncia para insero de alunos com
necessidades especiais na rede regular de ensino j anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na dcada de 80 com as discusses sobre
38
os direitos sociais, que precederam a

Constituinte, as quais enfatizavam
reivindicaes populares e demandas de grupos ou categorias at ento excludos dos espaos sociais.
Neste movimento, a luta pela ampliao do acesso e da qualidade da educao das pessoas com deficincia
culminou, no inicio dos anos 90, com
a proposta de Educao Inclusiva,
hoje amparada e fomentada pela legislao em vigor, e determinante das
polticas pblicas educacionais em
nvel federal, estadual e municipal
(FERREIRA & GLAT, 2003).
O conceito de escola inclusiva,
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao

Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola
regular que deve propor no projeto poltico-pedaggico, no currculo, na metodologia, na avaliao e nas estratgias de ensino, aes que favoream
a incluso social e prticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade valorizada em
detrimento da homogeneidade.
Porm, para oferecer uma educao de qualidade para todos os educandos, inclusive os alunos com ne-
cessidades especiais, a escola precisa

capacitar seus professores, prepararse, organizar-se, enfim, adaptar-se.
Incluso no significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especficas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (MECSEESP, 1998).
Conforme mostram Ferreira e
Glat (2003), o movimento em prol
da Educao Inclusiva trouxe em sua
gnese uma discusso sobre a finalidade da Educao Especial, mormente no seu excesso de especializao. A classificao de diferentes tipos de deficincias comeou a ser
colocada em segundo plano na definio geral de alunos com necessidades educacionais especiais, ampliando-se a o leque de alunos que
deveriam receber algum tipo de suporte, j que agora considera-se, tambm, qualquer dificuldade escolar, permanente ou temporria.
Neste contexto, que se descortina o novo campo de atuao da Educao Especial. No visando importar mtodos e tcnicas especializados
para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos com
necessidades especiais includos, bem
como para seus professores. Como
mencionado, a Educao Especial
no mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular dever dispor para atender diversidade de seus
alunos.
No entanto, em que pese o
crescente reconhecimento da Educao Inclusiva como forma prioritria de atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, na prtica este modelo ainda
no se configura em nosso pas
como uma proposta educacional
amplamente difundida e compartilhada. Embora nos ltimos anos
tenham sido desenvolvidas experincias promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das
condies institucionais necessrias para sua viabilizao.

No que tange produo de conhecimento, na ltima dcada tem
sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes sobre o processo de incluso e as dificuldades
enfrentadas pelo sistema educacional
brasileiro para sua implementao.
No entanto, ainda so poucas as pesquisas, experincias e prticas educacionais, validadas cientificamente, que
mostrem como fazer para incluir no
cotidiano de uma classe regular alunos
que apresentem diferentes tipos de necessidades educacionais especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003):
Os atuais desafios da Educao
Inclusiva brasileira centram-se
na necessidade de desenvolver
instrumentos de monitoramento sistemticos (indicadores dos
programas implantados), realizao de pesquisas qualitativas
e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificao
de experincias de sucesso; implantao de programas de capacitao de recursos humanos
que incluam a formao de professores dentro da realidade das
escolas e na sala de aula regular
do sistema de ensino ( p.35).
Esses autores apontam tambm
para o fomento de formas de participao das comunidades escolares na
construo dos planos estratgicos de
ao para tornar as suas escolas mais
inclusivas, valorizando e utilizando os
recursos j existentes, levando-se em
conta as particularidades contextuais
e locais.
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39
40
Enfoque
Windyz B. Ferreira1
E-mail: windyz.ferreira@mec.com.br
EDUCAO INCLUSIVA:
Ser que sou a favor ou contra uma
escola de qualidade para todos???
Hoje, as expresses educao
inclusiva, incluso, necessidades especiais, fracasso escolar, evaso, formao de professoras, gesto participativa, projetos educacionais, e
muitas outras fazem parte de nosso
dia-a-dia trabalhando no sistema
educacional brasileiro. Aonde quer
que eu v, seja em So Paulo ou no
serto Pernambucano, escuto sempre as mesmas preocupaes, os
mesmos dilemas e os mesmos desafios. Poderia dizer tambm que
escuto as mesmas queixas e dvidas...
Dos gestores:
" A escola no possui professores ou recursos especializados... desculpe..."
Ns no temos classes especiais e nossos professores
no esto preparados para
receber crianas com deficincia. NO podemos
aceit-lo...
Windyz Ferreira PhD. em Educao e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester
(Inglaterra). Realiza pesquisa e consultoria (nacional e internacional) no campo da Educao Inclusiva,
Formao de Professores e na rea de Deficincia. consultora do Banco Mundial, UNESCO e Save the
Children (Reino Unido e Sucia). Atualmente, coordenadora do Projeto Educar na Diversidade da SEESP/
MEC.
40
Dos gestores e professores:

"Eu no sou contra a incluso... mas como receber
uma criana com deficincia numa sala com mais de
40 crianas??? "
"Criana com necessidade
especial? Ah! Sim, temos
uma professora que maravilhosa. Ela adora essas
crianas e aceita ficar com
elas na sua classe..."
afetam a comunidade escolar, os

quais envolvem estrias de violncia, prostituio, trfico de drogas,
assassinatos, brigas, medos, etc. O
medo muito grande e as estrias
so s vezes assustadoras... Tendo
como pano de fundo este tipo de
problemas comunitrios, comum
eu ouvir os seguintes depoimentos:
Dos professores:
"Eu entendo e concordo que
todas as crianas tm os
mesmos direitos educao, mas como eu vou dar
conta de todos os meus
alunos(as) e ainda dar "ateno" e cuidar de uma criana com deficincia?"
"Eu no estou "preparada"
para receber uma criana
"especial" na minha sala de
aula."
Acredito que todas essas falas
aqui mencionadas tenham eco no
mbito da experincia de todos...
Afinal, como tenho ouvido de muitos educadores, gestores, e at mesmo de pessoas com deficincia, pessoas que trabalham na rea de educao especial e pais, etc:
no justo que uma criana
com deficincia seja matriculada em uma escola onde ela
no ser aceita, na qual os professores no esto preparados
para receb-las e onde no h
recursos para responder s suas
necessidades!
Agora dirijo meu olhar para outro aspecto da vida escolar. Vamos
falar um pouco das crianas que no
tm deficincia...
Nas minhas andanas pelas escolas brasileiras de vrios estados quando sou convidada para falar
sobre educao inclusiva ou coordenar algum projeto sobre abordagens
de ensino inclusivas, tenho tambm
escutado professores e gestores falando sobre outros problemas que
Imagine, eu sou professora de

4. Srie e muitos de meus
alunos(a) ainda no sabem ler!
No fcil...
Como meu(s) aluno(s)
pode(m) aprender se vivem naquele ambiente horrvel? A comunidade onde esta escola est
inserida muito pobre e aqui
acontecem coisas horrveis. H
muita violncia, os pais so embriagados e as mes muitas vezes prostitutas... essas crianas
no tm como aprender ou receberem apoio em seus estudos nessas condies.
Eu queria fazer uma reviso...
quando perguntei aos alunos o
que sabiam sobre o que eu tinha ensinado durante um semestre, os alunos me deram os
tpicos do programa da disciplina. Quando perguntei-lhes o
que tinham aprendido, eles responderam: Nada! E quando
perguntei o que queriam aprender... disseram novamente:
Nada! Descobri que tudo o que
eu ensinei para minha turma de
5. Srie no tinha sido aprendido.
Voc tem idia do que seja dar
aula por aqui?! A gente vive
aterrorizada com a violncia
local e essas crianas no tm
valores ou respeito pelo outro.
Como vo aprender a se comportar na sala de aula? Como
vo entender a importncia da
educao para as suas vidas?
Imagine que meu aluno um
dia me disse: porque vou perder meu tempo com a escola
se meu pai nunca estudou e ga-
nha muito bem com o trfico

de drogas?
Em meio a tantas restries
baseadas na crenao despreparo da
escola e dos professores para receber crianas com deficincias, somado aos problemas sociais que afetam a populao, que tem tentado
sobreviver s desigualdades socioeconmicas. Eu coloco as seguintes
questes:
Quem na sua escola tem necessidades educacionais especiais?
Quem considerada uma criana com deficincia?
O que deficincia e o que

ser deficiente?
Qual a diferena entre necessidades educacionais que foram geradas por uma deficincia e necessidades educacionais
que foram geradas por uma deficincia social e econmica?
Qual a diferena real entre crianas com deficincia que no tm

acesso escola ou so discriminadas na sala de aula e crianas sem
deficincia que fracassam na escola, se evadem e so marginalizadas
socialmente? Qual a diferena real
se ambas so excludas e tm violado seu direito fundamental educao? A Educao Inclusiva tenta
ser uma resposta a tantas indagaes...
A educao inclusiva
como resposta s
necessidades especiais
de todas as crianas
A Educao Inclusiva surgiu, e
vem crescendo no mundo inteiro,
com base no pressuposto de que
TODA criana tem direito educao de qualidade e de que, portanto, os sistemas educacionais tm que
mudar para poder responder a essas
necessidades. Na educao inclusiva defendemos que TODAS as cri41
anas SO ESPECIAIS e, por isso

mesmo, devem receber o que a escola tem de melhor em outras palavras todas as escolas devem ser especiais. Como crianas especiais,
TODAS tm direito de acesso
educao e de conviver com as crianas de seu prprio bairro, seus irmos, seus colegas, seus pais ou familiares e TODAS merecem nossa
ateno, cuidado e aperfeioamento.
A Educao Inclusiva, portanto, no diz respeito somente s crianas com deficincia cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque ns
nem tentamos aceit-las mas diz
respeito a todas as crianas que enfrentam barreiras: barreiras de acesso escolarizao ou de acesso ao
currculo, que levam ao fracasso escolar e excluso social. Na verdade, so essas barreiras que so nossas grandes inimigas e devem ser
foco de nossa ateno para que possamos identific-las, entend-las e
combat-las.
Embora aqui, nossa ateno
esteja centrada na realidade educacional brasileira, a realidade da excluso educacional dos chamados
grupos sociais vulnerveis ou grupos
de risco uma realidade mundial
que tambm afeta os grupos que
vivem em situao de desvantagem
42
nos pases ricos. Grupos sociais em

risco de excluso se referem a crianas e jovens que vivem nas ruas,
crianas que sofrem maus-tratos e
violncia domstica, crianas e jovens com deficincia, meninas que
so levadas a se prostiturem, crianas e jovens com o vrus do HIV/
AIDS, com cncer ou outra doena
terminal, crianas e jovens que esto em conflito com a lei, crianas
negras e indgenas e outros grupos
que, por razes distintas, sejam produto da desigualdade social e econmica e, principalmente, sejam
objeto de discriminao e preconceito dentro e fora das escolas.
So exatamente esses grupos
sociais que esto no corao da educao inclusiva. Esta se caracteriza
como um movimento em defesa da
escola de qualidade para todos, nas
quais todos gestores, professores,
alunos, tcnicos, profissionais, comunidade estejam comprometidos com
a melhoria da escola para todos os
membros da comunidade escolar e a
valorizao de todos por meio do desenvolvimento pessoal e profissional.
O movimento da educao
inclusiva no mundo
Mundialmente a ateno que
tem sido dada ao sistema educacio-
nal como um todo tem crescido significativamente aps a publicao

da Declarao Mundial de Educao
para Todos e Diretrizes de Ao para
o Encontro das Necessidades Bsicas
de Aprendizagem (Jomtien, Tailndia) em 1990, que declara que:
todas as pessoas tm o direito
fundamental Educao e que
a educao para todos representa um consenso mundial de
uma viso muito mais abrangente de educao bsica, assim como representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem de todas
as crianas, jovens ou adultos
sero encontradas, efetivamente, em todos os pases. (Haddad, Prefcio, 1990)
O movimento da Educao
para Todos introduziu nas agendas
governamentais de todos os pases temas tais como a necessidade de melhoria da gesto com vistas ao desenvolvimento escolar, a
importncia de se investir na formao de professores, a relao
entre a o ensino, a aprendizagem
e a diversidade humana existente
nas salas de aula. Todos estes temas esto diretamente relacionados mudanas pelas quais a escola deve passar para responder s
necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas. Como
sabemos, esses temas tm sido
constante foco de debate nacional
e constitui o fundamento do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e do Projeto Educar na Diversidade, ambos da Secretaria de Educao Especial do
MEC.
Na mesma linha de busca de
respostas diversidade humana
existente nas escolas e procurando reforar o compromisso com a
Educao para Todos, a Declarao de Salamanca, Princpios, Poltica e Prtica em Necessidades Educacionais Especiais,2 publicada em
1994, defende que:
o princpio da Incluso atravs do reconhecimento da necessidade de ir ao encontro da

escola para todos - que so
instituies que incluem todas
as pessoas, celebram as diferenas, apiam a aprendizagem e respondem adequadamente s necessidades individuais. Assim, estas instituies
constituem-se uma importante contribuio para a tarefa de
adquirir Educao para Todos
e para fazer escolas educacionalmente mais efetivas.
(Mayor,1994,p.iii-iv).
Apesar do intenso debate sobre
a necessidade urgente de transformao do sistema regular de ensino
em um ambiente mais inclusivo,
justo e mais democrtico, as resistncias ainda so muitas e, conseqentemente, o progresso em direo a escolas mais inclusivas ainda
limitado. Mas o que seriam estas
tais escolas inclusivas?
Escolas Inclusivas so escolas
que devem levar em conta TODAS
as crianas e suas necessidades educacionais, pessoais, emocionais, familiares, etc. Uma escola inclusiva
deve ser humanstica, no sentido de
assumir a formao integral da criana e o jovem como sua finalidade
primeira e ltima. Uma escola inclusiva no pode somente se referir
a um grupo social em desvantagem
e excludo (mais freqentemente
conhecido como o grupo das crianas com deficincia), mas deve, ao
invs disso, se comprometer e lutar
pelo direito de todos aqueles que
vivem em situao de risco, como
resultado de uma sociedade injusta
e desigual que privilegia os que tm
em detrimento daqueles que nada
possuem.
Na minha jornada pessoal e
profissional, tenho visto muitos professores sem recursos materiais algum e que possuem, sem dvida,
um corao inclusivo. Mas estes ainda me parecem poucos, diante do
2
exrcito de professores que ainda

acreditam que as escolas somente
servem para os que so mais afortunados, possuem famlias estruturadas ou que so intelectualmente
mais preparados. A professora com
um corao inclusivo, independentemente das condies existenciais
precrias de seus alunos, busca com
sua ao pedaggica criar igualdade
de oportunidades para combater a
desigualdade existente na sociedade. Esta professora ter, contudo,
uma ateno profissional especial
queles que so massacrados pelas
condies em que vivem. Ser que
todos ns no poderamos tentar
fazer parte de um movimento que
busca a igualdade de oportunidades
que ns gostaramos de ver para os
nossos prprios filhos?
O movimento pelas escolas inclusivas tem como principal objetivo romper com as prticas didtico-pedaggicas autoritrias e alienantes, que no reconhecem o papel fundamental do aluno no processo ensino-aprendizagem. As prticas que aprendemos nas universidades ou no dia-a-dia das escolas so
prticas que vem o aluno como um
mero recipiente de conhecimentos.
No reconhecem a experincia e os
conhecimentos que o aluno j possui. Desta forma, tais prticas no
promovem a autonomia na aprendizagem ou parceria para a construo do conhecimento. A escola que
conhecemos quer sim controlar o
estudante, amorda-lo e silencilo. muito comum ouvir professores dizendo que no tem como controlar a turma. Mas ser que o controle a resposta a este novo aluno?
Eu acredito que a escola que a est
no reconhece no estudante um sujeito de sua histria e, portanto, lhe
nega o direito contribuir na construo de sua cidadania, por isso, os
estudantes reagem e provocam srios conflitos de poder dentro das
escolas.
Tendo identificado alguns dilemas no mbito de nosso sistema
O Documento Declarao de Salamanca e Linhas de Ao em Necessidades Educativas Especiais pode ser solicitado ao Ministrio da
Educao
educacional e nossas escolas, vamos

agora voltar nosso olhar para o conceito de incluso. Este um conceito que est ainda sendo construdo:
no mundo inteiro podemos encontrar diferentes definies em diferentes lugares. Por no haver ainda
uma clareza conceitual, falar sobre
educao inclusiva gera desacordos
e divergncias, as quais por sua vez,
criam turbulncias nas escolas: desentendimentos, resistncias, s vezes rachas e fofocas... Enfim, uma
srie de conflitos que, com certeza,
no fazem bem para nenhum dos
membros escolares e tambm no
levam a lugar nenhum. Assim, vamos olhar para este conceito a distncia e vamos refletir juntos sobre
o que h de consensual entre os autores que j o definiram.
O conceito de incluso
Incluso um termo que tem
sido usado predominantemente
como sinnimo para integrao de
alunos com deficincia no ensino
regular denotando, desta forma a
perpetuao da vinculao deste
conceito com a educao especial.
Contudo, mesmo com muitas controvrsias quanto ao seu significado, j existem alguns pressupostos
consensuais que esto subjacentes
sua definio.
Existe um consenso entre os
estudiosos de que incluso no se
refere somente s crianas com deficincia e sim todas as crianas,
jovens e adultos que sofrem qualquer tipo de excluso educacional,
seja dentro das escolas e salas de
aula quando no encontram oportunidades para participar de todas
as atividades escolares, quando so
expulsos e suspensos, por razes
muitas vezes obscuras, quando no
tm acesso escolarizao e permanecem fora das escolas, como o
caso de muitos brasileiros e de muitas crianas africanas.
H um consenso que incluso
implica em celebrar a diversidade
humana e as diferenas individuais
como recursos existentes nas esco43
las e que devem servir ao currculo

escolar para contribuir na formao
da cidadania. Diversidade e diferenas constituem uma riqueza de recursos para a aprendizagem na sala
de aula, na escola e na vida.
As pessoas concordam que incluso, necessariamente, pressupe
a formao contnua de professores
para usarem estratgias de ensino
mais diversificadas e mais dinmicas, ou seja, mais compatveis s
crianas do novo sculo: estratgias
estas que oportunizem s crianas
terem vozes e serem ouvidas e onde
suas experincias de vida e riqueza
pessoal, assim como suas necessidades e carncias, no sejam ignoradas e negligenciadas pelo professor ou pela escola, mas sejam parte
integrante da vida escolar.
Incluso h uma concordncia pressupe uma escola com
uma poltica participativa e uma
cultura inclusiva, onde todos os
membros da comunidade escolar
so colaboradores entre si, ou seja,
apiam-se mutuamente e aprendem
uns com os outros a partir da reflexo sobre as prticas docentes.
Incluso tambm h concordncia pressupe um maior
envolvimento entre a famlia e a
escola e entre a escola e a comunidade, onde todos buscam uma
educao de qualidade para todas
as crianas.
Vamos ver agora algumas definies de educao inclusiva.
O Centro de Estudos sobre
Educao Inclusiva (www.inclusion.
uwe.ac.uk) define a incluso como
sendo uma
filosofia que valoriza diversidade de fora, habilidades e necessidades [do ser humano]
como natural e desejvel, trazendo para cada comunidade a
oportunidade de responder de
forma que conduza aprendizagem e do crescimento da comunidade como um todo, e
dando a cada membro desta
comunidade um papel de valor (CSEI n.d:p 1).
44
Valorizao individual, portanto, um dos pressupostos da educao inclusiva.

O Arquivo Aberto sobre a Educao Inclusiva (UNESCO 2001, p.
15 Disponvel em: www.unesco.
org/education/educprog/sne), uma
publicao da UNESCO contendo
materiais de apoio para legisladores,
administradores e gestores escolares, assume que a educao inclusiva diz respeito aos seguintes assuntos-chave:
crena de que o direito educao um direito humano e o

fundamento de uma sociedade
mais justa;
realiza este direito, por meio do

movimento da Educao para
Todos e (EPT 1990) trabalha no sentido de tornar a educao bsica de qualidade acessvel;
avana o movimento da Educao Para Todos com a finalidade de encontrar formas de

tornar as escolas capazes de
servirem a todas as crianas nas
suas comunidades, como parte de um sistema educacional
inclusivo;
incluso diz respeito a todos os
aprendizes, com um foco naqueles que, tradicionalmente,
tm sido excludos das oportunidades educacionais.
Outra publicao relevante na

rea de educao inclusiva o Index
para a Incluso (CSEI 2000. Disponvel em www.inclusion.uwe.ac.uk),
que estabelece que:
incluso ou educao inclusiva no um outro nome para a
educao dos alunos com necessidades especiais. Incluso
envolve uma abordagem diferente para identificar e resolver
dificuldades que emergem na
escola (.) [a incluso educacional] implica em um processo
que aumente a participao de
estudantes [nas atividades e
vida escolar] e reduza sua excluso da cultura, do currculo

e das comunidades das escolas
locais.
De forma mais simples, podemos dizer que incluir significa fazer
parte da comunidade da escola, ser
reconhecido como um membro da
comunidade escolar, ter as mesmas
oportunidades que os outros tm e
ser tratado como um igual, um par.
Mais recentemente, dois autores
ingleses, Ainscow & Tweddle (2003,
pg., 10-11) expressaram a considervel confuso sobre o significado da
incluso para as comunidades educacionais que fazem parte de sua
pesquisa na Inglaterra. Porm, estes
autores identificaram quatro elementos-chave na sua definio,
como se segue:
Incluso um processo, o quer
dizer, nunca termina porque
sempre haver um aluno que
encontrar barreira para aprender;
Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras, e
isto implica coleta contnua de
informaes que so valiosas
para entender a performance
dos alunos a fim de planejar e
estabelecer metas;
Incluso diz respeito presena,
participao e aquisio de todos
os alunos. Presena diz respeito freqncia e pontualidade
dos alunos na sua escolarizao.
Participao tem a ver com
como os alunos percebem a sua
prpria aprendizagem e se a
mesma possui qualidade acadmica. Aquisio se refere aos
resultados da aprendizagem em
termos de todo contedo curricular dentro e fora de escola.
Incluso envolve uma nfase nos
grupos de estudantes que podem
estar com risco de marginalizao, excluso e baixa performance educacional. Envolve o monitorando cuidadoso (estatsticas) pelas autoridades educa-
cionais locais de alunos com

risco de excluso, assim como
o apoio oferecido s escolas
para assegurar que as mesmas
esto lidando com as barreiras,
a fim de prevenir que esses alunos no sejam excludos.
Todas estas definies oferecem os subsdios para a qualificao de um novo professor e uma
nova metodologia de ensino. Um
professor comprometido com a incluso deve ter em mente que:
a educao um direito humano;
as crianas esto na escola para

aprender;
h crianas que so mais vulnerveis excluso educacional do que outras; e
da responsabilidade da escola e dos professores criar formas alternativas de ensino e

aprendizagem mais efetivas
para todos.
Uma metodologia de ensino inclusiva deve ser capaz de garantir

que o aluno se sinta motivado para
freqentar a escola e participar das
atividades na sala de aula, deve possuir qualidade curricular e metodolgica, deve identificar barreiras
aprendizagem e planejar formas de
remov-las para que cada aluno seja
contemplado e respeitado em seu
processo de aprendizagem. Neste
contexto, mais responsivo diversidade humana, a prtica escolar deve
estar fundamentada na crena de
que:
em qualquer perodo de sua escolarizao, qualquer criana

pode enfrentar dificuldades
para aprender ou fazer parte da
comunidade escolar;
as dificuldades de aprendizagem que emergem no dia-a-dia
da escola/sala de aula constituem um recurso para melhorar
o ensino;
todas as mudanas geradas

como resultado da tentativa de
responder s necessidades de
aprendizagem de uma dada criana oferecem melhores condies para todas as crianas
aprenderem.
Tais fundamentos revelam que

a incluso no depende de diagnstico ou categorias de deficincias baseadas em nveis de habilidades/capacidades do aluno e no segrega ou
discrimina nenhuma criana com
base nas suas caractersticas individuais. Ao invs disso, a incluso cria
oportunidades contnuas para todos
os alunos aprenderem por meio do
uso de estratgias diversificadas de
ensino ao mesmo tempo em que cria
bases firmes para a melhoria da escola e para a capacitao contnua
dos professores.
Incluso um assunto
de direitos humanos!
O Centro de Estudos sobre a
Educao Inclusiva, sediado em
Bristol na Inglaterra, defende que a
incluso um assunto de direitos humanos. Portanto, estar na escola e
ser aceito pela comunidade escolar
um direito de qualquer pessoa e
deve ser assegurado pelo Estado. Na
mesma linha, a Conveno dos Di-
reitos da Criana (ONU 1989),

como um instrumento legal das
Naes Unidas, estabelece que:
Os Estados asseguraro a toda
criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta Conveno sem
discriminao de qualquer tipo, independentemente de raa, cor, sexo,
lngua, religio, opinio poltica ou
outra, origem nacional, tnica ou
social, posio econmica, impedimentos fsicos, nascimento ou qualquer outra condio da criana, de
seus pais ou de seus representantes
legais. (ONU 1989, Art. 2)
No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente a lei que ratifica a Conveno e estabelece que...
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punindo na forma da
lei qualquer atentado por ao ou
omisso aos seus direitos fundamentais (Art. 5 p. 05)
dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, colocando-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor (Art. 18, p.08)
O texto da Declarao de Salamanca afirma que:
45
enquanto escolas inclusivas

fornecem o contexto favorvel para atingir oportunidades
iguais e participao total, no
processo de ensino e aprendizagem, seu sucesso requer
um esforo articulado no somente entre professores e o
pessoal da escola, mas tambm entre colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma
das instituies sociais no
constitui somente uma tarefa tcnica; ela depende, sobretudo, da convico, compromisso e boa vontade dos
indivduos que constituem
a sociedade. (UNESCO,
1994, p.11)
A formao de educadores para
uma escola inclusiva no se restringe a cursos de capacitao, reciclagem, aperfeioamento e outros que
so oferecidos em diferentes instncias educacionais. reflexo individual sobre a prtica em sala de
aula deve se somar ao conhecimento cientfico j existente sobre estratgias de ensino mais dinmicas
e inovadoras. Tenho visitado muitas escolas no Brasil e, independentemente dos recursos materiais disponveis, tenho sistematicamente
visto metodologias de ensino extremamente pobres e ineficientes
quanto a promoverem a aprendizagem de cada aluno . Um colega ingls visitou em 2001 algumas escolas brasileiras e em seu relatrio de
visita ele diz:
A situao das classes nas escolas regulares, em geral, bastante sem graa, sem atrativos.
Com poucas excees, as classes
possuem paredes limpas, sem
trabalhos dos alunos mostra,
os mveis so de qualidade pobre, com filas de carteiras individuais alinhadas e voltadas para
o quadro. As lies parecem consistir de cpias de textos do quadro e h pouca evidncia de um
envolvimento construtivo entre
46
professores e suas turmas. Minhas impresses eram de que os

professores possuam somente
uma abordagem para ensinar e
que as aulas no tm propsito,
direo ou forma. Nas escolas
secundrias muitos estudantes
foram observados conversando
enquanto ignoravam seus professores nas classes. Eu tambm
conversei com alguns estudantes
que se sentiam desmotivados com
as faltas freqentes de seus professores.
Ns, educadores brasileiros, sabemos que essas impresses refletem a realidade em nossas escolas.
Desta forma, precisamos, urgentemente, modificar nossas prticas
educacionais desatualizadas e desmotivantes para ensinar e aprender
a planejar uma nova forma de ministrar aulas, que seja mais dinmica, interessante e participativa. O
contedo curricular pode se tornar
mais acessvel a todas as crianas,
jovens e adultos em escolarizao
se foram trabalhados por meio de
estratgias de ensino participativas
e inovadoras que possibilitam ao
educando aprender a aprender autnoma e colaborativamente.
Concluso
A escola no pra nunca, por
isso precisamos mudar com a escola em movimento. As salas de aula,
por sua vez, so como pequenos organismos vivos dentro da escola.
Cada classe tem vida e personalidade prprias. Cada turma estabelece
um clima prprio que no pode
ser negligenciado pelo professor que
planeja suas aulas. O professor-educador deve conhecer cada um de
seus alunos, aprender sobre a personalidade e clima de sua turma,
entender sobre as relaes de poder
dentro da sala de aula, sobre as experincias, os interesses e os conflitos subjacentes s relaes humanas que permeiam a convivncia
diria.
Neste ambiente educacional

inclusivo com uma filosofia participativa e democrtica, a criana, o
adolescente e o adulto sero considerados seres humanos em sua integralidade e no pessoas com tragdias pessoais, mesmo quando
existem tragdias insuperveis em
suas vidas, tais como, violncia domstica, abuso sexual, misria, etc.
Toda e qualquer pessoa nesta nova
escola ser vista como um ser em
potencial para aprender, contribuir
e se desenvolver plenamente at
atingir a cidadania como tanto sonhou e lutou nosso saudoso Paulo
Freire (1979). Ele nos mostrou que
a incluso no uma utopia, mas
uma possibilidade a ser realizada,
desde que todos ns iniciemos uma
luta contra nossos preconceitos e formas mais mascaradas de prtica de
excluso.
Assim, no podemos pensar em
incluso sem atingirmos o mago
dos processos exclusionrios to inerentes vida em sociedade. Reconhecer a excluso, seja ela de qualquer natureza e tome a forma que
tomar, no meu entendimento, o
primeiro passo para nos movermos
em direo incluso na sala de
aula, na escola, na famlia, na comunidade ou na sociedade.
Para finalizar, deixo a questo
que norteou minha reflexo: voc a
favor ou contra a educao inclusiva?
Bibliografia
CSEI (2000) Index para a Incluso, Centro de
Estudos sobre a Educao Inclusiva. Bristol,
Inglaterra.
ONU (1989) Declarao Universal dos Direitos
da Criana. NY.
UNESCO (1990) Declarao Mundial de Educao para Todos, UNESCO: Brasil.
UNESCO (1994) Declarao Mundial de Educao para Todos e Diretrizes de Ao para o
Encontro das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, UNESCO: Brasil. UNESCO (1994) Formao de professores: Necessidades especiais na Sala de Aula. UNESCO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Inovao Educacional do Ministrio da Educao de Portugal).
UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Educao Inclusiva, UNESCO: Paris.
Resenhas
47
BRASIL, Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Especial.
Educao Inclusiva: Atendimento
Educacional Especializado para a
Deficincia Mental. Autoras: Cristina
Abranches Mota Batista e Maria Tereza
Egler Mantoan. Braslia: MEC/SEESP,
2005.
MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos:

como construir uma escola para todos?
Porto Alegre, Artmed, 2005.
E-mail: artmed@artmed.com.br
Este livro tem como tema a reflexo sobre a educao inclusiva no contexto da escola atual. O autor
destaca idias e propostas que tm o objetivo de levar o
professor a repensar sua prtica pedaggica cotidiana,
considerando sempre as necessidades e possibilidades
da nossa realidade educacional.
Para o autor, para alcanarmos uma escola para
todos necessrio que revisemos antigos padres de ensino e situemos a relao pedaggica e os objetivos educacionais em todos aos seus sentidos.
O livro est dividido em onze captulos. Os contedos desses captulos destacam questes, tais como,
cultura das diferenas; fundamentos para uma educao inclusiva; desafios prtica docente reflexiva; competncias: uma viso construtivista; dificuldades de
aprendizagem; funes da avaliao escolar hoje; o cotidiano na sala de aula, alm de outras.
Trata-se de leitura recomendada a todos os profissionais que lutam pela concretizao de uma educao de qualidade em nosso pas.
Este livro falanos sobre o atendimento educacional

especializado para
alunos com deficincia mental. Inicialmente, apresenta um
histrico da educao especial no Brasil, incluindo as leis
que a embasam, passando a discorrer, em
seguida, sobre a proposta terico-metodolgica de como
deve ser esse atendimento, a partir de
uma experincia
bem sucedida implementada na APAE de Contagem/MG, que desenvolve
o atendimento educacional especializado em alunos com
deficincia mental.
O material vem enriquecido com fotos e sugestes de atividades, com o objetivo de facilitar o trabalho do professor da classe comum do ensino regular.
As autoras destacam, ainda, a necessidade de o
sistema educacional se reformular para atender as necessidades educacionais dos alunos que as apresentam,
oferecendo aos estudantes situaes em que eles tenham
participao ativa, desenvolvam sua criatividade, sua
capacidade de conhecer o mundo e a si mesmos. Na
opinio das autoras, a escola deve favorecer a autonomia dos alunos, assim como estimular a capacidade dos
estudantes de viver e aprender com o diferente.
47
48
Informes
PROGRAMA INCLUIR
INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
Com a finalidade de garantir a
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na educao superior, o Ministrio da Educao vem destinando recursos financeiros s Instituies Federais de
Ensino Superior (IFE's) para desen-
volverem projetos que visem assegurar a incluso desses estudantes

nas universidades. Trata-se de uma
parceria entre a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da
Educao, por meio do Programa
LEI DE LIBRAS
PROJETO DE DECRETO
QUE REGULAMENTAR A
LEI FOI CONSOLIDADO
O Ministrio da Educao realizou, no dia 19 de setembro deste
ano, os ltimos ajustes sugeridos
pelos Ministrios da Educao/
CONJUR, da Sade e do Planejamento no projeto do decreto que
regulamentar a Lei de Libras, ao
ser assinado pelo Presidente da Repblica. O Projeto esteve em con48
sulta pblica durante trs meses na

Casa Civil e recebeu 157 (cento e
cinqenta e sete) propostas das universidades e instituies representativas das pessoas com surdez.
Muitas das propostas encaminhadas
pela sociedade foram incorporadas
ao projeto de Decreto que regulamentar a Lei de Libras.
Incluir. O Programa tem como objetivo garantir o acesso, o ensino e a

permanncia dos estudantes com
deficincia nas IFE's. Cada instituio poder concorrer com um projeto de aquisio de material, reformas
no espao fsico ou programas de
acesso e permanncia dos alunos com
deficincia na universidade.
At o momento, treze instituies federais de ensino superior j
foram contempladas.
O Programa poder ser acessado no endereo eletrnico da
SeSu: www.mec.gov.br/sesu
De acordo com o Decreto, a

Libras deve ser uma disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio
do magistrio em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia
de instituies de ensino, pblicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal.
A formao de docentes para
o ensino de Libras na Educao Infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental dever ser realizada
em curso de Pedagogia ou curso
Normal Superior, em que a Libras e
a Lngua Portuguesa tenham cons-
titudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilnge.

No que se refere formao de
docentes para o ensino de Libras,
nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior, ele determina que
esta dever ser realizada em nvel
superior, em curso de Graduao de
licenciatura plena em Letras: Libras
ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Alm disso, ficou assegurado
que as instituies federais de ensino
devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao,

informao e educao, nos processos seletivos, nas atividades e contedos curriculares desenvolvidos em
todos os nveis, etapas e modalidades
de educao, desde a educao infantil at a educao superior.
Pela proposta definiu-se, tambm, que a formao do tradutor e
intrprete de Libras/Lngua Portuguesa deve efetivar-se por meio de
curso superior de Traduo e Interpretao, com habilitao em Libras/
Lngua Portuguesa.
Quanto formao do instru-
tor de Libras e do tradutor e intrprete de Libras/Lngua Portuguesa,

em nvel mdio, a proposta de Decreto definiu que esta formao dever ser realizada por meio de cursos
de educao profissional, extenso
universitria e formao continuada
promovidos por instituies de educao superior, instituies de educao profissional, secretarias de educao e pelas instituies e organizaes representativas da comunidade
surda, desde que o certificado seja
convalidado por meio das instituies
referidas anteriormente.
MANUAIS EM BRAILLE
ABORDAM MSICA E INFORMTICA
Desde julho deste ano, as aulas de msica e informtica tm

uma conveno adequada e uniforme em braille. Com o objetivo
de ajudar os professores e os alunos cegos a aprender msica e informtica, a Secretaria de Educao Especial do MEC elaborou,
em parceria com a Comisso BraINCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
sileira do Braille, e publicou os

documentos Manual Internacional
de Musicografia Braille e a Grafia
Braille para Informtica. De acordo com especialistas da rea, trata-se de uma proposta que visa
unificar o braille nas diversas reas
do conhecimento que tenham linguagem especializada.
A edio deste material est

em consonncia com a poltica
educacional brasileira de adotar
diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do
sistema Braille em todas as modalidades de aplicao, neste caso,
a Msica em Braille e a Informtica.
49
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

AMPLIA AES DE FORMAO
Com o objetivo de oferecer
condies de acesso e permanncia
dos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema federal de ensino e nos sistemas educacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal, a Secretaria de
Educao Especial (SEESP) vem
ampliando suas aes, por meio da
criao do primeiro curso de educao superior bilnge Libras/ Portugus para surdos, a ser ministrado pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos, da valorizao da
formao continuada de professores e da acelerao da implantao
dos laboratrios de Informtica.
Um dos Programas, que vem
sendo desenvolvido pelo MEC, por
meio da SEESP, o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade.
O Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade foi criado em 2003 com o objetivo de disseminar a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e
apoiar a formao de gestores e educadores para atuar como multiplicadores no processo de transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Os profissionais indicados pelas secretarias estaduais e municipais de educao recebem formao e, posteriormente, repassam os conhecimentos
para os seus municpios (municpios-plo) e para os municpios de sua
rea de abrangncia, criando-se assim, uma rede de formao continuada. J so 144 (cento e quarenta e quatro) municpios-plo atuando na formao de educadores em
2.727 (dois mil setecentos e vinte
sete) municpios, em todos os Estados e no Distrito Federal.
O Programa concluir 2005
com 52.000 (cinqenta e dois mil)
educadores formados. Em 2006, a
expanso para 1.919 (um mil nove50
centos e dezenove) novos municpios de abrangncia possibilitar a

formao de mais 15.000 (quinze
mil) educadores, totalizando, ao final de 2006, 67.000 (sessenta e sete
mil) profissionais da educao que
tero recebido formao continuada
voltada para o desenvolvimento de
uma prtica educacional inclusiva.
No mbito das aes deste Programa estaro sendo implantadas,
tambm no segundo semestre deste ano, em escolas pblicas, estaduais e municipais, 200 (duzentas)
salas multifuncionais, assim distribudas, 170 (cento e setenta) salas
multifuncionais para atender aos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, e mais
30 (trinta) salas que sero equipa-
das com recursos adicionais para

alunos com deficincia visual.
No que se refere s aes de
Informtica, a SEESP vem implantando Laboratrios de Informtica nas escolas que atendem
alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do Programa de Informtica na Educao Especial (PROINESP). Neste
ano, esto sendo inaugurados 200
(duzentos) Laboratrios em escolas
pblicas, estaduais e municipais, e
especializadas, sem fins lucrativos,
das vinte e sete Unidades da Federao.
Essas aes esto em consonncia com as propostas da Secretaria, no
sentido de construir uma educao
inclusiva e de qualidade para todos.
TURMA DA MNICA EM BRAILLE

Foi lanada na
Bienal do Livro, do
Rio de Janeiro, a Coleo Conhea a Turma, que traz as estorinhas da Turma da
Mnica em Braille.
Trata-se de uma
iniciativa da Editora
Globo, em parceria
com a Fundao Dorina Nowill para Cegos (FDNC), com o
objetivo de permitir que crianas cegas e com baixa viso crianas que
possuem resduo visual e precisam
de recursos especiais para leitura tenham acesso obra de Maurcio
de Sousa.
A Coleo vem com

um selo nas capas das edies, o selo da Dorinha,
que foi criado, pelo autor,
com a finalidade de identificar os livros em Braille.
Maurcio de Sousa destacou que h tempos vinha pensando
em incluir
personagens
com deficincia em minhas histrias. Seria
uma forma de sugerir a
incluso e tambm
mostrar a diversidade.
Ele afirma que
teve o cuidado de bus-
car apoio junto a diversas instituies especiais, com a inteno de

tratar o assunto de forma atualizada, sem o perigo de passar algum
tipo de preconceito. Ele lembrounos que, alm da Dorinha, a personagem que cega, que foi inspirada
na Prof Dorina de Gouveia Nowill,
Presidente de honra da
FDNC, e que estreou
em 2004, a Turma da
Mnica conta tambm
com o Luca, uma criana com deficincia fsica, e com o Humberto,
que no fala.
A revista est disponvel
para venda nas livrarias e
bancas de jornais.
PROJETO EDUCAR
NA DIVERSIDADE
Formao docente
para a Incluso
O Projeto Educar na Diversidade visa
contribuir para o processo de melhoria da qualidade de ensino e da
eqidade na educao, por meio do
desenvolvimento de escolas inclusivas e da formao docente para a
incluso com vistas a responder
diversidade educacional dos estudantes, possibilitando a superao
das barreiras aprendizagem e a
participao social.
O projeto desenvolvido entre julho
2005 e dezembro de 2006 est estruturado com aes de formao
de multiplicadores atravs de oficinas realizadas em Belo Horizonte,
Natal, Curitiba e Manaus e as oficinas realizadas em 144 (cento e
quarenta e quatro) municpios-plo
envolvendo os docentes das 300
(trezentas) escolas participantes do
projeto. A disseminao e expanso,
em 2006, da formao docente para

novas escolas, o acompanhamento e
a coleta de dados, com vistas elaborao de documentos nacionais
de prticas inclusivas, podem servir de base para o avano do sistema educacional em direo incluso.
O material Educar na Diversidade
constitui a base principal da formao em servio com durao de 40
(quarenta) horas. Durante as oficinas os docentes debatem os contedos curriculares, mediante prticas
de ensino inclusivas, adquirindo e
desenvolvendo, desta forma, uma
nova percepo da ao docente
como um fator fundamental para
promover a aprendizagem efetiva de
todos os seus aluno(a)s e de seu valioso papel neste processo.
51
52
1.
52
O curso que integra as aes do Projeto Nacional

Brasileiro de Informtica na Educao Especial PROINESP - da Secretaria de Educao Especial
do MEC, envolvendo professores de escolas
inclusivas e Instituies no governamentais, vem
revelando aspectos positivos, superando as
dificuldades existentes na implantao de processos
inovadores, que envolvem a formao a distncia,
em um pas como o nosso, considerando suas
dimenses e desigualdades. As barreiras existentes
predominam, principalmente, no fato de que
muitas das escolas se encontram em cidades
distantes dos grandes centros e com dificuldades
de acesso Internet.
O acompanhamento desse processo e os
comentrios feitos pelos professores-alunos desses
cursos nos possibilitam salientar o potencial das
tecnologias, destacando-as como fortes aliadas para
os problemas criados pelas distncias, condies
econmicas e excluso social e digital, que fazem
parte desse cenrio multicultural nacional.
No podemos deixar de enfatizar que os
recursos de interao assncrona, mas
principalmente sncrona (bate-papo), so
fundamentais para os professores sentirem-se
prximos a seus pares e dos formadores/monitores,
como uma metfora de presena real de sala de
aula, onde cada um pode expressar o que sente e
ouvir o outro. Acreditamos que tais recursos
esto sendo os grandes aliados para a permanncia
e o sentimento gratificante de professores-alunos
nos cursos de Educao a Distncia(EAD).
Acreditamos ainda que esses novos caminhos
para formao de professores e para incluso digital/
social de alunos com necessidades educacionais
especiais, podero trazer respostas, para alm de
circunscrever-se unicamente em nosso pas, a
problemas sem soluo com os recursos, meio e
formas utilizados at o momento.
Nossa expectativa de que os recursos
tecnolgicos, com todo seu potencial, sejam fortes
Opinio
parceiros para a soluo desses problemas que

circundam, e ainda persistem, na Educao
Especial.
Lucila Costi Santarosa
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul(UFRGS) Porto Alegre/RS.
2.
Tivemos a experincia para integrar uma aluna sem

colocar para a professora que ela tinha necessidades
educacionais especiais. A menina foi para o ensino
regular numa escola integradora, com
acompanhamento do processo pela professora
itinerante e pela orientadora educacional. A escola
integradora, no Distrito Federal, caracteriza-se
como um espao que abre as portas para receber
alunos com necessidades especiais, buscando inserilos medida que eles apresentem condies
favorveis. Seis meses depois, foram solicitadas
informaes sobre o desenvolvimento da aluna. E
a professora afirmou: Porque voc est me
perguntando sobre esta aluna? Respondi: Queria
saber como ela est se desenvolvendo. Ela falou:
Esta menina minha melhor aluna. assdua,
participativa.
Ento, o que podemos deduzir que o rtulo
continua sendo o maior empecilho para o processo
de incluso. Quando a professora me deu aquele
retorno, comentei: Fico feliz, porque eu queria
justamente lhe passar a informao e lhe
parabenizar pelo seu trabalho. Voc est fazendo o
processo de incluso numa escola integradora. Ela
reagiu, assustada: Mas eu no sei trabalhar com
criana especial.
Ela trabalhou seis meses com aquela criana e
no tinha conscincia de que estava capacitada.
Giselda Jordo de Carvalho
Diretora do Ensino Especial/GDF
Braslia/DF.
Minha vida escolar
53
Dbora Arajo Seabra de Moura
Professora da Associao Sndrome de
Down do Rio Grande do Norte
E-mail: seabrademoura@uol.com.br
1. Na infncia
Sempre estudei em escola regular. Quando fui para a primeira escola eu tinha somente 2 anos e meio
e no me lembro de nada. Passei
somente seis meses porque nasceu
uma escola que meus pais se encantaram: a Casa Escola!
Eu, Marcelo e Olvia, que tambm tm Sndrome de Down, estudamos na Casa Escola por muitos
anos. Aprendemos muitas coisas e
fizemos amizades. Estudar na Casa
Escola foi timo.Foi bom ter amigos como os colegas de l porque
entenderam a incluso na escola e
na vida. Porque as professoras sabiam isso porque no eram preconceituosas. E ensinaram s crianas.
E eles aceitaram ns trs para fazermos o jardim e alfabetizao e
at a quarta srie. Foi muito bom
para mim aprender mais coisas
com os colegas e com as
professoras.A gente discutia tudo.
At a sndrome de Down. Algumas
professoras so muito queridas e
continuam sendo at hoje. E alguns
colegas tambm. So meus amigos
de infncia. Foi importante para
mim conhecer essas pessoas. At
hoje, s vezes nos encontramos para
sair para vrios cantos.
53
2. Na adolescncia
Quando ns samos da Casa Escola a nossa Associao Sndrome de Down fez um trabalho de conscientizao no Colgio Imaculada Conceio CIC, que
um colgio de freiras onde j estudavam pessoas com
outras deficincias e foi muito, muito legal. Ns,da Casa
Escola fizemos palestras para os meninos que iam ser
nossos colegas. Cludia Werneck lanou livros l: Meu
Amigo Down em Casa, na Rua e na Escola Nossos professores da Casa Escola fizeram palestras para os professores do CIC e no outro ano fomos para l pois queramos ir para a 5 srie. Mas primeiro repetimos a 4
srie. Era uma escola muito maior. Ns ficamos cinco
anos, at a 8 serie e fizemos muitas amizades. Eu at
tinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15
anos foi nesse tempo e me lembro muito. No me esqueo mais. Ns fizemos incluso. Muita coisa aconteceu.
L no CIC tambm fiz o estgio na pr-escola com
as crianas e uma professora, eu como auxiliar da professora. As crianas gostavam de mim e foram legais
comigo. At me chamavam professora Dbora e eu adorei ouvir isso das palavras de cada um deles e me emocionei vrias vezes.
3. Buscando
o futuro...
Como gostei de trabalhar com crianas resolvi fazer o curso de magistrio. Bem, eu comecei a fazer esse
curso na Escola Estadual Lus Antnio e no comeo
foi difcil porque no eram todas as pessoas que compreendiam a incluso. Precisei at fazer uma carta para
54
os professores dizendo isso no fim do primeiro ano.

Tive muitas dificuldades com professores e com algumas colegas.Tinha gente preconceituosa e gente que
tentou me explorar.Foi difcil. Mas em 2003, na 3 srie, tudo comeou a mudar e foi muito bom para mim
com meus colegas da sala. Nesse ano, eu fiz o pr-estagio no NEI - Ncleo Educacional Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004
fiz o estgio final na Escola Municipal Emlia Ramos.
Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crianas e professoras que foram legais comigo. Sempre me
dou bem com as crianas e adorei trabalhar junto com
professoras e as outras estagirias aprendendo como
fazer com os meus alunos na sala de aula.
Em 2004 terminei o curso e me formei. Foi uma
luta muito grande, mas consegui.
Depois consegui fazer um estgio na Creche rea
de Sade na UNICAMP, em Campinas, So Paulo. Eu
fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e
outra pessoa, a professora Magali Arnais, que foram
maravilhosas comigo. Esse estgio durou de 14 a 18 de
fevereiro daquele ano e eu adorei porque aproveitei
muito e aprendi mais coisas sobre como trabalhar com
alunos pequenos.
Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula.
Como auxiliar de professora.
Tenho feito outras atividades como recepcionista
de eventos no Programa Ao Dignidade, da nossa
Associao e em lojas, nas frias. Tambm j desfilei trs vezes. Mas gosto mesmo de trabalhar com
crianas Quero fazer esse trabalho o resto da minha
vida.
Mas sei que no vai ser fcil. Meus pais me explicam isso.Tem muito problema para a gente trabalhar.
Estamos procurando um jeito de resolver isto. E tenho
certeza que vai dar certo.
Normas Tcnicas para Publicao de Artigos

1.
2.
A Revista INCLUSO recebe prioritariamente artigos inditos de educao especial, de carter

opinativo ou de carter cientfico, fundamentados
em pesquisas e/ou relatos de experincias. Os artigos devero ser aprovados por, no mnimo, trs
avaliadores, membros do Comit Editorial.
Os originais podero ser:
2.1. Aceitos na ntegra, sem restries
2.2. Aceitos com modificaes
2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s)
autor(es) para alteraes.
2.4. Rejeitados
3.
Quando as alteraes forem referentes apenas a

aspectos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade da publicao, o Conselho Editorial
se d o direito de fazer as modificaes necessrias, respeitando o estilo do autor. Nos demais casos, o autor reformular o texto conforme o que
for solicitado pelo Conselho.
4.
Os textos devero ser apresentados em portugus.

De maneira excepcional, podero ser disponibilizados em outro idioma, caso em que obrigatoriamente devero conter traduo e em portugus.
5.
Os artigos devero ser remetidos em disquete de

3,5" para o endereo postal informado abaixo ou
por correio eletrnico em "attach" para o e-mail:
revistainclusao@mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informao: artigo para a Revista
INCLUSO preferencialmente em RTF (rich text
format).
6.
Os textos devero ser digitados em Word, com a

seguinte configurao: espao 2, corpo 10, tipo
Arial, formato de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcaes de pargrafo.
7.
A primeira lauda deve conter: o ttulo e o(s)

nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulao
acadmica e instituio formadora; atividade que
desempenha; nome da instituio a que est vinculado e e-mail.
8.
Na segunda lauda, o cabealho dever conter:

8.1. O ttulo em portugus, expressando, de forma clara, a idia do trabalho;
8.2. Trs palavras-chave que melhor representem

o assunto do artigo, visando a confeco de
instrumentos de busca;
8.3. Um resumo informativo em portugus e ingls com extenso mxima de 10 linhas.
9.
A participao do autor ser a ttulo de contribuio, no sendo remunerada financeiramente.
10. As opinies emitidas pelos autores so de sua exclusiva responsabilidade, no expressando necessariamente
a opinio da Secretaria de Educao Especial.
11. O uso de fotos ou ilustraes deve ser coerente
com a temtica tratada e devem vir acompanhadas das fontes e de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. As fotos
devem vir devidamente autorizadas para publicao e com dados do fotgrafo.
12. As citaes devem ser acompanhadas por uma
chamada para o autor, com o ano e o nmero da
pgina. A referncia bibliogrfica da fonte da citao vir em lista nica ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos consultados e mencionados no texto so
de responsabilidade do autor.
13. As notas de rodap devem ser evitadas. Quando
necessrias, que tenham a finalidade de: indicaes bibliogrficas; observaes complementares;
realizar remisses internas e externas; introduzir
uma citao de reforo e fornecer a traduo de
um texto. As indicaes de fonte devero ser feitas nos textos.
14. As referncias bibliogrficas devem constituir uma
lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica
por sobrenome do autor; devem ser completas e elaboradas de acordo com as normas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) - NBR 6.023.
www.abnt.org.br. As referncias bibliogrficas devem
conter, exclusivamente, os autores e textos citados
no trabalho.
15. As siglas devem vir acompanhadas do nome por
extenso.
16. O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e
interttulos; o uso de itlico, apenas para destacar
conceitos ou grifar palavras em lngua estrangeira.
55
FICHA DE RECADASTRAMENTO
Para voc continuar a receber a Revista Incluso, responda os itens abaixo
e preeencha com seus dados cadastrais no final das perguntas. A ficha poder
ser reproduzida e enviada ao Ministrio da Educao.
Escolaridade
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Mdio incompleto
Mdio completo
Mdio com magistrio incompleto
Mdio com magistrio completo
Superior
Ps-Graduao
Funo
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Professor de Educao Especial

Professor de classe comum
Coordenador
Diretor
Outro _____________________________________________________________________________________________________
Quantas pessoas lem a revista que voc recebe?

(
(
(
(
)
)
)
)
Uma
Duas
Trs
Quantas? _________________________________________________________________________________________________
Que assuntos voc gostaria de ver nas prximas edies?

Numere por ordem de interesse:
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Formao de Professores
Acessibilidade
Gesto escolar inclusiva
O Projeto Poltico-Pedaggico
Abordagens metodolgicas segundo a concepo da educao inclusiva
Nome: _____________________________________________________________________________________________________________
Endereo: ________________________________________________________________________________________________________
Cidade: ______________________________________________________________________________________ UF: _________________
CEP: ___________________________________________ E-mail: ___________________________________________________________
Por favor, envie pelo correio ou por e-mail: revistainclusao@mec.gov.br

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01

a prevalncia de um nico sistema educacional para todos(as),

Claudia Pereira Dutra

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

Claudia Pereira Dutra

Qual a sua anlise sobre a atuao

gular. Dessa forma, a SEESP desenvolve aes integradas com as

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

movem o debate e impulsionam a

cesso de incluso educacional, com

nos na educao especial passando

distncia so desenvolvidos para expanso e democratizao do acesso ao conhecimento, promovendo

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

Dra. Pilar Arnaiz Snchez

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A

COMO SURGE A INCLUSO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

O REI luta pela reestruturao

integrao escolar em outras partes

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

conceito de necessidades educacionais especiais e a necessidade de

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

Todas as crianas tm direito educao e deve-se dar

REQUERER aos pases do

de e eqidade. Uma das posies

mente ligado a aprender a conhecer

mais, afrontando e solucionando os

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

cada pessoa de meios e pontos de

divduo, membro de uma famlia e

aquisio de capacidades diversas

QUALIDADE E EFICCIA PARA TODOS

1996; Kerzner Lipsky & Gartner,

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

munidade escolar; e sejam vistos

O acesso de estudantes aos

reduo da sua excluso dos

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

lhos (1996, 1998, 1999), diz que o

A incluso como colocao

se traduzam em mudanas prticas

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

dedicar os recursos econmicos necessrios para estabelec-la. Mais

INTEGRAO VERSUS INCLUSO OU INCLUSO

todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregao categrica de

1997; Potts, 1998).

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

passar bastante tempo

zao e suas formas de

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

dade, flexibilidade e sensibilidade a

(1995), as solues construdas

trabalho entre os professores

O conceito de incluso comunica mais claramente e com

estudante deva encaixar-se no

As seguintes citaes evocam

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

muitos alunos nas escolas, sob o

implicadas nesses controvertidos

Em sntese, poder-se-ia dizer

Valorizao das diferenas