PABLO EGIDIO-Dissertação - Versão Digital para A Biblioteca PDF

Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Educao
Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica
Curso de Mestrado
PABLO EGIDIO LISBA DA SILVA
PROBLEMAS COMBINATRIOS CONDICIONAIS: UM OLHAR PARA O LIVRO

DIDTICO DO ENSINO MDIO
RECIFE
2015

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao
Matemtica e Tecnolgica do Centro de
Educao da Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao Matemtica e Tecnolgica.
Orientadora: Prof Dr Cristiane Azevedo dos Santos Pessoa
RECIFE
2015

Aprovado em: 24/02/2015
COMISSO EXAMINADORA:
___________________________________________
Presidente e Orientadora
Prof Dr Cristiane Azevedo dos Santos Pessoa
___________________________________________
Examinadora Externa
Prof Dr Cileda de Queiroz e Silva Coutinho
___________________________________________
Examinador Interno
Prof Dr. Paulo Figueiredo Lima
Recife, 24 de Fevereiro de 2015.
AGRADECIMENTOS
Comeo estes agradecimentos dizendo que sou um dos homens mais sortudos do planeta, porque estou
cercado de algumas das pessoas mais maravilhosas que existem.
A meus pais, Felizardo Egidio e Gleyde Lisba e a meus irmos Gleydson, Fabola e Jefferson, sou grato por
todo apoio, torcida e colaborao!
minha esposa Lizomar Maria, sou grato pela compreenso nesse perodo de intensas atividades e
ausncias. Saiba que tudo isso foi por voc, assim como tudo o que fao! Sem voc eu nada sou! vou te
amar, porque Deus me ensina a ser teu... meu caminho para o cu contigo! Foi fazendo a vontade de nosso
Deus que eu te encontrei!
A meu amigo Ivanildo Carvalho, Pessoa que quero imitar quando crescer,
meu primeiro incentivador, agradeo pelas informaes sempre precisas e valiosas mesmo estando
quilmetros de distncia!
A meu amigo Alexandro da Silva Carmo, agradeo pela forma inusitada com que me incentivou e convenceu
a embarcar nessa jornada! S sendo professor para utilizar os termos verbais que me fizeram sair do lugar de
conforto em que me encontrava!
s professoras Iranete Lima e Cristiane Pessoa, agradeo pelos seus SIM! Foi a partir daquele momento
que este trabalho comeou a ser gerado. Obrigado pela confiana!
professora Cristiane Pessoa ainda, sou muito grato por ter compartilhado comigo sua grande humanidade
e sabedoria. Com toda certeza, essa foi a melhor parte!
A Jesus e Nossa Senhora das Graas que sempre me conduziram durante toda esta jornada, agradeo pela
proteo, cuidado e providncia!
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar os livros didticos de matemtica

aprovados pelo Programa Nacional do livro didtico em 2012, que so voltados ao
ensino mdio, acerca dos problemas combinatrios condicionais. Para tanto, apoiouse na categorizao elaborada por Borba e Braz, a qual coloca que, alm dos
invariantes de escolha e ordem, relata a existncia tambm dos invariantes de
posicionamento e/ou proximidade e os de explicitao (ou no), todos relacionados
aos elementos pertencentes aos conjuntos que se pretende contar e/ou agrupar. A
presente pesquisa fundamentou-se na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud
que defende que um conceito formado por um trip composto pelas: Situaes que
do significado ao conceito, pelos Invariantes que representam as diferentes
propriedades do conceito e pelas representaes simblicas. Nesta dissertao
defende-se que, quanto maior for o nmero de situaes com que os alunos se
deparam, ou seja, quanto maior for a diversidade dos problemas explorados pelos
livros didticos, haver uma maior probabilidade de xito na construo dos
conceitos que se pretende ensinar. Sendo assim, considera-se que os problemas
combinatrios condicionais constituem um arsenal de situaes distintas, capazes
de estimular os alunos a refletir sobre o problema, pois se este se constitui em um
desafio, os alunos, de um modo geral, se sentem motivados a resolv-lo. Os dados
obtidos mostram que os problemas combinatrios esto concentrados nos livros do
2 ano do ensino mdio. O levantamento quantitativo que procurou calcular o
percentual de problemas combinatrios condicionais, em face aos problemas que
no so condicionais, mostra, que as sete colees analisadas apresentam
percentuais que variam de 13,10% a 42,20% de problemas combinatrios
condicionais. Desses problemas condicionais, os do tipo permutao, arranjo e
combinao foram os mais explorados. Quanto aos tipos de Representaes
Simblicas, a rvore de Possibilidades e a Tabela foram as mais indicadas pelos
autores dos livros em questo, embora no haja o incentivo para a utilizao das
mesmas. De forma geral, os problemas combinatrios condicionais abordaram
contextos que faziam meno organizao de objetos em prateleiras, ou
construo de anagramas (permutao); criao de senhas ou de nmeros com
determinada quantidade de algarismos (arranjo) e organizao de comisses
(combinao). As anlises efetuadas no manual destinado especificamente ao
professor mostraram a ausncia de sugestes especficas que pudessem orientar o
trabalho deste profissional em sala de aula ao trabalhar com os problemas
combinatrios condicionais. Conclui-se ento, que considervel a quantidade de
questes que trazem em seus enunciados, situaes contextualizadas com a
atividade diria dos alunos, possibilitando a instituio mais eficaz de um ou vrios
sentidos aos conceitos da combinatria.
Palavras-Chave: Problema Combinatrio Condicional. Livro Didtico. Ensino Mdio
ABSTRACT
This research aimed to analyze the mathematics textbooks approved by the National
Textbook Program in 2012, which are directed to the high school, about conditional
combinatorial Problems. Therefore, has relied on categorization developed by Borba
and Braz, which posits that, in addition to choice and order invariant, reports the
existence also of positioning and / or proximity invariant and the explanation (or not)
all related to the elements belonging to the sets to be counted and /or group. This
research was based on the Conceptual Fields Theory of Vergnaud who holds that a
concept is formed by a tripod composed of: Situations that give meaning to the
concept, by Invariant that represent the different property of concept and by the
symbolic representations. In this dissertation argues that the greater the number of
situations that students are faced, that is, the greater the diversity of problems
exploited by textbooks, there will be a greater chance of success in the construction
of concepts that intends to teach. Therefore, it is considered that the conditional
combinatorial problems are an arsenal of different situations, able to stimulate
students to think about the problem, because if this constitutes a challenge, students,
in general, feel motivated to solve it. The data obtained show that the combinatorial
problems are concentrated in the books of the 2nd year of high school. The
quantitative survey that sought to calculate the percentage of conditional
combinatorial problems, in the sight of problems that are not conditional, shows that
the seven analyzed collections present percentages that range from 13.10% to
42.20% of conditional combinatorial problems. Of these conditional problems, the
type permutation, arrangement and combination were the most exploited. Regarding
the types of symbolic representations, the "possibilities tree" and Table were the
most indicated by the authors of the books in question, although there is not the
incentive to use them. In general, the conditional combinatorial problems have
addressed contexts that made mention of arranging objects on shelving, or
construction of anagrams (rotating); the creation of passwords or numbers with
certain amount of digits (arrangement) and organizing commissions (combination).
Analyses on the manual specific to the teacher showed the absence of specific
suggestions that could guide the work of this professional in the classroom to work
with conditional combinatorial problems. It is concluded, that there is a considerable
amount of issues that bring in their utterances, situations contextualized with daily
activity of the students, enabling more effective use of one or more senses to the
concepts of combinatorics.
Keywords:
Conditional
Combinatorial
problem;
Textbook;
High
School
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
37
FIGURA 4
Exemplo da utilizao da rvore de possibilidades como

estratgia de resoluo para problemas de arranjo
Representao por meio de uma Listagem de todas as
possibilidades de serem formadas comisses
Representao dos tipos de lanches utilizando uma rvore de
possibilidades
Permutao com pequeno grau de dificuldade
FIGURA 5
Permutao com grande grau de dificuldade
62
FIGURA 6
Exemplo da explorao do recurso didtico pela coleo LD1
62
FIGURA 7
Exemplo da resoluo por Listagem
66
FIGURA 8
Exemplo de Resoluo por Diagrama
66
FIGURA 9
Exemplo de Resoluo por Tabela
67
FIGURA 10
Exemplo de Resoluo por rvore de Possibilidades
67
FIGURA 11
Exemplo de Resoluo por Desenho
68
FIGURA 12
Exemplo de Resoluo pelo Principio Fundamental da

Contagem
68
FIGURA 13
Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando

produto cartesiano
69
FIGURA 14

Permutao
70
FIGURA 15
73
FIGURA 16
Exemplo da aplicao da contagem no contexto social

explorado pela coleo LD2
Situao-problema proposta pelo autor no incio do captulo
FIGURA 17
Exemplo de uma Matriz de Possibilidades
77
FIGURA 18
Exemplo de Princpio Fundamental da Contagem
78
FIGURA 19
Exemplo de problema combinatrio condicional Utilizando

combinao
79
FIGURA 20

arranjo
Exemplo de Esquema e rvore de possibilidades
80
FIFURA 22
Exemplo de Diagrama na resoluo de um problema de

combinao
87
FIGURA 23
Tabela utilizando o princpio de Progresso Aritmtica
88
FIGURA 24
Exemplo de problema combinatrio condicional na

permutao
Exemplo de problema combinatrio condicional no arranjo
89
FIGURA 2
FIGURA 3
FIGURA 21
FIGURA 25
39
40
62
77
86
91
FIGURA 26
FIGURA 27
Exemplo de problema combinatrio condicional

combinao
Exemplo da estratgia rvore de possibilidades
FIGURA 28
Exemplo da estratgia chamada de Esquema
99
FIGURA 29
Exemplo da estratgia chamada de Listagem
99
FIGURA 30
Exemplo de problema combinatrio condicional com produto

cartesiano
permutao
100
FIGURA 33
Exemplo de
combinao
104
FIGURA 34
Contextualizao inicial do captulo sobre combinatria
107
FIGURA 35
111
FIGURA 37
Tipos de representaes simblicas exploradas na coleo

LD5
permutao
FIGURA 38
Exemplo de problema combinatrio na combinao
114
FIGURA 39
116
FIGURA 40
Infogrfico com informaes que nortearam o estudo da

combinatria
Representao simblica rvore de possibilidades
FIGURA 41
Representao simblica Tabela
120
FIGURA 42

permutao
Exemplo de problema combinatrio condicional de arranjo
121
FIGURA 44
Exemplo de
combinao
na
123
FIFURA 45
Histrico da implantao do sistema alfanumrico e de cores

para identificao de placas
Exemplos de representaes simblicas
125

permutao
130
Exemplo de
combinao
133
FIGURA 31
FIGURA 32
FIGURA 36
FIGURA 43
FIGURA 46
FIGURA 47
FIGURA 48
FIGURA 49
problema
problema
problema
combinatrio
combinatrio
combinatrio
condicional
condicional
condicional
na
92
98
de
na
102
103
112
113
119
122
129
132
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
Resoluo por intermdio da representao simblica Tabela
36
TABELA 2
Porcentagens dos problemas combinatrios condicionais por

tipo
55
TABELA 3
Nmeros gerais da anlise quantitativa das colees em

relao aos problemas combinatrios gerais e problemas
combinatrios condicionais
59
TABELA 4
Quantitativo de exerccios da coleo LD1 por volume
63
TABELA 5
Quantitativo de questes por ano escolar da coleo LD1
63
TABELA 6
Frequncia e percentual com que os

combinatrios foram explorados na coleo LD1
65
TABELA 7
74
TABELA 8
Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD2
74
TABELA 9
76
TABELA 10
Frequncia e percentual com que os problemas

TABELA 11
83
TABELA 12
85
TABELA 13

TABELA 14
95
TABELA 15

97
TABELA 16
108
TABELA 17
108
TABELA 18
109
TABELA 19

TABELA 20
117
TABELA 21

118
TABELA 22
126
TABELA 23
126
TABELA 24

128
problemas
problemas
problemas
problemas
83
95
117
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
Representao grfica do clculo da relao quaternria

Proporo simples
29
QUADRO 2
Representao grfica do clculo da relao quaternria

Proporo Mltipla
30
QUADRO 3
Representao de uma relao ternria por meio de uma

tabela cartesiana
31
QUADRO 4
Categorizao de problemas combinatrios condicionais,

elaborada por Borba e Braz (2012, pp 6-9)
42
QUADRO 5
Critrios Utilizados na anlise das colees
52
QUADRO 6
Formas de representaes simblicas de problemas

combinatrios condicionais explorados por coleo
57
SUMRIO
INTRODUO
14
O LIVRO DIDTICO
18
1.1
Histrico do livro didtico no Brasil
19
1.2
Importncia do livro didtico no Ensino
20
1.3
Livro Didtico de Matemtica
22
1.4
Manual do professor no livro didtico
23
CONSTRUO DE CONCEITOS
25
2.1
Formao de conceitos por meio do desenvolvimento de

competncias
26
2.2
A teoria dos Campos Conceituais
27
2.3
As Estruturas Multiplicativas de Gerard Vergnaud
29
A COMBINATRIA
32
3.1
Raciocnio combinatrio
33
3.2
Definies
33
3.3
Tipos de problemas (Situaes), associados aos seus

respectivos Invariantes e Representaes Simblicas da
combinatria
34
3.3.1
Permutao
35
3.3.2
Arranjo
36
3.3.3
Combinao
38
3.3.4
Produto cartesiano
39
3.4
Problemas combinatrios condicionais
41
3.5
Estudos anteriores sobre combinatria nos livros didticos
44
OBJETIVOS E MTODO
49
Objetivos
50
4.1.1
Objetivo geral
50
4.1.2
Objetivos especficos
50
Mtodo
50
CAPTULO 1
CAPTULO 2
CAPTULO 3
CAPTULO 4
4.1
4.2
Percurso metodolgico
50
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
53
5.1
Dados gerais das sete colees
54
5.2
Dados individuais das sete colees
60
5.2.1.1
Viso geral da coleo LD1
60
5.2.1.2
Abordagem sobre a combinatria na coleo LD1
64
5.2.1.3
Tipos de problemas combinatrios na coleo LD1
64
5.2.1.4
Formas de representaes simblicas na coleo LD1
65
5.2.1.5
Problemas combinatrios condicionais na coleo LD1
69
5.2.1.6
Manual do professor da coleo LD1
71
5.2.2.1
72
5.2.2.2
75
5.2.2.3
75
5.2.2.4
76
5.2.2.5
78
5.2.2.6
81
5.2.3.1
82
5.2.3.2
84
5.2.3.3
84
5.2.3.4
85
5.2.3.5
89
5.2.3.6
93
5.2.4.1
94
5.2.4.2
96
5.2.4.3
96
5.2.4.4
97
5.2.4.5
100
5.2.4.6
105
5.2.5.1
106
4.2.1
CAPTULO 5
5.2.5.2
109
5.2.5.3
109
5.2.5.4
110
5.2.5.5
112
5.2.5.6
115
5.2.6.1
115
5.2.6.2
118
5.2.6.3
118
5.2.6.4
119
5.2.6.5
120
5.2.6.6
124
5.2.7.1
124
5.2.7.2
127
5.2.7.3
128
5.2.7.4
128
5.2.7.5
129
5.2.7.6
134
CONSIDERAES FINAIS
136
REFERNCIAS
142
INTRODUO
15
Muito se tem escrito sobre a importncia do livro didtico (LD) em pesquisas

realizadas no campo da Educao Matemtica, assim como muitas crticas tm sido
dirigidas forma como estas fontes de pesquisas abordam determinados temas em
seus eixos, ambas abordagens, defesa e crtica, podem ser vistas em Dante (1996),
Belfort (2003), Mandarino e Belfort (2004),
Janurio
(2010), Rosa, Ribas e
Marazzutti (2012). No se pode esquecer, no entanto, que na educao brasileira o

livro didtico acaba se tornando uma das nicas opes que ainda podem ser
acessadas por uma grande parte de alunos e de professores. O LD tem sido um
apoio importante para o trabalho do professor e uma fonte permanente para a
aprendizagem do aluno. Ele contribui para o processo de ensino e de aprendizagem
e, geralmente, contm uma perspectiva sobre o saber a ser trabalhado na escola, ou
seja, de certa forma direciona o currculo das escolas brasileiras.
Diante da importncia do LD na escola e no trabalho do professor,
necessrio explorar separadamente cada eixo temtico disponibilizado e analisar se
trazem contedos que favorecem a construo do conhecimento de maneira
sistemtica. Na Matemtica especificamente, de acordo com o Guia de Livros
Didticos PNLD de Matemtica do Ensino Mdio (BRASIL, 2012), os contedos
devem ser articulados entre os seguintes eixos: Nmeros e operaes; Funes;
Equaes algbricas; Geometria; Geometria analtica e Estatstica e Probabilidades.
Essa classificao, de acordo com o Guia, foi adotada apenas para proceder com a
anlise dos livros didticos propostos, no se constituindo como nica possvel.
O conjunto de normas que est inserido nesses eixos foi organizado de forma
que a Matemtica no ensino mdio contemple as necessidades bsicas do seu
pblico alvo, apresentando diversas formas de motivao, e desenvolva em cada
aluno, particularmente, novos interesses e ainda o habilitem para que novas
capacidades sejam construdas.
Sobre como se d a construo de diferentes habilidades/competncias e
conceitos, Vergnaud (1986) defende que os conceitos levam um longo perodo de
tempo para se desenvolverem. O raciocnio combinatrio se desenvolve tambm em
um longo perodo de tempo e precisa ser levado em considerao pelo professor e
pela escola durante todo o processo de escolarizao. De acordo com Vergnaud
(1986), um conceito formado por um trip: situaes que do sentido ao conceito;
invariantes prescritivos, propriedades que caracterizam o conceito; e representaes
16
simblicas, ou seja, diferentes formas de representar o conceito, e no deve ser

reduzido apenas sua definio quando o objetivo principal em questo for sua
aprendizagem. Vergnaud (1991) afirma ainda que, para o aluno, o sentido atribudo
ao conceito est diretamente relacionado atividade de resoluo de problemas.
Sendo assim, percebe-se que o conceito est sempre sendo processado ao longo
do tempo, de acordo com cada situao apresentada e criando caminhos rumo
sua objetividade ou generalidade sem poder ser tratado como finalizado, definitivo.
A presente dissertao foi elaborada em consonncia com o que est posto
nessa introduo e est organizada da seguinte maneira: no primeiro captulo O
LIVRO DIDTICO apresenta-se a linha do tempo que descreve a origem e o
desenvolvimento do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) at os dias atuais,
assim como se discute sobre a importncia do livro didtico para o sistema de
ensino brasileiro, comentando-se mais especificamente sobre o livro didtico de
Matemtica e seu respectivo manual, que contm orientaes educacionais em
conformidade com as exigncias dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
No segundo captulo CONSTRUO DE CONCEITOS - apresenta-se o
referencial terico que norteou esta pesquisa de mestrado. Discute-se aqui sobre a
formao de conceitos e a forma como esses conceitos esto organizados em
campos conceituais, fazendo meno, especificamente, ao campo conceitual das
estruturas multiplicativas, onde est inserida a combinatria, cuja apresentao ser
feita no captulo 3.
No terceiro captulo A COMBINATRIA chama-se ateno para a
necessidade de se promover o desenvolvimento do raciocnio combinatrio por meio
de uma instruo adequada, e por esse fato, so apresentadas definies que,
acredita-se, sejam pertinentes ao que est posto nesta dissertao. Os tipos de
problemas, prprios da combinatria, permutao, arranjo, combinao e produto
cartesiano, so apresentados e discutidos neste captulo; ainda neste captulo, os
problemas combinatrios condicionais so anunciados e discutidos atravs de
resultados encontrados pelas pesquisadoras Borba e Braz (2012); apresenta-se
tambm a descrio de todas as categorias de problemas combinatrios
condicionais e seus respectivos exemplos; finalizando este captulo, apresentam-se
alguns estudos anteriores envolvendo a combinatria e os livros didticos de
matemtica.
17
No quarto captulo OBJETIVOS E MTODO apresentam-se os objetivos

que foram propostos para a realizao desta pesquisa, assim como se descreve o
percurso metodolgico escolhido para a realizao da mesma.
No quinto captulo APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
so apresentados os dados quantitativos desta pesquisa, que foi realizada com base
nas sete colees de Livros Didticos que compem o Programa Nacional do Livro
Didtico de 2012, em relao aos problemas combinatrios condicionais, assim
como as informaes que originaram os aspectos qualitativos desta mesma
pesquisa, cujo contedo composto pelas discusses sobre conceito, tipos de
problemas combinatrios condicionais explorados, formas de representaes
utilizadas para representar os tipos de contagens e orientaes trazidas pelo manual
do professor.
Na ltima parte desta dissertao CONSIDERAES FINAIS procurouse, de posse dos dados obtidos na pesquisa, refletir sobre a importncia da
explorao de problemas combinatrios que apresentem condies especficas, de
maneira que proporcionem ao aluno a utilizao de uma quantidade diversificada de
conceitos, eximindo-os mera aplicao mecnica de frmulas resolutivas.
12
CAPTULO 1:
O LIVRO DIDTICO
19
1.1 Histrico do livro didtico no Brasil
Para que seja discutida a importncia do livro didtico na educao brasileira,

e mais especificamente sobre o livro didtico de Matemtica e seu respectivo
manual, optou-se, inicialmente, por apresentar o processo de criao do Programa
Nacional do Livro Didtico, cuja funo criar leis que impulsionem a produo
desse material de grande consumo no pas.
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE
(BRASIL, 2014), o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) teve incio no ano de
1929 como resultado de uma ao governamental, que teve como objetivo, legislar
sobre polticas pblicas que impulsionassem a produo em larga escala do livro
didtico. Naquela ocasio, foi instituda a criao do Instituto Nacional do Livro (INL).
Mas foi s em 1938 que a primeira Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) foi
criada, estabelecendo assim a primeira poltica de legislao e controle de produo
e circulao do livro didtico no pas.
Ainda segundo o FNDE (BRASIL, 2014), por meio do Decreto-Lei n 8.460, de
26/12/45, consolidou-se a legislao que tratava das condies de produo,
importao e utilizao do livro didtico. Com o objetivo de coordenar estas aes
referentes produo, edio e distribuio do livro didtico, foi que em 1966 o
Ministrio
da
Educao
(MEC)
Agncia
Norte-Americana
para
Desenvolvimento Internacional (Usaid) fizeram um acordo que rendeu recursos

suficientes para que fossem distribudos 51 milhes de livros gratuitamente no
perodo de trs anos, permitindo que o programa tivesse continuidade at 1971, ano
em que este convnio foi encerrado por conta da implantao do sistema de
contribuio financeira das unidades federadas para o fundo do livro didtico. Em
1976, com a extino do INL, o governo tornou-se responsvel para suprir parte da
compra dos livros e por sua distribuio nas escolas e nas unidades federadas,
contando agora com o apoio da Fundao Nacional do Material Escolar (Fename).
A Fename, por sua vez, foi substituda pela Fundao de Assistncia ao
Estudante (FAE), que em 1983 incorporou logo no incio o Programa do Livro
Didtico para o Ensino Fundamental (Plidef) e apresentou a proposta de permitir que
os professores fizessem parte da escolha dos livros didticos. Dois anos mais tarde,
20
em 1985, por meio do Decreto-Lei n 91.542, de 19/08/85, o Plidef substitudo pelo

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que, apesar de manter aspectos j
existentes, apresentou algumas mudanas: manteve a proposta da FAE em permitir
que o professor indique o livro didtico a ser utilizado por ele; sugeriu a reutilizao
do livro possibilitando a criao de um banco de livros didticos; estendeu a oferta
de livros para os alunos de 1 e 2 sries (atuais 2 e 3 anos) das escolas pblicas e
comunitrias e ps fim participao financeira dos estados, deixando o controle a
cargo da FAE (BRASIL, 2014).
Os primeiros critrios de avaliao dos livros didticos surgiram entre 1993 e
1994 e foram publicados pelo conjunto MEC/FAE/UNESCO, trazendo de volta a
universalizao da distribuio no ensino fundamental e incluindo as disciplinas de
Matemtica e Lngua Portuguesa (1995), Cincias (1996) e Geografia e Histria
(1997). O primeiro Guia de Livros Didticos foi publicado no ano de 1996 e era
destinado aos livros que atendiam ao pblico de 1 a 4 sries (atuais 2 a 5 anos) e
exclua todos aqueles livros que apresentavam erros conceituais, atividades que
induziam ao erro, livros desatualizados ou que traziam contedos preconceituosos
ou discriminatrios. Um ano mais tarde, em 1997, o programa amplia a distribuio
para os alunos de 5 a 8 sries (atuais 6 a 9 anos) do Ensino Fundamental.
Apenas em 2003, por conta da Resoluo CD FNDE n 38, de 15 de outubro, que
foi institudo o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM)
que foi sendo consolidado progressivamente at os dias atuais.
1.2 Importncia do livro didtico no Ensino
No Brasil, os meios de comunicao comearam a ser utilizados como

ferramentas para a aprendizagem a partir da dcada de 1970 e as mdias mais
utilizadas eram o rdio e a TV (TORI, 2010). J naquela poca, a educao ganhou
novas perspectivas com a aprendizagem baseada nas tecnologias. Atualmente, a
humanidade possui meios de informao, aprendizagem, diverso e comunicao
to mais atrativos, e de formas to diversas, que de certa forma eram inimaginveis
para aquele tempo. A tecnologia foi sendo aprimorada com o passar dos anos e
hoje, jogos eletrnicos, realidade virtual, ambientes virtuais 3D, Web 2.0 e celulares
21
potentes, vm chamando a ateno dos jovens a cada dia que passa. Mas, mesmo
que esteja acontecendo essa exploso tecnolgica, o livro permanece figurando
entre os recursos principais e centrais na educao brasileira.
Para Pfromm Neto (1974), o livro sempre estar associado s mais
importantes realizaes do homem. Para ele, o livro guarda o relato de tudo o que foi
dito ou feito no passado e serve de consulta permanente para as geraes futuras.
um recurso educacional que pode contribuir para grandes mudanas nos modos de
pensar, agir e sentir dos alunos, e sua utilizao diria favorece o desenvolvimento
de algumas capacidades como: aquisio de vocabulrio; leitura mais rpida;
aumento na compreenso do que se l e o desenvolvimento de habilidades como a
de seguir instrues escritas.
Conforme Carvalho (2010), as tendncias curriculares mais recentes tm
dado um maior privilgio ideia de um ensino mais voltado para a construo de
competncias, porm no deixando de proporcionar a construo de saberes que
serviro de base para que essas competncias sejam criadas.
O livro didtico um elemento que muitas vezes torna-se o nico material ao
qual o professor e o aluno tm acesso, ou, mesmo que estes tenham acesso a
outros materiais, o livro didtico serve como apoio para as escolhas do professor e
consequentemente para o que ser ensinado em sala de aula. Neste sentido,
fundamental que este livro tenha uma qualidade satisfatria para que possa atender
s necessidades de formao do discente no sentido de construo de saberes
importantes para o seu desenvolvimento.
Outra reflexo sobre o livro didtico foi feita por Grard e Roegiers (1998)
citando algumas funes que eles precisam desenvolver sobre os alunos como, por
exemplo, a de propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades, que
contribuam para aumentar sua autonomia e favorecer a aquisio de saberes
socialmente relevantes, colaborando assim com sua formao social e cultural.
O nosso foco de estudo o livro didtico de Matemtica, o qual passar a ser
discutido no prximo ponto.
22
1.3 Livro didtico de matemtica
Conforme o que escreveu DAmbrsio (2008), a primeira vez em que se teve

notcia de uma publicao em forma de livro didtico de matemtica no Brasil, foi no
ano de 1744, com o ttulo de Exame de Artilheiros, cujo autor, Jos Fernandes
Pinto Alpoim, militar portugus, teria escrito sob uma intensa presso da metrpole
que tinha como objetivo garantir a segurana da colnia e naquela poca precisava
de uma instruo militar mais especfica, que se aperfeioasse cada vez mais na
rea de fortificaes, porm os livros de matemtica que existiam eram europeus e
no se adequavam s reais necessidades da colnia.
No contexto histrico, o ensino de matemtica sempre teve necessidade de
fazer registros que servissem como fonte de consulta, conhecimento e de
aprendizagem que se perpetuassem pelo tempo, e por esse motivo criou uma
relao de dependncia com os livros didticos, como afirmou Valente (2008, p.141)
quando escreveu:
Talvez seja possvel dizer que a matemtica se constitua na disciplina que
mais tem a sua trajetria histrica atrelada aos livros didticos. Das origens
de seu ensino como saber tcnico-militar, passando por sua ascendncia, a
saber, de cultura geral escolar, a trajetria histrica de constituio e
desenvolvimento da matemtica escolar no Brasil pode ser lida nos livros
didticos.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 2000), no

ensino mdio que a Matemtica desperta no aluno uma maior confiana e
desprendimento ao serem submetidos a novos desafios. Contribui tambm para o
desenvolvimento de processos de pensamento que por sua vez originam a tomada
de novas atitudes que ultrapassam o mbito da Matemtica que com o advento da
utilizao da tecnologia. Por exemplo, causa um impacto na vida de cada aluno e
sero necessrias novas competncias que esto muito adiante daquelas
desenvolvidas no ensino fundamental. Para isso, o currculo do ensino mdio est
estruturado de forma que favorea a aquisio de novas habilidades, diferentes das
j adquiridas no ensino fundamental, que orientem os discentes em suas escolhas.
23
1.4 Manual do professor no livro didtico
Para Grard e Roegiers (1998, p.19), um manual do professor pode ser

definido como sendo um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para
se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a
eficincia. Este material contm orientaes do autor, direcionadas ao professor,
com o objetivo de proporcionar uma maior reflexo desse profissional sobre cada
tema trabalhado por captulo. Apresenta uma proposta metodolgica diferenciada
que, somada ao conhecimento pedaggico, pertencente a cada professor, possa
proporcionar uma melhor e mais eficaz aquisio do conhecimento.
Ainda segundo estudos dos mesmos autores, encontram-se citadas algumas
expectativas que eles tm a respeito do manual do professor, afirmando que esses
instrumentos precisam assegurar uma informao cientfica e geral sobre todos os
tpicos que foram estudados em cada unidade; precisam trazer uma formao
didtica, ligada disciplina em questo; precisam conter orientaes que forneam
ajuda nas aprendizagens e na gesto das aulas, e por fim, esperam que forneam
um apoio na avaliao das aquisies do conhecimento.
A estas expectativas, acrescentam-se ainda, caractersticas citadas por
Choppin (1992, apud Morgado, 2004, p. 37), que so inerentes a estes manuais:
o manual escolar resume quatro caractersticas diferentes e importantes e
que lhe conferem uma atitude prpria: um produto de consumo, um
suporte de conhecimentos escolares, um veculo transmissor de um sistema
de valores, de uma ideologia, de uma cultura e, por ltimo, um instrumento
pedaggico.
Conforme o edital de convocao para submisso de colees de livros

didticos:
O Manual do Professor deve visar, antes de qualquer coisa, a orientar os
docentes para um uso adequado da coleo, constituindo-se, ainda, num
instrumento de complementao didtico-pedaggica e atualizao para o
docente. Nesse sentido, o Manual deve organizar-se de modo a propiciar ao
docente uma efetiva reflexo sobre sua prtica. Deve, ainda, colaborar para
que o processo de ensino-aprendizagem acompanhe avanos recentes,
tanto no campo de conhecimento do componente curricular da coleo,
quanto no da pedagogia e da didtica em geral (EDITAL do PNLD 2011,
p.39).
24
O PNLD tem trazido mudanas significativas na qualidade dos manuais

destinados ao professor. Ele tem mostrado preocupar-se com o processo de ensino
e aprendizagem, alm de demonstrar preocupao com o significado que todo esse
processo traz para as prticas sociais. Outra caracterstica marcante das propostas
trazidas pelos manuais destinados ao professor tem sido o cuidado em oferecer
orientaes sobre como avaliar a aprendizagem de forma que possibilite ao
profissional da educao acompanhar o desenvolvimento do aluno e o auxilie nesse
processo contnuo.
CAPTULO 2:
CONSTRUO DE CONCEITOS
26
2.1 Formao de conceitos por meio do desenvolvimento de competncias
Para que seja discutida a questo da aquisio e/ou desenvolvimento de

competncias pelo aluno, ser realizada uma explanao sobre a Teoria dos
Campos Conceituais, proposta por Grard Vergnaud, assim como ser feita uma
discusso sobre os meios pelos quais so construdos os conceitos que so
constitudos pelas situaes, pelos invariantes que constituem as diferentes
propriedades do conceito e pelas representaes simblicas.
Pais (2001) afirma que os conceitos so ideias gerais e abstratas,
desenvolvidas no mbito de uma rea especfica de conhecimento, criados para
sintetizar a essncia de uma classe de objetos, situaes ou problemas relacionados
ao mundo da vida. Enfatiza ainda que o conceito algo que est em permanente
estado de devir, ou seja, mesmo que esteja associada a uma classe de objetos
materiais, a generalidade e a abstrao somente sero compreendidas na medida
em que forem abordadas por meio de um movimento evolutivo.
Pode-se dizer ainda que um conceito formado com base em conhecimentos
adquiridos previamente que esto armazenados e prontos para serem resgatados e
sintetizados com os novos conhecimentos que forem adquiridos pelo sujeito. Para
Vergnaud (1986), um conceito no somente uma definio dada por meio de um
enunciado e texto, tambm aquilo que faz parte da base de sustentao para o
desenvolvimento das competncias e que permite que a ao seja operatria,
podendo ser definido como um trip que formado pelo conjunto das Situaes (S),
que composto de todas as situaes que do sentido, significado ao conceito; o
dos Invariantes prescritivos1, ou seja, do conceito (I), que contm todos os
invariantes que constituem as diferentes propriedades do conceito e o caracterizam;
e o das Representaes (R), que engloba todas as representaes simblicas que
podem ser utilizadas pelo sujeito.
Vergnaud (1986) refora ainda mais essa explanao ao discutir sobre a
possibilidade de haver resoluo de uma nica situao com a inteno de
solucion-la
1
com xito.
Afirma
que
necessrio analis-la
tendo
Os invariantes operatrios (conceitos em - ao e teoremas em ao) so prprios da

atividade cognitiva dos sujeitos.
como
27
fundamentao um conjunto de conceitos que nem sempre estar explcito nela

prpria e para que seja formulado um conceito que possa responder a todas as
questes levantadas na situao apresentada necessrio que haja um longo
perodo de tempo, constitudo por muitas interaes entre vrios conceitos. Essa
interao, segundo Vergnaud (1986), acontece dentro de um conjunto denominado
por ele de Campo Conceitual.
2.2 A Teoria dos Campos Conceituais
A Teoria dos Campos Conceituais, conforme Maia (2000, p.38), comeou a

ser construda ao tentar responder como acontece o desenvolvimento das
competncias no sujeito, ou seja, como o sujeito desenvolve capacidades eficazes
para resolver um problema.
Escrevendo sobre o desenvolvimento das competncias pelo sujeito, a
pesquisadora afirma que a ao desse sujeito precisa ser eficaz, ou seja, precisa ser
amparada
por
representaes
que
tornem
esse
movimento
(ao)
de
desenvolvimento eficiente. Sendo assim, considera que a Teoria dos Campos

Conceituais uma Teoria da Representao, por acreditar que para estudar o
desenvolvimento das competncias de cada ser humano a Teoria dos Campos
Conceituais no pode desconsiderar que, em parte, toda competncia originada da
Representao que o sujeito tem dele mesmo, da situao e de elementos que
surgem na interao dele com o real. Portanto, Maia (2000) conceitualiza Campo
Conceitual como um conjunto de situaes, cujo tratamento implica esquemas,
conceitos-em-ao (um pensamento tido como pertinente) e teoremas-em-ao
(proposio sobre o real tida como verdadeira), ou seja, os invariantes operatrios,
em estreita conexo, associados s representaes verbais e simblicas.
Para Vergnaud (1990, p.133),
a Teoria dos Campos Conceituais uma teoria cognitivista, que visa a
fornecer um quadro coerente e alguns princpios de base para o estudo do
desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas, mais
particularmente, daquelas que pertencem ao domnio cientfico e
tecnolgico.
28
Vergnaud (1990) defende que o conhecimento est relacionado

competncia, e a define como sendo uma ao concreta adequada que serve para
tratar uma situao. Segundo ele, o conhecimento escolar, com suas competncias
prprias, constitudo pelo conhecimento cotidiano e pelo conhecimento cientfico.
Sendo assim, para Vergnaud (1986), um campo conceitual pode ser definido
como um conjunto de situaes cujo domnio, por parte do sujeito, requer uma
variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em
estreita conexo (p.84). Porm, como Vergnaud (1986) mesmo afirma, para
descrever um campo conceitual necessrio que ao mesmo tempo seja feita uma
anlise das situaes ou dos problemas que sero trabalhados, e uma anlise dos
procedimentos que foram tomados pelos alunos, ou seja, das estratgias utilizadas
por eles para resolver os problemas propostos. necessrio tambm analisar os
propsitos que eles tm em suas argumentaes e as representaes simblicas
que utilizaram para chegar a uma resposta para aquela situao. Assim, a Teoria
dos Campos Conceituais fornece elementos que possibilitam que seja feita uma
anlise das competncias desenvolvidas pelos alunos, assim como de suas
dificuldades na construo de conceitos e possibilita que um diagnstico sobre eles
seja elaborado por meio da anlise das estratgias utilizadas por eles ao serem
confrontados com uma situao-problema.
As competncias desenvolvidas pelo sujeito, de acordo com Pessoa (2009),
so sustentadas por esquemas organizadores da conduta. Para ela, fundamentada
em Piaget e em Vergnaud, o funcionamento cognitivo, inerente a cada aluno,
comporta operaes que se automatizam progressivamente, e essa automatizao,
conforme a pesquisadora uma das manifestaes do carter invariante da
organizao da ao, juntamente com a deciso consciente de cada sujeito. A
pesquisadora afirma que o sujeito passa por nveis de desenvolvimento mais
elementares at chegar em nveis mais complexos de formalizao e at de
explicitao consciente do conhecimento. Fazem parte deste processo de
desenvolvimento do conhecimento pelo sujeito os invariantes operatrios, descritos
por Vergnaud (1991), que com suas categorias principais: teoremas-em-ao e
conceitos-em-ao auxiliam a construo dos modelos mentais. A primeira,
aparecendo de forma intuitiva nas aes de cada indivduo ao se deparar com
29
situaes a resolver, e a segunda, presente no repertrio de conceitos que cada

sujeito possui.
2.3 As estruturas multiplicativas de Gerard Vergnaud
Vergnaud (1983) classificou os problemas de estrutura multiplicativa como

sendo aqueles cujo centro estrutural contido nas situaes-problema, sempre
envolve uma multiplicao ou uma diviso e afirma que esse tipo de problema pode
ser identificado em trs classes: Proporo Simples, Proporo Mltipla e Produto
de Medidas.
As duas primeiras classes, Proporo Simples e Proporo Mltipla, so
consideradas como uma relao quaternria, ou seja, duas quantidades so
medidas de certo tipo e as duas medidas restantes, so de outro tipo.
Exemplo: Vou comprar 12 garrafas de vinho a R$ 19,50 por trs garrafas.
Quanto vou gastar? (VERGNAUD, 2009, p. 240).
Quadro 1- Representao grfica do clculo da relao quaternria Proporo Simples.
Garrafas
3
12
Reais
19,50
x
Fonte: Vergnaud, G (2009, p.240)
Nesse exemplo percebe-se claramente que h uma dupla relao entre as

duas variveis em questo, garrafas e reais.
A relao quaternria, dita Proporo Mltipla, aquela responsvel por
tratar situaes que envolvem mais de duas grandezas, que se relacionam duas a
duas, e que mais comum ser encontrada em problemas de regra de trs composta.
30
Exemplo: Um grupo de 50 pessoas vai passar 28 dias de frias no campo.

Eles precisam comprar uma quantidade de acar suficiente. Eles sabem que a
mdia de consumo por semana para 10 pessoas de 4Kg. Quantos quilos de
acar elas precisam comprar? (MAGINA, SANTOS e MERLINI, 2014)
Quadro 2 - Representao grfica do clculo da relao quaternria Proporo Mltipla
pessoas
dias
Kg de acar
10
50
28
De acordo com Vergnaud (1983), neste tipo de relao quaternria se faz

necessrio separar as grandezas, duas a duas, para que seja verificado se so
diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais. Esta situao especfica
apresenta um conjunto de duas duplas relaes (pessoas/dias) e (dias/kg de
acar).
A terceira classe, denominada de Produto de Medidas, faz parte das relaes
ternrias pelo fato de serem tratadas como uma relao entre dois elementos, de
natureza ou grandeza distintas que se compem para formar um terceiro elemento.
Exemplo: 3 rapazes e 4 moas querem danar. Cada rapaz quer danar
com cada moa e cada moa, com cada rapaz. Quantos seriam os casais
possveis? (VERGNAUD,2009, P.253)
Procurando encontrar possveis solues para situaes semelhantes a esta,
Vergnaud (2009) afirma que o esquema mais natural que deve ser utilizado na
representao dessa forma de relao a tabela cartesiana, pelo fato de trazer a
noo de produto cartesiano, ou seja, chamando de R = {r1, r2, r3} o conjunto dos
rapazes e de M = {m1, m2, m3, m4} o conjunto das moas, pode-se obter um terceiro
conjunto C que ser formado pelo produto cartesiano entre o conjunto R e o
conjunto M.
C=RxM
31
Quadro 3 - Representao de uma relao ternria por meio de uma tabela cartesiana
m1
m2
m3
m4
r1
(r1,m1)
(r1, m2)
(r1, m3)
(r1, m4)
r2
(r2, m1)
(r2, m2)
(r2, m3)
(r2, m4)
r3
(r3, m1)
(r3, m2)
(r3, m3)
(r3, m4)
93
35
54
43
Ponto E
Os pares ordenados contidos no Quadro 3 so os elementos do conjunto C

que representa o nmero total de casais que so possveis de serem formados pela
associao de cada elemento do conjunto R, com cada elemento do conjunto M.
Como foi visto, os conceitos so formados pelo trip situaes, invariantes
prescritivos (do conceito) e representaes simblicas e so gradativamente
construdos pelo indivduo em um longo perodo de tempo, passando pelos
invariantes operatrios (de construo do conhecimento pelo indivduo), tais como
teoremas-em-ao e conceitos-em-ao, at chegar a um nvel maior de
formalizao.
No presente estudo, tratamos especificamente dos problemas do campo
conceitual das estruturas multiplicativas, onde est inserida especificamente a
Combinatria que nosso objeto de estudo e que ser discutida no prximo
captulo.
CAPTULO 3:
A COMBINATRIA
33
3.1 Raciocnio combinatrio
Batanero, Godino e Navarro-Pelayo (1996) expressam que necessrio

estimular o desenvolvimento psicoevolutivo do raciocnio combinatrio por meio de
uma instruo adequada por constiturem um excelente meio para que os alunos
passem para uma fase que os permita realizar atividades como modelizao e
representao, por exemplo. Para eles, Bernoulli (1713) traz uma definio sobre
combinatria que bastante esclarecedora quando afirma que a arte que nos
ensina a enumerar todos os modos possveis em que certo nmero de objetos pode
ser misturado e combinado sem que seja omitido nenhum.
Para Hazzan (1946), a Anlise Combinatria visa a desenvolver mtodos que
permitam contar o nmero de elementos de um conjunto, sendo estes elementos
agrupamentos formados sob certas condies.
3.2 Definies
Morgado (1991) defende, que pelo fato de a Anlise Combinatria, ou

simplesmente combinatria, possuir e tratar de vrios tipos de problemas que
exploram tcnicas de contagem como arranjo, permutao, combinao, Princpio
da Incluso-Excluso, entre outros, pode ser definida como sendo a parte da
Matemtica que analisa estruturas e relaes discretas sempre com o objetivo de
demonstrar a existncia de subconjuntos de elementos de um conjunto maior, que
finito, satisfazendo determinadas condies, mas tambm de contar ou classificar
esses subconjuntos.
Definindo a combinatria como sendo a parte da Matemtica que analisa
estruturas discretas, Morgado (1991) referiu-se s classes de operaes que so
realizadas nos conjuntos discretos e que so prprias da combinatria, como a
mudana de estrutura dos elementos do novo conjunto formado em relao aos do
conjunto de origem.
Exemplo: Considerando o conjunto M = {5,6,7,8}. Calcular quantos subconjuntos de
2 elementos podem ser formados com os elementos de M.
34
Alguns dos possveis subconjuntos compostos com 2 elementos cada,

poderiam ser {5,6}; {7,8}; {5,8} que so em sua composio, diferentes por natureza.
Outros subconjuntos possveis seriam os formados com a seguinte
composio: {5,6}; {6,5} e {7,8}; {8,7}. Nestes, percebe-se que mesmo sendo
alterada a ordem dos elementos, a natureza foi mantida, ou seja, {5,6} = {6,5} e
cont-los estaria contando duas vezes o mesmo subconjunto, pois a ordem neste
caso, no gera novas possibilidades. Portanto, observando o critrio da mudana da
ordem sem mudar a natureza dos elementos, tem-se que o nmero de subconjuntos
possveis de ser formado 12.
Batanero et al (1996) definem a combinatria como a arte que nos ensina a
enumerar todos os modos possveis que uma quantidade determinada de objetos
pode ser combinada e contada que nos d a garantia de que todas as possibilidades
de combinao foram consideradas, ou seja, nenhuma das possibilidades foi
omitida.
Merayo (2001) buscou definir a combinatria a partir da ideia fundamental que
ela prpria possui: a de contagem. Para Merayo (2001), Anlise Combinatria, ou
combinatria, consiste em uma tcnica prpria utilizada para contar objetos
pertencentes a um conjunto sem precisar contar um a um.
3.3 Tipos de problemas (situaes), associados aos seus respectivos

invariantes e representaes simblicas na combinatria.
Neste item retomamos as discusses sobre a formao do conceito defendida

por Vergnaud (1986) e apresentaremos as definies de cada tipo (situao que d
significado ao conceito) de problema que prprio da combinatria, assim como
ser feita a associao de cada um desses problemas com seus invariantes, e
tambm sero apresentadas algumas estratgias mais comuns utilizadas como
forma de representao simblica.
35
3.3.1 Permutao
Merayo (2001, p.241), definindo permutao escreve:
Seja um conjunto formado por m elementos distintos. Recebe o nome de
Permutao Simples de m elementos, cada um dos diferentes conjuntos
que se pode formar de maneira que cada um deles contenha todos os m
elementos dados, sendo apenas diferenciado um conjunto do outro
unicamente pela ordem.
Exemplo: Quantos anagramas podem ser escritos a partir da palavra CORDA?
Pensando de maneira bem preliminar, poder-se-ia proceder com uma

listagem contendo todas as possibilidades de anagramas iniciados pela letra C, em
seguida listar todos iniciados pela letra O e assim proceder at listar todos os
anagramas iniciados pelas letras R, D e A chegando ao total de 120 anagramas.
Outra estratgia seria a utilizao do Princpio Fundamental da Contagem,
tambm conhecido como princpio multiplicativo ou simplesmente regra do produto,
assim, se existe m maneiras distintas para realizar uma primeira ao e n possveis
maneiras de se realizar uma segunda ao, independente das j realizadas na
primeira ao, o nmero total de maneiras de se realizar as duas aes dada pelo
produto m x n.
____________ _____________ _____________ ____________ ___________
______________
1 realizao 2 realizao
3 realizao
4 realizao
5 realizao
Como as realizaes so distintas, temos uma quantidade de cinco

possibilidades de serem escolhidas para a primeira etapa por se tratar de um
conjunto que contm cinco elementos {C, O, R, D, A}; pelo fato de um desses
elementos j ter sido utilizado na primeira realizao, restam apenas quatro para
serem utilizados na segunda realizao, trs para serem escolhidos na terceira, dois
para serem escolhidos na quarta realizao, restando apenas um para ser utilizado
na quinta realizao, portanto 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 120 possibilidades de anagramas.
Fazendo um paralelo com a Teoria dos Campos Conceituais e levantando
uma discusso sobre os invariantes relacionados Combinatria, assim como
discorrendo sobre as relaes e propriedades que se mantm constantes nele,
Pessoa e Borba (2009) afirmam que na permutao: a ordem dos elementos gera
36
novas possibilidades. E que todos os elementos so usados em diferentes ordens

para formar as permutaes.
3.3.2 Arranjo
Sobre este tipo de problema (situao), Merayo (2001, p.236) escreveu:
arranjo simples de ordem n, todo conjunto ordenado formado por n
elementos tomados dos m, de tal modo que duas variaes ou conjuntos
so considerados distintos se diferem em algum de seus elementos ou, se
possuir os mesmos elementos, mas diferirem na ordem em que so
colocados.
Exemplo: Dado o conjunto M = {a, b, c, d}, obtenha todos os arranjos, com

elementos distintos, formados com os elementos do conjunto M, tomados dois a
dois.
Para se obter todos os arranjos procurados, a partir dos elementos do
conjunto M, tomados dois a dois, possvel descrev-los por intermdio de uma
Listagem como podemos observar a seguir:
(a,b), (a,c), (a,d), (b,c), (b,d), (c,d), (d,a), (d,b), (d,c), (c,b), (c,a), (b,a)
Outra forma de resoluo pode ser por intermdio da construo de uma

tabela como a que segue:
Tabela 1 - Resoluo por intermdio da representao simblica Tabela
(a,a)
a,b
a,c
a,d
b,a
(b,b)
b,c
b,d
c,a
c,b
(c,c)
c,d
d,a
d,b
d,c
(d,d)
Lembrando-se de excluir todos os arranjos constitudos por elementos

repetidos (a,a), (b,b), (c,c) e (d,d), que no faro parte da contagem.
37
Outra representao simblica para representar a soluo desta questo

pode ser a estratgia que consiste na construo de uma rvore de Possibilidades
na qual possvel descrever todos os pares formados com os elementos do
conjunto dado.
Figura 1 - Exemplo da utilizao da rvore de Possibilidades como estratgia de resoluo
para problemas de arranjo.
a
b
b
c
(a, a)
(a, b)
a
b
(b, a)
(b, b)
(a, c)
(b, c)
(a, d)
(b, d)
(c, a)
(d, a)
(c, b)
(d, b)
(c, c)
(d, c)
(c, d)
(d, d)
Como a exigncia da questo obter todos os arranjos formados por

elementos distintos, tomados dois a dois, os pares formados por algarismos iguais
precisam ser descartados, ou seja, os pares (a, a), (b, b), (c, c) e o par (d, d), no
faro parte da contagem final, restando apenas 12 pares.
Quanto aos invariantes prescritivos, ou seja, do conceito deste tipo de
problema, e observando o que defendem Pessoa e Borba (2009) tem-se que: 1)
Tendo n elementos, podero ser formados agrupamentos ordenados de 1 elemento,
2 elementos, 3 elementos.... p elementos, com 0 < p < n, sendo p e n nmeros
naturais; 2) de um grupo maior, alguns subgrupos so organizados e a ordem dos
elementos gera novas possibilidades, sendo importante na composio das
possibilidades.
38
3.3.3 Combinao
O conceito definido por Merayo (2001, p.269) a este tipo de problema o
seguinte:
Combinao simples de ordem n os subconjuntos desses m elementos,
formados por n elementos tomados de m, de tal forma que as combinaes
so consideradas diferentes se diferir em qualquer um dos seus elementos.
A ordem no influencia, ou seja, no origina novas possibilidades.
Exemplo: Considerando o conjunto formado pelos jovens: Antnio, Bruna, Camila e

Dbora. De quantas maneiras se pode escolher 3 desses jovens para formar uma
comisso?
possvel tambm neste tipo de problema, fazer uso da estratgia do
Princpio Fundamental da Contagem para representar simbolicamente essas
comisses.
Neste tipo de situao-problema a ordem em que os integrantes dessa
comisso sero dispostos, no gerar uma nova comisso.
4
3
2
_____________ x _____________ x ____________ =
3
O numerador desta diviso representa o total de possibilidades de serem

formadas comisses com o conjunto dos quatro jovens. Porm, nesse total, estaro
inclusas comisses cujos elementos j foram contados em outras comisses, mas
que foram compostas apenas alterando a ordem dos componentes, como por
exemplo, a comisso (Antnio, Bruna e Camila) a mesma formada por (Camila,
Bruna e Antnio), e por esse motivo que o resultado final s estar correto quando
dividirmos esse valor pelo valor referente permutao resultante do nmero de
participantes de cada comisso P3 = 3 x 2 x 1.
Outra maneira utilizada como forma de representao das possibilidades que
pode ser utilizada em situaes como esta a elaborao de uma listagem
constando os nomes dos integrantes das comisses, observada a ordem.
39
Figura 2 - Representao por meio de uma Listagem de todas as possibilidades de serem

formadas comisses.
Antnio Bruna Camila
Antnio Bruna Dbora
Antnio Camila Dbora
Bruna Camila Dbora
Essa estratgia, no entanto, mais eficaz quando a quantidade a ser listada

for um nmero muito pequeno, caso contrrio fica complicado utilizar este artifcio
pelo fato de ser difcil conseguir esgotar a lista de todas as possibilidades.
Tratando agora dos invariantes contidos nesta situao, ou seja, buscando
identificar as relaes e propriedades que se mantm constantes neste tipo de
problema, Pessoa e Borba (2009) afirmam que na combinao, 1) Tendo n
elementos, podero ser formados agrupamentos ordenados de 1 elemento, 2
elementos, 3 elementos.... p elementos, com 0< p < n, p e n naturais; 2) A ordem
dos elementos no gera novas possibilidades. Assim, de forma semelhante aos
problemas de arranjo, tem-se um conjunto maior e dele so selecionados elementos
para formar subconjuntos, porm, de forma diferente, a ordem dos elementos no
gera novas possibilidades.
3.3.4 Produto cartesiano

O tipo de problema denominado de produto cartesiano pelas pesquisadoras
Pessoa e Borba (2009) muito semelhante Regra do Produto citada por Merayo
(2001) ou ao Produto de Medidas proposto por Vergnaud (1991).
Quando se tem uma sucesso C que pode ser decomposta em duas etapas
sucessivas A e B independentes entre si, e que a etapa A pode ser
realizada de m maneiras e a etapa B pode ser realizada de n maneiras,
independentemente de qual tenha sido o resultado obtido na etapa A, a
sucesso C poder ser realizada de m x n maneiras distintas (MERAYO,
2001,p.231).
Neste tipo de problema, segundo Pessoa e Borba (2009), dois ou mais

conjuntos disjuntos so combinados para formarem um terceiro conjunto.
40
Exemplo: Em uma lanchonete so oferecidos 4 tipos de sucos (abacaxi, maracuj,

caj e uva) e 3 opes de salgados (pastel, empada e folhado de frango). De
quantas maneiras distintas Gabriel poder compor um lanche sabendo que s
poder escolher um tipo de suco e um tipo de salgado por lanche?
Utilizando a estratgia do Princpio Fundamental da Contagem, tem-se:
4
______________ x ______________ = 12 maneiras
Opes de
suco
Opes de
Salgados
Esta questo apresenta de maneira bem clara alguns invariantes que j foram
discutidos nos tipos de problemas j vistos anteriormente nesta pesquisa, como, por
exemplo, o invariante da escolha (decidir entre os tipos de sucos e os de salgados).
Sabe-se tambm que os dados necessrios para a composio das respostas esto
dispostos em dois conjuntos disjuntos, o conjunto de sucos e o conjunto de
salgados.
Logo, utilizando a estratgia da rvore de Possibilidades temos:
Figura 3 - Representao dos tipos de lanche utilizando uma rvore de Possibilidades
41
A discusso sobre as situaes (tipos de problemas) que so prprios da

combinatria, nesta pesquisa, referem-se aos agrupamentos simples, ou seja,
aqueles em que no h repetio de elementos. Portanto, toda referncia que for
feita nesta pesquisa aos problemas combinatrios, sero considerados como tal as
permutaes, arranjos, combinaes e os produtos cartesianos, todos formando
agrupamentos sem elementos repetidos, pois os agrupamentos com repetio no
so o foco desta pesquisa.
3.4 Problemas combinatrios condicionais
De acordo com Batanero et al (1996), a combinatria possui em sua essncia

problemas relacionados com existncia, com enumerao; possui ainda os que
necessitam de uma contagem mais sofisticada dos elementos de um determinado
conjunto e tambm alguns em que necessrio fazer classificaes para que haja
uma maior organizao de sua estrutura.
Conforme Borba e Braz (2012), dentro desse conjunto de problemas, pode-se
ainda trabalhar com manipulaes de variveis que exijam do aluno: fazer uma
escolha de elementos (um elemento ou mais de um elemento); que identifique se
esses elementos pertencentes s enumeraes possveis esto explcitos (ou no);
que o condicione a obedecer a certa ordem na disposio dos elementos e que fique
atento s condies de posicionamento e/ou proximidade entre determinados
elementos. As autoras ainda consideram que critrios cognitivos como esses
precisam ser identificados e levados em considerao por quem se prope resolver
tais problemas porque exercem grande influncia sobre a forma de pensar e podem
ser a condio necessria para que um raciocnio eficaz seja desenvolvido em sua
soluo.
Os invariantes relacionados aos problemas combinatrios condicionais, alm
da escolha e da ordenao dos elementos, como visto anteriormente, comuns a
todos os tipos de problemas combinatrios e no especficos dos condicionais, temse as relaes de explicitao (ou no) dos elementos, posicionamento e/ou
proximidade.
42
Em estudo realizado recentemente com alunos do 1 e do 3 anos do ensino

mdio, Borba, Araujo e Braz (2013) se propuseram a verificar a compreenso que
estes alunos tinham sobre os problemas combinatrios condicionais e na ocasio,
decidiram apenas utilizar os problemas de arranjo. O fato de terem escolhido alunos
que no estavam no 2 ano do ensino mdio, ano especfico para o estudo formal da
Anlise Combinatria, foi o de trabalharem apenas com alunos que ainda no
receberam instrues formais sobre a Combinatria (alunos do 1 ano) e os que j
haviam recebido instrues formais (alunos do 3 ano) e fazerem uma comparao
quantitativa dos acertos. Confirmando suas expectativas, as pesquisadoras
constataram que os alunos que j haviam recebido instrues sobre combinatria
apresentaram um melhor desempenho nos testes aplicados, apesar de no
utilizarem o conhecimento formal sobre o contedo.
De acordo com as anlises realizadas, as pesquisadoras levantaram a
hiptese de que os problemas combinatrios condicionais que apresentam maior
dificuldade so aqueles que associam as relaes ter ao menos ou no mximo
alguns elementos com as de posicionamento e/ou proximidade e defendem que
preciso explorar uma maior quantidade de situaes condicionais, ao ser trabalhada
a combinatria, de forma que possibilite a ampliao do desenvolvimento
matemtico dos alunos.
As categorias de problemas combinatrios condicionais elaboradas por Borba
e Braz (2012), assim como seus respectivos exemplos, sero descritas a seguir por
meio de um quadro e tambm sero utilizadas como critrio para as devidas
classificaes dos problemas combinatrios encontrados nos livros didticos
analisados no presente trabalho.
Quadro 4 - Categorizao de problemas combinatrios condicionais elaborada por Borba e

Braz (2012, p.6-9)2
Categorias de Problemas
Condicionais
1.Um elemento explicitado fixo.
Exemplo
Andr quer criar uma nova senha para seu e-mail utilizando
apenas quatro das cinco letras do seu nome. Quantas senhas
com quatro letras diferentes ele pode obter a partir das letras
ANDRE, que tenham a letra A, em qualquer posio?
Os problemas aqui apresentados so de arranjo, porm, a maior parte pode ser ampliada e
adaptada para os outros tipos de problemas combinatrios, de acordo com as caractersticas de
cada um.
43
2.Um elemento no explicitado,

com determinada caracterstica,
fixo.
Marcela foi ao parque de diverses com seu irmo Jorginho e trs

primas: Marina, Andr e Tati. Em um banco da roda gigante s
cabem trs pessoas. De quantas maneiras diferentes eles podem
se organizar no banco, desde que uma das primas tenha sempre
lugar?
3.Mais
de
um
explicitado fixo.
Quantos nmeros de trs algarismos podemos formar com os

algarismos 2, 4, 5, e 6 em que os algarismos 2 e 5 sempre
apaream?
Placas de automveis possuem quatro algarismos. De quantas
maneiras diferentes podemos completar com os algarismos 1, 3, 6
e 9, a placa iniciada com KLM 4, que tenha apenas dois
algarismos mpares?
Quantos nmeros de trs algarismos podemos formar a partir dos
algarismos 2, 3, 4 e 5, que tenham pelo menos uma algarismo
par?
elemento
4.Mais de um elemento no
explicitado, com determinada
caracterstica, fixo.
5.Ter
pelo
menos
um
determinado
elemento
no
caracterstica, fixo.
6. Ter no mximo determinados
elementos no explicitados, com
determinada caracterstica, fixo.
7.Um elemento fixo explicitado

em determinada posio.
8. Um elemento no explicitado,
com determinada caracterstica,
fixo em determinada posio.
9.Mais
de
um
elemento
explicitado em determinadas
posies.
caracterstica, em determinadas
posies.
11.Mais
de
um
elemento
explicitado com determinada
proximidade.
caracterstica,
numa
determinada proximidade.
13.Mais
de
um
elemento
ordem.
caracterstica,
numa
determinada ordem.
Paulo, Maria, Amanda e Lila so muito amigos e adoram ir juntos

na Van da escola. Mas em cada banco da Van s cabem trs
pessoas. De quantas maneiras diferentes eles podem se
organizar no banco desde que no mximo duas das meninas
tenham lugar?
O Brasil ser o pas da Copa do Mundo de 2014! Considere que,
assim como a seleo brasileira, tambm participaro a
Argentina, a Alemanha, a Frana e a Itlia. Imaginando que o
Brasil ser o campeo, de quantas maneiras diferentes podem se
organizar os quatro primeiros colocados?
Csar s lembra dos cinco primeiros algarismos do telefone de
Ana e precisa muito falar com ela. Os cinco primeiros algarismos
so: 3491-0_ _ _. Pelo que Csar se lembra, o ltimo algarismo
do telefone de Ana mpar e nenhum algarismo se repete.
Quantos nmeros telefnicos Csar encontrar sob essas
condies?
Na praa em que Marina est tem um banco no qual cabem
quatro pessoas. De quantas maneiras diferentes Marina e as
amigas (Aninha, Amanda, Jlia, Gabi e Maria) podem ocupar os
quatro lugares do banco, desde que Marina fique em uma ponta e
Gabi na outra?
Quero criar uma senha de quatro algarismos para meu celular
usando alguns destes algarismos: 2, 3, 4, 5, e 7. Quantas senhas
de quatro algarismos diferentes eu posso formar em que o
primeiro e o terceiro algarismos sejam pares?
Jlio quer criar uma bandeira para o time de vlei da escola, do
qual faz parte. A bandeira conter quatro cores, dispostas em
linhas horizontais. Dispondo das cores azul, verde, branca,
amarela e vermelha, quantas bandeiras diferentes Jlio pode
formar, desde que as cores azul e vermelha fiquem sempre
juntas?
De quantas maneiras diferentes minha tia Joana, meus primos
Joo e Ana e minha me, podem se sentar em um banco de cinco
lugares sendo que os filhos da minha tia querem ficar sempre
juntos?
Diego, Mrio, Joo e Carlos esto disputando uma corrida. De
quantas maneiras diferentes podem-se obter os trs primeiros
lugares se Carlos sempre ficar frente de Mrio?
Quantos nmeros de trs algarismos distintos podemos formar
com os algarismos 1, 3, 6, e 8, em que algarismos pares sempre
apaream do maior para o menor, em qualquer posio?
44
15.Mais
de
um
elemento
explicitado com determinadas
posies e ordem.
posies e ordem.
17.Mais
de
um
elemento
explicitado em determinadas
posies e proximidade.
posies e proximidade.
19.Mais
de
um
elemento
proximidade e ordem.
caracterstica, proximidade e
ordem.
21.Mais
de
um
elemento
explicitado
em
determinada
posio, proximidade e ordem.
posies, proximidade e ordem.
Fonte: Borba e Braz (2012)
De seis opes de lanche (sorvete, coxinha, pizza, hambrguer,

bolo e misto), Thiago pode escolher trs para fazer sua refeio.
Se ele comear comendo primeiro a coxinha e por ltimo o
sorvete, nesta ordem, de quantas maneiras diferentes Thiago
poder fazer esta refeio?
com os algarismos 1, 3, 6 e 8, sendo o 1 algarismo par e o 3
algarismo mpar?
Beto, Pedro, Joo, Andr e Paulo esto disputando uma corrida
de cavalos. De quantas maneiras diferentes podemos ter os
quatro primeiros colocados desde que Pedro e Joo estejam
juntos no 1 e no 2 lugar?
com os algarismos 3, 4, 7 e 8, sendo os dois ltimos algarismos
pares?
Cinco garotas: Maria, Ana, Paulinha, Bela e Raquel esto
disputando na natao. De quantas maneiras diferentes podemos
obter as quatro primeiras colocadas desde que Maria e Raquel
fiquem sempre juntas e nessa ordem?
com os algarismos 1, 3, 6 e 8, em que nmeros pares sempre
apaream juntos, do maior para o menos?
Cinco garotas: Maria, Ana, Paulinha, Bela e Raquel esto
disputando na natao. De quantas maneiras diferentes podemos
obter as quatro primeiras colocadas desde que Ana e Raquel
sejam as primeiras, juntas e nessa ordem?
com os algarismos 1, 3, 6 e 8, em que algarismos pares sempre
apaream juntos, no incio e do maior para o menos?
3.5 Estudos anteriores sobre combinatria nos livros didticos
Pesquisa realizada por Matos Filho e Pessoa (2006), teve como fonte de
dados oito colees de livros didticos, 4 aprovadas pelo PNLD 2004 e 4 que
ficaram fora desta aprovao, destinados ao pblico de 1 a 4 sries do ensino
fundamental, hoje denominados 2 ao 5 anos. Para alcanar o objetivo pretendido,
os autores analisaram um total de 5276 questes de estrutura multiplicativa,
distribudas entre os 32 volumes das colees em questo. Como pretendiam
analisar os problemas de raciocnio combinatrio nas sries iniciais do ensino
fundamental, os autores da pesquisa foram buscar no campo conceitual das
estruturas multiplicativas a base norteadora para responder a seus questionamentos.
A pesquisa visou a quantificar os problemas de raciocnio combinatrio, analisar a
45
forma como esses problemas eram abordados e qual era a sistemtica utilizada na
explanao dos contedos e tambm foi includa a anlise do manual do professor
para que fosse verificado se traziam orientaes que norteassem esses profissionais
no trabalho com questes de raciocnio combinatrio.
No decorrer da anlise, os pesquisadores perceberam que os problemas que
envolviam o raciocnio combinatrio eram explorados poucas vezes, contrariando
suas expectativas, que por sua vez eram fundamentadas nos documentos oficiais
que mostram a importncia da explorao desse tipo de problema. Com relao
abordagem que esses livros apresentam para os problemas de multiplicao, os
pesquisadores constataram que a maior parte deles apresenta o conceito de
multiplicao no s como uma soma de parcelas repetidas, mas tambm como um
dos vrios elementos que compem o campo conceitual das estruturas
multiplicativas e em 87% dos livros analisados estabelecida uma relao
conceitual entre a multiplicao e o raciocnio combinatrio. No que se refere ao
momento em que os problemas de raciocnio combinatrio eram apresentados nos
livros didticos, constataram que em 20 dos 32 livros analisados a explicitao
desses problemas ocorreu sempre aps a apresentao dos problemas de
multiplicao, que por sua vez, so apresentados aps os conceitos de adio e
subtrao, vinculando a construo do conceito da multiplicao ao conceito da
adio. E pra finalizar, em relao s orientaes sugeridas no manual do professor
sobre a explorao dos problemas de raciocnio combinatrio, os pesquisadores
verificaram que mais da metade, ou seja, 20, desses manuais no forneciam
orientaes que auxiliassem os professores para trabalhar com esse tipo de
problema e concluram que apesar de haver bastante exigncia dos documentos
oficiais em relao ao trabalho, em sala de aula, com problemas de raciocnio
combinatrio, os livros didticos ainda esto aqum da realidade pretendida.
Barreto, Amaral e Borba (2007) se propuseram a analisar os livros de 1 a 4
sries (hoje 2 ao 5 anos) para identificar se abordavam os problemas de raciocnio
combinatrio, e pretendiam fazer essa pesquisa luz das trs dimenses
conceituais propostas por Vergnaud que so: Significados, Representaes e
propriedades Invariantes. Neste estudo os pesquisadores, com base em estudos
anteriores, tinham a hiptese que o modo como os livros didticos tratavam esses
contedos podiam exercer uma influncia sobre a aprendizagem pretendida. Foram
46
analisadas cinco colees dentre aquelas que foram avaliadas e aprovadas pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2007) em duas vertentes: o livro do
aluno e o manual destinado ao professor. Primeiramente procuraram categorizar os
tipos de problemas que iam identificando como sendo problemas que envolviam o
raciocnio combinatrio, em seguida observaram qual o tratamento era o tratamento
dado a esses problemas pelos autores.
A hiptese inicial era de que seriam os problemas de produto cartesiano que
mais apareceriam em relao aos outros tipos de problemas abrangidos na
combinatria, mas constataram que este tipo de problema foi apenas o segundo
mais explorado pelos autores, contrariando assim sua hiptese inicial, j que os
problemas de combinao apresentaram um percentual de 42,13% de apario nos
livros analisados. Quanto forma de representao, foi encontrado um percentual
bastante significativo de questes que valorizavam bastante apenas o enunciado
(53,19%), seguido da representao em forma de desenho (15,74%). Com relao
ao manual do professor, os pesquisadores no encontraram nenhuma instruo
especfica, em nenhuma das cinco colees escolhidas para anlise, sobre os
significados da combinatria, e por consequncia dessa ausncia, nenhuma das
propriedades
invariantes
foi
abordada,
contrariando
as
expectativas
dos
pesquisadores, uma vez que o professor precisa receber orientaes sobre os

significados e propriedades invariantes dos conceitos que sero trabalhados em sala
de aula.
Carvalho (2010) nos trouxe uma breve anlise sobre as habilidades
requeridas pelos problemas de raciocnio combinatrio no momento de sua
resoluo, problemas estes voltados para os anos finais do ensino fundamental.
Essa proposta foi encaminhada a partir da anlise efetiva de 10 colees de livros, 5
que estavam entre as 15 aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) em 2010 (livros de 1 ao 5 anos) e 5 que pertenciam s 16 colees
aprovadas pelo PNLD 2008 (livros do 6 ao 9 anos). O pesquisador utilizou como
critrio para suas anlises oito classes de habilidades necessrias para a resoluo
de problemas envolvendo o raciocnio combinatrio: 1) mapear todas as
possibilidades; 2) decidir a quantidade total de possibilidades; 3) decidir se um
resultado possvel; 4) mapear e decidir a quantidade total de possibilidades; 5)
modelagem de frmula algbrica; 6) calcular a quantidade total a partir de frmula
47
dada; 7) fazer clculos de probabilidade; 8)identificar a posio de uma possibilidade

no mapeamento. A anlise da pesquisa tambm se organizou em dois blocos, de
acordo com o nvel de ensino. Assim, um bloco era composto pelos livros destinados
aos anos iniciais do ensino fundamental (2 ao 5 anos) e o outro para os anos finais
do ensino fundamental (6 ao 9 anos). Somente as questes propostas para os
alunos que foram levadas em considerao nesta pesquisa.
Os resultados mostram que apenas em 24,8% das atividades propostas para
os alunos exigiam que eles tivessem a habilidade de mapear todas as
possibilidades. J, atividades que exigiam do aluno a habilidade para decidir a
quantidade total de possibilidades foi a mais explorada pelos autores dos livros
didticos em questo, elas corresponderam a 57,1% do total das atividades
analisadas. As questes que se enquadravam nas demais categorias, apresentaram
percentuais inferiores a 7% de apario nesses mesmos livros. Na tentativa de fazer
um paralelo entre o tipo de problema (produto cartesiano, permutao, arranjo e
combinao) e as habilidades requeridas para sua resoluo, o pesquisador
constatou que apenas as habilidades mapear todas as possibilidades e decidir a
quantidade estavam presentes nos quatro tipos de problema. Ao analisar tambm,
qual dos livros utilizados na pesquisa contemplava todas as habilidades j descritas,
o autor constatou que apenas os livros do 8 ano, de todas as 10 colees
analisadas, contemplavam todas as habilidades. Com esses dados, o pesquisador
concluiu sugerindo que, para que o processo de ensino e aprendizagem seja mais
eficaz, necessrio que os livros abordem cada vez mais questes diferenciadas,
de forma que permita a utilizao de um nmero maior de habilidades referentes
resoluo de problemas envolvendo o raciocnio combinatrio.
Martins e Borba (2012) levantaram e analisaram os contextos de problemas
multiplicativos em 19 livros didticos aprovados pelo Plano Nacional do Livro de
Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA) no ano de 2008. A unidade principal de
anlise para essa pesquisa foram os problemas de estrutura multiplicativa, ou seja,
todos aqueles que envolviam significados de multiplicao, diviso, raciocnio
combinatrio e nmeros racionais.
Neste levantamento foram identificados 459 problemas que continham
elementos de estrutura multiplicativa. Dentre os contextos encontrados, os
problemas que simulavam situaes financeiras foram os que apresentaram uma
48
maior frequncia, 110 problemas do total, isso levando em considerao os 19 livros

analisados. J os que apresentavam contextos relacionados a diverso e escolar,
apareceram em menor quantidade, apenas 2 e 1 respectivamente. Os outros tipos
de contextos (matemtico, domstico, de medidas e outros) foram identificados em
uma distribuio mais homognea nas 19 obras investigadas. De uma maneira
geral, as pesquisadoras consideraram, aps a anlise, que as especificidades e as
caractersticas prprias para o pblico da EJA foram exploradas, porm sugerem
que seja feita uma distribuio mais homognea das diversas formas de contextos
existentes, de forma que possibilite a estes alunos a transferncia dos
conhecimentos adquiridos nos contextos familiares com os no, ou pouco familiares.
Os estudos aqui descritos procuraram relatar e retratar como a combinatria
tem sido explorada nos livros didticos de matemtica. As anlises dos referidos
estudos foram feitas com diferentes propsitos, como por exemplo, analisar o tipo de
contexto em que esses problemas eram apresentados, assim como, anlise sobre
os tipos de habilidades que eram necessrias para a compreenso desses
problemas e tambm sobre os tipos de representaes simblicas mais sugeridas.
Estes estudos contribuem para um melhor entendimento sobre a discusso
que ser efetuada posteriormente acerca da anlise do livro didtico.
CAPTULO 4:
OBJETIVOS E MTODO
50
4.1 Objetivos
Este estudo teve como objetivos os descritos a seguir.
4.1.1 Objetivo geral

Analisar os problemas combinatrios condicionais em livros didticos de
matemtica para o ensino mdio.
4.1.2 Objetivos especficos
Verificar quais problemas combinatrios condicionais so trabalhados em

livros didticos no ensino mdio;
Analisar como os invariantes prescritivos dos problemas combinatrios

condicionais so tratados nos livros didticos;
Analisar
as
representaes
simblicas
de
problemas
combinatrios
condicionais trabalhadas nos livros didticos do ensino mdio;
Verificar quais so as orientaes fornecidas aos professores pelos manuais

dos livros didticos em relao ao trabalho com os problemas que envolvem o
raciocnio combinatrio condicional.
4.2 Mtodo
4.2.1 Percurso metodolgico

Para a realizao da presente pesquisa, foram analisadas as sete colees
selecionadas pelo PNLD 2012, direcionadas exclusivamente ao ensino mdio, as
quais esto identificadas pelas letras LD seguidas de um nmero compreendido
entre 1 e 7, de forma que nesta pesquisa, sero tratadas como LD1, LD2, LD3, LD4,
51
LD5, LD6 e LD7 conforme suas anlises esto dispostas respectivamente no corpo
do texto que compe esta dissertao.
Com o propsito de identificar problemas que necessitam de algum
conhecimento que envolve o raciocnio combinatrio, cada questo foi considerada
como uma unidade de anlise, e se a questo possua subitens como (a, b, c), por
exemplo, cada subitem foi considerado tambm como uma unidade de anlise
individual, ou seja, cada item ou subitem foi considerado nesta pesquisa como uma
unidade de anlise. Todos os trs volumes de cada coleo foram levados em
considerao nesta anlise.
Posteriormente, foi verificado se e como os problemas combinatrios
condicionais aparecem na obra. Na medida em que esses problemas eram
encontrados nos livros didticos, foram classificados de acordo com a categorizao
desenvolvida por Borba e Braz (2012).
A classificao foi organizada quantitativamente, de acordo com a frequncia
de apario nas colees analisadas e foram classificadas por tipo de problema
combinatrio (produto cartesiano, arranjo, combinao, permutao) e logo em
seguida, procedeu-se uma discusso e anlise dos Invariantes contidos nesses
problemas que o caracterizavam como sendo problemas combinatrios condicionais,
apresentando-se um exemplo de cada um desses tipos de problemas.
Paralelamente a esta anlise efetuada no livro do aluno, foi tambm analisado
o manual do professor de cada coleo em questo, com o intuito de descrever se
ele traz orientaes sobre o trabalho com a combinatria condicional.
Partindo dos resultados obtidos no estudo piloto, para o qual foram analisadas
duas colees de livros didticos, foram criadas cinco categorias para a anlise,
trazendo maior clareza na visualizao dos resultados.
O quadro a seguir explicita as categorias que foram utilizadas na anlise das
sete colees de livros didticos em questo.
52
Quadro 5 - Critrios utilizados na anlise das colees
Categorias para Anlise

1. Viso geral da coleo
Descrio
Comentrio sobre a viso que o PNLD
tem sobre a coleo, de forma geral, e
como v o estudo da combinatria na
obra, para confrontar com nossa opinio.
2. Abordagem sobre combinatria na Anlise sobre como o livro apresenta a

coleo.
Combinatria.
3.Tipos de problemas na coleo
Mapeamento
e
quantificao
dos
problemas combinatrios condicionais
em cada coleo.
4. Formas de representaes simblicas

na coleo
Identificao
das
representaes
simblicas que so propostas pelo autor
como forma de resoluo para as
questes.
5. Problemas combinatrios condicionais

na coleo
Anlise, com base nos problemas

combinatrios condicionais identificados
e categorizados nesta pesquisa, sobre
como os Invariantes de escolha, ordem,
explicitao (ou no), posicionamento
e/ou
proximidade,
esto
sendo
abordados nos livros didticos.
6.Manual do professor na coleo
Verificao acerca das orientaes

pertencentes no manual do professor
sobre a combinatria.
CAPTULO 5:
APRESENTAO E DISCUSSO DOS
RESULTADOS
54
Neste captulo faremos a descrio e a anlise do que encontramos em

termos de resultados. Na primeira parte trazemos uma viso geral das sete colees
analisadas, com dados numricos e anlise acerca destes dados. Na segunda parte
detalhamos o que foi encontrado em cada uma das colees, a partir dos itens:
Viso geral da coleo, no qual apresentamos e discutimos como o Guia do Livro
Didtico de Matemtica do Ensino Mdio (BRASIL, 2012) apresenta a coleo e
colocamos a nossa viso em relao ao que encontramos, apresentamos ainda
quantidade de problemas gerais propostos e resolvidos e a quantidade de
problemas que envolvem o raciocnio combinatrio encontrados na coleo;
Abordagem sobre a combinatria na coleo, no qual apresentamos e discutimos
como a coleo aborda a combinatria, ou seja, de que forma o estudo sobre a
combinatria iniciado; Tipos de problemas combinatrios na coleo, no qual
apresentamos o levantamento quantitativo referente aos problemas combinatrios
identificados em cada coleo, divididos por tipo (produto cartesiano, permutao,
arranjo e combinao); Formas de representaes simblicas na coleo, no
qual apresentamos os tipos de representaes simblicas utilizadas por cada
coleo para tratar os problemas de combinatria e citamos aquelas que foram
sugeridas por cada coleo; Problemas combinatrios condicionais na coleo,
no qual apresentamos o quantitativo em relao aos problemas combinatrios
apresentado anteriormente. Apresentamos ainda, alguns exemplos, classificando-os
conforme categoria de problemas combinatrios condicionais, elaborada por Borba e
Braz (2012) e finalizando com a discusso sobre os invariantes neles presente;
Manual do professor na Coleo, no qual apresentamos o levantamento dos
dados referentes ao suporte fornecido aos professores com relao combinatria e
discutimos sobre a importncia de ser disponibilizado um material que oriente o
trabalho do professor especificamente em cada contedo.
5.1 Dados gerais das sete colees analisadas
Esta pesquisa teve como um dos focos mapear, nos livros didticos de
matemtica do ensino mdio, a frequncia com que os problemas combinatrios
condicionais foram explorados em cada uma das sete colees aprovadas pelo
PNLD no ano de 2012. Nesse mapeamento, fizemos um levantamento de todas as
55
sugestes dos autores em relao s representaes simblicas que, na viso

deles, so as mais indicadas para se trabalhar com esse tipo de problema.
Outro foco foi analisar qualitativamente cada problema identificado no
mapeamento, inicialmente classificando-os com base na categoria elaborada por
Borba e Braz (2012), j descrita nesta pesquisa, para em seguida discutir sobre os
invariantes de escolha, ordem, explicitao (ou no) de elementos, posicionamento
e/ou proximidade que so prprios dos problemas combinatrios condicionais.
A Tabela 2 a seguir, traz o demonstrativo global das sete colees, fazendo a
descrio dos percentuais, por tipo de problema, dos problemas combinatrios
condicionais.
Tabela 2 - Porcentagens dos problemas combinatrios condicionais por tipo

P.C
Permutao
Arranjo
Combinao
TOTAL
LD1
4,35
28
60,81
4,35
14
30,43
46
LD2
2,38
24
57,14
19,05
21,43
42
LD3
2.18
12
26,08
19
41,30
14
30,44
46
LD4
6,98
17
39,53
18,60
15
34,89
43
LD5
0,0
10
33,33
20,00
14
46,67
30
LD6
0,0
23
60,52
2,64
14
36,84
38
LD7
0,0
36,84
26,32
36,84
19
Legenda: P.C Produto cartesiano; LD Coleo de livro didtico
Os percentuais baixos referentes aos problemas combinatrios condicionais

do tipo produto cartesiano, so um reflexo da baixa frequncia com que os
problemas combinatrios referentes tambm ao tipo produto cartesiano foram
explorados em cada coleo. Infere-se que pelo fato de esse tipo de problema no
apresentar um grau de dificuldade esperado para o pblico do ensino mdio, o
problema do tipo produto cartesiano tenha sido menos explorado pelos autores de
livros didticos.
56
O problema combinatrio condicional do tipo permutao, no levantamento

feito nesta pesquisa, foi o mais explorado pelos autores, o que podemos considerar
um fato relevante e que contraria uma hiptese por ns levantada, pois, por ser este
um tipo de problema combinatrio que possui algumas restries referentes
explorao dos invariantes de problemas condicionais, como por exemplo,
problemas que exijam o clculo do nmero mximo ou mnimo de elementos a
serem utilizados em uma determinada composio no podem ser aplicados aos
problemas de permutao pelo fato de que nestes problemas, todos os elementos
devero ser utilizados.
Os problemas combinatrios condicionais, sendo pouco explorados ou muito
explorados, exigem do resolvedor o conhecimento de um nmero maior de
conceitos, e represent-los simbolicamente de uma maneira clara no momento em
que esto sendo interpretados, s vezes o melhor caminho para um bom
desempenho na busca da soluo correta.
Em se tratando das representaes simblicas possveis de serem utilizadas
na resoluo dos problemas combinatrios condicionais, Borba e Braz (2012),
buscando analisar o desempenho de alunos dos anos finais do ensino fundamental
ao resolverem estes tipos de problemas, perceberam que eles conseguiam
estabelecer as relaes contidas nos problemas combinatrios condicionais
expressando suas respostas por meio de Listagens, Desenhos, Quadros e pelo
Princpio Fundamental da Contagem.
A seguir, apresentamos no Quadro 6 as formas de representao simblica
para os problemas combinatrios condicionais utilizadas pelos autores as diferentes
colees.
57
Quadro 6 - Formas de representaes simblicas de problemas combinatrios condicionais

exploradas por coleo.
LD1
LD2
LD3
LD4
LD5
LD6
LD7
rvore de
Possibilidades
Esquema
Tabela
Listagem
Diagrama3
Desenho
P.F.C
Frmula
Aqui neste levantamento, percebemos que os diferentes autores, cujas

colees de livros foram analisadas, tiveram a preocupao de sugerir a soluo dos
problemas combinatrios condicionais por intermdio da utilizao de diferentes
representaes simblicas, o que consideramos um fato de grande importncia, pois
oferece um nmero maior de possibilidades de compreenso desses problemas, o
que, conforme afirma Vergnaud (1986), as representaes denotam o que o aluno
est pensando e como est compreendendo o problema.
A utilizao das Frmulas como representao simblica para a resoluo de
problemas combinatrios condicionais foi muito utilizada e inclusive, foi muito
sugerida por algumas das colees analisadas. Vergnaud (1986, p.85) afirma que
uma representao algbrica faz perder muita informao, porque identifica sob o
mesmo sinal (+, -, =), conceitos elementares relativamente diferentes uns dos
outros. Apesar de defendermos que a frmula uma representao possvel e,
muitas vezes, necessria, defendemos uma diversidade de uso de estratgias, a
depender da grandeza numrica envolvida no problema e da quantidade de etapas
3
Neste trabalho as representaes simblicas Esquema e Diagrama possuem o mesmo significado.

Esta coleo permanece com o nome Diagrama porque foi a nica que se referiu ao Diagrama de
Euler-Venn.
58
de escolha, pois se um problema com valores muito altos ou com muitas etapas de
escolha, a frmula uma eficiente opo de estratgia, concordamos com a
afirmao de Vergnaud (1986), pois acreditamos que o uso de Frmulas sem
reflexo sobre os passos do problema torna a soluo de uma questo uma tarefa
mecanizada e com poucas possibilidades de fixao do contedo.
Aps termos analisado os percentuais encontrados relativos frequncia com
que os problemas combinatrios condicionais foram explorados em cada coleo e
as formas de representaes simblicas que foram mais utilizadas e/ou sugeridas
por cada coleo, apresentaremos o demonstrativo geral com a quantidade de
problemas combinatrios condicionais em relao aos problemas combinatrios de
cada coleo, elencando-os por tipos de problema.
Os percentuais totais de problemas combinatrios condicionais por coleo,
calculados em relao aos problemas combinatrios identificados em cada uma
delas, nos d uma viso panormica da anlise geral das sete colees e nos
permite discutir, inferir e sugerir propostas relacionadas ao trabalho com os
problemas combinatrios condicionais.
Identificamos nas colees, os percentuais de problemas combinatrios
condicionais que seguem: 42,20% (LD1); 36,46% (LD2); 30,46% (LD3); 32,33%
(LD4); 19,48% (LD5); 25,33% (LD6) e 13,10% (LD7).
Como esta pesquisa a primeira a ser desenvolvida envolvendo anlise de
livros didticos do ensino mdio em relao abordagem que utilizam na
apresentao de problemas combinatrios condicionais e em relao quantificao
desses problemas, no possvel compararmos nossos resultados com os
resultados de outra, nos restando fazer uma comparao entre as colees
analisadas nesta pesquisa.
Os percentuais descritos acima revelam que dos problemas combinatrios
explorados em cada coleo, menos da metade composta pelos problemas
combinatrios condicionais, fato que nos leva a refletir sobre a eficcia da utilizao
quase que massiva de problemas mais diretos.
A defesa aqui em relao aos
problemas combinatrios condicionais porque, como discutido anteriormente, estes

se constituem em um desafio para o aluno, pois demandam uma maior reflexo
59
acerca do problema e uma maior manipulao de variveis para resolv-lo e, muitas,

vezes, uma aplicao direta de frmula no capaz de fornecer a soluo do
questionamento.
A seguir, na Tabela 3, apresentamos os nmeros gerais da anlise
quantitativa das colees em relao aos problemas combinatrios gerais e
Tabela 3 - Nmeros gerais da anlise quantitativa das colees em relao aos problemas
LD7
LD6
LD5
LD4
LD3
LD2
LD1
combinatrios gerais e problemas combinatrios condicionais

Tipos de
Problemas
Problemas
Combinatrios
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
Produto Cartesiano
Permutao
Arranjo
Combinao
Total
10
42
15
42
109
7
37
34
38
116
9
25
59
58
151
9
39
40
45
133
9
33
45
67
154
6
51
34
59
150
7
34
48
56
145
Problemas
combinatrios
condicionais
2
28
2
14
46
1
24
8
9
42
1
12
19
14
46
3
17
8
15
43
0
10
6
14
30
0
23
1
14
38
0
7
5
7
19
60
Homa (2011) identificou que a maior dificuldade, citada pelos professores, e

que esto relacionadas s dificuldades sentidas pelos alunos ao estudarem sobre
combinatria, est na interpretao do problema. Todos os professores apontaram
esta como a principal dificuldade em relao ao trabalho com a combinatria.
Na mesma pesquisa, Homa (2011) cita que, 54,45% dos professores afirmam
que a identificao do agrupamento tambm uma das maiores dificuldades
apresentadas pelos alunos, e apenas 10,56% o percentual que relaciona o clculo
do resultado como a maior dificuldade citada pelos alunos, ou seja, a utilizao em
larga escala de problemas que somente objetivam a aplicao direta de frmulas
resolutivas no est atendendo aos outros 89,44% que no apresenta problemas
com o clculo da questo.
Quanto maior for o estudo e a aplicao de problemas como os problemas
combinatrios condicionais, maior ser o pblico atendido, pelo fato de que os
benefcios trazidos pelas discusses que esto envolvidas na soluo de cada um
desses problemas possibilitam que dvidas relacionadas Interpretao do
problema e identificao do agrupamento sejam mais frequentemente discutidas. A
discusso sobre os invariantes prprios deste conceito (ordem, escolha, explicitao
(ou no) dos elementos, posicionamento e/ou proximidade) possibilita aos alunos a
iniciarem o processo de formao do conceito da Combinatria.
5.2 Dados individuais das sete colees analisadas
5.2.1.1 Viso geral da coleo LD1

De acordo com o Guia do Livro Didtico de Matemtica do Ensino Mdio
(BRASIL, 2012), a coleo analisada, que a partir de agora denominaremos de LD1,
parte sempre de uma contextualizao adequada para a atualidade, os captulos so
iniciados de forma que propiciem uma maior adeso e interesse dos alunos aos
contedos matemticos que sero sistematizados logo adiante e utiliza tambm o
recurso da interdisciplinaridade formando uma maior conexo entre os contedos
abordados (BRASIL, 2012).
61
O Guia do livro didtico de Matemtica (BRASIL, 2012) coloca, tambm,

como ponto positivo desta coleo o emprego de diversos recursos didticos como
calculadoras (simples ou cientficas) e tambm a utilizao de softwares livres.
Afirma, ainda, que apesar de possuir bastante contedo, muitos so apresentados
como opcionais, cabendo ao educador sua explorao ou no.
Em relao combinatria, o Guia do livro didtico de Matemtica (BRASIL,
2012) ressalta que mesmo aps a definio dos tipos de problemas combinatrios, e
da sugesto de variados tipos de representaes simblicas indicadas para
solucionar estes problemas, a obra faz uma excessiva utilizao de frmulas, no
incentivando a utilizao dos artifcios apresentados.
O que ns observamos, que ao longo do seu percurso metodolgico, as
autoras submetem os alunos, no transcorrer da unidade, a uma situao
diferenciada e mais complexa do que a que foi apresentada anteriormente, podendo,
assim, possivelmente proporcionar o aumento de suas capacidades dedutivas e
tambm de suas habilidades matemticas. Nas figuras a seguir, tm-se dois
exemplos que ilustram essa gradao na dificuldade que apresentada para os
alunos.
A primeira situao, (Figura 4) trata de uma questo envolvendo permutao
que apresenta condies especficas para sua resoluo. Primeiro, os anagramas a
serem formados, precisam comear com a letra C. Os demais tm a condio de
no poderem terminar pela letra O.
Na segunda situao (Figura 5), a questo apresenta condies semelhantes
s que foram citadas anteriormente, porm, acrescenta condies mais especficas
como a de solicitar que os anagramas mantenham as letras E,S e A sempre juntas e
nessa ordem ou que mantenham as vogais sempre juntas, o que poder exigir um
nvel de raciocnio mais elaborado que o anterior, apresentado na Figura 4.
62
Figura 4 - Permutao com pequeno

grau de dificuldade
Fonte: LD1, p.132
Figura 5 - Permutao com grande grau

de dificuldade
Fonte: LD1,p.139
Percebe-se que as autoras preocupam-se tambm com a explorao de

diversos tipos de recursos didticos que podem ajudar o desenvolvimento da
aprendizagem da combinatria, como o caso do uso da calculadora como no
exemplo que segue na Figura 6.
Figura 6 - Exemplo da explorao do recurso didtico pela coleo LD1
Fonte: LD1, p. 158
63
A obra apresenta 2641 problemas matemticos gerais que esto distribudos

entre exerccios resolvidos e exerccios propostos4, conforme Tabela que segue:
Tabela 4 - Quantitativo de exerccios da coleo LD1 por volume

Coleo
Analisada
LD1
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
138
660
798
Vol. 2
157
919
1076
Vol. 3
125
672
797
Total
420
2251
2641
Desse total, foram identificados 109 (total encontrado, juntando-se os trs

volumes) que necessitam do conhecimento que envolve o raciocnio combinatrio 5.
Tabela 5 - Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD1

Identificao da
coleo
LD1
Nmero de questes envolvendo o raciocnio

combinatrio
1 Ano
2 Ano
104
3 Ano
2
Como podemos perceber, o ano em que h mais problemas combinatrios

sendo trabalhados no segundo, o que j era de se esperar, pois, tradicionalmente
este contedo formalmente introduzido/retomado na escola neste ano de
escolarizao. De acordo com Amorim, Lima e Pessoa (2013), ao se solicitar assistir
a aulas de combinatria de professores da Educao de Jovens e Adultos, estes
4
Srie constituda por uma grande variedade de exerccios e situaes-problema para o aluno
checar, consolidar e aplicar os conhecimentos recm-discutidos.
5
Consideramos como problemas que necessitam de conhecimento que envolve o raciocnio
combinatrio, aqueles em que, implcita ou explicitamente se pode fazer uso de estratgias de
contagem, sejam elas formais ou informais.
64
justificavam que apenas no 2 Ano do ensino mdio que se trabalha esse

contedo. Assim, apesar de os Parmetros Curriculares Nacionais dos anos iniciais
(BRASIL, 1997) e dos anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) indicarem
a importncia de se trabalhar a combinatria desde cedo, na prtica, de um modo
geral, pelo discurso de professores e pelo que observamos em livros didticos do
ensino mdio, esse trabalho se efetiva neste ano escolar do ensino mdio.
5.2.1.2 Abordagem sobre a combinatria na coleo LD1

Esta coleo trata a combinatria como a rea da Matemtica que analisa
dados e tenta quantific-los de forma que se possa avaliar tendncias e tomar
decises. Apresenta o Princpio Fundamental da Contagem como uma forma de
contagem eficiente na qual est contida a ideia bsica para a resoluo de
problemas combinatrios, considerando-o como uma estratgia para a resoluo
destes problemas. Indica tambm outros processos de contagem, que possuem
caractersticas especiais como a permutao, o arranjo e a combinao.
Cada problema combinatrio definido de maneira sucinta e sem dar nfase
ao critrio da ordem entre os elementos dentro dos agrupamentos, o que pode
causar dvidas na diferenciao entre os problemas de arranjo e combinao, por
exemplo. Pinheiro, Santos e S (2006) realizaram uma pesquisa com alunos
concluintes do ensino mdio e, dentre os resultados apresentados, destacam-se
as dificuldades, declaradas pelos alunos, referentes a diferenciar os problemas
de arranjo dos problemas de combinao. Pessoa (2009), ao realizar pesquisa
sobre conhecimentos de
combinatria de alunos da
educao bsica,
encontrou, dentre os resultados, que alunos do 3 ano do ensino mdio trocam

as frmulas de arranjo pelas de combinao e vice-versa. Talvez o livro didtico
tenha uma contribuio nesta dificuldade de diferenciao.
5.2.1.3 Tipos de problemas combinatrios na coleo LD1

Entre os problemas que fazem parte das situaes combinatrias, os de
permutao foram os mais explorados.
65
Os problemas de produto cartesiano pouco foram explorados, apesar de ter

sido atravs de um problema desse tipo que as autoras fizeram a apresentao do
captulo sobre contagem, demonstrando, inclusive, uma forma de representao
simblica que mais comumente utilizada na resoluo de problemas do tipo
produto cartesiano que a rvore de possibilidades.
Tabela 6 - Frequncia e percentual com que os problemas combinatrios foram explorados

na coleo LD1
Tipo de problema combinatrio
Quantidade identificada
Produto cartesiano
10 (9,18%)
Permutao
42 (38,53%)
Arranjo
15 (13,76%)
Combinao
42 (38,53%)
TOTAL
109 (100%)
Percebemos que h uma distribuio equitativa entre os tipos de problemas

permutao e combinao, trazendo contextos bem diferenciados, com exceo,
dos de produto cartesiano e arranjo, que apresentaram um percentual baixo de
apario na coleo.
5.2.1.4 Formas de representaes simblicas na coleo LD1

A coleo faz meno a vrios tipos de representaes simblicas como, por
exemplo, Listagem, Diagrama, Quadro, rvore de possibilidades, Desenho ou
utilizando o Princpio Fundamental da Contagem como podemos observar por meio
das figuras abaixo, no entanto, ao longo do captulo, no incentiva a utilizao
dessas representaes.
66
Figura 7 - Exemplo de resoluo por Listagem
Fonte: LD1, p.129
Figura 8 - Exemplo de resoluo por Diagrama
Fonte: LD1, p.129
67
Figura 9 - Exemplo de resoluo por Tabela
Fonte: LD1, p.129
Figura 10 - Exemplo de resoluo por rvore de Possibilidades
Fonte: LD1, p.130
68
Figura 11 - Exemplo de resoluo por Desenho
Fonte: LD1, p.130
Figura 12 - Exemplo de resoluo pelo Princpio Fundamental da Contagem
Fonte: LD1, p.130
Representaes simblicas como as que foram sugeridas por esta coleo

so muito indicadas como forma facilitadora de resoluo de problemas
combinatrios. Algumas delas possuem restries, como o caso da Listagem de
elementos, que somente indicada quando o nmero de possibilidades for pequeno,
caso contrrio, o aluno poder ter dificuldades em listar todas as possibilidades.
Queremos ressaltar ainda a indicao da representao simblica Diagrama de
Euler-Venn (Figura 8), que a nosso ver limitado aos problemas de produto
cartesiano, atendendo somente queles constitudos por dois conjuntos, o que no
acontece sempre. A representao simblica denominada de Esquema pelas
autoras desta coleo (Figura 12), nada mais do que a representao simblica
69
Princpio Fundamental da Contagem, o qual se constitui como uma eficiente

estratgia para resoluo de problemas combinatrios condicionais ou gerais.
5.2.1.5 Problemas combinatrios condicionais na coleo LD1

Dentre os 109 problemas encontrados, 46, ou seja, (42,20%) eram
condicionais, sendo divididos da seguinte forma: dois so de produto cartesiano, 28
so de permutao, 2 so do tipo arranjo e 14 do tipo combinao e esses foram
classificados conforme as categorias apresentadas por Borba e Braz (2012), como
por exemplo:
Figura 13 - Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando produto cartesiano
Fonte: LD1, p. 134
Este problema, cujo significado referente combinatria o de produto

cartesiano, possui caractersticas bem claras e especficas dos problemas
combinatrios condicionais. Nele identifica-se a presena da categoria denominada
pelas pesquisadoras Borba e Braz (2012) de Um elemento explicitado fixo,
representada na questo pelo componente da salada que se prope fazer, a
ALFACE, que precisa estar presente em todos os tipos possveis de combinaes.
Tambm se percebe que a exigncia referente ao tempero pode ser includa
em outra categoria de problemas combinatrios condicionais, a categoria
denominada pelas pesquisadoras de Ter pelo menos um elemento no explicitado
fixo, j que dentre os quatro tipos de temperos disponveis para a composio de
uma salada foi exigida a presena de apenas um deles, sem expressar preferncia
por algum.
70
Na Figura 14, a seguir, tem-se um problema de permutao com condio.
Figura 14 - Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando permutao.
Fonte: LD1, p.217
Esta situao, em que o significado referente combinatria o de

permutao, outro exemplo de problema combinatrio condicional encontrado na
coleo LD1 que, pela quantidade de elementos, no exige o uso direto da frmula,
possibilitando ao sujeito usar diferentes estratgias para resolv-lo.
Como resposta ao item b da questo, precisa-se estar atento condio
que foi imposta como requisito primordial para a arrumao da prateleira, os livros
do mesmo assunto precisam estar juntos em qualquer arrumao que se faa na
prateleira. Essa condio refere-se categoria 11, denominada por Borba e Braz
(2012) de Mais de um elemento explicitado com determinada proximidade, pois
existem trs tipos de livros para serem organizados na prateleira (Matemtica, Fsica
e Portugus), com a condio de estarem sempre juntos, ou seja,
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ x P3 = 1728 modos
P4
P3
P2
P3 - Possibilidade de permutaes entre os ttulos (Matemtica, Portugus e Fsica);

P4 Permutao entre os livros de Matemtica;
P3 Permutao entre os livros de Fsica;
P2 Permutao entre os livros de Portugus.
71
O item c exige uma condio semelhante ao anterior, mas acrescenta uma

nova condio: a de posicionamento, porque em qualquer arrumao que seja feita,
os livros de Fsica devero sempre estar juntos e devero ser os primeiros a serem
colocados na prateleira, ou seja, existe Mais de um elemento explicitado (os livros
de Fsica) com determinadas posies e ordem (devem ser os primeiros), o que
configura sua classificao na categoria 15.
Sendo assim, o nmero de maneiras como esses livros podero ser
arrumados de acordo com a condio imposta dado por:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ = 4320 maneiras
P3
P6
P3 Permutao entre os livros de Fsica;

P6 Permutao entre os livros restantes.
O item a trata do clculo de uma permutao normal, sem condies
especficas, por isso no o inclumos na discusso.
5.2.1.6 Manual do professor na coleo LD1

No manual que, conforme as autoras, possui os pressupostos tericometodolgicos que fundamentam a proposta didtico-pedaggica (p.4) da coleo
LD1, encontram-se elencadas algumas habilidades que esperam ser desenvolvidas
pelos alunos por meio da resoluo de problemas de contagem como, por exemplo,
decidir sobre o melhor modo de resolver um problema tendo j conhecido algumas
formas de representao. Entretanto, no foi identificada nenhuma instruo
direcionada ao professor que apresentasse sugestes especficas sobre a
combinatria, o que no era esperado por se tratar de um material de suporte
pedaggico para o profissional que ir utiliz-lo.
Este resultado pde ser observado tambm nos achados da pesquisa
realizada por Matos Filho e Pessoa (2006), na qual ficou constatado que em 62,5%,
ou seja, mais da metade dos livros analisados para aquela pesquisa, no
apresentava orientaes que auxiliassem os professores no trabalho com os
problemas combinatrios.
72
O trabalho que feito nesta coleo em relao combinatria bem

articulado com as experincias sociais vividas pelos alunos, como comentado no
Guia do livro didtico de Matemtica do Ensino Mdio (BRASIL, 2012). A conexo
com outras reas do conhecimento sempre bem realizada ao longo da obra
Nesta coleo, 42,20% dos problemas identificados, composto por
problemas combinatrios condicionais, o que consideramos uma excelente
oportunidade para que os Invariantes prescritivos relacionados ao conceito da
combinatria sejam explorados e discutidos, o que no aconteceu, pelo fato de ter
ocorrido o uso excessivo das frmulas resolutivas, excesso esse j criticado pelo
Guia do livro didtico de Matemtica do Ensino Mdio (BRASIL, 2012). Essa
ausncia da discusso sobre as propriedades Invariantes relacionadas ao conceito
da combinatria tambm foi percebida no manual do professor. Nele, no se
encontra nenhuma meno especfica sobre os problemas combinatrios,
contrariando nossas expectativas, uma vez que para um trabalho eficaz em sala de
aula,
professor,
alm
dos
seus
conhecimentos,
deveria
contar
com
indicaes/sugestes do(a)(s) autor(a)(es) da coleo que escolheu como referncia

para aquele ano letivo.

De acordo com o Guia de Livros Didticos de Matemtica para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2012), a coleo LD2 sistematiza os conceitos matemticos de
forma cuidadosa, porm quase sempre essa sistematizao no estimula o aluno a
desenvolver sua capacidade investigativa, impedindo assim, a nosso ver, o
desenvolvimento e/ou aquisio de habilidades diferenciadas que potencializem a
construo de competncias.
De acordo com o Guia PNLD (BRASIL, 2012) o autor desta obra teve a
preocupao
de
sempre
iniciar
uma
explanao
partir
de
situaes
contextualizadas. Disponibilizando, inclusive, uma seo intitulada Matemtica sem

fronteiras na qual so feitas conexes com outras reas do conhecimento que,
exploradas corretamente pelo professor em sala de aula, podem favorecer a
formao da cidadania. Ainda conforme o que o Guia PNLD (BRASIL, 2012) atesta,
73
alguns captulos desta coleo so iniciados com um fato histrico ou uma aplicao
daquele contedo que ser detalhado logo em seguida.
Um exemplo que esta coleo prope logo no incio do captulo representa
uma situao que exigir do aluno que faa algumas contagens (Figura 15).
Figura 15 - Exemplo da aplicao da contagem no contexto social explorado pela coleo

LD2
Fonte: LD2, p.155.
por meio desta situao-problema que o autor comea afirmando que

contar no uma tarefa to fcil e que se faz necessrio estabelecer alguns
mtodos de contagem que atinjam resultados mais eficazes.
A coleo LD2 apresenta 2007 problemas, os quais esto distribudos entre
problemas resolvidos e problemas propostos, conforme Tabela 7:
74

Coleo Analisada
LD2
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
144
544
688
Vol. 2
158
634
792
Vol. 3
112
415
527
Total
414
1593
2007
Desse quantitativo de questes oferecido pela coleo, identificamos 116 que

necessitam do conhecimento que envolve o raciocnio combinatrio, e todos
estavam concentrados no volume 2, conforme pode ser visto na Tabela 8.

Identificao da
coleo
LD2

combinatrio
1 Ano
2 Ano
116
3 Ano
0
Os nmeros apresentados na Tabela 8 acima refletem bem a situao

encontrada por Sabo (2007), que em sua pesquisa percebeu que as informaes
referentes ao estudo da combinatria estavam encapsuladas nos volumes
destinados ao 2 ano do Ensino Mdio, o que consideramos um ponto negativo, pois
acreditamos que um estudo espiralado o mais adequado pelo fato de que neste
esquema de espiral, em diferentes momentos o contedo retomado possibilitando
uma maior compreenso do conceito.
75

A coleo LD2 no apresenta a definio que o autor defende em relao
combinatria, apenas afirma que ela abrange um conceito alicerado no Princpio
Fundamental da contagem e que identifica dois tipos de agrupamentos: os arranjos
e as combinaes.
Ao mencionar o tipo de problema conhecido como permutao, o autor trata
dessa forma de contagem no como mais um tipo de problema e sim como sendo
um caso particular de arranjo, assim como fazem muitos autores, mas, conforme
discutimos na sesso referente combinatria, a permutao, assim como os
demais tipos de problemas, apresenta invariantes prescritivos especficos que, tanto
assemelha quanto diferencia cada uma dessas situaes/tipos de problemas,
levando, cada uma delas, a raciocnios diferentes.

Na coleo LD2 percebe-se certa homogeneidade na distribuio dos
problemas de permutao, arranjo e combinao. A quase ausncia de problemas
do tipo produto cartesiano pode ocasionar um processo automtico de resoluo das
questes pelo fato de induzir os alunos a ter que fazer escolhas sobre elementos
pertencentes a um nico conjunto.
Essa quantidade de problemas envolvendo o produto cartesiano talvez
justifique tambm a falta da utilizao da representao simblica denominada de
rvore de Possibilidades, por exemplo, entre as sugestes para a resoluo das
questes, pois ela uma representao vlida quando se quer tomar mais de uma
deciso sucessiva entre mais de um conjunto.
76

na coleo LD2
Produto cartesiano
7 (6,03%)
Permutao
37 (31,90%)
Arranjo
34 (29,32%)
Combinao
38 (32,75%)
TOTAL
116(100%)
A frequncia de 31,90% na ocorrncia de problemas do tipo permutao,

identificada nesta coleo, na nossa concepo, no representa um ganho
conceitual em relao a este tipo de problema combinatrio, uma vez que, a maior
parte desse percentual composta por problemas de um mesmo gnero: calcular
e/ou listar todos os anagramas possveis de serem formados a partir de uma palavra
dada, contrariando o que defende Vergnaud (1982) quando afirma que devemos
oferecer aos alunos situaes diferenciadas visando entender a significao do
conceito e tambm experimentar as competncias e concepes destes alunos.

Esta coleo, em todas as atividades de combinatria, faz meno a apenas
dois tipos de estratgias de resoluo que serviro para resolver os diversos
problemas propostos: a utilizao de um quadro, chamado pelo autor de matriz das
possibilidades e a utilizao do Princpio Fundamental da Contagem que inclusive
explorado constantemente nos exemplos que servem de modelo de resoluo para
os alunos. Um exemplo dessa afirmao o que vemos no incio do captulo 10, do
volume 2, captulo intitulado Os princpios da Anlise Combinatria quando o autor
apresentou a seguinte situao-problema:
77
Figura 16 - Situao-problema proposta pelo autor no incio do captulo
Fonte: LD2, p.154
Como suporte para a resoluo dessa questo, o autor apresenta duas

possibilidades, ou dois caminhos para encontrar o resultado: fazer uma Matriz com
todas as possibilidades de universidade, curso e horrio de estudo ou utilizar o
Princpio Fundamental da Contagem por se tratar de ter que tomar mais de uma
deciso sucessivamente.
Figura 17 - Exemplo de uma Matriz de possibilidades
FONTE: LD2, p.156
78
Figura 18 - Exemplo de Princpio Fundamental da Contagem
FONTE: LD2, p.156
Nesta coleo no houve a sugesto de um variado repertrio de

representaes simblicas. O uso das frmulas resolutivas ocupa um lugar de
destaque, especificamente no captulo que trabalha a combinatria, tratando este
conceito de forma mecnica e sem permitir que os alunos demonstrem sua forma de
pensar e impedindo-os de construir o conceito de combinatria esperado.

Nesta coleo, que apresentou 116 problemas combinatrios, foram
identificados 42 problemas, ou seja, 36,20% de problemas combinatrios
condicionais dos quais, um desses problemas de produto cartesiano, 24 so de
permutao, 8 so do tipo arranjo e 9 do tipo combinao, como por exemplo:
1 Situao
79
Figura 19 - Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando combinao
Fonte: LD2, p.182
Neste problema combinatrio condicional, em que o autor tomou como

suporte o tipo de problema combinatrio que a combinao, ao se pretender
arrumar as frutas que iro compor a salada, salientando-se que dever conter
apenas quatro, dos seis tipos de frutas disponveis, preciso levar em considerao
tambm a condio imposta para que a composio seja correta, ou seja, as frutas
ma e laranja precisam estar presentes em todas as combinaes possveis que
formaro a salada de frutas. Essa condio refere-se ao fato de ser necessrio que
se mantenha fixo dois elementos (ma e laranja) dentre os seis que foram
explicitados (uva, ma, laranja, mamo, morango e melo). Esta condio
especfica, a caracterstica da categoria 3, pois a mesma descreve a existncia de
Mais de um elemento explicitado fixo (BORBA e BRAZ, 2012). Portanto, a
quantidade de saladas de frutas diferentes que podem ser feitas de modo que esta
condio seja atendida a seguinte:
laranja
ma
____ ____ _______ ______ = 6

C4,2
80
2 situao
Dentre os problemas combinatrios encontrados nesta coleo e que foram
classificados como condicionais, encontram-se exemplos como o exposto na Figura
20.
Figura 20 - Exemplo de problema combinatrio condicional do tipo arranjo
Fonte: LD2, p.184
Quanto ao tipo de problema combinatrio, trata-se de um arranjo; em relao

categoria de problemas combinatrios condicionais pode ser classificado dentro da
categoria 12 Mais de um elemento no explicitado, com determinada caracterstica
(ser vogal ou ser consoante), numa determinada proximidade (as vogais e as
consoantes devem estar sempre juntas) (BORBA e BRAZ, 2012).
O autor no explora todas as potencialidades que a questo possui, por
exemplo, confrontar as respostas dos alunos e discutir suas estratgias de
resoluo. Porm, como no foi sugerido pelo autor desta coleo um variado
conjunto de representaes simblicas, capazes de melhorar o entendimento desta
situao, inferimos que a utilizao da frmula resolutiva de arranjo, pelas
alternativas dadas como sugesto de resposta, seja a nica opo disponvel, o que
empobrece o estudo desta situao combinatria.
81
Uma soluo possvel para essa situao seria a seguinte:
vogal
vogal
vogal
consoante
consoante
A5,3
consoante
consoante
A6,4
OU
consoante
consoante
consoante
consoante
A6,4
vogal
vogal
vogal
A5,3
O total de sequncias possveis 2 x A5,3 x A6,4 = 21 600
5.2.2.6 Manual do professor da coleo LD2

O manual fornecido por esta coleo denominado pelo autor de
Suplemento com orientaes para o professor. Nele o autor apresenta algumas
sugestes de leitura complementar, para o professor, para seu conhecimento
pessoal, mas tambm para que o professor trabalhe com os alunos.
Esse suplemento traz um item que tem o objetivo de fornecer sugestes para
o desenvolvimento de cada captulo individualmente, porm, no que se refere
combinatria, o autor apenas traz orientaes sobre dois tipos de situaes
presentes no estudo deste contedo: o arranjo e a permutao; sugere que seja feita
uma discusso sobre a ordem dos elementos, afirmando ser essa a dvida mais
frequente dos alunos e o elemento fundamental para o entendimento sobre a
combinatria. Este tipo de orientao interessante, pois h a explicitao do
invariante da ordem, embora pudesse, tambm, evidenciar o invariante da escolha
dos elementos e falar dos problemas condicionais.
Comparando os resultados encontrados pela pesquisa realizada por Barreto,
Amaral e Borba (2007), j mencionada anteriormente, na qual ficou constatado que
nenhuma das propriedades invariantes do conceito da combinatria foi abordada
pelos autores das colees analisadas na coleta de dados, com os resultados
encontrados na anlise desta coleo, nos permitido inferir que pelo fato de termos
identificado no manual do professor desta coleo uma ateno maior do autor em
82
relao ao invariante da ordem, que j comea a se configurar um tmido avano no

processo instrucional do professor, apresentando para ele alguns pontos-chave
sobre aqueles conceitos trabalhados pela obra.

Conforme o Guia de Livros Didticos de Matemtica para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2012), os captulos trazidos em cada volume que compe esta coleo,
abordam cada contedo proposto para aquele ano escolar, de maneira
contextualizada, de forma que motive os alunos e os aproxime mais dos conceitos
que sero introduzidos, tratados e sistematizados logo em seguida.
O Guia ainda aponta a existncia de uma boa interligao entre os vrios
campos da Matemtica, inclusive com as outras reas, buscando sempre associar
os conhecimentos novos aos que j foram trabalhados, porm no explora e muito
menos indica a utilizao de recursos didticos tecnolgicos. Considera ainda que
h exageros ao explorar procedimentos afirmando que esse excesso exigir do
docente priorizao apenas daqueles que so indispensveis formao dos alunos
do ensino mdio.
A nosso ver, esse exagero de procedimentos relacionado ao estudo da
combinatria, que objeto de estudo nessa pesquisa, um ponto positivo da
coleo, uma vez que no limita o aluno utilizao de uma nica maneira para
resolver determinada situao-problema. Especificamente nos casos que envolvem
os problemas combinatrios, o autor forneceu, a critrio de ilustrao, seis tipos
procedimentais diferentes como estratgia de resoluo para esses tipos de
problemas, o que excelente para um entendimento e sistematizao mais eficaz
sobre o tema.
A seguir, ser apresentada uma Tabela contendo o levantamento quantitativo
relacionado ao total de questes trazidas por esta coleo:
83
Coleo Analisada
LD3
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
1419
460
1879
Vol. 2
990
270
1260
Vol. 3
618
215
833
Total
3027
945
3972
Como se pode observar na Tabela 10, esta coleo apresenta um total de

3972 exerccios matemticos gerais, divididos entre resolvidos e propostos, e desse
total foram classificados como problemas combinatrios o quantitativo de 142, como
pode ser observado na Tabela 11 que segue:
Nmero de questes envolvendo o

raciocnio combinatrio
Identificao da
coleo
LD3
1 Ano
2 Ano
142
3 Ano
0
Como visto nas colees apresentadas anteriormente, a concentrao de

problemas combinatrios est no 2 ano do ensino mdio, confirmando o que
discutimos que, na prtica, o trabalho formal com a combinatria vem ocorrendo no
ensino mdio de modo mais sistematizado e, nos anos escolares anteriores, ocorre
de forma mais espordica e pontual.
84

A maneira como o autor dessa coleo apresenta a combinatria foi
descrevendo que ela o campo da Matemtica que trata de problemas de contagem
frequentes ao nosso cotidiano. Chama a ateno para o conceito de Principio
Multiplicativo presente nesse contedo e completa a apresentao do tema
expressando que a tcnica de contar e suas extenses so uma forma de
preparao para o estudo da Estatstica. Para o autor desta coleo, a combinatria
pode ser vista como uma forma de contar, como muitos autores tambm a definem.
Um aspecto importante a relao que ele faz com a Estatstica.
Para o autor desta coleo, a combinatria compreende dois tipos de
agrupamentos: os arranjos e as combinaes. Considera a permutao como um
caso particular dos arranjos quando estes acontecem sem repetio.
feita ainda uma discusso bastante rica sobre o invariante da ordem em
que os elementos de um agrupamento podem ocupar e chama a ateno para a
mudana de natureza dos elementos que acontece nos problemas de arranjo, mas
que no acontecem nos problemas de permutao, diferenciando-os dessa maneira.

Esta coleo traz um nmero expressivo de problemas combinatrios. Nela,
percebe-se uma distribuio equilibrada entre os tipos de problemas que envolvem
permutao, arranjo e combinao de elementos que constituem um nico conjunto,
porm a explorao dos problemas de produto cartesiano, que so aqueles
formados a partir de dois ou mais conjuntos, em comparao com os tipos de
problemas j citados, bastante pequena como podemos ver na Tabela 12 que
segue:
85
Tabela 12 - Frequncia e percentual com que os problemas combinatrios foram

explorados na coleo LD3
Produto cartesiano
8 (5,63%)
Permutao
37 (26,06%)
Arranjo
50 (35,21%)
Combinao
47 (33,10%)
TOTAL
142 (100%)
O equilbrio na frequncia com que os problemas de permutao, arranjo e

combinao foram explorados nesta coleo possibilita uma construo mais
eficiente do conceito de combinatria, na nossa concepo. Pessoa e Borba (2009)
defendem que, desde os anos iniciais de escolarizao, os variados tipos de
problemas combinatrios devem ser vistos de maneira simultnea, pois, fazem parte
de um mesmo campo conceitual e seu conhecimento desenvolvido desta forma,
contribui para
novas aprendizagens,
favorecendo, assim, o
momento do
aprendizado sistemtico oferecido no ensino mdio.

Inicialmente, foram apresentados trs tipos de estratgias que serviram como
modelo para a resoluo dos diferentes tipos de questes elaboradas para esta
coleo: Esquema6, rvore de possibilidades e o Princpio multiplicativo. Essas
estratgias foram utilizadas na resoluo das questes de produto cartesiano e
posteriormente as estratgias rvore de possibilidades e Princpio multiplicativo
foram estendidas aos problemas de permutao e aos problemas de arranjo.
A rvore de possibilidades tambm chamada de esquema de rvore. No entanto, no presente

estudo, quando nos referimos Esquema, este no diz respeito arvore de possibilidades e sim a
esquemas mais gerais. Quando tratarmos do esquema de rvore especificamente, o denominaremos
de rvore de possibilidades.
86
A Figura 21, a seguir, apresenta um exemplo de resoluo de problema

combinatrio por Esquema e por rvore de possibilidades, respectivamente.
Figura 21 - Exemplo de Esquema e rvore de possibilidades
Fonte: LD3, p.276
Mais adiante, ao anunciar os problemas de combinao, o autor utilizou mais

uma estratgia que foi denominada por ele de Diagrama (ver figura), que na nossa
concepo tem os mesmos princpios da estratgia chamada de Esquema e que,
portanto, no consideraremos como uma nova estratgia.
87
Figura 22 - Exemplo de diagrama na resoluo de um problema de combinao
Fonte: LD3, p.288
O autor ainda cita a possibilidade da utilizao de outras duas estratgias: a

Tabela, que utiliza o princpio da Progresso Aritmtica, e a utilizao direta da
frmula para o clculo das combinaes.
88
Figura 23 - Tabela utilizando o princpio de Progresso Aritmtica
Fonte: LD3, p. 289
A diversificao de estratgias para a resoluo dos problemas

combinatrios importante para o seu ensino, pois ajuda o aluno a perceber que,
alm da frmula, dependendo da ordem de grandeza dos nmeros envolvidos no
problema, se estes forem pequenos, pode-se usar estratgias alternativas. Alm
disso, estratgias diferenciadas podem ajudar o aluno a entender o que significa o
89
problema, pois ao fazer uma rvore de possibilidades, uma listagem, uma tabela, um
esquema, o aluno consegue perceber mais claramente os passos de resoluo do
problema. De acordo com Vergnaud (1986), as representaes denotam o que o
aluno est pensando e como est compreendendo o problema.

Como j foi visto na Tabela 12, foi explorado pelo autor desta coleo o total
de 142 problemas que envolvem o raciocnio combinatrio, e desse total, 47, ou
seja, 33,10% dos problemas foram classificados como sendo combinatrios
condicionais pelo fato de possurem caractersticas especficas. Desses problemas,
nenhum do tipo produto cartesiano foi explorado como problema combinatrio
condicional, 15 foram explorados por meio da permutao, 18 por meio dos
problemas de arranjo e 14 desses tipos de problemas utilizaram a combinao.
Discutir-se- nesse momento sobre alguns desses problemas, elencando quais as
caractersticas que os tornam um problema combinatrio condicional.
No exemplo que segue, o autor fez uso de um problema de permutao para
explorar aspectos especficos que tornam este um problema diferenciado.
Figura 24 - Exemplo de problema combinatrio condicional na permutao
Fonte: LD3, p.278
90
A ocorrncia de problemas de permutao solicitando calcular o nmero de

anagramas que possvel de se obter com as letras de uma determinada palavra
bastante frequente nos livros didticos de matemtica do ensino mdio. Porm,
alguns desses problemas estipulam condies especficas que os elementos
devero apresentar para compor os agrupamentos.
A questo trazida na Figura 24 um exemplo desse tipo de situao. O item
a no impe nenhuma condio especial para que seja calculada a quantidade de
anagramas, com ou sem sentido, que podem ser escritos a partir das letras da
palavra PERDO.
No item b, o autor especifica quais so os tipos de anagramas que ele
deseja contar. So aqueles iniciados pela letra P e terminados pela letra O, ou seja,
da quantidade total de anagramas que possvel formar a partir das letras da
palavra PERDO, devem-se ser contados apenas aqueles que obedecem a essa
condio especfica.
Obsevando o Quadro 4 contendo a categorizao dos problemas
combinatrios condicionais criada por Borba e Braz (2012), percebe-se que esse
item est relacionado categoria 9, pois esta fala da existncia de mais de um
elemento explicitado fixo (P e O) em determinadas posies (P no incio e O no
final). Analogamente ao item b, o item d tambm pode ser classificado como
sendo da categoria 9, porm com uma condio mais abrangente ainda, uma vez
que podero ser contados os anagramas iniciados pela letra P e terminados pela
letra O, e tambm os iniciados pela letra O e terminados pela letra P.
Ainda com base no Quadro 4, nota-se que pelas condies especficas
impostas no item c como essenciais para a formao e contagem dos
agrupamentos solicitados, ele pode ser classificado conforme a categoria 19 que cita
a existncia de mais de um elemento explicitado (AO) com determinada
proximidade e ordem, ou seja, ao especificar que as letras A e O devero aparecer
sempre juntas, est atendendo ao critrio da proximidade e ao impor que a letra A
deve sempre aparecer antes da letra O, est correspondendo ao critrio da ordem
descrita pela categoria em questo.
91
Figura 25 - Exemplo de problema combinatrio condicional no arranjo
Fonte: LD3, p.285
Neste exemplo envolvendo o tipo de problema combinatrio arranjo, tambm

possvel identificar caractersticas especficas que o tornam um problema
combinatrio condicional.
O item a no ser discutido aqui por se tratar de um exemplo que envolve a
Permutao, pois j foi discutido no exemplo da Figura 24 anteriormente.
O item b j se trata de uma situao que envolve o arranjo, mas que no
so exigidas condies especficas.
a partir do item c que a questo passa a apresentar caractersticas de um
problema combinatrio condicional ao solicitar a contagem do nmero de palavras,
com ou sem sentido, que podem ser formadas utilizando apenas 4 letras da palavra
FILHO e exigindo que essas palavras iniciem pela letra O. Nessa questo possvel
perceber a trajetria proposta pelo autor ao elabor-la. Primeiro foi necessrio contar
todos os agrupamentos possveis que poderiam ser escritos utilizando todas as
letras de uma determinada palavra, em seguida, solicitou que fossem contados os
agrupamentos possveis de serem escritos, utilizando apenas algumas letras dessa
mesma palavra, para enfim solicitar a contagem apenas dos agrupamentos que
podem ser escritos utilizando 4 letras de uma palavra que contm 5 letras, e que
comeam por uma dessas letras especificamente.
A partir dessa sequncia de tarefas, infere-se que o objetivo principal do autor
possibilitar a formao do conceito de arranjo, explorando primeiro seus aspectos
prticos. Podemos relacionar a este aspecto, a afirmao de Vergnaud (1986)
quando defende que o saber forma-se a partir de problemas a resolver, ou seja, de
92
situaes a dominar e que as concepes dos alunos sempre so modeladas pelas

situaes com que eles se deparam.
Procurando
classificar
item
na
categorizao
de
problemas
combinatrios condicionais citada no Quadro 4, v-se a possibilidade de inclu-lo na

categoria 7, a qual afirma haver a existncia de um elemento fixo explicitado (O) em
determinada posio (incio de cada agrupamento).
Analisando o item d, o qual exige a contagem dos agrupamentos que
terminam pelas letras FI, percebe-se a possibilidade de classific-lo na categoria 19
pelo fato de determinar a existncia de mais de um elemento explicitado (FI), com
determinada proximidade e ordem, ou seja, as letras FI devem sempre estar
presentes nos agrupamentos obedecendo a essa proximidade e ordem de escrita.
Por sua vez, o item e pode ser classificado na categoria 1 pelo fato de ter um
elemento explicitado fixo (I) em qualquer posio.
A seguir, ser analisado um problema combinatrio condicional que foi
elaborado com base no tipo de problema combinao, que nesta coleo figura
como a segunda maior quantidade de problemas combinatrios, correspondendo a
33,10% do total dos problemas combinatrios identificados.
Figura 26 - Exemplo de problema combinatrio condicional de combinao
Fonte: LD3, p.294
Este problema exige a formao de comisses compostas por apenas 4

pessoas, que devero ser escolhidas dentre um conjunto de 20 pessoas, das quais
6 so mulheres.
Em problemas envolvendo a formao de comisses, percebe-se claramente
a necessidade de se dar uma maior ateno ordem em que cada uma dessas das
pessoas ocupar, pelo fato de que, alternando a ordem de escolha entre os
membros que ocuparo uma determinada comisso, no ser configurada a
93
formao de uma nova comisso, como por exemplo, a comisso formada por Ana,
Bruno, Carlos e Davi, escolhidos e dispostos nessa ordem, no ser diferente da
comisso formada por Carlos, Bruno, Ana e Davi, escolhidos e dispostos nessa
ordem. Porm, o que deve ser levado mais em considerao ao serem formadas as
comisses exigidas nessa questo especfica, a obrigao de sempre se ter pelo
menos a presena de uma mulher entre os escolhidos, no importando a ordem da
escolha.
Este tipo de problema combinatrio condicional, pode ser classificado na
categoria 5 descrita no Quadro 4, que, segundo Borba e Braz (2012), para serem
formadas as comisses, necessrio se ter pelo menos um determinado elemento
no explicitado (a presena de uma mulher), com determinada caracterstica, fixo,
ou seja, independentemente da ordem em que essa mulher seja colocada na
comisso, ela dever sempre estar presente.

O autor desta obra destaca que ela foi elaborada com o objetivo de
apresentar uma nova proposta pedaggica de ensino de matemtica para o ensino
mdio, em termos de contedo e metodologia. Para tanto, afirma que buscou
centralizar no aluno o papel de agente principal na construo do processo de
ensino-aprendizagem (2010, manual do professor, p. 3-4).
Na expectativa de que essa nova proposta fosse bem sucedida, espervamos
encontrar no manual destinado consulta pelo professor, informaes relevantes
sobre cada tema abordado, com discusses envolvendo os principais pontos de
cada assunto, e orientaes bem especficas que possibilitassem ao professor ser o
mediador desse processo de ensino-aprendizagem.
Buscamos
encontrar,
especificamente,
orientaes
relacionadas
combinatria e seus mtodos de contagem, mas apenas encontramos a indicao

de outro livro como fonte de consulta sobre o tema, o que nos leva a levantar a
questo: de que forma o professor poder contribuir com o aprendizado do aluno no
que diz respeito combinatria, segundo essa proposta, uma vez que no houve
orientaes para o trabalho sobre esse contedo?
94

Conforme o Guia de Livros Didticos de Matemtica (BRASIL, 2012), os
autores dessa coleo optaram por comear cada contedo por meio de exemplos
contendo breves contextualizaes, relacionadas s situaes que podem ser
identificadas cotidianamente na vida dos alunos, pois serviro como suporte para
uma sistematizao mais precisa do conceito que se deseja introduzir. No entanto,
segundo o Guia, esses exemplos muitas vezes no propiciam autonomia para que
os alunos construam o conhecimento adequado para aquele contedo, pelo fato de,
na maior parte dos exemplos utilizados, a exigncia mnima para a resoluo apenas
a aplicao direta da frmula resolutiva (BRASIL, 2012). O Guia tambm destacou
a ausncia da indicao de recursos tecnolgicos e/ou a utilizao desses recursos
em toda a coleo.
Dentro desta perspectiva perifrica em que foram descritas algumas
caractersticas desta coleo de livros didticos, queremos descrever a forma como
os autores introduzem a combinatria.
Fazendo perguntas como: de quantos modos distintos oito pessoas podem se
sentar lado a lado em um cinema, e quantas placas de automveis podem ser
formadas sem repetio de letras e de algarismos, os autores iniciaram a
apresentao dos problemas de contagem, caracterstica principal da combinatria,
e logo aps essa breve introduo, apresentou os tipos de problemas que compem
esse contedo.
A Tabela 13 abaixo apresenta os dados do levantamento que foi realizado,
cujo objetivo foi o de quantificar o nmero de questes que est presente nessa
coleo como um todo, ou seja, esse levantamento no leva em considerao
somente os exerccios de combinatria e sim de todos os contedos.
95

Coleo Analisada
(LD4)
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
836
197
1033
Vol. 2
766
188
954
Vol. 3
794
204
998
Total
2396
589
2985
Desse levantamento quantitativo que descreveu o nmero total de questes

presentes nessa coleo, entre exerccios resolvidos e propostos em cada volume,
tem-se o total de 2985 atividades, e dessas atividades, as que so consideradas
somente de combinatria totalizam 132, cujo quantitativo est apresentado, de
acordo com o ano escolar, na Tabela 14.
combinatrio
Identificao da
coleo
LD4
1 Ano
2 Ano
129
3 Ano
3
Semelhantemente aos resultados encontrados no estudo de Sabo (2007), os

problemas combinatrios desta coleo tambm encontram-se concentrados no
volume 2, que o destinado ao 2 ano do ensino mdio, e onde se encontra
estruturado o estudo da combinatria. Os nicos problemas identificados no volume
3 desta coleo, somente esto no livro destinado ao 3 ano do ensino mdio porque
no final deste referido volume existe uma bateria de exerccios propostos composta
por questes de vestibulares passados.
Em estudo realizado por Homa (2011), 142 professores foram questionados
sobre as dificuldades apresentadas por alunos relacionadas ao estudo da
96
combinatria, trs professores declararam ter abordado o contedo no 1 ano do

ensino mdio, 92 no 2 ano e 23 no 3 ano do ensino mdio. Esta constatao
permite-nos inferir que a concentrao do estudo da combinatria apenas no 2 ano
do ensino mdio pode estar influenciando os professores a no abordar este
contedo nos outros anos escolares.

Os autores dessa coleo definem a combinatria como a parte da
Matemtica responsvel por desenvolver tcnicas e mtodos de contagem. Chama a
ateno do leitor ainda para o Princpio Fundamental da Contagem, colocando-o
como principal tcnica para a resoluo de problemas envolvendo contagem, mas
deixa claro que essa tcnica no pode ser utilizada exclusivamente em
determinados tipos de problemas pelo fato de tornarem sua resoluo mais
complicada. Para esses casos, o autor afirma ser necessrio utilizar outras tcnicas
de contagem de acordo com o tipo de agrupamento que deseja ser formado.
Na nossa concepo, o Principio Fundamental da Contagem uma
representao muito eficaz quando utilizada na resoluo de todos os tipos de
problemas combinatrios. Sua utilizao permite que o aluno, ao resolver qualquer
problema envolvendo a combinatria, fique mais livre para expor suas concepes
prvias sobre o assunto e no fique dependente da utilizao de frmulas.
A apresentao dos tipos de problemas referentes combinatria feita de
maneira sistematizada, porm, o autor utiliza muita linguagem matemtica que pode
dificultar o entendimento dos conceitos que esto sendo anunciados, caso no haja
a interferncia do professor ao discutir o contedo.

Nesta coleo encontramos os problemas de permutao, arranjo e
combinao distribudos em quantidades bem prximas, porm os problemas de
produto cartesiano, assim como nas demais colees, so explorados em menor
97
frequncia, talvez por j ter sido objeto de estudo no ensino fundamental, conforme
orienta os PCN (BRASIL, 1997 e 1998), sendo citados apenas como reviso.
A seguir sero apresentadas as frequncias e percentual com que cada tipo
de problema foi mencionado pelo autor desta coleo.

na coleo LD4
Produto cartesiano
10 (7,56%)
Permutao
48 (36,37%)
Arranjo
33 (25%)
Combinao
41 (31,07%)
TOTAL
132 (100%)
O equilbrio na explorao e estudo dos problemas combinatrios, a

maneira ideal, defendida por Pessoa e Borba (2009) para a construo do conceito
inserido no campo conceitual das estruturas multiplicativas, o conceito de
combinatria. Todos os problemas resolvidos envolvendo permutao, arranjo e
combinao, utilizados como modelo, foram resolvidos primeiramente sem a frmula
e s aps uma breve discusso, o autor resolveu com a utilizao da frmula
especfica para cada um dos tipos de problemas. Essa estratgia de explorar o
contedo bastante pertinente, uma vez que permite ao aluno analisar cada
situao de maneira nica e no ficar preso utilizao mecanizada de mtodos
prontos.

possvel identificar nessa coleo, sobretudo no incio do captulo destinado
ao estudo da combinatria, exemplos cujas estratgias de resoluo so a rvore de
possibilidades, a utilizao de Esquemas e a elaborao de Listagens. Porm, nos
98
demais exerccios que compem esse mesmo captulo, percebe-se que os autores,
nos exerccios resolvidos que so apresentados como modelo, induzem a utilizao
da frmula ou fazem uso do Princpio Fundamental da Contagem, mas sem trat-lo
como uma nova estratgia de resoluo para os problemas combinatrios.
As figuras que seguem ilustram cada um dos trs tipos de estratgias que
foram utilizadas nesta coleo como um caminho para a resoluo dos problemas
de combinatria.
Figura 27 - Exemplo da estratgia rvore de possibilidades
Fonte: LD4, p.251
99
Figura 28 - Exemplo da estratgia chamada de Esquema
Fonte: LD4, p.252
Figura 29 - Exemplo de estratgia chamada de Listagem
Fonte: LD4, p.264
O que temos percebido at o momento que a representao simblica

conhecida como rvore de possibilidades a mais utilizada, nas colees
analisadas at ento, na resoluo de problemas do tipo produto cartesiano. No
nosso entendimento, esta utilizao pode possibilitar avanos no desenvolvimento
do raciocnio combinatrio, pois possvel visualizar todas as etapas de escolha
100
necessrias. Porm, necessrio que um nmero maior de representaes

simblicas seja utilizado, pois, conforme Vergnaud (1996, p.184) [...] as
representaes simblicas tm justamente a vantagem de dar uma ajuda
resoluo de um problema quando os dados so numerosos e a resposta questo
exige vrias etapas.

Aps levantamento quantitativo dos problemas combinatrios existentes nesta
coleo, tem-se que dos 132 problemas, 43 foram classificados como sendo
combinatrios condicionais, ou seja, 32,33%, e desses, 3 so de produto cartesiano,
17 de permutao, 8 de arranjo e 15 so do tipo combinao.
A seguir, ser ilustrado com um exemplo, cada um desses tipos de problemas
combinatrios condicionais, apresentando tambm comentrios sobre eles que
justifiquem suas respectivas classificaes.
Situao 1. Na Figura 30 tem-se um exemplo de problema combinatrio condicional
do tipo produto cartesiano.
Figura 30 - Exemplo de problema combinatrio condicional com produto cartesiano
Fonte: LD4, p. 254
Neste problema esto sendo tratadas duas situaes distintas: a primeira

delas est expressa no item a. Ao serem escolhidos entre os rapazes e as moas,
os pares constitudos de um representante de cada sexo, ser preciso escolher entre
aqueles que no sabem danar, ou seja, entre 20 rapazes (R nd) e 8 moas (Mnd).
Portanto, tm-se dois conjuntos: o conjunto de rapazes que no sabem danar e o
conjunto das moas que tambm no sabem danar, que devero ser combinados
para formar os pares procurados.
20 (Rnd) x 8 (Mnd) ou 8 (Mnd) x 20 (Rnd) = 160 pares
101
Essa escolha corresponde categoria 6 descrita no Quadro 4, que considera

a existncia de no mximo determinados elementos no explicitados (Rapaz/Moa
ou Moa/Rapaz), com determinada caracterstica (que no saiba danar), fixo.
A segunda situao est retratada no item b. Nela, preciso observar que
para formar cada par, apenas necessrio que um dos integrantes saiba danar, ou
seja, necessrio ter pelo menos um determinado elemento no explicitado (Rapaz
ou Moa), com determinada caracterstica (saiba danar), fixo (categoria 5).
Portanto, h duas construes possveis:
1) O Rapaz sabe danar e a Moa no.
12 x 8 (Mnd) = 96 pares
2) A Moa sabe danar e o Rapaz no.
32 x 20 (Mnd) = 640 pares
Assim, essa situao que est classificada na categoria 5 citada no Quadro
4, tem como resultado para o nmero de pares que podem ser formados, em que
apenas um integrante saiba danar, o total de
96 + 640 = 736 opes de pares
Situao 2. O exemplo que segue, trata-se de um problema de permutao que

pode ser categorizado como sendo um exemplo da categoria 11 descrita no Quadro
4.
102
Fonte: LD4, p. 259
Nesse exemplo, apenas possvel identificar caractersticas de um problema

combinatrio condicional no item b, tendo em vista que no item a no exigida
nenhuma condio especfica para a disposio de cada membro da famlia no
momento da foto, ou seja, como cada membro da famlia poder ficar em qualquer
posio, o nmero total de posies diferentes calculado pela permutao dos
cinco integrantes da famlia (P5).
Observando o item b cuidadosamente, percebe-se a exigncia de uma
condio especfica para a formao da fotografia, ou seja, em qualquer formao
que os membros da famlia estejam no momento do registro da foto, o casal Giba e
Gina devero permanecer sempre lado a lado, juntos. Portanto, tem-se mais de um
elemento explicitado (Giba e Gina) que devem permanecer sempre com
determinada proximidade para que a foto seja tirada (BORBA e BRAZ, 2012).
103
Situao 3. Esse exemplo trata de um problema combinatrio condicional que foi

explorado por meio de um problema de arranjo.
Fonte: LD4, p. 264
Este tipo de problema pode ser classificado conforme a categoria 1 de Borba

e Braz (2012), que encontra-se listada no Quadro 4. Ao analisa-lo, necessrio
perceber, que para contar a quantidade de maneiras de se colorir o logotipo que
representa a marca da empresa, situao proposta pelo item b, a escolha da cor
laranja obrigatria. Portanto, temos a presena de um elemento explicitado fixo
(cor laranja) e os demais crculos sero coloridos de acordo com o resultado de um
arranjo entre as cores restantes: azul, verde, branco, vermelho e gelo, duas a duas.
Assim, supondo que o primeiro crculo seja colorido com a cor laranja, os demais
sero coloridos de 20 maneiras diferentes, pois A5,2 = 20. E como a cor laranja pode
colorir qualquer um dos trs crculos, o nmero de possibilidades total 3 x 20 = 60.
O item a no trata de uma situao que exige uma condio especfica,
sendo assim, o nmero total de possibilidades de se colorir o logotipo calculado
pelo resultado de um arranjo entre as seis cores disponveis, duas a duas, ou seja,
A6,2 = 120 maneiras.
104
Situao 4. Nesse exemplo de problema combinatrio condicional tem-se como

base um problema de combinao.
Figura 33 - Exemplo de problema combinatrio condicional de combinao
Fonte: LD4, p. 269
Analisando o item a tem-se que, para selecionar 5 dentre os 22 livros

disponveis para a premiao, o ganhador somente poder escolher 2 de Machado
de Assis, 2 de rico Verssimo e um de Clarisse Lispector, o que torna essa escolha
condicional. Sendo assim, o ganhador dever escolher mais de um elemento
explicitado fixo, classificando este item na categoria 3 de problemas combinatrios
condicionais, na classificao de Borba e Braz (2012).
Numericamente esse problema pode ser representado da seguinte maneira:
pelo fato de existir trs autores diferentes de livros, o ganhador poder fazer trs
escolhas sucessivas independentes.
C10,2 x C7,2 x C5,1 = 4725 possibilidades
M. Assis
E. Verssimo
C. Lispector
Analisando o item b percebe-se que estabelecida uma condio especfica

para que o ganhador do concurso eleja seu prmio: a escolha dos 5 livros precisa
ser feita de maneira que entre os escolhidos no haja nenhum cujo autor Machado
de Assis. Dessa forma, o vencedor ter no mximo determinados elementos no
explicitados, com determinada caracterstica (no ter sido escrito por Machado de
105
Assis), fixo, caracterizando-o na categoria 6 (BORBA e BRAZ, 2012), descrita no

Quadro 4.
Numericamente, essa escolha dever ser feita entre os 7 livros escritos por
rico Verssimo e os 5 escritos por Clarisse Lispector combinados cinco a cinco, ou
seja, C12,5. Portanto, o vencedor do concurso ter o total de 792 possibilidades de
escolhas de acordo com a condio especificada.
Semelhantemente ao item a, o item c tambm est inserido na categoria 3
(BORBA e BRAZ, 2012),descrita anteriormente, ou seja, ao escolher os livros a que
tem direito, o vencedor dever preferir pelo menos 4 de autoria de Clarice Lispector.
Para essa situao tm-se duas possibilidades:
1 dos 5 livros escolhidos, 4 sero de Clarice Lispector e 1 no , logo a
combinao ser representada por C5,4, totalizando 85 possibilidades;
2 os 5 livros podem ser de Clarice Lispector. Sendo assim, tem-se mais 1 opo.
Portanto, respeitando as normas do concurso especificadas neste item c, o
vencedor ter o total de 86 possibilidades de escolha.
A diversidade de contextos que foi utilizado na elaborao dos problemas
combinatrios condicionais um ponto positivo nesta coleo. De acordo com
Vergnaud (1986), o saber formado a partir de situaes a dominar. Ainda segundo
o mesmo autor, as concepes dos alunos so modeladas pelas situaes
(problemas) com que eles se deparam. Portanto, quanto maior a diversificao de
problemas, maior sero as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem em
relao raciocnio combinatrio.

O manual desta coleo possui um suplemento pedaggico, comum a todos
os trs volumes da coleo, e outro que especfico para cada volume. Na parte
comum aos trs volumes, podem ser encontrados os objetivos divididos por eixo
temtico. Na parte especfica para cada volume, pode ser identificado no volume 2,
algumas sugestes direcionadas ao trabalho com a combinatria, orientando os
106
professores a iniciar e estender exaustivamente o trabalho com o Princpio

Fundamental da Contagem, ou Princpio Multiplicativo, pelo fato de os estudantes do
ensino mdio j haverem tido contato com esse princpio desde o ensino
fundamental, mostrando um ponto positivo, pois dessa forma incentiva o aluno a no
ficar dependente das frmulas resolutivas; apresenta ainda uma sugesto de
atividade que simula o jogo da Mega Sena em que o professor dever execut-la em
grupo, possibilitando que todos os conceitos expostos no estudo da combinatria
sejam aplicados, discutidos e formalizados. No entanto, de acordo com a
organizao dessa coleo, no foram identificadas orientaes e/ou discusses
mais especficas sobre os invariantes pertencentes combinatria no manual do
professor, como o da ordem dos elementos por exemplo, que determina a
diferenciao entre um arranjo e uma combinao, assim como tambm no h
qualquer meno especificidade dos problemas combinatrios condicionais.

Conforme o Guia de livros didticos de Matemtica para o ensino mdio, o
que caracteriza essa coleo a maneira como ela apresenta os contedos
propostos, pois embora apresente definies, propriedades e regras, ela o faz de
modo fragmentado (BRASIL, 2012).
O Guia tambm destaca as conexes que o autor faz entre a Matemtica e
outras disciplinas, e tambm com as prticas sociais atuais. Destaca ainda o uso da
calculadora, que incentivado ao longo dos captulos, proporcionando, dessa
maneira, a resoluo das questes por meio de outro recurso didtico (BRASIL,
2012).
O captulo especfico sobre combinatria foi apresentado por meio de uma
situao contextualizada que frequentemente discutida entre jovens e adultos: a
compra de um notebook para uso pessoal e/ou profissional (Figura 34). Nela, o leitor
direcionado ao pensamento sobre as diferentes possibilidades de ser montado e
adquirido um notebook de acordo com a configurao que mais ir atend-lo. Para
isso, poder escolher entre 6 tipos de processadores, 3 tipos de memria RAM, 5
tipos de HD e 5 tipos de acessrios. Utilizando-se dessa situao, o autor
107
apresentou a ideia do Princpio Fundamental da Contagem que constitui a base

fundamental para resolver problemas de contagem sem ter que descrever todas as
possibilidades.
Conforme as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN+,2006), trabalhos envolvendo contextos que contm
informaes sobre computadores, possibilita ganhos expressivos ao aprendizado
dos alunos pelo fato de abordarem situaes contendo dados reais ao mesmo
tempo que proporcionam uma familiarizao deles com as mquinas e os softwares.
Figura 34 - Contextualizao inicial do captulo sobre combinatria
Fonte: LD5, p.189
108
Essa coleo como um todo, traz um nmero grande de exerccios, se

comparado aos demais, como pode ser visto na Tabela 16 que apresenta o
levantamento quantitativo relativo presente coleo, porm, no so todos
contextualizados.
Coleo Analisada
(LD5)
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
1216
163
1379
Vol. 2
837
136
973
Vol. 3
1089
202
1291
Total
3142
501
3643
Dessa quantidade de exerccios descrita, 154 problemas foram classificados

como combinatrios. Desse total, 3 esto no volume 1, os demais esto no volume 2
(volume onde tratado de maneira sistemtica a combinatria). Ver Tabela 17
abaixo.
combinatrio
Identificao da
coleo
LD5
1 Ano
2 Ano
151
3 Ano
0
Sabo (2007) j havia pontuado questo semelhante a essa. Na ocasio,

analisou trs das sete colees, e classificou a concentrao dos problemas
combinatrios nos livros do 2 ano do ensino mdio de encaixotamento dos
conceitos matemticos, alegando que dessa forma, os conceitos sobre contagem
ficam encapsulados somente no volume destinado a esse ano escolar,
impossibilitando, segundo ele, a interao entre outros conhecimentos matemticos.
109

O autor desta coleo cita a combinatria como sendo uma parte da
Matemtica que envolve mtodos de contagem, mas no relaciona nenhum desses
mtodos inicialmente, deixando para mais adiante a explanao sobre cada um
deles, podendo-se inferir que o autor prefere no externar o que entende por
combinatria, o que torna esse um ponto negativo da coleo. Por sua vez, o autor
anuncia
algumas
maneiras
de
representar
simbolicamente
os
problemas
combinatrios e chama a ateno principalmente para o Principio Fundamental da

Contagem, que segundo ele, com este principio, possvel obter a soluo de certos
problemas sem a necessidade de se enumerar os elementos envolvidos, porm, no
faz nenhuma referncia queles tipos de problemas em que se faz necessrio
descrever os agrupamentos e no s cont-los.
No momento em que passa a descrever os tipos de problemas combinatrios
(arranjo, permutao e combinao), o faz de forma rpida e resumida, procurando
no se deter muito formalizao do conceito, o que pode causar uma deficincia
conceitual.

Tomando como base a quantidade total de problemas combinatrios descrita
anteriormente, (154), percebeu-se a no distribuio homognea entre os tipos de
problemas de produto cartesiano, permutao, arranjo e combinao. Desses, o
menor percentual corresponde aos do tipo produto cartesiano e o maior percentual
corresponde aos do tipo combinao, como pode ser verificado na Tabela 18.

na coleo LD5
Produto cartesiano
9 (5,85%)
Permutao
33 (21,43%)
Arranjo
45 (29,22%)
Combinao
67 (43,50%)
TOTAL
154 (100%)
110
A frequncia com que os problemas combinatrios esto sendo explorados,

em relao ao total de problemas existentes nesta coleo e nas colees anteriores
analisadas, parece seguir o mesmo padro. Os problemas do tipo produto cartesiano
so sempre os menos explorados, talvez pelo pouco grau de dificuldade oferecido
para o pblico do ensino mdio, e os problemas de permutao, arranjo e
combinao so os mais explorados pelos autores, pelo fato de oferecerem um grau
maior de dificuldade em sua resoluo. Em algumas colees os do tipo permutao
so mais explorados, em outras so os de arranjo e outras vezes, os de
combinao, variando de acordo com a coleo, mas acreditamos que este fato no
tenha uma inteno especfica e pedaggica dos autores.
Na nossa concepo, quanto mais diferenciadas forem as situaes
envolvidas no estudo da combinatria, maior ser o desenvolvimento da
aprendizagem em relao ao raciocnio combinatrio.

Em relao aos diferentes tipos de representaes simblicas conhecidas e
utilizadas para resolver os problemas combinatrios como: Listagem, Tabela, rvore
de Possibilidades, Esquemas, entre outros, apenas foram explorados dois tipos,
explicitamente, nesta coleo: a rvore de Possibilidades e a Tabela, colocadas na
Figura 35 abaixo.
111
Figura 35 - Tipos de representaes simblicas explorados na coleo LD5
Fonte: LD5, p.190
Quando descrevemos que apenas a rvore de Possibilidades e a Tabela

foram exploradas explicitamente por esta coleo como representaes simblicas
para a resoluo dos problemas combinatrios e dos combinatrios condicionais,
queramos chamar a ateno do leitor para o fato de que, na resoluo dos
problemas postos como modelo nesta coleo, o autor utiliza a representao
simblica do Principio Fundamental da Contagem, mas sem reconhec-la como tal.
Este fato parece no ser isolado nesta coleo, em algumas j descritas
anteriormente acontece da mesma forma. Dessa maneira, inferimos que no h
consenso em relao ao tratamento dado por alguns autores ao Principio
Fundamental da Contagem, o que pode influenciar o trabalho do conceito feito pelos
112
professores que escolheram este ou qualquer um dos livros aprovados pelo

Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, 2012).

Esta coleo trabalhou com 30 problemas combinatrios condicionais, o que
corresponde a 19,48% do total de problemas classificados como combinatrios, e
desses, apenas no foram explorados aqueles referentes ao produto cartesiano, os
demais esto distribudos da seguinte forma: 10 (33,34%) so do tipo permutao, 6
(20%) so do tipo arranjo e 14 (46,66%) do tipo combinao, dos quais ser
discutido um exemplo de cada tipo de problema e se far uma discusso sobre suas
especificidades.
1 situao
Fonte: LD5, p. 187.8
Esta primeira situao apresenta um exemplo de problema combinatrio

condicional de Permutao. Nele, s possvel perceber o que o torna um problema
condicional ao resolver o item b, pois o item a apenas remete a uma contagem
mais geral da quantidade de nmeros que podem ser formados com os algarismos
fornecidos pelo problema.
P6 = 6! = 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 720 nmeros
As exigncias impostas na contagem dos nmeros procurados no item b
permite-nos classific-lo como fazendo parte de uma contagem especfica de
nmeros, em que existe mais de um elemento explicitado (algarismos 3 e 4) com
113
determinada proximidade (devem estar juntos), correspondendo categoria 11 da

classificao elaborada por Borba e Braz (2012).
Como os nmeros 3 e 4 devem estar juntos, consideramos que eles ocupam
apenas uma posio e podem ser escritos em ordem diferente, pode-se resolver da
seguinte forma:
3e4
____ ____ ____ ____ ____ ____ = 2!5! = 240 nmeros

P2
P5
Para contar os nmeros pares, formados com os algarismos fornecidos, tmse duas possibilidades, pois para um nmero ser par, ele precisa terminar em um
nmero que seja par, logo:
4/8
____ ____ ____ ____ ____ ____ = 2P5 = 240 nmeros

P5
2 possibilidades
2 situao
Nessa segunda situao, que retrata um torneio de voleibol, a escola A
sempre estar entre os 3 primeiros lugares, ou seja, sempre ir existir nessa
contagem um elemento explicitado (escola A) e fixo categoria 1 de Borba e Braz
(2012). Portanto, existem 3 possibilidades de classificao para essa escola. Para as
demais (18), resta serem arranjadas duas a duas.
Fonte: LD5, p. 199
3 x A18,2 = 918 maneiras diferentes
114
3 situao
A terceira situao trata-se de um problema de combinao condicional. Nela,
ao ser especificada a condio de que para formar a comisso composta por 3
profissionais, e um deles pelo menos seja capacitado para trabalhar com crianas
que possuem necessidades educacionais especiais, permite-nos classific-lo na
categoria 5 descrita por Borba e Braz (2012), que fala da possibilidade de ter pelo
menos um determinado elemento no explicitado com determinadas caractersticas,
fixo (ser capacitado para trabalhar com crianas que possuem necessidades
educacionais especiais).
Figura 38 - Exemplo de problema combinatrio condicional na combinao.
Fonte: LD5, p. 187.8
Diante dessa condio imposta, tm-se trs situaes possveis de serem

formadas as comisses:
1 1 profissional com a capacitao requerida e 2 no
C3,1C9,2 = 108 comisses
2 2 profissionais com a capacitao requerida e 1 no
C3,2C9,1 = 27 comisses
3 3 profissionais com a capacitao requerida
C3,3 = 1 comisso
Portanto, pela condio imposta no enunciado da questo, possvel formar
108 + 27 + 1 = 136 comisses
Os problemas combinatrios condicionais desta coleo como vimos
anteriormente,
representam
19,48%
do
total
de
problemas
combinatrios
115
identificados nesta obra. um percentual baixo, o que consideramos um fator

preocupante, pois defendemos que os problemas combinatrios condicionais so
uma excelente maneira para auxiliar no desenvolvimento do raciocnio combinatrio.
Este auxilio, no desenvolvimento do raciocnio combinatrio, j foi identificado em
pesquisa realizada por Borba e Braz (2012), quando analisaram o desempenho de
alunos do 5, 7 e 9 anos do ensino fundamental. Na pesquisa ficou constatado que
os alunos conseguiam estabelecer de forma correta as relaes combinatrias,
principalmente quando estavam envolvidos elementos no explicitados, elementos
fixos em determinada posio e na determinao de pelo menos um determinado
elemento. Portanto, acreditamos que as relaes trazidas nos problemas
combinatrios condicionais, tambm podem auxiliar os alunos do ensino mdio no
desenvolvimento do raciocnio combinatrio.

O manual desenvolvido pelo autor desta coleo, cujo objetivo dar
orientaes especficas aos professores, foi apresentado individualmente, por
assunto, antes de ser iniciado cada captulo, representando uma maneira mpar de
chamar a ateno do professor para pontos essenciais de cada contedo antes
mesmo de inici-lo.
No captulo reservado ao estudo da combinatria, porm, no foram
identificadas orientaes sobre as propriedades invariantes inerentes a este
conceito, repetindo os resultados encontrados pelas pesquisadoras Barreto, Amaral
e Borba (2007), o que constitui uma perda significativa assessoria pedaggica
pretendida pelo autor.

O Guia de Livros Didticos de Matemtica para o Ensino Mdio (BRASIL,
2012) enfatiza a explorao dos conhecimentos prvios dos alunos por meio da
apresentao de situaes contextualizadas logo no incio de cada captulo nesta
116
coleo. Segundo o Guia aponta, essa uma maneira de aproveitar os

conhecimentos extraescolares de cada aluno.
Nessa coleo, de acordo com o Guia, o incio da explanao de cada
contedo que ser tratado naquele captulo, se d por intermdio da apresentao
de uma situao que est presente ao cotidiano dos alunos, de forma que o conceito
que ser tratado mais adiante seja estudado de forma mais significativa.
O captulo sobre combinatria, por exemplo, foi iniciado com o infogrfico que
pode ser visto, na Figura 39. Permeando a histria desde a entrada do primeiro
automvel no Brasil, em 1891, at o levantamento feito pelo Departamento Nacional
de Trnsito (Denatran) na poca, 2008. Esta coleo comentou sobre a necessidade
de haver uma identificao adequada para cada veculo, pois a quantidade dos
automveis aumentava ano aps ano. Como cada automvel deveria ter uma
identificao nica, estabeleceu-se o critrio da codificao de cada carro por meio
de uma combinao nica, composta por nmeros, surgindo ento a questo que
iniciou o estudo da combinatria nesta coleo: quantos carros possvel ser
identificado por meio da combinao dos algarismos conhecidos?
Figura 39 - Infogrfico com informaes que nortearam o estudo da combinatria
Fonte: LD6, p.301
117
Considerando a totalidade de atividades que foram apresentadas nesta

coleo, ver Tabela 19, tem-se que 87,64% composta por exerccios e/ou
situaes-problema propostos, cujo objetivo proporcionar aos alunos o contato
com uma grande variedade de situaes que possibilitem a construo dos diversos
conceitos.

Coleo Analisada
(LD6)
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
206
1353
1559
Vol. 2
222
1630
1852
Vol. 3
128
962
1090
Total
556
3945
4501
A partir do universo que compe as questes trazidas por esta coleo, e

olhando mais especificamente para aquelas que envolvem o raciocnio combinatrio,
identificou-se o total de 150 questes que exigiam esse conhecimento, como pode
ser visto na Tabela 20.
combinatrio
Identificao da
coleo
LD6
1 Ano
2 Ano
150
3 Ano
0
Assim como nas demais colees vistas at aqui, a concentrao de

problemas combinatrios est no volume 2 que destinado ao pblico do 2 ano do
ensino mdio, o que, na nossa concepo, entrava a interao da combinatria com
outros contedos e diminui as possibilidades para os alunos construrem o campo
conceitual em que a combinatria est inserida.
118

Nesta coleo a combinatria tratada como o campo de estudo responsvel
por permitir o desenvolvimento de mtodos eficientes de contagens, porm, no
apresenta nenhuma caracterstica desses mtodos, ou seja, os invariantes do
conceito no so explicitados em nenhum ponto da coleo.
O Princpio Fundamental da Contagem proposto como conhecimento
introdutrio para os problemas combinatrios, porm, seu uso no incentivado na
soluo dos problemas e nem encontrado nos processos de resoluo das
questes respondidas.
Na apresentao dos mtodos de contagem (permutao, arranjo e
combinao), no h sequer uma discusso sobre os invariantes da ordem ou o da
escolha que so prprios dos problemas combinatrios e no h tambm um
processo de conceitualizao claro a respeito desses tipos de problemas, deixando
a desejar nessa etapa primordial do estudo de um conceito.

O levantamento efetuado, em relao quantidade de questes abordadas
por tipo de problema combinatrio, traz uma viso mais detalhada sobre como
aconteceu a distribuio desses problemas na presente coleo.
na coleo LD6
Produto cartesiano
6 (4%)
Permutao
51 (34%)
Arranjo
34 (22,67%)
Combinao
59 (39,33%)
TOTAL
150 (100%)
Percebe-se que, apesar de no haver intencionalidade quanto distribuio

dos problemas combinatrios por tipo, aqueles que so classificados como produto
119
cartesiano, encabeam a lista dos que so menos explorados, como aconteceu com
as demais colees. Dessa forma, infere-se que o fato de esse tipo de problema
combinatrio no oferecer um grau de dificuldade esperado para os problemas
matemticos do ensino mdio, esto sendo citados apenas a critrio de reviso,
servindo de introduo para o estudo das demais situaes de problemas
encontradas na combinatria.

Esta coleo apresenta como modelo de representao simblica para os
problemas combinatrios a rvore de Possibilidades e a Tabela, ver Figuras 40 e 41,
enfatizando que estas duas formas atendem s situaes de contagem mais
simples, ou seja, aquelas em que o nmero de possibilidades pequeno, permitindo
que todas as possibilidades sejam expressas, porm no faz nenhuma indicao de
outra representao simblica, alm das frmulas, para os problemas com um
nmero maior de possibilidades, e no indica uma representao especfica para os
Figura 40 - Representao simblica - rvore de Possibilidades
Fonte: LD6, p.302
120
Figura 41 - Representao Simblica - Tabela
Fonte: LD6, p.302
Esta coleo apesar de apresentar inicialmente dois tipos de representaes

simblicas (rvore de possibilidades e Tabela) como modelos possveis de
representar a resoluo de problemas combinatrios e problemas combinatrios
condicionais, no incentiva seu uso durante os exerccios propostos.
O que se percebe nesta obra a valorizao do uso das frmulas,
diminuindo, na nossa concepo, as possibilidades de discusses sobre os
Invariantes do conceito de combinatria e causando certo automatismo na resoluo
das questes, sobretudo pelo fato de os problemas sempre estarem dispostos em
blocos, ou seja, quando se anunciado o conceito de permutao, todos os
exerccios seguintes so de Permutao, e assim acontece com os problemas de
arranjo e com os de combinao.

Nesta coleo, 25,33% dos problemas combinatrios so condicionais, ou
seja, dos 150 problemas combinatrios, 38 so condicionais, e destes, 23 (60,52%)
so do tipo permutao, 1 (2,64%) do tipo arranjo e 14 (36,84%) so do tipo
combinao. Ser apresentado e discutido um exemplo de cada tipo desses
problemas, assim como ser apresentada sua classificao tomando como
referncia a categorizao elaborada por Borba e Braz (2012).
121
1 situao
A primeira situao um exemplo da explorao de um problema condicional
de permutao.
Figura 42 - Exemplo de Problema combinatrio condicional na permutao
Fonte: LD6, p.309
A caracterstica principal dos problemas de permutao que todos os

elementos do conjunto sero utilizados uma nica vez (especificamente para caso
como esse que sem repetio). Aqui, o conjunto composto por cada membro da
famlia: pai, me e trs filhos.
Nesta questo especificamente, ao ser imposta a condio para se calcular a
quantidade de maneiras que a famlia poder ser organizada no banco, de forma
que o casal permanea sempre junto, refere-se categoria 11 descrita no Quadro
4 que fala sobre a existncia de Mais de um elemento explicitado (pai e me) com
determinada proximidade (devem sentar sempre juntos). Como o casal no pode
ser separado, devem ser considerados como uma nica pessoa e, para situaes
como essa, existem duas construes possveis:
Construo 1 - __________ _____ _____ _____
paiPai/me
filho
filho
filho
4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneiras
Construo 2 - __________ _____ _____ _____
Me/pai
filho
filho
4 x 3 x 2 x 1 = 24 maneiras
filho
122
Resultando o total de 48 maneiras

Ou
4! x 2! = 48 maneiras
2 situao
Neste exemplo de problema combinatrio condicional, o tipo de problema que
est sendo explorado o arranjo.
Figura 43 - Exemplo de problema combinatrio condicional de arranjo
Fonte: LD6, p.314
Considerando como sendo um par ordenado de nmeros distintos escolhidos

entre 1, 2, ..., 10, cada maneira como as duas pessoas podero se sentar, pode-se
encontrar duas construes possveis:
(2, 6)
A pessoa A se senta na cadeira 2

A pessoa B se senta na cadeira 6
(6, 2)
A pessoa A se senta na cadeira 6

A pessoa B se senta na cadeira 2
Sendo assim, tem-se que o nmero total de pares ordenados possveis

igual a 90, utilizando o argumento A10,2.
Como a condio especfica imposta pelo enunciado do problema que deve
existir ao menos uma cadeira entre as duas pessoas (este problema se enquadra
na categoria 5 descrita no Quadro 4 (BORBA e BRAZ, 2012) Ter pelo menos um
determinado elemento no explicitado, com determinada caracterstica, fixo),
necessrio que sejam descartados todos os pares ordenados cujos elementos sejam
nmeros consecutivos.
(1, 2) (2, 3) (3, 4) ... (9, 10) 9 pares ordenados
(2, 1) (3, 2) (4, 3) ... (10, 9) 9 pares ordenados
123
Logo, o nmero de maneiras possveis em que as duas pessoas podero

sentar-se, de maneira que a condio especfica seja atendida, 90 18 = 72
maneiras.
3 situao
A questo que ser discutida nesta 3 situao trata-se de um problema
condicional envolvendo a combinao.
Esse problema, apenas apresenta uma condio especfica em sua
resoluo, no item b, pois, no item a, para calcular a quantidade de equipes,
compostas de 4 alunos, que possvel formar com 20 garotas e 10 garotos sem
restries, basta calcular
C30,4 = 27.405 equipes
Figura 44 - Exemplo de problema combinatrio condicional na combinao
Fonte: LD6, p.316
A condio especfica apresentada no item b possibilita que essa situao

seja classificada como sendo da categoria 6 descrita no Quadro 4 (BORBA e BRAZ,
2012), pois para que as equipes sejam formadas com 2 garotas e 2 garotos, o leitor
precisa estar atento condio que em cada equipe dever Ter no mximo
determinados elementos no explicitados (2 garotas e 2 garotos quaisquer), com
determinadas caractersticas, fixo.
Sendo assim, para a composio da equipe sero necessrias duas etapas:
1 etapa (E1) escolher 2 entre as 20 garotas C20,2 = 190
2 etapa (E2) escolher 2 entre os 10 garotos C10,2 = 45
Pelo princpio multiplicativo, temos C20,2 x C10,2 = 190 x 45 = 8550 equipes.
124
Os problemas combinatrios condicionais identificados e catalogados nesta

coleo foram os mais simples explorados at o momento. Apesar de os problemas
serem bastante contextualizados, ao final da leitura do texto trazido por cada
questo/situao, o aluno logo identifica de que tipo de problema combinatrio se
trata. O fato de os problemas combinatrios estarem dispostos em blocos, tambm
contribui para essa identificao sem maiores dificuldades, o que consideramos uma
perda para o desenvolvimento do raciocnio combinatrio.

Conforme descrio do autor, contida no manual elaborado para fornecer
instrues aos professores, o objetivo do captulo sobre a combinatria
compreender e aplicar o Princpio Fundamental da Contagem e identificar a
natureza dos problemas de contagem.
Entende-se que para compreender o Princpio Fundamental da Contagem
necessrio que haja uma discusso, por exemplo, sobre o invariante da ordem, que
em alguns casos pode gerar novas possibilidades de agrupamentos, o que no
aconteceu.
O manual do professor tambm no apresentou nenhuma informao
diferente das que j se encontram na parte do livro que comum a alunos e
professores, e embora apresente questes extras nesse suporte, essas questes
nada possuem de diferente das que j foram trabalhadas pelos alunos.
O manual traz sugestes de textos sobre temas educacionais de forma geral,
mas sem um planejamento que d suporte para que o professor possa aproveit-los.

O Guia de Livros Didticos de Matemtica para o Ensino Mdio (BRASIL,
2012) destaca a contextualizao dos contedos matemticos como sendo um
aspecto interessante dessa obra, pelo fato de fazer conexes com as prticas
sociais, com a prpria Matemtica e tambm com outros saberes.
125
O Guia afirma que cada captulo iniciado com uma discusso envolvendo
uma contextualizao de forma que estimule o leitor e prepare-o para o estudo do
tema que ser desenvolvido mais adiante. Para finalizar o estudo do tema proposto
em cada captulo, o autor apresenta uma seo denominada de Explorando o tema,
que procura apresentar sempre uma aplicao do tema que foi estudado.
De modo semelhante ao LD6, nesta coleo LD7, o captulo sobre
Combinatria, por exemplo, foi iniciado com uma pequena explanao de como
ocorreu o processo de codificao das placas dos automveis brasileiros,
codificao essa que transita entre o sistema alfanumrico e o sistema de cores,
como pode ser visto na Figura 45.
Figura 45 - Histrico da implantao do sistema alfanumrico e de cores para identificao
de placas
Fonte: LD7, p.208-209
Essa coleo composta por uma quantidade expressiva de atividades, que

esto divididas entre exerccios resolvidos e exerccios propostos, estes ltimos,
representando 86,70% da coleo.
126

Coleo Analisada
(LD7)
Exerccios
resolvidos
Exerccios
propostos
Total
Vol. 1
137
942
1079
Vol. 2
126
796
922
Vol. 3
132
837
969
Total
395
2575
2970
Do total de exerccios trazidos nesta coleo (2970), tem-se que 4,88% deles
composto de questes que envolvem o raciocnio combinatrio, como pode ser
visto, na Tabela 23 abaixo.

combinatrio
Identificao da
coleo
LD7
1 Ano
2 Ano
145
3 Ano
0
A quantidade de problemas combinatrios identificada nesta coleo

razovel, j que os problemas colocados no livro so divididos entre os tantos
contedos a serem trabalhados no ensino mdio.
Apesar de a combinatria ser formalmente trabalhada no 2 ano do ensino
mdio, seria importante ter problemas deste contedo tanto no 1, como no 3 ano.
Consideramos que no 1 ano, a combinatria poderia ser trabalhada de maneira
mais elementar e informal, preparando os alunos para o processo de formalizao
que acontece no 2 ano, e no 3 ano, trazendo uma reviso reflexiva. Dessa forma,
ao longo de certo perodo de tempo, como defende Vergnaud (1986) ao discutir a
127
formao de conceitos, o conceito de combinatria teria maior possibilidade de ser

construdo.
O autor dessa coleo no explicita o que entende sobre combinatria, ou
qual concepo defende ou assume.
Em relao ao trabalho com a combinatria, apresenta o Princpio
Fundamental da Contagem como um procedimento que atende qualquer tipo de
contagem, sobretudo aquelas em que no necessrio listar todas as
possibilidades, e deseja-se apenas saber a quantidade total, defesa bastante
importante e pertinente, com a qual concordamos e a qual defendemos. De acordo
com Pessoa (2009), o Princpio fundamental da Contagem uma estratgia capaz
de resolver qualquer problema combinatrio. Entretanto, apesar de anunciar essa
possibilidade, o autor no estimula seu uso durante o percurso metodolgico que
compe o captulo sobre combinatria.
A discusso sobre cada tipo de problema combinatrio feita especificando
que nos problemas de arranjo, por exemplo, a ordem que os elementos assumem no
agrupamento o fator principal que diferencia esse tipo de problema com o tipo
combinao. Cita a permutao como sendo um caso particular dos problemas de
arranjo simples, ou seja, nesta coleo, os problemas de permutao no so
considerados como um novo tipo de problema combinatrio. Assim, como vemos, h
uma preocupao do autor em diferenciar os problemas de arranjo dos de
combinao a partir de um dos invariantes, o da ordem. Isso feito por alguns dos
autores aqui analisados, o que positivo, entretanto, o invariante da escolha dos
elementos, se todos, como no caso da permutao ou apenas alguns, como nos
casos do arranjo e da combinao, no so colocados por nenhum dos autores
pesquisados. Assim como alguns dos demais autores de livros didticos desta
pesquisa, este tambm coloca que a permutao um caso particular do arranjo.
128

A partir do levantamento quantitativo das questes em relao aos tipos de
problemas combinatrios, encontrou-se o seguinte resultado:

na coleo LD7
Produto cartesiano
7 (4,83%)
Permutao
34 (23,45%)
Arranjo
48 (33,10%)
Combinao
56 (38,62%)
TOTAL
145 (100%)
Percebe-se, de posse desses nmeros e aps ter analisado cada uma das
colees do PNLD 2012 (BRASIL, 2012), que no ensino mdio, a nfase dada aos
problemas do tipo produto cartesiano, pequena. Comparando esses resultados
com os encontrados por Barreto, Amaral e Borba (2007), percebe-se que houve uma
inverso no quantitativo por tipo de problema. Na pesquisa citada, os problemas de
produto cartesiano correspondiam ao percentual de 35,32% e os de arranjo
correspondiam a 2,98% do total de problemas combinatrios. Como j discutido,
esse fato ocorre, possivelmente, porque o produto cartesiano um dos tipos de
problemas multiplicativos, o que tradicionalmente trabalhado nos anos iniciais de
escolarizao e os demais tipos (arranjo, combinao e permutao) fazem parte de
um trabalho com raciocnio combinatrio mais complexo, normalmente trabalhado de
forma mais sistematizada no ensino mdio, especificamente no 2 ano, como visto
na apresentao dos resultados da presente pesquisa.

Os tipos de representaes exploradas nesta coleo foram a rvore de
possibilidades e a Tabela de dupla entrada. A seguir temos o exemplo de uso de
rvore de possibilidades na coleo.
129
Figura 46 - Exemplos de representaes simblicas
Fonte: LD7, p.210
Semelhantemente ao que foi descrito na anlise da coleo anterior, percebese, nesta obra, a valorizao das frmulas, diminuindo, na nossa concepo, as
possibilidades de discusses sobre os Invariantes do conceito de combinatria e
causando certa mecanizao na resoluo das questes, sobretudo pelo fato de os
problemas estarem dispostos em blocos. Porm, a rvore de possibilidades
apresentada como uma representao simblica possvel de ser utilizada na
resoluo de todos os tipos de problemas combinatrios, inclusive sua utilizao
incentivada, alm da utilizao das frmulas resolutivas.

Nesta coleo, 13,10% dos problemas combinatrios so condicionais, ou
seja, dos 145 problemas combinatrios, 19 so Condicionais, e destes, 7 (36,84%)
130
so do tipo permutao, 5 (26,32%) so do tipo arranjo e 7 (36,84%) so do tipo

combinao, dos quais, ser apresentado um exemplo de cada de problema
combinatrio condicional, sua respectiva classificao conforme as categorias
descritas no Quadro 4, e pelo menos uma possvel resoluo.
Como nesta coleo nenhum dos problemas do tipo produto cartesiano um
problema condicional, este tipo est ausente dessa discusso.
1 situao
O tipo de problema combinatrio condicional que ser discutido nessa
primeira situao a permutao.
A construo de anagramas com ou sem sentido, como est expressa pela
questo que segue, bastante comum de ser encontrada nos livros didticos do
ensino mdio. Porm, o que torna esta questo um problema combinatrio
condicional, so as exigncias expressas nos itens b, c e d que conduziro o
aluno a fazer escolhas bem mais especficas.
Fonte: LD7, p.222
O item a no tem a especificidade de problema condicional pelo fato de no

oferecer nenhuma condio especfica para se obter a soluo, ou seja, para
calcular o nmero de anagramas pedido por este item, basta que o resolvedor
proceda da seguinte maneira (existem outras possveis).
__6__x__5__x__4__x__3__x__2__x__1__ = 720
Logo, h 720 anagramas
131
O item b, ao exigir a contagem dos anagramas, percebe-se que no so

todos eles que estaro presentes, mas sim, aqueles que comeam com a letra B,
configurando-o, dessa maneira, como um problema combinatrio condicional pelo
fato de, na construo dos anagramas, existir Um elemento explicitado fixo (a letra
B) em determinada posio (inicio do anagrama). Categoria 1 descrita no Quadro 4
por Borba e Braz (2012).
Portanto, fixando a letra B no incio de cada anagrama, as outras 5 letras
devero permutar entre si, j que na Permutao todos os elementos devem ser
utilizados. Sendo assim,
B 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 120 anagramas
P5
A especificao do item c que o tornou um problema combinatrio
condicional semelhante do item b, este item tambm est classificado na
categoria 1 de problemas condicionais (BORBA e BRAZ, 2012). A nica diferena,
que a letra que dever constar em todos os anagramas a letra L, e ela dever
estar sempre no final de cada anagrama, portanto,
__5__x_4___x__3__x__2__x__1__ L = 120 anagramas
P5
Seria mais interessante e desafiador se a proposta do item c fosse uma

condio diferente da do item b, pois assim o alunos poderia se sentir
cognitivamente mais estimulado, j que precisaria pensar de uma maneira diferente
da que pensou na questo anterior.
O item d traz restries ainda maiores. Nele, os anagramas que devero ser
contados, so os iniciados pela letra B e terminados pela letra L, ou seja, nessa
contagem existe a presena de Mais de um elemento explicitado (as letras B e L)
em determinadas posies (B no incio e L no final). A categoria em que este
132
problema est inserido categoria 9, descrita no Quadro 4, com a classificao de

Borba e Braz (2012)..
B ____x____x____x____ L = 24 anagramas
P4
2 situao
A situao que segue trata-se de uma questo do tipo arranjo condicional.
Nela, o item a no ser discutido por se tratar de uma contagem que possui
repetio e que no objeto deste estudo; o item b tambm no ser discutido
pelo fato de no fazer exigncias para que se proceda com a contagem da
quantidade de nmeros pedida.
Fonte: LD7, p.220
O item c, pode ser classificado na categoria 4 (BORBA e BRAZ, 2012), que

afirma existir Mais de um elemento no explicitado (os dois ltimos algarismos),
com determinada caracterstica (valor absoluto ser mltiplo de 4), fixo.
Para ser mltiplo de 4, o nmero formado pelos dois ltimos algarismos
(unidade e dezena), precisa ser divisvel por 4. Diante dessas condies, apenas os
nmeros que terminam em 12, 24, 28, 32, 48 e 84 podem ocupar essas posies, ou
seja, existem 6 possibilidades.
Como para as ordens da centena e da unidade de milhar restam 3
algarismos, a quantidade desses nmeros procurados dada por:
(12, 24, 28, 32, 48 e 84)
6 possibilidades
_____ _____ __________
A3,2
133
Ou
6 x A3,2 = 36 nmeros
Nesta situao ocorre, assim como na anterior, uma repetio de condio

nos itens da questo. O item d tambm pode ser classificado na categoria 4, a
mesma do item anterior, pois nele tambm se percebe que para efetuar a contagem
dos nmero mpares de 4 algarismos distintos que podem ser formados com os
algarismos 1, 2, 3, 4, e 8, indispensvel notar que um nmero somente
considerado mpar, quando termina em um nmero mpar, ou seja, na contagem
desses nmeros, tem-se Mais de um elemento no explicitado (um nmero mpar),
com determinada caracterstica, fixo que precisa ocupar a posio do algarismo das
unidades. Logo, o algarismo das unidades, nesta situao, s poder ser 1 ou 3, e o
algarismo das dezenas, centenas e unidades de milhar devem ser arranjados de
qualquer maneira. Portanto, com essas condies, podem ser formados:
____ ____ ____ _1__ = 24 nmeros

A3,2
Repetindo o mesmo processo com o algarismo 3 na posio das unidades
tambm encontram-se 24 nmeros, portanto, possvel formar 48 nmeros com as
especificaes exigidas.
3 situao
A terceira situao trata de um problema do tipo combinao condicional, na
qual cada grupo formado por uma combinao de 5 alunos.
Figura 49 - Exemplo de problema combinatrio condicional na combinao
Fonte: LD7, p.225
134
A categoria em que este problema est inserido a 6, descrita no Quadro 4

(BORBA e BRAZ, 2012). Para a formao dos grupos Tem-se no mximo
determinados elementos no explicitados (qual o menino ou qual a menina que
devero ser escolhidos), com determinada caracterstica (ser menino ou ser
menina), fixo.
Portanto, o nmero de maneiras que o professor pode formar esses grupos
dado por:
____ ____ ____ ____ ____ = 74 256 maneiras
C18,3
C14,2
De todos os percentuais que representam as quantidades de problemas

combinatrios condicionais em cada obra, o desta coleo (13,10%), o mais baixo
de todos, principalmente pelo fato de que a quantidade total de problemas
combinatrios desta coleo (145) est no mesmo nvel das quantidades
identificadas nas demais colees analisadas.
A baixa frequncia na explorao de problemas combinatrios mais bem
elaborados, como o caso dos problemas condicionais, a nosso ver, induz a uma
mecanizao intelectual, ou seja, os alunos passam a no utilizar todos os
conhecimentos que j possuem, causando uma barreira na construo do conceito
de combinatria.

O manual do professor desta coleo inicia-se com a descrio de cada uma
das sees que foram apresentadas nos volumes que a compe, ou seja, descreve
a finalidade para o qual foram criadas, e quais objetivos eram pretendidos alcanar.
Esta parte comum aos trs volumes.
Na parte especfica a cada volume, discute-se sobre os objetivos que a
coleo deseja atingir, por tema estudado, e sugere algumas discusses para que o
professor possa explorar em sua aula, de acordo com o mesmo tema.
135
Na parte especfica sobre a combinatria, encontram-se algumas sugestes

de contextualizao que podem ser exploradas sobre o tema, porm, o manual no
traz nenhuma situao que chame a ateno do professor para as especificidades
inerentes aos problemas combinatrios, como, por exemplo, a ordem em que os
elementos so dispostos nos agrupamentos, pois podero originar outro
agrupamento, no caso dos problemas de arranjo.
CONSIDERAES
FINAIS
137
Por meio da anlise das atividades e contedos envolvidos no estudo da

combinatria contidos nos livros didticos de matemtica, aprovados pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, 2012), destinados ao pblico do
ensino mdio, procurou-se identificar a frequncia e a forma com que a
manipulao de algumas relaes prprias de problemas combinatrios est sendo
explorada.
Nossa questo inicial foi a seguinte: os livros didticos de matemtica,
destinados ao pblico do ensino mdio, esto trabalhando com problemas
combinatrios condicionais? Caso a resposta seja positiva, de que forma esto
fazendo isso, ou seja, de que forma acontece a abordagem sobre esses tipos de
problemas? Para ir em busca das respostas, fizemos a contagem de todos os
problemas, referentes a todos os contedos, presentes nos livros e depois focamos
nos combinatrios e gerais para, em seguida, focarmos nos combinatrios
condicionais, para que pudssemos fazer uma relao entre estes e aqueles.
Os PCN do ensino mdio (BRASIL, 2000), levando em considerao que o
ensino mdio a ltima etapa da educao bsica, e que seu pblico alvo j
apresenta maior maturidade, defende que seus objetivos educacionais devem ser
mais ousados, as informaes devem trazer uma maior riqueza de detalhes, de
forma que favoream o desenvolvimento do aprendiz. nessa ltima etapa,
segundo os PCN, que deve haver uma maior articulao entre os saberes de forma
que propicie uma ao mais integradora na formao pessoal do discente. E
justamente nessa perspectiva que a Matemtica deve estar inserida no mbito do
ensino mdio. Habilidades como selecionar, descrever e analisar informaes,
tomar decises, realizar inferncias com base numa amostra e por sua vez aplicar
as ideias de probabilidade e combinatria, exigiro procedimentos prprios dos
saberes envolvidos na Matemtica. Nesta pesquisa, encontramos resultados que
nos mostram que nos livros didticos de matemtica do ensino mdio, a articulao
entre os diversos saberes adquiridos durante toda a etapa estudantil dos alunos
mais efetiva. Porm, no que se refere ao processo de conceitualizao,
especificamente no estudo sobre a combinatria, percebemos que algumas
colees das que analisamos, tratam dessa fase primordial para a aprendizagem
com certo grau de superficialidade.
138
A explicao sobre o que a combinatria, como pudemos analisar, por

vezes no foi abordado adequadamente. Em outras vezes, percebemos sua
ausncia quase que total.
Em relao aos Invariantes prprios do conceito da combinatria (ordem e
escolha) percebemos pouca discusso. Em quatro, das sete colees, percebemos
que os autores fazem uma discusso sobre o Invariante da ordem, mesmo que de
forma sucinta.
Em
relao
aos
Invariantes
prprios
dos
problemas
combinatrios
condicionais (ordem, escolha, explicitao ou no de elementos, posicionamento

e/ou proximidade), percebemos que quando a situao envolve um problema de
combinao, categorias que consideram a ordem dos elementos, nunca podem ser
utilizadas, pelo fato de que na combinao, a ordem no gera novas possibilidades
de formao de agrupamentos.
O mesmo pde ser observado por ns nos problemas de permutao. Assim
como identificado por Borba e Braz (2012), neste tipo de problemas combinatrios
condicionais, categorias que determinassem o nmero mximo ou mnimo de
elementos no so aplicadas a este tipo de problema combinatrio condicional pelo
fato de que nos problemas de permutao, todos os elementos so sempre
utilizados.
A frequncia com que os problemas combinatrios condicionais foram
explorados variou bastante entre as colees. Porm, dentre os problemas
identificados como condicionais, alguns se repetiam bastante na mesma obra, como
o caso dos problemas de permutao em que a criao de anagramas a partir de
uma determinada palavra era solicitada, impossibilitando os alunos em lidar com
contextos diferenciados que lhes permitam atribuir um sentido mais amplo e
aprofundado quele conceito. A esse respeito, defendemos, assim como Vergnaud
(1986), que uma dada situao no tem a possibilidade de abordar todas as
propriedades envolvidas em um conceito, e se um dos objetivos do ensino deve ser
o de permitir o desenvolvimento de habilidades e competncias que possibilitem aos
alunos atriburem um significado quilo que est sendo ensinado, necessrio
utilizar um conjunto mais diversificado de tipos de problemas e de contextos, pois as
dificuldades dos alunos, a maioria das vezes, no esto em um nico conceito e sim
139
em vrios conceitos. Assim, acrescentando ao que defende Vergnaud (1986),

acreditamos que no basta apenas usar um conjunto diversificado de tipos de
problemas para favorecer o desenvolvimento de habilidades, preciso mudar a
forma como estes problemas so explorados.
Em todas as colees analisadas nesta pesquisa, os problemas esto
divididos por uma espcie de bloco de problemas, ou seja, quando a permutao
trabalhada, todos os problemas que viro na sequncia so do tipo permutao;
quando o arranjo definido, todos os problemas posteriores definio sero de
arranjo, o mesmo acontecendo com os do tipo combinao, o que no ajuda no
desenvolvimento da compreenso do conceito pelo aluno, j que os problemas
propostos, no necessariamente se constituem como desafios para eles, pelo fato
de saberem de antemo que frmula aplicar, pois o tipo de problema est explcito.
Por isso, defendemos o trabalho com os problemas combinatrios condicionais, pois
estes de fato se constituem como desafio, pois a soluo no est explcita logo de
incio, j que uma nica frmula no ajudar a resolver as especificidades solicitadas
pelo problema.
Na tentativa de apresentar uma forma diferenciada para essa exposio e
trabalho com os problemas combinatrios, sugerimos trabalhar os tipos de
problemas combinatrios todos de uma s vez, exemplificando e comentando sobre
os detalhes que os diferenciam, como por exemplo, o Invariante da ordem em que
os elementos esto dispostos, explicando porque que na permutao e no arranjo a
ordem gera novas possibilidades e na combinao no.
Outra forma de contribuir com a construo de conhecimentos pelos
estudantes seria a explorao mais frequente de um nmero maior de estratgias de
resoluo para os problemas apresentados. Quanto a este fato, apenas em uma das
sete colees analisadas foi apresentado um conjunto mais diversificado de
estratgias que so usualmente mais eficazes na resoluo de problemas
combinatrios, mas que no foi utilizado pelos prprios autores na resoluo de
questes modelo, o que nos permite inferir que houve uma falta de cuidado com a
importncia desse aspecto para a formao do aluno e que pode ter sido
apresentado para cumprir as exigncias dos documentos oficiais, j que aparece
apenas na introduo do assunto e no mais no decorrer das resolues e
apresentaes de outras situaes.
140
A nica representao simblica presente na descrio feita por todas as

colees como estratgia de resoluo para os problemas combinatrios como um
todo foi a rvore de possibilidades, que na nossa concepo no d conta de
resolver todos os tipos de problemas combinatrios. Mesmo assim, achamos
pertinente o conhecimento sobre esta forma de representao, pois ela possibilita a
visualizao de todas as etapas de escolha que podemos tomar na composio de
determinados agrupamentos. Assim, ajuda o aluno aperceber as especificidades do
problema proposto. Defendemos que importante a explorao de um nmero
maior de representaes simblicas, pois, conforme Vergnaud (1996, p.184), [...] as
representaes simblicas tm justamente a vantagem de dar uma ajuda
resoluo de um problema quando os dados so numerosos e a resposta questo
exige vrias etapas.
No que se refere ao manual do professor, identificamos duas situaes
diferentes.
Na
primeira
situao,
algumas
colees
no
disponibilizaram
orientaes/sugestes que pudessem viabilizar um trabalho mais adequado em

relao aos problemas combinatrios e nem com os combinatrios condicionais.
No trouxeram discusses sobre os invariantes contidos no conceito de
combinatria, nem sobre seus diferentes significados. Na segunda situao
encontrada, foi possvel identificarmos orientaes do autor direcionadas a
significados contidos na combinatria, como o de arranjo e o de permutao. Nesta
situao, o autor traz tambm uma orientao para os professores mostrando a
importncia que esse profissional deve dar propriedade da ordem, que uma das
propriedades invariantes do conceito relacionado combinatria e que causa de
muitas dvidas dos alunos, e o que diferencia os tipos de problemas.
Reconhecemos a eficcia do trabalho que o Programa nacional do livro
didtico vem realizando ao longo dos anos, sobretudo nas exigncias em busca da
melhoria do manual confeccionado para consulta permanente do professor, mas
sabemos que ainda falta um longo caminho a ser trilhado em relao ao
oferecimento de um material didtico sem falhas.
A interferncia do professor na transposio do conhecimento cientfico para
o conhecimento escolar ser sempre insubstituvel. Sendo assim, cabe ao professor,
o dever e o compromisso, de suprir toda e qualquer falta de informao que por
ventura exista nos livros didticos.
141
Sugerimos que em pesquisas futuras sejam analisadas a relao existente

entre os invariantes do conceito contidos nos problemas combinatrios condicionais
e quais os benefcios estes invariantes oferecem para um aprendizado mais eficaz
de alunos do ensino mdio, uma vez que j sabemos que estes problemas esto
cada vez mais presentes no estudo da combinatria.
Sugerimos tambm que professores sejam pesquisados em relao ao
trabalho com problemas combinatrios condicionais, quais estratgias de ensino
utilizam e como diferenciam os combinatrios mais gerais dos condicionais.
Estudos com alunos de ensino mdio e de ensino superior, tanto de cursos de
cincias exatas quanto de cursos de cincias humanas ou de sade. Como estes
alunos resolvem problemas combinatrios condicionais e quais estratgias mais
utilizam? Como os professores destes alunos tratam ou trataram o estudo com estes
tipos especficos de problemas na educao bsica ou no ensino superior?
So ideias que podem ser desenvolvidas para ampliao e aprofundamento
de estudos que se relacionam aos problemas combinatrios condicionais.
142
REFERNCIAS
BARRETO, F.; AMARAL, F.; BORBA, R. Como o Raciocnio Combinatrio tem
sido Apresentado em Livros Didticos de sries Iniciais. Caderno de Trabalhos
de Concluso de Curso de Pedagogia. Recife: UFPE, 2007, v.2, p.1-21.
BATANERO, C.; GODINO, J.; NAVARRO-PELAYO, V. Razonamiento
Combinatorio. Madrid: Editorial Sntesis, S.A., 1996.
BELFORT, E. Reflexes sobre o papel do livro texto em matemtica: um carcereiro
ou um bom companheiro?. In: Anais... do XI Congresso Inter-Americano de
Educao Matemtica. Blumenau: FURB-CIAEM, 2003.
BORBA, R.; Arajo, A.; Braz, F. A Compreenso por alunos do Ensino Mdio de
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BORBA, R.; BRAZ, F. O que necessrio para se compreender problemas
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MEC, 1996.
BRASIL, MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica. 3 e 4 ciclos.
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BRASIL, MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Matemtica. 1 e 2 ciclos.
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PABLO EGIDIO LISBA DA SILVA

PROBLEMAS COMBINATRIOS CONDICIONAIS: UM OLHAR PARA O LIVRO

PABLO EGIDIO LISBA DA SILVA

PROBLEMAS COMBINATRIOS CONDICIONAIS: UM OLHAR PARA O LIVRO

Dissertao apresentada ao Programa

Orientadora: Prof Dr Cristiane Azevedo dos Santos Pessoa

PABLO EGIDIO LISBA DA SILVA

PROBLEMAS COMBINATRIOS CONDICIONAIS: UM OLHAR PARA O LIVRO

Aprovado em: 24/02/2015

Recife, 24 de Fevereiro de 2015.

Esta pesquisa teve como objetivo analisar os livros didticos de matemtica

Palavras-Chave: Problema Combinatrio Condicional. Livro Didtico. Ensino Mdio

Exemplo da utilizao da rvore de possibilidades como

Permutao com grande grau de dificuldade

Exemplo da explorao do recurso didtico pela coleo LD1

Exemplo da resoluo por Listagem

Exemplo de Resoluo por Diagrama

Exemplo de Resoluo por Tabela

Exemplo de Resoluo por rvore de Possibilidades

Exemplo de Resoluo por Desenho

Exemplo de Resoluo pelo Principio Fundamental da

Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando

Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando

Exemplo da aplicao da contagem no contexto social

Exemplo de uma Matriz de Possibilidades

Exemplo de Princpio Fundamental da Contagem

Exemplo de problema combinatrio condicional Utilizando

Exemplo de problema combinatrio condicional utilizando

Exemplo de Diagrama na resoluo de um problema de

Tabela utilizando o princpio de Progresso Aritmtica

Exemplo de problema combinatrio condicional na

Exemplo de problema combinatrio condicional

Exemplo da estratgia chamada de Esquema

Exemplo da estratgia chamada de Listagem

Exemplo de problema combinatrio condicional com produto

Contextualizao inicial do captulo sobre combinatria

Tipos de representaes simblicas exploradas na coleo

Exemplo de problema combinatrio na combinao

Infogrfico com informaes que nortearam o estudo da

Representao simblica Tabela

Exemplo de problema combinatrio condicional na

Histrico da implantao do sistema alfanumrico e de cores

Exemplo de problema combinatrio condicional na

Resoluo por intermdio da representao simblica Tabela

Porcentagens dos problemas combinatrios condicionais por

Nmeros gerais da anlise quantitativa das colees em

Quantitativo de exerccios da coleo LD1 por volume

Quantitativo de questes por ano escolar da coleo LD1

Frequncia e percentual com que os

Quantitativo de exerccios da coleo LD2 por volume

Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD2

Frequncia e percentual com que os problemas

Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD3

Frequncia e percentual com que os problemas

Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD4

Frequncia e percentual com que os

Quantitativo de exerccios da coleo LD5 por volume

Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD5

Frequncia e percentual com que os problemas

Quantidade de questes por ano escolar da coleo LD6

Frequncia e percentual com que os