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AVANOS E RETROCESSOS NAS PROPOSTAS PARA O ENSINO DA

LNGUA PORTUGUESA: A DIDATIZAO DOS GNEROS DO DISCURSO

(Advances and setbacks in the Guidelines for Portuguese teaching)

Maria Slvia Cintra MARTINS

(Universidade Federal de So Carlos)

Resumo: Chamamos neste trabalho a ateno para as questes de ideologia e de poder

de cuja influncia freqentemente no nos damos conta, embora estejam sempre
presentes nos contextos cotidianos de sala de aula, atravessando-os. Temos como
principal objetivo alertar para os vetores que exercem presso sobre a atuao do
professor. Com base em aspectos conceituais e resultados obtidos com o
desenvolvimento do projeto de ps-doutorado Dos atos de fala s prticas de
letramento (FAPESP 2004/15539-3), detemo-nos em consideraes a respeito dos
diferentes guias curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa. Damos nfase
particular em nossa anlise para o PCN de Lngua Portuguesa, para seu enfoque no
trabalho com os gneros do discurso e para as decorrncias em termos da sua
didatizao. Reservamos espao para consideraes sobre os Cadernos do Professor
adotados no atual ano letivo na rede pblica de ensino do estado de So Paulo.
Palavras-chave: lngua materna; didatizao; gneros do discurso; poder; ideologia.

Abstract: In this paper I point out issues of ideology and power whose influence we are
seldom aware of, although they are always present in everyday classroom contexts. My
main objective is to call attention to the vectors that exert pressure on the teachers
performance. Based on some concepts and results of my post-doctorate research
(FAPESP 2004/15539-3), I analyze the different Brazilian official guidelines for the
teaching of Portuguese, and discuss the way the recent guidelines adopted in the State
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Trata-se de verso modificada de trabalho j publicado (Martins, 2008 b). Trazemos, aqui, alguns
aprofundamentos a respeito da didatizao dos gneros do discurso.
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Professora do Departamento de Letras/Ufscar. Ps-doutora em Lingstica Aplicada (IEL/Unicamp).
Lder do Grupo de Pesquisa Ethos, linguagem e construo da identidade (Cnpq) e pesquisadora
vinculada ao Grupo de Pesquisa Letramento do Professor (Diretrio Cnpq). E-mail:
msilviam@ufscar.br

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of So Paulo, in the form of Teachers Notebooks, represent a historical set back due
to certain ideological and hegemonic aspects present in these materials. In this process,
I particularly emphasize the so called PCN for the teaching of Portuguese and its focus
on the pedagogical work with discourse genres.
Key Words: mother tongue; teaching; discourse genres; power; ideology.
1. Introduo
O trabalho que apresentamos resultado do projeto de ps-doutorado Dos atos de fala
s prticas de letramento que desenvolvemos no perodo de 2005 a 2006 (FAPESP
2004/15539-3), assim como de anlises, reflexes e discusses que vimos
empreendendo, no mbito do Grupo de Pesquisa Letramento do Professor (Diretrio
Cnpq). Por um lado, buscamos trazer contribuies a respeito de questes que esto
implicadas no processo de ensino e aprendizagem de lngua materna, com nfase para a
reflexo sobre o que significa, hoje, o trabalho pedaggico com gneros do discurso;
por outro, trazemos reflexes sobre a formao e o letramento do professor de Lngua
Portuguesa que hoje atua na rede pblica de ensino. Visamos, ainda, contribuir para a
reconstituio histrica das diferentes tentativas de normatizao do ensino da Lngua
Portuguesa por parte das instncias governamentais e, com esse propsito, focalizamos
diferentes propostas de ensino de Lngua Portuguesa publicadas nos ltimos trinta anos
e efetuamos ponderaes a respeito do retrocesso histrico que tm representado
algumas iniciativas governamentais recentes.
2. Diferentes propostas e diretrizes curriculares
A Proposta Curricular de Lngua Portuguesa do Estado de So Paulo foi publicada em
1986, aps um perodo de ampla discusso entre professores da rede pblica de ensino
desse estado. At ento, a referncia para o ensino de lngua materna era o chamado
Verdo (BRASIL, 1975) 3, documento que j comportava profundas inovaes, sejam
metodolgicas, no que implica a relao entre corpo docente e discente, sejam nos
fundamentos epistemolgicos propriamente ditos, que passavam a apontar para a
relativizao da nfase que costumava ser atribuda ao ensino da norma padro e do
registro escrito.
Entre outros aspectos, o Verdo comportava a legitimao da linguagem oral e trazia
propostas de trabalho com a oralidade em sala de aula, atravs de mesas-redondas,

Guias Curriculares Nacionais, publicados no incio da dcada de setenta e conhecidos pelos

professores como Verdo.

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seminrios, debates, crculos de conversa que ainda no desfrutavam, no entanto, de
um tratamento sob o enfoque dos gneros do discurso, atualmente presente no PCN de
Lngua Portuguesa. certo, de toda forma, que um professor de Lngua Portuguesa que tivesse se formado nos ltimos anos da ditadura militar e que alimentasse ideais
inovadores - poderia estranhar, j nessa poca, que, apesar das inovaes provindas das
esferas governamentais, ainda predominasse fortemente no ambiente escolar a tendncia
ao ensino de vis clssico, vulgarmente conhecido como ensino tradicional: centrado
no letramento de prestgio de que o professor, em princpio, seria o detentor e no ensino
de uma Lngua Portuguesa ideal, normatizada por regras prescritas na Nomenclatura
Gramatical Brasileira (NGB). Paradoxalmente, as prescries ou referenciais advindos
das instncias administrativas eram portadores, assim, de um vis muito mais ousado,
moderno ou avanado do que a cultura praticada nas escolas sob a guarda do professor.
No ano de 1985, houve ampla discusso nas escolas pblicas a respeito dos rumos da
educao: os professores foram chamados a discutir e, eventualmente, referendar as
Propostas Curriculares que estavam sendo gestadas. Mesmo que se pudesse questionar a
genuna representatividade democrtica presente nesse momento histrico, o certo que
os professores foram convidados, ento, a discutir previamente os pressupostos
epistemolgicos do documento oficial que estava para ser implantado e, quando este
chegou s escolas, veio com o estatuto de uma proposta: no havia propriamente
prescrio ou normatizao e, se havia, dava-se de forma essencialmente aberta,
dialgica, marcada pela possibilidade da contradio.
A Proposta Curricular de Lngua Portuguesa do Estado de So Paulo (SO PAULO,
1986) teve sua frente lingistas da estatura de Carlos Franchi. O caderno
Criatividade e Gramtica (SO PAULO, 1988), de sua autoria, publicado logo em
seguida, assim como os pequenos cadernos verdes de subsdios implantao dessa
proposta, trazem todos reflexes de lingistas. Vale, aqui, mencionar a nfase particular
atribuda por Franchi ao trabalho epilingstico e sua postulao das trs vertentes no
trabalho com a lngua materna: atividades de linguagem, atividades de reflexo sobre a
linguagem e atividades com a metalinguagem. Pela primeira vez em documentos
oficiais, era feita essa distino ntida das diversas abordagens do material lingstico
o que j estava, sua maneira, presente no documento anterior (BRASIL, 1975), porm
sem essa delimitao clara e, principalmente, sem essa compreenso de que havia algo
que no era nem propriamente produo ou interpretao de textos no sentido
convencional, nem trabalho com nomenclatura gramatical.

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Franchi referia-se linguagem como algo plstico e flexvel, sujeito ao trabalho,
manipulao, mesmo distoro por parte do sujeito falante. Vinha tona, juntamente
com isso, um novo enfoque a respeito do que se poderia entender por Gramtica e de
como se deveria, sim, trabalhar com Gramtica dentro da sala de aula de Lngua
Portuguesa, sem que isso implicasse, necessariamente, a meno a nomenclatura
metalingstica:
Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera sobre a
prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos
modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as
formas lingsticas de novas significaes. No se pode ainda falar de
gramtica no sentido de um sistema de noes descritivas, nem de uma
metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical. No se
do nomes aos bois nem aos boiadeiros. O professor, sim, deve ter em mente
a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades
(SO PAULO, 1988, p. 36).

Doze anos depois, foram publicados os PCNs, parmetros curriculares nacionais. O

PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998) era, em parte, resultado dos avanos
presentes, principalmente, nas propostas curriculares dos estados de So Paulo e de
Minas Gerais, porm com a assimilao das novidades advindas da Escola de Genebra
com relao aos gneros do discurso. Embora seja inegvel o avano que comportava,
ao apresentar em nvel nacional uma proposta de ensino de Lngua Portuguesa de vis
enunciativo-discursivo, em suas linhas, aparece, de modo mais ou menos explcito, a
tendncia para a didatizao ou para a escolarizao dos gneros do discurso, algo que
no se coaduna, por princpio, com a teorizao de base bakhtiniana que daria
sustentao, seja a essa prpria proposta, seja aos pressupostos da Escola de Genebra
(SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004). Sabemos, como veremos
adiante, que Bakhtin (1997) postula, para os gneros do discurso, uma maleabilidade,
uma flexibilidade ou instabilidade equivalente quela prevista por Franchi para o
prprio funcionamento da linguagem. nesse sentido, ou seja, naquele de uma
tendncia re-estabilizao do fato lingstico e, conseqentemente, a sua idealizao,
que o PCN de Lngua Portuguesa comportava certo retrocesso. Alis, tambm no
sentido de chegar s escolas na forma de parmetro advindo das instncias
administrativas, e no de proposta previamente discutida, mesmo que de forma mnima,
entre os professores.
3. Das questes de poder e das idealizaes

Embora exploremos, neste item, o conceito de letramento restrito, no nos alinhamos com a
abordagem de Goody e de outros estudiosos como Olson (1997), por exemplo, que entendem o
letramento de forma relativamente independente ou autnoma com relao s condies scio-histricas

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Dos diversos pontos que mencionamos acima, acreditamos que merece um primeiro
destaque aquele que diz respeito ao descompasso existente entre as prescries advindas
das instncias administrativas e, indiretamente, da academia e o trabalho efetivo do
professor em sala de aula.
H uma pressuposio mais ou menos explcita, por parte de porta-vozes das instncias
administrativas e, muitas vezes, tambm de pesquisadores nas universidades, de que o
professor que hoje trabalha nas escolas pblicas alimenta uma viso endemicamente
tradicionalista, de que ele resistente ou avesso s inovaes e de que, em ltima
instncia, ele seria o grande culpado pelo fato de que, por melhores que tenham sido as
diversas propostas ou normatizaes, sempre foram precariamente implantadas. Ou
seja: as academias e secretarias diversas estariam cheias de boas intenes, mas haveria
algo na formao do professor que resiste entendendo-se, de toda forma, a resistncia
como algo negativo e torna a escola, em certo sentido, impermevel s tentativas de
modernizao. Outra voz proveniente de sindicatos da categoria e muitas vezes
engrossada por vozes da universidade - advoga, por sua vez, que a falha deveria ser
atribuda falta de condies mnimas para o trabalho pedaggico, seja em funo da
baixa remunerao, da jornada de trabalho excessiva ou, ainda, do nmero excessivo de
alunos em sala de aula. No embate, uns culpam os outros e h quem postule que mesmo
se contempladas todas as condies infra-estruturais inerentes instituio escolar, seria
insuficiente ou precrio o trabalho do professor, em funo de volta ao mesmo
argumento de sua formao limitada ou inadequada.
Esboaremos, aqui, uma outra suposio, embasada em abordagem scio-histrica mais
ampla que se alinha com a forma de anlise prpria dos assim chamados Estudos do
Letramento, ao considerar fatores existentes para alm da instituio escolar de forma
isolada, ou de uma comunicao que se daria de forma simples, entre as instncias
administrativas, as academias e o professorado.

Conforme entendemos a questo, preciso tecermos uma reflexo mais abrangente a

respeito da forma de circulao da cultura ou da informao em nossa sociedade, algo a
que o lingista ingls Norman Fairclough (2001) se refere nos termos da produo,
em que praticado. Nesse sentido, sentimo-nos prximos de Collins&Blot (2005) que retomam conceitos
desenvolvidos por Goody atribuindo-lhes uma visada scio-histrica. Vale notar que as questes que
aparecem particularmente neste item foram desenvolvidas por ns no mbito da pesquisa de psdoutorado que desenvolvemos com apoio de bolsa da FAPESP.
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Aproveitamos para lembrar que Street (1993) faz diversas vezes meno a um divisor de guas que
diferencia a tendncia presente nos Estudos do Letramento (New Literacy Studies), com sua nfase
scio-histrica, de outras abordagens a respeito do letramento: trata-se da maneira mais ampla com que o
contexto considerado.

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circulao e consumo de gneros do discurso, e que se d, em princpio, no mbito das
prticas discursivas, recebendo e projetando influncias sobre as esferas das prticas
sociais (a macro-estrutura social dotada de componentes ideolgicos e hegemnicos) e
das prticas textuais mais pontuais (seja, no caso que nos interessa aqui, a instncia da
aula propriamente dita). assim que, s aparentemente, a interlocuo entre as
secretarias e/ou a academia, por um lado, e a instituio escolar, por outro, se daria de
forma direta ou mais imediatamente visvel.
Ao chamarmos a ateno para a forma da circulao da cultura letrada em nossa
sociedade, desejamos apontar para questes de ideologia e de poder, enfatizando o
carter relativamente limitado dessa circulao, o que nos faz apontar para o que Goody
denominou letramento restrito, algo que seria tpico de sociedades ditas tradicionais,
como as da ndia ou da frica (Cf. GOODY, 1968), porm, ao que nos parece, ainda
estaria presente, em algum grau, em nossa sociedade. Vale lembrar que aquelas
caractersticas pertinentes ao assim chamado letramento restrito, as quais exploramos
em detalhe em outro trabalho (MARTINS, 2008 a e b), dizem respeito a questes de
hegemonia e de poder no que estas implicam, entre outros fatores: a manuteno de
certo privilgio com relao ao acesso efetivo cultura letrada de prestgio; a linguagem
cifrada ou de certa forma inacessvel grande maioria da populao; a iniciao, aqui
no sentido da dificuldade da participao efetiva em determinados crculos, seja em
nosso caso a prpria dificuldade de acesso aos nveis superiores de escolarizao.

nesse sentido que esses traos refletem a estrutura de poder presente em nossa
sociedade.
Queremos notar, tambm, que, em nosso entender, essa situao tpica de sociedades
ainda pouco desenvolvidas do ponto de vista da organizao da sociedade civil e das
instituies democrticas, ou, em outros termos: o assim denominado letramento
restrito certamente comporta uma dimenso restrita de participao na sociedade em
geral, algo para que talvez ainda no estejamos totalmente avisados. Nesse mbito, a
cultura letrada vista dentro de uma aura semelhante quela com que era ou ainda
tratada a religio em sua inacessibilidade. Podemos dizer, alis, que uma das
caractersticas dessa sociedade que ainda no mais extensa e intensamente letrada o

Entre outros dados, o Movimento Todos Pela Educao aponta para o fato sintomtico de que
a cada dois minutos um aluno entre 15 e 19 anos deixa a escola. Informao disponvel no stio
http://www.todospelaeducacao.com.br/ (Acesso em 08/06/2008).

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prprio desconhecimento das leis escritas, seja por falta de disponibilidade, ou mesmo
por acesso restrito a iniciados.
Os lingistas, por sua vez, nessa sociedade ainda relativamente fechada, ora so
acusados de quererem, como o poeta Bandeira, aceitar todos os barbarismos 7 da lngua,
ora no so devidamente compreendidos, uma vez que numa cultura de letramento
incipiente (e de democracia incipiente) ainda no pode ser bem aceita uma Gramtica
que prope a liberdade, a maleabilidade, a flexibilidade; mais apropriada a nosso tipo de
sociedade ainda parece ser a Gramtica cheia de regras, de normatizaes, uma
Gramtica que cerca a lngua materna com uma aura de idealismo. Uma Gramtica para
iniciados.
Defendemos, assim, que o tradicionalismo que reconhecemos na escola sintoma do
tradicionalismo que nem sempre enxergamos em nossa sociedade e que, por sua vez,
est relacionado com a democratizao incipiente de nosso pas em termos de falta de
organizao da sociedade civil e de falta de acesso generalizado aos bens culturais. Que
a gramtica tradicional ainda praticada com tanta freqncia nas escolas continuidade
da gramtica em sentido amplo, ou seja, no sentido das regras e protocolos sociais
exigidos e praticados em diversos graus na vida cotidiana - presente de forma difusa em
nossa sociedade, fora dos muros da escola. Que essa gramtica est entranhada de forma
bem mais profunda e que no se restringe apenas s normatizaes da linguagem, mas a
uma srie de idealizaes prprias de uma exigncia maior que atravessa toda a
sociedade e que confere ao letramento de prestgio uma aura de superioridade
intimamente relacionada ao estatuto hegemnico de que parecem desfrutar seus
portadores. Lembramos, ainda, que essa gramtica de vis sociolgico e antropolgico
em termos de padres que atravessam a sociedade na forma de idealizaes - tambm,
em certo sentido, a mesma que se faz presente nas ambientaes higienizadas das
novelas televisivas, no corpo escultural de atores, de atletas, dos personagens presentes
nas diversas propagandas. Padres que esto presentes tambm de forma difusamente
normativa nas sociedades ditas avanadas, porm de se supor que o acesso mais
generalizado a uma diversidade maior de prticas letradas complexas traga consigo a
possibilidade de uma postura de objetivao crtica quanto a essas idealizaes.
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Abaixo os puristas/Todas as palavras sobretudo os barbarismos universais/

Todas as construes sobretudo as sintaxes de exceo/Todos os ritmos sobretudo os inumerveis
(Bandeira, 1976).
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Vale lembrar, aqui, a desconfiana, de Adorno (2003), com relao efetiva possibilidade de
emancipao do ser humano. De toda forma, o filsofo aponta para a necessidade de diversificarmos as

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4. Da maleabilidade dos gneros do discurso e das novas padronizaes
Entendemos, ainda, que a mesma dificuldade inerente situao qual estamos
apontando, e que caracteriza o assim chamado letramento restrito, tem tambm se
manifestado na forma de aplicao ao ensino de Lngua Portuguesa da conceituao a
respeito dos gneros do discurso, uma vez que, mais uma vez, tende-se a priorizar as
conceituaes metalingsticas, em lugar do trabalho com a linguagem propriamente
dita ou com a produo textual enquanto prtica discursiva.
dentro dessa linha de proposta pedaggica que, por exemplo, os recentes Cadernos
do Professor em voga na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo (SO
PAULO, 2008) apresentam as seqncias didticas dentro da pressuposio de que
certos gneros do discurso devam ser tematizados e trabalhados em cada nvel de
ensino, a partir do enfoque de alguns exemplares de textos considerados como
representantes tpicos de determinado gnero ou de determinada tipologia textual. Ou
seja: novamente, trabalha-se com padronizaes, com idealizaes. H pouca ou
nenhuma sugesto que aponte para o que se tem defendido, no mnimo j h vinte e
cinco anos, no que diz respeito aprendizagem significativa, inserida em situaes reais
de uso da linguagem. Tudo o que os pequenos cadernos trazem a sugesto para que os
alunos discutam certas temticas entre si em sala de aula, ou que faam certo
levantamento junto comunidade a que pertencem o que absolutamente insuficiente
para caracterizar minimamente uma prtica de letramento genuna, ou o que poderamos
entender como um projeto de letramento escolar.
Lembramos que, segundo Kleiman (2005), uma prtica de letramento pode implicar,
por exemplo, o envio de uma carta ou a escrita de um dirio, enquanto atividades que
envolvem a lngua escrita e que comportam objetivos determinados em situaes
determinadas. J um projeto de letramento representaria, segundo Kleiman (2000, p.
238):
(...) um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida
dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de
textos que, de fato, circulam na sociedade e a produo de textos que sero
lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua
capacidade. O projeto de letramento uma prtica social em que a escrita
utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagem da
escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando
objetivos circulares como escrever para aprender a escrever e ler para
aprender a ler em ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for
relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto.

experincias de aprendizagem: de ampliar e diversificar o currculo escolar em todos os nveis, como

forma de propiciarmos essa emancipao.

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Esta , de resto, a abordagem que condiz com os assim chamados Estudos do
Letramento e com seu enfoque scio-histrico, assim como, tambm, com o enfoque
bakhtiniano dos gneros do discurso, que os postula de forma intimamente relacionada
com determinadas esferas da atividade humana. digno de nota o fato de que, apesar
de, em certo sentido, as propostas e diretrizes governamentais apontarem para um
trabalho que transcende os muros da escola, esse transcender excessivamente
circunstancial e no traz grandes novidades em relao s lies de casa em que, no
passado, os estudantes eram chamados a trazer, para a sala de aula, resultados de
alguma pesquisa desenvolvida e acompanhada de anotaes no caderno escolar.
Estamos muito longe da possibilidade de praticar a linguagem, reconhecida como
pertencente a certos gneros do discurso, enquanto atividade genuinamente ancorada em
situaes de produo, sejam escolares ou no, e, por isso mesmo, sujeita a
manipulaes, a distores, a inovaes. A tipologia textual aparece de forma
relativamente estabilizada e sentimo-nos bem prximos dos tradicionais exerccios de
interpretao e de produo de textos de mais de trinta anos atrs, apenas com uma
roupagem ligeiramente diferente e com a assimilao canhestra de uma nomenclatura
mais atualizada.
O enfoque bakhtiniano dos gneros do discurso, por outro lado, postula-os de maneira
bastante diferente, intimamente relacionada com determinadas esferas da atividade
humana e dentro de uma contextualizao social muito mais ampla. Vale lembrar,
tambm, que no estava no escopo da reflexo bakhtiniana a ponderao a respeito do
trabalho escolar, muito embora o filsofo russo se refira tanto aos gneros do discurso
praticados de forma mais livre e espontnea (esfera da vida cotidiana), quanto aos
gneros do discurso institucional (esfera das superestruturas), nos quais se incluiriam,
em princpio, os gneros do discurso praticados na escola.
A essas alturas, cabem, assim, algumas questes iniciais: podem-se, afinal, ensinar os
gneros do discurso na escola? papel da escola trabalhar com gneros do discurso ou
a ela s caberia o trabalho mais pontual com textos de diferentes modalidades:
narrativa, argumentativa, expositiva?
A resposta a essas perguntas implica certas consideraes presentes na reflexo
bakhtiniana:
Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos
enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de construo do todo. (...) Em
termos prticos, ns os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos tericos
podemos desconhecer inteiramente a sua existncia. (...) At mesmo no bate-papo mais
descontrado e livre ns moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gnero, s

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vezes padronizadas e estereotipadas, s vezes mais flexveis, plsticas e criativas (a
comunicao cotidiana tambm dispe de gneros criativos) (Bakhtin, 1997, p.282).

Conforme entendemos a questo quando transportada para a reflexo a respeito da

educao, a escola trabalha necessariamente com gneros do discurso: quer faa isso de
forma explcita, quer no; quer entenda a educao como transmisso de conhecimento,
quer no. O que chama nossa ateno, assim, a forma como isso pode ser feito: mais
ou menos descontrada, mais ou menos burocratizada, mais ou menos estereotipada,
mais ou menos crtica. Podemos lembrar, a esse respeito, a diferenciao estabelecida
na Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa do Estado de So Paulo e
depois retomada no documento da esfera federal, entre as atividades lingsticas,
epilingsticas e metalingsticas a serem trabalhadas na escola, sendo a nfase
atribuda s duas primeiras atividades e entendendo-se que as atividades
metalingsticas s seriam cabveis ao final de um longo trabalho de prtica e de
reflexo sobre a linguagem.
A mesma restrio parece-nos, em princpio, cabvel no que concerne ao trabalho
escolar com gneros do discurso: que sejam praticados de forma intensa e flexvel, que
essa prtica propicie a reflexo mais espontnea a seu respeito, no se descartando,
ainda, uma possvel sistematizao do trabalho escolar realizado, afinal, tambm papel
da escola trabalhar com sistematizaes, o que no significa trabalhar com categorias
fixas.
Algumas consideraes so, no entanto, necessrias para que possamos refletir melhor a
esse respeito. Primeiro, a postulao da atuao do professor que se faz de forma
necessariamente poltica e no inocente, na medida em que implica opes e, no caso
em pauta, a escolha entre o trabalho com categorias relativamente fechadas, estveis,
cristalizadas, que em certo sentido tpico dos gneros institucionais, sendo de se
esperar em funo das restries ideolgicas e de poder que cerceiam o trabalho escolar;
e um trabalho contra-hegemnico, que aponta para a busca de desestruturaes, de
desestabilizaes, fato que podemos dizer est previsto na teorizao bakhtiniana, na
medida em que postula aes e reaes, palavras e contra-palavras na arena densa de
luta de poder em que se d toda a linguagem (Cf. BAKHTIN, 1995). O ambiente
escolar no , assim, um ambiente parte, livre dessas tenses que atravessam toda a
sociedade, nem o professor pode se posicionar dentro de uma postura isenta, no sentido
de que quisesse se eximir ou localizar-se margem dessas lutas.
Outra questo diz respeito tendncia sempre presente nas escolas para os processos de
recontextualizao das teorias que a chegam aps sofrerem vrios momentos de

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reinterpretao: como o caso da maneira com que o PCN de Lngua Portuguesa
reinterpretou as conceituaes presentes na obra de Mikhail Bakhtin e depois, ainda, o
texto do documento oficial sofreu novos processos de reinterpretao na medida em que
foi se traduzindo nas prticas escolares. Nessa medida, a concepo de gneros do
discurso hoje praticada nas escolas resultado de uma srie de transformaes,
incluindo-se nelas o casamento com prticas pedaggicas bastante tradicionais.
Lembremos, no entanto, que no so os professores os nicos responsveis por essa
bricolagem: ela vem se dando com a interferncia de instncias administrativas, como
no caso recente da imposio dos Cadernos do Professor que, por um lado, enfatizam
as seqncias didticas e, com isso, trazem para o trabalho com gneros uma
compartimentao que no lhes pertenceria por princpio; por outro, trazem pauta
questes de gramtica normativa que recendem a manuais escolares de mais de trinta
anos atrs (Cf. KLEIMAN & MARTINS, 2007).
Podemos, em vista dos pontos destacados, dizer que trazer os gneros do discurso para
o trabalho escolar voltado ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa envolve,
sem dvida, um avano considervel, desde que saibamos explorar todas as
conseqncias dessa visada em termos polticos e scio-histricos, no que estas
expresses implicam questes de ideologia e de poder. Voltemos, por ora, a nossa
postulao anterior de que tambm os gneros do discurso poderiam ser trabalhados nas
dimenses lingsticas, epilingsticas e metalingsticas para compreender melhor
essas questes e, com isso, finalizar nossas reflexes.
A Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa, qual vimos nos referindo,
possua um carter seqencial, na medida em que propunha que se trabalhassem,
primeiro e de forma intensa, a leitura e produo de textos, assim como a reflexo mais
espontnea sobre esses textos atravs de reescritas e reformulaes. O estudo da
metalinguagem se daria em momento posterior. No caso do trabalho com os gneros do
discurso, um ponto que nos chama a ateno nos documentos oficiais que os tm
incorporado o fato de que a metalinguagem ainda continua envolvendo as mesmas
classificaes presentes na Gramtica Nocional, com algumas pequenas alteraes. Ou
seja, quando se trata de trabalhar com conceituaes, ainda so as velhas categorias que
voltam baila: classes de palavras, funes sintticas, alm das normatizaes
referentes aos paradigmas de conjugao verbal, ou s regras de concordncia e
regncia. Tudo isso tem reaparecido nos Cadernos do Professor, em conjunto com a
proposta de trabalho com gneros do discurso.

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No vamos aqui nos deter nas questes que dizem respeito necessidade ou no de se
trabalhar, ainda, com certos preceitos do ensino tradicional da Lngua Portuguesa. A
pergunta que queremos, agora, levantar : em se tratando de gneros do discurso, o que
significaria trabalhar com metalinguagem?
Para responder a essa pergunta, precisamos, primeiro, lembrar que a prpria proposta
das seqncias didticas no se coaduna com o trabalho genuno com os gneros do
discurso, uma vez que, quando buscamos de fato inserir esse trabalho na dimenso
scio-histrica mais ampla que lhe diz respeito por natureza, impossvel optar por um
gnero, ou postular que primeiro se deve trabalhar com certa modalidade, e depois com
outra. Em vez disso, o que se faz necessrio a criao de situaes de interao rica,
que transcendam a sala de aula e mesmo o espao escolar propriamente dito, de tal
forma que a linguagem possa ser praticada da forma mais prxima de sua dimenso real
fugindo-se, nesse caso, ao artificialismo que tende a predominar no trabalho escolar.
Essas situaes podem comportar, certo, algum grau de simulao.
Nessa dimenso, o trabalho com textos pertencentes a diferentes gneros passa a
acontecer como conseqncia de necessidades reais de interlocuo. Vamos imaginar,
por exemplo, que seja feito um passeio ao Parque Ecolgico do municpio como parte
de um projeto maior que certo professor venha desenvolvendo com seu grupo de alunos.
Vrios gneros do discurso sero reconhecveis nas prticas de linguagem que se daro
nesse momento, com o incentivo e a superviso do professor: as conversas mais
formais, o bate-papo, a entrevista com guardas, as anotaes em prancheta, o debate
acalorado em torno de uma questo polmica (a questo da preservao ambiental, por
exemplo). A volta escola pode propiciar outras prticas letradas: a escrita de um
relatrio, de uma crnica, a editorao da entrevista para eventual publicao no jornal
escolar. Nesse mbito, mesmo as normatizaes lingsticas passam a ser
contextualizadas dentro do reconhecimento da necessidade de aproximao de certos
padres quando se trata da publicao de um texto em jornal.
Vale notar que as atividades epilingsticas tambm passam a ser uma conseqncia das
atividades discursivas propriamente ditas, ou seja, medida que os estudantes vo se
conscientizando das caractersticas tpicas ou mais tpicas de cada gnero, que eles
aprendem a desenvolver esse jogo sutil com a linguagem, a qual permite a comunicao
inter-genrica e as retextualizaes que vo fazendo com que determinado texto,
pertencente de incio a certo gnero, possa, ao ser trabalhado, passar a ser reconhecido
dentro de outra tipologia.

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Chegamos, assim, resposta da pergunta acima: o trabalho com a metalinguagem, nesse
caso, no um trabalho com classificaes estanques, mas passa a estar intimamente
relacionado com o trabalho epilingstico do manuseio com a linguagem e com o
recurso a diferentes estratgias discursivas e a determinadas marcas textuais. nessa
medida que um passeio ao Parque Ecolgico, ao viabilizar a possibilidade da escrita de
um relatrio com suas marcaes tpicas de distanciamento e de objetividade (uso da
terceira pessoa, do modo indicativo, sem abuso nem de adjetivaes nem de
modalizaes, por exemplo) pode levar, depois, ao trabalho com a crnica em que o
estudante perceba que no precisa se tratar, propriamente, da escrita de um texto
completamente novo. Ele ver que possvel a reescrita, a retextualizao, com o
apagamento do efeito de sentido anterior prprio da objetividade cientfica, e a insero
de marcas de subjetividade e de um eventual lirismo ou mesmo de um efeito
humorstico ao se transformar o que era, antes, o relatrio em um novo texto que passa a
ser reconhecido dentro da tipologia da crnica.
Falta, porm, mais um ponto para que possamos finalizar nossas reflexes, uma vez
que, se queremos atribuir ao trabalho com gneros do discurso na escola todo o
potencial presente na reflexo bakhtiniana, o trabalho com a metalinguagem e com a
reflexo a respeito dos efeitos de sentido resultantes do manuseio com o texto no pode
parar por a.
Cabe, ainda, chamar a ateno, no trabalho de sala de aula, para aquela questo que
Street (1993) levanta: por que em meio a tantos gneros e a tantas prticas de letramento
apenas um deles - o gnero do discurso argumentativo de vis cientfico - veio a
adquirir o estatuto de prestgio de que desfruta em nossa sociedade?
No que diz respeito ao trabalho com gneros do discurso na escola, a metalinguagem
tem, em princpio, a ver com as tipologias discursivas, ou seja, com o reconhecimento
das caractersticas mais tpicas a cada gnero, de acordo com marcas de estilo, com a
temtica tratada e com a prpria estrutura de composio que o texto comporta. Vale
destacar, alis, que essas classificaes so muito difceis de se fazerem, podendo
conduzir a idealizaes, particularmente neste momento atual, em que vo se tornando
cada vez mais correntes as diferentes hibridizaes e transposies de caractersticas de
dada modalidade textual para outro tipo de texto, assim como as diferentes assimilaes
de um gnero dentro de outro, como pode ser o caso do texto de propaganda que
incorpora em seu interior uma cartinha pessoal ou um bilhete, sem que, nesse
movimento, deixe de pertencer ao gnero propagandstico.

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De toda forma, alm de possveis categorizaes, ainda faz-se necessrio pensar, junto
com os estudantes, sobre as questes de ideologia e de poder presentes, em diferente
medida, nos diferentes gneros, sendo esses fenmenos mais visveis em determinados
textos como naqueles pertencentes s esferas da poltica e da propaganda porm no
se resumindo a eles. Em funo da dimenso reflexiva que este trabalho de
metalinguagem envolve e propicia, no desejvel, de toda maneira, que seja reservado
para alguma fase posterior do processo de ensino e aprendizagem da lngua materna.
Em cada fase e com crianas de diferentes faixas etrias, ser possvel atentar para esse
tipo de reflexo: a cada momento com uma terminologia que lhe seja mais adequada e,
de preferncia, em meio das atividades discursivas propriamente ditas, assim como dos
diferentes processos de trabalho com a linguagem, de manuseio, de retextualizaes que
estejam em andamento. Neste caso, como no h gneros do discurso que devam em
princpio ser trabalhados antes ou depois que outros, tambm no h atividades lingstica (ou lingstico-discursiva), epilingstica ou metalingstica - que precisem,
por natureza, aparecer em primeiro lugar. O processo de ensino e aprendizagem passa a
ser dinmico e processual, tambm no que diz respeito a este aspecto.
5. Consideraes finais
Discutimos, no decorrer deste trabalho, a forma com que certas diretrizes oficiais de
ensino representam um retrocesso histrico quando comparadas com propostas e
diretrizes curriculares de vinte ou trinta anos atrs. Apontamos, tambm, para a maneira
com que o letramento do professor parte do letramento que permeia a sociedade
brasileira como um todo, com seus componentes de poder e de ideologia que tenta
mascarar esse poder, atribuindo ao professor ou aos estudantes toda a responsabilidade
por no conseguirem ultrapassar as barreiras do poder estabelecido.
Entendemos que a anlise crtica que leva em considerao o contexto social em sentido
amplo nos permite desvendar componentes que dizem respeito estruturao social e,
dessa forma, dar conta de certos vetores que, estando presentes na sociedade de forma
difusa, influem, tambm, seja na atuao do professor em sala de aula, seja na maneira
com que se efetiva o dilogo entre as instncias administrativas e o corpo docente, ou
entre o crculo acadmico e as instituies escolares.
Levantamos, ainda, duas questes principais referentes ao ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras: os gneros do discurso podem fazer parte de
forma genuna do trabalho escolar? O que significa o trabalho com a metalinguagem
nessa dimenso?

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Para responder a essas questes recorremos teorizao bakhtiniana sobre os gneros
do discurso e consideramos que, na linha dessa conceituao, o trabalho com gneros do
discurso ser possvel sempre que se amplie o contexto do trabalho escolar, que para dar
conta desse desafio necessita, no mnimo, no se circunscrever apenas sala de aula,
buscando outras motivaes para uma prtica de linguagem e de letramento mais efetiva
e sujeita a flexibilizaes. Por outro lado, a reflexo metalingstica, se pretender dar
conta do que so os gneros em sua dimenso scio-histrica, precisa incluir em sua
visada o enfoque das presses ideolgicas e hegemnicas presentes em nossa sociedade.
Poder-se- argumentar neste ponto: mas isso j no metalinguagem, uma vez que a
metalinguagem se resume reflexo sobre a linguagem, e no sobre questes sciohistricas ou de vis poltico-social. Eis, porm, a implicao de uma proposta que
queira, de fato, tratar de questes enunciativo-discursivas, o que prprio da abordagem
bakhtiniana, assim como de parte considervel das reflexes hoje presentes nos Estudos
do Letramento que no desejam se restringir a um contexto excessivamente imediato,

6. Referncias:
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