A MARgem - Revista Eletrnica de Cincias Humanas, Letras e Artes / ISSN 2175-2516

A REALIDADE DE DUAS ESCOLAS DE LNGUA ESPANHOLA NA CIDADE DE UBERLNDIA:

UM ESTUDO COMPARATIVO1
Ariel Novodvorski (UFU)2
Claudia Sara Santos (UFU)3
Fabola Araujo de Rezende (UFU)4
Josely Iris Fernandes Miranda (UFU)5
Micaela Pafume Coelho (UFU)6
Resumo: Este trabalho visa conhecer, em linhas gerais, alguns aspectos referentes atuao do professor de Espanhol Lngua
Estrangeira, tendo como foco a realidade da cidade de Uberlndia e as escolas de idiomas como campo de atuao mais imediato.
Com a inteno de fornecer subsdios formao acadmica dos/as graduandos/as no curso de Letras, este trabalho apresenta um
levantamento da histria mais recente e da insero do ensino de espanhol no Brasil, alm de um estudo baseado em uma
entrevista com dois professores de cursos de idiomas de Uberlndia.
Palavras-chave: professor de Lngua Espanhola, escolas de idiomas, formao profissional.

Introduo
No mbito da aprendizagem da docncia de Lngua Estrangeira, to importante quanto
desenvolver as competncias desejveis para o ensino do idioma, isto , o conhecimento dos contedos e o
conhecimento pedaggico, compreender o contexto profissional: o papel do professor, a realidade da
profisso, as perspectivas do mercado de trabalho, os desafios, as tendncias da prtica docente, enfim,
tudo aquilo que abrange a vivncia cotidiana do professor. E de outra maneira no poderia ser a formao
do acadmico do curso de Letras na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), uma vez que se gradua na
condio de licenciado, ou seja, para o ofcio de professor.
Considerando o horizonte profissional do docente capacitado para o ensino de Lngua Espanhola,
foco deste trabalho, vale citar o Guia Acadmico do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica
(ILEEL) da UFU, para uma apreenso do sentido de profissionalizao versus possibilidades de atuao:
O licenciado em Letras na habilitao em Espanhol e Literaturas de Lngua Espanhola estar
apto a ministrar aulas de Lngua e Literatura Espanhola em escolas do Ensino Bsico das
redes pblica e privada, assim como aulas de Portugus para Estrangeiros, ou aulas de lngua
Espanhola com objetivos especficos para empresrios, ou para outros fins que podero
ser ministradas em aulas particulares ou em institutos de idiomas. (GUIA ACADMICO UFU,
2009, p. 39)

assim que, valendo-se da caracterizao do egresso do curso de Letras da UFU na habilitao

Lngua Espanhola, este trabalho busca atingir um ponto de vista crtico-reflexivo acerca da profisso de
Este artigo fruto da participao na disciplina PIPE 2: Conhecendo a Realidade das Escolas de Lnguas e do relatrio final
apresentado no primeiro semestre de 2010 com o fito de obter aprovao na referida disciplina.
2 Professor do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Orientador da disciplina Projeto
Integrado de Prticas Educativas 2: Conhecendo a Realidade das Escolas de Lnguas, cujo trabalho final desencadeou o presente
artigo. E-mail: ariel_novodvorski@yahoo.com.br
3 Graduanda do 4 perodo do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). E-mail: claudiasaras@hotmail.com
4 Graduanda do 4 perodo do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). E-mail: fabiolarezende@yahoo.com.br
5 Graduanda do 4 perodo do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). E-mail: josy_cv@hotmail.com
6 Graduanda do 4 perodo do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). E-mail: micaelapafume@yahoo.com.br
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professor, considerando a Lngua Espanhola como rea de atuao e as escolas de idiomas instaladas na
cidade de Uberlndia como a realidade mais imediata em termos de exerccio da profisso. Para isso, uma
entrevista com dois professores que j atuam na rea servir para que se entenda o fazer profissional do
ensino de espanhol, de tal sorte que este estudo se justifica pela possibilidade de apreenso tanto das
perspectivas futuras da profisso, quanto das condies atuais do exerccio da mesma.
Assim sendo, este artigo est organizado em quatro sees, alm desta introduo e das
referncias. A primeira oferece, atravs de levantamento bibliogrfico, uma viso acerca do ensino de
Lngua Estrangeira e, especialmente, de Lngua Espanhola no Brasil. Em seguida, passa-se apresentao e
interpretao dos dados, os quais foram obtidos atravs de um instrumento qualitativo: um questionrio
especfico no qual consta um campo para os dados sobre o professor e a escola, alm de 20 (vinte) questes
sobre a formao, vivncia prtica e opinies das pessoas entrevistadas. Na terceira seo so apresentados
os comentrios e na quarta, as consideraes finais.

Fundamentao terica
Segundo Almeida Filho (2006, p. 01), o significado de professor de Lngua Estrangeira, numa
primeira acepo, poderia ser [...] uma pessoa adulta que se sinta disposta a ensinar essa lngua-alvo, deve
conhecer esse idioma e ter uma noo espontnea de como proceder para ajudar o aluno a se apropriar
dele. No entanto, adverte o referido autor, tal acepo de professor no se mantm, e complementa: Esse
equipamento mnimo de 2 competncias serve para situaes informais, toscas ou emergenciais, mas no
sufciente para sustentar o professor profissional de uma outra lngua (L) (2006, p. 01).
E por que isso ocorre? Porque a profisso de professor exige, alm da formao, o
desenvolvimento de uma competncia profissional. Pelo lado da formao, Pimenta (apud BRITO et al.,
2000, p. 30) afirmam que
a formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes de uma
prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia
pedaggica. O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de
saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo acabado
de conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so meramente
instrumentais, mas comportam situaes problemticas que requerem decises num terreno
de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.

J pelo lado do desenvolvimento da competncia profissional, Almeida Filho (2006, p. 5-6)

lembra que pertinente que os professores:
a) possuam ou desenvolvam traos desejveis de trato e convvio mostrando
exemplaridade a alunos e sociedade;
b) saibam/tenham conhecimentos gerais sobre o mundo e sobre a rea especfica da
disciplina em que atuam alm de mostrarem sabedoria de vida;
c) sejam motores ou agentes de transformaes possveis que a sociedade demonstra
necessitar;
d) saibam exercer bem sua funo ensinadora dos contedos e bem mais do que ela
criando ricas oportunidades de envolvimento e climas favorveis de trabalho que levem
formao de alunos-pessoas- cidados e no apenas de sabedores de conhecimentos
revelveis em exames especficos;
e) se formem (se certifiquem) e se atualizem por cursos e leituras constantes com foco
correto no cerne da especialidade primeiro e s depois nas ampliaes e atualizaes
nos arredores disciplinares (por exemplo; professores de lnguas estudam centralmente

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os processos de ensinar e aprender lnguas antes de expandirem os horizontes pelas

literaturas, teorias psicolgicas e discursivas, artes, cinema, filosofias orientais);
f) se valorizem e ajudem a envolver e aperfeioar os colegas profissionais;
g) tenham fundamentos e capacidade de ao sistemtica para a reflexo como
procedimento bsico de (auto) avaliao profissional com o propsito de conhecerem a
sua abordagem de ensinar, a dos outros agentes e as competncias de que dispem
para exercerem a profisso em cada estgio de desenvolvimento.

A competncia profissional envolve, ento, uma tomada de conscincia no sentido da

valorizao do ser professor. A tomada de conscincia, lembra Almeida Filho (2006, p. 9), abrange direitos
e deveres:
O direito de atuar com dignidade e o dever de prestar conta do que se fez so exemplos
desses valores morais e ticos que o profissionalismo vai despertar nos professores. A
competncia profissional desenvolve ainda a conscincia do eu professor que age de
determinadas maneiras justificveis por tais crenas e por tais pressupostos. Essa conscincia
de ns permite-nos cuidar de nosso prprio destino profissional em primeiro plano (...). Em
ltima instncia, a competncia profissional encampa e desenvolve a reflexo como
procedimento fundador de conscincias que promete novas dimenses de identidade para
quem foi chamado a ser professor profissional de lngua(s).

Histria do ensino de Lngua Estrangeira e Espanhol Lngua Estrangeira no Brasil

Sobre o ensino de Lngua Estrangeira no Brasil, Fogaa & Gimenez (2007) destacam que o grego
e o latim eram as disciplinas lecionadas aqui durante o imprio colonial. Essas lnguas eram obrigatrias,
inclusive as demais disciplinas eram ensinadas utilizando as lnguas clssicas em exerccios de traduo.
Com a chegada da Famlia Real em 1808, a criao do Colgio Dom Pedro II em 1837 e a reforma de 1855, as
Lnguas Estrangeiras modernas (o francs, o ingls e o alemo) so introduzidas, adquirindo um status
semelhante ao das lnguas clssicas quando se tornam obrigatrias.
O ensino do espanhol chega mais tarde. Segundo Freitas & Barreto (2007, p. 65), a presena da
Lngua Espanhola nas escolas brasileiras ocorre em 1919,
quando o Prof. Antenor Nascentes assume a ctedra de Lngua Espanhola no Colgio Pedro II
e a disciplina passa a ser optativa nesse que era o principal centro de ensino no universitrio
do pas. At 1925, essa lngua se torna, naquele colgio, uma disciplina optativa. Em 1942,
durante a Segunda Guerra Mundial, o governo ditatorial de Getlio Vargas substitui o
alemo pelo espanhol no currculo obrigatrio brasileiro. A Lei Orgnica do Ensino
Secundrio 4244/42 (BRASIL, 1942) determina que o Espanhol faa parte do currculo do
Segundo Ciclo do Ensino Secundrio, na 1 e na 2 sries do Clssico e na 1 srie do
Cientfico.

, portanto, na dcada de 1940 que a Lngua Espanhola se consolida como disciplina escolar, no
Brasil, conforme Picano (apud COELHO; RIBEIRO, 2007, p. 505):
o processo para a consolidao da lngua espanhola, ocorre, por questes estratgicas do
governo brasileiro e interesses da sociedade, sem necessariamente corresponder a uma
tendncia mundial. Pois nesse perodo, os contedos privilegiados pelos professores eram as
lnguas vivas, ou seja, a literatura consagrada e noes de civilizaes, a histria e costumes
do pas onde se falava a lngua estrangeira. A lngua espanhola era identificada como lngua
de autores consagrados, como Miguel de Cervantes, Becker e Lope de Vega e, ao mesmo
tempo, era o idioma de um povo que participou da histria ocidental, com episdios

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gloriosos de conquistas territoriais e que se mostrava orgulhoso de seus heris nacionais

como El Cid, a Rainha Isabel, o Imperador Carlos V e os conquistadores.

Apesar disso, alega Jozef (2007, p. 12), tal valorizao no teve carter duradouro em virtude de
que no tem sido constante e ininterrupta a importncia dedicada cultura hispnica em nosso pas. Por
motivos polticos (vontade dos rgos governamentais) e pragmticos (auge dos cursos profissionalizantes),
o ensino de Lngua Espanhola foi minimizado nos currculos escolares na dcada de 1970 (na verdade, a Lei
5.692 de 11 de agosto de 1971 suspendeu a obrigatoriedade do ensino de Lnguas Estrangeiras em geral) e
apenas pela disposio dos ncleos de hispanismo que o estudo do espanhol persistiu no pas. A autora
(2007, p. 12) lembra que: a causa das letras espanholas e hispano-americanas ficou relegada s
universidades. Os principais ncleos do hispanismo no Brasil surgiram, com poucas excees, em torno das
ctedras universitrias. Apenas nesses centros especializados, para um pblico muito restrito, a lngua e
literatura hispnica eram assuntos discutidos. Paraquett (2008) refora as palavras de Jozef ao afirmar que a
dcada de 1970 foi de absoluta falta de prestgio da disciplina Lngua Espanhola, situao que s se alteraria
na dcada de 1990, chegando ao pice na dcada seguinte, em 2005, com a Lei 11.161.
Os aspectos histricos at agora mencionados relacionam o ensino de Lngua Estrangeira e
Espanhol Lngua Estrangeira no Brasil sob a perspectiva do ensino regular. Vale, ento, a interveno de
Fogaa & Gimenez (2007, p. 179) para a compreenso dos eventos sob a perspectiva dos cursos livres de
lnguas. Segundo esses autores, a sada das Lnguas Estrangeiras dos currculos do ensino regular na dcada
de 1970 fez florescer nos anos seguintes diversos institutos de lnguas no pas: iniciava-se a um movimento
em relao s Lnguas Estrangeiras, um processo de crescente interesse em tornar seu aprendizado mais
imediato e voltado para situaes de comunicao especficas, em funo das demandas trazidas pelos
processos de internacionalizao da economia. No caso especfico da Lngua Espanhola, Celada (2002, p.
94) esclarece que a dcada de 1990 marcada por uma verdadeira exploso dos cursos de espanhol em todo
o territrio brasileiro. Laseca (2008, p. 108) complementa afirmando que nessa poca que despontam as
principais empresas que j atuavam no setor de ensino de idiomas quando CCAA, Wizard e Fisk aderem ao
espanhol, experimentam um sucesso importante, espalhando-se pelo Brasil afora graas ao sistema de
franquias.

A lngua espanhola e a orientao dos PCNs

Tomando como base o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais como uma referncia que se
tem no Brasil sobre o ensino de idiomas (embora este trabalho se reporte aos cursos livres), e no caso
especfico do ensino de Lngua Espanhola, observa-se que
na temtica de aspectos sociopolticos referentes aprendizagem de uma lngua estrangeira
notvel a presena, cada vez maior, do espanhol no Brasil. Sua crescente importncia,
devido ao Mercosul, tem determinado sua incluso nos currculos escolares, principalmente
nos estados limtrofes com pases onde o espanhol falado. A aprendizagem do espanhol no
Brasil e do portugus nos pases de lngua espanhola na Amrica tambm um meio de
fortalecimento da Amrica Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem no s
como uma fora cultural expressiva e mltipla, mas tambm poltica (um bloco de naes
que podem influenciar a poltica internacional). Esse interesse cada vez maior pela
aprendizagem do espanhol pode contribuir na relativizao do ingls como lngua
estrangeira hegemnica no Brasil, como, alis, igualmente nesse sentido, seria essencial a
insero de outras lnguas estrangeiras (francs, italiano, alemo etc.) no currculo. (PCNs
Lngua Estrangeira, 1998, p. 50)

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A lngua espanhola e a formao de professores

Segundo Celada (2002, p. 30), no tarefa fcil descrever o espao simblico da Lngua
Espanhola no Brasil. A autora afirma que durante muitos anos a lngua foi vista como muito fcil, um
idioma cujo estudo era desnecessrio. Durante muito tempo, esclarece a pesquisadora, uma contradio
histrica foi construda na relao do brasileiro com a Lngua Espanhola de forma que o enunciado possvel
na boca de no poucos brasileiros era Estudar espanhol?! Precisa mesmo?. Tal viso repercutia inclusive no
meio acadmico, onde a lngua era vista como uma ponte para os textos relevantes no traduzidos para o
portugus, ou seja, o espanhol era uma lngua de leitura e no uma lngua de interesse, de cultivo
(CELADA, 2002, p. 33). Numa atmosfera to pouco favorvel, a formao de professores tambm padeceu.
Nos cursos de Letras das universidades brasileiras que incluam o espanhol nos currculos, alm do espao
reduzido que ocupava nas licenciaturas, seu estudo no era objeto de pesquisa (o idioma era visto somente
como uma forma de acesso literatura).
As mudanas nessa representao da Lngua Espanhola comeam a ocorrer nos anos de 1990
com as negociaes relativas ao Tratado de Assuno que instituiu o MERCOSUL em 1991 (CELADA, 2002, p.
94). O espanhol desponta, ento, como uma lngua importante, uma lngua de negcios: graas s questes
pertinentes economia dos pases envolvidos no tratado, o espanhol se torna uma Lngua Estrangeira em
territrio brasileiro, uma vez que comea a ser vista mais como e no como o brasileiro pensa que ela
(SANTOS, 2002). Esse o momento do auge do idioma no Brasil (em todos os setores do ensino, segundo
Celada). Nesse sentido, o discurso de valorizao do espanhol se fortalece tambm com outras justificativas,
alm do MERCOSUL: o Brasil est rodeado de pases de Lngua Espanhola; h um grande nmero de
hispanofalantes no Brasil; a Espanha o segundo maior investidor em territrio brasileiro (atrs somente
dos EUA); o espanhol uma lngua importante no mundo todo sob os pontos de vista econmico, poltico e
cultural etc. Nas universidades, esse movimento se faz sentir: as disciplinas de espanhol ganham espao,
criam-se licenciaturas especficas, a lngua se torna objeto de estudo em si mesma com o surgimento dos
cursos de ps-graduao.

A lei 11.161/ 2005 e as perspectivas no ensino

O Projeto de Lei 3987/2000 sobre o ensino de espanhol no Brasil foi votado e aprovado em 7 de
julho de 2005. Convertido em lei ordinria a Lei 11.161, conhecida como Lei do espanhol (LASECA, 2008,
p. 9) - institui:
Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula
facultativa para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino
mdio.
1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da
implantao desta Lei.
2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental
de 5a a 8a sries.
Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no
horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira,
cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola.
Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias
que incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em
cursos e Centro de Estudos de Lngua Moderna.

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Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas

necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada
unidade federada.
Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os
sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei.

Para Laseca (LASECA, 2008, p. 9), a aprovao da Lei 11.161

veio a culminar um longo processo histrico seguido pelo ensino do espanhol no Brasil, ao
mesmo tempo, sups um ponto de partida para toda uma srie de iniciativas de contedo
educativo, cultural, poltico e econmico. No existe nenhum pas no mundo com as
dimenses do Brasil que tenha includo em seu sistema educativo a obrigao de as escolas
oferecerem o ensino do espanhol no Ensino Mdio.

Com prazo para entrar em vigor em 2010, a lei tem gerado muitas discusses. O fato que sua
existncia esbarra na ineficcia do Estado para que se realize. Indisposies parte, a implementao da lei
pressupe a necessidade de mo-de-obra capacitada e na quantidade desejvel.

Apresentao e interpretao dos dados

O questionrio, instrumento de coleta de dados deste trabalho, foi entregue a dois professores
de espanhol que atuam na cidade de Uberlndia para que respondessem e o retornassem em momento
posterior. Assim, somente as respostas obtidas em ambos os casos subsidiam este trabalho.
Os professores pesquisados atuam em escolas que se dedicam ao ensino de espanhol
exclusivamente. Ambos ensinam os trs nveis iniciante, intermedirio, avanado todos os dias da
semana, nos trs turnos. Respeitando o anonimato, eles sero mencionados como professora A e professor
B.
De posse dos questionrios respondidos, foi possvel verificar que a professora A nasceu no
Uruguai, graduou-se em Pedagogia no seu pas de origem, onde atuou como professora e diretora de
escolas pblicas. H 23 anos ensina espanhol em Uberlndia, dos quais quinze na escola atual, onde
tambm diretora. Nos outros oito anos, trabalhou em escolas cujo foco era o ensino de ingls, estando
frente da implantao do espanhol em duas delas. Alm de ter se formado como professora de Espanhol
Lngua Estrangeira na Universidade de Alcal de Henares (Espanha), a profissional possui diversos cursos de
aperfeioamento realizados aqui (com professores renomados) e tambm no Uruguai, Argentina, Espanha
etc., pases que visita com regularidade (duas vezes por ano viaja com o objetivo de realizar cursos de
formao continuada). Ao mesmo tempo, relata que o contato com a Lngua Espanhola constante e que
todos em sua casa se comunicam utilizando o espanhol.
Quanto sua trajetria profissional, a professora A conta que em 1987, quando comeou a
ensinar em Uberlndia, o espanhol no gozava de muito prestgio alm de ser vista como uma lngua
relacionada ao subdesenvolvimento, no havia interesse em aprend-la porque a consideravam parecida
com o portugus. No entanto, firmados os Tratados do MERCOSUL e tendo a Espanha ingressado no Mercado
Comum Europeu e comeado a divulgar a lngua, o espanhol comea a ser visto de outra forma, conseguindo
mais espao e mais valor.
Assim, destaca a professora, hoje h uma demanda e para atend-la, a escola seleciona
professores atravs da apresentao de currculos e entrevistas, nos quais h a preferncia por profissionais
graduados em Letras ou Pedagogia. Selecionados, esses profissionais recebem treinamento para ensinar

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segundo a metodologia da escola fundamentada em um projeto pedaggico cujas bases so as pesquisas de

campo realizadas pelo prprio centro, alm de embasamento terico nas teorias de Piaget. Com essas bases,
desenvolvido um trabalho interdisciplinar que inclui diversos livros didticos e materiais de apoio,
privilegiando, no atendimento s necessidades do aluno, os materiais autnticos, reais. Segundo a
profissional pesquisada, a filosofia da escola prima por um processo de ensino-aprendizagem integral,
humanista e efetivo, valorizando o aluno na sua dimenso psicolgica e emocional para que desenvolva
competncias comunicativas em espanhol. Alm disso, informa, como instrumentos adicionais para que o
aprendizado se efetive, a escola conta com biblioteca e recursos tecnolgicos, somando-se a isso o fato de
que cada sala de aula um verdadeiro laboratrio.
Quanto aos alunos atendidos, a professora A relata que tm diversos perfis e objetivos: crianas e
adolescentes, sobretudo de escolas privadas, alm de adultos, principalmente universitrios interessados
em intercmbio e empresrios, j que a escola mantm convnio com uma associao do empresariado
local. A escola tambm desenvolve projetos para incluso social visando a atender alunos da rede pblica,
crianas com necessidades especiais (sndrome de Down) e terceira idade. A durao do curso de 4 anos
para crianas e 3 anos e meio para adultos, com 2 horas-aula por semana. Sobre a ocorrncia de evaso
comenta que a escola no a vivencia porque atende s necessidades dos alunos, ensinando espanhol com
foco na realidade deles e na interdisciplinaridade.
Por fim, a professora A menciona o fato de que tem conhecimento acerca das outras instituies
que ensinam espanhol nesta cidade e que est ciente da Lei 11.161/2005 (no faz referncia explcita ao que
sabe, limitando-se a incluir uma cpia da lei como material anexo ao questionrio). Conta que apaixonada
pela profisso e incentiva o aluno de Letras a buscar formao especfica, preparando-se para ser um
profissional sabedor de seus direitos e comprometido, de corpo e alma, com a tarefa de ensinar. Aconselha
tambm que o acadmico de Letras seja um artista, que acredite na transformao do mundo e que esteja
consciente de que o caminho da docncia pressupe um contnuo caminhar.
J o professor B relata que morou na Argentina durante trs anos. No retorno ao Brasil, realizou
alguns cursos (no menciona quais, nem se buscou alguma formao especfica como professor) e abriu a
escola, onde h seis anos (desde 2004) ministra principalmente aulas particulares. Quanto trajetria
profissional, o pesquisado - que apaixonado por comunicao - j atuou como intrprete e tradutor.
Proprietrio, coordenador e nico professor da escola (no realiza a contratao de outros professores), ele
quem atende a todos os alunos. O livro utilizado o Nuevo Vem da editora Edelsa. Editado em trs volumes,
foi escolhido pela linguagem que, segundo o professor B, mais adequada ao pblico jovem que atende
normalmente acadmicos da UFU interessados em ganhar bolsas de estudos no exterior ou realizar prova de
mestrado ou doutorado, alm de alguns alunos do ensino mdio incentivados pelos pais. O professor B
menciona que a escola no conta com grande volume de material extra e no tem laboratrio (poderia ter
caso a demanda aumentasse), no entanto, ressalta, ele mostra ao aluno como pesquisar e como encontrar
materiais na internet. Alm disso, utiliza com resultado positivo a ferramenta Skype nas aulas dos nveis
avanados, como forma de motivar a comunicao em lngua espanhola e como proposta de pesquisa mais
aprofundada acerca de um tema especfico que o aluno esteja estudando.
O professor relata que o curso oferecido tem como foco o aprendizado do aluno segundo um
modelo de curso rpido, que se concluiria em 2 anos e meio, com 1 hora e meia de aula por semana para
os alunos das aulas particulares ou 2 horas-aula semanais para as classes com dois ou mais alunos. Segundo
o professor B, embora procure atender a necessidade dos alunos, h evaso, seja por falta de tempo (dos
alunos), seja porque eles experimentam a dificuldade do aprendizado do espanhol e desistem. Alm da
ocorrncia de evaso, constata que tem de lidar com o fato de que o mercado de trabalho em Uberlndia
ruim se comparado com So Paulo e demais capitais, de que no h interesse das pessoas no aprendizado da
lngua devido crena na sua facilidade e de que cai, a cada ano, a demanda por aulas de espanhol. Ao
mesmo tempo, destaca o fato de que a maioria das escolas de idiomas aqui instaladas ensina o ingls:

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poucas oferecem o espanhol e quando o fazem, em proporo bem menor, comparativamente ao

oferecimento da outra Lngua Estrangeira mencionada.
Quanto Lei 11.161/2005, demonstra conhecer seu objetivo, alm de acompanhar seus
desdobramentos segundo as notcias divulgadas pela mdia local. Para exemplificar, cita o artigo Jovens
dispensam ensino de espanhol, veiculado no dia 07/05/2010 pelo jornal Correio de Uberlndia (o referido
artigo aborda o desinteresse dos estudantes uberlandenses do 1. ano do ensino mdio face a
obrigatoriedade, instituda em lei, do ensino de espanhol). Nesse ponto, lamenta que a lei no tenha
funcionado nesta cidade. Apesar disso, acredita na melhora das perspectivas do ensino da lngua e
aconselha o acadmico de Letras a fazer o que gosta, procurando oportunidades, no desistindo nunca.

Comentrios
Na tentativa de estabelecer uma comparao entre os resultados obtidos com base nos dois
questionrios e com o fito de verificar a realidade do ensino de espanhol nas escolas de idiomas de
Uberlndia, bem como as perspectivas futuras da profisso nesta cidade, foram eleitos trs pontos principais
- a formao para atuar na profisso, o mercado de trabalho em Uberlndia e as perspectivas futuras - sobre
os quais foi possvel tecer alguns comentrios.
Sobre a formao para atuar na profisso, a professora A afirma que, embora seja uruguaia e
tenha conhecimentos slidos acerca da lngua, buscou a formao docente e continua em processo de
constante aprimoramento. Fica evidente a repercusso, no seu relato, da formao em Pedagogia, da
formao como professora de E/LE, da formao continuada: a profissional se coloca com propriedade face
aos assuntos abordados no questionrio, analisa, argumenta, opina, menciona suas realizaes pessoais ao
longo de vrios anos de vida docente comprometida com o ato de ensinar. Ao mesmo tempo em que reflete
sobre a importncia da formao continuada, expressa estar consciente das aes existentes na realidade
brasileira cita o curso de formao continuada da UFMG empreendida atravs do projeto EDUCONLE,
mencionando os professores Cristiano Barros, Elzimar Marins e Elizabeth Gullo, docentes que so referncia
do projeto daquela instituio e se posiciona criticamente, comentando o curso oferecido pela UFU e
lamentando no haver na instituio um curso de formao continuada nos mesmos moldes (gratuito e de
qualidade) daquele existente na capital mineira.
J o relato do professor B no permite a afirmao de que tenha buscado formao especfica
como docente: possvel afirmar que detm conhecimentos lingustico-comunicativos de espanhol.
Certamente muito vlida essa experincia acumulada no tempo em que viveu na Argentina, no entanto,
tais conhecimentos l adquiridos no podem (e no devem) ser o lastro nico na manuteno da profisso
de professor pela falta que fazem os pressupostos tericos na construo de um profissional
verdadeiramente capacitado. Por outro lado, o referido professor no responde a questo que indaga acerca
da necessidade de formao continuada, nem menciona a realizao de quaisquer atividades de
aperfeioamento, no s de contedo lingustico, mas metodolgico, que o que sustenta uma atuao
em sala de aula mais fundamentada e mais eficaz, aproveitando as palavras de Barros et al. (2006). E aqui
vale o comentrio de que a formao acadmica, quando existe, no suficiente em si mesma para dar
conta de todos os aspectos que um professor de Lngua Estrangeira deve conhecer no exerccio da profisso.
Mas imprescindvel a uma atuao profissional que se pretenda satisfatria, uma vez que conhecimentos
formais e prticos se exigem mutuamente.
Quanto ao segundo ponto analisado, o mercado de trabalho em Uberlndia, a professora A
muito otimista em relao oferta de trabalho (enfatiza que el mercado de trabajo es fantstico): insere a
cidade como plo de negcios (empresas atacadistas e de prestao de servios), plo universitrio (diversas
instituies de ensino superior) e plo cultural (Portal do Cerrado), assumindo um posicionamento de que a

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cidade oferece boas perspectivas profissionais. Ao mesmo tempo, cita os motivos pelos quais a Lngua
Espanhola vem desfrutando de prestgio no Brasil ultimamente, como uma forma de demonstrar que as
chances profissionais existem. A opinio da professora A refora o estudo de Laseca (2008, p. 174) que situa
o estado de Minas Gerais como um dos estados-chave no ensino de espanhol no Brasil e as cidades de Belo
Horizonte, Uberlndia, Araguari e Pirapora nesse contexto de destaque. J a opinio do professor B sobre o
mercado de trabalho local contrria da professora A: Uberlndia no oferece muitas chances, So Paulo e
demais capitais sim. O professor no justifica tal resposta apenas menciona saber que nessas localidades
(...) o campo muito bom para o espanhol, alm de eleger a falta de interesse por parte das pessoas pelo
espanhol como fator responsvel pela baixa demanda. Nesse ponto, no faz meno especificamente aos
efeitos sentidos na sua escola: generaliza a situao ao comentar que antes havia mais procura e d a
entender que o futuro como professor de espanhol em Uberlndia no promissor quando menciona que
Uberlndia no um campo muito bom.
E no ltimo ponto analisado, a propsito das perspectivas futuras, a viso da professora A acerca
da profisso reflete a paixo que tem pelo ensino de E/ LE (soy apasionada por lo que hago, ser educador es
algo maravilloso) e inspiradora para os acadmicos de Letras que pensam em seguir a mesma profisso.
Conquanto seus conhecimentos lingusticos como falante nativa de espanhol sejam importantes, a principal
mensagem de seu depoimento reside exatamente no fato de que acredita na necessidade da formao
docente, no aprimoramento constante e no envolvimento verdadeiro com a prtica docente. O professor B,
por outro lado, conta que apaixonado por comunicao (e por lnguas estrangeiras, na sequncia), no
entanto no deixa evidente seu posicionamento frente ao papel como docente (comenta que mais fcil
trabalhar com alunos que querem aprender, mas no se assume como educador). Dessa forma, mesmo que
aconselhe o acadmico de Letras a fazer o que gosta e a enfrentar os desafios, de sua mensagem ecoa uma
perspectiva menos exitosa que a da professora A, o que no torna seu depoimento menos importante. Pelo
contrrio! A possibilidade de confrontar dois pontos de vista to distintos - embora pelas razes que
aparentemente motivam essa contradio de experincias e que as autoras deste trabalho tentaram
abordar nos dois pontos anteriores (questo da formao e da elaborao de uma criticidade como
professor) - foi/ muito rica para pensar o futuro.

Consideraes finais
importante, na formao acadmica como professor, preparar-se como profissional crtico
diante dos desafios que o mercado prope, sobretudo porque a atuao como professor de Lngua
Estrangeira exige a construo de uma identidade, um "ser profissional em que se unem a formao e o
desenvolvimento de uma competncia profissional adequada prtica docente e ainda, adequada
realidade mutvel que fatalmente ser enfrentada. Faz parte deste ltimo ponto (competncia profissional)
a capacidade de reflexo sobre a profisso e sobre as perspectivas dela.
No desenvolvimento deste trabalho, a possibilidade de confrontar duas experincias
profissionais distintas no ensino de espanhol foi profundamente enriquecedora. Pelo fato de serem
antagnicos, os relatos dos professores entrevistados provocou uma discusso alm da mera constatao de
respostas. A questo era, ento, a de compreender as razes pelas quais as prticas docentes consideradas
se forjaram como forjaram. Retomando as abordagens tericas utilizadas na elaborao do estudo, tanto
pelo lado da constituio histrica da Lngua Espanhola quanto pelo lado da constituio do professor
responsvel por seu ensino, pode-se concluir que a perspectiva profissional sempre positiva para aquele
que sabe responder, com base em critrios slidos, a pergunta que eventualmente se coloca (ainda, apesar
do prestgio crescente alcanado pela lngua): por que e para que estudar espanhol?

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Ser capaz de se colocar frente a questionamentos como esses de forma consciente parece
estabelecer alguma conexo com a idia de xito profissional e isso que desejamos no futuro, na nossa
prtica docente.

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