2 Jornada Pedaggica da Educao Infantil

Quero ensinar as crianas, elas ainda tm olhos encantados.

Dia 18 de julho de 2011

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INFNCIA&PSICOLOGIA
MarcosTericosdaCompreensodoDesenvolvimentodaCrianaPequena
VeraMariaRamosdeVasconcellos
FaculdadedeEducaoUERJ

Introduo
A Psicologia do Desenvolvimentoseconstitui,historicamente,emdilogocomaInfncia.Falase
de gneses (origem), incio: de infncia da Psicologia da Infncia (Kohan, 2003). O que fezaPsicologia
com o conhecimento acumulado de tanto estudar a criana? O que fez a Psicologia com as imagens de
Infncia e criana que construiu aolongodetodoosculoXXSculodaCriana?AquemaPsicologia
serve/serviu quando falade Infncia?EemquemomentoaPsicologiadeixadefalardas/sobreascrianas
ecomeaafalarcomascrianas?
Para responder a essas perguntas decidimos transitar pelos principais marcostericostradicionais
Psicologia do Desenvolvimento voltada para a Infncia, produzidos ao longo da histria. Esperamos
que, pela localizao histrica das principais linhas de pensamento, dando destaque Teoria do Apego
(Attachment Theory) de John Bowlby (1969), Epistemologia Gentica de Jean Piaget (193670),
sociognese de Henry Wallon (1949/95, 1979)eperspectivasociohistricadeLevVygotsky(1986/95,
1987), possamos discutir a relao entre os fatores sociais e biolgicos, presentes nas teorias do
Desenvolvimento que falam da Infncia, a partir das tendncias da literatura internacional do incio do
sculo XX at a atualidade. Temos como objetivo compreender como os conceitos de infncia e criana
vm mudandonaPsicologiaeinfluenciandoaEducao,ecomotaismudanastmmarcadoostemasem
estudo e as prticas, tanto de pesquisa quanto de ensino, alm da atuao profissional dos psiclogos e
educadores.
Sabemos bem que acrianaobebemparticularnoeravistacomosujeitodeinvestigaoda

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Psicologia e da Educao at as ltimas dcadas do sculo XVI (Aris, 1981). Asprimeirasobservaes
sistemticas do desenvolvimento infantil (as chamadas biografias de bebs) foram registradas no final
do sculo XVIII e no incio do sculo XIX, sendo a origem da observao cientfica sobre a infncia
reconhecida a partir dos estudos e documentao de expresses emocionais em crianas, realizados por
Charles Darwin (1877), 1 bilogo ingls, e, mais tarde, na tradio inglesa do Child Study Movement
(Urwin, 1986). Taisestudos,baseadosnasteoriasbiolgicaseevolucionistas,acabaram pordarorigems
anlises do que era considerado o desenvolvimento normal de crianas, estabelecida, inicialmente,
pelos inatistas como capacidades instintivas e funcionais, resultantes de mudanas cumulativaspresentes
no desenvolvimento da espcie. Nessa perspectiva, o desenvolvimento seria resultante de processos
maturacionaisdecaractersticasdaespciehumana,visandoaadaptaoaomeioambiente.
A ausncia da infncia e das crianas nos estudos cientficos existentesatofinaldosculoXIX,
seguida pela concepo do desenvolvimento na qual enfatizada a maturao orgnica, encontrada,
ainda hoje, em estudos que adotam a orientao de autores como Gesell (1943)
e busca descrever as
mudanas de comportamentos concretos, sem focalizar fatores internos ao prprio sujeito nem aspectos
ambientais. A nfase nas bases biolgicas do comportamento marcou as pesquisas do Desenvolvimento
Humano at a virada do sculo XIX, entrando no sculo XX, tendo como um de seus portais a
Psicanlise.
Influenciado por Darwin, Sigmund Freud (18561939) desenha uma teoria do desenvolvimento
com base nas leis biogenticas, emespecialosconceitosdelatnciasexual,sublimao,formaoreativa
e regresso, resultando no destaque aos aspectos psicopatolgicos presentes no desenvolvimento da
criana. Freud, em 1905, escreve os
Trs ensaios sobre a sexualidade infantil e, em 1909, exemplifica
comocasodoPequenoHansaorigemdasneurosesdosadultosnasexperinciasdainfncia.
Nas transformaes sofridas pelos estudos da Infncia na Psicanlise, principalmente pelos
seguidores de Melanie Klein, as operaes dos processos inconscientes na criana predipianos e o
prprio conflito edipiano passaram a ser explicadas como acontecendo muito antes do que fora
descrito por Freud, nos primeiros anos de vida (Klein, 1928/75). Nos estudos da autora e seguidores, o
desenvolvimento psquico da criana foi reduzido do tringulo edipiano para adademebeb,eovalor
dado por Freud ao desenvolvimento psicossexual foi redefinido. Assim, o drama triangular, alimentado
pelo desejo da criana em relao aos seus pais de ambos os sexos foi relocado a um estgio

CharlesDarwin(1877)observouseufilhomaisvelho,WilliamErasmusDarwin(Doddy,nascidoem1859),buscandorelacionar
odesenvolvimentodaespciehumana(ontognese)eahistriadaespciehumana(filognese).
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cronologicamenteanterior,noqualosatorespsquicosficaramreduzidosadois:meecriana.
A especial ateno dada aos fatores biolgicos reforada pela tramakleiniana.De acordocoma
autora,obebequipadocomimpulsosinatos, osquais sodirecionadosparaoprimeiroobjetodedesejo
oseiodame.
A Psicologia da Infncia, alimentada pela psicanlise kleiniana, acumulou uma longaexperincia
sobreaInfncia,valorizandooseuimaginrio,sonhosepatologiaspsquicas.
Muito diferente teria sido o caminho traado pela Psicologia doDesenvolvimento,casoospassos
dos intelectuais da Escola de Frankfurttivessemsidoseguidos.Em1934,umgrupodeeminentesadeptos
da viso psicanaltica de Freud, fortemente comprometidos com a ampliao de tais conceitosapartirde
uma anlise sociolgica das relaes humanas, emigrou para os Estados Unidos, fugindo da Alemanha
nazista. O grupo adotava em suas reflexes tericas uma combinao de perspectivas psicoanalticas,
sociolgicas e antropolgicas, no propsito de analisar criticamente a famlia como instrumento de
controle social. Os pesquisadores2 baseavam seus trabalhos numa verso populardateoriapsicanalticae
numa anlise antropolgicosocial da famlia. Mesmo considerando as importantes divergncias de
abordagem presentes nas perspectivas referidas, todos tinham em comum uma postura sociopsicolgica,
que situava a cultura e as relaes de poder existentes na sociedade no cerne dos estudos relativos
famlia. Conseqentemente, um grande nmero de estudos surgiu, tendo como principais tpicos o
desenvolvimento de tipos de personalidade e internalizao de vises de autoridade, todos calcados
numa anlise crtica do lugar da famlia e seus membros, inclusive as crianas, em sociedade (Riley,
1980).
Mais tarde, nos anos 1940, nos Estados Unidos, como resultado das mudanas sociopolticas
vividas pelas Cincias Humanas, as propostas de estudo desse grupo de pensadores, como tipos de
personalidade, foram transformadas em questes mais bem comportadas, que passaram a ser
conhecidas como Psicanlise do Ego Forte e depois Psicologia do Ego, sendo dissolvidas na Psicologia
Humanista de Erich Fromm. As discusses anteriormentepropostas,transladandoatriangulaopsquica
(id, ego e superego) para questes sociais, prioritariamente relativas famlia, ficaram desfiguradas nas
anlises transculturais (
crosscultural
), presentes na Psicologia Cultural estudos da famlia e do
desenvolvimento da criana de Eric Erickson (1945). Enquanto isso, do outro lado do Atlntico, a
nfase biolgica presente na viso psicanaltica de M. Klein vai tomar ares de modernidade com os
trabalhos de seu dileto discpulo John Bowlby sobre o vnculo biolgico mebeb, mais bem analisado
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Marcuse,Horkheimer,AdornoeFromm,entreoutros.

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pelasobservaesnaturalistas,herdadasdaEtologia.
JohnBowlbyeaTeoriadoApego
John Bowlby (19071990) tem suas primeiras publicaes, nos anos 193040, baseadas na
perspectiva kleiniana de cuidado materno, adotada no Child Guidance Movement (Movimento de
Cuidado da Criana). Alm das bases da Teoria do Objeto de M. Klein, as idias de Bowlby foram
tambm influenciadas pela proposta etolgica, recmsurgida na Velha Ilha, a partir de estudos dos
bilogos Hinde e Tinbergen (Bowlby, 1958). Bowlby tornase, assim, responsvel pela introduo das
idias da Etologia na Psicologia da Criana. Em 1958, ele transpe, da Etologia para a Psicologia da
Infncia, as noes devnculosocialprimrioeafetoinstintivodobebparaame,acrescentandoas
categoriaderespostasinstintivas,padronizadas.
Os estudos desse pesquisador anteriores Segunda Guerra Mundial abordavam questes
referentes delinqncia juvenil, resultado de seu trabalho na Clnica Tavistock, em Londres. O tema,
vale lembrar, acabou por ser retratado em estudos desenvolvidos para a Organizao Mundial de Sade,
em 1952, quando as experincias do tempo vivido durante a guerra tinham encorajado psiclogos a
verificar, experimentalmente, os efeitos negativos da separao mebeb no desenvolvimento psquico
das crianas.Comefeito,emtempodeguerra,aInglaterraeosoutrospases quecomelaseenvolveram
assistiuaseparaesdecrianas,desuascasasedeseusfamiliares.
ATeoriadoApego(AttachmentTheory)produzidaapartirde
observaes naturais em que seanalisacomocrianaspequenascomportamsenapresenae,
principalmente, na ausncia de suas mes e como isso pode contribuir para uma melhor
compreensododesenvolvimentodesuapersonalidade
.3

Bowlby define o comportamento de apego entre me e filho como vnculo primrio e resposta
instintiva.4 Ele d a essevnculo
statusdevalorevolutivoedesobrevivncia,fundamentaisparatoda
a espcie humana e para cada indivduo em particular. AdotaoconceitodemonotropismodaZoologia
para explicar a dependncia do recmnato sua me, bsica sobrevivncia da espcie por garantir
alimentao,proteoeaquecimentoaoseucorpo(1958,1969/84).
Anfasenosaspectosbiolgicos do comportamento,apoiadaemexplicaoevolucionista,tendoa
3

Traduo livre do trecho observation of how a very young child behaves towards his mother, both in her presence and
especiallyinherabsence,cancontributegreatlytoourunderstandingofpersonalitydevelopment(Bowlby,1969/81,p.23).
4
4 Bowlby obscurece completamente a viso freudiana de instinto (trieb), tirando desse conceito seu dinamismo e
indeterminismo, jqueparaFreudinstintoconceitonafronteiraentreosomtico eomental,orepresentantepsquicodas
forasorgnicas(1969,p.130).
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dade mefilho como unidade de anlise para a Psicologia da Infncia, em detrimento dos aspectos
socioculturais, fica historicamente enraizada no clima socioeconmico britnico do finaldosanos1940e
incio dos 1950 (Rutter, 1980). No final da guerra, a organizao social e econmica do pas (e por que
no de toda a Europa) exige aretiradadasmulheresdomercadodetrabalho,encorajandoasa retornarao
aconchego da vida domstica. O emprego nas fbricas, principalmente as blicas, ficou reduzido, e esse
espao precisavaserocupadopeloshomensexcombatentesemretorno normalidadedavidasociale
familiar. Nesse contexto, a Teoria do Apego acaba porreforaropapeltradicionaldamulhercomonica
responsvel, na famlia, pelos cuidados e sade psquica deseusfilhos.Essarecomendao,questionvel
jnaquelapoca,mereceuvigorososdebates,provocandoumaanlisecrticadolugardessateoria.5
A questo crucial : por que uma proposta particular de um pas, construda num momento
histrico especfico, ainda hoje influencia fortemente as pesquisas em Psicologia da Infncia, sobretudo
empasesemdesenvolvimento?

JeanPiageteaEpistemologiaGentica

Outra abordagem presente na Psicologia do Desenvolvimento de todos ostemposaEpistemologia

Gentica de Jean Piaget (1970). Conhecida como
majorante nessa perspectiva, enfatiza a capacidade
cognitiva de superao e criao de novidades por parte do sujeito psicolgico (PucheNavarro, Colinvaux
&Ure,2001).
Comearemos por comentar a origem epistemolgica do projeto piagetiano e sua posio a respeito
dasinflunciassociais.
Piaget (1970) prope que a Epistemologia se torne uma cincia independente da Filosofia. Para
tanto, precisou proceder como nas outras cincias, formulando perguntas verificveis, do ponto de vista
tanto formal como experimental. Essa posio requer assim a obteno de evidncias empricas que
possibilitem ultrapassar a mera especulao filosfica para examinar questes passveis de investigao. O
autor prope ento substituir atradicionalperguntametafsicaOque oconhecimento?porumapergunta
verificvel, que ele formula como segue: Como se passa de um estado de menor conhecimento para um
estado de maior conhecimento? (Piaget, 1970 Colinvaux, 2000). Para responder a essa pergunta, Piaget
argumenta que haveria dois caminhos: (i) examinar o desenvolvimento histrico da produo cientfica, o
que constitui uma anlise
a posteriori
, sem possibilidade de controle experimental (ii) recorrer gnese
5

Entreautoresinglesesquederamincioatalpolmicaesto:PatriciaMorgan(1975),BarbaraWooton(1959),MichelRutter
(1972)eDeniseRiley(1980).
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psicolgica individual, isto , estudar a origem primeira e formao de estruturas intelectuais e noes
bsicasemsujeitoshumanosemcrescimento,controlandoexperimentalmentesuasrespostas. Oautor(1970)
argumenta que o objetivo da Epistemologia Genticabuscardelinearasrazesdasdiversasvariedadesde
conhecimento desde suas formas mais elementares, e seguir seu desenvolvimento at seusnveisulteriores,
incluindoopensamentocientfico(p.6).
A investigao dos estgios de desenvolvimento infantil ao longo das dcadas de 1920 a 1950,
resumida no livro
A Psicologia da Criana (
La Psychologie de LEnfant Piaget & Inhelder 1966/93),
acaba por se constituir no passo decisivo para a construodaEpistemologiaGenticaepermitequePiaget
formule a primeira teoriacoerenteerigorosamenteexplicativadasetapasdodesenvolvimentopsicogentico
daintelignciahumana.
APiagetinteressavasabercomoascrianasconstroemedesenvolvemnovasferramentasintelectuais
e formas de raciocnio no decorrer da ontognese, e como explicar a sua seqncia desenvolvimentista.
queles pesquisadores que trabalhamsob suainflunciainteressacompreendercomoesseprocessosedna
rede dasrelaessociaisecomoosintercmbiosdesignificadoapresentesatuamnaconstituiodosujeito
por inteiro. Disso decorre uma primeira divergncia terica, a propsito danoodeegocentrismo,adotada
por Jean Piaget (1923/59 e 1924/86) como caracterstica definidora do pensamento e da linguagem da
criana pequena.6 Tal noo, que surge no contexto do estudo intitulado
A linguagem e o pensamento da
criana
(Piaget, 1924/86), designa a inabilidade inicial para descentrar, para modificar uma dada
perspectivacognitiva(
manquededcentration
)(Piaget,1981,p.39).
A noo de egocentrismo acabou tornandose mais conhecida devido crtica de Vygotsky, objeto
de rplica por parte de Piaget, mais de trinta anos depois, emseuartigoComentriossobreasobservaes
crticasdeVygotsky(Piaget,1981).
Ascrianaspequenasseriamegocntricasenosocializadaspelasuadificuldadedediferenciaroseu
prprio ponto de vista do dos outros. Esse egocentrismo cognitivo, ou perspectiva no socializada, foi
entendido por vrios desenvolvimentistas como nosocial, um individualismo que precede as relaes
comosoutrossociais(Vygotsky,1986,1995Newman&Holzman,1993/2002Castorinaetall,1995).
Alguns anos mais tarde, no livro
O julgamento moraldacriana(1932/62),Piagetreconhecequea
experincia da criana com seus pares ocupa importante lugar no seu processo social de desenvolvimento
intelectual, moral e lingstico, e a apontacomocondionecessria aodesenvolvimentodopensamentodo
indivduo. Entretanto, embora essenciais no processo de desenvolvimento, os fatores sociais no so

de se notar que nos anos 1920 Piaget tambm caracterizava o pensamento infantil como sendo autista, tomando essa
expressodaperspectivapsicanaltica.Aesserespeito,veroestudodeVidal(1997).
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primordiais para esse autor7 quandopresentesemsuaobraeemsuasinvestigaes,odetalhamentorelativo
compreenso das crianas sobre invariantes do mundo fsico (Piaget & Inhelder, 1966/93) e da lgica
matemtica (Piaget 1964), veremos que suas consideraes sobre o lugar dasrelaessociaisdacriana,na
construo de habilidades cognitivas, so extremamente limitadas. Mesmo na obra de 1932/62, define a
crianaegocntricacomoprsocialeincapazdecomunicarsecomsucessocomseuspares.
A noo de egocentrismo foi por muito tempo, na histria da Psicologia da Criana, uma das
razes da relativa ausncia de pesquisas sobre o lugar das relaes sociais no desenvolvimento infantil,
causando vcuos enormes no conhecimento de
como criar propostas intencionalmente educativas
(Vasconcellos,1987).
No final da dcada de 1970 enoinciodade1980,algunspesquisadoresdedicaramatenoespecial
s relaes entre crianas, para demonstrar o papel das outras crianas e portanto das interaessociaise
do contexto social no processo de desenvolvimento emocional e social da criana pequena.Essesautores
passaram a ser identificadoscomosociocognitivistas8esuaspesquisascontriburamparaacompreensodas
.
condiesemqueasinteraessociaisfavoreciamodesenvolvimentocognitivo.

Assim, em nosso entender, no foram suficientemente esclarecedores os debates com a escola

piagetiana quanto ao vnculo entre o processo individual e social dedesenvolvimento.Amelhorexplicao
dadaporPiagetsquestescitadasestemseulivrode1965:

O processo de relao com o mundo fsico e social anda de mos dadas, o problema parece
sem soluo. Podemos dizer que eles constituem dois inseparveis aspectos de uma simples
realidade,aindividualeasocial(p.158).

Sem desmerecer a importncia da perspectiva piagetiana, a relevncia das relaes sociais no

desenvolvimento cognitivo tem sido largamente demonstradaemdiferentespesquisasempricase naprtica
pedaggica, no confronto com o desenvolvimento de crianas pequenas, principalmente a partir da nfase
nasperspectivassociocognitivistas.9

Na realidade,o lugar atribudo porPiaget s influncias sociais varia ao longo desuaspublicaes.Enquantonosanos1920,o

meio social cumpre o papel de definir horizontes e assim influenciar o desenvolvimento psicogentico, os estudos das dcadas
seguintestendemareduziropapeldasinflunciassociais.QuandoPiagetretomaotemana dcada de1960,comapublicaodos
Estudos sociolgicos (1965/65), afirma peremptoriamente a indissociabilidade das dimenses intelectual e social do
desenvolvimentopsicogentico(verColinvaux,2000).
8
Trevarthen(1975)Trevarthen&Hubley(1978)Bruner(1975)Bruneretal.(1976/85)Eckerman,Whatley&Kutz(1975)
Eckerman&Whatley(1977)McGrew(1979)PerretClemont(1980)Stambaketal.(1979)Stambak&Verba(1982,1986)
Smith(1982).
9

Estudosatuaissobreacogniodecrianaspequenas(3e4anos)evidenciamacompetnciaparapensarepensarbem
(BankLeite,1997Colinvaux,2000PucheNavarro,Colinvaux&Ure,2001).Sopesquisassobreasferramentascognitivasde
crianaspequenas,taiscomoainferncia,isto,acapacidadedeproduzirconhecimentosapartirdeumasituaodada,os
quaisvoalmdainformaoquesepodeobterporobservao.

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Mesmo com a rpida expanso de estudos com base na perspectiva piagetiana, algumas dvidas
permaneceram, obscurecendo a compreenso sobre a competncia das crianas pequenas de iniciar e
desenvolver atividades entre elas, que promovamaelaboraodefunescognitivaseafetivas.Asquestes
principais relativas interao crianacriana vo alm de descrever as atividades sociais de cada um dos
membros da dade ou a natureza do contexto social: tratam da identificao dos mecanismospelosquaisas
interaessociaissoconstitudasnaelaboraodasfunescognitivaseafetivas.
H, porm, aspectos da teoria piagetiana que iremos avanar, pelo menos em interlocuo com
outros aportes tericos (Henri Wallon e Lev Vygotsky). Tais temticas aparecem, especialmente, em trs
estudos de sua gigantesca obra:
O nascimento da inteligncia na criana (
La naissance de lintelligence
chez lenfant
, 1936/53),
A construo do real na criana (
La construction du relchezlenfant,
1937/54)e
A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho (
La formation du symbole chez lenfant
(1946/62). Juntos, esses trabalhos constituem um todo dedicado ao estudo das etapas iniciais do
desenvolvimentodainteligncia,isto,aoperodosensriomotor.

DesenvolvimentoSociogenticodaCrianaemHenriWallon

Contemporneo de Piaget, Henri Wallon (18791862) discute, por intermdio da criana, uma
cincia do homem por inteiro10 em que a emoo direciona a vida. A partir desse autor, avanamos nos
estudos que reconhecem a criana como protagonista de seu desenvolvimento e de suaseguranaafetiva
que at ento ficava restrita relao didica com a me ou com alguns outros poucos sociais, mais
prximos(Lewis,1984Dunn,1984,Pedrosa1989,1990Galvo1993,1995,Oliveira,1990).
Wallon (1946) brindanos comanoodeconstelaofamiliar,propiciandocrianaquenasce
umcontextosocialesimblico,noqualseusoutrossociaismediaroeinterpretarosuasaesnomundo,
dando a elas, desde sempre, significados. Essa mediao na tenso de compreender o que pertence a ela
(criana) e o que pertence ao ambiente na busca dediferenciaoentreelaeooutroacabaporocupar
lugar de contexto em si, isto , contexto da emoo: Funo essencialmente plstica e de expresso, as
emoes constituem uma formao de origem postural e sua substnciafundamentalotnusmuscular
(Wallon,1949/95,p.161).

AssimodefineRenZazzonolivro
Psychologieetmarxisme
(1979,p.137).

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Segundo Wallon, a frmula paraentenderoprocessodedesenvolvimentoestemnos voltarmos
totalidade das relaes das quais a criana faz parte e as quais modifica. Para ele, a criana um ser
geneticamente social
, ou seja, nasce nummeioenvolventedoqualdepende inteiramenteparaasatisfao
de suas necessidades e a soluodeseusdesconfortos,sendoum
serbiolgicoquenascejsocialporser
membrodeumgrupocomculturaelinguagemprprias(Vasconcellos,1996).
(...)unidadeindissolvelqueformaacrianaeoadulto,ohomemea sociedade(...)separaro
homem da sociedade, opor o indivduo sociedade,
descorticarlhe o crebro (...). A
sociedade para o homem uma necessidade, uma realidade orgnica (Wallon, 1949/95, p.
1112grifomeu).
Na obra
As origens do carter na criana (
Les origines du caractre chez lenfant
, 1949/95), o
desenvolvimento sociogentico descrito em seus trs primeiros anos. Durante esse perodo, a criana
encontrasenum
sincretismosubjetivo
,imersanomundoculturalesimblicoqueaconstitui.
Nesses primeiros anos, a percepo da realidade depender da identidade funcional entre os
objetos e as aes, apresentados pelos outros membros de sua
constelao familiar
ou seja, pela
interpretao que osoutrossociaisderemasuasaesemovimentos,estesganharo formatoeexpresso.
A partir dos 6 meses, a criana se revelar um ser essencialmente emocional, que deixa o lugar de
organismo vivente
, constituindose em
sujeito psquico na produo de comportamentos emocionais,
individuaodoprpriocorpoeformaodaconscinciadesi.
Diferente da tradio da Psicologia Cognitiva, a concepo walloniana de desenvolvimento
estabelece um processo de avanos consecutivos que no so estgios clssicos, mas se do na dialtica
da afetividade e da inteligncia emoo e razo que se influenciam mutuamente, em composio e
oposio, e so afetadas, constantemente, por fatores tanto biolgicos (aes fisiolgicas) quanto sociais
(manifestaes expressivas). Fazse, assim, importante o conjunto da
vida mental
, que diz respeito ao
comportamentointeirodacrianae
conquistadaprpriapersonalidade
(Wallon,1968)
.
As reaes impulsivas, orgnicas e desordenadas precisam ser completadas, compensadas e
interpretadas (Wallon, 1946/75, p. 153). Essas complementaes, constituintes do sujeito humano,
aparecem por meio de processos comunicativos e expressivos que ocorrem em trocas sociais, de forma
descontnua e alternada, em que a emoo a primeira manifestao psicogentica daafetividadeeoelo
entreobebeseuoutrosocial,portantoprecedentecognio.11

Incapaz de efetuar algo por si prpria, ela (a criana) manipulada pelo outro enos movimentos do outro quesuas
primeirasatitudestomaroforma(Wallon,1968,p.161).
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Para Wallon, o comeo da atividade mental depende de aes anteriores presentes no contexto, a
que chamava de meio. De acordo com o autor, o meio humanotemduplosentido:
milieu meio como
espao de ao ou campo de aplicao de condutas e
moyen
recurso, instrumento, condio de
desenvolvimento(Wallon,1979NadelBrulfert,1986).
Wallon define a simbiose afetiva (participao do outro na formao da conscincia de si) do
beb com seu meio humano (me, pai e outros familiares) como sendo o fator emocional,voltadoparaa
construo da sensibilidade interna (movimento centrpeto)12 do beb, inicialmente visceral
e depois
afetiva (Dantas, 1990). O dilogo tnicopassaaseropreldiodacomunicaoverbaletemno
corpoum
instrumento operacional e relacional
(Vasconcellos, 1987). A criana, inicialmente fundida nos outros
sociais, passa a desdobrar, em
gestos
epalavras
,acompreensodeseu
papel
nassituaes interativas,ao
que Wallon chamou de movimento centrfugo.13 Essa etapa, quetemcomomarcaodomnioda
marchae
da
fala
, corresponde ao intermeio necessrio para que o
ato motor possa se interiorizar
, formando a
representaomental.
DeacordocomDantas(1990),
aolongodessaetapa,()vaihaverumanovautilizaodascoisas,quedeixamdeserapenas
exploradas e manuseadas e se tornam significantes, isto , adquirem uma dimenso alm do
aqui e do agora. autonomia sensoriomotora,adquiridacomamarcha,seguese,demaneira
quaseimediata,aentradanomundodossignos,queemancipaacrianadarealidade(p.31).

A preponderncia inicial da funo motora e emocional, presente logo no incio da vida da

criana, propicia o desenvolvimento relativamente tardio das funes intelectuais que aparecem por
meio da emergncia da fala, da traduo do significado das aes e da busca da autonomia de si. Pela
construo e transformao das relaes sociais e do prprio espaodocorpo,aindividualizaodecada
parte dele e sua integrao numa
unidade corporal vai causar uma delimitao de si em relao aos
outros.
Assim, o
signo verbal
existe no meio das relaes emocionais humanas (interpessoais), antes de
ser usado como instrumento cognitivo (intrapessoal), propiciando a
tomada de conscincia de si. Mais
adiante aparece o domnio do universo simblico, permitindo a referncia a objetos e pessoas no
presentes, sobre os quais a crianasercapazdepensar eagir.Gradualmente,comoaumentoderecursos
prprios e da possibilidade da ao direta sobre o mundo fsico e social, acrianacomeaaseinteressar

12

Movimentocentrpeto=edificaointernadosujeito.
Movimentocentrfugo=relaocomomundoexternoaosujeito.

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mais pelas coisas do exterior, diminuindo as solicitaes constantes dirigidas aos adultos de seu mundo
social(Wallon,1989TranThong,1987Vasconcellos,1987).

LevVygotskyeaPsicologiaInfantil

No cenrio da Psicologia do sculo XX aparece, de forma tardia,14 a contribuio de outro autor

contemporneo de Piaget, quehaviasidosilenciadoporbarreirasideolgicas,lingsticasegeogrficas:a
partir dos anos 1960, a vida e o pensamento de LevVygotsky(18961934)passamasertema degrandes
debates e divergentes apropriaes por alguns estudiosos do Desenvolvimento Humano em geral
(Wertsch, 1985 Kozulin, 1990
Van der Veer&Valsiner,1991,1994
Newman&Holzman,1993/2002)
e da Psicologia da Infncia em particular (Bruner, 1975 Cole, 1998 Rogoff, 1998). A maior parte dos
trabalhos voltados para o legado vygotskiano tem sido mediada pelos interesses da Psicologia e da
Educao contemporneas, privilegiando discusses sobre as aes partilhadas entre diferentes atores
sociais, como base das origens sociais dos processos mentais superiores (Wertsch & Tulviste, 1992).
Assim, sua abordagem centralizada na pessoa, isto ,
no psiquismo em ao
, e sua concepo do
desenvolvimento como oriundo de um plano social e destinado a um plano individual tm sido menos
enfatizadas por quase todos os seus seguidores (Valsiner, 1988). No entanto, em nosso entender,
exatamente a construo de uma conscincia pessoal de origemsocial,presentenoesquematericogeral
de Lev Vygotsky, que tem relevncia, j que para esse autor
social e
individual so indissociveis e a
nicaviaparacompreenderofuncionamentopsquico,tipicamentehumano(Vasconcellos,2002).
Enfatizamos o que Vygotsky (1996) chamou de problemas da Psicologia Infantil.15 Para ele, a
ontognese humana deve ser compreendida com base em acontecimentos diversos, que se do
paralelamente eemdecorrnciadosfatosdavidasocial,quesohistricoseculturais.Emsuaconcepo,
a ontognese uma daslinhasquecompemahistriadodesenvolvimentoasoutrassoafilogneseea
sociognese. A
crise est presente na constituio dessas trs linhas, seja na
histria
das espcies, na
histria
dahumanidadeouna
histria
decadasujeitosocial.16
Portanto, necessrio sublinhar, na orientaovygotskiana,olugarda
histriacomochaveparaa
Em1960publicadaaprimeiraversoeminglsdolivro
Thoughtandlanguage
noBrasilfoitraduzidoporJeffersonL.
CamargoeeditadopelaMartinsFontesem1987.
15
AdiscussoestapresentadanasegundapartedoLivroIVObrasescogidas(1984/96).
16
Interessantenotar,comoofezVygotsky(1982/91,1996),queoaparecimentodainfnciasemanifestajnafilognese,a
partirdosvertebrados,pelosurgimentodo
indivduoimaturodaespcieaprendendocomoadulto,viajogoetreinamento.
14

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compreeenso de qualquer processo de desenvolvimento. Scribner (1985, p. 120) esclarece tal viso,
dizendo que, para se estudar alguma coisa, historicamente, preciso que se estude esse fenmeno em
movimento. Desenvolvimento, para Vygotsky, compreendido como movimento, isto , processo
dinmico, no qual a criana e todos os que convivem com ela, seus outros sociais, esto em constante
processo de mtua transformao, num mundo (
momento
presente
) em mudana, onde as alteraes
individuais (
desenvolvimento
) so tornadas possveis pelas caractersticas de cada sujeito em ao, mas
tambm pelas caractersticas domundo(
meiosocial
)noqualessedesenvolvimentoocorre(Vasconcellos,
2001).
Vygotsky (1984/96) descreve o desenvolvimento da criana como marcado e caracterizado pela
alternncia entre perodos de
calma e de crise, sendo dado destaque aos
perodos de crise como os mais
relevantes,porpropiciaremtransformaes.
Para o autor,17 seja na histria das espcies, da humanidade ou do homem singular, o
desenvolvimento sempre se dar de forma catastrfica, produzindo revolues totais (
revolutionary
breakthrough
).Odesenvolvimento,sempre, umprocessoquesemanifesta
deformabrusca,impetuosa,
que adquire, em certas ocasies, carter de catstrofe lembra uma srie de acontecimentos
revolucionrios, tanto pelo ritmo das mudanas como pelo significado das mesmas (Vygotsky, 1996,p.
256).18
Vygotsky marca a existncia, em todo desenvolvimento, da passagem deestadosemergentes(um
presente
tranqilo
, que existe em si mesmo e poderia a ficar) paraa bruscaconstruode
aesfuturas,
mais extensas e complexas, que subordinam o desenvolvimento antes conquistado e o transformam em
meio:
Produzem processos bruscos e fundamentais de troca e deslocamentos, modificaes e
rupturas da personalidade da criana.Numcurtoespaodetempoacrianasetransformapor
inteiro,semodificamostraosbsicosdesuapersonalidade(p.256).19

Se os fenmenos relevantes do desenvolvimento ocorrem em perodos de crise, necessria a

Otemafoibemdiscutidonarevista
TemasemPsicologia
(SBP,1995,n.2),sobottuloCognioelinguagem,pelogrupodo
pesquisaPensamentoeLinguagem,doDepartamentodePsicologiaEducacionaldaUNICAMP.
18
Desarrolladeformabrusca,impetuosa,queadquire,enocasiones,carcterdecatstroferecuerdauncursodeacontecimientos
revolucionariostantoporelritmodeloscambioscomoporelsignificadodelosmismos.
19
Producenbruscosyfundamentalescambiosydesplazamientos,modificacionesyrupturasenlapersonalidaddelnio.Enmuy
breveespaciodetiempoelniocambiaporentero,semodificanlosrasgosbsicosdesupersonalidad.
17

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construo de uma teoria que colabore na explicao dos processos humanos, histricos esociais,quese
processam nesses perodos. Para o autor, todo fenmeno psicolgico detentor de sua prpria histria
(
transformaes genticas
), entendido como processo em movimento e em constante transformaes
qualitativas e quantitativas. O contexto social e a cultura tm funo de alicerce para essas
transformaes.
Vygotsky (1996) destaca que as condies exteriores determinam o carter concreto na qual se
manifestametranscorremosperodoscrticos.20Emoutraspalavras,
tais transformaes genticasocorremcomoprocessosespontneos,nodesenvolvimento
do sujeito, a partir de um determinismo biolgico, na direo de um indeterminismo
social e cultural. Naperspectivavygotskyana,osprocessosmaturacionaiseculturais(...)
se constituem nomeioondeasadaptaesbiolgicassetransformamemrelaessociais
(Vasconcellos&Valsiner,1995,p.45).
A dialtica dos contrastes est presente nas crises de
extenso e contrao, desintegrao e
decomposio dos perodos anteriores e caracterizam a histria das espcies, da humanidade e do
desenvolvimentodecadapessoa.
Na espcie humana, o uso e a inveno de instrumentos marcaram a transio de um
desenvolvimento situado na esferapuramentebiolgica,paratransformarohomememsujeitohistrico
e cultural (1996).21 A criana, nos perodos crticos de desenvolvimento, no somente adquire novas
caractersticas,comoperdealgumasquetinhaanteriormente.
Um indcio valioso e importante para determinar o desenvolvimento da criana, num dado
perodo, perde seu significado no seguinte e os aspectos que ocupavam antes o primeiro
momento,nocursododesenvolvimento,sedesfazemnosegundo(p.252).22
Poucas vezes consideramos, em nossas anlises sobre desenvolvimento, os processos de
involuo, queemcertasocasiesdominamosdeevoluo(Tudge,1996).Oautornosrecordaque
Vygotsky no entendia o desenvolvimento humano como uma linha contnua, unidirecional, indo das
habilidades menos competentes para as mais competentes. Surge a noo de criseestrutural, que
caracteriza o processo dedesenvolvimentopsicolgico,queassumeese
transformaemnovasformas
nos perodos estveis do desenvolvimento da criana, acontecendo nas alternnciasentremomentosde
20

lascondicionesexterioresdeterminanelcarcterconcertoenquesemanifestanytranscurrenlosperodoscrticos(p.256).
RecomendamosparamaioresclarecimentosobreotemaolivrodeLeontiev(1978)
Odesenvolvimentodopsiquismo
.
22
Unindiciovaliosoeimportanteparadeterminareldesarrollodelnioenunperododado,pierdesusignificadoenelsiguiente,
yaquelosaspectosqueocupabananteselprimerplanoenelcursodeldesarrollosedesplazanalsegundo.
21

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crise e de
estabilidade. No momento de estabilidade que raro e rpido dse a emergncia do
novo. como se os perodos de crise fossem estancados, provisoriamente, dando espao para o que
entendidoporsntesedialtica(Vasconcellos&Valsiner,1995,p.79).
A criana (...) perde os interesses que antes orientavam sua atividade, que antes (ontem)
ocupavam a maior parte de seu tempo e ateno, e agora se diria que se esvaziam as formas
desuasrelaesexternas,assimcomosuavidainterior(Vygotsky,1996,p.257).23

A obra de Vygotsky evidencia argumentaes tericas que enfatizam a

emergncia do novo
, na
estruturao das
funes psicolgicas qualitativamente superiores
, assim como a idia de
perda das
conquistas anteriores e, tambm, a noo de
bruscas e
inesperadas
mudanas
no desenvolvimento. A
partir de uma concepo histricocultural em Psicologia, desenvolvimento
crise
,
ruptura
,
revoluo e
catstrofe
, em contrastecomacapacidadedeconstruodonovo,
nacalmariadodesenvolvimentopleno
,
presente em poucos momentos (perodos) de desenvolvimento tranqilo. Para seguir nessa anlise,
devemse resgatar os trs ensaios, originalmente publicados em 1930 e retomados pelo grupo da
UNICAMP.24
Na
concepo de linguagem como instrumento, Smolka (1995/2000) ressalta a idia de
Homo
duplex aquele que tem a capacidade de se desdobrar pelo signo (p. 14),permitindoentenderadialtica
do funcionamentomental. Aautoraresgataoconceitode
dramasuperandoode
processo
,na
formaoda
dupla linhagem possvel ao desenvolvimento: (i) uma central tranqila e (ii) outra com statusdeadjunta,
desdobrandosepelosigno(eu/meu,eu/outro)epelalinguagem(fala/falado(p.14).
Podemos depreender da uma concepo de homem (sujeito) no como uno, mas, pelo menos,
duplo, na luta/tenso constante social, mental entre autonomia/submisso homem capaz de,
experienciando e condensando diversas posies/papis sociais, controlar (o outro, a si prprio) e
resistir(p.14).
A criana no vista como produto das circunstncias, mas como algum que transforma as
circunstncias transformandose, e, nessa interdependncia, h a
formao do novo
. A
fala
, que assume o
papel de
adjunto nos primeiros momentos do processo de desenvolvimento infantil, pode ser um bom
exemplo. A fala d a propriedade do nome aoobjeto
,nomeeobjetoestofundidosumnooutro.A
marcha
23

Elnino(...)pierdelosinteresesqueayertodavaorientabantodasuatividad,queayerocupabanlamayorpartedesutiempoy
atencon,yahoradirasequesevacanlasformasdesusrelacionesexternas,ascomosuvidainterior.
24
EmVygotsky,essesensaiosforamretomadosnolivroemcoautoriacomLuria,em1996,intitulado
Estudossobreahistriado
comportamento:smios,homemprimitivoecriana.
1

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tambm serve de exemplo. No comeo do andar, tem papel central no desenvolvimento da criana, sua
atividadefim
aps total domnio da marcha, a criana passa a
andarpara fazer alguma coisa. A marcha
adquireentoo
status
deadjunto,tornandoseinstrumentoparaaesmaisindependentes.
Entendemos, portanto, seguindo Vygotsky, que a sntese dialtica, presente no perodo de crise,
transforma e reorganiza as
funes psicolgicas centrais e adjuntas
, possibilitando o surgimentodenovas
funes,combasenasperdasenasreorganizaesdasfunesprvias.
A temtica ficar ainda mais clara caso nos debruemosnoartigoThehistoryofdevelopmentof
higher psychological functions,25 no qual ele no s apresenta o Mtodo da Dupla Estimulao (p.
4796), em Vygotsky (1983/95), como discute o que se tornar a grande contribuio da abordagem
histricocultural, a metodologia de estudo da liberdade de escolha (
freewill
), presente na
ontognese.
Com essa orientao, o desenvolvimento dacrianasetorna
cadavezmaislivre
,nosentido deser
sempre
um passo frente do que dado pelo meio (fsico e afetivo) (Vygotsky, 1995, p. 1617),
garantindo a nfase
no desenvolvimento psicolgico
por inteiro do sujeito que social, histrico e
cultural, processo que forma a estrutura dinmica da personalidade da criana (p. 327340) que nos
termosdehojeseriacompreendidocomosujeitosingular
.

ANoodeZonadeDesenvolvimentoProximal
So muito poucas as construes tericas em Psicologia que realmente ajudam a compreender
como o processo de desenvolvimento se d de um
momento presente para outro
futuro
. Entre elas esta
noodeZonadeDesenvolvimentoProximal.
No ltimo ano e meio de sua vida, Vygotsky volta suas atenes e pesquisas para a relaoentre
educao e desenvolvimento em geral. Nesse perodo surge a abordagem sistmica das zonas de
desenvolvimento,quemaistardeseriaconsagradacomoaZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP).
Em outro trabalho (Vasconcellos, 1998) j discutimos as diferentes elaboraes conceituais de
Vygotsky para o que hoje conhecemos como ZDP, porm em todas elas a nfase sempre recaa na
importncia da participao social no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana. Para

25

OartigoestnoLivroIIIObrasescogidas(1983/95).

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Vygotsky, a interao dos diferentes membrosdeumaculturafavoreceacriaodaZDP.Essesmembros
podem ser adultos ou crianas de mesma idade ou de idades prximas, mas com capacidades e
habilidades sociais diferentes. Ao estar em contato com outros parceiros, a criana no s desenvolve
sentimentos, posturas corporaisesociais,como transformaonveldedesenvolvimentopotencialemnvel
dedesenvolvimentoatual(oureal).
Portanto, quando falamos no nvel de desenvolvimento de uma criana, estamos falando de, pelo
menos, dois nveis, o atual e o potencial. A ZDP se caracterizaria por uma certa tenso entre o
nvel de
desenvolvimento atual (aquilo que o sujeito j capaz de fazer e que pode ser observado pelo grupo
social) e o
nvel de desenvolvimento potencial
(as funes intrapsquicas que o sujeito possui, mas que
esto imersas em suas potencialidades). A resultante dessa tenso seria um novo nvel de
desenvolvimento atual. Ou seja, a criana tem um desempenho quando realizaalgumaatividadesozinha,
masessedesempenhopode serampliadoseamediaodeumparceiro(crianaouadulto)criar condies
paratal(Oliveira,1993).
Assim, o desenvolvimento infantil, para Vygotsky, visto de forma
prospectiva
, isto , vai alm
das aparentes capacidades apresentadas pelas crianas. Na ZDP, o nvel de desenvolvimento atual
encarado como fonte de possibilidades para o surgimento das diversas habilidades e capacidades da
crianaenocomofimltimodetalprocesso(Vasconcellos&Valsiner,1995).

ImportnciadaPalavranoDesenvolvimento
Outra temtica vygostkiana central a concepo de linguagem como instrumento
de
comunicao e
comoferramentapsicolgica
.26Aqui,novoltaremossdiscussesjtradicionaisentreas
incompatibilidades das duas perspectivas (piagetiana e vygostkiana) e, menos ainda, ao que h de
ideolgico em cada uma delas.27 Deternosemos no significado da palavra para a criana pequena em
desenvolvimentoenoqueelaaauxiliaaavanarnesseprocesso.
O signo/palavra, na criana pequena, aparece como meio nas atividades internas e tem seu
significado definido pelo objeto a que se refere. Pelo uso das palavras, a criana supera as limitaes
imediatas do ambiente onde est, j que a palavra dispensa a mobilidade fsica, levando o falante para
26

Essa talvez seja a discusso mais completa realizada pelo autor, quando articula sua contestao, ao lugar instrumental e
secundrio dado linguagem no desenvolvimento humano, no livro
A linguagem e o pensamento da criana (1924/86)
.
Posteriormente, o que escrever como introduo a uma traduo tornase
mote e parte de sua obra mais promissora, o livro
Pensamentoelinguagem
.

Sugerimosaleituracompletadotextooriginal,noVolumeIIObrasescogidas(1982/93).
27
Atemticajfoilargamenteexplorada,emDuarte(2000),
Vigotskieoaprenderaaprender
,entreoutros.
1

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onde quiser. Uma das possibilidades de concepo da linguagem como instrumento: o signo/palavra,
que, to logo adquirido, funciona tambm como orientador interno do pensamento e, uma vez
internalizado, tornase uma parte profunda e constante dos processos psicolgicos superiores a fala atua
na organizao, unificao e integrao de aspectos variados do comportamento da criana, tais como:
percepo,memriaesoluodeproblemas(Vygotsky,1998,p.169).
O carter constitutivo da fala, do brincar e das interaes atua na formao das funes
psicolgicas superiores, levando a criana a avanar em seu processo de desenvolvimento. As situaes
concretas, mediadas pela fala, pelo outro social e pelo brinquedo, vo se apresentando criana e j
chegam repletas de significados. O processo de
compreenso
e
reconstruo do novo vai sendo
internalizado e
ressignificado no universo infantil. Nessa concepo, a criana no simples produto de
situaes criadas pelas outras geraes: ao contrrio, ela est sempre de corpo inteiro, transformando as
circunstncias e sendo por elas transformada. No ato da fala, a criana vai se conhecendo e se
desdobrando em novas possibilidades. Cumpre lembrar que, na orientao vygostkiana, todas as funes
no desenvolvimento comeam no nvel social e depois passam para o nvel individual. Utilizando as
palavras do autor, todas as funes superiores originamse das relaesreaisentreindivduoshumanos
(p.164).
A fala das pessoas ao redor da criana , ao mesmo tempo,
social, instrumental e produtora
(Pino,
1995, p. 31)
. Ela
social no s porque garante a comunicao entre pares, mas por ter algum significado
corrente e constante, sendo, portanto, partilhvel.
instrumental por servir de guia e predeterminante para
os caminhos pelos quais o desenvolvimento se dar. Mas, enquanto se move por esse caminho definido e
prtraado por seus outros sociais, a criana pensa(
produtora
),damaneiraquepossvelaoseunvelde
desenvolvimentointelectual(cognitivo)evaiao,mesmotempo,produzindonovasformasdeexpresso.28
Tanto as ferramentas (palavras) produzidas na realizao do ato da fala quanto o produto resultante
(o falado,odiscurso)sosocializveisissosignificaquepodemvoltaraocoletivoeserusadosporqualquer
outro falante com umahistriaculturalprxima.Aomesmotempoqueremeteaoseu autor,prenunciauma
certa modalidade da ao da qual portador. Esta qualidade do instrumento tcnico, como de toda obra
humana, permite a sua socializao: tanto do seu uso(fazer),quantodaidiaqueeleencerra(saber)(Pino,
1995,p.3132).

Smolka (1995) nos relembra a preocupao de Vygotsky de cobrar da Psicologia maioresinvestigaes sobre o
pensamento
verbal, a atividadementaleafala
:Weneed toclarifythefunctionalroleofverbalmeaningintheactofthinking(1987,p.249,
emSmolka,p.15).

28

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O adulto, com a ajuda de comunicao verbal, pode tentar determinar o caminho atravs do qual o
processo de generalizao prosseguir no desenvolvimento da criana. Osinstrumentossemiticos
afala
,
as conversas
,
as normas
,
as argumentaesbuscamestabeleceropontodechegadadessecaminho,isto,
a generalizao a serobtida,masosadultosnopodemtransferirseumododeraciocinarparaascrianas.A
criana percebe os significados das palavras do adulto, mas no pode adotar o modo deraciocinardeleela
constrioseuprprio.
A proliferao e a transferncia do significado das palavras so dadas pelas pessoas que cercam a
criana, no processo de mediao semitica (fala) e tcnica (discurso), usando palavras, criando
discursos, conferindo e se dando contadeoutrosreaispossveis,deoutrasformasdeexistncia.Acriana
pode chegar a um produto, que semelhante ao dos adultos, porm obtido via operaes intelectuais
completamente diferentes e conseguido atravs de meiosderaciocniosingulares. (Vygotsky,1931,p.258).
Apalavraditadoutradimensoaorealesetorna
comunicvel,pensvel,interpretvel
.Usandoonomedas
coisas, compartilhase a sua existncia e desdobrase a mesma (
eu conheo e voc tambm, por isso posso
nomela
). Com as palavras, afetamos o comportamento dooutroesomosporeleafetados.Transformamos
aaodooutroenostransformamospelodiscurso.

BrinquedoeBrincarnoProcessodeDesenvolvimento

De acordo com Vygotsky, o brinquedo serve como referncia dos valores das geraes anteriores
que o produziram, tendo papel fundamental na construo/produo da realidade da criana. Mediada
pelo brinquedo, a criana apreende e age no mundo social, construindo sua prpria histria de vida e de
conhecimento. A criana utiliza o brinquedo como
orientador externo
, que acaba por produzir
movimentosdetransionoseuprprioprocessodedesenvolvimento.
Para Vygotsky (1987), por intermdio do brinquedo, a criana passa a lidar com diferentes
percepes e significados relacionados com objetos, aes e conceitos, que ela aindanodomina,masj
fazem parte do conhecimento de seus outros sociais. Em momentos de brincadeira, aes, objetos e
imagens mentais, construdos na vida de relao, servem de transio entre as restriesreaisdoperodo
da infncia e assituaesapreciadasdomundodoadulto,transformandooqueapreciadoedesejadoem
realizaes de sonhos e fantasias. Uma criana no se comporta de forma puramente simblica no
brinquedo ao invs disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que as categorias bsicas da

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realidadepassematravsdesuaexperincia(Vygotsky,1987,p.114).
Segundo Vygotsky (1998), a
primeira manifestaodaimaginaodacrianaumnovoprocesso
psicolgico, que tem origem em situaes reais, concretas e imediatasde interao.Obrinquedoenvolve
a criana num mundo imaginrio e, por meio dele, ela experimenta tendncias irrealizveis,criandopara
isso umasituaoimaginria.
Acrianaaoquererrealizarseusdesejosaopensar,age.Asaes internas
ou externas so inseparveis:aimaginao,ainterpretaoeavontadesoprocessosinternosconduzidos
pelaaoexterna(idem,p.114).
Na brincadeira espontnea, a criana utiliza, de maneira prazerosa, sua capacidade de separar o
significado do objeto, sem darse conta do que est fazendo. Mais adiante o brinquedo lhe fornecer a
possibilidade de transio entre o pensamento da situao concreta e imediata para uma situao
imaginria, ou seja, ele garante a passagem de um pensamento puramente situacional, caracterstico da
primeira infncia, a pensamentos menos sincrticos e confusos, mais prximosaosdoadulto,quepodem
sertotalmentedesvinculadosdesituaesreais.

Buscandoumasntese

Neste livro de muitos saberes sobreaInfncia,aintenocentralde nossocaptulofoiapontarcomo

as abordagens clssicas em Psicologia do Desenvolvimento, que estudam a pequena infncia, podem ser
interpretadas como interlocutoras da Infncia e das outras disciplinas que estudamocotidianodascrianas,
principalmente quando dedicadas anlise da relao mebeb, crianacriana e professoracriana.
Inicialmente, identificamos duas tendncias tericas e as acusamos de serem responsveis pela lacuna
existente por muitos anos nos estudos das relaes sociais entre crianas de pouca idade, bem como a
inexistncia de investigaes sobre a importncia dos aspectossociaisnosprimeirosanosdevida.Parans,
as abordagens tericas de John Bowlby e Jean Piaget, apesar de laboriosamente construdas e
incontestavelmente marcantes nas pesquisas em Psicologia da Infncia, inclusive dos dias de hoje, deixam
de registrar a riqueza e a multiplicidadedavidaderelaesdacriana,queexistedesde seunascimento,em
ambientes sociais mltiplos, e, mesmo quando as reconhecem, desprezam o fato de o ambiente fsico e
socialtambmsemodificarmedidaqueacrianacresceesetransformacomosujeitosocialsingular.
Vimos em outros autores Henri Wallon e Lev Vygotsky a possibilidade de novos postulados
que abrem a perspectiva da primazia do social no desenvolvimento humano, social como algo que
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acontece em ambientes socioculturais estruturados, com especficas formas de relaes e significaes
prpriasacadacultura(Vasconcellos,2002).
Vygotsky e Wallon propem, cada um ao seu modo, um novo paradigmadeestudodopsiquismo
humano, a partir do materialismohistrico.Ambosconsideramqueodesenvolvimentosednotodo,no
cabendo a fragmentao do sujeito. Contrariamente aos enfoques mecanicistas, reducionistas e
associacionistas da poca, esses autores postulam um enfoque qualitativo e dinmico do psiquismo
humano.
Tanto um quanto o outro criticam a incapacidade do que denominam psicologia tradicional,
denotativa de uma viso hierarquizada e organizada das condutas humanas, e escolhem valorizar a
pluralidade de formas de ser daspessoasdascrianasemparticular.Outropontocomumenfatizadopor
ambos a importncia da gnese social no ato de conhecer e a natureza mediadora do contexto e das
condies histricoculturais, que tornam possvel o processo dedesenvolvimentodosujeitocrianaeda
formao de suas funes psicolgicas. A criana vista como serativoeinterativo,quevaiconstruindo
formas singulares de conhecer e vincular ao seu desenvolvimento o que ocorre em contextos culturais
especficos(Vasconcellos,1996).
Abandonamos com Wallon e Vygotsky a necessidade de perseguir sistemasestruturaisuniversais
e reducionistas presentes na compreenso das funes e processos de desenvolvimento da criana.
Ganhamos com eles anlises e discusses diversas a respeito da infncia, do brincar, da linguagem, da
histria, do social e da cultura, e, principalmente, suas idias de atividade semitica, com significao
para o outro, antes de ter significao para si. A Psicologia que buscamos pensa no apenas a unidade
integrativa e a organizao do psiquismo e das condutas, mas tambmoqueasdiferenciainternamentee
as relaes que provoca entre seus componentes. O enfoque desenvolvimentista almeja, desde sempre,
descrever e compreender nosasrelaesecontradiesentreoindivduoeomundo,massobretudoas
contradies internas de um mesmo sujeito e as aes, tambm contraditrias, de um mesmo indivduo
sobreomundo,sobreooutroesobresimesmo(Vasconcellos,2002).
Esse enfoque comum leva Wallon e Vygotsky a adotar posies muito prximas sobre muitos
assuntos, mesmo que tais assuntos tenham importncia diferenciada em cada uma de suas obras.
Enfatizamos a preocupao comum de Wallon e de Vygotsky em promover um enfoque qualitativo e
dinmico do psiquismo e do seu desenvolvimento, impedindo a Psicologia e a Educao de separar
pensamentoeafeto, concebendooscomoresultantededoisprocessosdedesenvolvimentoindependentes.
Esses autores nosobrigamapensartaisrelaescomointerdependentes,comoosoosdesenvolvimentos
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dascrianas,dosadultosedassociedades.
Por isso, presente nos dois autores, est a afirmao de que os processos afetivos, intelectuais e
socioculturais formam uma unidade no uma unidade esttica e invarivel, mas uma unidade que se
modifica, sendo que tais mudanas garantem a importncia do conjunto do desenvolvimento psquicoda
criana. Vygotsky e Wallon tm concepes comuns quanto importncia da relao entre
desenvolvimento intelectual e cognitivo, por um lado, e desenvolvimento afetivo e subjetivo, por outro,
tese que nos convida a pensar no apenas em sua unidade e em suas relaes, mas tambm que essas
relaes nunca so constantes, que elas se desenvolvem, se transformam durante a atividade e a histria
das crianas e seu entorno sociocultural. Em outras palavras, eles nos convidam a melhor discutir a
relao entredesenvolvimentointelectualecognitivoedesenvolvimentoafetivoesubjetividade,tornando
o prprio desenvolvimento objeto de diferentes zonas proximais que se constituem, se solicitam e se
completamumassoutras(Rochex,1999).
Somos firmes na possibilidade de estabelecer conexes claras e explcitas entre as teorias que
insistimos em adotar e que constituem a especificidade de uma reflexo terica sobre a Infncia e as
crianas em desenvolvimento. Ns as entendemos como sujeitos psicolgicos emergentes das interaes
sociais as quais modificaram pelo simples existir. Privilegiamos compreender a histria cultural da
humanidade como vinculadora de uma orientao centrfuga s atividades das crianas, que, em reao a
esse movimento, construiro um outro, no sentido inverso (orientao centrpeta), constituindose como
sujeitos nicos, que sofrem a ao domeio,mas,aomesmotempo,agemnele,comosujeitosdessamesma
histria.
Revisitando essa longa histria, verificamos que a Infncia est no centro do pensamento da
Psicologia h mais de um sculo. Muitos foram os caminhos e, portanto, tambm os descaminhos e erros
cometidos nessa trajetria, o que expe a Psicologia da Infncia, mais que qualquer outra cincia, s
crticasdesuasjovensparceirasna(re)descobertadaInfncia.
Precisamos pensar, compreender e criar formas entender e interpretar o ser humano histrico, seu
processo de desenvolvimento, e de estar no mundo, ao mesmo tempo que analisamos, de formacrtica,as
cincias a ele dedicadas
. Entendemos que os conceitos que vo sendo reconstrudosnointeriordasteorias
passam a interferir diretamente no comportamento das pessoas, nas premissas institucionais, alterando
interessesculturais,sociopolticoseeconmicosdecontextossociaismaisamplos(Vasconcellos,2006).
Mais queparadigmasrivais,que competementresi,oscaptulosquecompemestelivroexpandem

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Dia 18 de julho de 2011
e apontam espaos de dilogo entre reas do conhecimento sobre/da Infncia, visando contribuir para a
construo de um mundo onde os fenmenos hoje associados a ela, como as trgedias da fome, das
doenas, do trfico de crianas e da pedofilia, ou qualqueroutraformadeviolnciacontraacrianaesuas
famlias, possam ser eliminados de nossa histria. Temos por compromisso comum situar a Infncia no
centrodasreflexesdasCinciasdoHomem.
Esse desafio conceitual um empreendimento tico e poltico, que atravessa as prticas sociais
influenciadas pelas diferentes concepes tericas aqui esboadas. Iniciamos um dilogo, ao qual
pretendemosdarprosseguimentoemoutrosfruns.Convidamososdemaisautoresainvestirnessecaminho.
Acreditamos que esse desafio de impedir toda e qualquer simplificao e reduo na forma de se
pensar o ser humano e a(s) cincia(s) a ele dedicadas, que tm inspirado nosso fazer psicolgico.
Simultaneamente, as discusses tericas das Cincias Humanas atravessam asprticassociaisinfluenciadas
pelas perspectivas ticas e polticas das diferentes concepes tericas de desenvolvimento humano.
Portanto, enquanto estudiosos da Infncia precisamos construir novos patamares complementares de
compreenso, pois quando os paradigmas disputam entre si a hegemonia do conhecimento das
peculiaridadesdaInfncia,soascrianasqueperdemecomelasperdemostodosnscomosociedade.

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