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O PARADIGMA DA DÁDIVA E SUA RECEPÇÃO PELO CAMPO PEDAGÓGICO

BRASILEIRO: CONTRIBUIÇÕES PARA O PAPEL DA DOCÊNCIA NA

ATUALIDADE

Paulo Roberto Cavalcanti de Lima 1 Alexandre Simão de Freitas 2

RESUMO: A pesquisa que orientou a construção desse texto buscou compreender em que medida a noção de espírito da dádiva pode contribuir para ressignificar o papel da docência. Para dar conta dessa problemática, configuramos, em linhas gerais, o chamado paradigma da dádiva, delineado pelo pensador francês Marcel Mauss, tendo em vista apreender sua recepção pelo campo educacional brasileiro. A ideia era identificar, nesse percurso, os usos pedagógicos desse paradigma, com vistas a extrair as possíveis implicações para o exercício da docência na atualidade. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de abordagem qualitativa de caráter documental-bibliográfico, cujos resultados permitiram perceber que, apesar da escassez de produções acadêmicas envolvendo a relação entre o paradigma da dádiva e a educação, em nosso País, foi possível constatar indícios de que essa relação vem contribuindo para uma reflexão seminal acerca do sentido da docência, o que nos permitiu concluir que a perspectiva da dádiva ao apontar a centralidade da dimensão simbólica na configuração das relações sociais abre um caminho de pensamento original para repensar os debates contemporâneos sobre o papel da docência.

PALAVRAS-CHAVE: Paradigma da dádiva. Marcel Mauss. Educação. Docência.

INTRODUÇÃO

A partir de experiências vivenciadas nas disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica

(PPP), no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco (CE/UFPE),

percebemos que uma aproximação efetiva ao exercício profissional no campo educacional

implica repensar, dentre outros elementos, os modos como apreendemos a própria atitude

docente. Em outros termos, nossa forma de entrar em relação com a atividade docente

envolve, simultaneamente, crenças e valores assumidos pelos pedagogos no exercício de se

constituírem enquanto educadores. Nessa direção, durante a nossa formação no curso de

Pedagogia, muitas vezes, escutávamos depoimentos de colegas no sentido de não

intencionarem o exercício do magistério, apesar de estarem adquirindo uma formação

profissional como educadores; ou que objetivavam simplesmente a conclusão da graduação

para a realização de concurso público em áreas diversas à educação.

1 Graduando em Pedagogia - Centro de Educação UFPE. E-mail: prclima@gmail.com 2 Professor do Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional CE - UFPE. E-mail: alexshiva@uol.com.br

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Esse tipo de posicionamento, no mínimo inquietante, nos impulsionou a enveredar por um exercício de reflexão ancorado no chamado paradigma da dádiva. A escolha desse modelo teórico não é casual e como pretendemos mostrar ao longo desse artigo configura-se como um caminho privilegiado para mover uma compreensão mais ampla acerca do campo educacional e dos dilemas que atravessam o exercício da docência na atualidade. O fenômeno da troca de dádivas foi pesquisado e sistematizado por Marcel Mauss, sobrinho do sociólogo Émile Durkheim, no início do século XX. Recentemente, suas contribuições têm impulsionado um conjunto de pesquisas e debates sobre a formação dos vínculos inter-humanos (MACHADO, 2004; SABOURIN, 2012; FREITAS, 2005; PEREIRA, 2000), abrindo contribuições relevantes para o campo educativo. Apesar disso, o fenômeno da dádiva parece ainda permanecer praticamente inexplorado pelas ciências humanas, em geral, e pela pedagogia, em particular. De fato, a partir do levantamento realizado na página eletrônica do Centro de Educação (CE/UFPE) que comporta os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) dos estudantes do curso de Pedagogia, verificamos que, nos últimos cinco anos, dentre os duzentos e onze artigos defendidos, o paradigma da dádiva não foi mobilizado em nenhum trabalho. Ao ampliar, o estado da arte para o âmbito do Sistema de Bibliotecas da UFPE, verificou-se que a pouca produção existente, algo em torno de quinze (15) produções acadêmicas entre livros, TCCs, dissertações e Teses, localiza-se majoritariamente na área de Sociologia e Antropologia. A consulta ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por fim, permitiu identificar duzentos e quarenta e oito trabalhos de mestrado e doutorado que mobilizam o paradigma da dádiva. Mas, apenas cento e seis apontam para a dádiva na perspectiva de Marcel Mauss. E desse quantitativo, apenas seis são da área de Educação. Os demais abordam esse paradigma em outras áreas do conhecimento, sobretudo, no campo da Sociologia, como já havíamos constatado no âmbito local. Outro dado bastante significativo que saltou aos nossos olhos, nesse universo, é que só a partir de 1998 os pesquisadores brasileiros sinalizam uma preocupação efetiva com essa teoria 3 . Essa situação nos levou a querer investir no estudo desse modelo de pensamento que é apontado por vários autores como fundamental para a compreensão das interações humanas. Assim, nosso interesse de pesquisa parte da seguinte questão: Em que medida a noção de “espírito da dádiva” pode, de fato, contribuir para ressignificar o papel da docência na

3 Vale ressaltar que pesquisamos também o banco de dados SciELO (Scientific Electronic Library Online), constatando que: 1) os principais periódicos da área educacional (como Educar em Revista, Educação e Pesquisa, Educação em Revista, Ensaio) não exibem qualquer registro sobre essa teoria.

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atualidade? Para responder essa pergunta assumimos como pressuposto, seguindo as várias indicações bibliográficas consultadas (FREITAS, 2006; GODBOUT, 1998; MACHADO, 2004; SABOURIN, 2009), que a dádiva configura-se como um elemento vital na abertura de experiências formativas consideradas fundamentais para o processo de educação. Nesse sentido, traçamos como objetivo geral da investigação analisar as contribuições do paradigma da dádiva para repensar o papel da docência na atualidade. De modo mais específico, pretendemos: a) cartografar a recepção do paradigma da dádiva e sua inclusão no campo educacional brasileiro e b) identificar os usos da noção de dádiva, extraindo algumas implicações pedagógicas para o exercício da docência. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa que originou esse texto configurou-se como uma investigação de natureza qualitativa haja vista nossa preocupação com a “compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.32). Mais especificamente, trata-se de uma pesquisa bibliográfica cuja finalidade consiste na “busca de informações bibliográficas, seleção de documentos que se relacionam com o problema de pesquisa” (MACEDO, 1994, p. 13). Do ponto de vista operacional combinamos dois movimentos articulados: primeiro, mapeamos a recepção do paradigma da dádiva e sua inserção no campo educacional brasileiro; em seguida, procuramos identificar os fundamentos desse paradigma, tendo em vista extrair algumas implicações para repensarmos o exercício da prática docente na atualidade. Para a construção do primeiro movimento, realizamos um levantamento bibliográfico com o objetivo de mapear as produções acadêmicas focadas exclusivamente no pensamento de Marcel Mauss dentro do campo pedagógico brasileiro. A intenção era delimitar a forma como suas ideias vêm sendo mobilizadas concretamente pelos pesquisadores educacionais. Como recorte temporal do mapeamento, delimitamos os anos 1990, tendo em vista a indicação de Galindo Filho (2012) de que, no Brasil, esse modelo de pensamento só foi efetivamente incorporado ao debate acadêmico, de forma ampla, a partir do memorável número 38 da RBCS (Revista Brasileira de Ciências Sociais), bem como da tradução para a língua portuguesa da obra “O espírito da Dádiva” de Jacques Godbout e Alain Caillé, no final dos anos 1990. Esses dois eventos são considerados, pelos analistas, como marcos dos primeiros passos do paradigma da dádiva no Brasil. O levantamento foi realizado através de uma aproximação do Banco de Teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e a análise foi realizada a partir dos resumos desses trabalhos, sendo objeto de nossa busca temática àqueles que mobilizam pesquisas voltadas ao campo educacional.

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O segundo movimento foi construído a partir de um segundo levantamento

bibliográfico, dessa vez, junto à ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), dentro do mesmo recorte temporal. Esse mapeamento visou identificar os trabalhos apresentados nos diferentes grupos de trabalho da associação que mobilizaram o paradigma da dádiva, tendo em vista apreender o uso desse pensamento para repensar as

questões pedagógicas que ocupam os pesquisadores do campo educacional brasileiro.

A sistematização dos dados nesses dois bancos de dados nos possibilitou uma

apropriação do conjunto de pesquisadores que tem se dedicado a difundir os fundamentos do paradigma da dádiva no campo educacional brasileiro. Com base nos dados alcançados, passamos a focalizar diretamente aqueles trabalhos que apresentaram algum tipo de contribuição para os problemas e os modos de tematização relativos à atividade docente. Assim como os autores que partilham dos pressupostos do paradigma da dádiva acreditamos que o ato de educar é dar sentido, é dar vida(SABOURIN, 2009, p. 01); um ato que nunca ocorre de maneira unidirecional, mas se consolida em um movimento de interação em que os sujeitos do processo constroem sua autonomia numa dinâmica de reconhecimento recíproco. Como passaremos a discutir, em seguida, essa compreensão pode ter um impacto significativo para a tematização dos problemas que atingem o exercício da docência no campo pedagógico brasileiro na atualidade.

1. O paradigma da dádiva: origens e conceitos básicos

Sistematizado pelo sociólogo francês Marcel Mauss numa obra hoje considerada clássica intitulada Ensaio sobre a dádiva: forma e razão da troca nas sociedades arcaicas

(1925), o fenômeno da troca de dádivas não pode ser apreendido a partir do uso comum que o termo adquiriu em nosso cotidiano. Nessa obra, Mauss descreve a dádiva como um “fato social total”, demonstrando que a dádiva exprime-se no conjunto das instituições humanas sejam elas religiosas, jurídicas, educacionais, morais ou econômicas.

No entanto, no contexto brasileiro, a noção de dádiva é frequentemente associada às

ideias de caridade advinda do catolicismo. Não que essas práticas não representem tipos específicos de dádiva, mas, para Mauss, o termo revela, como veremos, uma dimensão muito mais abrangente e complexa. Antes de explicitarmos a tematização maussiana do fenômeno da troca de dádivas e seus impactos na problematização das questões sociais, vamos delinear brevemente algumas informações sobre o próprio Marcel Mauss. Esse é um passo importante na medida em que, para os educadores, Mauss figura como um ilustre desconhecido.

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1.1. Marcel Mauss: vida e obra

Considerado um dos pensadores mais fecundos da primeira metade do século XX, Marcel Mauss nasceu em Épinal, França, em 1872. Era sobrinho de Émile Durkheim. Acompanhou de perto o trabalho de seu tio e ressignificou vários de seus conceitos, sobretudo, o de fato social o qual Mauss denominou de fato social total. Para Durkheim, os fatos sociais deveriam ser abordados como “coisas” exteriores aos indivíduos. Mauss, em uma direção oposta, elaborou uma crítica a essa concepção e desenvolveu o entendimento de que os fatos sociais possuem uma dimensão intrinsecamente simbólica. Isso significa que, para ele, as condutas humanas deveriam ser cogitadas a partir de uma compreensão acerca da complexidade da vida nas suas mais diferentes dimensões, advogando ainda uma postura epistemológica interdisciplinar na abordagem dos fenômenos humanos, superando, em um mesmo gesto analítico, o positivismo e o reducionismo das teorias de Durkheim. Contudo, foi como assistente de seu tio que Marcel Mauss tornou-se professor, em 1902, na École Pratique des Hautes Études, em Paris. Mauss fundou o Instituto de Etnologia da Universidade de Paris (1925) e lecionou também no Collège de France (1931-1939), uma das mais prestigiosas instituições de ensino e pesquisa da França, tendo inclusive substituído o próprio Durkheim como editor da revista L'Année Sociologique (1898-1913), onde publicou um de seus primeiros trabalhos juntamente com Henri Hubert, Essai sur la nature et la fonction du sacrifice (1899) que trata sobre a função social do sacrifício religioso. Sua obra mais conhecida, Essai sur le don: forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques (1925), contribuiu significativamente para delimitar as ideias básicas defendidas por Mauss, como analisaremos a seguir. Vale lembrar ainda que Mauss escreveu diversos artigos para periódicos específicos em colaboração com Henri Hubert (1899-1905). Vários desses textos foram reunidos em Mélanges d'histoire des religions (1909). Outros trabalhos importantes do autor aparecem no livro Sociologie et antropologie (1960). No entanto, nenhuma dessas obras supera em importância e reconhecimento o seu famoso Ensaio sobre a dádiva. Considerado como uma das obras mais importantes do pensamento no século XX, o texto versa sobre as formas de intercâmbio nas sociedades consideradas, na época, como primitivas. Trata-se de um estudo de caráter etnográfico em diferentes sociedades, no qual sobressaem as noções e as práticas de reciprocidade que formam a base de uma complexa teoria da ação humana voltada à compreensão dos processos sociais geradores dos vínculos inter-humanos. A simplicidade da tese central enunciada na obra ainda hoje desconcerta os leitores e os pesquisadores das ciências sociais e humanas.

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Para Mauss, ao se doar um objeto, a partir do espírito da dádiva, o doador constrói uma obrigação paradoxal para com o receptor. Por essa razão, as doações de dádivas desencadeariam um conjunto de ações interarticuladas, a tríplice obrigação dar-receber- retribuir, que formariam relações significativas de alianças, e por meio dessa compreensão Mauss postula que o fundamento da sociabilidade humana é a troca de dádivas.

1.2. Dádiva: conceitos básicos

Antes de avançar nos objetivos específicos da pesquisa, há que se estabelecer uma identificação precisa acerca do entendimento do que seja o fenômeno da dádiva. Nos termos de Caillé (2002, p.191-192), a dádiva diz respeito a “qualquer prestação de bens ou serviços efetuada sem garantia de retorno, tendo em vista a criação, manutenção ou regeneração do vínculo social. Na relação da dádiva o vínculo é mais importante do que o bem”. A dádiva se caracteriza, portanto, como uma forma de intercâmbio em que atores coletivos compartilham bens a partir de uma regra tríplice: dar, receber e retribuir. Os pesquisadores afirmam que é possível apreender a dádiva de dois modos. De modo negativo, pode-se compreender por dádiva tudo o que circula na sociedade que não está ligado nem ao mercado, nem ao Estado (redistribuição), nem à violência física. De modo mais positivo, dádiva é tudo o que circula em prol do ou em nome do laço social (GODBOUT, 1998, p. 05). Como exemplo de dádivas, “basta pensar no que circula entre amigos, entre vizinhos, entre parentes, sob a forma de presentes, de hospitalidade e de serviços. Segundo Godbout, na sociedade moderna, a dádiva circula também entre desconhecidos: doações de sangue, de órgãos, filantropia, doações humanitárias, benevolência etc.”. Com base nessa compreensão, duas implicações se impõem: primeira: a troca de dádivas não corresponde e não se explica pelo modelo mercantil, pois uma característica central de um sistema de dádiva consiste no fato de que os atores buscam se afastar da equivalência de modo deliberado. Logo, se a dádiva gera retribuição, muitas vezes, maior do que a própria dádiva inicial, a retribuição não é o objetivo. Constitui um equívoco aplicar à dádiva o modelo linear fins-meios e dizer: ele recebeu depois de ter dado, portanto deu para receber; o objetivo era receber, e a dádiva era um meio” (GODBOUT, 1998, p. 06). O modelo da dádiva é complexo e desmonta o modelo linear da racionalidade instrumental. Segunda implicação, a dádiva também não corresponde ao paradigma holista, pois nesse toda ação humana é fundada em regras que escapam à vontade e à liberdade dos sujeitos. Em outras palavras, a dádiva, se existe, seria o resultado de uma regra social. A questão é que:

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uma dádiva feita por obrigação, por obediência a uma norma, é considerada de

]. Além disso, a

relação da dádiva com as regras torna-a diferente do paradigma holista, e igualmente do modelo individualista. Pois os membros de um sistema de dádiva possuem uma relação muito particular com as regras. Antes de mais nada, as regras devem estar implícitas. Por isso, é de muito mau gosto deixar o

existe uma tendência geral entre os

atores de negar a obediência a regras no comportamento da dádiva. Essa tendência chega até mesmo a negar a importância da própria dádiva. Este é um dos mais estranhos comportamentos da dádiva, à primeira vista: a negação da importância da dádiva por parte do doador. Mauss observa, assim, que no kula "dá-se como se não fosse nada; o doador dá mostras de uma modéstia exagerada", diz ele. Mas não é preciso ir tão longe. Nossas fórmulas de gentileza têm o mesmo sentido: de nada, de rien, di niente, de nada, my pleasure, garantem os doadores a quem lhes agradece pela dádiva que fizeram (GODBOUT, 1998, p. 10).

preço num presente, ou aludir a ele. [

qualidade inferior. A moral do dever não se aplica à dádiva [

]

Disso decorre, a percepção de que a dádiva é um fenômeno paradoxal. No ato de fazer uma dádiva, os sujeitos diminuem a obrigação de retribuir e tornam a retribuição incerta, ou seja, tornam o outro livre para dar por sua vez. Dá-se assim ao receptor a possibilidade de também fazer uma verdadeira dádiva, em vez de apenas se conformar à obrigação de retribuir. Constata-se, desse modo, que os atores da dádiva introduzem, deliberada e permanentemente, uma incerteza, uma indeterminação, um risco quanto à efetivação de uma contra-dádiva, o que faz a dádiva se afastar tanto do comprometimento contratual (mercantil ou social), quando da regra do dever. Eis o paradoxo em toda sua clareza: existe liberdade na dádiva, mas não é o mesmo tipo de liberdade que existe no mercado. A liberdade que se percebe na dádiva situa-se curiosamente dentro do laço social, e consiste em tornar o próprio laço mais livre, multiplicando os rituais que visam diminuir, para o outro, o peso da obrigação no seio da relação” (GODBOUT, 1998, p. 12). Assim, a dádiva consiste em um jogo constante entre liberdade e obrigação. Esse conjunto de premissas permite visualizar a singularidade do fenômeno da dádiva: o mecanismo da reciprocidade. Nos termos de Sabourin (2009, p. 2),

[reciprocidade é] o princípio pelo qual a produção é dada a outros num espírito de solidariedade, quer dizer no marco de uma relação entre pessoas tendo consciência de uma comunidade de interesses que leva a uma obrigação moral de apoiar os outros. Portanto, não se dá para receber, se dá para que o outro dê e procura-se estabelecer uma relação entre várias pessoas ou grupos mediante uma sequência durável de dádivas. Por meio da reprodução das dádivas entre pessoas ou formas simétricas da organização social, a produção dada é valorizada pelo seu valor simbólico.

Nesse

sentido,

necessário

se

faz

registrar

a

diferença

entre

os

reciprocidade mobilizados nas trocas de dádiva:

dois

tipos

de

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a reciprocidade direta (prestações materiais ou simbólicas devolvidas entre dois indivíduos ou dois grupos) da reciprocidade indireta quando os bens simbólicos recebidos não são devolvidos a quem os deu, mas a outro grupo que terá que devolvê-los, por sua vez a um outro grupo. O modelo dessa reciprocidade indireta é também aquele da circulação dos bens entre as gerações (Idem, p.5).

Assim, contrariamente ao intercâmbio econômico que se alimenta de uma relação de interesses, a reciprocidade produz valores como confiança e compreensão mútua. Esses valores refletem uma dinâmica relacional apoiada em uma preocupação com e pelo outro. Mais uma vez, o aspecto que merece destaque é a liberdade que se estabelece entre os sujeitos que compartilham do fenômeno da dádiva, pois o sujeito doador da dádiva:

procura, em vez de limitar a liberdade alheia, aumentá-la, pois ela constitui a condição prévia do valor que ele irá reconhecer no gesto do outro. Digo que tende a aumentar a incerteza porque tende permanentemente a reduzir no outro qualquer sentimento de obrigação, ainda que as obrigações nunca deixem de existir. O ator de um sistema de dádiva tende a manter o sistema num estado de incerteza estrutural, para permitir que a confiança se manifeste. (GODBOUT, 1998, p. 7)

Por tudo isso, dizem os pensadores maussianos, a dádiva se aproxima da dinâmica da vida. Ela impulsiona os sujeitos para uma experiência voltada à solidariedade e ao vínculo inter-humano. Cada dádiva é, segundo Godbout (1998, p. 9), “um salto misterioso para fora do determinismo”, contribuindo para que a sociedade seja experenciada enquanto comunidade. Dessa forma, os sujeitos humanos praticam a dádiva

para se ligar, para se conectar à vida, para fazer circular as coisas num sistema vivo, para romper a solidão, sentir que não se está só e que se pertence a algo mais vasto, particularmente a humanidade, cada vez que se dá algo a um desconhecido, um estranho que vive do outro lado do planeta, que jamais se verá. Por isso eu dizia que a dádiva é o que circula a serviço do laço social, o que o faz aparecer, o alimenta. Desde os presentes para os amigos e familiares até a doação por ocasião de grandes catástrofes naturais, a esmola na rua, a doação de sangue, é fundamentalmente para sentir essa comunicação, para romper o isolamento, para sentir a própria identidade. (GODBOUT, 1998, p. 10).

Isso não significa, nunca é demais enfatizar, que a dádiva é algo completamente desinteressado. Ao contrário, há interesse na dádiva, mas interesse pelo outro, pelo reconhecimento do outro. Por essa razão, a dádiva, segundo Martins (2005, p. 45), “vem sendo resgatada como um modelo interpretativo de grande atualidade para se pensar os fundamentos da solidariedade e da aliança nas sociedades contemporâneas”.

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Por tudo isso, na atualidade, a discussão sobre a dádiva vem se configurando no sentido de propiciar uma compreensão integrativa e multidimensional do ser humano (MACHADO, 2004). Marcel Mauss, em seu Ensaio sobre a dádiva, destaca a complexidade do ser humano, criticando os projetos de sociedade que abordam o ser humano desde a dimensão exclusivamente econômica, o que, segundo ele, contribui para obscurecer outras motivações na condução e na realização das ações humanas. Foi na direção dessa ideia que, nos anos 1980, emergiu um movimento voltado à difusão prática do pensamento maussiano chamado M.A.U.S.S. (Movimento Anti-utilitarista nas Ciências Sociais).

1.3. M.A.U.S.S.: um movimento de releitura do pensamento maussiano

Na atualidade, existe certo número de pesquisadores trabalhando acerca da dádiva, considerada um fenômeno importante ou princípio de base de um modelo compreensivo das ações e das interações humanas. Na França, existe um agrupamento em torno da Revue du MAUSS (Mouvement Anti-Utilitariste des Sciences Sociales), dirigido por Alain Caillé. O M.A.U.S.S. é um movimento encabeçado por intelectuais comprometidos em realizar uma crítica sistematizada e articulada acerca do utilitarismo econômico nas ciências humanas, buscando resistir à hegemonia do pensamento neoliberal 4 . Esses pensadores se autodenominam de anti-utilitaristas e visam renovar o campo teórico-prático das ciências sociais. A institucionalização desse movimento foi registrado pelo historiador François Dosse numa obra intitulada L’empire du Sens: L’Humanisation des Sciences Humaines (1997), cuja origem remonta a um colóquio sobre a dádiva realizado no Centro Thomas-More, em Arbresle, nas proximidades de Lyon, na França. Nesse colóquio, Alain Caillé, um dos líderes atuais do movimento registrou a recorrência de um discurso hegemônico que aborda as ações humanas estritamente a partir do interesse egoísta ou instrumental, contribuindo inclusive para a difusão do ideário neoliberal. Nessa perspectiva, o M.A.U.S.S. se propõe combater a lógica utilitarista dominante nas ciências humanas e sociais, constituindo-se, hoje, como um lugar de resistência epistemológica e política à lógica do capital. A criação do movimento não constitui, todavia, uma ocorrência isolada dentro da dinâmica de renovação social no continente europeu, tendo se difundido para a América Latina na década de 1990.

4 O M.A.U.S.S. teve sua origem sob a forma de uma pequena revista impressa, produzida de forma bastante amadora, que foi batizada de Bulletin Du M.A.U.S.S., sob a condução de um pequeno grupo de cientistas: Caillé, Berthoud, Ahmet Insel, Serge Latouche, Paulette Taieb.

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Paulo Henrique Martins (2005, p. 15), vice-presidente da associação M.A.U.S.S., destaca que a criação do movimento apresenta um caráter renovador também no continente latino americano, afirmando que a análise maussiana vem, cada vez mais, ganhando espaço fora da França em países como Suíça, Itália, Espanha, Canadá e Brasil. No Brasil, em particular, o movimento tem enfatizado que a ação humana é conduzida por uma pluralidade de lógicas e reconhece na sociedade civil o espaço propício para o desenvolvimento do sistema de trocas não equivalentes, ou seja, da dádiva. Dessa forma, o paradigma da dádiva ensaiou seus primeiros movimentos no campo acadêmico brasileiro com o número 38 da Revista Brasileira de Ciências Sociais (RBCS) e com a publicação do livro O espírito da Dádiva, de Jaques Godbout em colaboração com Alain Caillé, no final dos anos 1990. Esse trajeto foi registrado por Paulo Henrique Martins em seu artigo “De Lévi- Strauss a M.A.U.S.S. Movimento Antiutilitarista nas Ciências Sociais. Itinerários do dom”. Contudo, a aproximação de intelectuais brasileiros, defensores da teoria da dádiva, vem se dando de modo ainda assistemático e fragmentado. Segundo Martins (2006),

a difusão do dom no Brasil não tem sido fácil. Muitos condenam esta teoria por antecipação. Esses atos condenatórios refletem, em geral, o modo preconceituoso como os intelectuais acolhem o dom religioso e católico tais como a graça e a caridade, dom religioso que, sublinhe-se, é apenas uma das formas de existência da dádiva. Esse tipo de abordagem ou interpretação, em verdade, tem gerado impasses filosóficos e morais, obscurecendo a compreensão sociológica e antropológica de algumas expressões do fenômeno como a caridade e a filantropia (p. 16-17).

Além disso, não esqueçamos que há outros reducionismos acerca do sentido da dádiva que caminham para a construção de um descrédito acerca dessa teoria. Além da representação religiosa que se faz acerca do termo dom, existem mais dois focos de resistência que se opõem a um alcance mais significativo da dádiva que tem a ver:

com a reação utilitarista e neoliberal contra o pensamento humanista e associativo e, em terceiro lugar, no interior do campo acadêmico, a reação dos simpatizantes da antropologia estrutural contra releituras da obra de Mauss a partir de um enfoque sociológico e político (ibidem, p. 17).

Assim, há que se considerar que tais oposições restringem o alcance das discussões, requerendo singular esforço no sentido de reverter os embaraços construídos em torno do dom. Por isso, o interesse em desenvolver uma investigação mais profunda sobre a recepção e os usos desse pensamento pelo campo pedagógico brasileiro.

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2. Paradigma da Dádiva e Educação

Para alcançar os objetivos delineados nessa investigação, mobilizamos um procedimento metodológico próprio das pesquisas bibliográficas que, conforme Oliveira (2007, apud SILVA, ALMEIDA, QUINDANI, 2009, p. 5): “é uma modalidade de estudo e análise de documentos de domínio científico tais como livros, periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos: o levantamento bibliográfico-documental. Tendo em vista as observações de autores como Chizzotti (1998), para quem, nas pesquisas bibliográficas, o objeto pesquisado, ao contrário do que se imagina, não é algo inerte, pois está repleto de significações a partir das inter-relações que os sujeitos reais estabelecem com os mesmos. Desse modo, primeiramente, efetuamos uma análise junto ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o que nos permitiu identificar cento e seis trabalhos de mestrado e doutorado em diversas áreas do conhecimento (ver Quadro 01) que mobilizaram a dádiva na perspectiva de Mauss. Os dados coletados permitiram constatar que as áreas que mais se aproximaram do paradigma da dádiva, no período de 1998 a 2011, foram as áreas da Sociologia e Antropologia com uma representação de 34% e 16% respectivamente. Do total de trabalhos analisados, a partir de seus resumos, apenas 6% são da área de Educação, o que, a nosso ver, mostra a escassez de produção científica dessa área a partir dos pressupostos da teoria da dádiva.

Quadro 1

TEMÁTICA

ADMINISTRAÇÃO (PÚBLICA, EMPRESAS E NEGÓCIOS)

ANTROPOLOGIA, ANTROPOLOGIA RURAL E TEORIA ANTROPOLÓGICA

ARTES

CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO

CIÊNCIAS HUMANAS

CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

ECONOMIA DOMÉSTICA

EDUCAÇÃO

ENFERMAGEM

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

HISTÓRIA

INTERDISCIPLINAR

LITERATURA BRASILEIRA

MULTIDISCIPLINAR

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL

POLÍTICA SOCIAL

SAÚDE COLETIVA

SOCIOLOGIAS

TEOLOGIA

TURISMO

TOTAL DE TRABALHOS

TOTAL DE

TRABALHOS

% PERÍODO

10

9%

2004

- 2011

17

16%

1998

- 2011

1

1%

2008

2

2%

1998

- 2010

2

2%

2006

- 2009

7

7%

2005

- 2008

1

1%

2008

6

6%

2007

- 2011

4

4%

2006

- 2011

1

1%

2010

1

1%

2009

2

2%

2006

- 2008

1

1%

2003

4

4%

2004

- 2009

2

2%

2002

- 2011

1

1%

2003

4

4%

2009

- 2011

36

34%

2000

- 2011

2

2%

2004

2

2%

2006

- 2011

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Fonte: Elaborado pelo autor a partir do site da CAPES

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Em uma segunda etapa, consultamos o site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) que tem por finalidade reunir, apresentar e debater criticamente o desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil, a partir de diferentes grupos de trabalho. Nesse levantamento, verificamos que apenas o Grupo de Trabalho 14 (GT-14), que congrega as produções na área da Sociologia da Educação apresentou trabalhos relacionados e/ou apoiados no paradigma da dádiva. Assim, dos cento e setenta trabalhos publicados no GT-14, entre os anos 2000 e 2012, apenas três mobilizaram a dádiva na perspectiva de Marcel Mauss, ou seja, menos de 2% do total de trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPED. Face à exiguidade dos dados encontrados nos dois levantamentos anteriores, resolvemos ampliar o trabalho de investigação, produzindo uma busca junto ao Google Acadêmico na esperança de ampliar a nossa base de dados. Ao usar o descritor Mauss e educação” verificamos nas dez primeiras páginas da busca uma escassa produção. Algo em torno de três artigos. Chegamos, então, aos seguintes resultados:

1. dos seis trabalhos identificados no Banco de Teses da

CAPES, apenas três tratam mais diretamente da relação entre

dádiva e educação, mobilizando o paradigma para refletir sobre questões e problemas específicos desse campo;

2. dos três textos encontrados na ANPED, todos são do

mesmo autor e se configuram, no conjunto, como desdobramentos

dos pressupostos teóricos mobilizados em sua tese de doutorado, justamente uma das identificadas no Banco de Teses da CAPES;

3. dos três artigos identificados no Google Acadêmico, um

também apresenta desdobramentos da tese de doutorado indicada acima, e os outros dois foram escritos por um sociólogo e por um matemático e apontam para questões relativas à noção de reciprocidade no paradigma da dádiva, discutindo também algumas implicações para a educação de adultos.

Com base nesses dados, concluímos a fase de levantamento bibliográfico e passamos à análise propriamente dita do material selecionado.

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2.1. A recepção da dádiva na produção acadêmica brasileira: os dados do Banco de Teses da CAPES

Como dissemos acima, dos seis trabalhos encontrados no Banco de Teses da CAPES optamos por exercer uma análise de três desses trabalhos. Foram eles: Fundamentos para uma Sociologia crítica da formação humana: um estudo sobre o papel das redes associacionistas, defendida pelo Prof. Alexandre Simão de Freitas (2005); Uma pedagogia da experiência do encontro bordada nas trocas (Associação de mulheres do bairro Bethânia Ipatinga MG), defendida pela Profª Maria Luciana Brandão Silva (2010); e Do entre-deux de Merleau-Ponty à atenção consciente do budismo e da abordagem transpessoal: análise de uma experiência de formação integral, defendida pelo Prof. Aurino Lima Ferreira (2007). Comecemos pelo trabalho desenvolvido por Freitas (2005). Trata-se de um estudo voltado às redes associacionistas da educação, evidenciando os desafios postos para a formação humana na contemporaneidade. O autor parte do pressuposto que, na década de 1990, acirra-se uma espécie de esgotamento dos ideais pedagógicos da modernidade, gerando uma crise reconfiguradora do sentido da educação dos cidadãos. Nesse sentido, destaca o investimento numa teoria alternativa para a análise da formação humana: o paradigma da dádiva. Nestes termos, o autor declara o pensamento de Marcel Mauss como referência central de seu trabalho, permitindo reconhecer a educação como uma dádiva a partir de um ensinamento que se dá na “generosidade recíproca”. Como se trata de uma proposta de movimento diverso ao do mercado que se alimenta de uma relação de interesses, a educação se materializaria dentro de uma dinâmica de prestação simbólica entre indivíduos ou grupos, produzindo paz, confiança e compreensão que são consideradas fundamentais, pelo pesquisador, para se repensar dinâmicas da formação humana. Assim, Freitas defende em seu trabalho a maneira de circulação da educação como um bem público de caráter simbólico. Essa dimensão simbólica contribuiria, a seu ver, para uma análise ampliada da democracia, apreendida a partir das redes associacionistas da sociedade civil organizada. A defesa dessa ideia permite ao autor evidenciar que, nesse âmbito, é possível observar a transmissão dos saberes a partir dos vínculos relacionais geradores dos pressupostos da cidadania e da solidariedade social. Perpassa, portanto, em todo o trabalho a compreensão de que a reflexão sobre a dádiva, no âmbito educativo, contribui não apenas com recursos críticos contra o reducionismo utilitarista, mas aponta especialmente um caminho para se visualizar a formação humana como meio e fim da criação de formas mais avançadas de civilidade(FREITAS, 2005, p. 14).

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Para o autor, a questão da formação humana pensada desde o fenômeno da dádiva aponta a existência de um elo indissociável entre conhecimento e prática política, fornecendo uma nova descrição da dinâmica de democratização educacional a partir dos sistemas concretos de pertencimento dos sujeitos. Assim, “o paradigma da dádiva propõe um impulso singular para as ações humanas, alterando a própria compreensão vigente nas teorias sociológicas clássicas, nas quais a socialização é identificada linearmente com a integração social(FREITAS, 2005, p. 162). Nessa direção,

as análises de Mauss permitem derivar uma teoria da formação humana capaz de libertar as abordagens educativas dos ideais abstratos da escola republicana de promoção da igualdade pela distribuição universalista do conhecimento”. Todavia, a escola enquanto instituição controlada pelo Estado ou mercado, de fato, não colabora na construção de experiências identitárias dos sujeitos envolvidos no processo (Ibidem, p. 171).

No entendimento de Freitas (2005), há, claramente, uma crise vinculada ao modelo atual de formação enquanto transmissão de conteúdos, preocupado apenas com a inserção dos sujeitos na estrutura social e produtiva de acordo com demandas de um mundo dirigido pelo processo de globalização. Nesse sentido, a perspectiva mobilizada em sua tese defende que:

a formação precisa ser tomada como prática social, referindo-se ao conjunto da vida, à totalidade das relações humanas. Não existe formação dissociada das relações concretas entre sujeitos. Mais especificamente, o processo formativo consiste em um ciclo de trocas (dar-receber-retribuir) educativas que põem em jogo a própria identidade social dos sujeitos envolvidos (Ibidem, p. 349).

Aqui, diz o autor, a educação exibe toda a sua potencialidade enquanto processo complexo de formação dos sujeitos. Não sendo resumida a uma técnica que capacita os profissionais para o desempenho de funções meramente repetitivas que atendam as demandas do capital, mas, sendo entendida como um bem do ponto de vista simbólico implica na dinamização de processos humanizantes. Por isso,

a defesa da ideia de educação como uma dádiva procurou exatamente transcender os dilemas do individualismo e do comunitarismo, mediante a proposição de formação de um sujeito, simultaneamente, autônomo e solidário. O modelo teórico da dádiva permitiu associar os princípios da liberdade, da igualdade e da solidariedade. Essa é a principal contribuição do pensamento de Marcel Mauss para o campo educacional. (ibidem, p. 349-350).

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O paradigma da dádiva, dessa forma, revela algo inusitado para os processos de

aprendizagem, desmontando as práticas competitivas e conteudistas da educação contemporânea. São essas práticas que afetam negativamente o exercício da docência. Nos termos de Freitas (2005, p. 353), na atualidade, há um deslocamento do sentido da docência, fazendo com que o educador se perceba desprestigiado em seu papel social. Em síntese, para Freitas, o pensamento de Marcel Mauss permite reconhecer a educação como uma dádiva intergeracional que encontra respaldo no princípio da reciprocidade indireta, apresentando o movimento próprio de transmissão dos bens de geração a geração. Dessa forma, para ele,

a formação não se esgota em uma dinâmica procedimental discursiva. A formação humana remete a outro circuito mais amplo e, ao mesmo tempo, mais denso das interações humanas. O espaço da formação encontra-se na interseção do individual e do social, do particular e do geral. Ela é um fenômeno concreto que carrega as características da própria sociedade. A mediação entre essas dimensões é feita por meio do estabelecimento de um vínculo, de uma relação. (ibidem, p. 356).

As implicações de seus posicionamentos tornam-se aqui evidentes. Os pressupostos da dádiva se constituem, eles mesmos, em uma condição fundamental para a ressignificação do sentido da formação docente que se fundamente em uma relação de formação do humano que transcende as questões técnicas e trabalha na perspectiva de uma relação solidária em busca de vínculos concretos que almejam uma sociedade mais democrática e ética.

O trabalho da professora Maria Luciana Brandão Silva, por sua vez, investigou a

rotina de funcionamento, os processos de participação, os obstáculos e as histórias da Associação de Mulheres do Bairro Bethânia (AMBB), em Ipatinga, MG. Segundo a pesquisadora, as mulheres da AMBB, a partir de suas interações exercitam uma pedagogia do encontro a partir de um movimento de dádiva, compartilhando o que sabem e aprendendo aquilo que ainda não conhecem. Trata-se, diz, de um processo de mão dupla. Por isso, a autora parte do princípio de que a experiência da dádiva transforma (SILVA, 2010). Assim, podemos inferir que para ela o modelo pedagógico do encontro não se concretiza em uma relação de vínculos superficiais, exigindo, antes, um processo significativo de formação docente, ancorado nos pressupostos delimitados pelo paradigma da dádiva, sobretudo a noção maussiana de fato social total. Em outros termos, as experiências formativas implicam formas de aprendizagem que mobilizam todas as dimensões humanas.

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Dessa forma, a autora buscou analisar a intensidade das relações entre as mulheres da AMBB a partir do princípio da dádiva, evidenciando uma dinâmica de construção do saber que não se limitava a aspectos técnicos ou cognitivos. Com isso:

Há um relativo consenso no sentido de que a dádiva se apresenta como um importante elemento de constituição da vida social, que se movimenta em um constante dar e receber concorrendo, assim, para a formação das sociabilidades e a comunicação mais límpida, sem ruído, entre as pessoas. De outra parte, o princípio da dádiva não pode ser resumido em uma simples troca, mas numa troca que traz consigo o sentido de uma mistura entre almas e coisas, entre riquezas materiais e espirituais, permitindo que entre os homens a sociedade e a intersubjetividade existam como mais uma forma de comunicação. (SILVA, 2010, p. 214).

A contribuição central do estudo de Mauss, segundo a pesquisadora, está justamente na criação de alianças configuradas a partir das trocas erigidas e praticadas em diversos tempos e espaços da realidade social. Outra questão extremamente importante é o aspecto simbólico das trocas que, segundo Mauss, ultrapassa a dimensão material e utilitária dessas práticas, possibilitando uma compreensão total das relações pedagógicas. Para a autora, a natureza simbólica da docência, ancorada no espírito da dádiva, perpassa os sujeitos construindo uma atmosfera psíquica vital que contribui para uma ressignificação da educação que passa a ser vivenciada enquanto verdadeira comunidade solidária. Docentes que redescobrem essa realidade simbólica, diz Silva, vivem sua formação permeada por um comportamento, acima de tudo, de comprometimento, de paixão para com aqueles que se relacionam. Logo,

as mulheres de Bethânia reforçam entre elas, o princípio da partilha, da dádiva, quando ensinam e aprendem, num processo que é permanente, dinâmico e cíclico. Elas doam e se doam e ao se doarem se revitalizam e se realizam. Por entre esses fios que vão sendo tecidos, essas mulheres percebem-se, encontram-se se reconhecem e se estranham. Ao ser tecida pelas mulheres que trazem consigo, suas histórias de vida, e, portanto, igualmente portadoras de determinações históricas e socioculturais específicas, essa costura vai se constituindo, ganhando vida e cor, sendo seu conteúdo marcado pelos conflitos, desencontros e ambiguidades. (ibidem, p.

237-238).

Dessa forma, evidencia-se a partir dessas considerações uma pedagogia para além das fronteiras dos processos meramente cognitivos que alimentam mecanismos de competitividade e indiferença. Na verdade, estamos diante de uma pedagogia que busca ressignificar práticas, reconectar subjetividades e resgatar verdadeiros processos de sociabilidade dentro de uma dinâmica que se dá no coletivo.

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Aprende-se, por essa via, o sentido de uma formação docente para a cooperação inter- humana que se materializa através da solidariedade e do vínculo de maneira a resgatar uma obrigação moral que, ao que nos parece, foi perdida nos processos de formação de educadores, sobretudo, com o advento do pensamento utilitarista que permeia o campo educacional na contemporaneidade. O último trabalho analisado é a tese de doutorado do professor Aurino Lima Ferreira. Apesar de apresentar a dádiva já no resumo da tese, diferentemente dos dois trabalhos analisados acima, esse autor não faz um uso específico dos pressupostos do paradigma da dádiva em sua relação com as demandas da educação, em geral, e do exercício da docência, em particular. O estudo mobilizou uma investigação a partir de uma experiência educativa não-formal, acompanhando alguns jovens no âmbito de uma proposta educativa direcionada à integralidade na esfera educativa. Afirma, então, que

a educação é compreendida como uma dádiva ou compaixão; um ciclo complexo de reciprocidade (dar-receber-retribuir) que manifesta o fato de que os seres são solidários uns com os outros, pois todos são chamados a viver a mesma sucessão de existências condicionadas que precisam ser transcendidas a fim de alcançar a felicidade pessoal e coletiva. (FERREIRA, 2007, p. 8).

Assim, segundo Ferreira (2007, p. 8), “o prazer da dádiva (doação de si, amor, solidariedade) está vinculado à experiência da vida e da liberdade”. Contudo, o eixo argumentativo do texto está voltado menos para extrair implicações dessa ideia e mais para demarcar um diálogo entre a Fenomenologia de Merleau-Ponty e a Abordagem Transpessoal de Wilber como caminhos para fundamentar uma perspectiva de educação integral.

2.2. A recepção da dádiva na produção acadêmica brasileira: os dados da ANPED e do Google Acadêmico

Nessa etapa da análise, construída a partir dos textos encontrados no portal da ANPED e no Google Acadêmico foram elencados três autores: Eric Sabourin, Alexandre Freitas e Nilson Machado. Todos eles têm desenvolvido trabalhos e pesquisas envolvendo a relação entre a dádiva e a educação. Uma primeira abordagem sistemática dos seus textos foi suficiente para apreender o fio condutor da recepção do paradigma da dádiva no campo pedagógico brasileiro. Todos esses pesquisadores mobilizam a dádiva como uma teoria fundamental para a tematização dos processos formativos vivenciados na contemporaneidade.

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Para os três autores, é indiscutível que as demandas da economia globalizada têm hegemonizado as práticas educativas e sociais. Nos termos de Machado:

palavras como inflação, orçamentos, preços, ações, câmbio, desemprego, despesas, investimentos locupletam diariamente as páginas dos jornais ou os tempos dos noticiários. Do trabalho ao lazer, das artes aos esportes, em tudo parece proeminente a dimensão econômica, o sentido utilitário, o caráter mercantil dos empreendimentos e das ações humanas. (2004, p. 1)

Nesse contexto, os objetos circulam conforme regras mercantis estritas ancoradas na lógica da equivalência, fazendo com que o próprio social apareça como uma dimensão passível de cair na esfera do cálculo quantificado, podendo os bens sociais serem comercializados como mercadorias. Por isso:

Automóveis, sabonetes, seguros de vida, planos de saúde, cursos de todos os níveis, da educação infantil ao doutorado, tudo parece inserir-se em um cenário em que o mercado predomina a tal ponto que não conseguimos sequer imaginar como tudo funcionava antes de sua emergência. (MACHADO, 2004, p. 2)

Contrariamente a esse cenário, Marcel Mauss permite visualizar uma perspectiva de análise aparentemente contra-intuitiva, a qual parte do entendimento de que as ações humanas deveriam buscar, permanentemente, a criação de laços sociais em que o ato de doar seria a força primeira desses laços. Dessa maneira, ao colocar a dádiva em movimento contrário aos pressupostos do mercado, Mauss sinalizaria para a questão de que certas atividades como a arte, a saúde, o direito e a educação devem manter vivo um espírito dadivoso. Assim, há que se ter muito cuidado com os reducionismos que o mundo contemporâneo tem feito de determinados profissionais, sobretudo, o docente. Normalmente, a ideia que se faz desse profissional é a do sujeito que domina certo cabedal técnico, reduzindo sua ação no mundo a um determinado saber fazer dentro de um universo restrito. No entanto, diz Machado (2004, p.8), “a ideia de profissionalismo certamente inclui a componente competência técnica, mas não se esgota nela”. Por isso:

O exercício profissional em sentido próprio exige que os interesses em jogo situem-se muito além dos limites da economia de mercado, e que a fundamental competência técnica incorpore uma componente doação e adquira uma função social. (ibidem, p. 8)

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Com base nessas premissas, para os maussianos educar é um ato de dádiva. Nos termos de Sabourin (2009, p. 01): esse aspecto é muitas vezes esquecido, numa sociedade e época na qual as comunidades e famílias têm cada vez mais tendência a delegar a educação dos filhos para o Estado (escola e o colégio público) ou inclusive, como no caso das classes médias e ricas do Brasil, para o mercado dos colégios privados. Como resultado dessa atitude, temos professores confusos quanto ao seu papel como docentes. Isso porque na lógica utilitarista vigente, a ação docente é reduzida a uma dinâmica transmissora do conhecimento (SABOURIN, 2009), reduzindo o ato de educar a uma mera ferramenta voltada a construção de competências demandadas pela dinâmica atual do capital. Em uma perspectiva oposta, os maussianos advogam a educação como fenômeno social complexo que ultrapassa o simples ato de transmitir conteúdos e que não se materializa apenas no espaço escolar. De tal sorte que, ao mobilizarmos a dádiva, entendemos a educação, na expressão de Freitas (2006, p. 2), “como espaço ontológico do desenvolvimento das formas de sociabilidade que constroem os vínculos sociais”. Mais ainda,

a importância do pensamento de Mauss para uma teoria democrática da educação revela-se aqui em toda a sua clareza, pois, segundo ele, a vida social comportaria diferentes regimes de valor. Os bens que circulam no espaço social são sempre bens qualitativamente singulares, valorizados segundo padrões anti-econômicos, ou para ser mais exato: segundo padrões simbólicos. Por isso, o bem devolvido nunca tem valor igual àquele do bem inicialmente recebido. Aos diversos regimes de valor correspondem, por sua vez, diferentes regimes de conhecimento. A formação humana pode ser concebida não apenas a partir da função de transmissão dos saberes historicamente acumulados, valorizados segundo sua utilidade social, mas principalmente, em função da construção dos vínculos sociais. (idem, p. 10)

Mais ainda: para Freitas (2006, p. 14), “como bem simbólico, a educação carrega algo do doador, o seu espírito”; dessa ótica, é este espírito que permite estabelecer os vínculos de reciprocidade entre os sujeitos envolvidos na ação educativa. Conforme já mencionado, a reciprocidade seria a noção chave para se entender esse fenômeno. Nesse sentido:

as relações de reciprocidade estruturadas ou repetitivas geram a produção de valores humanos éticos orientados no reconhecimento ou na implicação do outro, implica, para esses coletivos, uma série de condições e de atitudes (escuta, diálogo, reconhecimento mútuo) como a partilha de valores éticos e afetivos (confiança, respeito, responsabilidade, etc.) que permitam a reprodução dos ciclos da reciprocidade (SABOURIN, 2009 p. 10).

Assim, através da reciprocidade, os atores fazem a experiência do papel e da situação do outro, aprendendo, por essa via, o sentido da cooperação inter-humana.

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Por isso, a dinâmica da reciprocidade, sistematizada por Mauss, é um convite à vivência e experimentações que buscam o enriquecimento da formação humana, sobretudo, com o exercício da interdependência geracional, uma questão vital tendo em vista a crise que afeta as práticas e as instituições encarregadas de educar na atualidade. Dessa forma, o encontro dádiva e educação é extremamente necessário, visto que esta, a partir da compreensão dos pressupostos aqui definidos, ratifica uma necessidade urgente de repensarmos a educação enquanto lugar de práticas complexas de significativo valor humano que, indiscutivelmente, devem prevalecer aos valores utilitários que mutilam, nos sujeitos, aquilo que lhes são mais caro: sua condição humana. Dessa ótica, para os autores aqui analisados a principal contribuição Mauss para a educação consiste na percepção de que na vida social há diferentes regimes de valor, ou seja, de que o valor da educação, por exemplo, não se reduz à sua dimensão econômica, à criação de valor, ao processo de valorização, circulação e acumulação de riquezas etc. Além disso, os interesses e as ações dos sujeitos não se reduzem aos prevalecentes no campo econômico. Logo, uma parte considerável de nossas vidas é regida por regularidades cuja lógica não se esgota na troca de equivalentes; ou seja, de que não temos somente uma moral de mercadores (MAUSS 1995, p. 258). Para os propósitos desse estudo interessa, sobretudo, a ideia de que aos diversos regimes de valor correspondem diversos regimes de conhecimento, ou seja, diferentes formas de conhecer e praticar o conhecimento. Para os três pesquisadores, Mauss ao tematizar a dádiva forneceu uma visibilidade central à dimensão simbólica, o que permitiu lançar luz tanto nas práticas mais corriqueiras de nossa vida cotidiana, quanto no universo teórico que movimenta nossas análises e nossas práticas educacionais. Como consequência, todos eles admitem que existe uma ligação estreita entre conhecimentos e valores. Não é por acaso que se pode afirmar que o valor da educação "depende justamente da existência de pessoas interessadas que os organizam e lhes atribuem significado, transformando-os em informação" (MACHADO, 2004, p. 66). Assim, tudo indica em sua ótica que a teoria da dádiva é uma das ferramentas mais adequadas à apreensão dos mecanismos subjacentes às trocas simbólicas nas práticas educativas. Isso porque enquanto ato dadivoso a educação é irredutível tanto ao objetivismo, que nela vê apenas o automatismo de obrigações contratuais, quanto ao economicismo, decisivamente inclinado a desconsiderar a autonomia própria dessa prática em relação aos trânsitos regidos pela lógica do campo econômico. O paradigma da dádiva pode, por conseguinte, gerar um conjunto de conhecimentos capazes de redimensionar os problemas do campo educacional advindos dos desafios postos pela cidadania democrática.

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2.3. Dádiva: Implicações pedagógicas para o exercício da docência

Essa compreensão conclama um repensar sobre o exercício da docência a partir de um espírito dadivoso. Indiscutivelmente, a dádiva representa um conceito fundamental para o entendimento do que poderíamos chamar de docência para uma formação humana. Apenas para contextualizar, retomemos o conceito de dádiva a partir da definição de Alain Caillé (2002, p. 192). Nos termos dele: toda ação ou prestação efetuada sem expectativa, garantia ou certeza de retorno; por esse fato, comporta uma dimensão de “gratuidade”. O paradigma da dádiva insiste sobre a importância, positiva e normativa, sociológica, econômica, ética, política e filosófica desse tipo de ação de prestação. A partir dessa noção de dádiva, de fato, um exercício integral da docência não estaria à margem do panorama delineado por Marcel Mauss. Mas, isso significa ir de encontro aos ditames da globalização mercantil que tudo submete ao domínio do econômico, e apostar no exercício de uma docência sem expectativa, sem garantia ou certeza de retorno utilitário, abandonando, nesse percurso, a ideia de que o ser humano é algo acabado, previsível ou programável. Desse modo, entendemos que, nos moldes da modernidade, uma reflexão a partir de uma dimensão de gratuidade, para uma prática docente, pode soar, para a grande maioria, como um ato de imaginação deslocado e fugidio. De todo modo, vislumbramos que o paradigma da dádiva abre outros olhares sobre a docência; olhares marcados pela ordem do simbólico que aponta e privilegia a formação humana como um fato social total. Nessa ótica, segundo Freitas (2005), a educação despertaria nos sujeitos envolvidos no processo pedagógico sentimentos de confiança e compreensão recíproca, reafirmando na prática docente a necessidade de compartilharmos os bens públicos como a educação. Acreditamos que esse seria um dos pontos-chave para uma compreensão de docência que se alimenta dos pressupostos da dádiva. Além disso, em oposição ao intercâmbio econômico, a reciprocidade da dádiva nos convida a reintroduzir a dimensão dos valores na prática educativa. Esses valores são estabelecidos, segundo Sabourin (2009), a partir de um espírito de solidariedade que, ao que nos parece, anda bastante escasso até nos relacionamentos entre professores, o que só confirma que vivemos um desvio acerca do sentido do papel docente na atualidade. A prática docente visa promover, ainda segundo Sabourin (2009), a construção de uma comunidade respaldada no prazer e na obrigação de apoiar os outros. A dádiva é, então, um impulso contrário ao determinismo, colaborando para que a sociedade se experencie enquanto comunidade em busca de uma identidade que transcende os determinismos sociais.

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Dessa forma, no entendimento de Freitas (2006), não podemos pensar a formação humana e, por conseguinte, a formação docente, construída apenas sob o aspecto da transmissão de conhecimentos acumulados e valorados a partir de sua utilidade social. Mas, erigida, sobretudo, a partir dos vínculos sociais. Por isso, a docência a partir da dádiva visa a educação como algo complexo, como um fato social total, como um bem simbólico que considera a multidimensionalidade dos sujeitos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa que resultou nesse artigo teve como propósito compreender em que medida a noção de “espírito da dádiva” pode contribuir para ressignificar o papel da docência. Mobilizando uma abordagem qualitativa de caráter documental-bibliográfico, realizamos uma busca sistemática nos principais bancos acadêmicos de pesquisa (artigos, dissertações e teses) do Brasil e constatamos uma escassez significativa de produções envolvendo a dádiva e a educação o que, de imediato, ratificou nossa hipótese inicial. Dessa forma, após uma análise mais refinada do corpus selecionado para extrair as contribuições do paradigma da dádiva para repensar o papel da docência na atualidade, compreendemos que essa questão transcende a aspectos materiais, contribuindo para uma reflexão acerca da docência desde a dimensão simbólica. É o que Mauss denominou de fato social total. Possibilitando formas de abordar a docência que valoriza os princípios de uma solidariedade associacionista e democrática. Nesse sentido, a teoria da dádiva parece suscitar novos formatos analíticos para um novo entendimento do movimento democrático e de cidadania a partir de sistemas sociais concretos, refutando o reducionismo utilitarista e apontando a formação humana como meio e fim da elaboração de formas mais sofisticadas de civilidade (FREITAS, 2005; MACHADO, 2004). A partir do referencial mobilizado, a docência voltada à formação humana ultrapassa as questões técnicas do processo educativo, fundamentando-se nos processos de vinculação organizados pelo princípio da reciprocidade (SABOURIN, 2008). O paradigma da dádiva, indiscutivelmente, vem sinalizar a necessidade de se dinamizar processos educativos respaldados pela associação sinérgica dos princípios da liberdade, da igualdade e da solidariedade (FREITAS, 2005, p. 345), admitindo que a formação não se esgota em uma dinâmica procedimental e discursiva”.

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