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doc 1

O estgio supervisionado e o seu papel na formao docente uma anlise

das representaes de estudantes de cursos de licenciatura

Elaine dos Reis Soeira

Instituto Federal de Alagoas IFAL
elainesoeira@gmail.com

RESUMO: A partir da aprovao da Resoluo CNE/CP n 1/2002, que instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, os
cursos de licenciatura no Brasil comeam a ganhar novos contornos, tendo em vista a
necessidade de reorganizar as propostas curriculares de modo a contemplar os diversos
saberes docentes, possibilitando o rompimento da viso bacharelesca que se fez presente nos
cursos de licenciatura. Nos cursos de licenciatura da instituio pesquisada, o estgio
supervisionado organizado em quatro perodos, com enfoques diferenciados busca
oportunizar aos futuros professores a vivncia em nveis e modalidades de ensino que
compem a educao bsica, concebendo o estgio como espao de pesquisa e integrao
teoria-prtica (PIMENTA; LIMA, 2009). Considerando estes aspectos, decidiu-se investigar
quais as representaes dos licenciandos sobre o estgio supervisionado e sua contribuio
para a formao docente. A pesquisa trata-se de um estudo de caso (YIN, 2005) qualitativo,
fundamentado na abordagem societal da Teoria das Representaes Sociais (DOISE, 2002) e
insere-se rol de estudos sobre a formao docente. Os informantes so estudantes dos cursos
de Matemtica e Letras/Portugus. Para coleta de dados foram aplicados questionrios
direcionados aos estudantes dos cursos citados, que vivenciaram, ao menos, uma etapa de
regncia no estgio supervisionando; alm disto, foram analisados artigos construdos pelos
estudantes, nos quais podem ser identificadas representaes sobre esta etapa formativa. Da
anlise dos dados foi possvel apreender, preliminarmente, as seguintes representaes: o
estgio importante para a formao docente; o estgio requer a integrao de diferentes
saberes oriundos dos diversos eixos formativos; o estgio de observao subsidia os estgios
de regncia; estgio se constitui como um espao de interveno e pesquisa, articulando teoria
e prtica. As representaes trazidas pelos licenciados demonstram um avano em relao
compreenso do estgio como prxis, superando a viso tradicional de espao para
aplicabilidade das teorias.

Palavras-chave: estgio supervisionado; formao docente; representaes.

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Introduo

[...] Educar incorpora as marcas de um ofcio e de uma

arte, aprendida no dilogo de geraes. O magistrio
incorpora percia e saberes aprendidos pela espcie
humana ao longo de sua formao. (ARROYO, 2008, p.
18)

Diferente de outras profisses, iniciar-se na docncia no adentar num universo

obscuro e incgnito. , antes de tudo, tomar emprestado memria, os registros da sua
histria pessoal como estudante, assim como anunciado por Arroyo, atravs do resgate dos
dilogos e das aprendizagens construdas ao longo da sua trajetria escolar. Talvez por essa
relao ontolgica com a atividade docente, por meio das experincias vivenciadas, a
docncia ainda seja tomada a partir da leitura mtica da vocao e do dom. Outrossim, no
podemos perder de vista a dimenso profissional inerente ao fazer docente, sob pena de
contribuirmos para a manuteno e o agravamento da precarizao da profisso docente,
sobretudo no que diz respeito necessidade de formao adequada para exerc-la.
Destarte, assumo aqui uma viso uma concepo de docncia perpassada pela
dimenso poltica que se faz necessria sua valorizao e reconhecimento social como
profisso, a qual requer formao adequada, no se encontrando como mercadoria disponvel
a qualquer um que queira exerc-la, assim como corroboram as palavras de Arroyo:
Estamos em um momento de reafirmao da dimenso do trabalhador
qualificado, senhor de um saber de ofcio, um mestre nas artes de ensinar,
insubstituvel, resistindo s ameaas de sua descaracterizao. Este novo
momento pode significar a defesa de um certo monoplio dessa funo
social. (ARROYO, 2008, p. 22)

A defesa de tal monoplio enraza-se, em primeira instncia, na necessidade

substantiva de uma formao acadmico-tcnico-poltica; e, posteriormente, na criao de
espaos de debate que favoream a construo social da profisso docente e a caracterizao
da escola, delimitando as especificidades da profisso e do seu campo de atuao.
Vivemos um momento mpar no que tange (re)caracterizao da profisso
e do espao educativo, considerando os resqucios que reverberam das
prticas legitimadas pela legislao educacional imposta nos anos 70. As
artes de educar e o domnio da teoria pedaggica se tornaram desnecessrios
diante de um campo descaracterizado. A Lei n 5692 de 70 descaracterizou a
escola e os currculos de formao. As licenciaturas desfiguraram seus
mestres. Os currculos gradeados e disciplinares empobreceram o
conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao domnio dos
contedos das reas das licenciaturas e o peso secundrio dado ao domnio
das artes educativas reflete essa mesma concepo de trato descaracterizado

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do ofcio e do campo educativo que vem se alastrando por dcadas.

Reduzimos a escola a ensino e os mestres a ensinantes. O movimento de
afirmao do campo educativo, de sua especificidade e do profissionalismo
do trato esto no outro lado, vem na contramo dessa triste histria. [...]
(ARROYO, 2008, p. 23)

Exatamente pela presena, no to silenciosa, dessa viso de mundo nas instituies

formadoras de professores sem esquecer da cultura enraizada na sociedade, nas escolas, nas
instncias que legislam sobre a educao que ganha sentindo o estudo aqui apresentado, por
apresentar reflexes que sinalizam um esforo para romper com o modelo formativo criticado
por Arroyo, no qual a formao pedaggica do professor era esvaziada, prevalecendo uma
abordagem bacharelesca.
No bojo dessa discusso, trataremos aqui de um recorte especfico para o estgio
supervisionado, resgatado a partir da Lei n 9394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e da Resoluo CNE/CP n 1/2002, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, como um momento de extrema relevncia
para a formao docente, o qual no pode ser assumido como mera formalidade, pelo
contrrio, deve constituir-se como espao privilegiado para a prtica profissional.
No Instituto Federal de Alagoas, lcus desta pesquisa, o estgio supervisionado tem
sido trabalhado sob a perspectiva a prxis, isto , numa perspectiva de integrao tericoprtica, como estratgia possvel para a superao da dicotomia teoria e prtica, herdada da
poca retratada anteriormente. Para tanto, decidi por saber em que medida, tal intento est
surtindo os efeitos esperados, decidi investigar as representaes dos estudantes dos cursos de
licenciatura em Letras/Portugus e Matemtica, que foram meus orientandos na disciplina
Estgio Supervisionado I (observao e caracterizao da escola-campo de estgio e da
prtica docente) e j haviam feito, pelo menos, o Estgio Supervisionado II (regncia).
A fim de abordar a temtica com maior propriedade, o trabalho encontra-se dividido
em quatro sees. Na primeira seo, intitulada o estgio supervisionado teoria e prtica?
so trazidos elementos acerca da importncia do estgio na formao docente, com enfoque
especial para a dimenso da pesquisa nas experincias de estgio, alm de apresentar os
fundamentos legais para a oferta deste componente curricular.
A segunda seo caminhos da pesquisa apresentada a perspectiva metodolgica
adotada, bem como os instrumentos de coleta de dados utilizados. A terceira seo
representaes sobre estgio supervisionado rene as representaes dos estudantes de
licenciatura participantes da pesquisa, buscando pontos de consenso e dissenso entre as

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mesmas, confrontados com o referencial terico. Na seo consideraes so destacados

alguns resultados da pesquisa, bem como encaminhamentos para o aprofundamento da
pesquisa.

O estgio supervisionado teoria e prtica?

A formao de professores no Brasil j vivenciou seis grandes perodos, tendo como

ponto de partida o perodo colonial, conforme Saviani (2009). A anlise de cada um desses
perodos permite identificar como a questo da prtica docente, vivenciada atravs dos
estgios curriculares, possua um valor inferior quando comparados aos demais tipos de
conhecimento que faziam parte do currculo dos cursos de formao de professores.
Considerando que o estgio curricular tomado como parte da formao didticopedaggica do professor, possvel corroborar o quanto este momento formativo ocupava um
lugar secundrio.
A formao no aspecto profissional garantido por um currculo composto
por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos,
dispensada a exigncia de escolas-laboratrio. Essa situao, especialmente
no nvel superior, expressou-se numa soluo dualista: os cursos de
licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos culturaiscognitivo relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice de menor
importncia, representado pelo curso didtica, encarado como uma mera
exigncia formal para a obteno do registro profissional de professor.
(SAVIANI, 2009, p. 147)

Alm dessa condio desfavorvel em relao aos contedos da formao especfica

da rea de atuao, Pimenta (2010) destaca outro fator preocupante em relao ao estgio.
Diferentemente de outras profisses que requerem um estgio curricular e outro profissional,
na educao se requer apenas o estgio curricular. Assim sendo, aumenta-se uma expectativa
inexequvel de que o estgio curricular [...] deve possibilitar a aquisio da prtica
profissional, especialmente a de dar aulas. (PIMENTA, 2010, p. 21).
Desta compreenso tambm parece derivar, com base em Pimenta (2010), o
entendimento do estgio como a parte prtica enquanto que as outras disciplinas constituem
a parte terica do curso. Dessa ciso teoria e prtica desdobram-se efeitos que, atualmente,
se tenta corrigir com as Resolues CNE/CP n 1/2002 e CNE/CP n 2/2002, nas quais est
definido que o estgio curricular supervisionado deve iniciar a partir do incio da segunda
metade do curso, abrangendo 400 horas, alm de 400 horas de prtica como componente

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curricular, distribudas ao longo do curso. No se pode negar que medidas como estas
anunciam o rompimento com o formato bacharelesco (esquema 3+1), no qual a parte
prtica aparecia deslocada, amiudada e burocrtica no final do curso, como formalidade
necessria ao exerccio profissional, no obstante servia como espao para a divulgao de
receitas e modelos do que se deveria fazer em sala de aula.
preciso observar com ateno a contraposio teoria e prtica, to recorrente nos
discursos das agncias formadoras, das escolas e, por conseguinte, dos sujeitos que nelas
habitam (professores, estudantes), que no se cansam de proferir que na prtica, a teoria
outra. No tocante a esta questo, Pimenta e Lima destacam que essa contraposio teoria e
prtica no meramente semntica, pois se traduz em espaos desiguais na estrutura
curricular, atribuindo-se menor importncia carga horria denominada prtica.
(PIMENTA; LIMA, 2011, p. 34). Como possibilidade de superao dessa oposio, as
autoras propem que
[...] necessrio explicitar que os conceitos de teoria e prtica e como
compreendemos a superao da fragmentao entre elas a partir do conceito
de prxis, o que aponta para o desenvolvimento do estgio como uma atitude
investigativa, que envolve a reflexo e a interveno na vida da escola, dos
professores, dos alunos e da sociedade. (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 34)

Considerando a abordagem apresentada por Pimenta e Lima, o estgio como atividade

investigativa (pesquisa), a proposta de estgio curricular supervisionado adotada pelo Instituto
Federal de Alagoas, nos seus cursos presenciais de licenciatura, desde o primeiro estgio
curricular, prope-se a fomentar discusses e atividades que contribuam para a consolidao
dessa compreenso por parte dos licenciandos e, de alguma forma, nas escolas-campo de
estgio.
importante destacar que, assumimos tambm a concepo apresentada por Pimenta e
Lima, ao considerarem que
De acordo com o conceito de ao docente, a profisso do educador uma
prtica social. Como tantas outras, uma forma de se intervir na realidade
social, no caso por meio da educao que ocorre no s, mas essencialmente,
nas instituies de ensino. Isso porque a atividade docente ao mesmo
tempo prtica e ao. (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 41)

Destarte, nossa preocupao, na formao dos licenciandos justamente significar os

contedos trabalhados nos diversos eixos formativos, pois entendemos que s a partir da
consolidao desses significados e da articulao dos diferentes saberes, a prtica pedaggica
ser efetivamente uma prtica social.

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Caminhos da pesquisa

O objeto de estudo desta pesquisa, por essncia, convida ao uso da abordagem

metodolgica qualitativa porque [...] o que se aplica ao estudo da histria, das relaes, das
representaes, das crenas, das percepes e das opinies, produtos das interpretaes que os
humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e
pensam [...] (MINAYO, 2010, p. 57), sob a forma de um estudo de caso (YIN, 2005),
considerando que foram selecionadas apenas as turmas que foram meus orientandos no
Estgio Curricular Supervisionado I.
A pesquisa qualitativa assume o compromisso com aspectos da ordem da
subjetividade, do que est no mago do ser de cada um dos sujeitos participantes, que so
sujeitos sociais e, nas relaes sociais, transformam e so transformados. Devido a esta
natureza, o mtodo qualitativo possibilita a revelao dos processos sociais pouco conhecidos
em relao a determinados grupos e fomenta a construo de abordagens, conceitos e
categorias, no decorrer da pesquisa (MINAYO, 2010).
O embasamento terico-metodolgico adotado para orientar a pesquisa foi a Teoria
das Representaes Sociais, com nfase para a abordagem das trs fases propostas pela Escola
de Genebra.
Conforme Moscovici, as Representaes Sociais (RS)
[...] so entidades quase tangveis. Elas circulam, cruzam-se e se cristalizam
incessantemente atravs de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso
universo cotidiano. A maioria das relaes sociais estabelecidas, os objetos
produzidos ou consumidos, as comunicaes trocadas, delas esto
impregnados. Sabemos que as representaes sociais correspondem, por um
lado, substncia simblica que entra na elaborao e, por outro, prtica
que produz a dita substncia, tal como a cincia ou aos mitos correspondem
a uma prtica cientfica e mtica (MOSCOVICI, 1978, p. 41)

As RS esto presentes em todos os grupos e devido a sua circulao, enrazam-se e

comeam a fazer parte de um universo consensual, no qual elementos no familiares tornamse naturalizados. O surgimento de novas representaes est diretamente relacionado
existncia de pontos de tenso dentro dos grupos, em torno dos quais ocorrem as rupturas dos
sentidos consensuais. Deste ponto de clivagem, originam-se novas representaes como
forma de interpretao e naturalizao dos eventos no familiares, mantendo latente a
dinmica de construo e reconstruo das RS.

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Doise, precursor da Escola de Genebra, confere um peso maior aos processos de

ancoragem, os quais, segundo ele, so construdos sob determinantes sociais. A ancoragem
definida como [...] l'incorporation de nouveaux lments de savoir dans un rseau de
catgories plus familires. [...] (DOISE et al., 1992, p. 14-15) e o seu estudo deve levar em
conta as atitudes e as cognies que as fundamentam, se a pretenso investigar a ancoragem
como representaes sociais. importante destacar que as
Representaes sociais so sempre tomadas de posio simblicas,
organizadas de maneiras diferentes. [...] so princpios organizadores dessas
relaes simblicas entre atores sociais. Trata-se de princpios relacionais
que estruturam as relaes simblicas entre indivduos ou grupos,
constituindo ao mesmo tempo um campo de troca simblica e uma
representao desse campo (DOISE, 2001, p. 193).

Nesta pesquisa optou-se pela corrente liderada por Willem Doise, pois, compartilho da
ideia de que a interao social tem uma significativa parcela de interferncia na construo de
sentidos ancoragem daquilo que vivenciado. No caso da situao de estgio
supervisionado, as interaes so notadamente complexas e, por vezes conflituosa, j que so
vrios sujeitos (licenciados, professor orientador, professor supervisor, demais professores,
colegas de turma, estudantes da escola-campo de estgio) e contextos agregados (escolacampo de estgio, instituio formadora).
A coleta de dados ocorreu em dois momentos, atravs de dois instrumentos distintos:
1 momento: Ocorreu no final do Estgio Supervisionado I, atravs da escrita de um
artigo, no qual os estudantes deveriam expressar a sua compreenso acerca da
contribuio desta etapa formativa;
2 momento: Ocorreu aps a realizao de, pelo menos, um estgio de regncia, isto
Estgio Supervisionado II e/ou Estgio Supervisionado III, atravs de um questionrio
semiestruturado, construdo e publicado com o apoio da ferramenta colaborativa
Form, pertencente ao Google Drive. Optou-se por esta ferramenta devido
facilidade de customizao das questes, com opes de mltipla escolha, caixas de
seleo, respostas curtas e longas, dentre outras, alm de ser mais acessvel para o
preenchimento por parte dos licenciandos.

Representaes sobre o estgio supervisionado

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O grupo que participou da primeira fase da pesquisa compreende um total de 26 (vinte

e seis) estudantes, sendo 18 (dezoito) do curso de Letras/Portugus e 08 (oito) do curso de
Matemtica.

Para o segundo momento tiveram interesse em participar 18 (dezoito)

licenciandos, dos quais 3 (trs) so do curso de Matemtica e 15 (quinze) cursam

Letras/Portugus. Como mencionado anteriormente, os primeiros dados foram coletados a
partir da anlise de artigos produzidos pelos estudantes, enquanto que, na segunda, foi
aplicado um questionrio.
Ainda sobre o perfil do grupo, formado em sua maioria por homens, declararam que j
possuam experincia docente antes do estgio curricular, tanto na rea de formao quanto
em reas afins, basicamente nas redes privada e estadual, nesta ltima devido contratao
como monitores.
No primeiro momento, foi possvel identificar um certo consenso entre os estudantes
em relao ao papel do estgio supervisionado, no sentido de reconhecerem esta etapa
formativa como uma oportunidade para aproximarem-se do universo profissional que
vivenciaro futuramente. Nesse sentido, as ideias trazidas por eles aproximam-se da questo
apontada por Pimenta (2010), em relao s expectativas de que o estgio curricular tambm
seja um estgio profissional.
Destacaram tambm ser uma etapa importante para integrar os diversos saberes
construdos na trajetria formativa, o que pode ser destacado como positivo, uma vez que
reconheceram a importncia dos contedos de algumas disciplinas na compreenso da
realidade encontrada nas escolas-campo de estgio.
No segundo momento da pesquisa, 33,0% (trinta e trs) dos estudantes declararam que
consideram o estgio parcialmente importante. Uma das justificativas apontadas para
justificar este posicionamento a seguinte: Acredito que necessrio para a formao do
licenciando sim, mas em parte deveria tambm ser considerada a experincia de trabalho na
docncia, mesmo fora do estgio supervisionado. (Estudante 10). Esta afirmao aponta uma
necessidade de, talvez, discutirmos melhor a singularidade do estgio como etapa formativa,
independente das experincias anteriores, j que, como previsto na legislao vigente, pode
ser requerido o aproveitamento dessas experincias, conforme o disposto na regulamentao
interna da instituio e nos projetos pedaggicos dos cursos.
Outra representao presente o universo da maioria dos licenciandos que o estgio
supervisionado est se constituindo como um espao de interveno e pesquisa, possibilitando
a articulao teoria e prtica.

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Consideraes

As representaes dos estudantes que participaram da pesquisa sinalizam que, de

algum modo, a forma como estamos trabalhando o estgio curricular supervisionado est
contribuindo para uma aproximao entre os aspectos tericos e prticos do curso, o que,
futuramente, pode efetivar-se uma prtica social na vivncia do estgio.
Um ponto de aprofundamento para a prtica adotada na nossa instituio, nas
disciplinas de estgio supervisionado, a articulao com os professores das reas especficas
que assumem como orientadores a partir do Estgio Supervisionado II, par aprofundarmos a
perspectiva do estgio como campo de investigao.

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