Estagio Livro de Relatos

Estgio em Educao Musical
relatos de experincia e pesquisa

Volume 1
Reitor
Targino de Arajo Filho
Vice-Reitor
Pedro Manoel Galetti Junior
Pr-Reitora de Graduao
Emlia Freitas de Lima
Secretria de Educao a Distncia - SEaD

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Coordenao uAB-uFSCar
Claudia Raimundo Reyes
Daniel Mill
Denise Abreu-e-Lima
Joice Otsuka
Sandra Abib
Coordenador do Curso de Educao Musical

Glauber Lcio Alves Santiago
UAB-UFSCar
Universidade Federal de So Carlos
Rodovia Washington Lus, km 235
13565-905 - So Carlos, SP, Brasil
Telefax (16) 3351-8420
www.uab.ufscar.br
uab@ufscar.br
Daniela Dotto Machado

(organizadora)
Estgio em Educao Musical

relatos de experincia e pesquisa
Volume 1
2011
2011, Daniela Dotto Machado

Concepo Pedaggica
Daniel Mill
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Equipe de Reviso Lingustica
Ana Luiza Menezes Baldin
Clarissa Neves Conti
Francimeire Leme Coelho
Jorge Ialanji Filholini
Letcia Moreira Clares
Luciana Rugoni Sousa
Paula Sayuri Yanagiwara
Sara Naime Vidal Vital
Equipe de Editorao Eletrnica
Christhiano Henrique Menezes de vila Peres
Izis Cavalcanti
Rodrigo Rosalis da Silva
Equipe de Ilustrao
Jorge Lus Alves de Oliveira
Lgia Borba Cerqueira de Oliveira
Priscila Martins de Alexandre
Capa e Projeto Grfico
Lus Gustavo Sousa Sguissardi
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer
forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.
...........
Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PARTE 1: Relatos de experincias de estgio
A apreciao da msica sertaneja com alunos
do ensino complementar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Moniele Rocha de Souza
A brincadeira na aula de msica: relatando e refletindo sobre uma

vivncia na oficina Vivncias ldicas e expresso. . . . . . . . . . . . . . . . 21
Thas Cristina Machado
Compondo e gravando msicas na escola: relato de experincia

de atividade extracurricular no Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . 31
Flvio Kuri e Lima
Fernando Henrique Andrade Rossit
A construo e a utilizao de um pau de chuva na escola: relatando

parte das vivncias da Oficina de construo de instrumentos
e percusso musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Rafael Vieira Franco
A experincia docente no estgio curricular supervisionado:

como ampliao de concepes e espaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Regina Stori
O menino do cavaquinho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Scilas Augusto de Oliveira
Regina Stori
Georgeana Lanzini Vendrami
Estgio supervisionado em msica no Ensino Mdio:

um relato de experincia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Regina Stori
Rafael Augusto Michelato
Prticas de estgio curricular: o rearranjo como metodologia

para o fazer musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Regina Stori
Deisi Vnia de Lima Horn
A observao feita pelo futuro professor de msica

no estgio supervisionado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Fernando Honorato Madoen
Regina Stori
Compondo canes na aula de msica: relato de uma experincia

no estgio curricular em msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Viviane Beineke
Pedro Pereira Cury
Fbio Ramos Barreto
O Estgio Curricular Obrigatrio na formao do discente em Educao

Musical da EMAC/UFG: uma experincia significativa . . . . . . . . . . . . . 117
Thais Lobosque Aquino
Jos Antnio Silva
A formao profissional do educador musical: possibilidades e tenses

reflexivas do Estgio Curricular Obrigatrio da EMAC/UFG. . . . . . . . .133
Thas Lobosque Aquino
Adriana Oliveira Aguiar
PARTE 2: Pesquisas sobre estgio

O estagirio de msica na escola de educao bsica e a construo
de um lugar para a educao musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Claudia Ribeiro Bellochio
Viviane Beineke
Ser estagirio ou ser professor de msica: qual identidade?. . . . . . . 161

Fabiane Tejada da Silveira
Regiana Blank Wille
Apresentao
Esta publicao objetiva comunicar relatos de experincias e pesquisas na
temtica do estgio. O estgio tratado neste livro se refere s atividades curriculares obrigatrias desenvolvidas em Cursos de Licenciatura na rea de Msica,
cursos esses responsveis pela formao do educador musical.
Participaram desta produo professores/pesquisadores e alunos de universidades brasileiras que aceitaram o convite da Coordenao de Estgio do
curso de Licenciatura em Educao Musical da UAB-UFSCar, no ano de 2010,
para relatar suas vivncias e publicar resultados de pesquisa na temtica.
Este volume est dividido em duas partes. Na primeira parte tratamos dos
relatos de experincia de Estgio Curricular Obrigatrio em Educao Musical.
Os relatos apresentados neste livro podero ser de dois tipos: Relatos de Experincia da Disciplina de Estgio ou/e Relatos de Experincia de Estgio.
Nos Relatos de Experincia da Disciplina de Estgio, os professores responsveis pelas disciplinas de Estgio Curricular Obrigatrio em cursos de licenciatura na rea de Msica apresentaro como suas propostas de estgio esto
estruturadas nos cursos de Licenciatura, bem como as fundamentaes tericas
que os apoiam. Traro tona suas consideraes em relao formao dos professores de msica nos procedimentos adotados e processos ocorridos.
Nos Relatos de Experincia de Estgio, os alunos estagirios com a
orientao e auxlio do professor de estgio de sua instituio de ensino relataro uma vivncia de estgio especfica e refletiro criticamente luz da literatura
especializada. No texto podero apresentar, por exemplo, suas consideraes
sobre relevncia da experincia efetuada s suas formaes como futuros professores de msica e/ou ao desenvolvimento musical e/ou humano dos participantes do processo de ensino.
Por ltimo, na segunda parte desta publicao, apresentaremos algumas
Pesquisas concludas ou em andamento desenvolvidas por professores de estgio nas universidades, e que tambm so pesquisadores, na rea de Educao Musical no Brasil.
A produo deste livro ocorreu de forma voluntria e de modo colaborativo,
sem fins lucrativos para os envolvidos. Todos os trabalhos difundidos por este
livro so de responsabilidade dos autores.
Esperamos que esta publicao contribua com as aes e reflexes em
Educao Musical de alunos e professores envolvidos com processos de estgio. Alm de atingir esse pblico especfico, desejamos tambm que os relatos
sirvam como materiais de estudo e reflexo para alunos em diversos momentos
de formao em cursos de Licenciatura em Msica. No obstante, que esta produo seja ainda relevante a outros profissionais que atuam na rea da Educao Musical.
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PARTE 1
Relatos de experincia de estgio
A apreciao da msica sertaneja com alunos do ensino complementar

moniele_ufscar@yahoo.com.br
danieladotto@ufscar.br
Resumo: O presente relato aborda a vivncia de ensino musical ocorrida
no ano de 2009, por meio da disciplina de Estgio Supervisionado em Educao Musical 2 do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de
So Carlos. A atividade ocorreu na cidade de Itpolis-SP, na escola municipal
Centro de Educao Complementar (CEC) Fundecitrus. O objetivo da atividade foi o desenvolvimento da apreciao musical dos alunos por meio do gnero
da msica sertaneja.
Palavras-chaves: 1. Educao musical; 2. Apreciao musical; 3. Msica
na escola.
Introduo
Este relato de experincia abordar a vivncia de ensino musical ocorrida
no segundo semestre de 2009, oportunizada pela disciplina de Estgio Supervisionado em Educao Musical 2. A disciplina faz parte do currculo do curso
de Licenciatura em Msica com nfase em Educao Musical da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
A experincia a ser relatada da atividade de estgio esteve inserida no
contexto da instituio municipal Centro de Educao Complementar (CEC)
Fundecitrus, localizada na cidade de Itpolis, interior do estado de So Paulo.
Nessa escola h uma diversidade de disciplinas como Ingls, Italiano, Educao Fsica e Msica. Os alunos que frequentam a escola regular no perodo da
manh vo instituio CEC no perodo da tarde e aqueles que frequentam
a escola regular no perodo da tarde, vo instituio no perodo da manh.
A escola CEC oferece aulas de msica para crianas e jovens de 6 a 14 anos
por meio do ensino coletivo dos instrumentos flauta-doce, violo e prtica coral. A atividade que ser relatada ocorreu na disciplina de Msica, em treze de
outubro de 2009, sob a orientao da Profa. Daniela Dotto Machado. Naquele
momento estava atuando como estagiria de Msica na instituio. A vivncia contou com a participao de doze alunos de faixa etria de 12 a 14 anos
de idade. O foco da vivncia musical desenvolvida centrou-se na atividade de
apreciao musical. Seu objetivo foi desenvolver nos alunos a reflexo sobre o
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gnero da msica sertaneja, bem como a identificao e reconhecimento de

timbres e classificao das partes contidas na msica sertaneja Meteoro de
Luan Santana. O registro por meio de relatrio foi escolhido como forma de armazenar as informaes da aula.
A atividade na sala de aula

Ao iniciar a aula, questionamos os alunos sobre quem desejava apresentar uma de suas msicas para trabalharmos. Assim, a atividade de apreciao
musical daquele dia aconteceu a partir da apresentao da msica Meteoro,
como uma indicao de uma aluna presente na sala de aula. Vale destacar que
a prtica dos alunos trazerem suas msicas para a aula j estava combinada
desde o incio do segundo semestre da disciplina. Esta ideia de comear a aula
com a apresentao de msica do gosto dos alunos acontecia nas aulas diante
da necessidade de melhor estimul-los e motiv-los a participar ativamente na
proposta da disciplina.
A apresentao da msica ocorreu com o auxlio de um aparelho de som
com CD player. Aps ouvirmos a msica, iniciamos a discusso sobre o processo de audio. Questionamos aos alunos se eles compreendiam a diferena
entre escutar e ouvir. Os alunos a priori no sabiam se existia ou no uma diferenciao entre essas expresses. Alguns deles acreditavam que no havia
diferena alguma. Na aula no abordamos as palavras ouvir e escutar como
sinnimos e, por isso, precisamos explicar a diferena entre essas expresses
aos alunos. Tal compreenso foi baseada em Granja (2006), no qual fundamentamos para explicar os dois conceitos aos alunos. Para Granja (2006), a escuta
est relacionada ao sentido da convivncia e da significao dos sons e da
msica e o ouvir est ligado ao fenmeno de captar fisicamente o som. Assim,
a escuta, segundo o autor, uma tentativa de dar significado ao que se ouve,
nesse caso, mais prximo da dimenso interpretativa da percepo sonora.
Aps termos ouvido a msica na sua primeira vez e termos explicado a diferena entre ouvir e escutar, perguntamos se todos haviam gostado da msica.
Como resposta, os alunos responderam em sua totalidade que haviam gostado
e que, inclusive, essa msica fazia parte do repertrio de audies musicais deles em seus cotidianos. Segundo Souza (2000), a msica se faz cada vez mais
presente na vida cotidiana, em que sua utilizao constante na sociedade ocidental atual revela sua importncia para o homem. Para a autora, considerando
a prtica da Educao Musical baseada na utilizao do cotidiano musical dos
alunos possvel reconstruir uma dada realidade de modo a mostrar as experincias e vivncias musicais dos alunos, externas ao cotidiano escolar. A autora
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ainda segue, registrando que quando a aula de msica se aproxima dessa realidade se iniciam muitos desafios. Cita entre eles a preciso de compreenso do
papel da msica para os alunos, bem como a forma que ns podemos enquanto
professores acolher e relacionar esse conhecimento.
Propusemos, ento, que a msica fosse apreciada pela segunda vez, com
o objetivo de refletirmos juntos sobre o gnero musical sertanejo e sobre os instrumentos musicais que estavam presentes na msica. Sobre o gnero musical,
os alunos souberam indic-lo, mas sozinhos no conseguiram iniciar a discusso sobre as origens de tal gnero. Para tanto, conversamos com os alunos,
buscando construir um dilogo sobre o assunto. Partimos para a audio da
msica Paineira velha, de Z Fortuna e Pitangueira (1959), tida como sertanejo
raiz. Os msicos compositores e intrpretes da msica eram naturais da cidade
onde os alunos viviam. importante relatar que houve a escolha pela escuta
da msica Paineira velha por ser uma msica que em sua temtica falava da
cidade. Utilizamos a referida msica, numa tentativa de fazer com que os alunos indicassem quais das duas msicas escutadas eram mais antigas dentro
do gnero sertanejo. A inteno foi de provocar uma discusso entre os alunos
sobre a origem da msica sertaneja, desde os seus padres tradicionais, das
suas razes at a msica sertaneja atual. Com a escuta de Paineira velha, os
alunos souberam indicar pela comparao entre ambas as msicas, que essa
msica pertencia ao gnero sertanejo antigo, em relao msica Meteoro, a
qual seria uma msica de sucesso do sertanejo atual.
Tambm pode ser discutido com os alunos o significado da palavra sertanejo, bem como quando associado a um gnero musical. O sentido da palavra
foi dado aos alunos como um termo referente ao homem do serto, conhecido
como o homem sertanejo, habitante do agreste, segundo a definio retirada do
minidicionrio Aurlio da lngua portuguesa. Acrescentamos que esse gnero
era um gnero herdeiro da msica caipira, os prprios alunos puderam constar
na comparao das duas escutas, sendo um o gnero pai e o outro o gnero
filho. Nesse momento pudemos perceber mais uma vez, que esses alunos
ouvem msicas, sem ao menos se questionar sobre a sua origem, sobre qual
o seu tipo, como muitos alunos chamam. Tudo o que ns apresentvamos
pareceu ser em grande novidade a todos eles. O interesse na aula pode ser percebido pela concentrao e ateno dos alunos, principalmente nos momentos
de reflexo.
Com relao discusso dos instrumentos presentes na msica, os alunos demonstraram facilidade em reconhec-los. Na msica sertaneja Meteoro,
os alunos indicaram a existncia da bateria, guitarra e contrabaixo eltrico, onde
apenas completamos apontando a presena de um sintetizador e tambm de
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uma bateria eletrnica, pois a verso da msica era remix.1 Com relao a este
ltimo instrumento pudemos levantar a questo junto aos alunos se eles sabiam
o que era um sintetizador e se sabiam o motivo pelo qual, talvez esse instrumento estivesse presente numa parte do refro da msica. Ningum, contudo,
soube relatar o que seria um sintetizador. Pudemos dessa forma, apresentar
o sintetizador como um aparelho reprodutor de sons programados eletronicamente, podendo ser visualizado, tanto na forma de um teclado como de um
computador. Foi interessante saber que para alguns alunos com relao a outra
questo feita sobre o uso desse timbre em determinada parte da msica, isso
se fazia de modo a representar os sons de um meteoro, sons espaciais, csmicos, como est incutido na letra da msica. J na outra msica, Paineira velha, os alunos relataram a presena dos instrumentos tringulo, violo, violino e
viola. Nessa questo, contudo, ns os corrigimos acrescentando que no havia
violino na msica e sim uma sanfona, e que aquela viola que havia na msica
era uma viola caipira, sendo diferente da viola convencionalmente utilizada em
orquestras. O tempo nos impediu, todavia de explicar a diferena entre esses
dois tipos de instrumentos. Pudemos perceber nesse ponto que os alunos no
souberam diferenciar pela escuta o timbre do violino da sanfona. Talvez pela
falta de hbito de fazerem este tipo de anlise musical, por meio da apreciao
ou por nunca terem ouvido o timbre do violino isoladamente de outros timbres,
para reconhecer suas caractersticas.
Aps essa etapa da atividade, pudemos direcionar a aula de forma com que
os alunos interagissem na classificao das partes das duas msicas apreciadas. Dessa forma, intervimos junto aos alunos na audio da msica Meteoro.
Durante a escuta, construmos a classificao das partes da msica, por meio
do registro na lousa. Aps essa tarefa, partimos a escuta de Paineira velha, no
mesmo procedimento da apreciao anterior, na inteno de realizarmos uma
possvel comparao entre ambas, na relao da forma musical. Nessa interao pudemos certificar que as duas msicas possuam algumas partes iguais
entre si, diferenciando-se apenas em como essas partes so apresentadas. Na
msica sertaneja Meteoro as partes foram classificadas em A, A, B e C e na
msica Paineira velha a classificao ficou somente nas partes A e B. O modo
de como a primeira msica realizava a sua introduo, em relao segunda,
tambm foi apontado pelos alunos. Na msica Meteoro pode ser constatado por
eles que a introduo feita por um trecho de refro da msica, iniciado pelo
cantor e concludo por um solo de guitarra. J na outra msica Paineira velha,
os alunos puderam destacar que a introduo era feita diferentemente do resto
de toda a msica, sem a voz do cantor. Com essa anlise ns pudemos chegar
16
Remix: Para o Dicionrio de Termos e Expresses da Msica, o termo se refere a msica

conhecida que arranjada, com frequncia, para incluso em coletneas de Dance Music.
a concluso de que a forma de ambas msicas eram parecidas. Nessa etapa da

atividade pudemos perceber que a maioria dos alunos contribuiu com participao, interesse e motivao. Percebemos que o interesse na aula e no assunto
abordado pelos alunos, bem como a motivao que proporcionou a interao
na aula foi devido escolha de uma msica presente em seu repertrio cotidiano e tambm pelos assuntos estudados serem relevantes para os alunos.
Diante do fato dos alunos terem demonstrado impacincia na classificao
das partes da msica caipira escutada, perguntamos a eles quais sensaes
tiveram no momento da apreciao daquela msica. Todos, disseram que sentiram sono, enquanto escutavam Paineira velha e que aquela msica era uma
msica de gente velha. Fizemos a mesma pergunta em relao a outra e como
resposta obtivemos dos alunos que a msica Meteoro era uma msica agitada,
mais alegre e que era de gente jovem. A partir dessas respostas, questionamos da possibilidade da msica sertaneja atual ser pertencente ao gnero pop,
de acordo com o que haviam relatado. Alguns alunos disseram que sim, por se
tratar de uma msica que os jovens gostavam de ouvir e por ser bastante tocada na rdio. Com isso, refletimos, seguindo o registro que estava na lousa, advindo da classificao da forma musical das msicas apreciadas, que a msica
sertaneja atual uma msica que surgiu a partir da msica sertaneja raiz.
Nesse ponto interroguei os alunos sobre os possveis motivos da transformao da msica caipira, conhecida tambm como sertanejo raiz, para o sertanejo atual, com a instrumentao musical e temtica diferenciados da msica
caipira. Os alunos de incio no participaram do dilogo, mas depois um deles
disse que a msica sertaneja atual um tipo de msica que fala sempre de
algum, de outra pessoa. Sobre isso interagimos dizendo que isso se d na diferena da temtica das duas msicas. A caipira tem a temtica baseada na vida
do campo, como foi o caso da msica Paineira velha que falava em sua letra
sobre uma paineira (rvore), nativa na regio do centro oeste paulista, presente
numa rua da cidade de Itpolis que foi a cidade natal da dupla dos cantores.
Sobre a outra msica, como j argumentado pelo aluno, acrescentamos que falava do amor do cantor expressado por outra pessoa. Indagamos tambm que a
msica sertaneja tinha a caracterstica de msica pop, com a inteno de atingir
comercialmente a compra da msica por vrias pessoas. Desse modo, refletimos juntos acerca da possibilidade disso ser atingido por meio de uma letra que
divulgava o amor, bem como de sentimentos humanos relacionados direta e
indiretamente ao amor do homem pela mulher envolvendo ou no traies entre
os dois. Tambm refletimos que esse fato ocorre pelo fcil alcance e assimilao dessa temtica pelas diversas pessoas encontradas nas diferentes regies
do pas. Isso, na perspectiva de fazer com que essa msica de uma forma ou de
outra se contextualize com a vida cotidiana de vrias pessoas. Alguns alunos
17
concordaram com nossa hiptese, pois disseram que a maioria das msicas
sertanejas atuais explora muito em sua letra esse tipo de temtica.
Consideraes finais
Pudemos perceber que os alunos tiveram seu desenvolvimento musical na
percepo musical, na medida em que demonstraram a capacidade de identificar
timbres musicais, classificar a forma das msicas escutadas na aula e no modo
de como revelaram suas impresses durante a escuta das msicas, em termos
de expresso musical. Os alunos souberam indicar as diferentes partes de cada
msica, partindo da introduo ao refro das msicas escutadas. Os alunos
conseguiram expressar os seus sentimentos durante a escuta de cada msica
bem como as percebiam.
importante revelar que com a msica Paineira velha buscamos valorizar
a dupla caipira da cidade na viso dos alunos, uma vez que percebendo que
muitos jovens da cidade, de certo modo, ridicularizam o gnero caipira, bem
como essa dupla caipira em especial. Nesse quesito, podemos relatar que o objetivo foi atingido. Apesar dos alunos no terem demonstrado empatia na apreciao dessa msica, no a desprezaram, souberam entender a importncia
de escut-la para a aprendizagem do gnero sertanejo. Cabe registrar tambm
que a msica caipira levada na sala de aula no era conhecida pela maioria
dos alunos, onde por meio da iniciativa da vivncia realizada, os estudantes
puderam saber no somente da sua existncia, como tambm que os autores
da msica eram seus conterrneos.
Enfim, pensamos que a partir da escuta de uma msica sertaneja de gosto
musical dos alunos, fez com que facilmente conseguisse conquistar a ateno,
interesse e participao dos alunos na aula e para a apreciao da msica caipira. Entretanto, percebemos, com a reflexo dessa atividade especfica, que a
mesma poderia ocorrer novamente por meio de outros procedimentos a serem
adotados na sala de aula. Como, por exemplo, iniciar a atividade de apreciao
musical por meio da prtica instrumental coletiva em vez somente da prtica
auditiva. Nesse contexto, poder-se-ia explorar a capacidade de improvisao
musical, alm da prtica da apreciao musical. O professor poderia cantar as
msicas junto ao acompanhamento do violo, realizado por este, com os devidos
ritmos caractersticos das msicas a serem abordadas. Os alunos poderiam
seguir o professor com instrumentos de percusso, encontrados na escola, trazidos de casa, construdos e at mesmo de percusso corporal. Assim, todos
poderiam no s dialogar sobre gneros musicais, classificar formas musicais
e impresses musicais, o professor poderia tambm abordar com os alunos o
18
ritmo caracterstico dos gneros, por meio da vivncia no instrumento musical.
Referncias
GRANJA, C. E. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo:
Escritura, 2006.
SOUZA, J. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: ______.
(Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em
Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 173-185.
Referncias consultadas
DOURADO, R. A. Dicionrio de Termos e Expresses da Msica. So Paulo: Editora 34,
2004.
FERREIRA, A. B. H. Minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira, 1993.
19
A brincadeira na aula de msica: relatando e refletindo sobre uma

vivncia na oficina Vivncias ldicas e expresso
thaiscristinamachado@gmail.com
Resumo: O presente trabalho se prope a exemplificar como brincadeiras
podem ajudar no ensino de msica. Para tal, relata uma situao de estgio
em Educao Musical, vivenciada por estagirias que ministraram a oficina extracurricular Vivncias Ldicas e Expresso para alunos do primeiro ciclo do
ensino fundamental de uma escola da rede estadual de ensino, no estado de
So Paulo. Na aula descrita, foram identificadas dificuldades para que os alunos
entendessem a diferena entre pulso da msica e ritmo da melodia. Este relato
narra como as estagirias identificaram essas dificuldades, como agiram diante
delas e quais solues encontraram na ocasio, alm de tecer reflexes acerca do fato ocorrido, com base na psicologia e na educao musical. Entre as
concluses alcanadas esto a relevncia de brincadeiras e atividades ldicas
para o aprendizado das crianas e a importncia do professor saber lidar com
as diferentes formas dos alunos aprenderem.
Palavras-chaves: 1. Educao musical; 2. Estgio supervisionado; 3. Brincadeiras na educao.
Introduo
O presente trabalho almeja mostrar como brincadeiras musicais podem ajudar no ensino de msica por meio da discusso de um episdio em que se conseguiu que os alunos compreendessem a diferena entre pulso e ritmo da melodia e
executassem corretamente esses elementos numa situao de estgio.
A experincia que ser relatada ocorreu na Escola Estadual Professor Andrelino Vieira, na cidade de So Carlos, no dia 24 de junho de 2010, em uma
aula da oficina extracurricular de Vivncias Ldicas e Expresso, realizada s
quintas-feiras, das 17h s 18h, que atende alunos das turmas de primeiros, segundos e terceiros anos de ensino fundamental da instituio, sendo que nesse
dia as onze crianas que a frequentam estavam presentes. Tal oficina uma das
atividades propostas pela disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado
em Educao Musical 01, do curso de Licenciatura em Msica, da Universidade
21
Federal de So Carlos. Foi realizada sob orientao da professora Daniela Dotto

Machado, sendo ministrada por duas alunas2 do referido curso.
A proposta da oficina ensinar msica por meio de brincadeiras. Nessa
aula, entre outras atividades, foi pedido que os alunos batessem as mos e/
ou ps de acordo com as msicas Monjolo e Sorvetinho, sorveto, ambas da
cultura popular, a fim de que os alunos percebessem a diferena entre dois elementos: pulso e ritmo da melodia.
A aula relatada foi escolhida por se tratar de uma experincia que provoca
reflexes sobre o ensino de msica na escola. Para a discusso do fato, sero
apresentadas: as atividades planejadas, da forma como foram previstas inicialmente,
as dificuldades identificadas na prtica, com a descrio da situao de aula, a
soluo encontrada para a circunstncia e os resultados alcanados.
Apresentando a oficina Vivncias Ldicas e Expresso

A oficina de Vivncias Ldicas e Expresso, realizada durante a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Educao Musical 01, tem
por objetivo ensinar msica de forma ldica. Nas aulas, busca-se oferecer aos
alunos experincia corporal por meio de oportunidades de vivenciar a msica e
os contedos. Isto se d por meio da realizao de jogos e brincadeiras musicais que favoream o aprendizado.
Tal metodologia de trabalho foi escolhida com base em autores que consideram o jogo uma preparao para a vida adulta, sem a qual o indivduo no
seria capaz de ampliar suas potencialidades (LOPES, 2000), nem mesmo de
pensar (CHATEAU, 1987), pois a criana aprende brincando (LOPES, 2000,
p. 35). Maluf (2003, p. 18) acrescenta que a necessidade de brincar inerente
ao desenvolvimento humano e Froebel (apud MALUF, 2003) elucida que a brincadeira uma atividade que exerce responsabilidade sobre o desenvolvimento
fsico, cognitivo e moral. Esta oficina foi proposta tendo em vista a importncia
que tem a brincadeira ao desenvolvimento infantil e ao desenvolvimento musical
das crianas. Alm do mencionado pelos autores, possvel perceber que as
crianas se sentem motivadas a ir aula, que uma atividade opcional, e que
as brincadeiras tambm ajudam na aprendizagem musical.
O ensino de msica por meio de jogos vai ao encontro das propostas dos
mtodos ativos apresentados por educadores musicais como miles-Jacques
22
Valria Peres Asnis compartilhou dessa experincia como estagiria. Vale destacar que,
em alguns momentos, outros alunos do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de So Carlos participaram de algumas aulas da oficina para conhecer o
trabalho.
Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly e Carl Orff, que tm em comum a preferncia pelo contato do aluno com a msica como experincia vivenciada (FONTERRADA, 2005).
Figura 1 Turma da oficina Vivncias Ldicas e Expresso.
A aula da oficina: relatando e refletindo

A aula ocorreu no dia 24 de junho de 2010 e comeou com uma atividade em que os alunos deveriam inicialmente falar seus nomes, tendo em vista
alguns parmetros do som: agudo, grave, forte ou fraco. Para isso, escrevemos
a palavra agudo na lousa e perguntamos a eles o que era. Eles responderam, em voz aguda, que era um som fino. Tambm escrevemos a palavra grave e fizemos o mesmo questionamento, e eles responderam com voz grave
que era um som grosso. Fizemos o mesmo procedimento para relembrar as
intensidades forte e fraco, e os alunos tambm no tiveram problemas em
responder. Todos esses conceitos j haviam sido trabalhados separadamente
em aulas anteriores. Alm desses contedos, foi abordado em aula o conceito
de andamento em msica, utilizando-se os termos lento e rpido. Tambm
planejvamos incluir esse assunto na atividade. Todavia, no momento de sua realizao, achamos melhor no incluir tal contedo para evitar que os alunos se
confundissem, visto que era a primeira vez que eles verificavam esses assuntos
todos juntos. As respostas dadas aos questionamentos nos deixaram satisfeitas, pois temamos que os alunos no se lembrassem mais desses elementos
23
e acreditvamos que teramos que retomar um a um antes de prosseguir. As

crianas se mostraram animadas e inquietas para fazer suas escolhas. Em geral, elas acham muito engraado exagerar nessas caractersticas do som ao
falar ou cantar na aula. Houve dias em que, ao falarmos sobre as diferentes
alturas, os alunos nos pediram para falar a palavra grave com voz grave e a
palavra agudo com voz aguda, e riram ao nos escutarem.
Aps a reviso, cada aluno falou seu nome de uma dessas formas, com
exceo de uma aluna, que quis usar duas ao mesmo tempo: forte e agudo. Isto
causou estranheza para alguns alunos, pois eles no haviam pensado nessa
possibilidade, o que pode ter ocorrido por no propormos essa possiblidade
na atividade desenvolvida. Consideramos essa deciso da aluna um avano
considervel, pois ela percebeu, mesmo sem orientao das estagirias, que
as caractersticas em questo no ocorriam isoladamente no som, mas estavam presentes simultaneamente. Fora a indeciso de algumas das crianas,
que levaram algum tempo para escolher como preferiam falar, a atividade se
desenvolveu bem e no houve dificuldades. Na verdade, acreditamos que esses
alunos tenham demorado a se decidir por vergonha de falar daquelas formas,
que eles consideram engraadas, na frente de toda a turma. Contudo, os alunos
se mostraram interessados e curiosos para saber o que cada amigo escolheria
e ansiosos por sua vez, mesmo os que ficaram envergonhados ou indecisos.
Na sequncia, perguntamos s crianas sobre as atividades desempenhadas
na aula anterior, entre as quais havia uma brincadeira cuja cano iramos retomar. Elas citaram todas as atividades realizadas, sendo que a que nos interessava no momento foi uma das ltimas lembradas. Provavelmente isso ocorreu
por ter sido realizada no final da aula, de modo que o tempo ficou limitado. Ns
pensamos, num primeiro momento, que os alunos no se lembravam por no
terem considerado a atividade to significativa quanto s outras. Entretanto,
eles demonstraram, a seguir, lembrar-se bem, relatando como ela havia acontecido. Era a brincadeira Monjolo, que havamos realizado cantando a cano
e passando uma moeda o tosto de que aborda a letra entre as pessoas
da roda, ao mesmo tempo em que todos faziam continuamente movimentos de
pegar a moeda numa mo e coloc-la, com a outra, na mo da pessoa ao lado.
Nessa atividade os alunos deveriam cuidar para que a viso do tosto fosse
dificultada, para que os colegas pudessem adivinhar com quem ele estava ao
final da msica.
Desta vez, porm, no realizamos a brincadeira, mas apenas relembramos a cano e passamos a trabalhar os elementos pulso e ritmo da melodia.
Esse contedo foi escolhido levando-se em conta que a pulsao a base
24
para qualquer atividade rtmica na tradio musical ocidental, sendo de grande

importncia que seja trabalhada desde cedo com as crianas (FERES, 1989) e
que o trabalho de rtmica tem grande valor para o ensino musical, pois exercita
o dinamismo, a motricidade, a sensorialidade e a audio, conforme esclarece
Rocha (1990), ao tratar da proposta de Edgar Willems.
A ideia da oficina se aproxima do trabalho de Edgar Willems no que se
refere ao uso de movimentos corporais para o aprendizado rtmico. Alm disso,
pode-se perceber semelhana em um dos objetivos do trabalho, que facilitar a
espontaneidade e a expresso pessoal das crianas para que a msica auxilie
no desenvolvimento de sua personalidade (ROCHA, 1990).
Seguindo o planejamento, propusemos que, ao mesmo tempo em que
cantssemos, batssemos as mos nas pernas, reproduzindo a pulsao da
msica. J havamos realizado esse tipo de procedimento com outras msicas
em outros encontros, de modo que os alunos no apresentaram dificuldades na
prtica e se revelaram um pouco entediados com a simplicidade da proposta.
No entanto, isso no nos desanimou, pois sabamos que, conforme prossegussemos, as dificuldades apareceriam.
Dando continuidade atividade, pedimos que os alunos cantassem batendo
o ritmo da melodia, da mesma forma que anteriormente. Para tanto, mostramos,
primeiramente, qual era o ritmo da melodia e como deveria ser feito. Esse procedimento foi adotado tendo em vista que a criana, at por volta dos sete anos,
idade dos alunos da oficina, encontra-se na fase denominada por Piaget properatria, na qual grande parte do aprendizado se d por meio da imitao
(BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 1995). A imitao foi utilizada como recurso
durante toda a oficina como fundamental ao desenvolvimento dos alunos.
Os alunos apresentaram dificuldade em diferenciar o ritmo da melodia daquele inicialmente trabalhado, o pulso. Alguns continuavam a bater na pulsao e
outros batiam ritmos diferentes. Para ajud-los a fazer a diferenciao, batemos
novamente o pulso, enfatizando que ele era constante o tempo entre uma batida
e outra era sempre o mesmo e, em seguida, batemos o ritmo da melodia, demonstrando que as batidas deveriam ser simultneas s slabas da letra da cano e que o tempo entre uma batida e outra podia ser mais longo ou mais curto.
Aps isso, os alunos demonstraram entender que havia uma diferena entre os elementos apresentados. Porm, ainda tiveram dificuldade em perceber
qual era o ritmo da melodia em questo. Apesar de esperarmos que houvesse
mais facilidade nessa identificao, percebemos a necessidade de abord-la de
maneira diferente para auxiliar a percepo dos alunos. Diante disto, sugerimos
falar a letra no ritmo em que cantada, mas sem cantar a melodia. Fizemos
isso lentamente para que os alunos pudessem acompanhar, batendo as mos
nas pernas a cada slaba, e aumentamos o andamento de execuo medida
que notvamos que eles estavam realizando corretamente a atividade. Quando
conseguimos fazer a marcao do ritmo da melodia no mesmo andamento que
25
a cano estava sendo executada no primeiro momento, voltamos a cant-la de

acordo com a melodia, no mais falando apenas a letra.
Os alunos fizeram corretamente, o que nos deixou satisfeitas e nos levou
a acreditar que havamos alcanado o objetivo, mas, ao perguntarmos se eles
haviam entendido, um deles respondeu que no. Esse acontecimento nos leva a
refletir sobre a necessidade do educador buscar perceber se o aluno realmente
entendeu o contedo ou se est reproduzindo mecanicamente os movimentos
necessrios atividade. Como verificado na situao, isto pode ser feito pelo
aluno mesmo quando este no tenha conseguido compreender os conceitos, ou
seja, sua ao na atividade nem sempre corresponde ao entendimento. Assim,
preciso buscar outras maneiras de se detectar se o aluno aprendeu.
No caso em questo, a dificuldade do aluno pode ter ocorrido por no
termos realizado o mesmo procedimento com a pulsao da msica. Ou seja,
bater as mos nas pernas, reproduzindo o pulso da msica ao mesmo tempo
em que a letra fosse falada no ritmo da melodia, para que se pudesse perceber
mais claramente que, nesse caso, a batida no acontecia simultaneamente
pronncia de cada slaba. Outra possibilidade, que o aluno tenha tido dificuldade de distinguir o som das batidas corretas e de visualizar os movimentos
realizados pelas professoras, de forma que pudesse identificar quando ocorria
cada batida e comparar os dois casos. Alm disso, o aluno em questo comumente
se dispersa durante a aula, apesar de sempre apresentar facilidade em apreender
o contedo. Esse fato me leva a acreditar que isso tambm pode ter influenciado
na situao discutida. De qualquer forma, evidencia-se a a necessidade do professor de msica lidar com as diferentes formas de cada aluno aprender.
Na tentativa de ajudar esse aluno, propusemos outra atividade que trabalharia esses conceitos, a qual j estava planejada para esta aula.
Ensinamos, ento, a cano Sorvetinho, sorveto, cantando cada verso e
pedindo para os alunos repetirem. Quando os alunos estavam cantando corretamente, pedimos que todos ficassem de p e cantassem ao mesmo tempo em que
batessem os ps no cho, no pulso. Novamente, esse procedimento foi realizado
corretamente pelos alunos, o que j era esperado. A seguir, pedimos que os alunos cantassem de novo, mas, dessa vez, batendo os ps no ritmo da melodia.
A mudana da parte do corpo com que os alunos deveriam reproduzir
cada ritmo se deu tendo em vista a variao das possibilidades sonoras, bem
como a estimulao da motricidade dos alunos, preocupao que est presente nos planejamentos dos professores que atuam at a quarta srie do ensino
fundamental da escola onde realizo o estgio. Isso se d devido necessidade
de, na escola, se buscar no somente o aprendizado de uma rea especfica,
26
mas o desenvolvimento integral do aluno. Essa preocupao ocorre porque a
criana nessa idade se encontra numa fase em que as habilidades motoras

globais esto em contnuo aprimoramento (BEE, 1984), como apresentado no
quadro a seguir:
Quadro Habilidades motoras globais na fase infantil.
A criana dos 6 aos 12 anos: um resumo
O fsico da criana
O pensamento da criana
A socializao da criana
O crescimento fsico
continua num ritmo lento,
sem grandes aceleraes
at a puberdade, que
normalmente se inicia ao
final deste perodo (especificamente nas meninas).
As capacidades motoras
globais continuam a se
aprimorar e assim a criana dessa idade consegue
andar de bicicleta, jogar
bola e fazer outras atividades que requerem considervel coordenao.
Tambm so alcanadas
acuidades visuais e auditivas ao nvel dos adultos
e crianas se tornarem
capazes de focalizar sua
ateno.
Este o perodo que

Jean Piaget denominou
estgio das operaes
concretas. A criana
torna-se capaz de fazer
todas as operaes que
incluem, por exemplo,
as operaes de soma e
subtrao. Estas coisas
podem ser feitas agora
tanto mentalmente quanto
no papel. Ela tambm
atinge a noo de conservao e reversibilidade,
tornando-se capaz de raciocinar indutivamente, e
geralmente torna-se uma
pessoa cada vez mais
lgica. Tambm aparecem
os primeiros estgios de
raciocnio moral.
Este o perodo que Sigmund Freud denominou

latncia porque o interesse sexual parece estar
submerso. Os companheiros tornam-se muito
importantes, mas quase
todos os grupos so de
crianas do mesmo sexo.
As crianas esto explorando e aprendendo
seus papis sexuais e os
meninos parecem se centralizar mais nos modelos
do que as meninas. Nesta
idade, h mais meninas
interessadas em atividades de meninos do que o
inverso. A ligao afetiva
com os pais menos visvel, mas, presumivelmente, ainda existe. Desenvolvem-se ligaes afetivas
com amigos especiais.
Fonte: adaptado de Bee (1984, p. 393).
Retomando o relato, como a melodia da msica Sorvetinho, sorveto tem

um ritmo com duraes mais contrastantes, ficava mais claro que o tempo entre
uma batida e outra tinha diferentes duraes. Por isso e pela msica proposta
no ser a primeira com que fazamos esse procedimento, os alunos tiveram
maior facilidade e conseguiram fazer corretamente a atividade, demonstrando
que haviam compreendido a diferena entre os conceitos.
Dessa forma, propusemos, a partir do planejamento inicial, uma modificao na prtica da aula, mas de maneira ampliada. Os movimentos a serem
realizados ajudavam os alunos a visualizarem melhor a movimentao das professoras para fazerem igual e relacionarem com o que ouviam. O uso de uma
cano, cuja melodia possui um ritmo em que a diferena de durao entre as
notas mais longas e mais curtas maior, ajudou os alunos a perceberem que
em cada pulso poderiam existir vrias notas ou sons, ou ento que uma nica
nota pode durar mais do que um pulso.
27
Para garantir que o aluno que estava com mais dificuldades havia compreendido, perguntamos a ele se havia notado a diferena que falamos quando
executou as batidas. Ele respondeu afirmativamente, dizendo que agora suas
dvidas estavam esclarecidas. Com isso, sentimos-nos aliviadas, pois j estava
considerando a possibilidade de ser necessrio abordar a questo de outra
maneira ou retom-la nas aulas posteriores.
Para encerrar a aula de maneira descontrada, colocamos uma msica
para os alunos danarem em duplas. Realizamos os passos para que os alunos
reproduzissem, retomando a imitao como elemento contribuinte para o aprendizado das crianas. Os passos acompanhavam a pulsao e a expresso da
msica, que variava a cada parte.
Ao final do trabalho, pudemos perceber que as crianas conseguiam executar a pulsao da msica com mais facilidade. A maioria delas conseguia
diferenciar e classificar sons graves e agudos. As crianas tambm passaram a
perceber diferenas entre fraco e forte na intensidade e entre lento e rpido no andamento das msicas.
Percebemos, ainda, que os alunos se expressavam e interagiam com a msica mais livremente do que no incio da oficina. Alm de tocar e cantar com mais
segurana, eles comearam a danar explorando mais as possibilidades de movimentos em relao aos ritmos das msicas e procurando traduzir nos gestos
o que ouviam. Por exemplo, mesmo ao danarem com movimentos escolhidos
livremente por eles inclusive de lutas entre os meninos , estes eram realizados
conforme o ritmo da msica, que poderia ser lento, e sem agressividade.
Figura 2 Alunos executam a pulsao da msica batendo as mos nas pernas durante
atividade.
28
Consideraes finais
Percebe-se que a prtica de brincadeiras na aula de msica oferece ricas
contribuies ao aprendizado dos alunos. A criana aprende brincando e esse
processo indispensvel ao seu desenvolvimento, estando relacionado capacidade intelectual do ser humano. Ademais, cria um ambiente descontrado
em que a criana se sente segura para realizar as prticas e enfrentar suas
dificuldades, buscando san-las.
As experincias ldicas na aula de msica relacionam-se, tambm, com os
mtodos ativos apresentados pelos educadores musicais da primeira gerao,
tais como miles-Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly e Carl Orff.
Esses educadores tinham em comum a defesa de metodologias que privilegiassem a vivncia musical ativa do aluno, o que ocorre na experincia descrita por
este trabalho, pois os alunos executam os contedos corporalmente.
Alm disso, os contedos pulso e ritmo, desenvolvidos na aula em questo, referem-se a elementos bsicos da msica, necessrios ao aprendizado
musical dos alunos.
s vezes, os relatos deixam de abordar coisas bsicas. Acredito que mostrar a forma como trabalhamos e enxergamos a situao descrita pode contribuir para a compreenso dos processos ocorridos em aula.
Tambm pode ser observado, por meio deste relato, que o professor de
Msica precisa usar de variadas maneiras para identificar se o aluno aprendeu. A
exemplo do caso relatado, a execuo correta dos movimentos corporais associados msica pode ocorrer de forma mecnica e imitativa, no significando que o
aluno tenha compreendido o contedo. Tal acontecimento revela a importncia do
professor ficar atento s respostas musicais dos alunos ao longo das aulas.
A vivncia relatada mostrou-se relevante para a nossa formao como
educadora musical devido ao carter reflexivo que despertou a prtica docente.
A partir dela vivenciamos a necessidade do professor de msica estar apto a
lidar com as diferentes formas de aprender de seus alunos e a agir com prontido em resposta a elas. O professor tem que estar preparado para ser crtico
em relao a sua prtica, refletindo sobre como ela tem sido desenvolvida e
propondo novas formas de ensinar e atuar em sala de aula.
Diante disso, acreditamos que esse tipo de estudo possa estimular que
professores e futuros professores de Educao Musical pensem sobre sua
prtica, de modo a colaborar com a formao dos educadores que atuam ou
pretendem atuar na educao musical em escolas. Isto para que eles tenham
maior conscincia da importncia da reflexo na prtica docente e do impacto
de suas aes na aprendizagem dos alunos.
29
Figura 3 Alunas interagindo ao realizar uma atividade em aula.
Referncias
BEE, H. A Criana em Desenvolvimento. 3. ed. So Paulo: Harper & Row do Brasil,
1984.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 8. ed. Ribeiro Preto: Saraiva, 1995.
CHATEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.
FERES, J. S. M. Iniciao Musical: brincando, criando e aprendendo. So Paulo: Ricordi
Brasileira S/A, 1989.
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So
Paulo: UNESP, 2005.
LOPES, M. G. Jogos na Educao: criar, fazer, jogar. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
MALUF, A. C. M. Brincar: Prazer e aprendizado. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
ROCHA, C. M. M. Educao Musical: mtodo Willems. Salvador: Faculdade de Educao
da Bahia, 1990.
30
Compondo e gravando msicas na escola: relato de experincia de

atividade extracurricular no Ensino Fundamental
fhrossit@gmail.com
Flvio Kuri e Lima
flaviokuri@gmail.com
danieladotto@gmail.com
Resumo: Este relato trata do desenvolvimento de uma oficina musical
chamada Compondo e gravando msicas na escola. Tal oficina trouxe tona
a necessidade de levar aos alunos das 5a e 6a sries do Ensino Fundamental
de uma escola pblica uma proposta de atividade extracurricular interativa, ou
seja, que trabalhasse na perspectiva da aprendizagem coletiva, tanto entre os
prprios alunos, quanto entre os alunos e os professores, onde todos pudessem
criar msicas. Um dos objetivos primrios foi disponibilizar um espao onde os
alunos tivessem a oportunidade de contribuir com suas prprias ideias, conhecimentos e vivncias musicais para construirmos algo em comum. Como resultado final, fizemos um registro de udio, gravado em CD, da composio musical
dos alunos que frequentaram a oficina.
Palavras-chaves: 1. Oficina musical; 3. Composio musical na escola;
Gravao de CD; 4. Instrumentos musicais alternativos.
Introduo
As prticas descritas neste relato de experincia ocorreram nos meses de
outubro e novembro de 2009, em uma oficina musical extracurricular desenvolvida
na Escola Estadual Esterina Placco, localizada na cidade de So Carlos-SP.
Essa oficina, sob orientao da Profa. Daniela Dotto Machado, foi vinculada,
por meio de uma atividade de extenso, disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Educao Musical 2, oferecida pelo Departamento de
Metodologia de Ensino DME-UFSCar, como componente curricular do Curso
de Licenciatura em Msica Educao Musical da UFSCar. Tendo como ttulo
Compondo e gravando msicas na escola, na oficina foi verificada a necessidade de levar aos alunos das 5a e 6a sries do Ensino Fundamental uma atividade interativa, ou seja, que trabalhasse na perspectiva da aprendizagem coletiva,
tanto entre os prprios alunos, quanto entre os alunos e os professores, onde
todos pudessem criar msicas.
31
De acordo com Lorenzi (2007), a educao musical vem se ocupando da

investigao sobre a composio musical como forma de prtica pedaggica em
ambientes educativos, formais ou no (SWANWICK, 1979; SCHAFER, 1991).
Alm disso, tal preocupao no recente, visto que, ao longo da histria, educadores musicais como Jaques-Dalcroze, Carl Orff, Gertrud Meyer-Denkmann,
John Paynter, Murray Schafer e Keith Swanwick reconhecem a composio musical como atividade importante em suas propostas pedaggicas. Dessa forma,
buscamos relatar e discutir os principais aspectos do processo de criao musical pelos alunos e professores na oficina extracurricular. Pontuaremos as etapas
mais significativas da composio da msica e o processo da gravao final.
Descrevendo os aspectos gerais da oficina

A oficina teve como objetivo geral possibilitar aos alunos e aos professores
trocas de experincias onde possam criar msicas em grupos, com elementos
do seu dia a dia no necessariamente com instrumentos musicais e gravar
um CD com essas composies. A seguir, temos os objetivos especficos.
Ao final da oficina os alunos foram ser capazes de:
reconhecer o compartilhamento de experincias como forma de construo de conhecimento;
reconhecer formas e estruturas musicais;
trabalhar e criar estruturas musicais;
manipular estruturas musicais para produzir uma msica.
Basicamente, utilizamos dois espaos na Escola Estadual Esterina Placco:
uma sala de aula tradicional, com carteiras, cadeiras, mesa do professor, lousa
e giz e um laboratrio de informtica (ainda em fase de desenvolvimento os
computadores ainda no estavam liberados para uso) com carteiras, cadeiras,
mesa do professor, TV, DVD player e projetor multimdia.
Inicialmente, a oficina contava com vinte e dois alunos. Nas duas primeiras
semanas, os alunos foram divididos em dois grupos para uma melhor dinmica
de trabalho. Cada grupo contava com um encontro semanal com durao de
1h30 minutos. Os encontros ocorreram nas segundas (Turma A) e quartas-feiras (Turma B) das 18h00 s 19h30 minutos.
Porm, por conta de diversos feriados nos meses de outubro e novembro, houve um distanciamento entre os encontros, o que acarretou diretamente
32
na evaso de um grande nmero de alunos. Ou seja, na reta final da oficina
contamos com a participao de apenas uma turma de trs alunos, mantendo os encontros somente nas quartas-feiras. Tal mudana no comprometeu a
qualidade da oficina, mas, com certeza, refletiu no planejamento de suas atividades. Ao todo foram oito encontros, com carga horria total de doze horas, dos
quais pontuamos os principais tpicos a cada encontro.
Detalhando os encontros e as dinmicas do processo criativo musical

Primeiro encontro
Iniciamos o encontro com uma conversa a fim de apresentar a oficina.
Abordamos a apreciao musical com finalidade de mostrar vrios tipos de msicas relacionadas a instrumentos musicais alternativos, ou seja, trabalhos vocais como o beat box 3 e outros que imitem instrumentos tradicionais, percusso
corporal e instrumentos de percusso leve. Para isso, utilizamos vrios vdeos
retirados do site YouTube, tais como: (i) Fernandinho Beat Box;4 (ii) Take Six;5
(iii) Stomp;6 (iv) Blue Man Group;7 (v) Uakti;8 e (vi) Michael Winslow.9
medida que passvamos os vdeos, apresentvamos os parmetros do
som: altura, intensidade, durao e timbre. Percebemos que muitos alunos j
conheciam os mesmos, devido a algumas aulas que tiveram com outros estagirios em aulas curriculares. Alm disso, trabalhamos tambm a percusso
corporal e utilizamos alguns objetos da sala de aula que usaramos como instrumentos musicais, de forma alternativa, uma vez que, o projeto no possua
equipamentos para utilizao. A maioria dos alunos demonstrou grande motivao neste primeiro encontro em nossa opinio, pois fizeram comentrios e
questionamentos sobre alguns trechos dos vdeos, at mesmo nos solicitando
a repetio de alguns deles, principalmente o vdeo de Fernandinho Beat Box.
A motivao dos alunos neste primeiro encontro ocorreu em nosso ponto
de vista de forma intrnseca, pois houve um reconhecimento e identificao
3
4
5
6
7
8
9
Ao de produzir sons com a boca, voz, aparelho fonador e cavidade nasal, utilizandoos como instrumentos de percusso (como a bateria para o hip hop), sopros, cordas e o
canto.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=opfTWIKhQ2k>. Acesso em: 14 mar.
2011.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=wmLuV64kdqA>. Acesso em: 14 mar.
2011.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=Zu15Ou-jKM0>. Acesso em: 14 mar.
2011.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=8TrvKg1Xb2k&feature=related>. Acesso em: 14 mar. 2011.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=KdOVpDj9U7Q>. Acesso em: 14 mar.
2011.
Disponvel
em: <http://www.youtube.com/watch?v=HK6q6LyY1JE&feature=related>.
Acesso em: 14 mar. 2011.
33
musical com o que foi apresentado, pelas possveis e novas aprendizagens musicais e para o resultado final deste trabalho, que era a gravao das msicas
(MARTINELLI & GENARI, 2009). Essa aparente motivao foi, de certa forma,
o primeiro passo para a consolidao do projeto.
Segundo encontro
Neste dia apresentamos algumas faixas em vdeo do show O Corpo do
Som do grupo Barbatuques, que utiliza somente o canto, a percusso corporal e o beat box como meio de expresso musical. Nosso intuito foi relacionar
esses vdeos com os outros apresentados no encontro passado, com objetivo
de discutir alguns conceitos musicais, como pulso, ritmo, ordenao de sons e
construo coletiva de msicas.
Logo aps a nossa conversa, nos reunimos de p e em roda para pensar
e explorar juntos sons que conseguimos produzir com nosso corpo e voz, seguindo a ideia transmitida pelos vdeos. Neste ponto relevante comentar que
percebemos diferentes reaes entre os alunos ao explorar e produzir sons
com o prprio corpo na frente de todos: como timidez, ansiedade e dificuldade
de coordenar movimentos. Acreditamos que tais reaes tm relao por uma
dificuldade de utilizar o prprio corpo como meio de representao de suas
aprendizagens. Assim, Granja (2006) destaca que
a escola frequentemente subestima o papel do corpo e da percepo nos
processos cognitivos em funo da supervalorizao da dimenso conceitual. A participao do corpo geralmente se limita s aulas de educao
fsica ou artes. Nas demais disciplinas, a percepo corporal praticamente
ignorada (GRANJA, 2006, p. 53-54).
Esta separao entre mente-corpo nos processos cognitivos nos leva a

crer que as trocas de saberes que permeiam a vida escolar so feitas quase
sempre por representaes mentais (GRANJA, 2006).
Na sequncia, realizamos com os alunos uma atividade baseada em criaes de sequncias rtmicas e explorao de timbres, evidenciando um possvel
processo de criao musical em forma de ostinatos.10
Ao final deste encontro ficou clara para ns a viabilidade de trabalhar a
msica na escola sem instrumentos musicais convencionais. Observamos tambm que todos os alunos se empenharam na atividade, cada um a sua maneira,
34
10 Em msica, um ostinato significa um motivo ou frase musical que persistentemente

repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padro rtmico, parte de uma
melodia ou uma melodia completa.
descobrindo que a ideia de ostinato est presente em grande parte das msicas
que eles conhecem.
Terceiro encontro
Neste encontro vieram apenas trs alunos, sendo que tais alunos foram
justamente os trs que frequentaram a oficina durante todo o restante do semestre at sua concluso. Foram eles: Michel, Roberto e Lucas.11 Destacamos
que Roberto e Michel so irmos gmeos.
Revimos alguns trechos do vdeo O Corpo do Som do grupo Barbatuques,
que havamos mostrado no encontro anterior. Estes trechos revistos nos ajudaram a compreender a utilizao de diversos sons extrados do corpo, atrelados
ao canto vocal.
Depois disso, iniciamos uma atividade coletiva sobre clulas rtmicas relacionadas s msicas que os alunos costumam ouvir. Buscamos tocar tais clulas por meio da percusso corporal, sons de voz, beat box, percusso nas
carteiras etc.
Neste dia, estes trs alunos iniciaram a criao do que viria a se tornar
o produto final desta oficina: o Rap do Tijuco. Determinamos com eles uma
batida12 nas carteiras escolares, baseadas no ritmo de Funk Carioca e Rap,
aos quais os alunos esto habituados a ouvir.
Este conhecimento prvio das crianas a respeito dos ritmos explorados facilitou a execuo musical aps algumas prticas corporais que foram fundamentais
para o resultado da oficina, pois nos deram capacidade de incorporar a msica
antes de trabalh-la nos objetos que utilizamos. Segundo Dalcroze (1907 apud
BACHMANN, 1998):
Una vez formada la conciencia rtmica gracias a la experiencia de los movimientos, vemos que se produce constantemente una influencia recproca
entre el acto rtmico y la representacin [...] La representacion del ritmo,
imagen reflejada del acto rtmico, vive en todos nuestros msculos (DALCROZE, 1907 apud BACHMANN, 1998, p. 25).
Em seguida, eles deram incio letra da msica. Esta consistia em abordar

a realidade e o cotidiano dessas crianas no bairro Tijuco Preto, onde eles estudam e jogam bola, ou seja, onde eles moram:
11 Nomes fictcios.
12 Este termo foi usado correntemente nas aulas quando nos referamos s frases rtmicas
de determinadas msicas que trabalhamos, como uma das batidas do rap.
35
Rap do Tijuco
O Tijuco lento irmo
S pra quem sangue bom
Quem ta dentro quer ficar
Quem ta fora quer entrar
Tijuco Preto, ohh
Tijuco Preto, bom
Tijuco Preto, oh yeh
Tijuco Preto, bom
A gente joga bola
E depois vai pra escola
A gente faz oficina musical
E no tem nada de mal
Logo ali o parquinho
Ao lado do postinho
Na frente o Zuzo
S rola jogo bo
Figura 1 os alunos escrevendo a letra na lousa para a gravao.
Quarto encontro
Devido presena de novos alunos na oficina, neste dia reapresentamos
alguns trechos do vdeo O Corpo do Som do grupo Barbatuques, a fim de introduzirmos os mesmos conceitos musicais como fizemos no segundo encontro,
para que eles pudessem se situar e entender um pouco das dinmicas e pro-
36
cessos criativos da oficina.
Realizamos algumas dinmicas em roda trabalhando ostinatos rtmicos

utilizando percusso corporal e canto. Os alunos realizaram a atividade de forma bastante criativa, principalmente pelo fato de que os alunos Michel, Roberto
e Lucas estiveram presentes nos outros encontros e conseguirem conduzir as
dinmicas musicais de forma mais segura. Vale ressaltar que os novos alunos
deste encontro no compareceram nos demais, ou seja, permaneceram at o
final da oficina apenas os trs alunos citados anteriormente.
Quinto encontro
Neste encontro desenvolvemos com os alunos algumas prticas de criao musical, com o objetivo de aprimorar seus conhecimentos voltados nesta
rea. Desenvolvemos as atividades no Laboratrio de Informtica que estava
em reformulao. Os computadores ainda no haviam sido instalados e, por
isso, no havia mesas, cadeiras ou carteiras escolares.
Dessa forma, com a sala vazia, conseguimos aproveitar melhor o espao
para montar o equipamento de udio e alguns instrumentos de percusso que
levamos. Incentivamos os alunos a tocarem os instrumentos. De incio deixamos que eles experimentassem cada instrumento de forma livre. Em seguida
executamos os instrumentos alternando-os com os alunos, de uma forma que
eles conhecessem todos os instrumentos. Alm disso, buscamos desenvolver
por intermdio da msica, a criao de sons e ideias dos alunos por meio da
percusso corporal e da voz.
Por fim, solicitamos que os alunos aproveitassem as dinmicas realizadas nessa aula para trabalhar a composio j criada por eles anteriormente
(no Terceiro encontro). Nesse momento, iniciamos as primeiras gravaes dos
ensaios, ainda na fase de testes. Como resultados desse encontro, podemos
destacar os seguintes pontos:
por conta da presena do equipamento de udio e dos instrumentos de
percusso pela primeira vez na Oficina, notamos um maior interesse e
motivao por parte dos alunos;
a curiosidade sobre o processo de gravao das execues e dos seus
resultados em udio fez com que os alunos tocassem vrias vezes uma
mesma ideia musical, para logo escutarem.
37
Figura 2 Os alunos se preparando para a gravao da seo rtmica.
Assim, entendemos o processo de gravao e sua audio em seguida

como um grande estimulador para o desenvolvimento das atividades da Oficina.
Ao mesmo tempo que os alunos achavam estranho ou diferente as suas vozes
gravadas, aproveitamos para explicar o cuidado que temos que ter durante a
execuo. Pois, muitas vezes, percebemos pequenos detalhes apenas quando escutamos a gravao, mas a partir do treinamento da percepo musical,
podemos identificar tais detalhes no prprio momento da execuo. Essa viso
fundamental para alcanarmos resultados cada vez melhores nos processos
de gravao. Por isso, em todos os encontros a partir deste, levamos o equipamento de udio para as gravaes. Ressaltamos que tanto os instrumentos
de percusso, quanto o equipamento de udio para as gravaes, so de uso
pessoal nosso, sendo disponibilizados para a oficina.
Sexto encontro
Retomamos a msica que eles j estavam compondo e desenvolvemos
algumas atividades, tais como:
atividades com pequenos instrumentos de percusso;
criao musical baseadas na explorao e imitao de sons desses instrumentos por meio do corpo e da voz;
experimentamos a gravao com diferentes dinmicas e timbres de objetos da sala de aula.
Como resultado desse encontro, tivemos uma nova gravao da msica j
criada e tambm de algumas ideias novas que surgiram, como o trecho de beat
38
box executado pelo aluno Michel. Podemos dizer que esse encontro foi muito
semelhante ao anterior, por conta das atividades executadas. Porm, as ideias
da criao musical dos alunos estavam sendo consolidadas visto que caminhvamos para a reta final da oficina.
Destacamos a importncia de explorar as vivncias dos alunos fora da escola quando trabalhamos em nossas aulas. Neste encontro um exemplo de uma
vivncia extraescolar foi o aproveitamento do beat box, realizado por Michel a partir de uma brincadeira com os colegas durante o processo de criao da msica.
Stimo encontro
Para esse penltimo encontro da oficina, preparamos um plano de aula
concentrado na msica j composta pelos trs alunos, onde ensaiamos e gravamos. Tal plano foi dividido entre este dia e a semana seguinte, quando foi o
encerramento.
Ensaiamos cada parte da msica e propomos diversas formas de gravao:
individual, em dupla e coletiva (os trs juntos e, tambm, com a nossa participao, da estagiria Mariana Barbosa Ament e da Profa. Daniela Dotto Machado).
O resultado desta aula foi a criao coletiva do arranjo e o ensaio de cada
parte deste. Os alunos foram muito participativos durante a aula e foi nesse encontro que consolidamos o arranjo da msica, que ficou dividida em trs partes
distintas:
introduo: beat box;
desenvolvimento: batida em conjunto, utilizando instrumentos no tradicionais, acompanhada pelo canto;
concluso: batida utilizando percusso corporal.
Oitavo encontro
Neste ltimo encontro da oficina realizamos a gravao final da msica
composta pelos alunos. Munidos de equipamentos como dois microfones e pedestais, mesa de som e um notebook, montamos nosso estdio mvel em
uma das salas de aula da Escola Estadual Esterina Placco, como j estvamos
fazendo desde o quinto encontro, exceto pela presena do segundo microfone.
Lembramos o arranjo montado na semana anterior e iniciamos a gravao,
que foi feita nas seguintes partes:
39
beat-box do Michel acompanhado pelo Roberto que cantava um trecho

composto por ele, com onomatopeias;
batida em conjunto utilizando objetos da sala de aula. Ao mesmo tempo,
os trs alunos fizeram este trecho: o Roberto percutindo a carteira com
a mo, o Lucas batendo a caneta na perna de metal em outra carteira
e o Michel usando uma caneta para raspar no espiral de um caderno,
como se fosse um reco-reco.
gravao das vozes, com Roberto utilizando um microfone por ser o
cantor-solo e o Michel e o Lucas dividindo o segundo microfone com a
estagiria Mariana, fazendo os vocais de apoio durante o refro.
execuo de outros ritmos utilizando percusso corporal, que contou com
a participao de todos ns, inclusive da Profa. Daniela Dotto Machado.
Figura 3 Os alunos se preparando para a gravao dos vocais.
O resultado final foi satisfatrio. Conseguimos produzir uma msica completa, sem utilizar instrumentos musicais tradicionais, apenas vozes, percusso
corporal e objetos da sala de aula, de acordo com a proposta inicial da oficina. Os
alunos sempre curiosos, a cada parte gravada queriam escutar logo em seguida.
Porm, evitamos mostrar todos os trechos devido ao pouco tempo que tnhamos
disponvel para a gravao. Deixamos claro que iramos fazer a mixagem e a
masterizao da gravao explicamos resumidamente como se executa tais
processos para depois gravar a composio em CD para cada aluno.
Executamos pequenos trechos apenas para mostrar aos alunos que utilizamos a dinmica de gravao conhecida por overdub, ou seja, sobreposies
de linhas gravadas de forma assncrona. Assim, conseguimos uma boa textura
40
sonora, principalmente na segunda e terceira partes da msica, quando todos

contriburam com linhas diferentes. Algumas reflexes sero expostas nas consideraes finais.
Consideraes finais
Ao final da oficina pudemos perceber que um de nossos objetivos almejado
primeiramente foi alcanado, que era disponibilizar um espao onde os alunos
tivessem a oportunidade de contribuir com suas prprias ideias, conhecimentos
e vivncias musicais para construirmos algo em comum.13 Como resultado final,
fizemos um registro de udio, gravado em CD, da composio musical dos alunos que frequentaram a oficina inteira, que foram Michel, Roberto e Lucas.
Vale ressaltar que a motivao desses trs alunos foi fundamental para que
o resultado final fosse alcanado de forma colaborativa. Os irmos gmeos Michel e Roberto demonstraram diversas facilidades para trabalharem com msica,
tanto com elementos de criao da letra, quanto elementos rtmicos. Por outro
lado, o aluno Lucas apresentou algumas dificuldades no decorrer da oficina, como
coordenao motora para executar clulas rtmicas nos instrumentos utilizados,
mas que em nenhum momento atrapalhou sua efetiva participao. Salientamos,
porm, que o estudante demonstrou um progresso contnuo a cada semana, sendo capaz de gravar a msica juntamente com os outros dois alunos.
Sentimos que atividades relacionadas composio musical devem ser
mais exploradas no contexto escolar, pois instiga a criatividade dos alunos. Conclumos que atividades dessa natureza podem ser oferecidas frequentemente
nas escolas, independente se essas possuem ou no instrumentos musicais
convencionais.
O fato de trabalharmos com a gravao durante o processo de composio musical contribuiu positivamente para a motivao dos alunos, pois eles
ficavam sempre curiosos para escutar o resultado do que foi produzido durante
cada encontro. Esse contexto diferencia essa oficina de outras que, mesmo ao
trabalhar a rea da criao musical, no se preocupam com o registro, mas com
ensaios para uma apresentao no final, por exemplo. Dessa forma, acreditamos que conseguimos gerar ganhos educacionais e humanos tanto para a instituio de ensino e seus alunos, quanto para ns como educadores musicais.
13 No podemos deixar de registrar aqui o agradecimento ao trabalho e cooperao realizados pela estagiria e nossa colega, Mariana Ament.
41
Figura 4 Encerramento da oficina.
Referncias
BACHMANN, M. La rtmica Jaques-Dalcroze: una educacin por la msica y para la
msica. Madrid: Ediciones Pirmide, 1998.
GRANJA, C. E. de S. C. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So
Paulo: Escrituras, 2006.
LORENZI, G. Compondo e gravando msicas com adolescentes: uma pesquisa-ao
na escola pblica. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Msica,
Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.
MARTINELLI, S. C.; GENARI, C. H. M. Relaes entre desempenho escolar e orientaes motivacionais. Estudos de Psicologia, v. 14, n. 1, p. 13-21, jan./abr. 2009.
SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1991.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: The NFER Publishing Company,
1979.
42
A construo e a utilizao de um pau de chuva na escola: relatando

parte das vivncias da Oficina de construo de instrumentos e
percusso musical
farraell@hotmail.com
Resumo: Nesta publicao relataremos parte de um processo de construo e utilizao de um instrumento de percusso pelas crianas, em conjunto
com os estagirios, chamado pau de chuva14 ao longo dos encontros da Oficina
de Construo de Instrumentos e Percusso Musical. Tal oficina foi oferecida
para alunos de terceira e quarta sries da Escola de Ensino Fundamental Prof.
Andrelino Vieira na cidade de So Carlos.
Palavras-chaves: 1. Educao musical extracurricular; 2. Construo de
instrumentos musicais; 3. Prtica instrumental em grupo.
Introduo
No 1 semestre de 2010 participamos da Oficina de Construo de Instrumentos e Percusso Musical, como estagirio do curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal de So Carlos, oferecida para alunos de terceira e quarta sries da Escola de Ensino Fundamental Prof. Andrelino Vieira na
cidade de So Carlos.
A experincia aqui relatada ocorreu nos dias 02 de junho e 23 de junho
de 2010. Na oficina mencionada ainda atuavam outros trs15 estagirios e participaram nove alunos da escola que haviam se inscrito na mesma. A oficina foi
proposta, como atividade extracurricular na escola, pelos professores da disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Educao Musical 1, e
foi coordenada na escola pela professora Daniela Dotto Machado. Nesta publicao, relataremos parte do processo de construo e utilizao de um instrumento de percusso pelas crianas, em conjunto com os estagirios, chamado
14 Pau de chuva: O pau de chuva um instrumento musical da famlia dos Idiofnicos, que
so instrumentos de percusso e ritmo com um som musicalmente impreciso, prximo ao
que chamamos de rudo. Ele feito com um cilindro fechado cheio de pedras ou gros,
onde so fixados pregos ou galhos, por toda a superfcie interna, para que quando este
cilindro for virado as pedras desam batendo nos pregos.
15 Participaram desta oficina outros estagirios: Emilio Cassiano da Silva, Guilherme Derigi
Ambrsio e Renato Cardinali Pedro.
43
pau de chuva ao longo dos encontros da oficina. O relato da construo e utilizao desse instrumento relevante porque auxiliou no processo de integrao
e motivao dos alunos ao longo da oficina, e, principalmente, proporcionou aos
alunos um aprendizado musical mais significativo.
Por meio da construo e utilizao do pau de chuva objetivamos na oficina
trabalhar com os alunos questes fundamentais da msica como os parmetros
sonoros16 e, que por meio da prtica os alunos desenvolvessem uma relao de
valor e reconhecimento do instrumento musical e do material sonoro17 construdos. Nosso intuito com a atividade proposta era de que, ao seu final, a experincia oportunizasse aos alunos a construo de um instrumento musical do
incio ao seu fim, com materiais recolhidos e trazidos para os encontros por eles
e tambm pelos estagirios. Ainda, por meio desta vivncia, que os alunos pudessem fazer msica, aprender sobre ela de uma maneira pessoal, significativa
e ldica, e que desenvolvessem um sentimento de pertencimento ao grupo.
Neste trabalho relataremos como o processo de construo e utilizao
do instrumento ocorreu ao longo das aulas da oficina, em um processo coletivo. Alm da construo do instrumento em si, refletiremos com bases tericas
sobre as atividades ocorridas com os materiais que depois vieram a se tornar
o pau de chuva. Essas atividades se caracterizaram pela participao ativa dos
alunos no desenvolvimento da proposta da aula, onde os professores abriram
mo de algumas atividades que haviam sido planejadas, para que os alunos
explorassem os sons dos materiais e trouxessem seus conhecimentos prvios
para o espao da aula.
Por fim faremos um apanhado geral dos pontos levantados na discusso,
e seus encaminhamentos, visando um aproveitamento mais prtico do que foi
apresentado e debatido. Esse apanhado geral tem como objetivo levar o leitor
deste relato a uma reflexo sobre os processos educacionais responsveis pela
sua atuao ou formao profissional.
Consideraes sobre o planejamento geral das oficinas

Ao planejar a oficina, tentamos proporcionar aos alunos a oportunidade de
conhecer o processo completo, da construo de seus instrumentos de percusso. E, por meio deles, aprender contedos musicais. Com esse objetivo, buscvamos fortalecer nos alunos o sentimento de apropriao do conhecimento
44
16 Parmetros sonoros so as caractersticas do som: altura, durao, intensidade e timbre.

Todo e qualquer som musical tem simultaneamente as quatro propriedades (MED, 1996,
p. 11-12).
17 Os materiais sonoros so construdos por meio dos materiais coletados e das diversas
influncias musicais que permeiam as pessoas inseridas na oficina. Cada turma constri
um material sonoro diferente, partindo das possibilidades disponveis.
e da sonoridade do instrumento construdo. Para alcanarmos esse objetivo,

planejamos as aulas do ms de junho. Grande parte dessas aulas seria destinada a seleo e a experimentao de materiais em relao produo sonora
para a construo dos instrumentos musicais. Planejamos o restante das aulas
prevendo tempo para desenvolvermos jogos e brincadeiras musicais, em que
os alunos poderiam ter contato com os contedos musicais, e desenvolvermos
coletivamente arranjos e improvisaes, assim, usar os seus instrumentos musicais construdos em aula.
O presente relato trata de uma sequncia de aulas nos dias 02, 09, 16 e
23 de junho. A seguir, o desenvolvimento do trabalho prev o relato e a reflexo
desenvolvida.
Descrevendo e refletindo sobre a aula do dia 02 de junho

Na primeira aula sabamos que no teramos materiais reciclveis disponveis, pois os alunos ainda no saberiam qual era a proposta da oficina.
Desse modo, desenvolvemos diversas atividades musicais na aula e pedimos
aos alunos que coletassem e trouxessem materiais para a oficina. Esta atividade tambm seria realizada pelos estagirios de msica. Nessa primeira aula
trabalhamos com os alunos assuntos que em outros momentos da oficina iramos aprofundar, inclusive por meio da utilizao dos instrumentos musicais
construdos em aula. Sobre os assuntos destacamos a abordagem de pulso,
de percusso corporal e de composio. A descrio e reflexo das atividades
desenvolvidas neste dia no pertinente a este relato, uma vez que no trata
diretamente da construo e da utilizao dos instrumentos musicais.

Na segunda aula alguns alunos e os professores levaram uma variedade
de materiais, tais como: copos de iogurte, vasilhames de achocolatado em p,
latas de conserva de alimentos, potes de sorvete, tubos de PVC, e uma bobina de papelo, que consistia em um cilindro com aproximadamente 2 m (dois
metros) de comprimento e 20 cm (vinte centmetros) de dimetro. Essa bobina
de papelo, que foi trazida pelos estagirios, chamou a ateno dos alunos, e
no futuro veio a ser utilizada para a construo do instrumento musical pau de
chuva que ser foco deste relato.
Aps a entrega dos materiais, os alunos foram convidados a experimentar
as possibilidades sonoras dos instrumentos. Eles pediam para brincar com a
bobina, e para tocar, ficando, muitas vezes, ansiosos enquanto outro aluno estava explorando as possibilidades sonoras proporcionadas. Enquanto os alunos
exploravam os materiais, um deles iniciou um ritmo utilizando as mos, percutindo na bobina improvisando uma simulao de marchinha18. Aproveitamos
a oportunidade e deixamos nosso planejamento de lado. Assim, passamos a
desenvolver uma improvisao coletiva com os alunos a partir da motivao do
estudante mencionado com aquela bobina. O andamento do ritmo da percusso realizada na bobina estava constante. Aproveitamos o fato e fomos adicionando outros ostinatos19 rtmicos para cada aluno, algumas vezes aproveitando
a explorao percussiva que os alunos j estavam executando com os materiais
coletados. Quando percebamos que algum ostinato rtmico havia se deslocado
do andamento, um dos estagirios se aproximava do aluno com dificuldades e
o auxiliava a retornar ao ritmo percutido no pulso devido.
A atividade realizada foi muito importante para os alunos se sentirem capazes de fazer msica, e desmistificar a ideia de que fazer msica algo apenas para as pessoas talentosas ou estudiosos da rea musical. Reforando
essa ideia que defendemos em nossa prtica de estgio salientamos a viso de
Swanwick (2003):
No os introduzimos na msica; eles so bem familiarizados com ela, embora
no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos que estar conscientes
do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o psiclogo
Jerome Bruner chama de as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea: curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar os
outros; necessidade de interagir socialmente (SWANWICK, 2003, p. 66).
Ao participar dessa atividade de improvisao, os alunos puderam por em

prtica suas ideias sobre musica e percusso, demonstrando possuir alguns
conhecimentos e representaes pessoais sobre o fazer musical. Nesse sentido
a experincia realizada possibilitou aos alunos: a experimentao musical em
grupo; o estmulo a ouvir o outro no processo de fazer msica; o entendimento
do seu papel no grupo; a execuo prtica de um novo ritmo que talvez nunca
tivesse tocado, somente escutado20 em algum momento do seu cotidiano; o
desenvolvimento de uma atividade prtica extremamente prazerosa e rica em
significado. O que nos leva a destacar este ltimo item foram as expresses e
46
18 Marchinha um ritmo binrio influenciado pelas marchas militares acompanhadas de instrumentos musicais, que davam o andamento da caminhada. No Brasil nasceu dos cordes carnavalescos e nos ranchos.
19 Ostinato: Em msica, um ostinato um motivo ou frase musical que persistentemente
repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padro rtmico, parte de uma
melodia ou uma melodia completa (KAMIEN, 1992, p. 611).
20 Podemos considerar que as vivncias de escuta cotidiana so importantes porque uma
das formas de acesso msica na sociedade moderna. As experincias nesse mbito
podem construir referncias pessoais musicais. Quando os alunos realizam uma atividade
musical de improviso esses padres musicais assimilados nas escutas cotidianas vm
tona. No caso dos alunos que participaram da oficina, declaramos que os mesmos no
tinham um aprendizado musical especfico.
a empolgao dos alunos durante a atividade. s vezes, mesmo com a mo

doendo de tanto percutir no material escolhido para explorao, no queriam
parar de tocar.
Esta experincia foi um fator decisivo no processo de construo do instrumento musical chamado pau de chuva, pois os alunos ficaram fascinados pela
bobina e pelo som produzido nesse material. Aps esta aula, decidimos acrescentar nas aulas seguintes um momento especifico para a construo coletiva
do pau de chuva.

Na aula do dia 16 de junho levamos diversos palitos de sorvete e instrumentos para furar a bobina. Aps as atividades de introduo e de desenvolvimento musical, conversamos com os alunos indagando sobre quais seriam os
prximos passos na construo do instrumento musical pau de chuva. Decidimos optar por este tipo de abordagem para que os alunos pudessem pensar
solues para os problemas encontrados no processo de construo. Eles sugeriram que os palitos fossem cortados e colados dentro da bobina, e com o
direcionamento dos educadores chegamos ao consenso, onde os alunos iriam
cortar os palitos, enquanto os professores furavam a parede do papelo. No inicio foi difcil manter a concentrao da turma, pois a tarefa atribuda aos alunos
era fcil e eles dispersaram rapidamente. Ento, um dos estagirios teve a ideia
de cham-los para ajudar a fixar os palitos na bobina. Decidimos que os alunos
ajudariam, um de cada vez, a fixar os palitos na bobina e seguiramos a sequncia do semicrculo, onde j estavam sentados desde o incio da aula.
A deciso de chamar os alunos para ajudar a fixar os palitos na bobina, fez
com que a sala inteira se unisse para alcanar o objetivo que era produzir aquele
instrumento musical. Como a bobina era grande, conseguimos fazer com que
dois ou trs alunos trabalhassem ao mesmo tempo. A aula passou a ser dinmica
e as crianas se ajudavam e se ensinavam buscando o melhor resultado possvel. Esta maneira de envolver a turma na atividade reflete as concepes de
ensino que influenciam as prticas educacionais dos estagirios, que derivam
da Pedagogia Liberal Renovada. Machado (2010, p. 24) diz que
a Tendncia Liberal Renovada inspirada nas ideias de John Dewey e surge como uma nova forma de pensar o ensino. Nessa tendncia, existe uma
preocupao com a qualidade da relao interpessoal estimulada e mantida
entre professores e alunos. O ensino est centrado nos alunos, em suas
curiosidades, interesses, processos de aprendizagens, adaptabilidades ao
meio social etc. (MACHADO, 2010, p.24)
47
Para esta linha da pedagogia fundamental, para proporcionar aos alunos

um ambiente de troca de conhecimento, conseguir que eles encontrem o prazer
em atingir um objetivo coletivo. A curiosidade e a motivao so fatores fundamentais para que o ser humano busque aprender, e tambm a ensinar, como os
alunos estavam fazendo com seus colegas.
No incio da atividade os alunos no se mostravam concentrados em construir o instrumento musical, mas quando buscamos inseri-los no processo de
produo, e oferecer a oportunidade de serem os protagonistas da construo,
os alunos sentiram que aquele instrumento musical no era da escola, ou dos
estagirios, mas sim deles prprios. Este sentimento os motivou a descobrir
como fariam para instalar os palitos na bobina, para no futuro ter um instrumento musical de qualidade feito pelas prprias mos.
Como o procedimento de furar a bobina e colocar os palitos no havia sido
concluda durante a aula, entre esta aula e a prxima, levamos a bobina para
casa, completamos o procedimento de colocar os palitos na lateral do instrumento e fechamos a abertura de baixo do cilindro. Como sabamos que a prxima aula seria a ltima antes das frias escolares, concordamos que este procedimento facilitaria a concluso do instrumento musical j na aula seguinte.

Na ltima aula do semestre iniciamos um trabalho de leitura musical com
registros no convencionais e composio, antes de passarmos a construo
do pau de chuva. Enquanto fazamos as atividades da oficina os alunos demonstravam muita ansiedade em saber do instrumento musical. Ento, um dos
estagirios entrou com a bobina e ao ver o resultado os alunos ficaram muito
animados. Para esta aula restou apenas colocar o milho dentro do tubo e fechar
a outra abertura para que o instrumento musical ficasse pronto.
Conversamos com a turma explicando tudo o que havia sido feito na bobina,
os procedimentos que haviam sido utilizados, e o que pretendamos fazer nesta
aula final. Aproveitando a sequncia do semicrculo em que os alunos j estavam
dispostos, propomos que cada um colocasse um pouco de som do instrumento,
e conforme o milho ia caindo o som de chuva ia se formando. Os alunos ficaram
com os olhos brilhando conforme sua vez ia se aproximando. Enquanto o milho
percorria dentro do tubo, ao ser introduzido, no mesmo, tentavam fazer o mais
lentamente possvel, talvez desejando que aquele momento pudesse durar o mximo de tempo que conseguissem. Aps uma rodada, j no havia mais sequncia, e todos os alunos buscavam ficar perto de quem fosse adicionar mais milho
48
no tubo. Ns, estagirios, buscamos deixar que todos participassem de maneira
igual, pois os alunos agora haviam formado uma roda em volta do instrumento,
que dificultava saber quem havia participado e quem no.
Figura 4 Alunos depositando o milho dentro do instrumento musical com o auxlio dos
estagirios.
A ltima etapa da construo foi tampar a parte por onde colocamos o milho. Neste momento explicamos aos alunos a importncia de colocar uma folha
sulfite antes da fita adesiva, para o milho no grudar na fita. Como a roda j havia se formado em volta do instrumento musical, um dos estagirios se espremeu entre a turma, e foi lacrando a bobina com a ajuda de todos os alunos.
Assim que a ltima etapa acabou, todos os alunos queriam experimentar
o som do pau de chuva. Ento montamos uma sequncia e um aluno de cada
vez ia at a frente da sala e poderia virar duas vezes o instrumento, at o som
parar. Esta atividade causou muita excitao nas crianas, que a todo momento
queriam sugerir novas maneiras de experimentar o som. Aps algumas rodadas
deixamos os alunos mais livres para explorar as diversas maneiras de tocar o
instrumento musical. A aula terminou e a turma continuou na sala por algum
tempo, conversando e brincando.
A atitude dos alunos durante o processo um bom exemplo do pensamento de Jeffrey & Woods (2009), o qual apresentado por Beineke (2009):
A valorizao das contribuies das crianas em sala de aula, pelo professor e pelas crianas, implica reconhecer que estas vem escola com opinies, crenas, perspectivas e reflexes, que so capazes de participar de
discusses, negociaes a avaliaes. Dessa forma, a relevncia do ensino
49
cresce quando elas tm a oportunidade de expressar seus pontos de vista

(BEINEKE, 2009, p. 91).
As crianas, que participaram da oficina, sentiram-se to integradas quela atividade que mesmo com o fim da aula elas queriam continuar na sala,
conversando e brincando. A identificao da turma com o instrumento musical
iniciou quando os estagirios valorizaram o conhecimento musical trazido pelos
alunos (a marchinha tocada na bobina) e se tornou efetiva ao proporcionar outros processos educacionais e criativos a partir do mesmo material. Essas atitudes fizeram com que o instrumento musical pau de chuva ganhasse relevncia
por parte de quem participou da oficina.
Consideraes finais
Acabamos o semestre com o instrumento musical pau de chuva construdo, e com a turma extremamente motivada para o segundo semestre. Conseguimos por meio das atividades de construo do instrumento musical pau de
chuva propiciar aos alunos momentos significativos de troca de conhecimento,
e de vivncia musical, por intermdio de processos educacionais que valorizassem os conhecimentos prvios, e a capacidade criativa da turma.
Ressaltamos nestas consideraes finais a importncia de haver valorizado o conhecimento prvio dos alunos, e aproveitado o ritmo que tocaram na
bobina. Essa atitude dos estagirios foi o fator desencadeador do processo educacional que a construo do pau de chuva proporcionou, assim como continuar a construo do instrumento com participao ativa da turma foi importante
para despertar nos alunos: identificao com o grupo no qual estavam inseridos
e com o instrumento musical; curiosidade pelo processo construtivo e pelos resultados musicais; e desafio de vencer dificuldades tcnicas da construo.
Como educadores devemos estar atentos s informaes trazidas pelos
alunos para a sala de aula, e prontos a buscar maneiras de criar possibilidades
de participao ativa da turma nas atividades, para que cada um dos alunos
possa encontrar o objetivo que o faz querer aprender aquele contedo. Se aproveitarmos estas oportunidades que poderemos ver nossos alunos buscando
se desenvolver.
Referncias
KAMIEN, R. Music: an Appreciation. New York: McGraw-Hill, 1992.
50
MACHADO, D. D. Didtica Geral e da Msica. So Carlos: UFSCar. 2010.
MED, B. Teoria da msica. 4. ed. rev. e ampliada. Braslia, DF: Musimed, 1996
BEINEKE, V. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo
sobre aprendizagem criativa. 2009. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
SWANWICK, K. Ensinando Musica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina
Tourino. So Paulo: editora Moderna, 2003.
51
A experincia docente no estgio curricular supervisionado: como

ampliao de concepes e espaos
Regina Stori
regina.mus@gmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Resumo: Este trabalho relata a experincia da docncia na disciplina Estgio Supervisionado II do curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Estadual de Ponta Grossa. Alm de descrever o processo desenvolvido durante
o ano letivo de 2010 em dilogo com a teoria da educao, da Arte e do ensino
de msica, descreve e fundamenta algumas das concepes adotadas para as
etapas de estgio no Ensino Mdio e na Educao Inclusiva. Ressalta-se que a
ampliao da concepo e dos locais de estgio foi fundamental para o desenvolvimento da proposta.
Palavras-chaves: 1. Estgio curricular; 2. Ensino Mdio; 3. Educao
Inclusiva.
Introduo
O presente trabalho relata a experincia de docncia na disciplina Estgio
Supervisionado II do quarto ano do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Assim, objetivamos descrever e
fundamentar algumas das concepes adotadas para o desenvolvimento da
proposta dessa disciplina durante o ano letivo de 2010, e relatar algumas particularidades ocorridas, dialogando com a teoria da rea da educao musical.
Importa dizer que alm das determinaes legais para a presena do estgio do curso de graduao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no
9.394/1996 Lei no 11.788/2008, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica) e do projeto pedaggico do curso de licenciatura, a UEPG tambm dispe do Regulamento de Estgio das Licenciaturas. Nesse
regulamento so apresentadas as concepes adotadas e as competncias dos
agentes envolvidos no processo de estgio do acadmico e, no caso deste trabalho, se faz necessrio esclarecer alguns desses aspectos de antemo.
O estgio curricular pode ser obrigatrio (se o cumprimento de sua carga horria for requisito para aprovao e obteno do diploma) ou no obrigatrio (atividade opcional desenvolvida como complementao da formao
53
acadmica).21 O campo de estgio o local onde so realizadas as prticas de

estgio. Podem ser instituies educacionais da rede pblica ou particular, ou
outras instituies ou rgos da comunidade que sejam alvo de projetos que
envolvam acadmicos. O professor supervisor a denominao dada ao professor da disciplina na UEPG. A superviso feita pelos professores de estgios
das licenciaturas semidireita, ou seja, por meio de orientaes e acompanhamento em sala de aula e/ou no campo de estgio, a partir de visitas sistemticas ao campo durante as direes e pelo contato direto com os responsveis no campo de estgio. J professor supervisor tcnico a denominao
dada ao professor que atua no campo de estgio.
O professor supervisor tambm apresenta o seu projeto de estgio para
a disciplina aos acadmicos no incio do ano letivo. Nesse projeto, alm da
caracterizao do estgio, seus objetivos e outros dados elementares devero
constar a carga horria da disciplina e o modo como essa ser cumprida pelo
acadmico, as atividades bsicas a serem desenvolvidas, a sistemtica e critrios de avaliao e os formulrios que devero ser utilizados pelo acadmico
para encaminhar e registrar o processo de estgio.
Em relao documentao necessria para a realizao do estgio
possvel listar os procedimentos na UEPG: aps a escolha do campo de estgio necessrio verificar se esse tem convnio com a Universidade. Caso no
tenha, h necessidade de promover o contrato entre as duas partes; caso j tenha, passa-se a prxima etapa, de firmar o Termo de Compromisso de Estgio
entre campo de estgio, Universidade (representada pelo professor supervisor)
e estagirio. Nesse Termo constam, alm dos dados de caracterizao das
partes, os dados referentes s particularidades do estgio, como por exemplo,
as atividades desenvolvidas e o nmero mximo de horas de estgio a serem
desenvolvidas por semana. A cada comparecimento ao campo de estgio, o
professor supervisor tcnico deve assinar a Ficha de Frequncia de Estagirio,
anotando tambm a data, a atividade desenvolvida e o perodo em que o acadmico permaneceu no campo.
Os planejamentos so elaborados a partir de um modelo pr-definido;
como a disciplina anual, a solicitao dos relatrios de estgio foi semestral,
e estes devem ser escritos a partir das anotaes feitas durante as observaes e aps as direes, contemplando os aspectos referentes turma que se
observa, maneira como os estudantes se comportam em relao ao espao
onde se realiza o estgio, maneira como os alunos se relacionam entre si,
maneira como professores e alunos se relacionam, metodologia utilizada nos
processos de ensino-aprendizagem, avaliao, s adaptaes necessrias
54
21 Neste trabalho abordaremos somente os aspectos relacionados ao estgio obrigatrio,

em vista de que no tivemos acadmicos em estgio no obrigatrio.
ao planejamento e outros aspectos que se tornaram relevantes ao desenvolvimento da proposta e a sua reflexo.
A disciplina Estgio Supervisionado II do curso de Licenciatura em Msica
da UEPG tem como ementa a elaborao, execuo e avaliao da proposta
de estgio (PONTA GROSSA, 2010, p. 1), e como objetivos:
1. proporcionar ao acadmico a insero no cotidiano da escola e da sala
de aula, referendado nos conhecimentos terico-prticos adquiridos no
decorrer do curso;
2. propiciar ao acadmico condies de planejar, intervir e avaliar sua ao
na realidade, relacionando teoria e prtica;
3. propor vivncias terico-prticas aos acadmicos de modo a possibilitar a criao de alternativas metodolgicas para o ensino de msica no
ensino mdio e em projetos de educao inclusiva;
4. executar atividades de observao, participao e direo em classes
de ensino mdio e em projeto de educao inclusiva, articulando os
fundamentos tericos na elaborao do projeto de estgio;
5. elaborar relatrios reflexivos (PONTA GROSSA, 2010, p. 1).
Assim, esses dois aspectos so a meta mnima anual para a disciplina
que, com durao de 204 horas, teve sua carga horria assim distribuda: 68
horas de aula de estgio na UEPG, 28 horas de estgio no Ensino Mdio, 28 horas de estgio em educao inclusiva e 80 horas para planejamento de estgio
e elaborao de relatrios. Das 28 horas a serem desenvolvidas no campo de
estgio, 8 horas se referiam s visitas no campo com o intuito de diagnosticar a
realidade onde o acadmico seria inserido, 12 horas se referiam observao
e participao e 8 horas destinavam-se para a direo de aula. Na educao
inclusiva, dada a particularidade da proposta e dos campos de estgio, no foi
possvel cumprir horas de observao, assim os acadmicos cumpriram as 20
horas restantes com direes de aula.
verdade que nem sempre professor e alunos do campo de estgio se
sentem intimidados com a presena do estagirio (nem essa a inteno), mas
o que fica claro que a presena do acadmico interfere no cotidiano escolar;
dessa forma, cabe bem a concepo de estgio proposta por Pimenta (2006),
para a qual o estgio propicia ao aluno uma aproximao realidade na qual
ir atuar (PIMENTA, 2006, p. 13, grifo da autora), e no a realidade em si. Dessa forma, foi a partir de todas essas pr-definies que foi elaborado o programa e as metas da disciplina para o ano de 2010.
55
O ano letivo de 2010

Durante o primeiro semestre os acadmicos cumpriram as horas de estgio no Ensino Mdio. Sempre que h disponibilidade, o estgio cumprido em
escolas pblicas como uma contrapartida social ao estudo gratuito que recebem
em uma instituio pblica; bom ressaltar que esse um critrio pessoal e
no institucional. Outra justificativa para esse posicionamento que na rede de
ensino pblica estadual na cidade de Ponta Grossa, h carncia de professores
de Arte com formao artstica. Dados que recentemente levantamos revelam
que 50% dos professores da rede estadual na cidade no tm formao em
Arte e, do percentual restante, apenas 19% tem formao em msica, o que
demonstra a necessidade desse profissional nas escolas ponta-grossenses.
Por opo dos estagirios, foram escolhidas escolas que ofertassem o Ensino Mdio em Blocos, uma modalidade em implantao de maneira facultativa
para as escolas da rede estadual. Esse Ensino Mdio divide a matriz curricular
em dois grupos de disciplinas, as quais so ofertadas semestralmente e com a
carga horria dobrada. Outra particularidade que nessa modalidade, o ensino
de Arte est presente nos trs anos do Ensino Mdio, diferentemente de outras
propostas nas quais o ensino de Arte est presente somente no primeiro ano, o
que assim consideramos um ganho para a rea.
importante ressaltar que, em vista da Secretaria de Estado da Educao
ter adotado um documento norteador do ensino na educao bsica sob seu
sistema, o qual foi elaborado coletivamente com os professores da rede, os Parmetros Curriculares Nacionais no so adotados nos planejamentos dos docentes. Assim, como fundamento para o desenvolvimento do estgio no Ensino
Mdio, os alunos estudaram coletivamente as Diretrizes Curriculares Estaduais
para o Ensino de Arte22, na qual puderam verificar os conhecimentos propostos
para essa etapa, bem como a metodologia e a avaliao do ensino indicadas.
Em sala de aula, os acadmicos puderam analisar e planejar tendo como base
o livro didtico pblico de Arte para o Ensino Mdio23. Como livro de Arte, h
captulos que abordam no s a msica, mas tambm a dana, o teatro e as
artes visuais. Assim, foi feita uma seleo dos captulos especficos de msica e
de outros que possibilitariam a abordagem musical do contedo proposto.
No que diz respeito s condies tericas para o estgio no Ensino Mdio os acadmicos estavam bem fundamentados. Entretanto, ocorreu uma
56
22 As Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de Arte no Paran esto disponveis

em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/
arte.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
23 Este livro est disponvel, tambm para download em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/livro/arte/seed_arte_e_book.pdf>.
particularidade em um dos colgios campos de estgio. Embora tivssemos esclarecido, no primeiro contato com o colgio, as condies de nossa proposta de
estgio, as quais deveriam ser cumpridas pelos acadmicos (e essas condies
tivessem sido aceitas na ocasio), em certo momento houve um mal-entendido.
Em virtude do afastamento, por alguns dias, da pedagoga com a qual tratamos
a proposta de estgio, no houve completo entendimento da colega que assumiu o seu trabalho do que fora sido acordado para a insero dos acadmicos
no colgio. A partir da falta de uma docente um trio de estgio teve modificada
sua proposta de estgio, a turma e horrios escolhidos, e consequentemente
seu cronograma, o que causou certo prejuzo ao processo como um todo.
Diante dessa situao, tentamos contatar as pedagogas durante vrios
dias at obter sucesso. Assim, a continuidade da presena dos acadmicos e
do bom relacionamento com esse campo de estgio se deu, particularmente,
pelo acompanhamento constante que fazamos da situao, de modo que, por
uma questo de tica profissional, no era possvel aos estagirios relatar
pedagoga com quem tratamos o estgio todos os fatos ocorridos, sob pena de
colocar colegas de trabalho dentro do prprio colgio, umas contra as outras.
Finalmente os mal-entendidos foram solucionados, mas adaptaes proposta
foram necessrias.
A adaptao mais significativa foi a respeito das horas de direo de aula.
Por solicitao, metade das horas de direo (4 horas, portanto) deveriam ser
cumpridas pelos acadmicos na organizao da Semana Cultural do colgio.
Essa Semana Cultural contemplava vrias reas do conhecimento e, entre elas,
uma competio de interpretao musical. Cabia aos estagirios selecionar os
alunos, orientar musicalmente as questes de interpretao e presena de palco, auxiliar na montagem da aparelhagem, caso necessrio, e compor o jri no
dia do evento. Inicialmente, tal adaptao nos pareceu onerosa ao desenvolvimento total da proposta de estgio da disciplina, porm, a partir do entendimento do estgio curricular como uma proposta que pode ir alm da atuao
em sala de aula, verificamos que haveria outras possibilidades e competncias
docentes que seriam desenvolvidas tambm com essa atuao. Nas orientaes individuais e coletivas durante o processo os acadmicos se mostraram
bastante motivados ao poder abordar contedos de msica diretamente com os
alunos que se apresentariam na Semana Cultural. Assim, o que em princpio
havia sido um contratempo, segundo os relatos dos acadmicos, tornou-se uma
experincia to enriquecedora quanto a docncia em uma sala de aula regular.
Outro aspecto levado em considerao nesse caso que, como professor
em uma escola/colgio, o futuro licenciado fatalmente ter que se envolver em
atividades extraclasse. Com isso no queremos legitimar a concepo de professor de msica ou Arte que o festeiro, responsvel pela decorao, ensaio
57
das danas, entre outras atribuies que so postas a esse profissional porque
afinal de contas, ele quem estudou Arte. Essa concepo ainda presente
nas escolas, mas que tem mudado lentamente, est ligada concepo de que
a Arte (e a msica a includa) um acrscimo ao currculo e formao escolar, uma disciplina que no rol da matriz curricular est hierarquicamente abaixo
daquelas que so mais cientficas (portugus, matemtica, cincias, histria e
geografia). Est ligada tambm histrica concepo de ensino de Arte que objetiva promover a expressividade do estudante por meio de atividades ldicas24
e sem compromisso com o conhecimento artstico historicamente produzido.
Essas colocaes so particularmente tratadas por Fonterrada (2005) quando
afirma:
sintomtico que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou
educao artstica, terminologia ainda vigente) no seja valorizada do mesmo
modo que as outras; via de regra, o professor de artes considerado o festeiro
da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo enquanto se
recuperam dos esforos empreendidos com as disciplinas consideradas importantes. Ele um professor que tem de abrir seu espao na comunidade escolar
a cotoveladas, pois seu trabalho no reconhecido como de igual valor ao de
seus colegas de outras reas do conhecimento. A maneira como encarada a
disciplina artes na escola brasileira atual reflexo de uma viso de mundo que
valoriza o saber e as tcnicas, e v a arte como entretenimento e passatempo
(FONTERRADA, 2005, p. 212, grifos da autora).
Ainda nesse sentido, entendemos que se faz necessrio um esclarecimento: como integrante da comunidade escolar, faz parte das atribuies do
professor no somente cumprir o que lhe cabe em sua disciplina nos duzentos
dias letivos obrigatrios, mas participar da construo do projeto poltico pedaggico da escola e empenhar-se pela sua efetivao. E, se nesse cumprimento,
com o intuito de atingir a formao que se pretende ao estudante houver necessidade de participar de eventos extraclasse, deve faz-lo. Porm, cabe lembrar
que essa atribuio no exclusiva do professor de Arte, mas de todos os integrantes da comunidade escolar, formada pela equipe pedaggica, professores
da escola, alunos e seus pais ou responsveis. Ningum pode ser isento de sua
responsabilidade. A partir dessas reflexes ficou tambm justificada a possibilidade dos acadmicos destinarem algumas horas de estgio na participao da
Semana Cultural.
58
24 Quando afirmamos que o ensino de Arte se d por meio de atividades ldicas, no estamos com isso defendendo que no possa ser assim, pelo contrrio, entendemos que
o ldico possibilita a apropriao do conhecimento pelo estudante, mas salientamos que
no podemos concordar com a aplicao de atividades ldicas desprovidas de contedo
artstico-musical como justificativa para o ensino de Arte/msica.
No dia do concurso de interpretao musical da Semana Cultural o que se

verificou foi a variedade do gosto musical dos alunos do colgio. Houve apresentaes de rap, solos de bateria, metal, hino religioso e msica pop nacional
(com a apresentao de um dueto, inclusive) e internacional. Se por um lado
havia alunos que se mostravam envergonhados diante da plateia de colegas,
por outro, havia estudantes que se sentiam muito confortveis com o fato de
estarem se apresentando em um palco para seus companheiros. O estmulo da
plateia aos que se apresentavam foi constante e saudvel e, embora a prpria
escola no tivesse recursos materiais adequados ao evento (como mesa e caixas de som), os prprios alunos se encarregaram de providenciar.
J no segundo semestre, a proposta da disciplina contemplava o estgio
na educao inclusiva. Nesse sentido, foi adotada a concepo de educao
inclusiva de Mantoan & Prieto (2006), na qual se parte da reflexo de que se
deve haver incluso, porque existe excluso. Essa excluso no se refere
unicamente s pessoas com necessidades educacionais especiais, mas a qualquer grupo ou pessoa que sofra com a desigualdade social e isso se desloque,
consequentemente, para sua relao com o espao escolar. Assim, seriam includas as minorias tnicas (ndios e negros, particularmente), idosos, mulheres
(em alguns contextos), analfabetos, homossexuais, pessoas com deficincia,
entre outros. Para as autoras, a diferena prope o conflito, o dissenso e a
imprevisibilidade, a impossibilidade do clculo, da definio, a multiplicidade incontrolvel e infinita. Essas situaes no se enquadram na cultura da igualdade das escolas (MANTOAN & PRIETO, 2006, p. 18), logo, a desigualdade social que deve ser combatida por meio da incluso. Outra observao que essa
perspectiva de educao inclusiva foi uma inovao no curso de Licenciatura
em Msica em relao prtica anterior, o que para ns exigiu certa cautela
durante o processo, inclusive para no desviar o foco da proposta.
Paralelamente disciplina de Estgio Supervisionado II, a disciplina Metodologia do Ensino de Msica II, tambm ministrada por ns, abordou conhecimentos referentes aos espaos nos quais o acadmico poderia ser inserido
para estgio. Assim foram contempladas, a partir do ponto de vista das possibilidades de ensino de msica, as bases legais da Educao de Jovens e Adultos,
da Educao Distncia, da Educao Indgena e da cultura dos povos indgenas, da Educao Hospitalar, da Educao Especial, em Organizaes No
Governamentais e as leis de incentivo cultura. Como contedo complementar,
os alunos estudaram e assistiram a uma palestra a respeito do Estatuto da
Criana e do Adolescente, documento que no trata especificamente do relacionamento entre professor e aluno, mas que tem seu conhecimento imprescindvel na prtica docente e cidad.
59
Ento, aps um levantamento dos espaos possveis ao educador musical, seja a partir de sua atuao como docente da disciplina de Arte, seja como
docente especfico de msica em contexto diverso, cada acadmico pode escolher o seu campo de estgio desde que tivesse personalidade jurdica, houvesse alguma pessoa responsvel no local para atuar como supervisor tcnico e
fundamentalmente, que inclusse (a partir da concepo adotada) os envolvidos
em uma prtica musical de maneira democrtica e totalmente gratuita. Na turma
de 2010, com dez acadmicos, foram formadas duas duplas e dois trios.
Os dois trios optaram por desenvolver suas propostas de estgio em igrejas.
Um trio desenvolveu uma proposta de ensino coletivo de violo para um grupo
de Desbravadores.25 Em cada aula, os acadmicos levavam alguns violes extras
para a utilizao pelos alunos que no possuam o instrumento. Logo no incio se
fez necessria a separao do grande grupo em dois menores, pois havia alunos
que j tinham uma prtica de violo anterior. Assim, um grupo tratava de iniciao
musical e de aprendizado de violo popular, por cifras, e o outro tratava de execuo de partituras de hinos escritos isoritmicamente para quatro vozes. Nesse
segundo grupo um dos alunos fazia solos a partir de seu aprendizado de ouvido,
o que se tornou um desafio para os acadmicos, pois deviam inclu-lo na leitura
das partituras utilizadas, o que veio representar um ganho na teoria musical para
esse aluno.
O outro trio tambm desenvolveu sua proposta em uma igreja. Nesse caso,
havia aula de instrumentos da famlia dos metais, aula de flauta doce e teoria
musical. Os instrumentos da famlia dos metais abordados foram trompete e
flauta transversal e foram emprestados por um acadmico aos alunos participantes da proposta, os quais permaneceram com os instrumentos durante a durao do estgio.26 As aulas eram coletivas e duravam duas horas semanalmente. Enquanto isso, em outra sala da igreja, ocorria a aula de teoria musical com
durao de uma hora semanal; em seguida, alguns alunos que participavam da
teoria iam para a aula de flauta doce tambm com durao de uma hora. Diferentemente do trio anterior, essa proposta se destinou a quaisquer interessados
da comunidade, assim, havia pessoas que faziam somente as aulas de teoria,
que eram abordadas sempre com apreciaes musicais e, quando possvel,
em articulao com os conhecimentos que seriam utilizados na aula de flauta,
que ocorria logo depois. Como havia vrios alunos que participavam da aula
de flauta doce, e como no tinham condies de adquirir um instrumento que
obtivesse uma boa afinao para a prtica coletiva, foram emprestadas flautas
60
25 Os Desbravadores so um grupo semelhante aos escoteiros, diferenciando-se, porm, ao

pertencer Igreja Adventista do Stimo Dia e ter cunho tambm religioso.
26 Cabe ressaltar que para esses alunos as aulas no acabaram ao fim do estgio, mas,
por iniciativa do acadmico que pertence igreja onde desenvolveu a proposta, as aulas
continuram.
doces da UEPG, entretanto, esses alunos no podiam levar o instrumento para

casa o que, de certa maneira, fez diminuir o rendimento do aprendizado do
instrumento.
As outras duas duplas tambm optaram por caminhos semelhantes entre si. Uma delas optou desenvolver uma proposta de educao musical pelo
canto coletivo com professoras da educao infantil e, a partir de um repertrio
popular, trabalhou o canto em unssono e em cnones. J a outra, tambm
com professoras da educao infantil, mas de outra escola, desenvolveu sua
proposta de estgio de educao musical por meio de jogos de mos e copos,
explorao sonora do ambiente e de objetos e canto coletivo. Uma proposta
bem elementar para pessoas que no haviam tido contato com a msica durante sua escolarizao.27
Consideraes finais
A experincia neste ano durante a etapa de estgio no Ensino Mdio teve
momentos de tenso e de satisfao. medida que o colgio fez exigncias (e
consequentes adaptaes ao projeto inicial) presena dos estagirios em seu
espao, e a dificuldade de encontrar as pedagogas para uma conversa esclarecedora trouxe-nos preocupaes sobre a possibilidade e adequabilidade de
manter os acadmicos estagiando at o fim de suas propostas. Por outro lado,
ao ponderar a situao e novamente buscar o equilbrio entre acadmicos e
campo de estgio concordando com as suas atuaes na Semana Cultural, embora no estivesse no planejamento inicial da disciplina, nos ampliou a prpria
viso de estgio supervisionado na escola regular, e se tornou uma vivncia
docente significativa para acadmicos e estudantes do colgio.
J em relao experincia de estgio na educao inclusiva, o que foi
verificado que, mais do que preparar os licenciandos para a atuao na educao bsica, havia que prepar-los para quaisquer espaos onde a msica e
seu ensino possam ser inseridos. Assim, a opo de ofertar ao acadmico a
oportunidade de escolher um espao de estgio para atuao, com o intuito de
possibilitar a ampliao de locais para atuao profissional e construo de seu
prprio caminho docente vem de encontro com o proposto por Del Ben (2003)
ao afirmar que
o desafio que se nos impe parece ser o de [...] construir uma concepo
ampliada de formao inicial de professores de msica, uma concepo
27 Nesses dois casos essas propostas foram possveis, pois trata-se de acadmicos que
cursavam segunda graduao e j atuavam como professores (msica e cincias na educao bsica).
61
que ultrapasse espaos fechados e predefinidos de atuao e amplie as

possibilidades de percurso a serem trilhadas pelos futuros professores. Isso
implica na necessidade de flexibilizarmos os percursos de formao dos
professores de msica, relacionado-os aos mltiplos espaos de atuao
profissional, e de superarmos a concepo de formao como processo
caracterizado como trajetria nica (DEL BEN, 2003, p. 31).
Conforme tambm j foi dito, os acadmicos no fizeram estgio de observao, mas cumpriram suas horas de estgio na educao inclusiva integralmente em direes. As observaes e participaes, de acordo com os espaos relatados, no seriam possveis j que os grupos de participantes foram
montados especificamente com o intuito de cumprir com essa etapa de estgio,
democratizar o acesso msica e ao seu ensino, e as pessoas participavam
do projeto gratuita e voluntariamente durante o cronograma. Nesse caso, Souza
(1997) contribui ao afirmar que
alm de suas qualificaes profissionais propriamente ditas (habilidades
musicais especficas), [o licenciado] deve adquirir uma sensibilidade social e
ter uma preocupao constante em ouvir o mundo (SOUZA, 1997, p. 14).
E mais adiante lembra que

a Educao Musical se ocupa com relaes entre ser(es) humano(s) e
msica(s), fazem parte do seu campo de estudo toda a prtica msicoeducacional que acontece nas instituies [regulares de ensino] e fora delas, bem como todos os processos musicais de apropriao e transmisso
(SOUZA, 1997, p. 18).
Com isso queremos propor que, to importante quanto qualidade do

ensino musical a qualidade da interao entre os sujeitos envolvidos. Nisso
tambm consiste a incluso.
A abordagem inicial dos aspectos legais das modalidades educacionais
e das possibilidades de atuao do educador musical, entendemos, se faz necessria j que, de acordo com a Constituio Brasileira ningum, incluindo o
professor de msica, obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno
em virtude de lei; tambm se faz necessria tendo em vista que o conhecimento
desses aspectos possibilita enxergar a necessidade de responsabilidade e de
tica com a profisso escolhida, outro aspecto enfatizado em nossas orientaes de estagirios. Entretanto, em vista disso os aspectos de relacionamento
nunca devem ser preteridos, minimizados, porque educar, como via de mo
dupla entre educador e estudante, implica diretamente em influenciar pessoas
62
para a vida, e isso no pouco, preciso ter em mente que nossa atuao pode
redundar no tipo de relacionamento que esse aluno tem com a msica e at

mesmo na sua escolha profissional.
Nesse sentido podemos afirmar que em algumas das experincias relatadas, dada a transitoriedade das propostas de estgio, nem sempre foi possvel concluir com o resultado sonoro desejado. Nem sempre os alunos dos
estagirios conseguiam a afinao, a respirao, o ataque nota, a dinmica,
o sincronismo e a sustentao desejados. Entretanto, mais do que resultados
sonoros, foi possvel observar a alegria de fazer msica em grupo, de alcanar
metas musicais modestas, mais vitoriosas, de estar em contato com instrumentos musicais que de outra forma, em princpio, no seria possvel, de ler a primeira partitura (um cdigo at ento indecifrvel), de tocar uma msica de que
goste, de conhecer novas msicas e apreci-las ativamente, j identificando
alguns aspectos musicais abordados nas aulas. Sem dvida os ganhos dos participantes se deram nos aspectos musicais e humanos. Musicais medida que
se aproximaram de uma forma de Arte que historicamente tem sido preterida
na formao escolar,28 e humanos medida que o homem se percebe no mundo, reconhece-se em sua relao com ele e tem sua sensibilidade revitalizada
(PEIXOTO, 2003, p. 46).
Assim, pensamos que pela relao dialtica entre obra de arte e espectador que o homem percebe-se enquanto homem. Se a obra de arte musical se
configura numa nova realidade humanizada, pelos sentidos que o homem h
de apropriar-se do objeto artstico, e o professor de msica, em nosso entendimento, deve ter o compromisso de oportunizar a humanizao desses sentidos
de modo que assim o indivduo obtenha o conhecimento que lhe permita desfrutar da arte e fazer uma leitura crtica da realidade, desalienando-o, e possibilitando que esse transforme tambm o mundo.
Dessa forma encerramos o ano letivo de 2010 cientes de que h muito que
se fazer pela formao de nosso acadmico e pela democratizao do acesso ao
ensino da msica, entretanto, se nosso trabalho foi suficiente na formao inicial
dos licenciandos que passaram por ns, e se esses se comprometerem com o
juramento que faro na ocasio da outorga de grau de licenciado em msica, a
sociedade brasileira ganhou profissionais comprometidos com seu objeto de estudo e trabalho, e comprometidos com as pessoas com quem se relacionam.
28 Situao essa que tende a mudar paulatinamente em vista da aprovao da Lei no

11.769/2008, a qual torna obrigatrio o contedo msica em toda a educao bsica
(BRASIL, 2011).
63
Referncias
DEL BEN, L. M. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: ideias
para pensarmos a formao de professores de msica. Revista da ABEM. Porto Alegre,
v. 8, n. 8, p. 29-32, mar. 2003.
FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So
Paulo: editora Unesp, 2005.
MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G. Incluso Escolar: pontos e contrapontos. 2. So
Paulo: Editora Summus, 2006.
PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas: Autores
Associados, 2003. (Coleo polmicas do nosso tempo).
PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 7. So
Paulo: Editora Cortez, 2006.
PONTA GROSSA. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Programa de Disciplina.
Programa da disciplina Estgio Supervisionado II do curso de Licenciatura em Msica
da instituio, 2010, mimeo.
SOUZA, J. [SEaD1] Da formao do profissional em msica nos cursos de Licenciatura.
In: SEMINRIO SOBRE O ENSINO SUPERIOR DE ARTES E DESIGN NO BRASIL, 1.,
1997, Salvador. Anais... Salvador: MEC/SESU/COESP/CEEARTES/CAPES/ANPPOM,
1997. p.13-20
STORI , R. Reflexes sobre a relevncia do Estgio Curricular formao do Licenciando em Msica. In: CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE
EDUCAO MUSICAL, 19., 2010, Goinia, Anais... Goinia, CAPES/ABEM/EMAC/
UFG, 2010, p. 2071-2079.
VZQUEZ , A. S. As idias estticas de Marx. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. 2.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. (Coleo Pensamento Crtico, v. 19).
64
O menino do cavaquinho
Georgeana Lanzini Vendrami
ge.vendrami@bol.com.br
Regina Stori
Scilas Augusto de Oliveira
scilas_oliveira@hotmail.com
Resumo: Este relato apresenta uma reflexo a partir da experincia de
ensino vivenciada por dois alunos da disciplina de Estgio Supervisionado I
ofertada no terceiro ano do curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). A atividade de estgio referida foi desenvolvida numa turma da Educao Infantil de uma escola da rede pblica do
Paran, no ano de 2008, composta por vinte e um alunos com trs e quatro
anos de idade. O objetivo da atividade de ensino era desenvolver conhecimentos musicais com os alunos a partir da identificao e diferenciao de timbres
de instrumentos musicais selecionados. As experincias e informaes da aula
foram registradas em relatrios e, posteriormente, compartilhadas e discutidas
com os demais alunos que cursavam a disciplina, num momento direcionado
reflexo coletiva sobre a prtica educativa. A forma discriminatria como um
aluno se referiu figura de um menino negro tocando cavaquinho derivou um
importante processo de reflexo e de construo do conhecimento pelos professores em formao envolvidos.
Palavras-chaves: 1. Estgio em educao musical; 2. Formao de professores; 3. Discriminao racial nas escolas.
Introduo
Neste relato refletimos sobre a experincia de ensino de dois alunos numa
atividade de estgio desenvolvida na Educao Infantil de uma escola da rede
pblica do Paran no primeiro semestre do ano de 2008. A atividade integrou a
disciplina Estgio Supervisionado I ofertada no terceiro ano do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) sob a
orientao da professora Regina Stori.
A disciplina Estgio Supervisionado I prope a insero na realidade escolar por meio da observao, da participao e da direo de classe na Educao Infantil e no Ensino Fundamental da Educao Bsica, concluindo um
total de 204 horas distribudas entre planejamento, ao na escola e reflexo.
65
A etapa de ao na Educao Infantil foi organizada em 12 horas de atividades

distribudas entre 8 horas de observao e 4 horas de direo de classe. A disciplina prev, includa na etapa de observao, uma visita inicial escola, denominada Diagnstico da Realidade, em que os alunos vo conhecer o campo
de estgio em sua estrutura e organizao escolar. Na fase de observao, os
objetivos principais so reconhecer o campo de atuao e conhecer os alunos,
constituindo subsdios para nortear o planejamento das atividades. Nessa perspectiva, procura-se observar as caractersticas de comportamento e aprendizagem dos alunos, o sistema de hierarquizao da escola, a estrutura fsica,
os recursos didticos disponveis e as caractersticas do ambiente de sala de
aula, alm de se dialogar com a professora da turma sobre quais contedos de
msica so contemplados no seu planejamento e sobre a viabilidade do tema a
ser escolhido para o projeto.
Na visita inicial, a coordenadora do Setor de Cultura esclareceu que a escola atendia 366 alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I em perodo integral e 292 alunos do Ensino Fundamental II em perodo parcial, sendo
crianas e adolescentes da comunidade local, pertencentes a famlias com faixa
salarial mdia de dois salrios mnimos. A escola contava com 23 professores
da Secretaria Municipal de Educao (perodo integral), 15 professores do Estado (parcial) e 47 servidores (coordenao, administrao e servios gerais,
em perodo integral). A coordenadora afirmou que a escola possua sees de
apoio nas reas de: Alimentao e Nutrio, Cultura, Esportes e Lazer, Sade
e Servio Social, alm da Biblioteca. Quanto proposta pedaggica da escola,
a coordenadora afirmou que as suas aes didtico-pedaggicas eram fundamentadas nas teorias dos educadores Freinet e Vigotsky, adotando uma filosofia
progressista guiada pela LDB 9394/96, pelos PCNs e pelos quatro pilares da
educao: aprender a ser, fazer, conviver e conhecer.
Sobre a educao musical, a coordenadora esclareceu que a instituio
ofertava o ensino de contedos de msica integrados aos das outras trs reas
artsticas pertencentes disciplina Arte teatro, dana e artes visuais. Ainda
segundo a coordenadora, consoante realidade de grande parte do ensino pblico brasileiro, essa escola, em 2008, no possua o cargo de professor de msica, sendo os contedos relacionados ministrados no Ensino Fundamental I e
na Educao Infantil pelas professoras unidocentes e por estagirios da UEPG.
A coordenadora exps tambm que, a escola possua uma sala destinada realizao de atividades de prtica musical e artes visuais, geralmente ministradas
por estagirios remunerados, mas que na ocasio a sala de msica no estava
sendo utilizada devido falta de candidatos interessados.
A vivncia aqui relatada ocorreu nesta instituio na etapa de direo de
66
classe, durante uma atividade de ensino musical. O objetivo da atividade de
ensino era desenvolver conhecimentos musicais com os alunos a partir da identificao e diferenciao de timbres de instrumentos musicais selecionados. As
experincias e as informaes sobre a aula foram registradas em relatrios e,
posteriormente, compartilhadas e discutidas com os demais alunos que cursavam a disciplina de Estgio Supervisionado I, em um momento direcionado
reflexo coletiva sobre a prtica educativa.
No presente texto expomos algumas reflexes que derivaram do relato
desses dois colegas sobre um episdio em que um aluno demonstrou uma ideia
pejorativa e preconceituosa diante de uma figura que apresentava uma criana negra, atitude que lhes despertou um sentimento de surpresa e inabilidade
diante daquela criana de apenas quatro anos [de idade] (OLIVEIRA, 2008, p.
38). O compartilhamento orientado da experincia desses colegas foi altamente
relevante para a nossa formao como professores, nos despertando para o
debate sobre as questes sociais e culturais implcitas na prtica educacional.
Reflexo sobre a prtica: uma experincia para a vida profissional

O projeto de estgio relacionado ao relato que apresentamos prestigiou o
tema Parmetros do Som, enfatizando, a partir das noes de timbre e altura,
as possibilidades sonoras presentes no cotidiano e na natureza. A turma era composta por vinte e um alunos entre trs e quatro anos de idade e foi dividida em
dois grupos que participaram de aulas com durao de trinta minutos no intuito de
promover a participao e evitar a disperso dos alunos durante as atividades.
Tal projeto foi pensado e direcionado para a interao e o envolvimento
da criana em diversas atividades e vivncias musicais que possibilitassem a
passagem do sonoro ao musical [...] pelo relacionamento entre os sons (e seus
parmetros) e silncios (BRITTO, 2003, p. 26). Esse direcionamento foi fundamentado na considerao de que falar sobre os parmetros do som no ,
obviamente, falar sobre msica, uma vez que as caractersticas dos sons no
so ainda, a prpria msica (BRITTO, 2003, p. 26). Porm, foi considerado que
a abordagem dos parmetros do som nas aulas seria um relevante ponto de
partida para iniciar o ensino de msica na Educao Infantil porque possibilitava
o desenvolvimento de atividades variadas e de um trabalho pautado em diferentes formas complementares de ensinar e aprender msica, fosse criando,
apreciando ou executando.
Uma das aulas realizadas teve o objetivo de apresentar e explorar com os
alunos o timbre de alguns instrumentos musicais selecionados. Foi realizada
inicialmente uma apreciao de msicas que possuam solos de violo e cavaquinho enquanto eram exibidas e manipuladas fotos e figuras que remetiam
67
a atividades musicais envolvendo os dois instrumentos. As crianas, dispostas

em torno dos estagirios sentadas sobre um tapete, foram estimuladas a expressar o que viam naquelas fotos e figuras.
Ao visualizar a figura que trazia uma criana negra tocando cavaquinho,
um dos alunos reagiu de forma agressiva dizendo que no gostara daquela
figura, pois se tratava de um pretinho muito feio (OLIVEIRA, 2008, p. 38). Os
estagirios declararam que se assustaram com a atitude daquela criana porque mesmo aps um perodo de observao e participao junto turma no
haviam vivenciado tal ocorrncia e, focados totalmente no ensino da msica,
nem imaginavam ter que mediar uma situao de discriminao racial na escola, ainda mais em se tratando de crianas da Educao Infantil.
Os estagirios declararam que foram tomados por um sentimento de incapacidade frente ao ocorrido, diante da incerteza sobre dever, poder e saber
orientar as crianas naquela situao. Um dos colegas revelou ainda ter se sentido constrangido, uma vez que ele era o nico aluno negro que estava presente
na turma. Na expectativa pela interveno da professora da turma, observaram
que esta tambm ficou constrangida diante da atitude do aluno e optou por
desviar o assunto, redirecionando para a continuidade do dilogo que os estagirios estavam desenvolvendo com as crianas.
Ao final da aula, o objetivo proposto para aquela atividade de ensino musical de explorar os timbres dos dois instrumentos musicais selecionados foi
atingido. Nas atividades ldicas que se seguiram, as crianas foram capazes
de identificar e diferenciar os instrumentos apresentados a partir da apreciao
dos seus timbres, principalmente aps observarem os instrumentos, os manipularem e ouvirem os estagirios toc-los.
Aps a aula, os colegas relataram o ocorrido professora supervisora,
responsvel pela disciplina de estgio, que os orientou, caso ocorresse situao semelhante novamente, que no deixassem sem resposta e procurassem
de forma gentil e adequada fase de desenvolvimento do aluno, question-lo
68
e faz-lo perceber e reavaliar a sua atitude. Os estagirios foram lembrados

sobre o papel do professor da turma onde o estgio aplicado, o qual, alm
de disponibilizar ao estagirio o projeto pedaggico da escola, os planos de
curso e o calendrio escolar; acompanhar as atividades previstas no plano de
estgio e avaliar o seu desempenho em conjunto com o professor supervisor,
deve subsidi-lo com informaes e respaldo sobre aspectos intrnsecos da
turma. Foram orientados a, sempre que no soubessem como agir/reagir, em
qualquer etapa, solicitassem explicitamente auxlio a ele, uma vez que dada a
transitoriedade da experincia de estgio, o professor responsvel pela turma
quem possui maiores condies de traduzir e orientar as relaes e atitudes
dos seus alunos.
Posteriormente, ao compartilhar e refletir sobre suas experincias com os

demais alunos participantes da disciplina de Estgio, os dois colegas declararam que apesar de terem atingido os objetivos da aula planejada e de terem
cumprido com sucesso uma etapa importante da sua formao como professores, no se consideravam realizados, porque ficara patente a sua inabilidade
em agir diante da atitude do aluno naquele momento. Eles avaliaram que, ao
fim de todo o processo, alcanaram bons resultados de aprendizagem musical
junto aos alunos, mas interpretaram que deixaram de contribuir para a formao
geral dos estudantes. Os colegas expressaram ainda, uma preocupao em
relao a outras situaes de discriminao que porventura o aluno negro daquela turma tivesse sofrido. Em sntese, os estagirios esperavam um ambiente
ingnuo dado a idade das crianas, mas no foi o que se verificou.
As discusses que se seguiram no momento de reflexo aps a prtica
com a participao de todos os acadmicos e sob a mediao da professora da
disciplina Estgio Supervisionado I , partiram da avaliao que os estagirios
classificaram como de insucesso da sua prtica devido sensao de despreparo que sentiram e que tambm observaram na atitude da professora responsvel
pela turma. Em conjunto, analisamos que aquilo que os colegas avaliaram como
sucessos e insucessos na prtica educativa fazem parte do processo educativo
do professor em formao, compreendendo que ambas as possibilidades tanto
reforam atitudes assertivas como movem para a reavaliao e transformao
daquelas que resultaram conflitivas ou equivocadas. Concordamos que diante
das inmeras situaes que podem surgir em meio s relaes humanas, no
existem receitas prontas sobre como agir, mas sim um contnuo aprendizado,
obtido na prpria prtica, que se prolonga por toda a vida profissional.
Mais especificamente sobre a atitude do aluno, observamos, na sequncia das discusses, a importncia do debate dos temas da diversidade e da
discriminao racial nas escolas para a formao dos professores em todas as
reas de conhecimento, inclusive na de professores de msica. Ponderamos
que o caso descrito podia parecer, num primeiro momento, apenas um incidente ou uma interpretao exagerada sobre a atitude inocente de uma criana
de quatro anos, porm, lembramos-nos de como o tratamento discriminatrio,
quando expressado pela criana, geralmente aparece realcionado aparncia,
classificao do outro como feio. Consideramos tambm que a criana pequena apesar de no ter conscincia das consequncias dessa atitude, por ainda encontrar-se em processo de desenvolvimento emocional, cognitivo e social,
pode reproduzir o preconceito das pessoas que esto sua volta. Julgamos que
preocupante, nesses casos, o quanto isso afeta a autoestima daquele que
alvo do preconceito, a qual fundamental para o sucesso do aprendizado, alm
das consequncias para a criana que cresa com essa viso, pois, num mundo
69
onde se intenta a igualdade entre os diferentes, tal comportamento pode resultar em problemas de relacionamento em fases posteriores.
Em leitura complementar ao tema apresentado pelos colegas, conclumos
que a experincia vivida por eles se articula com aspectos apontados por Hdio
Silva Jnior (2002) ao inventariar a legislao federal pertinente e analisar pesquisas sobre relaes raciais discriminatrias nas escolas.29 O autor destaca que
nesses estudos foram observados: aspectos extremamente discriminatrios e
estigmatizantes de crianas negras desde a mais tenra infncia; a preservao
pela maioria das crianas brancas e negras j na Educao Infantil de valores
morais e sociais atribudos ao grupo branco; o silncio de professores em sala
de aula diante de atos discriminatrios e o comprometimento do desenvolvimento do indivduo devido a questes psicolgicas advindas da discriminao
latente, as quais resultam sentimentos autoatribudos como a vergonha de ser
negro e a desvalorizao de si mesmo (SILVA JNIOR, 2002, p. 42). Este autor
ressalta que a negao da existncia do preconceito e a viso estereotipada
dos negros compem um dos mecanismos mais perversos vividos na escola
e um dos fatores que mais contribuem para a excluso da criana negra e seu
fracasso escolar.
Diante dessas observaes discutimos sobre a responsabilidade que o
Estado vem atribuindo escola como veculo de disseminao da convivncia
pacfica entre as inmeras etnias e culturas que formam o povo brasileiro. O
Estado tem disposto aes formativas e polticas afirmativas validadas por uma
legislao especfica que responde a reivindicaes de movimentos sociais
organizados comprometidos com uma educao inclusiva e que reconhece a
necessidade da educao para as relaes tnico-raciais no mbito escolar.
Nesse sentido, discutimos as consideraes de Maria Teresa E. Mantoan (2006)
segundo a qual, a necessidade de incluso por si s, a afirmao da existncia da excluso e ainda, tratar de incluso , implicitamente, tratar da desigualdade social.
Demos destaque Lei no 11.645 de 10 de maro de 2008 que alterou a
Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96 e substituiu a modificao estabelecida
anteriormente pela Lei no 10.639/2003, tornando obrigatria a incluso da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena no currculo oficial da rede de
ensino, a ser ministrada no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
70
29 Entre os estudos e pesquisas voltados para a descrio das relaes raciais nas escolas,
Silva Jnior (2002) seleciona, entre outros, os textos de Nelson do Valle Silva & Carlos A.
Hasenbalg: A tendncia das desigualdades educacionais no Brasil; Flvia Rosemberg;
Regina Pinto & Esmeralda Negro: A situao educacional de negros (pretos e pardos);
Edward E. Telles: Contato racial no Brasil urbano: anlise da segregao residencial nos
quarenta maiores centros urbanos do Brasil, em 1980; e Luiz Cludio Barcelos: Educao:
um quadro de desigualdades raciais.
reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras (BRASIL, 2011).

Ponderamos que a insero obrigatria desses contedos no currculo escolar
podem de fato iniciar um processo de familiarizao e de valorizao das culturas e dos grupos negros e indgenas na sociedade brasileira. Porm, esses
contedos no se encerram em si mesmos, devendo ser entendidos como um
ponto de partida para a promoo daquilo que nos Parmetros Curriculares Nacionais se entende por ensino e aprendizagem de valores e atitudes a serem
promovidos por meio da explorao dos temas transversais, nesse caso especfico, referentes tica e pluralidade cultural (BRASIL, 1997, p. 33).
Enfim, conclumos que as questes que se desdobraram a partir da experincia desses colegas no so de fcil soluo, pois dependem no apenas
de atitudes individuais, mas de aes coletivas vindas do Estado em termos de
polticas pblicas e da sociedade civil por meio dos movimentos sociais, dos
profissionais frente das escolas e, por sua vez, dos possveis direcionamentos dados nos cursos de formao dos professores. Na posio de professores
em formao, essas discusses nos fizeram refletir sobre as relaes humanas
presentes na ao pedaggico-musical que vo alm dos contedos, das tcnicas e das prticas especficas, as quais nem sempre podem ser totalmente
previstas no planejamento.
Consideraes finais
Neste relato deixamos transparecer mais as questes extramusicais que
se apresentaram na situao de ensino musical vivenciada pelos estagirios
do que os resultados da atividade musical propriamente dita. Com isso, buscamos evidenciar o processo de construo do conhecimento que foi desencadeado pela reflexo realizada pelos acadmicos em formao sobre a sua prtica
educativa. O compartilhamento orientado das experincias de estgio entre os
colegas nos proporcionou, alm do aprendizado a partir da teorizao sobre
nossa prpria prtica, tambm o aprendizado a partir da reflexo sobre a prtica
de nossos colegas, num processo coletivo de construo de conhecimento.
Toda a reflexo derivada da experincia de ensino relatada serviu para
reconhecermos a amplitude do que ser um professor de msica, cujas atribuies vo muito alm dos conhecimentos especficos da rea e da tcnica
musical, estendendo-se para a ao humana verificada no ato de educar, indo
ao encontro da afirmao de Grossi (2000) de que nosso tema msica, mas
tambm vida (GROSSI, 2000, p. 5). Foi positivo para nossa formao que
esse episdio de preconceito racial tenha surgido numa atividade de ensino
musical, pois nos mostrou a pertinncia da transversalidade dos conhecimentos
71
e da valorizao dos acontecimentos do cotidiano da vida escolar, com suas

contradies e interrupes que correspondem vida cotidiana, situao real
em sociedade (SOUZA, 1997, p. 13).
Compreendemos que a presena dos desafios do cotidiano na prtica
educacional revelados na violncia, no preconceito ou na intolerncia, para citar
apenas algumas de suas possibilidades, vincula-se diretamente ao movimento
que reside entre a observao do campo de atuao e o carter flexvel e dinmico do planejamento frente ao imprevisvel. Na experincia relatada, apesar de
estarmos sintonizados pertinente constatao de que
a prtica de ensino sob forma de estgio supervisionado deve permitir uma
vivncia anterior da sala de aula e prever um perodo maior de observao para conhecer melhor a(s) instituio(es) onde o licenciando ir atuar
(SOUZA, 1997, p. 17).
Conhecer a escola, observar mais do que atuar, no foi completamente suficiente para dar conta de prever a situao que se apresentou. Por outro lado,
acreditamos que na prtica de estgio, possvel que ns planejamos e faamos
escolhas que nem sempre so as mais acertadas, o que no negativo, pois o
estgio o momento e o espao que deve possibilitar a experimentao pelos
acadmicos tanto dos conhecimentos especficos da rea como dos conhecimentos pedaggicos trabalhados ao longo do curso de Licenciatura em Msica.
Por fim, como profissionais da educao musical temos em mente que por
mais bem elaborado e articulado com o conhecimento da realidade que o planejamento possa ser, a situao escolar imprecisa e imprevisvel, demandando um
esprito investigativo e reflexivo que norteie a busca pela ao mais adequada.
Referncias
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de
2003, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, 11 maro 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 04 abr. 2011.
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72
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Fontes
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Ponta Grossa. Coordenao do Setor de Cultura do CAIC de Ponta Grossa, Paran.
mar. 2008.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA. Projeto da Disciplina de Estgio
Supervisionado I, 2008.
73
Estgio supervisionado em msica no Ensino Mdio: um relato de

experincia
rafaelmichelato@hotmail.com
Regina Stori
Resumo: Este texto descreve e analisa as atividades de estgio desenvolvidas com duas turmas de terceiro ano do Ensino Mdio de um Colgio Estadual da Cidade de Ponta Grossa - Paran, durante o primeiro semestre do ano
de 2010. Essas atividades foram realizadas em cumprimento aos requisitos da
disciplina de Estgio Supervisionado II do curso de Licenciatura em msica da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, e tratam de questes apresentadas no
campo de estgio durante o perodo de reconhecimento do campo, observao
dos alunos e docente de Arte e direo de classe. Encerramos com consideraes pertinentes s discusses apresentadas no decorrer do texto.
Palavras-chaves: 1. Estgio Supervisionado; 2. Ensino Mdio em Blocos;
3. Ensino de Msica.
Introduo
O presente trabalho se destina a relatar as experincias por ns vivenciadas e ocorridas no estgio curricular em um colgio da rede estadual de
ensino de Ponta Grossa entre os meses de abril a junho do ano de 2010 em
duas turmas do terceiro ano do Ensino Mdio, cujo objetivo foi apresentar os
elementos musicais atrelados msica pop. O Estgio Curricular Obrigatrio
da Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa, que tem
por objetivo aproximar os licenciandos da atuao como professores, divide-se
em trs momentos: a observao, a participao e a direo. Aqui relataremos
inicialmente o momento de observao onde buscamos refletir sob a luz da
literatura disponvel as impresses sobre as turmas e seus alunos. Refletiremos tambm a respeito da postura da professora de Arte, sua concepo de
ensino de msica, sua metodologia de ensino e desdobramentos. Em seguida
relataremos a experincia de duas direes, nas quais buscamos contemplar
contedos significativos para os alunos em apenas um encontro.
75
Reconhecendo o campo de estgio: as observaes

Iniciamos o estgio com a visita de reconhecimento do campo de estgio, para nos apresentarmos enquanto estagirios e buscar informaes sobre
a escola, quantidade de alunos, perfil dos estudantes, espao curricular para
as artes, entre outros. Quem nos recebeu nesta visita foram as pedagogas da
escola quem foram muito solcitas na elucidao de nossas dvidas. Segundo
as pedagogas a escola possui aproximadamente 520 alunos majoritariamente
de classe mdia baixa e baixa, divididos em 29 turmas sendo 14 no perodo da
manh 11 no perodo da tarde e quatro no perodo da noite. A carga horria semanal da disciplina de Arte no Ensino Mdio de quatro horas aulas semanais.
A escola possui um salo com um piano. A informao que tivemos de que
at o ano de 2009 havia um professor voluntrio que ministrava aulas de piano;
a escola tambm possui algumas flautas doces, baquetas, e livros de ensino de
flauta doce.
Optamos por este colgio por ser um dos nicos que seriam compatveis com a nossa disponibilidade, por aceitar estagirios e tambm por utilizar
sistema de blocos na cidade de Ponta Grossa. O Ensino Mdio em blocos
oferece as disciplinas semestralmente e no anualmente como o Ensino Mdio
tradicional e com isso visa diminuir a evaso escolar. Oferece seis disciplinas
por semestre, ao invs de doze, e com a carga horria dobrada. A Secretaria de
Educao do Paran entende que nesse sistema o aluno pode se manter mais
focado nas disciplinas daquele bloco que est estudando, e tambm vem a ser
uma proposta atraente, pois tem a possibilidade do aproveitamento dos estudos parciais: se um aluno aprovado nas disciplinas do primeiro bloco, e no
tem o mesmo aproveitamento no segundo bloco, ficando retido, ele no precisa
refazer as disciplinas do primeiro bloco, somente as disciplinas do segundo.
Tambm para o professor da disciplina de Arte uma proposta interessante,
do ponto de vista de democratizao e ampliao dos conhecimentos artsticos
pelo aluno, pois o ensino de Arte est presente nos trs anos do Ensino Mdio
em blocos como componente obrigatrio.
Chegamos para a visita orientada pretendendo efetuar o nosso estgio no
segundo ano da turma A, porm a professora da turma nos instruiu no sentido
que essa turma de difcil trato e que ela no aplicava nenhuma atividade prtica com eles, pois no se concentravam e os alunos se agitavam muito e no
produziam. Sugeriu ainda que se houvesse a possibilidade de troca sairamos
beneficiados.
Mesmo sabendo dos desafios, ainda assim optamos por desenvolver nosso
estgio nessa turma j que trabalharamos com dificuldades concretas de do-
76
cncia. Entretanto, por questes internas do colgio e da professora dessa
turma, fomos encaminhados a desenvolver o estgio em duas turmas do terceiro ano, C e D. Alm disso, tambm foi exigncia do colgio a organizao
da parte de msica na Semana Cultural, que seria desenvolvida por todos os
acadmicos do curso de msica que estavam estagiando no colgio.
Em nossa primeira conversa sobre o estgio, a professora dessas turmas
se mostrou bem favorvel e animada e nos entregou o seu planejamento bimestral para que pudssemos nos encaixar em sua proposta de trabalho com
os alunos. Segundo ela, a turma C era a que mais se destacava entre os dois
terceiros anos, sendo a mais produtiva, colaborativa e de mais fcil trato. Com
a autorizao da professora supervisora de estgio entendendo a problemtica levantada pela escola e revisando o cronograma de atuao comeamos a
observaes.
Aps vrios ajustes desde a visita inicial, iniciamos as observaes no terceiro ano das turmas C e D. Nessas observaes, que totalizaram doze horas, verificamos que se tratavam de duas turmas bem lineares e com pequenos
problemas de indisciplina; o que saltou aos olhos na primeira observao em
ambas a forma com que organizam as carteiras. Oficialmente a disposio da
sala tradicional em filas, no total de quatro filas, mas os alunos se posicionam
nos extremos da sala, formando um quadrado no centro da sala onde no ficam
alunos. Quando h mais alunos na sala eles se agrupam tambm seguindo esta
mesma lgica, no deixando espao entre eles, o que colabora para que haja
conversas paralelas, piadas e resmungos nas turmas.
A metodologia de ensino utilizada pela professora em algumas aulas
a partir da utilizao de um questionrio que os alunos respondem a partir do
texto do livro didtico de Arte. A resposta ao questionrio um dos critrios
de avaliao para participao em sala de aula, e enquanto a professora realiza a verificao dos cadernos dos alunos, outros vo ao quadro escrever as
respostas do questionrio da aula anterior para correo. Esta metodologia,
acreditamos, pode ser um dos desencadeantes dos problemas pontuais de indisciplina, pois sempre que passava um questionrio novo, enquanto os alunos
respondiam no quadro o anterior, os outros iniciavam conversas paralelas que
no tinham relao com o contedo. Em nossas observaes era possvel ouvir
facilmente essas conversas e verificar que os assuntos nada tinham a ver com
o contedo da aula.
As conversas paralelas, sem relao com a atividade proposta, tambm
podem ter origem na utilizao de uma mesma metodologia durante as aulas
que observamos. sabido que manter invariavelmente uma mesma metodologia pode no surtir o efeito esperado de aprendizado. A este respeito Rangel
(2007) coloca que a diversificao dos mtodos importante no s porque
77
pode ampliar as alternativas de aprendizagem, como tambm expandir as possibilidades de que ela se realize, superando possveis dificuldades do aluno
(RANGEL, 2007, p. 80).
Em outra ocasio, a professora se utilizou da TV multimdia 30 para expor
um contedo novo e passou um vdeo produzido por alunos de uma escola do
Estado de So Paulo. Tal vdeo foi realizado como um trabalho para a disciplina
de Artes destes alunos do Estado de So Paulo e foi disponibilizado no youtube,31
no qual as letras do texto se confundiam com o fundo da tela. Sobre esse aspecto
bom esclarecer que a qualidade dos recursos utilizados durante uma aula interfere diretamente no resultado a ser obtido. Quando a professora utilizou esse
vdeo com muitas imagens disputando a ateno do aluno espectador, entendemos que, ao invs de destacar aspectos importantes do contedo exposto,
desestimula a sua apreciao pelo excesso de informaes.
Ao fim da visualizao do vdeo ela teceu breves comentrios sobre o vdeo e voltou a dar vistos nos cadernos enquanto os alunos fazem as tarefas que
ficaram faltando para a obteno dos vistos. Quando a professora tornou a dar
vistos no caderno dos alunos, os alunos comearam com conversas paralelas
aumentando a densidade sonora da sala, um aluno ento pediu para que ela
colocasse uma msica na TV Multimdia, ao qual a professora falou que poderia
colocar um Villa-Lobos para os alunos se acalmarem porque estavam muito
agitados. Diante da opo dada pela professora os alunos perderam o interesse
em ouvir msica.
A partir desse fato percebemos que a professora, sendo formada recentemente em Artes Visuais, possui a ideia de utilizao da msica para uma funo
extra-musical que est muito arraigada no senso comum, sendo repetida como
um grande cnone. Quando a msica serve unicamente a objetivos no musicais, como acalmar os alunos, torna-se uma atividade esvaziada de contedo,
uma viso certamente retrgrada. Essa concepo da utilizao da msica na
sala de aula uma das consequncias da interpretao dada ao ensino de Arte
na disciplina de Educao Artstica preceituado na Lei n 5.692/71 e em seus
documentos regulamentadores, que propunham a polivalncia como metodologia, sob os fundamentos da psicologia Gentica de Piaget, resumindo-se em
atividades expressivas com evidente esvaziamento de conhecimentos musicais (SUBTIL, 2009, p. 1235). Sobre a utilizao da msica sem a preocupao
com objetivos musicais Hummes (2004) coloca que quando a msica assume
um carter doutrinrio, os elementos musicais ficam em segundo plano.
78
30 Tambm conhecida como TV Pendrive, um televisor de 29 polegadas, de cor laranja,

com entradas diretas para pendrive, presente em todas as escolas mantidas pelo estado
do Paran. Nela o professor pode reproduzir vdeos, imagens e sons.
31 Site de vdeos muito popular na internet no qual cada pessoa pode criar seu prprio canal
e disponibilizar seus vdeos para a rede.
Entretanto, defendemos uma educao musical comprometida com os

conhecimentos musicais, que no sirva simplesmente de passatempo ou atividades expressivas, que entenda a msica como linguagem histrico-social
culturalmente construda, e a discuta como tal; que musicalize os alunos, tornando possvel a fruio da msica por todos. Nesse sentido, concordamos com
Penna (2008), a qual entende que fruir a msica e ser sensvel a ela
no uma questo mstica ou de empatia, no se refere a uma sensibilidade dada, nem a razes de vontade individual ou de dom inato. Trata-se, na
verdade, de uma sensibilidade adquirida, construda num processo muitas
vezes no consciente em que as potencialidades de cada indivduo (sua
capacidade de discriminao auditiva, sua emotividade etc.) so trabalhadas
e preparadas de modo a reagir ao estmulo musical (PENNA, 2008, p. 29).
Buscamos ainda que a msica seja democratizada na escola, que se utilize das ferramentas didticas disponveis para construo de conhecimentos
artsticos. Acima de tudo, que faa cair o conceito de que msica para quem
possui dom, e a torne um direito de todos.
Neste caso no podemos deixar de citar a conquista alcanada pela rea
musical com a aprovao da Lei n 11.769/08, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na disciplina de Arte em toda a educao bsica a partir
de agosto de 2011 (BRASIL, 2011). Embora a msica seja includa em carter
obrigatrio, no h maior explicitao do que, do como e nem do por quem deva
ser ministrada, por isso, no podemos deixar de nos preocupar com que tipo
qualificao os professores da disciplina de Arte, formados em cursos de Educao Artstica ou licenciaturas em Artes Visuais, Teatro e Dana, quando no em
outras reas como Geografia, Histria, Letras ou Educao Fsica (porque a lei
assim o permite), tero para dar conta deste conhecimento. Corremos o risco de a
msica ser inserida na escola sob uma viso ultrapassada, utilitarista, e no preocupada com objetivos musicais e sim como uma grande repetio de modelos
e concepes equivocadas. Apesar de todas estas discusses que precisam ser
geradas, para a rea da educao musical este um avano notvel.
Ainda no aspecto das observaes, meus colegas de estgio e eu ficamos
um pouco apreensivos quando a professora relatou que em uma das turmas havia um usurio de drogas ilcitas, com 23 anos de idade, que j havia reprovado
vrias vezes, com problemas srios de disciplina e que ela procurava trat-lo
de uma forma diferenciada. Ela procurava no cobrar dele um comportamento
disciplinado em sala de aula ou tarefas que este deveria ter realizado, e, quando
havia necessidade de faz-lo levava para o lado da brincadeira, cobrando de
uma maneira mais light em suas palavras. Ela se mostrou preocupada com a
79
nossa atuao e por este motivo nos alertou, para tambm buscarmos tratar
este aluno de maneira diferenciada.
De acordo com a Cartilha para Educadores da Secretaria Nacional de
Polticas sobre Drogas (BRASIL, 2010) o professor no deve ignorar o aluno
envolvido com drogas ilcitas, mas o foco principal de seu trabalho deve ser
com os alunos que no usam drogas para que no tenham contato, visto que a
parcela dos alunos no dependentes qumicos maior. O professor ao perceber
problemas com drogas ilcitas segundo a Cartilha, juntamente com a equipe
pedaggica e com os familiares deve procurar encaminhar o aluno para o atendimento por profissionais da rea da sade, bem como ao Conselho Municipal
Antidrogas (como no caso de Ponta Grossa). No fomos informados se essa
atitude da professora a atitude padro da escola para esses casos, entretanto,
entendemos que somente o tratamento light e as brincadeiras no do conta
de resolver a questo, mas fundamentalmente que o aluno deve ser encaminhado para tratamento.
Infelizmente este quadro tem sido cada vez mais frequentes nas escolas
brasileiras, e no so raros os casos relatados em telejornais, de alunos envolvidos com drogas ilcitas, que fazem uso, ou mesmo traficam drogas dentro das
escolas. Apesar de no termos visto o aluno citado pela professora drogado,
a mesma relatou que este aluno pedia para sair durante as aulas para ir ao
banheiro cheirar ou fumar. Nesse sentido, entendemos ser necessrio comunidade escolar formada pela equipe pedaggica, professores, alunos e seus
pais ou responsveis, saber os tipos de drogas ilcitas e os sintomas causados
pela dependncia ou seu uso para, se for o caso, informar s pessoas competentes com um pouco mais de propriedade, visto que cada tipo de droga causa
uma resposta corporal.
A Cartilha para Educadores da Secretaria Nacional de Polticas sobre Drogas (BRASIL, 2010), tambm atenta ao fato que o professor no deve se desesperar, nem dar sermes para o aluno usurio, e sim procurar proporcionar ao mesmo
refletir sobre o que est fazendo e os prejuzos para sua vida, a vida de sua famlia
e para a sociedade. No em tom de ameaa, nem tentando fazer o usurio se
comprometer em parar (porque s isso no suficiente), mas sim refletir.
Vivenciando a experincia de educador: as direes

Como parte do acordo para a atuao no estabelecimento de ensino do
nosso grupo de estgio, fizemos um atendimento aos alunos que gostariam de
participar da Semana Cultural do colgio, seja cantando ou tocando em solo ou
80
em grupo. No salo da escola, separados por turmas, os professores traziam
os alunos interessados para conversar conosco, e ns procurvamos saber o

que eles pretendiam apresentar no evento. Nessa ocasio levamos violo para
acompanhar os alunos no caso de algum querer mostrar o que pretendia cantar, ou para o uso deles mesmos, caso fossem se apresentar tocando. Aproveitvamos essas audies para ajud-los em alguns quesitos musicais problemticos na performance como: afinao, ritmo, tonalidade da msica, respirao,
escolha de repertrio, posies de acordes, de acordo com a experincia musical de cada estagirio.
Alm do atendimento dado aos alunos na Semana Cultural ficamos responsveis por ser a comisso julgadora da parte musical da mesma. No dia do
evento tivemos um panorama mais claro da realidade musical daquela escola.
As apresentaes foram as mais variadas: havia solo de bateria em contraponto a uma banda, msica evanglica, retirada da Harpa Crist, e Black Metal,
gnero conhecido pelas letras satnicas e pags. Tambm houve msica pop,
sertanejo, rap e rock. Todos separados em suas tribos urbanas com identidades
prprias, diferenciados pelo estilo de vestir de andar e de falar, todos em busca
de afirmao.
Aps esta participao na Semana Cultural do colgio e a observncia da
variedade musical presente naquele ambiente, pensando em contedos e formas possveis para a aula que daramos, chegamos a um mltiplo comum que
poderia agradar, ou ao menos ser prximo a todos, a msica Pop. Sobre msica
Pop Moore (2003, apud TELES, 2008, p. 19) afirma ser
um gnero que agrada maioria das camadas populacionais de uma determinada cultura independentemente do seu contexto nacional , seja qual
for o seu grau de formao em termos musicais [...] um gnero criado para
agradar e facilitar a identificao e sentido de grupo por parte da maioria dos
indivduos (MOORE, 2003 apud TELES, 2008, p. 19).
Alm dessa colocao, em nossa escolha da temtica da aula consideramos a facilidade de acesso msica pop que os alunos tm, pois alm de ser
familiar ao aluno a msica pop chega at o consumidor de uma forma sui generis, j que mesmo que o consumidor no queria escutar, ele bombardeado por
aquele produto; seja nos meios de comunicao, ou mesmo andando pela rua,
ela acaba chegando at o ouvinte. E sendo uma msica que familiar poderamos partir deste conhecimento prvio do aluno para possibilitar a aquisio de
novos conhecimentos musicais.
Nesse sentido, Saint-Onge (1999) chama ateno para a necessidade de
partir do conhecimento no sistematizado do aluno para a construo de novos conhecimentos. Nas palavras dele preciso conciliar informaes novas e
81
conhecimentos anteriores, reorganizar o prprio conhecimento do assunto em

funo das novas capacidades adquiridas e associar conhecimentos e habilidades (SAINT-ONGE, 1999, p. 131).
Assim, foram nestes dois pressupostos tericos que nos embasamos para
a escolha do tema e da metodologia da aula, nos quais contextualizamos a
msica pop com um breve histrico do gnero, principais expoentes e, atrelado
a este momento, fizemos uma apreciao de msicas do gnero em discusso.
Aps a apreciao optamos por apresentar os elementos formais tomando como
exemplo as canes apresentadas na aula, utilizando-as como mediadoras do
conhecimento que abordamos. A escolha dos elementos formais tambm se
deu pelos contedos que o Processo Seletivo Simplificado (PSS)32 da UEPG
exige para o terceiro ano do Ensino Mdio para a disciplina de Arte.
As duas turmas receberam bem e colaboraram com a aula, trazendo novos exemplos de msica pop, bandas e cantores que estavam despontando na
mdia na data das aulas. Tambm buscamos nos atualizar das novidades do
mundo Pop para poder dialogar com mais facilidade com os alunos e, apesar
de termos somente duas aulas em um dia com cada turma, acreditamos que foi
uma experincia vlida para os alunos e para os acadmicos. Para os alunos
pelos novos conhecimentos que procuramos tratar e tambm por poder observar a msica pop por um outro panorama alm do musical, no caso, o comercial.
Para ns, os estagirios, como era um perodo curto de tempo que teramos
com ele tambm foi um exerccio de pensar como abordar tais conhecimentos
com esses alunos.
Consideraes finais
Como consideraes finais observamos que apesar de ter sido uma experincia curta, particularmente a de direo, e os diversos percalos que passamos at poder atuar, foi uma experincia vlida, pois a reflexo sobre como
e o que abordar em to pouco tempo, e a forma de como mobilizar os alunos
para que participassem e no atrapalhassem o decorrer da aula, ficaram como
aprendizado para futuras atuaes.
Entendemos que os objetivos da disciplina de estgio, quando coloca o
aluno no dia a dia da escola, observando a atuao de outros professores e
realizando, com os alunos, uma ao didtica; e os objetivos do estgio no colgio de discutir a msica Pop sob os elementos formais da msica, objetivando
82
32 O PSS o processo pelo qual os alunos do Ensino Mdio fazem provas no final de cada
ano com contedos especficos de cada srie. uma forma de ingresso na Universidade
sem precisar passar pelo vestibular.
uma viso de msica como conhecimento, foram cumpridos, pois pudemos vivenciar, por um curto espao de tempo, a escola, buscar entender os alunos
e suas significaes, tentando encontrar uma forma para sensibiliz-los com
nossa atuao em sala.
As observaes se mostraram de grande importncia como uma maneira
de conhecer o pblico que direcionaramos nossa ao didtica, conhecendo
mais seu gosto, e seu vocabulrio, a fim de realizar uma transposio didtica
eficiente. A capacidade de olhar um ambiente de maneira objetiva e pensar
de que forma poderamos atuar em apenas uma aula de maneira significativa,
buscando as necessidades dos alunos, neste caso contedos para o PSS da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, e relacionando-os com seus conhecimentos prvios se mostrou uma das experincias mais valiosas desta etapa do
estgio. As observaes tambm foram vlidas, pois geraram discusses sobre
a utilizao de diferentes estratgias metodolgicas, para maior aproveitamento
e engajamento dos alunos na proposta por ns apresentada.
Com respeito concepo escolar de ensino de msica, em alguns casos,
ainda voltada para o utilitarismo extramusical, acreditamos que caiba ao licenciado em msica a competncia de divulgar o ensino de msica com o qual nos
comprometemos, pois este profissional possui uma vivncia musical indispensvel ao educador musical, e est comprometido com os objetivos musicais,
atualizado nas questes pertinentes insero da msica no espao escolar,
de modo que democratize o acesso a educao musical.
A escolha da msica pop se mostrou muito eficaz no momento das direes, nos deixando mais prximos realidade musical dos alunos, e partindo
desta realidade poder pensar na ampliao do conhecimento sistematizado do
prprio gnero e apresentar os elementos formais da msica.
Apesar de ter sido uma preocupao que nos ocupou algum tempo, o aluno envolvido com drogas ilcitas no esteve presente nem na Semana Cultural
nem na direo de aula. O fato de ter um aluno usurio de drogas na sala em
que atuamos levantou uma srie de questes sobre as competncias extramusicais necessrias ao estagirio, especialmente conhecimentos sobre os tipos
de drogas e suas reaes, o posicionamento da escola em relao questo,
bem como quais os rgos e pessoas responsveis para o encaminhamento
dessa problemtica.
Por fim, acreditamos que os professores precisam ser pesquisadores tal
como define Demo (2003, p. 78), para o qual o ensino decorrente da pesquisa,
pois com este perfil ns podemos buscar respostas, com auxlio de colegas e
da literatura, a fim de transpor as barreiras pertinentes da atuao docente. O
professor e o estagirio devem ter uma cultura geral ampla, para que consigam
83
dialogar com seus alunos, buscando a construo e sistematizao dos conhecimentos. E esse processo deve se iniciar j na graduao, particularmente no
estgio supervisionado.
Referncias
BRASIL. Lei no 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade
do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Poder Legislativo, Braslia, 19 ago. 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em: 06 abr. 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Nacional de Polticas sobre Drogas. Drogas:
Cartilha para educadores. 2. ed. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
Presidncia da Repblica. Secretaria Nacional de Polticas sobre Drogas, 2010. Disponvel em: <http://www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/conteudo/web/biblioteca/abrowser.
php?sp=/var/www/html/portais/OBID/biblioteca/documentos/&sub=Publicacoes>. Acesso em: 29 nov. 2010.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
HUMMES, J. M. As funes do ensino de msica na escola, sob a tica da direo
escolar: um estudo nas escolas de Montenegro. Dissertao (Mestrado em Educao
Musical) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
PENNA, M. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
RANGEL, M. Mtodos de Ensino para a aprendizagem e a dinamizao das aulas.
Campinas: Papirus, 2007.
SAINT-ONGE, M. O ensino na escola: o que como se faz. So Paulo: Edies Loyola,
1999.
SUBTIL, M. J. D. Uma contribuio ao estudo da educao musical nas polticas pblicas
brasileiras: educao artstica, expresso e polivalncia na Lei n 5.692/71. In: CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 18.,
2009. Anais... Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2009, p. 1231-1237.
TELES, M. F. Msica Pop: da Esttica, conceitos e Preconceitos. Dissertao (Mestrado
em Estudos Americanos), Universidade Aberta, Lisboa, 2008. Disponvel em: <http://
repositorioaberto.univ-ab.pt/handle/10400.2/1366>. Acesso em: 08 maio 2010.
84
Prticas de estgio curricular: o rearranjo como metodologia para

o fazer musical
deisi.horn@gmail.com
Regina Stori
Resumo: O presente trabalho destina-se a relatar as experincias da primeira etapa de estgio do quarto ano de Licenciatura em Msica realizado em
Ponta Grossa-PR no perodo de abril a maio de 2010, em uma turma do segundo ano do Ensino Mdio de blocos. A partir do contedo do livro didtico
de Arte, foi desenvolvida a proposta de rearranjo de Penna & Marinho (2005),
sobre a qual so relatados os resultados de sua aplicao.
Palavras-chaves: 1. Estgio supervisionado; 2. Ensino mdio; 3. Ensino
de msica.
Introduo
O presente relato refere-se s atividades de Estgio Curricular Obrigatrio
do quarto ano do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual
de Ponta Grossa (UEPG), previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) no 9.394/96 em seu artigo 61, e tem por objetivo proporcionar ao
acadmico uma vivncia prtica aliada teoria. Ainda em seu artigo 82, a LDB
(BRASIL, 2010b) determina que os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a
matria. A Lei federal que regulamenta o estgio a de no 11.788/08, que em
seu artigo 1o institui o estgio como:
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior,
de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao
de jovens e adultos (BRASIL, 2010a).
Assim, nesse contexto legal que o estagirio se aproxima da prtica e

consegue relacionar os contedos aprendidos no meio acadmico com o seu
futuro ambiente profissional.
85
No Estado do Paran est em implementao facultativa para os colgios

pblicos o Ensino Mdio em sistema de blocos de disciplinas. Neste sistema as
disciplinas so divididas em dois blocos, sendo trabalhado um bloco por semestre. A proposta tem por objetivo melhorar a aprendizagem, com mais aulas de
uma mesma disciplina por semestre e menor quantidade de disciplinas, proporcionando mais tempo de planejamento para o professor, maior contato com o
aluno, concentrando o estudo e permitindo a avaliao diferenciada. Nesse sentido, com vistas a proporcionar uma experincia de estgio que possibilitasse
uma possvel insero profissional nesse sistema de ensino aps a concluso
do curso, optamos pela escola cujos horrios mais se adequassem s atividades do estgio, o qual foi realizado em dupla.
Em seguida foi feita uma visita orientada para conhecer a estrutura fsica
do colgio, que possui turmas de ensino fundamental e mdio com 762 alunos,
14 salas de aula, auditrio de aproximadamente 180 m e um ambiente externo
amplo. Aproveitamos a oportunidade para dialogar com a professora regente
da turma escolhida e determinar os contedos a serem trabalhados durante
as direes. Na ocasio ela deixou totalmente a nosso cargo a escolha destes,
visto que havia assumido a turma tardiamente e estava seguindo o programa
curricular da disciplina de Arte da professora anterior, no qual no constavam
contedos de msica. Para tanto foram selecionados contedos presentes no
livro didtico pblico de Arte, relativos msica (cap. 12, No peito dos desafinados tambm bate um corao) e teatro (cap. 11, O jogo e o Teatro).33 Os planos
de aula foram elaborados como exerccios de planejamento durante as aulas da
disciplina de Metodologia de Ensino de Msica II e expostos para discusses
com a professora e os colegas.
O captulo 12 do livro didtico de Arte trata dos parmetros do som, propriedades da msica, sua notao e o uso de diferentes sons na msica contempornea. Para trabalharmos em sala de aula foi escolhida a metodologia
de produo de rearranjo, que possibilitava a explorao sonora da sala como
elemento da msica contempornea, bem como a utilizao dos elementos formadores do som e notao musical, contedo terico da aula. A proposta do
rearranjo34 foi elaborada por Maura Penna, inicialmente com o nome de desarranjo, diferenciando-a do arranjo, com o intuito de proporcionar a criao sonora
para ser utilizada nas propostas das oficinas de msica. Mais tarde, j denominada rearranjo e agregando a colaborao de Vanildo Marinho (2005), tem a
finalidade de servir como mote para aproximar-se da realidade musical do aluno
e a partir dela, expandir a vivncia musical.
86
33 A abordagem musical do captulo 11, apesar de fazer parte da proposta de estgio, no

ser contemplada no presente artigo.
34 Proposta disponvel em: <http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Masters/contexturas.pdf.>.
Segundo Penna & Marinho (2005) so dois os objetivos principais do rearranjo: (a) desenvolver a atividade criadora, ou seja, levar o aluno a expressarse por meio de elementos sonoros; (b) promover uma reapropriao ativa e
significativa da vivncia cultural (PENNA & MARINHO, 2005, p. 125). Para os
autores o rearranjo permite que o trabalho criativo fique mais acessvel, por no
necessitar de conhecimentos sobre harmonia ou contraponto, porm, expe a
necessidade dessa prtica ser orientada e s vezes conduzida pelo professor
para garantir sua efetividade.
Na primeira etapa do processo, faz-se a escolha da msica com a turma;
importante que todos conheam e validem a cano, como parte integrante
de sua vivncia musical. A segunda etapa envolve a tempestade de ideias
(brainstorming) em que todos os pensamentos que surgem so anotadas e
mais tarde so selecionadas para compor o rearranjo. Note-se aqui a importncia da deteno de alguns conceitos pelos alunos como:
(a) os parmetros do som; (b) as possibilidades sonoras do corpo, da voz e
de diferentes materiais; (c) grafias alternativas para o registro e planejamento da experincia sonora. desejvel, ainda, que a turma j tenha explorado
ritmicamente a fala e suas possibilidades expressivas e criativas, alm de
ter realizado tanto experincias de improvisao coletiva, quanto os primeiros trabalhos de estruturao em pequenos grupos (PENNA & MARINHO,
2005, p. 128).
Com base na segunda etapa, em conjunto com os alunos, parte-se para a

estruturao formal de uma expresso sonora, utilizando, por exemplo, partes
da melodia, modificadas ou no, ritmos diferentes do original, utilizao de sons
do ambiente, onomatopeias, bem como a execuo de percusso corporal e de
instrumentos convencionais ou alternativos. A partir das escolhas e decises
do grupo realiza-se a grafia alternativa, construindo uma partitura que ser utilizada por todos na execuo do rearranjo, sendo esta gravada, possibilitando a
anlise do resultado posteriormente.
Em nossa proposta de estgio se fez necessria uma adaptao dessa
proposta, pois, como no haveria tempo hbil de fazer a escolha em conjunto
com os alunos, nos utilizamos de um questionrio sobre o gosto musical deles,
aplicado no primeiro dia de observao35 e escolhemos a msica Voc de volta, composta e interpretada por Maria Ceclia e Rodolfo a qual consideramos
que permitiria uma boa explorao sonora. Assim, na aula com durao de duas
horas foram abordados, com base no livro didtico pblico de Arte, contedos
relativos aos sons do cotidiano, sua formao, caractersticas e percepo, a
35 A etapa de estgio no ensino mdio ficou dividida em 12 horas/aula de observao e 8
horas/aula de direo.
87
explorao da paisagem sonora e como atividade prtica a elaborao de um

rearranjo da msica Voc de volta, contemplando os elementos musicais ento trabalhados. Houve comparecimento de somente onze alunos em decorrncia
da chuva do dia.
A partir da msica escolhida os alunos, divididos em dois grupos, deveriam compor um arranjo musical no qual os elementos musicais seriam o prprio corpo (voz, percusso corporal, etc.) e a estrutura disponvel em sala de
aula (carteiras, sons de objetos como lpis, cadeiras, etc.), contemplando os
elementos musicais trabalhados anteriormente na aula. Um dos recursos utilizados na aula, para a realizao da audio da msica foi a TV multimdia,36
um recurso que, se bem utilizado, proporciona ao professor de Arte uma melhora
no processo de ensino-aprendizagem, pois permite a visualizao e audio
dos contedos trabalhados. Foram feitas duas audies da msica para que
os alunos a relembrassem, j que todos a conheciam, para ento ter incio os
trabalhos de elaborao do rearranjo. No incio os alunos estavam muito retrados e passivos em relao aula; ao serem questionados nada respondiam ou
simplesmente aceitavam a resposta de um colega e durante a realizao do
rearranjo quase no deram sugestes. Para contornar essa dificuldade houve a
necessidade de interveno da professora regente para estimular os alunos, o
que possibilitou maior participao at concluso da atividade.
A temtica da letra da msica escolhida aborda uma situao romntica
de saudade, em que o apaixonado pede a volta do amado. Os alunos, aps a
leitura da letra da msica, comearam a fazer associaes com as suas prprias
sensaes em relao saudade e solido, s quais associaram suspiros e
silncio, escolhendo lgrimas como representao grfica; a busca como uma
caminhada, representada graficamente por passos; a espera com batidas de p
no cho e representadas pelo desenho de um sapato. Uma analogia interessante que os alunos fizeram foi em relao palavra vem, para a qual utilizaram
o trecho da msica Carinhoso de Pixinguinha e Joo de Barro,37 associando o
corao como grafia para esse trecho da msica para uma representao
do sentimento de necessidade da presena do outro. Por fim utilizaram batidas
na carteira para representar as batidas na porta e sugeriram a onomatopeia toc
toc para a grafia alternativa.
A utilizao da fala de trechos da msica e a associao com outra cano
foram os pontos mais relevantes da aplicao dessa proposta, mostrando que
88
36 A TV Pendrive ou TV multimdia um aparelho de televiso com conexo para VHS, DVD,

entradas para carto de memria e pendrive e sadas para caixas de som e projetor multimdia, permitindo a visualizao de imagens, vdeos, apresentaes em slides, bem como
a audio de arquivos sonoros.
37 Msica de 1917, Pixinguinha (Alfredo da Rocha Viana); letra 1937, Joo de Barro (BRAGUINHA - Carlos Alberto Ferreira Braga).
os alunos possuem conhecimento das tendncias do uso da fala na msica,

como o rap, por exemplo, e da msica popular brasileira. A representao grfica dos sons escolhidos no fugiu muito regra de literalidade, muito embora a
percepo potica dos smbolos tambm fosse denotada num sentido figurado
das palavras e de associao que os alunos faziam de acordo com o seu entendimento e seu nvel de vocabulrio atual.
Figura 5 Rearranjo.
Ao final da elaborao do rearranjo os alunos anotaram em folha especial

a grafia alternativa e executaram-no duas vezes. No houve tempo hbil para
escutar com os alunos a gravao da performance, mas pudemos perceber que
ficaram satisfeitos com a realizao da atividade, pois aps a interferncia da
professora, passaram a participar da atividade e relataram que esta lhes possibilitou exercitar a criatividade e o fazer musical.
89
Figura 6 Rearranjo.
Consideraes finais
O Estgio Curricular Obrigatrio dos cursos de licenciatura cumpre o seu
papel de expor o estagirio realidade de trabalho, aliando a teoria prtica e
possibilitando a vivncia, ainda que curta, da profisso escolhida. As dificuldades encontradas durante o estgio, tanto para alunos quanto para estagirios,
em parte causada pelo fato de ser uma experincia nova; os alunos no estabelecem uma relao mais prxima com o estagirio, pois o tempo de permanncia deste curto. Em nosso ponto de vista, a disciplina de estgio poderia
ser encaminhada numa proposta de incluso do estagirio por mais tempo em
uma mesma sala, com menos observao e mais ao, em uma proposta de
auxiliar o professor, com a colaborao de toda a equipe pedaggica da escola,
permitindo a participao do acadmico na rotina escolar, onde a compreenso
dessa realidade seria mais significativa.
J na primeira aula percebemos que os alunos no utilizavam o Livro Didtico Pblico adotado pelos colgios estaduais, e que as aulas contemplavam
somente as artes visuais, por ser a disciplina de formao da professora. Os
alunos da sala se mostraram muito passivos em relao ao contedo trabalhado, havendo pouca interao com a professora. Um aluno declarou que a
disciplina de Arte serve para desenhar, demonstrando a concepo que muitos
alunos ainda tm dessa disciplina, quase nunca associada s outras reas artsticas, pelo histrico de hegemonia das artes visuais nas salas de aula.
Em relao interveno da professora da turma, entendemos que durante o estgio curricular, muitas vezes h a necessidade da interveno do profes-
90
sor da escola na aula do estagirio, pois no sendo o estagirio uma figura de
professor reconhecida pelos alunos e no possuindo uma boa interao, estes

muitas vezes se tornam indisciplinados ou, como no caso relatado, apticos ao
extremo. Tal fato talvez no ocorresse se o estagirio tivesse uma oportunidade
maior de participao nas aulas, ao invs de somente observar, possibilitando
um contato maior com os sujeitos envolvidos no processo. Esta a proposta da
parte de participao no estgio, entretanto, nem todos os acadmicos percebem que podem colaborar com o professor nas suas atividades, e nem sempre
os professores percebem que podem pedir, ou ainda dispensam voluntariamente a participao do estagirio. Para Felcio & Oliveira (2008):
em muitos casos, a parceria, professor-estagirio uma situao delicada e
conflituosa na realizao dos estgios, uma vez que a relao entre profissionais e estagirios ainda no vista como uma situao de complementaridade, de interdependncia entre os indivduos envolvidos no processo
para construo de conhecimento. Muito pelo contrrio, essa relao ainda
marcada por inmeras situaes constrangedoras em que o estagirio
visto como aquele que est para julgar uma prtica pedaggica profissional alheia (FELCIO & OLIVEIRA, 2008, p. 226).
Uma possvel sada para essa situao seria um estgio mais prolongado,
onde o estagirio tivesse uma participao efetiva nas atividades realizadas em
sala de aula, colaborando desde a organizao da sala at a elaborao dos
planos de aula, possibilitando uma interao maior com o professor e com os
alunos.
Outro apontamento necessrio em relao organizao de contedos
para o ensino de msica nas escolas, pois, como aconteceu no estgio, onde
ficamos livres para a escolha do material, no h um consenso sobre que contedos so essenciais, normalmente acontecendo uma escolha arbitrria ou a
repetio de contedos j trabalhados em anos anteriores, situao citada por
um dos alunos da turma quando relatou j haver estudado organologia (estudo
dos instrumentos musicais) durante trs anos seguidos.
O trabalho com a proposta de rearranjo possibilitou aos alunos uma reflexo acerca dos aspectos musicais e poticos envolvidos em uma obra musical
e sua transformao aps novas interferncias e improvisaes, sendo uma
dentre inmeras possibilidades para o ensino de msica. Atividades diferenciadas, conduzidas por algum capacitado, podem facilitar a reafirmao da
necessidade do ensino de msica para a formao integral do ser humano. O
fazer musical criativo no deve estar dissociado do ensino de msica, pois o uso
da criatividade garante a explorao de novas possibilidades musicais, tanto na
performance quanto no registro, garantindo que todos tenham acesso linguagem sonora. Assim, os objetivos de fomentar uma atividade criadora e vivncia
cultural por parte dos alunos foram atingidos, pois permitiu a eles a explorao
91
das possibilidades sonoras em seu ambiente, a insero dessas na reconstruo de uma msica j conhecida, focando no processo criativo e permitindo o
fazer musical. Um professor com formao especfica em msica e que tenha
objetivos claros em relao ao ensino de sua disciplina pode favorecer a reafirmao da necessidade desse profissional atuar nas escolas.
Segundo Fonterrada (2005) necessrio repensar as atitudes em relao
ao ensino de msica no Brasil aps quase 30 anos de ausncia para que se tenha clareza a respeito do valor que lhe atribudo e do papel que representa na
sociedade contempornea, e entender os motivos da dificuldade de afirmao
da rea (FONTERRADA, 2005, p. 10).
Sem dvida, h uma urgncia de garantir a presena da educao musical
nas escolas pblicas para evitar que esta seja uma rea cujo conhecimento sistematizado seja elitizado e distanciado da realidade do cidado. Isso s se dar por
meio da percepo por parte da comunidade escolar como um todo de que uma
educao musical contnua tem papel importante para a formao integral do indivduo, sobretudo na ampliao do conhecimento artstico-musical dos alunos.
Referncias
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Lei/L11788.htm>. Acesso em: 05 ago. 2010a.
______. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional.
Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Le-
gislativo, Braslia, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/

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FELCIO, H. M. dos S.; OLIVEIRA, R. A. A formao prtica de professores no estgio
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PENNA, M.; MARINHO, V. Ressignificando e recriando msicas. In: MARINHO, Vanildo
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Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2005. p. 123. Disponvel em: <http://www.
cchla.ufpb.br/pesquisarte/Masters/contexturas.pdf>. Acesso em: 06 out. 2010.
Referncia consultada
92
PARAN. Livro Didtico Pblico de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
A observao feita pelo futuro professor de msica no estgio supervisionado

Fernando Honorato Madoen
fernandotrompista@hotmail.com
Regina Stori
Resumo: O artigo aborda o desenvolvimento de uma proposta de estgio
em cumprimento s exigncias da disciplina de Estgio Supervisionado II do
curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), realizado no primeiro semestre de 2010. Constitua a proposta a observao do ensino de msica, ministrado por professora com formao especfica na rea, realizado na rede pblica de ensino, em duas turmas de segundo
ano do Ensino Mdio. Buscou-se refletir sobre como se d uma aula de msica
por um professor experiente licenciado na rea; como so seus planejamentos; e verificar se sua prtica docente distanciava-se ou no da nossa prpria.
Inferiu-se que partir do conhecimento do aluno para o ensino uma premissa
metodolgica significativa para a docncia, a qual possibilita o desenvolvimento
de atividades complementares com a participao voluntria dos alunos.
Palavras-chaves: 1. Estgio supervisionado; 2. Observao; 3. Ensino de
msica.
Introduo
Neste trabalho pretendemos relatar a experincia de estgio ocorrida no
primeiro semestre do ano de 2010, em cumprimento aos requisitos da disciplina de Estgio Supervisionado II do quarto ano de Licenciatura em Msica da
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Assim, ser retratada parte da
proposta da disciplina destinada ao estgio no Ensino Mdio, a qual perfaz uma
carga horria de 20 horas, sendo, 12 horas de observaes e participaes, e
8 horas de direo de aula.
O estado do Paran tem uma poltica de contratao, por tempo determinado, de acadmicos dos cursos de licenciatura que j tenham cumprido a
primeira metade de seu curso, para atuar como professores substitutos das
disciplinas de sua formao, com o intuito de suprir a necessidade emergencial de professores. Em vista disto, como ns j atuvamos como docente nas
escolas estaduais, solicitamos autorizao para que a regncia de estgio no
Ensino Mdio ocorresse na prpria escola onde trabalhamos. Entretanto, no
93
poderamos fazer as observaes de nossas prprias aulas. Assim, cumprimos

as horas de direo em nossas prprias turmas de trabalho, mas no s doze
horas de observao.
Neste caso procuramos uma escola onde houvesse aulas de Arte ministradas por um professor com formao em Msica, e que houvesse disponibilidade com nossos horrios. Isso se constituiu em um desafio tendo em vista
que a disciplina Arte, no sentido amplo, assim qualquer professor com formao em alguma rea artstica (Artes Visuais, Msica, Teatro ou Dana) pode
ministrar. Porm, na cidade de Ponta Grossa, apenas dezenove por cento dos
professores de Arte da rede pblica estadual, entre contratados e concursados,
tm formao em Msica.
Alm disso, nessas observaes buscvamos as respostas das seguintes
questes: Como um professor formado em msica daria sua aula? Como eram
seus planejamentos? Ser que estava distante dos que utilizvamos em nossa
prtica docente? Ento fomos procura de um colgio que reunisse as caractersticas anteriormente citadas.
Assim, neste relato, pretendemos descrever a realidade encontrada por
meio das observaes e nossas reflexes em resposta aos questionamentos
levantados.
Observaes no ensino de msica: a busca de respostas

Nas escolas levantadas encontramos uma professora formada em Licenciatura em Msica, professora esta que j lecionava o contedo Msica na disciplina de Arte h mais de trs anos nas escolas estaduais da regio. Esta nos
chamou ateno de imediato, pois teramos a oportunidade de aprender com
uma colega que j experiente em classe. Por meio do estgio, chegaramos a
nossos objetivos, que era essa experincia.
Baseadas em Estrela (1994, apud MORATO & GONALVES, 2008), Morato & Gonalves (2008) abordam a observao no estgio feita pelo futuro
professor, as quais relatam que o estagirio aprende com quem ensina:
a observao feita pelo futuro professor aquela que, colocados em situaes educativas, observando colegas veteranos ou seus prprios professores, os professorandos assistem a exemplificaes de como ser professor.
Assistir s aulas de outrem significa que, exercitando a observao sobre
condies concretas do processo de ensinar, podemos aprender com eles a
ser professor (MORATO & GONALVES, 2008, p. 119).
94
Aqui fica justificada a importncia de se observar as aulas de um professor

com o intuito de aprender dele o como ensina, no nosso caso em especial, o
como ensina msica. Mas a reflexo das autoras no para por a. Ainda baseadas em Estrela (1994, apud MORATO & GONALVES, 2008, p. 120), as
autoras propem que, mais do que ser polos de referncia, a prtica docente
dos professores observados deve ser analisada e assumida ou no de forma
crtica. E ainda, que essa mesma anlise se constitui em uma avaliao pontual
porque passa pelos olhos de quem observa. Logo, estvamos observando s
aulas no somente com nossos olhos, mas com toda a nossa histria social e
cultural, da viso que tnhamos de ser professor de msica e de como trabalhar
esse conhecimento com alunos do Ensino Mdio.
Na primeira visita, fizemos observao do espao escolar, o qual, verificamos ser pequeno, com pouco espao para prtica de esporte, tendo uma
quadra coberta. As salas de aula so pequenas e comportam no mximo vinte
e cinco alunos. Os alunos recebem o lanche em sala de aula, e podem escolher
dentro do cardpio escolar disponvel o que querem comer. Outro detalhe perceptvel foi o modo de construo das salas de aula: em blocos de duas salas,
separados por um gramado. Desta forma construda, chama-nos a ateno,
pois, quase todas as escolas de Ponta Grossa ficam em um bloco somente (em
prdio nico, com corredores extensos), e de maneira separada o professor de
msica tem mais liberdade de trabalhar, principalmente as prticas que envolvem a produo musical que ocasionalmente produz mais som do que os outros
colegas professores esto dispostos a aceitar.
Foram observadas duas horas-aula por dia, sendo em turmas diferentes,
mas do mesmo ano (dois segundos anos). As aulas eram sempre repetidas
conforme o planejamento da professora. A carga horria ficou assim distribuda: duas horas foram de observao do espao escolar e dez horas em sala
de aula. As observaes em sala de aula foram em quatro dias, sendo que no
primeiro foram observadas quatro aulas, duas de cada turma.
No primeiro dia observamos as duas turmas do segundo ano, nas quais
o planejamento da aula era o mesmo. A professora adentrou a sala de aula
cumprimentando os alunos, os quais retribuem. Todas as aulas iniciam assim.
Logo aps, ela fez nossa apresentao aos alunos e ento sentamos ao fundo
da sala para iniciar as observaes propriamente ditas. A professora inicia sua
aula com exerccios, perguntas objetivas, voltadas a nomes das figuras musicais e suas divises. Quando os alunos terminavam de responder, levantavamse e apresentavam seus cadernos para ela, que os esperava em sua mesa.
Ao trmino das aulas desse dia, pudemos perceber que a professora da turma
avalia os alunos com exerccios em classe e dificilmente d trabalhos ou tarefas
95
avaliativas para fazer em casa. Nessa ocasio questionamos o porqu de no

dar trabalho para a casa, qual respondeu: Porque eles no fazem.
Vemos, como acadmico e professor, que muitas das vezes no seguimos
este critrio e solicitamos vrios trabalhos para os alunos fazerem em casa. Esses trabalhos so realizados ora como reforo dos contedos abordados em aula,
ora como reflexo inicial do tema da aula seguinte para que a aula fique mais
atrativa e haja uma interao mais direta entre o aluno e o professor. Porm nem
todos os alunos da sala fazem, h sempre alguns que no entregam ou entregam
fora do prazo, e por isso sofrem as consequncias de seus atos nas avaliaes.
Em nossa prtica docente, entendemos que se o professor articular o contedo a
ser abordado com o conhecimento prvio do aluno, possibilitar com que este se
apaixone pelo contedo e principalmente pela disciplina, tornando-a atrativa em
aprender e motivando-o a desenvolver as atividades solicitadas.
Nesse sentido, para Souza (2000)
ao tentar se aproximar do mundo vivido, o interesse da aula de msica no
est nas atividades padronizadas, mas, sim, nas experincias musicais que
os alunos realizam diariamente fora da escola. O que em outras palavras
significa colocar em pauta a relao teoria e prtica e o valor do conhecimento musical (SOUZA, 2000, p. 40, grifos da autora).
No segundo dia, com as duas turmas, a professora intensificou o que eram

as figuras musicais, e abordou os smbolos de compasso, simples e compostos
em tempos binrio, ternrio e quaternrio com sua forma de regncia. Nesta
aula, na primeira sala, os alunos quase no prestavam ateno, mas, ela exclamava: Prestem ateno, logo haver prova!, mas sem sucesso, os alunos continuavam sem prestar ateno. Ento a professora chama a ateno da turma
e coloca trechos de msicas para intensificar o contedo abordado. Da mesma
forma ocorreu no segundo horrio, s que esta turma foi mais prestativa e correspondeu melhor solicitao da professora.
Durante o perodo que observamos, verificamos que os alunos eram faltosos. Percebemos que havia grupos fechados de alunos nas duas classes, porm, esses grupos no deixavam de fazer as atividades. Em alguns momentos
das aulas eram indisciplinados, e no respeitavam a professora, conversavam
enquanto ela explicava os contedos, o que a fazia alterar sua voz, aumentando
a intensidade, resultando em poucos momentos de cooperao.
Aquino (2010) em seu texto A indisciplina e a escola atual, prope reflexes pertinentes sobre essa temtica, questionando, inclusive, as razes comumente apontadas como a origem da indisciplina. Mais do que o saudosismo da
96
escola tradicional, na qual os alunos tinham que ficar totalmente em silncio, ou
de julgar os alunos como desrespeitosos ou indisciplinados, Aquino (2010) prope que o professor no fique neutro diante dessas situaes. Antes, que saiba
identificar a origem da indisciplina (se social ou prpria da escola) para tomar
medidas pertinentes. O autor questiona se o aluno calado, imvel, seria ento,
o bom aluno. A resposta a essa questo refere-se a uma recusa, pelo alunado,
do modelo disciplinar do passado em que os alunos tinham que ficar imveis, o
qual, parece, tem sido ainda hoje (em alguns contextos) o modelo almejado e
com o qual no concordamos.
Para que o aluno fique com sua ateno voltada para o aprender, os professores devem buscar a ateno dos alunos com aulas dinmicas, sempre
que possvel, e dentro das condies de aula dadas. Dessa forma o profissional
ganhar a ateno e respeito do aluno, sempre comparando o contedo com a
relao cotidiana do aluno. Por este motivo o professor deve estar em constante estudo e deixando seu plano de aula cada vez mais contextualizado com a
realidade na qual atua.
No terceiro dia os contedos foram os parmetros do som e musicais (timbre, altura, intensidade e durao; melodia, harmonia e ritmo). A metodologia
empregada foi a utilizao de vdeos na TV Pendrive.38 Os vdeos apresentados
foram da msica Moment of Glory interpretada pela banda alem Scorpions
acompanhada da Orquestra Filarmnica de Berlim; da msica Hymne La Nuit
de Jean-Philippe Rameau, interpretada por meninos franceses no filme A voz do
Corao; e da msica Coisas Exotricas interpretada pela dupla Marlia Ceclia
e Rodolfo. A abordagem foi, respectivamente, de uma msica orquestrada, uma
capela e outra mista com o intuito de intensificar os conhecimentos sobre os
parmetros do som e parmetros musicais. Essa ltima, de conhecimento geral,
possibilitou que as alunas cantassem juntas e demonstrassem maior interesse
na aula, de modo que podemos reiterar o pensamento da aula de msica a partir do cotidiano: o aprendizado mais significativo quando o docente organiza
suas aulas focando na vivncia do discente, abordando o cotidiano do aluno,
que nesse caso, estava relacionado msica sertaneja.
No quarto e ltimo dia a professora juntou as turmas em uma mesma sala e
no primeiro horrio passou dois exerccios, sendo reviso para a prova: 1) Complete os compassos simples. 2) Some ou subtraia as figuras musicais. Enquanto
ela escrevia no quadro alguns alunos degustavam balas e pirulitos, e outros
falavam mal de seus colegas. Os alunos das duas turmas no se misturavam e
frequentemente a professora pedia silncio a eles, os quais demonstravam no
38 TV Pendrive ou TV Multimdia est presente em todas as salas de aula das escolas da
rede pblica de ensino do estado do Paran. Trata-se de uma TV 29 de cor laranja, que
possui entrada para pendrive, carto de memria, udio e vdeo, e reproduz arquivos de
udio, vdeo e imagens.
97
estar muito interessados. medida que iam terminando os exerccios, a professora corrigia os cadernos e atribua at um ponto de bnus como participao
na mdia.
Em relao aos contedos trabalhados, podemos afirmar que a professora
os abordava seguindo a proposio das Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran para o ensino de Arte no Ensino Mdio, que o nosso referencial curricular. Nesse documento esses contedos so expostos divididos em quatro
colunas, nas quais constam os elementos formais (parmetros do som e da
msica), modos de composio e movimentos e perodos (histria da msica).
A metodologia proposta por esse documento sugere que a partir de uma composio sejam abordados os elementos formais e os movimentos e perodos.
Entretanto, durante o perodo observado, verificamos que as questes tericas
da msica (figuras musicais e frmulas de compasso) foram trabalhadas em si,
e no em articulao com uma forma musical ou perodo musical especfico.
Na segunda aula deste dia a professora aplicou a prova e aqueles que no
prestaram ateno durante as aulas, assustados, percorriam os olhos nas provas vizinhas, enquanto a professora s resmungava exigindo comportamento
adequado.
A respeito da avaliao, no obstante haja professores que tm receio de
avaliar, como se tratar a msica na escola fosse uma questo meramente subjetiva, observamos que a professora da sala, em seu planejamento, estabeleceu
metas e contedos de ensino (no caso figuras musicais e frmulas de compasso)
e se deteve nesses conhecimentos para verificar a aprendizagem, tal como o
proposto, a partir de duas questes:
Qual o sentido de se estabelecer metas e contedos de ensino em relao
prtica musical dos alunos se eles no so contemplados na avaliao da
aprendizagem? E qual o sentido dessas metas e contedos se no levam
a algum tipo de aprendizagem que poder ser investigada, compartilhada e
compreendida pelos professores? (HENTSCHKE & DEL BEM, 2003, p. 186).
Assim, podemos concluir a esse respeito que a professora trabalha com

a viso de que os alunos podem ser avaliados na apropriao dos contedos
musicais e no subjetivamente, pois para as autoras avaliar estabelecer um
dilogo entre o que foi planejado e o que constituiu, de fato, a prtica de ensinar
(HENTSCHKE & DEL BEN, 2003, p.184).
Notamos que nesta escola os alunos tinham o cuidado de passar lcool
em gel preventivamente, disponibilizado pela prpria escola, antes de adentrar
as salas de aula tendo em vista que na poca ainda havia o risco de contamina-
98
o pelo vrus da gripe A (H1N1).
Tambm observamos que, embora os alunos tivessem o livro didtico de

Arte e o levassem para as aulas, durante as observaes em classe, no contemplamos sua utilizao. Nas atividades propostas verificamos que os alunos
que terminavam primeiro emprestavam seu caderno para os outros colegas
copiarem. Isto ocorre basicamente com as duas turmas.
Consideraes finais
Quando iniciamos esse processo tnhamos o intuito de aprender, a partir da
observao de estgio, como um professor de msica fazia seu planejamento e
dava aulas. Alm disso, questionvamos nossa prpria prtica docente de msica
e buscvamos saber se a nossa prtica estava distante de outro colega.
Nesse caminho, aprendemos tambm nas situaes particulares das salas de aula observadas. Por exemplo, nas aulas de notao musical, teria sido
mais interessante fazer jogos musicais com relao s figuras ou valores, relacionando com outros contedos trabalhados do que abordar a teoria musical de
maneira pura, abstrata e desconectada de um contexto maior. Desse modo, o
aluno assimilar o conhecimento pela significao pessoal que atribui, tal como
prope Saint-Onge (2001, p. 71), o qual comenta que modelos abstratos podem
permitir a compreenso da realidade ou das atividades quando so significados
pela memria semntica, que forma a estrutura cognitiva do educando.
Com respeito ao posicionamento a respeito das tarefas para casa pela
professora observada, particularmente discordamos, pois entendemos que essas atividades permitem ao aluno tanto o reforo do contedo trabalhado, quanto o conhecimento prvio do que se ir trabalhar. Estudar em casa um hbito
a ser desenvolvido pelos nossos educandos tendo em vista que somente duas
horas-aula semanais de Arte (e as demais condies de trabalho) no so suficientes para apreenso dos conhecimentos musicais desejados. Sabemos que
so poucos os alunos que fazem tais tarefas, mas, se trouxermos a vivncia
desses alunos para os trabalhos domsticos, esses buscaro a soluo e iro
aprender mais.
Em relao s apreciaes utilizadas em aula, entendemos que uma apreciao (especialmente em udio e vdeo) colabora no interesse e aprendizado
dos conhecimentos musicais dos alunos. As msicas utilizadas, alm de terem
ligao com o cotidiano dos estudantes, podem (e devem) ter a inteno de
ampliar o universo musical dos alunos. Essa colocao tambm vale para a
utilizao de msicas que os prprios alunos trazem para audio. Nesse sentido, cabe referenciar a proposta do educador musical Keith Swanwick (2003),
o sistema Tecla, na qual a apreciao tratada como fator musical elementar,
99
juntamente com a tcnica, execuo, composio e a literatura. Observa-se,

porm, que a tcnica e a literatura so complementares ao processo por no
tratarem da msica propriamente dita, mas de conhecimentos acessrios ao
seu aprendizado. Nessa proposta, segundo Hentschke (1996),
os parmetros de composio, execuo e apreciao encontram-se na
base da estruturao curricular, sendo que os parmetros de tcnica e literatura so considerados como complementares no processo de educao
musical, por serem parmetros que tratam do conhecimento sobre msica
e tambm porque ambos encontram-se necessariamente nos parmetros
prticos (HENTSCHKE, 1996, p. 176).
O que se verificou, dentro dos limites observados, que os conhecimentos

apresentados nem sempre estavam conectados com o cotidiano dos alunos,
o que gerava certo desinteresse da parte destes. Isso se tornou evidente, por
exemplo, na aula em que a professora levou uma msica sertaneja para apreciao em contraposio a outra aula em que foi abordada a teoria musical
pura. Algumas prticas da professora eram diferentes das nossas (em nosso
contexto), o que em nenhum momento desmerece sua prtica, antes, cada docente deve planejar de acordo com a realidade particular em que atua.
Espervamos que a experincia nos trouxesse o aprendizado de outras
possibilidades de aplicao dos contedos, outras metodologias, e que nessas
o conhecimento no ficasse centrado somente no professor, mas que fossem
utilizadas outras maneiras de participao dos alunos na construo de seu saber musical, o qual seria apreendido de modo mais significativo, participativo e
relevante para ambos os sujeitos. Por fim, foi uma experincia relevante em nossa
formao tendo em vista que, seja para ter como modelo ou no, a observao
feita pelo futuro professor prope a reflexo sobre a docncia em msica.
Referncias
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100
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SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: editora Moderna, 2003.
PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Arte
para a Educao Bsica. Departamento de Educao Bsica. Curitiba, 2008.
101
Compondo canes na aula de msica: relato de uma experincia

no estgio curricular em msica
Fbio Ramos Barreto
fabiobarreto07@gmail.com
Pedro Pereira Cury
pedropcury@yahoo.com.br
Viviane Beineke
vivibk@gmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina
Resumo: Este artigo relata o trabalho realizado nas disciplinas de Estgio
Curricular Supervisionado I e II durante o primeiro e segundo semestres de
2010. O estgio foi desenvolvido na Escola de Educao Bsica Tenente Almchio, localizada no bairro Tapera, em Florianpolis, em aulas de msica de uma
turma da 5 srie do Ensino Fundamental. Fundamentado em referenciais que
focalizam a aprendizagem criativa, o trabalho teve o objetivo de desenvolver o
senso crtico e uma vivncia musical baseada em processos que se aproximam
daqueles vividos por msicos e compositores, conectando experincias fora da
escola com vivncias musicais proporcionadas na escola.
Palavras-chaves: 1. Estgio curricular em msica,; 2. Aprendizagem criativa; 3. Composio musical.
Introduo
A experincia relatada neste artigo apresenta reflexes sobre o processo
de ensino desenvolvido no decorrer das disciplinas Estgio Curricular Supervisionado I e II, previstas para o 5o e 6o semestres do Curso de Licenciatura em
Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Nesta Instituio, os estgios curriculares so realizados nos quatro ltimos semestres do
curso, do 5o ao 8o semestres, focalizando a prtica pedaggica em escolas de
educao bsica da rede pblica de ensino de Santa Catarina.
Nossos primeiros contatos com o trabalho desenvolvido nas aulas de msica da Escola de Educao Bsica Tenente Almchio, na qual estagiamos,
foram iniciados no segundo semestre de 2009, ainda na disciplina de Didtica
da Msica, que antecede os estgios supervisionados. Naquela ocasio participamos de algumas aulas, nas quais a professora estava desenvolvendo um
trabalho sobre o folguedo do Boi de Mamo, muito popular em Florianpolis.
A proposta da disciplina de Didtica da Msica era proporcionar a interao dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica com um contexto de
103
educao musical na escola pblica, sendo proposto que participassem das

aulas de msica tocando com as crianas o repertrio do Boi de Mamo. Este
trabalho resultou em apresentaes musicais na escola e na universidade, alm
da gravao de um CD no estdio da UDESC,39 do qual participaram as crianas e os acadmicos. A partir desses primeiros contatos na escola, este espao
foi proposto como uma das possibilidades de campo de estgio para os alunos
do Curso de Licenciatura em Msica.
O estgio nesta escola foi realizado durante todo o ano letivo de 2010,
com duas turmas da 5 srie do Ensino Fundamental de oito anos, em aulas
curriculares de Artes/Msica, com dois perodos por semana. As turmas tinham,
em mdia, 35 alunos, sendo metade meninos e metade meninas. No incio do
ano foram realizadas observaes das aulas de msica em uma turma, com o
objetivo de conhecer melhor o contexto da escola e as concepes e prticas
da Profa. Gabriela Flor, professora de msica efetiva na rede estadual de Santa
Catarina. As aulas eram realizadas em uma sala especfica da rea de artes,
incluindo artes visuais e msica, um espao equipado com um violo e alguns
instrumentos de percusso (pandeiro, ganz, agog, tamborins, baquetas, afox
e um tam-tam), alm de instrumentos de percusso trazidos pela professora.
Primeiros contatos com a turma: construindo o planejamento

No comeo do ano de 2010 observamos as aulas ministradas pela Professora Gabriela, que focalizava a introduo a ritmos brasileiros (samba e choro),
sendo esses ritmos utilizados para acompanhar canes do repertrio proposto
pela professora. Com trabalhos de prtica de conjunto utilizando percusso e
voz, os alunos eram divididos em grupos de seis alunos, em mdia, sendo incentivados a elaborar seus arranjos a partir do repertrio e ritmos trabalhados
em aula.
Assim como a maioria daqueles que esto pela primeira vez frente de
uma turma de muitos alunos, como professores em formao, tnhamos mais
perguntas do que respostas. Desde o princpio, tnhamos a inteno de desenvolver uma aula de msica que focalizasse a prtica musical, sem enfatizar
habilidades de leitura e escrita ou informaes sobre msica, em detrimento da
prtica e compreenso musical. Nesse sentido, um grande facilitador ao comearmos a pensar nosso planejamento foi a afinidade deste pensamento com a
proposta da professora Gabriela, que desenvolvia seu trabalho tomando como
centro as prticas musicais das crianas para trabalhar ritmos e repertrio da
104
39 As msicas e o livreto com as letras e partituras das msicas do Boi de Mamo esto
disponveis para download no site: <www.ceart.udesc.br/boi_de_mamao>.Acesso em: 25
mar. 2010
cultura popular, utilizando instrumentos de percusso como pandeiro, agog,

tamborim e ganz.
A maioria das crianas nunca havia tido contato com aulas de msica em
ambiente escolar formal anteriormente e tambm no havia previso de continuidade curricular na disciplina, j que estavam previstas aulas de artes no
currculo, mas no necessariamente aulas de msica. Questionvamos a validade do ensino da teoria musical naquele contexto, e o que aquelas crianas
poderiam realmente levar adiante daquela curta experincia que teriam conosco. Esse fato nos motivou a pensar uma prtica participativa dos alunos para
as nossas aulas de msica, indo ao encontro do pensamento da professora
Gabriela, que j caminhava nesse sentido.
Motivados pelo projeto de pesquisa da nossa orientadora de estgio, do
qual participamos como bolsistas de iniciao cientfica,40 vislumbramos uma
linha de atividades que tinha como eixo a realizao de atividades de composio musical com as crianas, pensando que dessa forma poderamos trazer
mais do universo dos prprios alunos para o trabalho, tornando a aprendizagem
mais significativa e enriquecedora.
A composio musical no ensino de msica

importante esclarecer que estamos entendendo composio no contexto da educao musical escolar de forma bastante ampla, incluindo atividades
de improvisao e arranjo musical e sem a exigncia do registro em partitura.
Segundo Swanwick (1994, p. 84), podemos chamar de composio as mais breves e espontneas expresses das crianas, bem como invenes mais longas
e ensaiadas. O que importante nessas atividades o espao que os alunos
tm para experimentar suas prprias ideias musicais, mesmo que as composies de crianas menores, por exemplo, dificilmente possam ser repetidas com
exatido, pois este normalmente no o foco da sua produo.
Atualmente a rea de educao musical vem buscando justificar a presena de atividades de composio musical no contexto do ensino de msica e
destacamos aqui alguns enfoques apresentados por alguns autores.
Por meio da composio os alunos podem manifestar de forma prpria
suas ideias musicais, revelando como pensam musicalmente (BROPHY,
2005; FRANA, 2006; GLOVER, 2000; GOULD, 2006; GROMKO, 2003;
40 Projeto de pesquisa intitulado A aprendizagem criativa na composio musical de crianas:

um estudo de caso, coordenado pela Profa. Viviane Beineke e desenvolvido com apoio do
PROBIC/UDESC. A pesquisa d continuidade tese da autora (BEINEKE, 2011).
105
MAFFIOLETTI, 2004; MILLER, 2004; PAYNTER, 2000; TAFURI, 2006;

WIGGINS, 2003).
As composies e improvisos das crianas possibilitam-lhes conhecer e
desenvolver a sua prpria voz, que precisa ser reconhecida pelos educadores (GLOVER, 2000).
Escutar a msica que as crianas produzem uma janela para a sua
compreenso musical: como se pensassem em voz alta (GLOVER,
2000).
Na composio as crianas trabalham com base nas suas experincias
passadas, expressando-se para outras pessoas (GROMKO, 2003).
A composio musical cria um espao legtimo de aprendizagens que
possibilitam s crianas apreender os significados culturais e atribuir
seus prprios significados msica (MAFFIOLETTI, 2004).
Por meio da composio as crianas expressam as caractersticas musicais que conhecem, de maneira a se apropriar e imprimir suas prprias
intenes musicais (BARRET, 2003).
Atividades de composio articulam a vida intelectual e afetiva dos estudantes (FRANA & SWANWICK, 2002).
A composio permite diversificar as experincias musicais dos alunos
(SWANWICK, 2003).
Atividades de composio permitem conhecer como as crianas se
expressam musicalmente e como sua produo na escola se conecta
com os mundos musicais que elas vivem fora da escola (SWANWICK,
2003).
Alm desta breve listagem de enfoques educacionais que valorizam a presena da composio na educao musical, acrescentamos ainda a perspectiva
de Bitencourt, Pessa & Silva (2008), que salientam valores ticos e polticos
que podem referenciar a educao musical.
O desenvolvimento da capacidade criadora dos alunos atravs de atividades
de composio pode formar pessoas capazes de intervir e transformar a
sociedade em que vivem de maneira crtica e consciente, contribuindo para
um desenvolvimento mais igualitrio, com menos concentrao de poder e
controle (BITENCOURT; PESSA & SILVA, 2008).
Outro eixo que norteou nosso trabalho foi a ideia de que seria interessante
106
que o trabalho estivesse conectado s vivncias musicais cotidianas dos alunos.
As observaes em sala de aula evidenciaram, como era de se esperar, que o

interesse pela msica popular dominante entre as crianas e jovens, uma vez
que essa a msica que faz parte da realidade de seu tempo e lugar. Segundo
Swanwick (1997), existe um envolvimento significativo dos alunos quando eles
vivenciam, em sala de aula, processos que do autenticidade s suas prprias
vivncias musicais, permitindo s crianas serem, elas prprias, agentes na
aprendizagem umas das outras. Segundo o autor, a msica feita em sala de aula
no pode ficar alheia realidade musical que se observa em contextos distintos.
Dessa forma, mais importante que professores e alunos reconheam e compreendam o universo musical que se desenrola social e culturalmente, em vez
da educao musical ocupar-se com a criao de artefatos musicais desenhados especialmente para a aula.
Na viso de Brito (2003), de fundamental importncia o respeito e a valorizao do fazer musical das crianas, compreendendo que dessa forma elas
exercitam sua relao com o mundo e assim crescem, vivenciando um processo
pedaggico-musical mais significativo. No h dvida de que extremamente
importante que as crianas tenham a noo de que a msica algo vivo e que
elas prprias so agentes nesse processo: criando, experimentando e vendo
sua produo valorizada como pea significativa dentro da aprendizagem do
indivduo e do grupo.
Nessa direo, Swanwick (2003) destaca que o ensino musical tambm
uma oportunidade para que o educador amplie sua compreenso da msica por
meio do discurso musical que as prprias crianas levam para a sala de aula.
Os valores estticos e as metforas do discurso musical, na compreenso e na
orientao da vivncia das crianas devem ser relativizados no processo de
expresso criativa no sentido a dar valor conversa que deve existir entre os
discursos musicais, permitindo tomadas de deciso e abertura para a escolha
cultural. Ela d ao aluno uma oportunidade para trazer suas prprias ideias
microcultura da sala de aula, fundindo a educao formal com a msica de fora
(SWANWICK, 2003, p. 68). O professor pode, ento, compreender mais, no s
a respeito das tendncias musicais dos alunos, mas tambm do seu universo
social e cultural.
Essas perspectivas tericas orientaram a construo do planejamento e a
ao docente em sala de aula, processo descrito a seguir.
Poemas musicados: de alfaias a zabumbas

J no primeiro semestre do estgio, planejamos prticas que envolviam
a musicalizao de alguns poemas que sugerimos s crianas. Comeamos
107
propondo que todos os alunos musicalizassem um mesmo poema, do livro De

Alfaias a Zabumbas (NADER & CAMPOS, 2007, p.15), que retrata o universo
do maracatu, manifestao cultural afro-brasileira originria de Pernambuco. O
livro nos pareceu interessante por tratar de uma temtica ligada s manifestaes do folclore popular brasileiro, assim como pela mtrica dos poemas, que
favorecia a elaborao musical.
Figura 7 Poema do livro De Alfaias a Zabumbas.

Fonte: Adaptada de Nader & Campos (2007).
As crianas j tinham experincia em trabalhar em pequenos grupos, ento sugerimos que realizassem a atividade dessa maneira, deixando que os
prprios alunos escolhessem seus parceiros. O que em um primeiro momento
parecia uma grande baguna, logo foi se transformando em trabalho intenso.
Naturalmente alguns grupos tiveram mais dificuldades do que outros, mas
pouqussimos alunos deixaram de participar da proposta. No princpio nos
faziam muitos questionamentos: como assim fazer uma msica professor?,
pode inventar qualquer coisa?, ou podemos mudar a letra?. Fizeram uso
dos instrumentos de percusso com os quais j estavam habituados a trabalhar
e aos poucos cada grupo foi se engajando no seu prprio processo composicional. Observamos que quase sempre algum aluno exercia uma liderana mais
forte dentro dos pequenos grupos e que quando mais de uma criana disputava
esse comando os grupos se desmembravam.
Vrios grupos modificaram alguns trechos do poema, acrescentando palavras que faziam referncia ao seu cotidiano ou retirando outras que desconheciam. Um grupo, por exemplo, modificou o ltimo verso, que ficou assim:
108
Fitas, festa, funo, por todo o meu corao. Inicialmente, as composies
basicamente no arranjo da percusso combinado com a voz, resultando em

composies bem rtmicas, com nuanas meldicas sutis. Todos os membros
do grupo tocavam algum instrumento de percusso, com exceo de um aluno
que tinha a funo de cantar a msica, ainda que muitas vezes mesmo o cantor
tocasse tambm.
Ainda no mesmo dia, os alunos concluram seus trabalhos, que foram
apresentados para a turma. Foi interessante observar que, para as crianas,
essas apresentaes sempre pareceram ser mais direcionadas aos colegas
do que a ns, professores. A resposta da turma aos trabalhos apresentados
era o que lhes dava uma medida do sucesso ou fracasso das composies
para os autores, processo relatado tambm em Beineke (2011). Esse retorno
do trabalho ao grupo parece revestir a atividade de uma responsabilidade maior
sobre a sua produo, medida que os alunos esperam o retorno/aprovao
da turma. Uma resposta no to positiva da turma, s vezes manifestada por
meio de risadas ou crticas verbalizadas pelos colegas, foi quase sempre um
fator motivador nas atividades seguintes, provocando a mobilizao dos grupos
para a produo de msicas que pudessem ser melhor aceitas na turma. Essas
apresentaes, alm de dar a oportunidade s crianas de estarem diante de
uma plateia mostrando suas prprias composies como artistas de fato, ainda tinham esse papel avaliador entre as prprias crianas.
Poemas musicados: os planetas

No segundo semestre iniciamos as atividades em outra turma, que tinha
um perfil diferente da primeira, por incluir alunos mais velhos (de at 15 anos)
e dois alunos com deficincia intelectual e um com deficincia motora. Quanto
aos alunos mais velhos, percebemos que demonstravam pouco interesse nas
aulas de msica e nos perguntvamos o que poderamos fazer para despertar seu interesse pelo trabalho. Para tanto, procuramos nos aproximar deles,
observando suas particularidades, interesses pessoais e potencialidades que
poderiam ser destacadas no decorrer do trabalho.
Nas primeiras aulas, apenas acompanhamos o trabalho da professora
Gabriela, observando as reaes da turma, e alguns conflitos tpicos dessa
faixa etria ficaram bem evidentes, como agresses verbais ou mesmo fsicas,
principalmente entre meninos e meninas, sendo necessria a interveno da
professora. Nessa turma, a professora vinha realizando uma proposta de composio, em que os alunos primeiramente criaram uma nova letra para a cano
tradicional Se essa rua fosse minha e depois musicalizaram a letra que eles
haviam elaborado, substituindo a melodia da cano original.
109
Dando continuidade ideia desenvolvida no semestre anterior, com esta

turma tambm planejamos uma atividade de musicalizao de textos, selecionando vrios poemas do livro Pequenas observaes sobre a vida em outros
planetas, de Ricardo Silvestrin (2004). Neste livro, cada poema descreve, de
maneira divertida, alguns planetas imaginrios, como o Planeta Sujs, onde ningum toma banho, o Planeta Sim, onde a resposta para tudo sim, ou o Planeta
Gugus, onde as crianas nascem velhas e morrem bebs. Para a realizao da
atividade a turma foi dividida em cinco grupos e cada grupo escolheu um poema
diferente. O critrio para escolha dos grupos ficou a cargo dos prprios alunos,
ocorrendo algumas trocas de grupo no decorrer do trabalho, alm de um aluno
que participou de mais de um grupo. Aps a formao dos grupos, distribumos
cpias dos poemas para que o trabalho fosse iniciado.
Escolhidos os poemas, os alunos primeiramente falavam o poema segurando um pulso que soasse musical, mas sem contornos meldicos. Tambm
foi dada a liberdade aos alunos de mexer na estrutura dos poemas, repetindo
algumas frases, invertendo a ordem das frases dos poemas e algumas vezes
trocando algumas palavras quando os alunos achavam que outras palavras poderiam soar melhor musicalmente. Durante esta etapa, comeavam a surgir as
primeiras ideias meldicas.
Em relao aos ritmos usados com os instrumentos de percusso pelos
alunos nos ensaios e nas apresentaes, percebemos que as experincias de
aulas anteriores foram importantes para o a realizao do trabalho. A maioria
dos ritmos usados pelos alunos nas composies j tinham sido abordados em
aulas anteriores e os alunos j estavam mais familiarizados com o manuseio dos
instrumentos de percusso. Percebemos tambm que na maioria dos grupos, um
ou dois dos alunos tinham as ideias principais, mas a contribuio de todos se
fazia importante no processo de criao das musicas, ou seja, todos se sentiam
compositores daquela msica e todos participaram das apresentaes em sala.
Como esta atividade j tinha sido realizada algumas vezes e os alunos j
estavam familiarizados com este tipo de proposta, nossa funo, junto com professora Gabriela foi de intermediar e ajudar os alunos a organizar suas ideias de
arranjos e contornos meldicos das msicas que estavam sendo compostas e
algumas vezes as brigas entre eles. Todos os grupos tiveram a interveno dos
professores, que no ficavam fixos em nenhum grupo, passando de grupo em
grupo, observando e opinando sobre as msicas, tocando com os alunos nos
ensaios e nas apresentaes em sala.
No decorrer da atividade, percebemos que este tipo de proposta desperta um grande interesse nos alunos, em especial nos alunos mais velhos,
110
que estavam muito empolgados na produo e arranjo das prprias msicas.
Percebemos tambm um aumento no senso crtico de alguns alunos, que haviam realizado um excelente trabalho na primeira atividade e que no ficaram
satisfeitos com suas msicas desta vez.
Desta vez nem todos os grupos puderam apresentar seus trabalhos no
final da aula, ento decidimos dar continuidade atividade na aula seguinte,
solicitando que os alunos se reunissem novamente nos grupos, possibilitando
uma melhoria nas suas msicas. Nesse processo, alguns alunos mudaram de
grupo, mas a maior parte se manteve igual aula anterior. No final da aula todos
apresentaram suas composies, inclusive aqueles que j haviam apresentado
na aula anterior. Essas apresentaes, bem como trechos do processo de composio de cada grupo foram filmadas, com o objetivo de registrar as composies para posterior anlise.
Assim como nas atividades desenvolvidas anteriormente, os alunos se envolveram muito no processo de composio em pequenos grupos, mostrando
engajamento e compromisso com o trabalho. Nesta turma, de maneira ainda
mais acentuada, percebemos que os resultados positivos das atividades estavam motivando aqueles alunos que, a princpio, pouco pareciam se interessar
pela aula de msica. No decorrer da atividade, foi visvel o avano das crianas no sentido de dar contorno meldico e uma inteno harmnica s suas
composies. Alm disso, muitas situaes nos indicavam o real interesse dos
alunos no trabalho. Destacamos, por exemplo, o fato de que muitas vezes o
trabalho nos pequenos grupos era realizado no ptio da escola, espao em que
a presena de outras crianas era constante, o que poderia facilmente desviar
a ateno das crianas, mas quase nunca isso se deu. Os alunos com deficincia motora e intelectual tambm participaram ativamente, especialmente no
momento das apresentaes das composies.
Depois do trabalho com as msicas dos planetas, sugerimos que a turma
compusesse sobre poemas de autoria dos prprios alunos. O resultado mais
uma vez foi muito interessante, envolvendo os alunos inclusive em horrios fora
da aula, pois alguns produziram poesias em casa e as trouxeram a aula para
mostrar aos colegas, sugerindo que fossem musicadas pelo seu grupo. O tema
predominante foram poemas de amor, sugeridos pelas meninas, que foram
mais ativas nessa atividade. Como muitos alunos haviam faltado aula nesse dia,
somente um grupo foi composto s de meninos. Um grupo era s de meninas,
um s de meninos e um grupo de meninos e meninas, alm disso, uma aluna
da turma fez e apresentou uma musica sua sozinha e participou de outro grupo.
O grupo misto comps uma cano sobre samba muito alegre, com melodia e
forma bem definidas. O grupo das meninas fez uma msica que lembrava um
pagode, com letra romntica e com um belo contorno meldico e o grupo que
era s de meninos comps um baio parecido com um repente.
111
Processos na produo de um CD com composies dos alunos

J fazia parte do nosso planejamento, desde o incio do ano, a inteno
de gravar um CD, no estdio da UDESC, que envolvesse material de autoria
das crianas. Sobre a utilizao de recursos tecnolgicos no processo de ensino,
Lorenzi (2007) sinaliza que o uso da tecnologia possibilita o registro instantneo
das atividades e um retorno imediato ao produtor/autor, estabelecendo uma nova
forma de avaliao esttica. A realizao de gravaes pelos estudantes tambm
um recurso que vislumbra novos modos de aprender e vivenciar msica, na
medida em que essas experincias so mediadas por recursos oferecidos pela
tecnologia (LORENZI, 2007, p. 9). O autor tambm destaca que, compor e gravar
composies aproxima duas realidades no campo pedaggico musical.
De um lado, o ato de compor msicas no ambiente escolar, prtica dada vez
mais comum em ambientes formais de msica, mas escassa na rede regular de ensino bsico, principalmente nas escolas publicas. De outro, registrar
msicas, interpretaes ou composies prprias, prtica mais comum fora
da escola onde adolescentes e jovens utilizam a tecnologia para faz-lo.
A aproximao dessas duas realidades funde-se na concretizao de um
produto: o CD (LORENZI, 2007, p. 119).
Ao realizar as atividades com os poemas sobre os planetas, percebemos

que o resultado poderia ser um material interessante para a gravao. Partimos
ento para a etapa seguinte do nosso planejamento, que previa a produo do
CD com as composies musicais dos alunos. As composies j mostravam
um desenvolvimento das crianas nesse tipo de processo criativo e a unidade temtica era interessante para o CD. Como no seria possvel gravarmos todas as
composies, escolhemos algumas, que julgamos estarem mais bem finalizadas
para o incio do processo de gravao, pois alguns trabalhos ainda se mostravam
mais incipientes. Apesar de ser difcil escolher apenas alguns trabalhos para a
gravao, pensamos que nesse processo as composies dos pequenos grupos
poderiam deixar de pertencer a um grupo especfico, e que, medida que a
turma participasse da gravao, todos iriam se apropriando das msicas, que se
tornariam msicas da turma. Selecionamos as msicas Planeta Gugus e Planeta
Sujs (SILVESTRIN, 2004), com textos apresentados a seguir.
Planeta Gugus
112
Em Gugus,
as pessoas nascem velhas
e terminam bebs.
Vo desaprendendo e esquecendo
uma coisa a cada ms.

Cabelos brancos ficam pretos,
carecas ganham tranas.
Com setenta anos,
todo mundo criana (SILVESTRIN, 2004).
Planeta Sujs
No Planeta Sujs,
ningum toma banho.
O tempo passa,
o sol esquenta,
o suor vira nhaca,
o chul aumenta.
Dentro das orelhas,
a cera vira crosta.
um fedor,
mas todo mundo gosta (SILVESTRIN, 2004).
Com o registro em vdeo das apresentaes dos alunos em mos, gravamos ento as bases instrumentais das msicas no estdio da UDESC, preparando guias de gravao, com bases de violo, baixo e percusso, para que
depois os alunos pudessem gravar as vozes. Elaboramos arranjos simples que
acrescentaram introduo, forma e alguns desdobramentos harmnicos s canes, que contaram ainda com a participao de outros alunos do curso de
Licenciatura em Msica para enriquecimento do material.
Os alunos vieram Universidade duas vezes para gravar as msicas. Na
primeira, veio a turma toda, no turno das aulas na escola, gravando as vozes
em coro. Na segunda sesso de gravao vieram apenas algumas crianas no
contra turno, conforme seu interesse e possibilidade, para gravar algumas vozes solo e em grupos de trs e dois alunos. O comprometimento das crianas
nas gravaes foi muito grande, todos se envolvendo intensamente, mesmo
quando no estavam gravando uma msica que no havia sido criada pelo seu
grupo. Na vinda para a segunda gravao todos cantaram a msica do Planeta
Gugus (SILVESTRIN, 2004) durante o trajeto da escola UDESC, mostrando
que, depois que as msicas eram compostas, a turma toda se sentia um pouco
autora desta composio. A participao no ambiente do estdio como compositores e intrpretes, pareceu dar aos alunos grande satisfao e orgulho frente
dimenso do trabalho que elas prprias estavam desenvolvendo.
A valorizao de alguns alunos mais tmidos ou com pouco destaque
dentro da turma foi evidente em todo o processo, mas foi ressaltada em alguns
momentos da gravao, quando algumas crianas cantaram individualmente e
ficaram surpresas com o resultado, que tambm surpreendeu os colegas. Como
113
disse um aluno, que se mostrava quieto e tmido durante as aulas, sobre seu
processo na gravao: Eu no sei o que aconteceu... s sei que fui cantando, a
fui ficando afinado; minha voz foi afinando. Na aula seguinte gravao, esse
mesmo aluno esteve muito mais participativo e desinibido frente turma.
Consideraes finais
A primeira impresso dos alunos quando foi proposto fazer composies
em sala de aula, trouxe inicialmente receio aos alunos que diziam como assim?
Eu? Compor uma msica?. Mas com o passar do tempo e o decorrer das atividades, que comearam com propostas mais simples e que terminaram com os
alunos musicando seus prprios poemas, trouxe cada vez mais segurana aos
alunos para suas criaes musicais.
A perspectiva de gravar suas produes em um CD aumentou a vontade
dos alunos em produzir suas msicas, despertando ainda mais o interesse pelas aulas de msica. A reao de todos ao fim das apresentaes foi dominantemente positiva, todos fizeram comentrios positivos sobre a grande maioria
das composies. O processo em estdio, como continuidade do processo de
composio vivido em sala, coloca os alunos na posio de reais produtores de
msica, em situaes que se aproximam daquelas de um msico profissional.
Compem, arranjam, apresentam-se e gravam suas prprias obras musicais,
mesmo sem saber do que se trata uma semnima ou como um compasso binrio ou ternrio. Aprendem msica fazendo msica.
Vale ainda dizer que o processo vivido com as crianas em nossa prtica
de estgio supervisionado nos coloca na posio de professores de msica e
tambm de msicos, que fazem msica com seus alunos. Nessa experincia
pode-se ento construir possibilidades de troca e vivncia mais ntima e participativa entre professores e alunos, conhecendo melhor suas experincias e
ideias de msica.
114
Pensamos que grande parte das etapas desta proposta focada na aprendizagem criativa cumpriram suas funes, que seriam de trazer aos alunos o
aumento do senso crtico musical e mostrar a eles que todos so capazes de
produzir suas msicas com qualidade. Nesse processo, o CD um registro
que valoriza a produo dos alunos, alm de expandir o reconhecimento do seu
trabalho nas aulas de msica, medida que o CD pode ser ouvido com a famlia
ou amigos. Em suma, a gravao do CD destaca a capacidade das crianas em
no apenas consumirem msica, tornando-os tambm produtores de msica,
isto , legitimando sua autoria, e como autores, assumir outra maneira de se
perceber no mundo.
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116
O Estgio Curricular Obrigatrio na formao do discente em Educao Musical da EMAC/UFG: uma experincia significativa
Jos Antnio Silva
seozedaflauta@hotmail.com
Thais Lobosque Aquino
tlobosque@hotmail.com
Universidade Federal de Gois
Resumo: O presente trabalho, em formato de Relato de Experincia,
resultado da observao e anlise das atividades promovidas na disciplina Didtica e Prtica da Educao Musical III do Curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar ofertado pela Escola de Msica e Artes
Cnicas da Universidade Federal de Gois (EMAC/UFG). A reflexo est direcionada, sobretudo, para a atuao dos estagirios do ltimo ano do referido
curso em campo de estgio, denominado Colgio C. Por meio da realizao de
aulas de msica, que na pesquisa foram direcionadas a alunos do 4 e 5 anos
do Ensino Fundamental do Colgio C, buscou-se analisar a importncia do Estgio Curricular Obrigatrio na formao do discente da EMAC/UFG, tendo por
base: a preparao, a insero, a atuao dos estagirios no campo e as relaes entre os pressupostos tericos e prticos estudados durante o curso e a
prtica vivenciada na atuao docente.
Palavras-chaves: 1. Formao de professores; 2. Estgio Curricular Obrigatrio; 3. Educador Musical.
Introduo
A construo e a consolidao de uma carreira profissional requerem uma
base slida. No caso especfico da formao do professor, o curso de licenciatura e principalmente o exerccio do Estgio Curricular Obrigatrio que esta
base se estabelece e edifica. Segundo Aguiar & Cruvinel (2008, p.334), o Estgio Curricular Supervisionado configura-se como primeira experincia formal
do licenciando com os desafios e dilemas profissionais. Pimenta & Lima (2004)
afirmam que no percurso universidade-escola e escola-universidade que os
estagirios percebem a rede de relaes, conhecimentos e aprendizagens para
compreender a realidade e transform-la.
Para Buchmann (2008)
o estgio supervisionado constitui-se uma etapa fundamental no processo
de desenvolvimento de professores de msica, caracterizado, sobretudo,
pela insero do licenciando na escola [...] essa particularidade favorece
117
uma aproximao com a profisso, uma viso da dinmica da escola e do

trabalho do professor, da relao com os alunos e outros professores (BUCHMANN, 2008, p. 29).
Sobretudo, a experincia de estgio amplia a possibilidade de discusso

entre os colegas de curso e o professor orientador de estgio, multiplicando as
oportunidades de fortalecer o processo formativo.
Na viso de Kulcsar (1991), o estgio supervisionado precisa
ser considerado um instrumento fundamental no processo de formao do
professor [uma vez que] poder auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o
mundo do trabalho e contribuir para a formao de sua conscincia poltica
e social, unindo a teoria prtica (KULCSAR, 1991, p. 64-65).
Buchmann (2008) enftica ao descrever importncia do estgio na formao do educador:

Nesse momento histrico est se enfatizando a importncia do estgio
como processo formativo justamente por entender que a preparao para a
prtica profissional por meio do estgio muito importante na constituio
da formao docente. Isto porque, alm de o estgio supervisionado representar um espao ideal para o estabelecimento de relaes com todas as
vivncias e aprendizagens realizadas nas disciplinas curriculares, essas relaes vo sendo estabelecidas a partir da prtica em sala de aula escolar e
do exerccio de problematizao e reflexo sobre essa prtica, os quais devem ser mediados pela orientao de estgio (BUCHMANN, 2008, p. 49).
A complexidade da relao entre teoria e prtica vivenciada ao longo do

curso de Educao Musical da Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (EMAC/ UFG). Nos primeiros anos, o discente do curso
entra em contato com aportes tericos e prticos que visam prepar-lo para uma
atuao profissional qualificada. So vislumbradas abordagens metodolgicas,
didticas, prticas e estudados pressupostos histricos, psicolgicos, filosficos
e pedaggicos da Educao Musical. Nos dois ltimos anos, por meio do Estgio
Curricular Obrigatrio, so estabelecidas as relaes entre as aprendizagens realizadas nas disciplinas curriculares e a prtica em sala de aula, de maneira crtica
e reflexiva, contribuindo para a formao profissional do discente.
O presente trabalho tem como objetivo relatar a experincia vivida durante
a prtica de estgio, no primeiro semestre de 2010, pelos alunos do curso de
Educao Musical, Licenciatura em Ensino Musical Escolar da EMAC/ UFG.
Com isto, busca-se analisar a importncia do Estgio Curricular Obrigatrio
118
na formao do estagirio/educador musical da EMAC/UFG, tendo por base:
a preparao, a insero, a atuao em campo e as relaes entre os pressupostos tericos e prticos estudados durante o curso e a prtica vivenciada na
atuao docente.
O Estgio Curricular Obrigatrio uma atividade prevista pela matriz do
Curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar com
carga horria total de 416 horas, distribudas entre disciplinas tericas de preparao e atividades em campo. As disciplinas tericas compreendem a Didtica
e Prtica da Educao Musical I, II, II e IV e Didtica e Prtica da Educao
Musical em Espaos Alternativos I e II. O estgio desenvolvido ao longo de
quatro semestres, do 5o ao 8o perodos, tanto em espaos formais - escolas
regulares da rede pblica e da rede particular de ensino quanto em espaos
alternativos ONGs, igrejas, projetos sociais, para citar alguns exemplos.
A carga horria prevista para o estgio evidencia a importncia que a
EMAC/UFG confere atividade na formao e profissionalizao do educador
musical. A instituio entende que o estgio promove a articulao entre conhecimentos tericos e prticos, levando o discente do curso a adquirir experincias e tambm a conhecer e refletir sobre os dilemas da sua profisso.
Descrio da experincia de estgio

A experincia de estgio relatada nesse trabalho aconteceu no primeiro
semestre de 2010 na disciplina Didtica e Prtica da Educao Musical III. A
insero no campo de estgio teve incio em 22 de maro e trmino em 30 de
junho e se deu nas aulas de Msica do 4o e 5o ano do Ensino Fundamental de
uma escola regular situada na cidade de Goinia (GO), neste trabalho denominado Colgio C.
As observaes, avaliaes e planejamento das aulas foram transformados em relatrios semanais, perfazendo um total de 26 durante o perodo da
anlise. Foram observados os procedimentos preparatrios no laboratrio de
experimentao didtica da disciplina e feito o cruzamento com a prtica pedaggico-musical vivenciada nas aulas de msica do Colgio C.
A preparao e atuao dos estagirios em campo de estgio

Os discentes do Curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino
Musical Escolar - da EMAC/UFG realizam nos dois ltimos anos do curso (V, VI,
VII e VIII perodos), o Estgio Curricular Obrigatrio, nas disciplinas Didtica
e Prtica da Educao Musical I, II, III e IV e Didtica e Prtica da Educao
Musical em Espaos Alternativos I e II.
119
Embora a preparao para a atuao dos estagirios tenha se realizado

em um processo contnuo, desde os perodos anteriores, cabe ressaltar que
nesse trabalho ser feito um recorte para as atividades desenvolvidas na disciplina Didtica e Prtica da Educao Musical III. Esta se encontra dividida em
dois momentos especficos. O primeiro diz respeito discusso em sala de aula
com a professora orientadora, quando so revisados e estudados os aspectos legais, didticos, pedaggicos, tericos e histrico-culturais da Educao
Musical, assim como vivenciadas as mltiplas possibilidades de aplicao de
diversos mtodos e tcnicas para o ensino da msica. O segundo momento
caracterizado pelo planejamento e sua execuo em aulas de msica pelos estagirios no Colgio C e est subdividido em trs partes distintas: observao,
semirregncia e regncia.
A primeira etapa de atuao do estagirio no campo de observao, o
que no o impossibilita de auxiliar nas atividades se a professora supervisora o
convidar. O discente observa, analisa e faz anotaes transformadas em relatrios, procurando refletir de modo crtico e tico sobre a prtica pedaggico-musical experienciada. O estagirio recebe orientaes para fazer suas anlises
observando dez itens:
1. Exposio lgica e coordenao das ideias.
2. Domnio da lngua portuguesa.
3. Planejamento.
4. Criatividade.
5. Domnio do assunto.
6. Controle de tempo proposto para a atividade.
7. Seriedade e responsabilidade.
8. Utilizao de exemplos para ilustrar o tema da aula.
9. Ateno aos objetivos da atividade pedaggica proposta.
10. Capacidade de envolver e motivar o ouvinte/aluno.
Em seguida, na segunda etapa, o estagirio acrescenta atividade de
observao a semirregncia. Ele continua observando, analisando, avaliando e
anotando as aulas em relatrios. Mas, nessa etapa, passa necessariamente a
auxiliar a professora supervisora, numa atitude ativa, podendo inclusive intervir,
seguindo os preceitos da tica.
A terceira etapa de atuao do estagirio caracterizada pela regncia
120
de aula. Previamente, ele discute com a professora orientadora e a professora
supervisora os contedos e procedimentos a serem desenvolvidos na aula que

ministrar. Aps agendar a data da regncia, ele elabora o plano de aula que
discutido coletivamente pelos envolvidos incluindo os demais estagirios. O plano passa por modificaes e s ento a aula se materializa contando com uma
discusso imediatamente posterior em que orientadora, supervisora e demais
estagirios fazem apontamentos no sentido de contribuir para a formao e
profissionalizao do estagirio/educador musical.
Os estagirios so avaliados pela professora orientadora e pela professora
supervisora, tendo como base: a frequncia, a confeco dos relatrios e planos de aula semanais e sua aplicao por meio da regncia de aula, alm de
trabalhos escritos, projetos de interveno e outras atividades em sala.
O trabalho realizado pela professora orientadora na disciplina Didtica e
Prtica da Educao Musical III teve o objetivo de proporcionar aos licenciandos:
a atuao docente em escolas regulares que possuem atividades/aulas de msica em seus currculos, desenvolver a capacidade de elaborar relatrios de campo, planejar atividades pedaggico-musicais, bem como relacionar e refletir sobre
teoria e prtica, tendo em vista as realidades socioculturais da escola regular.
No plano de ensino da disciplina constavam os fundamentos que, alm de
estudados, deviam permear a atuao do aluno-estagirio:
Vertentes filosficas e metodolgicas em Educao Musical.
Metodologias ativas e estratgias em Ensino Musical.
Seminrios tericos e prticos.
Elaborao de plano de estgio, plano de aula e/ou plano de ensino.
Vrios aspectos foram trabalhados em sala pela professora orientadora,
como forma de preparao, anterior insero dos discentes no campo. As aulas funcionam como laboratrio. Nos primeiros encontros, foram discutidos aspectos filosficos e metodolgicos da Educao Musical, bem como debatidos
os critrios para a elaborao de planos de aula e para a atuao do discente
em campo. Tambm importante foi o estudo da gesto e do projeto poltico pedaggico do Colgio C. Posteriormente, os estagirios foram convidados a desenvolver e simular atividades de ensino musical tendo em vista o que poderia
ser utilizado em campo, nas aulas que estavam observando. Essas atividades
foram discutidas pela orientadora e pelos estagirios que analisaram suas possibilidades de aplicao.
O denominado laboratrio de experimentao didtica constitui-se em
ferramenta importante no processo de elaborao do plano de aula. Nele, cada
121
estagirio expe seu planejamento e simula as atividades que pretende desenvolver com os alunos. Aps a exposio, a professora orientadora e os demais
estagirios estabelecem discusses para refletir sobre o plano, oferecendo conselhos e sugestes, na esteira do respeito e da tica. Nenhum estagirio ministra aula sem antes passar pelo laboratrio de experimentao didtica.
Os principais aspectos trabalhados nas aulas de Didtica e Prtica da
Educao Musical III foram:
Apresentao do plano de ensino e reflexo sobre a disciplina.
Preenchimento e assinatura dos termos legais determinados pela lei no
11.788/ 2008.
Debates com base em textos da rea educacional e, especificamente de
Educao Musical, relacionados prtica do estgio.
presentao do projeto poltico pedaggico da escola-campo e dos planos de ensino desenvolvidos pelas professoras supervisoras.
Anlise dos relatrios de aula confeccionados por ex-estagirios e explanao sobre confeco de relatrios e planos de aula.
Apontamentos sobre a participao tica, sria e responsvel em campo.
Laboratrio de experimentao didtica.
Visita ao campo para conhecimento da gesto da escola.
Avaliao do projeto poltico pedaggico e da infraestrutura do campo
para a prtica da Educao Musical.
Todos esses contedos abordados na disciplina foram muito importantes
para que cada estagirio adentrasse no Colgio C consciente de que sua participao no seria apenas de observador, mas de sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Essa preparao trouxe aos discentes uma viso
ampliada sobre a prtica pedaggico-musical desenvolvida e a estrutura organizacional da escola, o que potencializa a possibilidade de dialogar e intervir na
prtica ali realizada.
A experincia do Estgio Curricular Obrigatrio no Colgio C

O Colgio C uma escola pblica que desenvolve sua proposta na esteira
da corrente scio-interacionista, atendendo alunos da alfabetizao ao Ensino
Mdio. Tem como um de seus eixos, propiciar o desenvolvimento de atividades
de estgio supervisionado direcionado aos diversos cursos de licenciatura da
122
UFG, servindo como campo de pesquisas voltadas para a Educao.
O corpo docente da escola possui dois professores na rea da Educao Musical e esse fato possibilita a presena dessa disciplina em quase todas as sries,
alm da elaborao e aplicao de um programa de msica bem estruturado.
O currculo do Colgio C tem adotado, h vrios anos, a proposta metodolgica para o ensino de Artes baseada nos estudos do Getty Center of Education in Arts. Para o ensino musical, privilegiam-se os processos de produo,
percepo e reflexo de H. Gardner denominado Arts Propel.41 A construo do
currculo se baseia numa perspectiva na qual o perceber, o fazer e o refletir se
fazem presentes em todos os momentos da experincia musical.
Os estagirios foram inseridos em campo no dia 22 de maro de 2010.
Nesse dia, a atividade consistiu em uma anlise da proposta poltico-pedaggica da escola, na apresentao dos professores supervisores e coordenadores
da escola, alm da verificao da estrutura material disponibilizada para as atividades musicais.
A primeira impresso foi tima. Os estagirios foram bem recebidos e os
responsveis traaram um perfil da atuao da escola e da importncia do estgio naquele espao. Os estagirios foram orientados a terem uma viso crtica
sobre as atividades desenvolvidas no local, porm, numa atitude de quem quer
contribuir, apontando diretrizes e auxiliando na medida do possvel. As educadoras musicais da escola fizeram um prembulo, em linhas gerais, de como a
msica abordada naquele local.
A simples observao dos recursos materiais disponibilizados para as
aulas de Msica deu a dimenso que ali h valorizao da atividade musical
e da Msica como disciplina escolar. A sala de aula ampla, h um piano,
vrios teclados e violes, inmeros instrumentos Orff (metalofones, xilofones),
instrumentos de percusso, bateria e tambm h disponibilidade de uso de data
show, quando previamente agendado.
Alm do espao fsico da sala de aula, o colgio possui amplo ptio externo, com gramados e locais onde podem ser desenvolvidas atividades com os
alunos. Percebe-se que os padres de infraestrutura que o Colgio C oferece
so bastante distintos dos padres do ensino pblico brasileiro e essa adequao importante para a realizao de aulas com maior qualidade. fato notrio,
em grande parte das escolas regulares, pblicas e particulares, a carncia de
41 Arts Propel uma proposta metodolgica de ensino musical elaborada por H. Gardner e
outros pesquisadores do Getty Center of Education in Arts, de Los Angeles. Os elementos
fundamentais dessa proposta so os processos de produo, percepo e reflexo presentes na educao artstica. Segundo Gardner (1990), seus esforos foram direcionados
para compreender a elaborao de uma obra artstica, a distino dos traos importantes
nas obras de arte e a habilidade para distanciar-se e refletir sobre os significados das
obras artsticas, tanto as obras criadas por outras pessoas como as criadas pelos prprios
estudantes (GARDNER, 1990, p. 82).
123
espaos e materiais adequados para o ensino musical, o que contribui, entre

outros fatores, para a desvalorizao da Msica como disciplina efetiva do currculo escolar.
Contedos trabalhados nas aulas do 4 ano B

O plano de ensino elaborado para as turmas do 4o ano em 2010 previa
a realizao da alfabetizao musical formal, nos padres do sistema tonal,
paralelamente ao processo de musicalizao, j que os alunos no tiveram a
disciplina Msica no ano anterior.
Os contedos abordados no primeiro semestre (perodo da realizao do
estgio) foram divididos em duas escalas, contemplando:
1 escala de 22 de fevereiro a 24 de abril: reconhecimento da existncia de variados sons ambientais que acontecem ao nosso redor. O som como
matria-prima para o estudo musical. O estudo dos parmetros do som: timbre,
altura, intensidade e durao. Repertrio: Isso novo (Telma de Oliveira) Casa
de Msicos (Telma de Oliveira) canes que ilustrem ideias literrias expressas musicalmente.
2 escala de 26 de abril a 30 de junho: introduo escrita formal e diviso didtica da msica em melodia, ritmo e pulso, harmonia. Escrita meldica:
nome das notas musicais, pauta, clave de sol, escrita das notas na pauta, solfejos e ditados e execuo de canes no instrumental Orff. Repertrio: no foi
definido porque o perodo em que os estagirios iniciam as regncias de aulas
e podem sugerir tambm.
Contedos trabalhados nas aulas do 5 ano B

Os alunos do 5 ano B tiveram aula de msica no ano anterior, cujo contedo foi praticamente o mesmo que os alunos do 4 ano tero em 2010. Os
contedos a serem contemplados no primeiro semestre tambm foram divididos
em duas escalas, a saber:
1 escala de 22 de fevereiro a 24 de abril: recordao do contedo sobre
escrita musical estudada no ano anterior (pauta, clave de sol, escrita das notas na clave de sol). Estudo das figuras, da semibreve semicolcheia. Estudo
dos compassos simples, binrio, ternrio e quaternrio. Unidade de tempo e
unidade de compasso. Clulas rtmicas e meldicas variadas. Solfejos e ditados. Repertrio: prioridade s canes folclricas brasileiras, contemplando o
planejamento integrado entre as disciplinas Geografia e Histria, promovendo a
124
interdisciplinaridade.
2 escala de 26 de abril a 30 de junho: manifestaes musicais de Gois. Vida e obra de msicos representantes dessa regio. Exerccios rtmicos
a partir do repertrio estudado. Execuo instrumental. Repertrio: priorizar
canes que sejam representativas do folclore goiano.
A regncia das aulas pelos estagirios

Aps passarem pelas duas primeiras etapas de estgio, observao e semirregncia, onde os estagirios tiveram a oportunidade de observar e analisar
a metodologia de trabalho da professora supervisora, o perfil dos alunos e o
plano de ensino da disciplina Msica, iniciou-se a terceira etapa do processo do
estgio: a regncia das aulas pelos estagirios no dia 10 de maio de 2010.
Os estagirios agendavam suas aulas com a professora supervisora do
Colgio C e tambm discutiam com ela os contedos que seriam trabalhados,
para que houvesse continuidade no plano de ensino da disciplina Msica. Aps
definir os contedos, os estagirios elaboravam o plano de aula e levavam ao
conhecimento da orientadora e dos demais estagirios no Laboratrio de experimentao didtica. Esse momento constituiu-se numa rica oportunidade de
reflexo para todos, porque os estagirios, coordenados pela professora orientadora, faziam intervenes importantes para auxiliar o aluno-professor. Embora houvesse sugestes e conselhos dados pelos estagirios e pela orientadora
relacionados elaborao e execuo do plano de aula, o estagirio-educador
musical sempre teve a autonomia para acat-las ou no.
A preparao realizada ao longo da disciplina Didtica e Prtica da Educao Musical III, por meio dos estudos tericos e do Laboratrio de experimentao didtica, constituiu-se em um importante processo que deu segurana aos estagirios para a regncia e isso ficou bastante evidenciado quando
atuaram nas aulas de Msica do Colgio C.
Anlise e cruzamento de dados

Dentre as principais nuances do processo ensino-aprendizagem desenvolvido nas aulas do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental do Colgio C, h que
se destacar:
A disciplina conquistada pela professora de msica (supervisora de campo) em comum acordo com os alunos. Existem regras estabelecidas e que
na maior parte do tempo so observadas. Em uma sala com 30 alunos,
se no houver um mnimo de organizao no seria possvel o processo
125
ensino-aprendizagem. A professora consegue, de maneira sbia, a adeso dos alunos nas prticas que prope. Percebe-se o uso de autoridade
e no autoritarismo. Os estagirios que souberam conduzir suas regncias exercendo os mesmos princpios da postura disciplinar estabelecida
pela professora de campo tiveram mais xito em suas aulas.
Os alunos so tratados como sujeitos ativos no processo de construo
do conhecimento e so constantemente convidados a refletirem sobre
as atividades e contedos propostos nas aulas de Msica. Essa conduta
pedaggica defendida por Freire (1992) que esclarece que ensinar
um ato criador, um ato crtico, no mecnico (FREIRE, 1992, p. 81). Obviamente que h ordem no processo educativo e aqueles que querem
se manifestar sinalizam com a mo para ter acesso fala. Essa postura
tambm foi adotada pelos estagirios na regncia das aulas, embora
nem todos conseguissem desenvolv-la com a mesma desenvoltura,
mas o exerccio em si e a reflexo crtica sobre ele foram fatores importantes de aprendizagem.
Os contedos musicais so efetivamente trabalhados. Procura-se nas
aulas vivenciar primeiro e conceituar depois. Quando se trabalham os
parmetros sonoros, por exemplo, cada um tratado em separado, mas
depois, nos exerccios de percepo, todos os parmetros so abordados de forma conjunta. Gainza (1977) salienta que importante que os
elementos musicais estejam integrados e que a msica deve ser transmitida da forma que ela realmente , sem que um elemento seja desfavorecido em relao a outro. Essa conduta tambm pde ser percebida
nas regncias dos estagirios, pois representa uma aprendizagem significativa defendida por vrios educadores musicais estudados ao longo
das demais disciplinas da EMAC/UFG.
A prtica instrumental um fator de motivao para os alunos. bastante utilizada, pois existe espao e instrumentos para que todos possam
atuar. A professora consegue organizar os alunos de maneira satisfatria, de forma que a prtica no se torne sem sentido. O trabalho dos
estagirios bem aproveitado nesses momentos e configura-se num
perodo de rica aprendizagem para todos.
H ateno direcionada aos alunos que apresentam dificuldades e sensibilidade para no exp-los aos demais. Porm, nem todos os detalhes
so passveis de serem observados em aula, devido grande quantidade deles em sala (trinta alunos em mdia).
Observa-se nas aulas a preocupao de se promover nos alunos a re-
126
flexo sobre a postura do ser humano na vida cotidiana. Nota-se que a
postura pedaggica da escola observada pela professora de Msica,

no que diz respeito a uma Educao mais ampla envolvendo aspectos
subjetivos e morais. Vrios momentos nas aulas foram direcionados a
essas reflexes e os alunos se mostraram muito receptivos. Isso, inclusive, uma das orientaes que os estagirios recebem no Laboratrio
de experimentao didtica, no sentido de desenvolverem em seus planos de aula um tema de reflexo para ser trabalhado com os alunos.
Esse tema pode ser voltado para questes tericas, relativas ao contedo ou para questes educativas gerais. A perspectiva da Educao
Musical que os estagirios aprenderam e procuram adotar prima por
uma prtica que se atenta para o ensino contextualizado com a formao integral do aluno.
Percebe-se que a prtica instrumental, inicialmente, prioriza a imitao.
Esse fato explicado pela professora supervisora com o argumento de
que os alunos precisam ter certo domnio sobre os fundamentos musicais, reproduzir, vivenciar, apreciar e refletir sobre msica, para terem
bases para a criao, posteriormente. Os estagirios tambm seguiram
essa tendncia em suas aulas. Entretanto, houve carncia de atividades
que estimulassem a improvisao e a prpria criao musical.
H preocupao constante para que os alunos interiorizem a pulsao
nas prticas musicais, demonstrada pela professora de campo e tambm pelos estagirios.
H utilizao de atividades ldicas como jogos e brincadeiras. Por meio
dos jogos a criana reelabora, reinventa, soma com suas experincias
o que observa com os demais. A professora supervisora explicou que
esse compartilhar de experincias propicia o que Vygotski definiu como
possibilidade da criao de zonas de desenvolvimento proximal. Isso
seria a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes Vygotski (1998 apud NOGUEIRA, 2004). Os estagirios
tambm utilizaram muitos recursos didticos envolvendo o ldico em suas
atividades com os alunos e conseguiram bons resultados com essas propostas, pois estavam pautadas na organizao e no planejamento.
Na prtica do canto h cuidado em se trabalhar a afinao dos alunos,
em se mostrar gestualmente quando a melodia promove saltos intervalares e o desenho meldico ascendente ou descendente das canes. Entretanto, de forma geral, houve carncia no preparo para as
127
atividades musicais quanto ao alongamento corporal e aquecimento vocal. Segundo Costa (1998), a preparao adequada para o canto representa sade, alm de promover um exerccio agradvel e que possibilite
maior qualidade tcnica e vocal. Alguns estagirios, em suas regncias
de aulas, se preocuparam com essa questo e outros no.
Aspectos que promovem a interdisciplinaridade tambm so frequentemente
adotados nas aulas. Quando se trabalha o repertrio, fala-se de msica folclrica, contextualiza-se com exemplos e comparaes que envolvem vrias
regies e estados brasileiros em suas diversas caractersticas culturais. Portanto, o ensino contextualizado e no fragmentado. Nesse contexto, Morin
(2008) prope o ensino que possibilite ao educando uma aptido geral para
colocar e tratar os problemas e princpios organizadores que permitam ligar
os saberes e lhes dar sentido. Os estagirios procuraram observar esse aspecto quando da regncia de suas aulas, inclusive, sempre foram incitados
pela professora orientadora para que contemplassem a interdisciplinaridade
e temas transversais no planejamento de aula.
O tratamento dispensado aos estagirios bastante respeitoso e cordial
e h aproveitamento deles para auxiliar nas atividades musicais nas
turmas do Colgio C. Na regncia de suas aulas, os estagirios tambm
recebem auxlios tanto da professora supervisora quanto da orientadora. Aps a regncia da aula de cada estagirio, disponibilizado um rico
momento para discusso e avaliao de seu desenvolvimento e atuao. A so levantados, de maneira crtica, porm sensvel e amistosa,
os detalhes da conduo e do desenvolvimento da aula. As professoras
orientadora e supervisora - tecem suas consideraes e os colegas
estagirios tambm emitem suas opinies, sempre com o objetivo de
proporcionar um momento de crescimento e reflexo. Os estagirios se
portaram com muita maturidade nessa avaliao e todos se transformaram com a experincia.
O repertrio utilizado nas aulas, nesse semestre, priorizou as canes
folclricas. Alguns alunos demonstraram resistncia s msicas, talvez
pelo fato de no conhec-las ou no se identificarem com elas. Entretanto,
houve ampliao de seus universos culturais. Os estagirios puderam
escolher as msicas que trabalhariam em suas regncias, procurando
seguir o plano de ensino da disciplina e levaram um repertrio baseado
tambm nas canes folclricas e regionais. As canes trabalhadas,
geralmente, recebiam uma abordagem contextualizada, destacando-se
os compositores, o gnero, a letra, entre outras questes.
128
Aspectos formativos dos professores supervisores: educadores musicais com titulao em nvel de Mestrado e Doutorado, traduzido
pela competncia em dominar bem a tcnica e a pedagogia de ensino; capacidade de ser compreensvel ao falar; carisma e utilizao do
linguajar formal com propriedade; planejamento de aula, dinamismo e
utilizao de comandos definidos para a realizao das atividades.
O processo de estgio, envolvendo os estudos preparatrios no laboratrio de experimentao didtica, as discusses com a professora orientadora da disciplina e com os prprios colegas estagirios, a atuao no
campo por meio da observao, semirregncia e regncia, as avaliaes e orientaes da professora supervisora, formaram um conjunto
de saberes bastante significativos na formao dos estagirios/educadores musicais da EMAC/UFG. Os estagirios passaram pelo processo
e o que se percebe uma mudana de postura, caracterizada por maior
segurana, autonomia, senso crtico e tica profissional.
Consideraes finais
Fazer consideraes sobre o processo de educao musical em uma escola no tarefa fcil. Primeiro, devido s limitaes de quem o faz, sua
formao e at sua maneira de ver. Depois, por observar um processo que
estava em andamento e v-lo parcialmente, pois as atividades musicais desenvolvidas no Colgio C no se restringem s aulas do 4 e 5 anos, havendo
inclusive outra professora que ministra aulas de Msica. Alm disso, existem
projetos musicais desenvolvidos na escola, o que d provas incontestveis que
ali a Arte e a Msica no so meros instrumentos de lazer e atividades descartveis, sem valor.
Por meio da atuao via Estgio Curricular Obrigatrio - nas aulas de
Msica do 4 ano B e 5 ano B, fica evidenciado que o ensino musical no
Colgio C exercido com seriedade. O planejamento semestral contempla contedos prprios da rea musical e a postura da professora supervisora em sala
de um profissionalismo incontestvel.
As observaes comearam no decorrer do processo de ensino, o que dificultou um pouco a anlise, mas como o processo organizado e tem unidade
didtico-pedaggica, foi possvel ao observador se situar e fazer as relaes
necessrias. A partir das observaes anotadas em relatrios de aulas, chegamos s seguintes concluses:
129
A Educao Musical no Colgio C realizada com seriedade e competncia. Nesse espao de ensino h valorizao da Msica enquanto
Arte e disciplina curricular, pois a escola conta com profissionais especializados para a realizao das atividades. Os contedos especficos
da disciplina so valorizados e ensinados. A estrutura material disponvel excelente e d aos educadores as condies para atuarem com
mais qualidade. O Colgio C pode servir como fonte de inspirao para
as escolas que desejam implantar a disciplina Msica no currculo.
A prtica de estgio dos alunos do Curso da Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar da EMAC/UFG no Colgio C proporciona um rico processo de aprendizado. Os estagirios, por meio
das observaes, semirregncia e regncia, tiveram oportunidade de
adquirir conhecimentos sobre o manejo das aulas, no sentido de saber
como expor e abordar contedos de ensino, como orientar e dirigir atividades, enfim, como conduzir uma sala de aula em suas nuances diversas. Aprende-se tambm com a atuao no estgio a elaborar planos
de aula detalhados.
O compartilhar de experincias entre a professora orientadora e a supervisora, entre os colegas estagirios e os alunos da escola regular foi
bastante enriquecedor. Aprendemos muito com o Laboratrio de experimentao didtica, quando nossas ideias eram questionadas, debatidas e tambm elogiadas. Aprendemos uns com os outros, observando
a professora de campo atuar e os prprios colegas estagirios. Aprendemos com os alunos da escola, que nos estimulavam a ser criativos.
Aprendemos muito com as discusses e avaliaes aps a regncia de
nossas aulas, onde foram destacados nossos pontos positivos e tambm
os detalhes que podem ser melhorados em nossa maneira de lecionar.
Sabemos de antemo que dificilmente encontraremos espaos escolares
que disponibilizem tamanha estrutura para o exerccio das atividades nas aulas
de Msica quando formos atuar profissionalmente. O Colgio C se configura,
desse modo, como um possvel referencial de qualidade. Obviamente que os
discentes do Curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escola devem ter um parmetro qualificado para se basearem, porque o objetivo
do curso a formao competente do educador musical.
Vale ressaltar que, por meio da experincia adquirida no Estgio Curricular
Obrigatrio da EMAC/UFG, houve transformaes e crescimento profissional. Tivemos um parmetro qualitativo que nos fez repensar a forma de conduzir uma
classe de alunos, de modo que percebemos a necessidade do equilbrio entre
130
autoridade e conduta amiga, entre prazer e dever, entre cordialidade e respeito.
Fomos despertados sobre a importncia da organizao e planejamento

da aula em todos os sentidos, do material maneira de expor os contedos, da
postura em sala aos recursos didticos e motivacionais. Compreendemos que
no basta ao educador musical apenas dominar os contedos, necessrio
algo mais, interesse e motivao, objetivos e planejamento prvio, criatividade
e autonomia.
Tambm percebemos que ter o domnio pedaggico e um bom domnio
tcnico-musical d ao educador musical maiores possibilidades de realizar um
trabalho produtivo. Aprendemos como lidar com turmas heterogneas, a desenvolver atividades que sejam ldicas, mas que tenham sentido, unidade, objetivos direcionados. Desenvolvemos a autoconfiana, transmitida pelos nossos
orientadores que, exigentes na medida certa, tm provocado nos discentes do
curso uma maior capacidade reflexiva sobre como atuar com Educao Musical
na escola regular.
A experincia no estgio foi enriquecedora, mas surtir efeitos mais consistentes naqueles que verdadeiramente buscarem o aprimoramento e a autoavaliao constante. A relao de amizade e companheirismo estabelecida
durante todo o curso ficou mais evidenciada no estgio. Aprendemos muito uns
com os outros, talvez at mais do que a nossa prpria conscincia perceba. A
bagagem de nossas experincias foi expandida de forma significativa e isso se
refletir positivamente no s em nossa atuao profissional, mas no prprio
desenrolar de nossas vidas.
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GARDNER, H. Education artistic y desarrollo humano. Traduo de Ferran Meler-Orti.
Barcelona: Paids, 1994.
132
A formao profissional do educador musical: possibilidades e tenses reflexivas do Estgio Curricular Obrigatrio da EMAC/UFG
tlobosque@hotmail.com
Adriana Oliveira Aguiar
adrioa@gmail.com
Universidade Federal de Gois
Resumo: Neste artigo discutido aspectos relativos ao Estgio Curricular Obrigatrio previsto no Projeto Pedaggico do Curso de Educao Musical,
Licenciatura em Ensino Musical Escolar, da Escola de Msica e Artes Cnicas
da Universidade Federal de Gois (EMAC/UFG). Trata-se de um relato de experincia tendo por base pesquisa documental sobre a legislao concernente ao
estgio, tanto em nvel nacional como institucional. Alm disso, reflete a respeito
da formao do profissional em educao musical vislumbrando suas mltiplas
formas de insero no mundo do trabalho. Neste sentido, so apresentadas
possibilidades quanto preparao dos estagirios, abrindo caminhos para se
pensar o Estgio Curricular Obrigatrio como um percurso formativo rico, que
prepara educadores musicais mais autnomos e reflexivos.
Palavras-chaves: 1. Formao de professores; 2. Educador Musical; 3.
Estgio Curricular Obrigatrio.
A formao profissional do educador musical via Estgio Curricular Obrigatrio: determinaes legais.
A discusso em torno da temtica estgio vem se tornando cada vez mais
proeminente na rea de formao de professores. Vrios pesquisadores e educadores, com diferentes concepes e propostas, vm trabalhando no sentido
de problematizar a temtica fazendo com que as reflexes dialoguem e se interpenetrem auxiliando, inclusive, na construo de novos contornos em diversos
dispositivos legais. Exemplo disto aconteceu com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional no 9.394/96, que a partir de modificaes engendradas pela
lei no 12.014 de 2009, passou a considerar o estgio como um dos fundamentos
essenciais na formao do profissional da educao (BRASIL, 2010e).
Em conformidade com a lei maior, a Resoluo CNE/CP no 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, aponta para a necessidade de fomentar o estgio curricular
supervisionado como momento de articulao das diferentes prticas, em uma
perspectiva interdisciplinar. Ainda segundo o documento, o estgio deve ser
realizado em escola de educao bsica em regime de colaborao interinstitucional e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo
133
de estgio42 (BRASIL, 2010d). Quanto carga horria, existe uma resoluo

especfica, a Resoluo CNE/CP no 2/2002, que determina a necessidade de
quatrocentas horas de estgio curricular supervisionado a partir da segunda
metade do curso (BRASIL, 2010c).
A lei que dispe sobre estgio de estudantes, no 11.788/2008, detalha
pontos cruciais acerca do teor, das modalidades e das relaes estabelecidas
no momento do Estgio Curricular Obrigatrio, determinando papis peculiares
para cada parte envolvida: instituio formadora, parte concedente, agentes de
integrao, estagirio, orientadores e supervisores. Tal dispositivo visa organizar e viabilizar uma poltica de estgio que contemple uma aproximao com
o mundo do trabalho preparando o aluno para o exerccio da profisso e da
cidadania. Determina ainda a necessidade de documentos43 essenciais para a
caracterizao do estgio enquanto ato educativo supervisionado, sem vnculo
empregatcio de qualquer natureza (BRASIL, 2010a).
A referncia tambm se faz presente em alguns artigos (no 2, no 5 e no 7)
da Resoluo no 2/2004 que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Msica (BRASIL, 2010c). O estgio curricular supervisionado em suas
diferentes formas de organizao e operacionalizao tomado como componente curricular essencial para assegurar o perfil do profissional desejado, de
modo a consolidar os domnios indispensveis ao exerccio da profisso. A resoluo tambm prev o dilogo crtico-reflexivo entre teoria e prtica, mediante
a consolidao de atividades que articulem ensino-pesquisa-extenso.
Os documentos acima mencionados convergem para a importncia do
estgio na formao do educador musical, incluindo-o como dispositivo curricular imprescindvel para a constituio da profissionalizao deste educador, de
modo a potencializar o delineamento consciente de sua atuao e identidade
enquanto professor.
A prtica docente o momento rico de construo de conhecimentos;
sejam conhecimentos tcitos, implcitos, interiorizados no dia a dia da ao
pedaggica, seja de conhecimentos refletidos advindos de atitudes criativas
134
42 Campo de estgio sinnimo de unidade concedente conveniada com a instituio formadora, constituindo-se no local em que a prtica do estgio se concretiza. Segundo o artigo
9o da lei 11.788/ 2008, as pessoas jurdicas de direito privado e os rgos da administrao
pblica direta, autrquica e fundacional de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios, bem como profissionais liberais de nvel superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalizao profissional, podem
oferecer estgio (BRASIL, 2010a), desde que observadas algumas determinaes.
43 Os documentos so: termo de compromisso, plano de trabalho e relatrio de observao.
O termo de compromisso celebra o acordo firmado entre trs partes: o estagirio ou seu
representante/ assistente legal, os representantes legais da parte concedente e a instituio de ensino. O plano de trabalho elenca as atividades a serem desenvolvidas pelo estagirio no campo de estgio com a cincia de todos os envolvidos. O relatrio de atividades
redigido pelo estagirio e deve conter suas reflexes sobre a experincia em campo,
precisa ser entregue instituio de ensino com periodicidade mnima de seis meses.
suscitadas diante de situaes inusitadas e que exigem a construo de novas

solues. Os conhecimentos refletidos vo formando um repertrio de aes
convertendo-se em conhecimentos prticos e a partir de novas situaes, buscas so engendradas promovendo a soluo de problemas e a construo de
mais conhecimentos prticos (SHON, 2000). Este movimento que reflete, analisa e problematiza a prtica profissional s possvel quando o estagirio se
v imerso na prtica escolar. Quando ele se encontra mergulhado em seu fazer
tende a desafiar suas possibilidades de atuao buscando novas formas de
implementar seu repertrio de saberes e construindo delineamentos mais consistentes para sua identidade enquanto educador musical.
O Estgio Curricular Obrigatrio na EMAC/UFG: possibilidades e tenses

O momento do Estgio Curricular Obrigatrio para o curso de Educao
Musical na EMAC/UFG apreendido dentro deste universo de forte valorizao
da prtica na formao dos profissionais. Uma formao que se apresenta refletida, dialgica, que questiona e se questiona, atendendo necessidade de
soluo de situaes-problema em condies de incertezas e dvidas, tpicas
do fazer pedaggico-musical.
O educador musical precisa desenvolver o compromisso tico para com
os desdobramentos de sua prtica, que alm de musical tambm pedaggica.
Para a construo de sua profissionalizao, se faz necessria uma formao
crtica (inicial e continuada), uma anlise construtiva da sua identidade profissional e uma atuao que se valha da dialtica entre os conhecimentos j interiorizados e aqueles que esto por construir.
O Estgio Curricular Obrigatrio da EMAC/UFG est subordinado s
determinaes da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD/UFG). No site da
instituio,44 h um link que apresenta toda a legislao nacional e institucional
referente ao estgio, normatizando seu funcionamento e os papis dos envolvidos com sua realizao, a saber:
Coordenador Geral de Estgio: coordena e avalia a poltica de estgios
da UFG; supervisiona o cumprimento das normas estabelecidas; promove a divulgao de experincia de estgio e apoia os coordenadores
de estgio dos cursos.
Coordenador de Estgio do Curso: coordena e acompanha a escolha
dos locais de estgio; organiza reunies para o planejamento, o acompanhamento e a avaliao das atividades; promove o debate e a troca
44
Disponvel em: <www.prograd.ufg.br>. Acesso em: 18 mar. 2011.
135
de experincias alm de manter os registros atualizados sobre os estagirios nos respectivos cursos.
Professor Orientador: professor responsvel pela disciplina em que o
estagirio se encontra matriculado. Tem como funo acompanhar e
orientar o aluno na insero em campo e no desenvolvimento de seu
estgio, alm de assegurar a compatibilidade das atividades desenvolvidas no Estgio Curricular Obrigatrio com o currculo do curso. Promove
a avaliao final do estgio realizando reunies com o estagirio e com
o supervisor de campo.
Supervisor de Campo: profissional da unidade concedente que efetuar
todo o acompanhamento in loco do aluno durante seu perodo de estgio, avaliando seu desempenho em conjunto com o professor orientador
e/ou coordenador de estgio.
Estagirio: aluno matriculado no curso que participa das disciplinas elencadas nos currculos dos cursos. Cabe a ele participar das orientaes
de estgio promovidas pelo professor orientador e supervisor de campo,
alm de elaborar e apresentar os relatrios de estgio (parciais e final),
visando registrar as atividades realizadas em campo.
A equipe de estgio do curso de Educao Musical Ensino Musical Escolar
trabalha em parceria, promovendo o dilogo com todos os integrantes por meio
de reunies, orientaes, acompanhamentos, visitas em campo, atividades laboratoriais e constantes avaliaes. Estes dispositivos visam, a qualquer momento,
redefinir as atividades de estgio, adequando-as s expectativas e necessidades
das partes envolvidas. Deste modo, acredita-se atuar em uma perspectiva enredada, promovendo a conexo das diversas contribuies em prol da qualidade na
formao profissional dos estagirios e dos demais envolvidos.
O Projeto Pedaggico do Curso de Educao Musical - Ensino Musical
Escolar prev as seguintes disciplinas curriculares relacionadas ao estgio:
Didtica e Prtica da Educao Musical I, II, III, IV e Didtica e Prtica da
Educao Musical em Espaos Alternativos I, II. O primeiro bloco corresponde ao planejamento e atuao didtico-pedaggica dos estagirios em escolas
regulares de educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio)
em atividades de observao, semirregncia e regncia de classe. Inicia-se na
segunda metade do curso (quinto perodo) perfazendo um total de 320 horas.
O segundo eixo diz respeito ao exerccio pedaggico-musical em espaos de
ensino informal e em outros mbitos sociais tais como igrejas, empresas, televiso, ONGs, projetos sociais, rdio, publicidade, grupos folclricos, etc. Tambm
136
tem seu incio localizado no quinto perodo do curso, totalizando 96 horas.
As disciplinas Didtica e Prtica da Educao Musical I e II possuem carga horria de 64 horas semestrais, realizadas em 4 horas semanais e subdivididas em 3 horas de estgio no campo e 1 hora aula com o professor orientador
de estgio da EMAC/UFG. As disciplinas subsequentes, Didtica e Prtica da
Educao Musical III e IV, possuem carga horria de 96 horas semestrais e
6 horas semanais, sendo 4 horas no campo e 2 horas aula na EMAC/UFG. As
atividades desenvolvidas em campo esto relacionadas observao, semirregncia e regncia dos estagirios em escolas regulares de Educao Bsica
que incluam atividades curriculares de msica em seus Projetos Pedaggicos e
que tenham supervisores de campo com formao especfica na rea.
Na aula com o professor orientador de estgio da EMAC/UFG, acontecem
os planejamentos das atividades, discusses e busca de solues coletivas
para as situaes-problema suscitadas na unidade concedente, tendo como
referencial as contribuies de autores conceituados da rea, as concepes
pedaggicas dos professores orientadores e supervisores, alm das vivncias
e concepes metodolgicas dos estagirios. A dinmica de trabalho baseia-se
no dilogo constante entre todos os envolvidos por meio de dispositivos como:
relatrios de estgios, aulas, reunies, atividades laboratoriais de experimentao didtica, grupos de discusses on-line e presenciais, e avaliaes interinstitucionais sistemticas. Juntos, buscam a incluso competente do ensino
musical e de qualidade nos currculos das escolas regulares conveniadas e
constroem uma formao (inicial e continuada) contextualizada, multidimensional e reflexiva.
As disciplinas Didtica e Prtica em Espaos Alternativos I e II com carga
horria de 48 horas cada, desenvolve-se em espaos de educao informais
com 3 horas aula semanais subdivididas da seguinte maneira: 2 horas aula em
campo em atividades de observao, semirregncia e prioritariamente regncia
de aulas (musicalizao, oficinas coletivas de instrumentos, percusso corporal, canto coral etc.); 1 hora aula com o professor orientador da EMAC (que
tambm o supervisor) para discusso interativa visando o enriquecimento do
plano de ao dos estagirios, que precisam levar em conta as especificidades
da comunidade atendida pela unidade concedente.
Nestas disciplinas, os estagirios criam junto com o orientador o plano de
estgio de forma mais livre. Por se tratar de espaos de ensino alternativos, sem
vnculo com a rede oficial de ensino, seus programas so abertos, possibilitando aos estagirios desenvolver a criatividade, atendendo s peculiaridades de
seu perfil em constante transformao.
O estgio objetiva a realizao de processos de anlise e sntese para
uma formao qualificada de professores de msica, entendidos enquanto
137
educadores-pesquisadores reflexivos. A anlise pressupe o entendimento do

contexto (formal ou no) do ensino de msica, a partir do estudo da unidade
concedente como um todo em suas mltiplas nuances. As snteses esto relacionadas ao desenvolvimento de investigaes que analisem com proximidade
e rigor as situaes das prticas em educao musical em ambientes educacionais, de modo a promover uma postura de compromisso e enfrentamento.
Compromisso para com uma prtica pedaggico-musical de qualidade e enfrentamento para a incluso verdadeira da msica nos diversos contextos onde
esta prtica se realiza.
Cada estagirio desenvolve seu projeto de pesquisa-ao. Desde quando
se d a insero em campo, o futuro professor convidado a adotar uma postura investigativa buscando, a partir de indagaes sobre a prtica vivenciada,
algo que o mobilize a engendrar novos percursos cognitivos e novas possibilidades de ao pedaggica. Este algo que a princpio pode encantar ou incomodar transforma-se em tema e ento comea a se desenvolver uma pesquisa,
de carter tanto bibliogrfico quanto de campo. Leituras so realizadas tendo
por base pensadores da rea educacional e musical e uma proposta de ao
levada adiante no campo de estgio para a tentativa de enfrentamento da problemtica. De modo geral, este enfrentamento ocorre de duas vias: ou com a
elaborao de propostas macros que envolvem a gesto escolar como um todo
ou, mais frequentemente, com a execuo de um plano de aula que de alguma
maneira se prope a trazer solues criativas para questes importantes da
prtica pedaggico-musical.
Vale mencionar que todos estagirios devem preparar e vivenciar os prprios planos de aula. Alguns orientadores optam por filmar estes momentos e
depois assistem junto com os estagirios, incitando reflexes no plano individual e grupal. Este um momento rico porque ao se verem, percebem suas possibilidades e limitaes, traando novas perspectivas para suas prticas com
msica em espaos educativos.
A equipe de estgio da EMAC/UFG prope uma metodologia de trabalho
baseada na aprendizagem por questionamentos. Afinal, a qualidade das indagaes pode funcionar como termmetro para o aprendizado e para o dilogo
crtico entre teoria(s) e prtica(s). O questionamento se processa a partir das
conexes estabelecidas entre os pressupostos tericos estudados e a prtica pedaggico-musical vivenciada, mediante uma atitude de experimentao e
verificao para o delineamento da prpria metodologia(s) de trabalho do estagirio. Para tal, so propostas atividades integradas que propiciem o dilogo
entre o pensar e o fazer, entre a tcnica e a reflexo de modo a romper com
uma hierarquizao historicamente constituda entre o discurso acadmico e o
138
discurso da prtica na educao bsica (FUKS, 1991). Alm disto, mostra-se
necessria uma abordagem multidimensional da prtica musical escolar, com o

debate de estratgias e metodologias diversas, que contemplem a complexidade do conhecimento musical.
Esta proposta no se apresenta como modelo, justamente porque considera as peculiaridades de cada processo educativo. Os questionamentos abrem
possibilidades para o pensar em diferentes vertentes, construindo nos estagirios uma autonomia para o uso de orientaes tericas que na prtica podem
assumir percursos surpreendentes.
Ao longo do trabalho, mostra-se necessrio potencializar a vivncia do estagirio, refletir acerca da qualificao profissional dos envolvidos, levando em
conta a proposta pedaggica dos supervisores e a experincia dos orientadores. Importante tambm analisar o projeto educacional da unidade concedente atendida e as necessidades de seu pblico-alvo. As disciplinas relacionadas
ao estgio do curso de Educao Musical - Ensino Musical Escolar da EMAC/
UFG fomentam a participao e o envolvimento de todos em prol de uma educao musical efetiva e reflexiva.
Numa tentativa de dilogo constante com os campos e visando avaliar a
qualidade dos trabalhos desenvolvidos pelos participantes do processo de estgio, a EMAC/UFG promove anualmente um Recital de Estgio que acontece
desde o ano de 2006. Conta com a parceria de todas as escolas campo e com
a presena de coordenadores, supervisores, orientadores, estagirios e alunos.
Neste evento, aberto comunidade, os estagirios apresentam os trabalhos
realizados em campo e as escolas conveniadas interagem umas com as outras,
fazendo surgir possibilidades de cooperao, de realizaes e de avaliao dos
trabalhos apresentados, e at mesmo de contratao de professores para seus
espaos. um evento bastante importante e significativo, porque fornece a medida da qualidade dos trabalhos desenvolvidos. A partir da anlise interativa dos
recitais e as demais atividades desenvolvidas, so adotados novos direcionamentos quanto s disciplinas de estgio.45
Importante no perder de vista que os objetivos, contedos e metodologias do estgio contm em si inmeras contradies, as quais so tambm as
contradies encontradas pelo educador musical no dialtico percurso de sua
formao, atuao e profissionalizao enquanto docente. Cotidianamente, inmeros problemas surgem e suas solues so ambguas: ora os acertos so
relativizados, ora os erros aparecem como fontes preciosas que impulsionam
novas reflexes e tomadas de deciso. Levar adiante o trabalho com estgio
45 Tais direcionamentos podem acontecer numa perspectiva micro, a partir de adequaes
nos planos de trabalho e nos planos de ensino das disciplinas como tambm numa perspectiva macro com a reestruturao de todo o Projeto Pedaggico do Curso. Esta reestruturao aconteceu no ano de 2009 com mudanas significativas no eixo de estgio.
139
pressupe a conscincia da possibilidade de descaminhos que podem levar a

outros caminhos inimaginveis, com toda a dose de surpresa, encanto e espanto que contm um universo onde tudo (e tudo mesmo) pode acontecer.
Referncias
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______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP no 1,
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Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio
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portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 05 abr. 2010d.
______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo,
Braslia, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.
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FUKS, R. O Discurso do Silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
SCHON, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000.
140
PARTE 2
Pesquisas sobre estgio
O estagirio de msica na escola de educao bsica e a construo de um lugar para a educao musical
Viviane Beineke
vivibk@gmail.com
Claudia Ribeiro Bellochio
claubell@terra.com.br
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade Federal de Santa Maria
Resumo: O presente artigo apresenta alguns resultados da pesquisa O
estgio supervisionado na formao do conhecimento prtico do educador musical, desenvolvido em Santa Maria/UFSM e Florianpolis/UDESC. O objetivo
foi investigar alguns processos de construo do conhecimento prtico de professores em formao inicial, a partir da compreenso sobre como estes dinamizam suas aes pedaggicas na sala de aula durante a atividade de estgio
supervisionado. A pesquisa de campo contemplou observaes, gravaes em
vdeo, entrevistas semiestruturadas e de estimulao de recordao com os estagirios de msica do polo da UFSM e da UDESC. Neste artigo so apresentadas as experincias vividas pelos estagirios na prtica docente com relao
construo de seu conhecimento prtico e so discutidos alguns desafios que a
escola de educao bsica, sobretudo, a pblica, nos coloca, apontando a possibilidade de construir uma relao de compromisso educativo, social e poltico
entre a Universidade e as escolas nas quais os estagirios atuam.
Palavras-chaves: 1. Educao musical; 2. Escola; 3. Conhecimento prtico,
estgio supervisionado.
Introduo
O presente artigo apresenta alguns resultados da pesquisa O estgio
supervisionado na formao do conhecimento prtico do educador musical,
realizada interinstitucionalmente pelos grupos de pesquisa Formao, Ao e
Pesquisa em Educao Musical (FAPEM), da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e o Ncleo de Educao Musical (NEM), da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC).
O projeto teve como objetivo investigar os processos de construo dos
conhecimentos prticos do educador musical em formao acadmico-profissional, analisando como estes so elaborados e reconstrudos, a partir de
processos reflexivos desencadeados pela prpria prtica pedaggica. Foram
realizados oito estudos de caso, procurando compreender como os estagirios
143
mobilizam seus conhecimentos prticos na sala de aula durante a atividade

de estgio supervisionado. O trabalho investigativo foi realizado em dois polos: Santa Maria (RS) e Florianpolis (SC). A pesquisa de campo contemplou
observaes, gravaes em vdeo, entrevistas semiestruturadas e entrevistas
de estimulao de recordao com quatro estagirios de msica da UFSM e
quatro estagirios da UDESC.
Neste artigo, buscamos entender o estgio supervisionado a partir das
experincias vividas pelos estagirios na prtica docente. De modo particular,
discutimos alguns dos desafios que a escola pblica coloca e a possibilidade de
construir uma relao de compromisso educativo ampliado entre a Universidade e as escolas nas quais os estagirios atuam.
O estgio supervisionado na construo profissional do professor

A formao de professores um processo permanente que tem como
ponto de partida a formao inicial, sendo esta a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional (GARCIA, 1999, p. 27).
Temos trabalhado com o conceito de formao acadmico-profissional como
a etapa da formao que acontece no interior das instituies de ensino superior (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 255). No processo formativo docente preciso
considerar que, em etapas anteriores formao inicial em instituies prprias, muitos conhecimentos j foram internalizados e constituem-se em lastros
sobre os quais so edificados outros saberes e modos de ao profissional
do professor. Assim, no se pode pensar em um purismo da formao inicial
institucional ou delimit-la como a nica responsvel nos processos formativos
de professores.
Atualmente, a formao acadmico-profissional de professores desenvolvida em instituio de ensino superior, em cursos de licenciatura e implica na
realizao de estgio supervisionado. Segundo as Diretrizes Curriculares para
a Formao de Professores CNE/CP no 1/2002 e CNE/CP no 2/2002, o estgio
supervisionado das licenciaturas deve ocorrer
em escola de educao bsica, e respeitando o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e
a escola campo de estgio (BRASIL, 2010b).
A partir desta legislao fica evidente que o estgio supervisionado um

componente fundamental no processo formativo de professores, tendo carga
144
horria de 400 horas no contexto da matriz curricular do curso.
Segundo Pimenta (1997) o estgio um processo criador, de investigao, de explicao, interpretao e interveno na realidade (PIMENTA, 1997,
p. 74), o qual no deve desenvolver-se numa perspectiva burocrtica, distanciado da realidade escolar. Kulcsar (1994) enfatiza esta ideia e acrescenta que
o estgio deve assumir a sua funo prtica, revisada numa dimenso mais
dinmica, profissional, produtora, de troca de servios e de responsabilidades
de abertura para mudanas (KULCSAR, 1994, p. 65). Para Pimenta & Lima
(2004), invertendo acepes de senso comum, o estgio curricular atividade
terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade,
esta, sim, objeto da prxis (PIMENTA & LIMA, 2004, p. 45).
Assim, o estgio curricular da licenciatura no pode ser tomado apenas
como uma etapa, da segunda metade do curso at o seu final, na qual o aluno
transpe os conhecimentos adquiridos, anteriormente a seu ingresso no curso
ou durante a formao acadmico-profissional, para a prtica docente em sala
de aula. Deve se constituir como um dos elementos integrantes do curso de
formao de professores, no mbito de todos os componentes curriculares, de
tal forma que, gradativamente, cria situaes de reflexo sobre a prtica e fundamenta o exerccio profissional, de modo mais coerente com os espaos nos
quais se exerce a docncia. Para tanto, preciso que se pense sobre um projeto
de estgio mais articulado dentro do curso formador e deste com o campo da
escola, porque
O lugar onde ocorrem os estgios est permeado de pessoas e de histrias
que os legitimam. Quando proposto, ento, que nos estgios os professores em servio, os estagirios e os orientadores de estgio se articulem e
trabalhem de forma conjunta, esperado que os projetos emerjam destas
realidades de forma criteriosa, pensada, equilibrada e respeitosa, evitando
nesse sentido que pensemos nos estgios e suas possveis orientaes
desconstitudas e isoladas do contexto prprio do curso e da realidade scio-histrica que se apresenta (ABIB & AZEVEDO, 2006, p. 4).
Assim, o estgio supervisionado da licenciatura uma etapa importante

da formao de ser professor, requerendo a compreenso de que para atuar na
docncia necessria uma formao especfica, saberes docentes realizados
e refletidos criticamente no cotidiano escolar. Como explica Garcia (1999, p.
23), ensinar, uma ao que qualquer pessoa faz a qualquer momento, no o
mesmo que ser professor. A docncia, portanto, configura-se em uma profisso
que requer, de quem a exerce, uma qualificao especfica. Segundo Mellouki
(apud MELLOUKI & GAUTHIER, 2004, p. 551) o que particular na profisso
do professor a posse de saberes e de habilidades que lhe permitem garantir
a aprendizagem da disciplina e a transmisso de uma concepo especfica do
145
mundo. Nesse quadro, o estgio supervisionado uma possibilidade concreta

de realizao das primeiras aes profissionais na escola, espao de realizao da
prtica do trabalho.
O conhecimento prtico do professor

Compreender o conhecimento prtico do estagirio implica reconhecer
que a prtica educativa est circunscrita a um contexto de atuao e que o
professor precisa resolver situaes complexas na escola e em sala de aula, ou
seja, problemas que no podem ser resolvidos por meio da aplicao de mtodos ou manuais que contm regras ou princpios gerais.
Considerando este contexto de complexidade da docncia, o estgio supervisionado deve constituir-se em um elo fundamental de ao formativa em
um curso de formao de professores, integrado ao mbito de todos os componentes curriculares e experincias vividas, de tal forma que, gradativamente,
gera situaes de reflexo na e sobre a prtica, fundamentando o exerccio
profissional. O somatrio destes que constituem a base para o que se nomeia
como conhecimento prtico do professor, ou seja, os alicerces pelos quais o
estagirio vai amalgamando suas formas de ensinar, fazendo e refazendo processos de conhecimento na ao, sobre a ao e refletindo sobre estes.
Clandinin (1985) salienta que os conhecimentos prticos dos professores
so construes individuais, o mesmo valendo para a construo do conhecimento prtico dos estagirios. Para reforar essa ideia, a autora utiliza a expresso conhecimento prtico pessoal, entendendo que o uso da palavra pessoal
na definio de conhecimento implica o entendimento de que o conhecimento
participa e imbudo com tudo que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina das circunstncias, aes e coisas que a pessoa passa,
que tem contedo afetivo para a pessoa em questo (CLANDININ, 1985, p.
362). Visto dessa maneira, o conhecimento prtico no se refere a um corpo
de conhecimentos estruturados, como os encontrados em manuais ou livros
didticos para professores, e sim, ao conhecimento encontrado nas suas aes,
associados aos significados que essas aes tm para eles.
146
Gimeno Sacristn (1999) tambm discute o conhecimento prtico de professores, ampliando o conceito a partir da incluso das dimenses sociais do conhecimento. Segundo ele, a individualidade radical dos significados pessoais no
incompatvel com o fato de que os sujeitos que os elaboram estejam condicionados por determinaes sociais, pelos sedimentos culturais j dados (GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 116). Anteriormente comentamos sobre o reconhecimento
da prtica educativa circunscrita a um contexto de atuao, eivado de contornos
e essncias sociais, problemas, complexidades e situaes mltiplas.
Nessa perspectiva, entendemos a expresso conhecimento prtico como

um conhecimento tanto pessoal quanto social. Pessoal porque se refere aos
processos individuais de construo dos conhecimentos prticos pelos professores, e social porque eles pensam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da cultura em geral e at os da cincia (GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 116). Entende-se que as aes pedaggicas dos estagirios revelam-se no contexto da sala de aula, em um momento importante de
sua formao inicial, no qual enfrentam o desafio de articular os conhecimentos
internalizados at ento, fora e dentro do contexto universitrio, com as necessidades cotidianas de sala de aula e da escola.
O conhecimento prtico implica em teorias colocadas em ao para mediar as reflexes dos professores sobre as prprias prticas, como instrumento
de anlise que permite a construo de novos conhecimentos. Assim, o valor
dos conhecimentos tericos no so de forma nenhuma diminudos, e sim, vistos como referncias ou parmetros de anlise que podem mediar as reflexes
dos professores. Como explica Beineke (2000), dessa forma, a dicotomia entre
teoria e prtica pode ser vista sob outra perspectiva, compreendendo-se que
cada uma tem sua funo, seu prprio valor, mas que na prtica que h o
encontro com a teoria, configurando outra modalidade de conhecimento: o conhecimento prtico do professor.
Metodologia de pesquisa
Dadas as caractersticas desta pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa. Esse modelo de pesquisa surge, fundamentalmente, com a preocupao de indagar o significado dos fenmenos educativos na complexidade
da realidade natural na qual se produzem (PREZ GOMEZ, 1998, p. 102).
Segundo Bogdan & Biklen (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se

pela insero direta do investigador no meio pesquisado; pelo uso de descries, que permitem uma anlise profunda, em toda a sua riqueza, preservandose o seu carter situacional; pelo interesse maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; pela tendncia de analisar os dados de
forma indutiva, sem partir de hipteses pr-estabelecidas, sendo as abstraes
construdas medida que a anlise vai sendo realizada; pela importncia vital
ao significado, buscando-se a compreenso das perspectivas dos participantes
da pesquisa. Valorizamos, assim, a perspectiva dos estagirios participantes
da pesquisa, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as suas
aes pedaggicas.
147
No enfoque da pesquisa qualitativa, o estudo de caso um mtodo de

pesquisa que configura a possibilidade de um intenso, amplo e detalhado envolvimento com o objeto em estudo, no caso o estgio supervisionado vivido por
oito alunos da Licenciatura em Msica (UFSM e UDESC).46 Como os sujeitos
da pesquisa consistiram em um grupo de estagirios, o enfoque foi a realizao
de estudos de caso instrumentais, que se caracterizam pela necessidade de
aprofundar alguma questo mais ampla, que ultrapassa o caso em si (STAKE,
2003), o qual corresponde, nesta pesquisa, a construo do conhecimento prtico pelos estagirios.
As tcnicas de coleta de dados utilizadas na pesquisa foram observao
e gravao em vdeo da sequncia de trs aulas dos estagirios, entrevista
semiestruturada e entrevista de estimulao de recordao, nas quais os estagirios foram incentivados a refletir sobre as prprias prticas enquanto observavam, em vdeo, a 2 e 3 aulas filmadas. Alm destas, foram produzidos
dirios de campo com anotaes dos pesquisadores e dirios de classe dos
estagirios. As entrevistas semiestruturadas e de estimulao de recordao
seguiram um roteiro prvio, com base em temticas gerais, com nfase na reflexo sobre os pensamentos e aes desencadeados nas prticas educativas
e a partir delas. As entrevistas foram realizadas individualmente com cada acadmico, sendo repetidos os mesmos procedimentos nos oito estudos de caso.47
As entrevistas foram integralmente transcritas e organizadas em um Caderno
de Entrevistas (BELLOCHIO & BEINEKE, 2004).48
Na anlise, as entrevistas foram categorizadas segundo os temas emergentes em cada estudo, visando a gradativa compreenso dos processos de
construo dos conhecimentos prticos pelos estagirios. Com a finalidade de
tornar o texto mais fluente e preciso, as citaes das falas dos estagirios passaram por uma textualizao,49 sendo realizadas pequenas reformulaes na
148
46 So utilizados pseudnimos para identificar os estagirios, sendo que os estagirios Andr, Rodrigo, Juliana e Isabela da UDESC e os estagirios Carla, Danilo, Elenita e Helen
da UFSM. Os pseudnimos mantm as relaes de gnero (nomes masculinos para os
estagirios e nomes femininos para as estagirias). Para saber mais sobre os estagirios
ver Bellochio & Beineke (2007).
47 Na conduo tica da pesquisa foram observadas as determinaes da Resoluo no
196/96 do Conselho Nacional de Sade (CNS), que fixa as Diretrizes e Normas Regulamentadoras sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (BRASIL, 1996). O projeto de
pesquisa tambm foi submetido e aprovado pelos Comits de tica em Pesquisa (CEP)
da UDESC e da UFSM. Para maiores informaes sobre a tica na pesquisa qualitativa,
ver tambm AZEVEDO et al. (2005).
48 O Caderno de Entrevistas (BELLOCHIO & BEINEKE, 2004) um documento de acesso
restrito s pesquisadoras que contm a transcrio de todas as entrevistas realizadas
com os estagirios participantes, bem como os documentos que autorizam o material para
publicao dos resultados da pesquisa.
49 A textualizao deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do
entrevistador; o texto deve ser limpo, enxuto e coerente (o que no quer dizer que as
ideias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser fcil, ou compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal (GATTAZ, 1996, p. 135).
transcrio integral, para tornar o texto mais fluente e compreensvel leitura

(GATTAZ, 1996).
O ensino de msica na escola: uma perspectiva para a constituio

dos campos de estgio
O contexto dos estgios e os estagirios
A formao musical dos estagirios, antes do ingresso no curso, traz caractersticas diversas. Os aprendizados musicais revelados pelos acadmicos
esto vinculados a vivncias em espaos como a igreja, a famlia e o grupo de
jovens. Um ponto destacado por todos so os seus autoaprendizados musicais
na infncia e na adolescncia.
Nos dois polos da pesquisa, os estgios foram realizados em escolasncleo,50 estabelecidas por meio de parcerias entre a Universidade e escolas de
ensino fundamental da rede pblica, que recebem os estagirios da rea de msica. Isso porque as propostas de orientao de estgio, da UFSM e da UDESC,
sustentam que a concentrao dos estgios acadmicos supervisionados em escolas-ncleo de fundamental importncia, pois estando em um mesmo espao,
a inter-relao entre a instituio superior e a escola de educao bsica poder
ser mais bem alicerada, com discusses tericas e prticas sobre a educao
musical, potencialmente mais solidificada. Alm disto, as discusses em torno de
polticas educacionais para a educao musical tendem a ser mais bem delineadas no contexto escolar quando a realizao dos estgios mais concentrada em
um espao, no pulverizando anlises sobre campos de prticas educacionais
diversificados. Nesse sentido, concordamos com Rosa (2003), quando ela refere
que as mudanas nas prticas educativas s podem acontecer como processos
de transformaes sociais que se empreendem coletivamente, pois melhorar a
educao transformar as formas socialmente estabelecidas que a condicionam (ROSA, 2003, p. 175). Com esta compreenso, fundamentadas em Zeichner (1993), Abib & Azevedo expem que
Devemos parar de buscar classes para a realizao dos estgios, ao invs
de escolas como um todo, pois precisamos situar os alunos na realidade escolar ao invs de apenas coloc-los dentro das salas de aulas, esquecendo
que estas salas esto dentro de uma escola imersa num contexto institucional nico e prprio (ABIB & AZEVEDO, 2006, p. 5).
50 Com exceo de uma aluna do plo Florianpolis, que realizou o seu estgio em uma
oficina para a comunidade, no espao da Universidade.
149
Um tema recorrente entre os estagirios a complexidade da vida, do espao e dos tempos da escola, com muitos professores, muitas turmas e muitas
disciplinas, alm das relaes hierrquicas entre professores, coordenadores e
direo. O estagirio Andr, refletindo sobre o seu estgio, revela que gostaria
de realizar um trabalho conjunto com o professor de classe, com outras disciplinas, mas encontrou dificuldades para implementar essas ideias:
Eu cheguei na escola e no encontrei os professores das outras turmas, eu
no sabia se a minha turma tinha um professor pra todas as matrias ou se
tinha dois. Eu fui descobrindo isso aos poucos, quando eles comentavam
de um professor e quando comentavam de outros nomes. Eu achei que isso
poderia ajudar, se tivesse essa amarrao entre professores na escola. As
pessoas conhecerem os professores e os estagirios, o conjunto inteiro.
(ANDR).51
Como afirma Zeichner (1997),

esta ausncia de preparao para participar nas tomadas de deciso, ao
nvel da escola e do desenvolvimento curricular, refora o papel do professor
como tcnico, que rejeitado abertamente pela maioria dos programas de
formao de professores (ZEICHNER, 1997, p. 130).
No campo da educao musical, devido ao fato da maioria das escolas ainda no terem professores da rea, esta condio premente no sentido de possibilitar que os estagirios no sejam apenas apndices no contexto, mas que suas
atividades sejam discutidas e pensadas no conjunto da dinmica escolar.
Questes referentes ao cancelamento da aula de msica dos estagirios
na escola, devido a outros eventos, falta de envolvimento da equipe pedaggica nos planos de aula dos estagirios, a ausncia de um espao especfico
para as aulas de msica, assim como de recursos materiais, traz tona uma
tradio que vivenciamos no Brasil, um deficitrio ensino de msica na escola.
Por outro lado, recoloca a necessidade de que a inter-relao universidade e
escola via estgio acadmico, constitua-se tambm como ao poltica de discusses sobre estas questes. Mas, h que se destacar da mesma forma que,
muitas vezes, os estagirios tambm no se envolvem com a escola de maneira
mais efetiva, encarando o estgio supervisionado apenas como o cumprimento
de uma disciplina da graduao e no efetivamente como um compromisso de
formao profissional.
150
51 Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e evitar redundncias, o Caderno de Entrevistas (BELLOCHIO & BEINEKE, 2004) no ser citado no decorrer do artigo. Ser feita
referncia apenas ao pseudnimo do estagirio e sua colocao.
Contudo, tomando como premissa que a prtica de estgio precisa estar comprometida e contextualizada de forma mais ampla na escola pblica,
passaremos ento a discutir um dos aspectos que consideramos fundamental
na prtica dos estagirios: a reflexo sobre as complexidades e desafios da
construo de um trabalho de educao musical e as possibilidades de ao
e compromisso entre a Universidade e as escolas, por meio da constituio de
campos de estgio por meio dos quais os trabalhos desenvolvidos pelos estagirios tenham continuidade.
Nessa anlise, ressaltamos temas relativos construo de um lugar para
a educao musical no espao escolar, o que implica discutir o valor atribudo ao
ensino de msica na escola e aos compromissos ticos e polticos que cabem
aos estagirios e Universidade na constituio dos campos de estgio supervisionado. Utilizamos aqui o conceito de lugar proposto por Viao Frago (apud
VEBER, 2009), que diferencia o espao (fsico) do lugar, como algo construdo
e conquistado. Como explica Veber (2009) o espao algo que projetado,
visualizado, ou seja, que dado a priori. O lugar algo que se constri a partir
da ocupao desse espao (VEBER, 2009, p. 14). Na mesma direo, Schwan
(2009) destaca que o lugar reveste-se de grande importncia, por representar
sentidos, smbolos e uma diversidade de experincias dos sujeitos que o significam como lugar (SCHWAN, 2009, p. 47). Segundo o pesquisador,
a ocupao de um espao, atravs dos sujeitos que lhe atribuem significados, o legitima como lugar. Portanto, no existem lugares neutros, considerando-se as dimenses polticas e culturais que os permeiam (SCHWAN,
2009, p. 47).
De acordo com Cunha (2008) os lugares

extrapolam uma base fsica e espacial para assumir uma condio cultural,
humana e subjetiva. Entram em jogo as representaes que os sujeitos fazem
dos lugares e o sentido que atribuem aos mesmos (CUNHA, 2008, p. 184).
Nessa perspectiva, podemos pensar que a conquista de um lugar para

a msica na escola um desafio maior para os estagirios, entendendo que
essa conquista envolve mais do que a incluso da aula de msica no currculo
escolar, implicando tambm na construo de um lugar para a educao musical escolar, isto , a compreenso, reconhecimento e valorizao do ensino de
msica no espao da educao bsica.
151
A construo de um lugar para a educao musical na escola

Analisando as falas dos estagirios, percebemos que uma questo central
para eles o valor que atribudo educao musical nas escolas que os receberam. A maioria dos estagirios participantes estavam entrando em uma sala
de aula pela primeira vez, com grandes expectativas em relao ao impacto das
suas aulas no ambiente escolar.
Rodrigo percebe que a escola no tem noo do que uma aula de
msica. Como a educao musical no tem tradio na escola, tambm no h
um interesse da equipe pelo que desenvolvido, ou um esforo pela realizao
de trabalhos em conjunto. Isso acaba se refletindo tambm no currculo, porque
a equipe pedaggica da escola no se compromete com o que est sendo
trabalhado em aula, eles te deixam solto at demais, tu fica at meio desprezado [...] (ANDR). Essa problemtica tambm foi relatada por outros alunos,
que contam que a aula de msica frequentemente era cancelada em funo
de outras atividades do cronograma da escola. O lugar que a aula de msica
ocupa no currculo escolar tambm discutido pelos estagirios, que percebem
quando a aula de msica valorizada ou no pelos alunos e pela comunidade
em geral. Como aponta Andr:
[...] as crianas no esto acostumadas a ter essa aula [de msica]. s
vezes elas no sabem o que fazer, no sabem como se portar, no sabem se
uma aula de Educao Fsica ou se uma aula de pintura. Tem alunos que
iam para a aula querendo pintar, como faziam na aula de Artes (ANDR).
Sobre essa questo, a prtica de estgio de Isabela revela um contexto

completamente diferente. Na escola em que ela estagiou, a msica j conquistou um lugar reconhecido pela comunidade. Ela percebe o apoio da escola na
implementao das propostas dos professores, como a realizao de apresentaes e mostras de trabalhos dos alunos. Observando os alunos, Isabela v
como eles gostam da aula de msica e como tm clareza sobre o papel que a
msica desempenha na escola. Ela conta que todos os alunos vinham tocando
flauta e saam cantarolando das aulas. Olhando alm da sala de aula, ela constata que a msica est presente na escola em tudo:
essa escola no existe! Eu chego l, flauta doce de tudo quanto lado, eles
[os alunos] tocam de ouvido, eles tocam no recreio, eles inventam, eles cantam, eles cantarolam. uma escola que tem msica, que vive! (ISABELA).
Nesse caso, a prtica da estagiria na escola j tem um suporte maior,
152
um valor reconhecido para a sua ao em sala de aula. Esta uma situao
desejada para os campos de estgio, mas no facilmente encontrada e precisa

ser construda na relao dos estgios com a universidade e a escola pblica.
Em alguns casos, a relao da escola com os estagirios parecia ambgua. Carla, que se envolveu bastante nas atividades escolares, participando de
praticamente todas as reunies pedaggicas, comenta que a escola valorizou
o trabalho dos estagirios prestando-lhes, inclusive, uma homenagem ao final
do ano. No entanto, o grande problema que todos agradecem, todos gostam
muito, valorizam, s que no se envolvem totalmente (CARLA). Tanto no caso
de Danilo como de Carla, a equipe diretiva da escola esperava que as aulas
de msica resultassem em apresentaes e que dessem uma folga, digamos
assim, para os alunos das disciplinas pesadas [...] Pensavam que era uma disciplina para desestressar os alunos (DANILO).
Antes da msica tem outras prioridades. Tem o portugus, tem as disciplinas
que eles precisam pro vestibular e que precisam formar as crianas pra isso,
os adolescentes. rea do lazer, por enquanto, do descanso, da reflexo.
Mas no como rea especfica de conhecimento. No meu ver, pelo que ns
temos visto, estudamos e analisamos, ainda no reconhecido (CARLA).
Um dos papis atribudos aula de msica na escola, percebido pelos estagirios, refere-se realizao de apresentaes musicais extraclasse. Estas
atividades no eram exigncias da equipe diretiva, mas foram bastante valorizadas as apresentaes organizadas pelos estagirios de Santa Maria. Segundo
Elenita eles gostavam da aula de msica, a coordenao, as professoras, mas
no havia um envolvimento maior [...] Ns [os estagirios] tnhamos que cavar
um pouquinho esses momentos. Carla tambm destaca que as apresentaes
musicais eram encorajadas na escola e que quando havia alguma reunio, algum seminrio, eles faziam questo de que as turmas que estavam trabalhando
com msica se apresentassem, tambm expusessem o trabalho (CARLA).
Os estagirios demonstram que suas preocupaes em relao ao ensino
de msica vo muito alm da sala de aula. Elenita fala que deseja mostrar coordenao da escola a importncia da aula de msica para o desenvolvimento
infantil e Helen deseja a compreenso da escola em relao msica. Andr
tambm faz essa avaliao e deseja desenvolver um trabalho que possa mostrar pra escola como essa matria to importante como as outras e como
poderia estar presente no dia a dia da escola e dos alunos. Helen tambm
destaca a importncia da aula de msica, que no pode faltar em nenhuma
escola.
Apesar das dificuldades, Danilo avalia que, ao longo do seu estgio, a escola foi se transformando, que a viso do papel na aula de msica se modificou.
153
Acompanhando as atividades acho que a escola mudou um pouco essa

viso [...], viram que no era s essa questo de repertrio, que tinha que
trabalhar as partes da msica, que tinha que pensar no desenvolvimento
dos alunos e tal (DANILO).
A partir desta reflexo de Danilo, ns, orientadores de estgio, podemos

dimensionar o nosso compromisso com as escolas em que so realizados os
estgios supervisionados e assumir o papel poltico e de transformao que
a Universidade pode e deve assumir na conduo das prticas de ensino na
escola. Esta no uma tarefa para um estagirio, sozinho, assumir. papel da
Universidade e dos professores formadores. Se pensarmos na prtica dos estagirios dentro de um conjunto maior de aes que a Universidade pode desenvolver nos campos de estgio, as possibilidades de transformao aumentam
significativamente. A fala de Helen refora essa ideia:
a coordenao acompanhou o nosso trabalho, entendeu um pouco a importncia da msica durante o processo, nos acompanhou, valorizou. Ao
mesmo tempo, abriu espao para que a gente continuasse a desenvolver
um trabalho dentro da escola. Tambm esto a fim de ir atrs, de estar reivindicando a contratao de professores de msica. Eu acho que isso
muito significativo (HELEN).
Danilo revela que quer mostrar para a escola para que serve a aula de
msica. J Carla acredita que, no momento em que o estagirio se insere na
escola passa a ter um compromisso de mudana na atitude da turma, na atitude
dos professores, no modo de pensar deles. Est na responsabilidade de cada
um que ensina, no s nos estagirios, mas em cada um que ensina msica da
maneira correta, com a viso correta (CARLA). Elenita, por outro lado, deseja
que sua prtica abra portas para outros estagirios e que possa dar credibilidade ao ensino de msica na escola, conduzindo abertura de concursos pblicos na rea da educao musical no estado ou municpio.
Por meio destas reflexes, os estagirios demonstram o desejo de assumir
um compromisso poltico e de construo de um valor para a educao musical
que vai alm das possibilidades de ao de uma prtica isolada e de curto prazo. muito importante que os estagirios avaliem e projetem o impacto social
e poltico da sua ao pedaggica na escola e na sala de aula, mas a Universidade precisa se comprometer seriamente com estas questes, respaldando a
atuao dos estagirios na escola. Como aponta Zeichner (2008), necessrio
que as prticas reflexivas dos professores no fiquem restritas s suas prticas
individuais, focalizando tambm a importncia da construo de comunidades
154
de prtica na formao docente, em uma abordagem sociocultural.
Existe ainda muito pouca nfase sobre a reflexo como uma prtica social
que acontece em comunidades de professores que se apiam mutuamente
e em que um sustenta o crescimento do outro. Ser desafiado e, ao mesmo
tempo, apoiado por meio da interao social importante para ajudar-nos
a clarificar aquilo que ns acreditamos e para ganharmos coragem para
perseguir nossas crenas (ZEICHNER, 2008, p. 543).
Retoma-se assim a necessidade de os estgios serem realizados concentradamente em uma escola, possibilitando discusses didticas e polticas
acerca da educao musical escolar. Esse olhar mais amplo para as prticas
de ensino na escola no diminui a importncia do acompanhamento que o estagirio precisa ter em relao ao seu planejamento, sua prtica na sala de
aula. Como afirma Juliana, importante o estagirio ter uma estrutura por trs,
porque na verdade voc um estudante, voc est ali, est aprendendo. E
voc tem um profissional que te oriente mesmo (JULIANA). Assim, ao mesmo
tempo em que a formao se ocupa de questes especficas sobre o contedo
e metodologias de ensino da msica, importante observar a necessidade de
se pensar a escola como um espao de ao poltica onde as prticas docentes
tm consequncias que transcendem a sala de aula. Esse esforo extrapola as
possibilidades de ao concreta dos estagirios, que esto se iniciando em sua
vida profissional, sendo por isso imprescindvel o compromisso da Universidade
com a escola bsica. Como destaca Zeichner (2008),
precisamos nos certificar que os professores sabem como tomar decises,
no dia-a-dia, que no limitem as chances de vida de seus alunos; que eles
tomem decises com uma conscincia maior das possveis consequncias
polticas que as diferentes escolhas podem ter (ZEICHNER, 2008, p. 546).
Todo o contexto de ao que circunda os estgios supervisionados nas

escolas pblicas precisa estar imbudo de um esforo conjunto da escola, do
estagirio e da Universidade, principalmente por meio da figura do professor
formador. Nesse sentido, as dificuldades encontradas no podem ser tomadas
como questes circunstanciais que, de alguma forma, esto interferindo na
ao recproca entre o estagirio, a escola e a universidade. Talvez este possa
ser um caminho na formao docente que transcenda questes metodolgicas
especficas, visando a crtica e transformao do contexto da escola pblica.
A formao docente reflexiva, que realmente fomenta o desenvolvimento
profissional, deveria somente ser apoiada, em minha opinio, se ela estiver
conectada a lutas mais amplas por justia social e contribuir para a diminuio das lacunas na qualidade da educao disponvel para estudantes de
diferentes perfis, em todos os pases do mundo (ZEICHNER, 2008, p. 545).
155
necessrio construir parcerias e conhecer cada vez mais as escolas que

constituem nossos campos de estgio, para que possamos aprender a lidar
com o contexto complexo da escola pblica e oferecer aos nossos estagirios
as condies que potencializem, com certa segurana, a aquisio dos conhecimentos prticos da docncia.
Se, por um lado, as aes educativas dos professores, nas escolas, obviamente, no podem resolver os problemas da sociedade por elas mesmas,
por outro, elas podem contribuir para a construo de sociedades mais justas e mais decentes. Os professores devem agir com uma clareza poltica
maior sobre quais interesses esto sendo privilegiados por meio de suas
aes cotidianas. Eles podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da
situao atual, mas ao menos esto conscientes do que est acontecendo
(ZEICHNER, 2008, p. 546).
Consideraes finais
A construo do conhecimento prtico vivido no estgio supervisionado
marcada pela reflexibilidade do vivido em sala de aula e tambm no espao da
escola, estando aberta a transformaes frente s situaes inesperadas que
caracterizam o cotidiano da sala de aula e da escola. Segundo o referencial de
Schn (2000), so justamente essas situaes novas e inesperadas que potencializam o desenvolvimento do conhecimento prtico do profissional.
A natureza dos conhecimentos prticos que os acadmicos estagirios
constroem no decorrer do estgio supervisionado est relacionada s experincias oportunizadas nas escolas e refletidas no contexto da instituio formadora, quando em discusso com a orientao de estgio e colegas. Como
alerta Zeichner (1997), uma prtica de ensino bem articulada entre a instituio formadora, a escola e a comunidade fundamental quando o professor
est trabalhando com crianas e jovens cujas caractersticas culturais e valores
so muito diferentes dos seus, desenvolvendo o seu respeito pela diversidade
humana. Para tanto, o autor considera que de suma importncia que uma
ateno privilegiada seja concedida escola, e no apenas s salas de aula
individuais, enquanto espaos de referncia para as prticas de ensino. Por
meio de uma ao contextualizada, crtica e continuada, tambm estaremos
incentivando nossos orientandos de estgio supervisionado a construrem o
seu conhecimento prtico, o seu estoque de conhecimento na prtica e para a
prtica docente.
156
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159
Ser estagirio ou ser professor de msica: qual identidade?

Regiana Blank Wille
regicris@terra.com.br
ftejadadasilveira@ig.com.br
Universidade Federal de Pelotas
Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que se
props a refletir a partir do ponto de vista dos(as) estagirios(as) de educao
musical e professoras supervisoras dos estgios, os limites e as possibilidades do ensino de msica na escola, durante este perodo da vida acadmica,
que denominado oficialmente de Estgio Supervisionado.52 A pesquisa foi de
cunho interpretativo, com base na perspectiva da hermenutica filosfica, onde
eu compreendo o fenmeno e o interpreto, assim ele se apresenta minha
conscincia. Com isso partimos do princpio que o pesquisador deve se entregar ao processo de pesquisa como um todo, entender seus pr-juzos, como
parte do processo de compreender e aprender, lembrando que todas as interpretaes feitas de um fenmeno emergiram de um campo que nunca ser
neutro. Os resultados apontam que para pensarmos o ensinar e o aprender
msica no contexto da prxis pedaggica freireana, necessrio compreender
o professor no um reprodutor de ideias clssicas, mas como mediador, um
provocador de discusses, estimulando a curiosidade e encaminhamento das
problematizaes.
Palavras-chaves: 1. Ensino de msica; 2. Estgios supervisionados; 3.
Prtica-pedaggica.
Introduo
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que se desenvolveu a
partir das reflexes sobre os Estgios Supervisionados do Curso de Msica modalidade Licenciatura do Instituto de Artes e Design (IAD) da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), durante os anos de 2007 a 2009. Entendemos que
o Estgio Supervisionado, longe de ser um momento de colocar em prtica os
conhecimentos tericos aprendidos durante o curso, um momento importante
de aprendizagem, em que os estagirios comeam a desenvolver seus saberes experienciais, que vo posteriormente se integrar aos saberes da formao
profissional, os saberes disciplinares e os saberes curriculares provenientes
da Academia (TARDIF, 2002).
52 Atividade curricular obrigatria de todos os cursos de formao de professores.
161
Este trabalho apresenta tambm parte da fundamentao terica desta

pesquisa que se props a refletir, a partir do ponto de vista dos(as) estagirios(as)
de educao musical e professoras supervisoras dos estgios, os limites e as
possibilidades do ensino de msica na escola, durante este perodo da vida
acadmica, que denominado oficialmente de Estgio Supervisionado. Nossa
pesquisa foi de cunho interpretativo, com base na perspectiva da hermenutica
filosfica, onde eu compreendo o fenmeno e o interpreto, assim ele se apresenta a minha conscincia. Consideramos que o fenmeno vai se modificando
durante o processo de pesquisa e aprofundado durante o trabalho de anlise.
Com isso partimos do princpio que o pesquisador deve se entregar ao processo de pesquisa como um todo, entender seus pr-juzos, como parte do processo de compreender e aprender, lembrando que todas as interpretaes feitas de
um fenmeno emergem de um campo que nunca ser neutro.
Com o olhar centrado na teoria de educadores como Paulo Freire, Maurice
Tardif, Maura Penna, entre outros, tivemos como uma das metas, neste trabalho, interpretar uma das facetas da arte que age sobre um determinado campo
de estudo: a escola pblica. O espao privilegiado de produo do sujeito moderno, entendida nesta reflexo como campo dialtico de muitos embates, que
ora reproduz a sociedade injusta de que faz parte, ora a produz. Sendo capaz
de imprimir nesta mesma sociedade uma nova marca, e, dependendo do que
fizermos com ela, uma marca que venha a somar na luta pela transformao
social. Com esta viso do contexto escolar procuramos localizar a funo da
educao musical na escola fundamental. Para tanto concordamos com Penna
(1999) ao afirmar que
a funo da educao musical na escola de ensino fundamental ampliar
o universo musical do aluno, dando-lhe acesso maior diversidade possvel
de manifestaes musicais, pois a msica, em suas mais variadas formas,
um patrimnio cultural, capaz de enriquecer a vida de cada um, ampliando
a sua experincia expressiva e significativa (PENNA,1999, p. 2).
Na dialtica da teoria freiriana que no pretende ser prescritiva, respondendo a uma verdade nica, mas suscitar a dvida, a desacomodao frente
realidade, que objetivamos articular nosso estudo. Para isso utilizamos algumas ideias de Paulo Freire em relao prtica pedaggica; onde a construo
do conhecimento se d por meio de atividades em sala de aula, que envolvem
os sujeitos como agentes de transformao da realidade.
Na pedagogia deste autor, educador e educando so sujeitos do processo
educacional, em permanente inter-relao com o objeto de conhecimento, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao
162
ser formado (FREIRE, 2000, p. 25). no movimento de tomada de conscincia
sobre o mundo e na forma com que o mundo se expressa no indivduo, que

este vai se construindo. um agir do ser humano com o mundo e no apenas
no mundo.
Nesse sentido, a produo do conhecimento se d por meio da vivncia,
da ao, reflexo crtica, curiosidade, da relao com que se quer aprender. Em
outras palavras, ns, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente
como princpio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedaggico (CORTELLA, 1988, p. 125). Afinal de contas, a
prtica educativa apresenta como objetivo primordial fazer avanar a capacidade de compreender e intervir na realidade para alm do estgio presente, para
gerar autonomia e humanizao.
Segundo Azevedo & Hentschke (2005) necessrio destacar a importncia desta etapa denominada estgio supervisionado. Em sua pesquisa apontam
para uma integrao formativa entre estagirio, Instituio Formadora e contexto educacional (AZEVEDO & HENTSCHKE, 2005, p. 979) observando uma
formao que valoriza a reflexo e a investigao. Para Mateiro & To (2003)
ao analisarem os relatrios de estgio supervisionado de trs estudantes do
curso de Educao Artstica, Habilitao em Msica da Universidade do Estado
de Santa Catarina destacam o quanto necessrio que o estagirio conhea
seu espao e limitaes anteriores prtica. A pesquisa tem contribudo para a
qualificao do ensino de msica e para importncia da presena da msica no
currculo. Como destaca Mateiro (2003) por meio da informao e problematizao das prticas docentes poderemos contribuir para melhorar a situao da
msica nos currculos das escolas, pois haver mais reflexo sobre o planejamento das aulas de msica (MATEIRO, 2003, p. 94).
Esboando os caminhos metodolgicos

Sendo nossa pesquisa de cunho interpretativo nos baseamos na perspectiva da hermenutica filosfica e utilizamos como instrumentos de coletas de dados os relatrios de estgios dos acadmicos do Curso de Msica modalidade
Licenciatura. Estes estgios foram realizados no Ensino Mdio e em escolas pblicas da cidade de Pelotas-RS. Utilizamos tambm para fins de anlise alguns
debates e reflexes ocasionados no perodo de desenvolvimento do estgio.
Dessa forma, delineamos a trajetria de um trabalho que levou em conta
as experincias vivenciadas de cada estagirio ou estagiria que atuou no espao da escola e no cotidiano da sala de aula com o propsito de ensinar msica. Nosso objetivo se pautou em construir conhecimento da prtica docente e
musical no coletivo, durante a atuao no espao da sala de aula, no papel de
163
professor(a), e na academia no papel de estudante, durante a troca com os colegas de estgio e as professoras. Buscamos, desta forma, resgatar para a pesquisa em questo experincias dos(as) acadmicos(as) estagirios(as) do Curso de Msica - modalidade Licenciatura do IAD/UFPel, que contriburam para a
reflexo sobre as possibilidades e limites do ensino de msica na escola.
O espao escolar, um local ainda estranho

No primeiro momento dos estgios, os(as) estagirios(as) encontram na
escola um lugar ainda estranho, do ponto de vista da docncia, pois embora tenham construdo conhecimentos sobre este espao, oriundos das suas
experincias anteriores como estudantes da escola bsica, esta uma nova
experincia, vista de um outro lugar, a partir do lugar ou do ponto de vista do(a) professor(a), conceito que tambm j vem sendo construdo pelo(a)
estagirio(a) h muito tempo.
Passamos um bom tempo de nossas vidas em contato com professores
e professoras, e na maior parte deste perodo, a escola tradicional nos ensinou
que o professor era aquele que sabia algo e por isso estava autorizado a nos
ensinar. Essa mesma escola, tambm nos fez conviver com a concepo de que
ensinar era transmitir informaes sobre conceitos, saberes, devidamente
sistematizados, como saberes cientficos e acumulados pela humanidade.
Escola, lugar de convivncias em meio a conflitos, onde agora o(a)
estagirio(a) quer ateno, receptividade para suas propostas de ensino. Nesse
primeiro novo contato com a escola, acreditamos que o(a) futuro(a) professor(a)
deva relembrar as discusses feitas durante a preparao para o ingresso nos
estgios supervisionados, em que debatamos as ideias de Paulo Freire que
marcam o papel do professor, como aquele que ensina e tambm aprende,
onde educando e educadores so sujeitos do ato de aprender.
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as
condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia
dos conhecimentos de experincia feitos com que chegam escola (FREIRE, 2000, p. 71).
164
Sendo assim, poderemos estimular que neste primeiro encontro com a

escola e seus sujeitos, os(as) acadmicos(as) professores(as) reconheam a
palavra pronunciada pelos estudantes, que tambm se encontram curiosos e
ansiosos com a chegada de um(a) professor(a) que assumir este papel por algum tempo. Alis, pouco tempo. Fator que tambm foi objeto de nossa reflexo
durante a pesquisa.
As reflexes sobre a prtica pedaggico-musical (tempo, avaliao,

compreenso do universo dos alunos, a prtica do fazer musical,
etc.)
Ao refletirmos sobre a prtica pedaggico-musical assumimos como Freire (1996) que no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que
- fazeres se encontram um no corpo do outro (FREIRE, 1996, p. 32). Sabemos,
portanto, da importncia que se torna refletir sobre a prtica pedaggica, neste
caso, a prtica pedaggico-musical. Ao entendermos o estgio curricular como
um momento de integrao entre teoria e prtica, estes so considerados eixo
articulador do currculo de formao do professor. A histrica dicotomia entre
teoria e prtica no favorece, portanto, uma integrao do professor como profissional capacitado a exercer uma educao crtica e transformadora, capaz
de interferir e transformar as condies da escola, da educao e assim da
sociedade.
Corroboramos com Melo (2008) que o principal objetivo das prticas pedaggicas desenvolver no professor a habilidade de refletir sobre a organizao
do trabalho pedaggico da escola, problematiz-lo, compreende-lo e sistematizar projetos de interveno (MELO, 2008, p. 109). Um dos aspectos destacados
nos relatrios dos alunos refere-se, portanto, ao pouco tempo disponvel para
que seja desenvolvida uma proposta de trabalho. Os alunos estagirios53 destacaram que uma proposta de trabalho em msica necessitaria de um tempo
maior para um melhor resultado. possvel destacar dois pontos nesta questo:
1) a disciplina de Artes ou Msica tradicionalmente no possui um espao muito
grande dentro da grade curricular do ensino bsico, no caso da msica quando
ela existe possui um perodo semanal. Percebe-se que um espao curto, pois
as aulas em geral variam de 45 a 50 minutos. Os estgios curriculares, ou seja,
a efetiva prtica como professor ou professora em sala de aula tem a durao
atualmente de um trimestre. Convm destacar que anterior a este trimestre de
prtica efetiva na escola so cursadas duas disciplinas de preparao da entrada na escola na universidade, onde so realizadas observaes, entrevistas,
conhecimento da realidade educacional para posterior atuao. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do Curso so dedicados dois semestres para cada estgio curricular (um no ensino fundamental e outro no Ensino Mdio). Ainda de
acordo com o Projeto Poltico Pedaggico os estgios encontram-se dentro da
rea de integrao e pesquisa que supervisiona e articula a prtica pedaggica
e os estgios. Constitui-se em espao de integrao terica-prtica do currculo
e em instrumento de aproximao do aluno realidade social e pedaggica do
53 Neste trabalho estaremos nos referindo aos acadmicos do Curso de Msica - modalidade
Licenciatura, que realizaram seu estgio curricular obrigatrio como alunos-estagirios.
165
trabalho educativo por meio da prtica pedaggica e estgio orientado. Compreende um total de 48 crditos totalizando 816 horas.
Constatamos a necessidade de contato com as situaes concretas das
escolas mediados pela prtica investigativa, ou seja, tornando o estgio mais
dinmico enquanto oportunidade de produo de conhecimento, de possibilidades de questionamento da realidade e abertura para mudanas. Estaremos trazendo questes do cotidiano escolar, articulando de maneira favorvel a teoria
e a prtica, o que permitir focalizar aspectos inerentes prtica pedaggica
na sua totalidade.
Uma das dificuldades apontadas pelos alunos-estagirios foi a questo da
avaliao, onde, segundo eles, a prova tradicional utilizada para certificar a
aprendizagem e verificar o aproveitamento ao longo do semestre (relatrio do
estagirio A). Pode se constatar que raramente so realizadas avaliaes processuais do desenvolvimento dos alunos. Segundo Wille (2003)
num sistema escolar onde obter uma nota final o mais importante, o ensino de msica acaba restrito a certas cobranas, seja em forma de trabalhos
ou provas, numa forma rgida de aprendizado (WILLE, p. 54, 2003).
Demonstra-se a o quanto a aprendizagem pode estar descontextualizada

no considerando os aprendizados ocorridos fora do marco institucional formal.
Confirma-se a importncia do estgio enquanto um espao frtil para a produo de diversos saberes profcuos profisso docente na sociedade contempornea, onde a estabelecimento de sujeitos que possam contextualizar planejar
e conduzir o seu fazer pedaggico se faz uma necessidade de sobrevivncia.
Os alunos-estagirios puderam perceber o quo difcil importante repensar
e at mesmo rever valores e aes didtico-pedaggicas. A avaliao em msica j tem sido tema de vrios trabalhos e gerado discusses por apresentar
aspectos especficos, como por exemplo, o grau de subjetividade envolvido na
experincia musical, tenciona-se que as alternativas metodolgicas utilizadas
no fragmentem o discurso musical (SWANWICK, 2003; HENTSCHKE, 1993).
166
Ao analisar seu trabalho uma das alunas-estagirias destaca: como conhecemos e aprendemos msica?. Demonstrando acentuada necessidade de
entender as formas de pensar e aprender dos alunos. Segundo Souza (2000),
a msica acompanha vrias situaes da vida dos adolescentes, ou seja, a
msica constitui-se num elemento indispensvel em suas prticas cotidianas e
um meio de comunicao fundamental. Mais adiante a mesma estagiria revela
sua necessidade em ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem para
alm dos limites do currculo escolar. Para recontextualizar a aprendizagem e
o que acontece dentro da sala de aula, com a efetiva participao dos alunos,
surge a necessidade de uma comunidade democrtica de aprendizagem (PREZ GMEZ, 1998, p. 96-97). Um processo de dilogo entre a realidade social
e natural, onde alunos e professor contribuam para elaborar, desenvolver e at
mesmo decidir sobre aspectos importantes da vida acadmica.
Estes futuros professores de msica esto tendo oportunidade de constatar que no existe uma metodologia universal, e tambm de que as propostas
no podem estar prontas e acabadas como receitas culinrias, sendo que as
alternativas de ao esto em processo. Salientamos ainda que o processo
s existe, conforme a pedagogia freiriana, a partir da construo relacional do
conhecimento, ou seja, ao percebermos o que o outro j sabe em relao com
o que ns sabemos que podemos apontar possibilidades para a construo
de um novo saber.
Ao destacar a importncia de conhecer o universo dos seus alunos uma
das alunas-estagirias escreve: o interesse dos alunos pode divergir da minha
prpria vivncia musical, o que me impulsiona a buscar novas maneiras de lecionar, conforme a necessidade do grupo e de cada aluno em particular (relatrio da estagiria C). Esta descoberta (aprendizagem), talvez s possa ser feita
no momento em que nos confrontamos com a realidade da sala de aula.
Uma das preocupaes dos alunos-estagirios em suas inseres enquanto professores no estgio curricular a importncia da prtica musical, ou
seja, a necessidade do fazer msica, seja tocar, cantar, improvisar, convertendo
a aula de msica em um fazer musical ligado s suas necessidades e s vivncias que acontecem tanto dentro quanto fora da escola. Para Wille (2003)
possvel constatar o quanto importante vincular o ensino de msica
ao fazer musical como um todo, onde vrios aspectos sejam considerados,
onde o apreciar, o criar, o executar, o improvisar estejam conectados [...] De
nada adiantam processos de ensino e aprendizagem que sejam utilizados
somente dentro da escola; so processos que resolvem a vida escolar e s
tem sentido dentro dela, o que aprendido s se torna relevante para sobreviver dentro da escola, sem que essa aprendizagem possa se manifestar
fora, em outras experincias (WILLE, 2003, p. 59).
Esta constatao realizada pela autora em seu trabalho com adolescentes

do Ensino Mdio vem ajudar a superar algumas dificuldades encontradas como a
do aluno-estagirio B que questiona qual a melhor prtica didtico-musical?. Segundo Libneo (1996) para que os contedos se tornem relevantes necessrio
que estejam ligados vida cotidiana, s necessidades e experincias concretas
dos alunos, auxiliando na compreenso da realidade, numa interao contedosrealidade. Outro questionamento relevante dos alunos-estagirios foi a atitude
passiva dos alunos frente aos contedos: os alunos j esto habituados a estudar de forma passiva, sem refletir muito sobre o que esto fazendo.
167
Observamos que cabe ao professor ao identificar que o estudante no

reflete, provoc-lo com perguntas que o coloquem em posio de curiosidade
frente aquele conhecimento, se muitas informaes recebemos de forma mecnica, passiva, sem nos colocarmos em atitude curiosa, em relao aos fatos
porque no fomos desafiados a perguntar, a nos questionarmos diante do novo.
Freire (1996) enfatiza a necessidade do perguntar, ato estimulador da curiosidade do educando, mas tambm como forma de ler, olhar o mundo a sua volta
como sujeito do conhecimento: aquele que olha e se pergunta.
E somente a partir de perguntas que se deve sair em busca de respostas,
e no o contrrio: esclarecer as respostas, com o que todo o saber fica justamente nisso, j est dado, um absoluto, no cede lugar curiosidade nem
a elementos por descobrir. O saber j est feito, este o ensino. Agora eu
diria: a nica maneira de ensinar aprendendo, e essa afirmao valeria
tanto para o aluno como para o professor. No concebo que um professor
possa ensinar sem que ele tambm esteja aprendendo: para que ele possa
ensinar, preciso que ele tenha de aprender (FREIRE, 1985, p. 46).
So os reflexos de uma educao autoritria que afogam a indagao e

a curiosidade. Uma educao que visa a libertao do sujeito deve contar com
professores que se disponham a ensinar aprendendo, com o aluno, com a realidade curiosa em torno deles.
Reflexes sobre a identidade do estagirio-professor

Dentro desta categoria destacamos subcategorias ou temticas para facilitar
a sistematizao da escrita e a compreenso do leitor: o preconceito do acadmico-estagirio; a importncia da insero do licenciado em msica na realidade
educacional; e processo gradativo de compreenso sobre o que o estgio.
O preconceito do acadmico-estagirio
Os estagirios ao serem inseridos no contexto educacional entram em
contato com realidades antes apenas imaginadas. Neste processo anterior da
sua insero uma das questes destacadas foi de que ao chegarem escola
haveria preconceito e resistncia em relao disciplina de msica (relatrio
do estagirio B). Aps a sua insero como professor-estagirio sua impresso foi desfeita, segundo palavras do prprio estagirio, o pr-conceito foi meu
puro engano, percebi uma carncia e boa receptividade por parte dos alunos
(relatrio do estagirio B). Destacamos aqui as representaes presentes junto
168
aos estagirios acerca do ensino de msica na escola e da importncia de seu
papel como futuro professor de msica. Percebemos claramente a dificuldade

dos prprios estagirios em reconhecerem a msica como rea de conhecimento necessria formao, localizando a escola como um espao em que o
ensino de msica pode ter maior alcance social, colaborando assim para que a
arte e a msica tenham um acesso democrtico (PENNA, 2007).
Consideramos, portanto, necessrio compreender o entrelaamento das
representaes dos estagirios, acerca de si mesmos e de suas funes enquanto profissionais que o sero com as concepes e prticas pedaggicas
adotadas, e ainda como estas esto inseridas na constituio de suas identidades. Segundo Kraemer (2000, p. 66) temos que colocar a disposio no
somente conhecimento sobre fatos ou contextos, mas tambm princpios de
explicao, necessrio esclarecer e otimizar a prtica msico-educacional.
O autor advoga que
os processos prprios da apropriao e transmisso musicais de indivduos em uma situao histrico-sociocultural so realizados no contexto do
seu respectivo cotidiano msico-cultural, e necessitam da interpretao em
relaes de sentido para possibilitar orientaes e oferecer perspectivas
(KRAEMER, 2000, p. 66).
Este um dos desafios que colocam ao curso de formao, antes mesmo

dos estgios iniciarem seu trabalho em sala de aula, como lidar com as diferentes expectativas com relao aula de msica? Que profissional esse? Que
identidade profissional ele poder produzir? Para Hall (2006) a identidade
constantemente deslocada para toda parte, ora por experincias confortveis,
ora por vivncias perturbadoras, exatamente como ocorre nos estgios. Sendo assim, consideramos que a compreenso da contemporaneidade perpassa
pela questo da identidade.
Ao olhar sobre a questo das identidades, destacando as transformaes
culturais que esto em processo com o desenvolvimento das tecnologias, os dinmicos processos de comunicao, a expanso da indstria cultural, tencionamos deslocar o olhar de que haveria um centro difusor de uma verdade nica
(HALL, 1997). Como afirma o autor um olhar que trabalhe sob a tica da ausncia
contempornea do centro, onde a centralidade ocorra sem recorrer a binarismos
(centro-periferia, alta cultura-baixa cultura, sujeito-objeto) (HALL, 1997).
Este desafio, alm de outros que se colocam, exige novas reflexes e
outra formao que considere a dinmica atual da escola, a cultura escolar e
suas caractersticas distintas e principalmente o dinamismo das experincias
musicais cotidianas. Reflexes que considerem a possibilidade de compor outros tempos e lugares para o currculo da educao bsica como um campo
profissional para rea de educao musical.
169
A importncia da insero do licenciado em msica na realidade

educacional
Consideramos relevante destacar que o processo de estgio deve levar
em conta a participao de uma srie de sujeitos e que possuem diferentes funes no contexto do estgio. Sendo que nos relatrios os prprios estagirios
destacam este aspecto: sou um dos sujeitos desta experincia, devo avaliar,
analisar e refletir sobre as prticas educativas realizadas ao longo do estgio
supervisionado (relatrio do estagirio A). Destacamos esta fala, porque revela
a importncia do estagirio estar preparado e preparar-se para o contato com
a prtica. Isto no significa somente um preparo terico-pedaggico, mas tambm um preparo para lidar com questes mais cotidianas, atuando como sujeito
neste processo de construo profissional.
Toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da seu cunho gnosiolgico; a
existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve
o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu
carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da sua poeticidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra
(FREIRE, 2000, p. 78).
Outro estagirio tambm demonstrou uma nova compreenso do contexto

educativo aps estar inserido no espao escolar, ao destacar em uma parte
de seu relatrio de estgio que depois de dar sua primeira aula observou sua
importncia como professor nas aulas de msica devido a vontade que os
alunos tinham de cantar e escutar msica. Este estagirio revela de acordo com
Guarnieri (2000) de que uma parte da aprendizagem da profisso docente s
ocorre e s se inicia em exerccio (GUARNIERI, 2000, p. 9). Para tornar-se professor preciso atuar como professor, consolidando a importncia dos estgios
supervisionados como exerccio da docncia.
O estagirio precisa ter conscincia antes de estar atuando de que o planejamento educacional acontece em vrios graus, tanto nos ambientes escolares como nos no escolares. E que estas atividades tm diferentes nveis de
planejamento, dimenses, intenes, tempo e contextos. Elas so processos
que incluem aes mentais, raciocnio, valores, reflexes, interpretaes e percepes crticas de pessoas em relao com o mundo. Cabe ento destacar
que h uma relao no trabalho do educador musical a ser considerada que
a relao entre o espontneo e o consciente, e tambm as outras relaes que
possam aparecer como significativas durante os encontros educacionais entre
170
o estagirio/professor e seus alunos. Ou seja, por meio destas relaes muitas
vezes informais, podero surgir pontes capazes de propiciar aes pedaggicas ou estruturas de ensino-aprendizagem.
Uma questo que merece destaque a atuao da trade (estagirio, professor orientador e professor regente). O estagirio necessita de orientaes e
sugestes que possam se tornar teis a este processo. Neste contexto podemos destacar a possibilidade do acadmico estagirio ser acompanhado pelo
professor regente. No caso destes estagirios o professor titular era formado em
msica, o que foi considerado pelos acadmicos estagirios um ponto positivo.
Segundo Oliveira (2006)
o dilogo e a negociao precisam fazer parte do ensino, e as diferenas
culturais precisam deixar de ser um obstculo para a gesto e para o trabalho do professor, e tornar-se aliada, uma das janelas de conhecimento e experincias para estabelecer vnculos com o outro (OLIVEIRA, 2006, p. 32).
Esta realidade nem sempre comum quando existe o ensino de msica na

escola. Na maioria das vezes o professor regente da turma no formado em
msica e aproveita o tempo de atuao do estagirio para uma folga. No momento do estgio importante que o acadmico estagirio tenha conscincia e
conhecimento dos papis de cada sujeito presente nesta etapa.
O professor orientador tem papel preponderante durante o estgio, tendo
em vista as dvidas que podem ocorrer durante a prtica pedaggica. E esta
colaborao precisa deixar claro o espao e limites de atuao das partes envolvidas. Segundo Mateiro & To (2003) o conhecimento do espao de cada
sujeito as limitaes antes do incio da prtica pedaggica, proporciona ao estagirio que sua atuao se torne mais exitosa. Os autores destacam ainda que
esse processo de deteco de entidades e aes, e suas possveis relaes
e resultados deve vir acompanhado de um suporte terico (MATEIRO & TO,
2003, p. 95), que corroborar para auxiliar esta importante etapa da formao
do acadmico e futuro professor de educao musical. Ressalta-se novamente
o quo importante pode ser o perodo que precede o estgio, no apenas no
preparo das aulas, questes tcnicas em relao aos planos de aula, de ensino, mas nas reflexes acerca das responsabilidades de cada sujeito envolvido.
Coloca-se como essencial que a trade atue dentro dos limites necessrios a
atuao do estagirio, ou seja, que os professores tanto o titular da disciplina,
quanto o orientador, sejam pontos de apoio, mas que permitam um espao para
que o estagirio possa atuar com autonomia tambm. Segundo Mateiro & To
(2003, p. 93), quando o estagirio no est alerta para os limite e necessidades
durante a orientao e superviso do estgio, no possui clareza suficiente
sobre qual o papel de cada sujeito nesta etapa, acaba por tornar o perodo do
171
estgio mais agudo. Percebemos que o estagirio necessita conhecer o seu

espao e suas limitaes previamente prtica, sendo possvel por meio do
apoio de um suporte terico adequado. Ressaltamos ainda a importncia de
prticas plurais realizadas anteriormente ao Estgio Curricular Obrigatrio, de
participao dos acadmicos em projetos de extenso e pesquisa que procurem naturalizar o processo de ensino, tornando crescente a valorizao tanto do
profissional quanto da rea de educao musical na escola.
Processo gradativo de compreenso sobre o que o estgio

A relao entre as discusses propostas nas disciplinas e a prtica de
estgio vo acontecendo durante a atuao do(a) estagirio(a) na escola. Conforme a descrio nos relatrios de estgio, percebemos que as coisas vo
grudando na medida em que o processo de ensinar/aprender vai se desenvolvendo. Para Freire (2000) a prtica docente crtica [...] envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2000,
p. 43). Este futuro profissional acaba por ampliar o desenvolvimento de suas
habilidades e mtodos, ou seja, ao descobrir sua falta de conhecimento em
determinado contedo, como afirmado pelos acadmicos estagirios no que
tange a MPB por exemplo. Impe-se ento a necessidade de substituir o saber objetivo, que puramente transmite o que aprende, por saberes profissionais
capacitados como a busca de conhecimentos por conta prpria, ou melhor, o
desenvolvimento de estratgias de acordo com as necessidades apresentadas
nas situaes de ensino.
Os prprios acadmicos estagirios destacam a importncia de sua insero na realidade educacional relacionando com a descoberta de como se
processam todas as etapas de uma aula:
Atravs dos acertos e erros, tenho esse momento de prtica como sendo
bastante positivo, no s para mim enquanto licenciada, mas para meu futuro profissional e para meus alunos que so o alvo dessa atuao e crescem
tambm conforme meu desenvolvimento [...] sou sujeito desta experincia,
devo avaliar, analisar e refletir sobre as prticas educativas realizadas ao
longo do estgio supervisionado [...] Sinto-me preparado (mas nunca pronto
no sentido de completo) para lecionar em turmas e desenvolver um bom
trabalho de educao musical (relatrios de estgio).
Paulo Freire (2000) nos chama a ateno para nossa condio de seres histricos, inconclusos, quando temos esta percepo da realidade nos abrimos para
o novo a todo instante, para algo que ainda no somos para aprendizagem do
172
outro e com o outro, postura que consideramos, assim como Freire, fundamental
para a construo do professor crtico. Destaca-se assim a importncia de proporcionar aos futuros professores de msica o contato com a realidade educacional,
pois este dever assumir um compromisso com a construo do mundo escolar.
Ao estabelecer este contato perceber que nunca estar pronto, pois somos seres inacabados e estamos em permanente processo de construo, mas estabelecer uma conduta responsvel em relao ao que precisa aprender ou mudar,
uma atitude consciente frente ao desenvolvimento de sua profisso.
Consideraes finais
Corroboramos com Ribeiro (2003, p. 113) de que a universidade no pode
dar nem segurana e nem certezas em relao ao futuro, a universidade deve
desenvolver nos alunos um esprito inquieto, sabendo que a cultura, a cincia, o saber no se congelam, no se totalizam, mas formam sempre contas
incompletas, desenhos speros, figuras mal acabadas (RIBEIRO, 2003, p. 51).
Segundo o autor
nosso mundo est em mudanas to rpidas que intil a universidade
pretender adotar seu ritmo, imit-lo, em resumo copi-lo. intil at mesmo preparar, no sentido tradicional, para o mercado de trabalho (RIBEIRO,
2003, p. 114).
A universidade tem papel preponderante sim, mas na formao de profissionais crticos, autnomos, a academia no pode sacrificar sua especificidade, que onde esto suas qualidades, deve se constituir como um espao de
liberdade, criao e cultura, isto no deve ser perdido (RIBEIRO, 2003, p. 51).
Esta universidade autnoma poder produzir por meio de seus futuros professores, hoje estagirios, pensamento e pensadores para a educao musical,
mas para que isso ocorra os futuros profissionais precisam durante seus percursos na universidade compreenderem a realidade de seus contextos de atuao
e a partir destes contextos construir suas prprias trajetrias.
Considerando que a prtica educativa compreende os fatos, influncias,
atuaes e processos que contribuem e interferem da vida humana, na sua
conformao, seja esta individual ou grupal, a educao [musical] assume um
carter mediador na atividade prtica humana, estabelecendo um elo entre a
teoria e a prtica (LIBNEO, 2000, p. 74-75). Todos os conhecimentos, experincias, habilidades, valores, modos de ao deveriam mobilizar as aes dos
sujeitos e propiciar sua ao diante da realidade. Cabe a ns, professores, formadores dos que iro atuar em sala de aula, visualizarmos todas essas questes e utilizarmos os conhecimentos e habilidades para mostrarmos a escola
173
como um local onde devem ser proporcionadas experincias de aprendizagem,

discutindo e prevendo as diferentes maneiras que os alunos vivenciam a msica. Significa compreender princpios de um saber, de um saber-fazer e de um
saber-ser (DUMAZEDIER, 1994).
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175
Sobre os Autores
Graduao em Licenciatura Plena em Msica (1999) pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) e mestrado em Msica (2003) pelo Programa
de Ps-Graduao em Msica/Educao Musical da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente, doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Desde setembro de 2008 professora efetiva da UFSCar na rea de Educao
Musical, junto ao Departamento de Metodologia de Ensino (DME) do Centro
de Educao e Cincias Humanas (CECH). responsvel pelas disciplinas de
Estgio, Didtica, Metodologia do Ensino de Educao Artstica e Metodologia
do Ensino da Msica, atuando em cursos presenciais e a distncia na instituio. Atualmente coordena os estgios dos cursos de Licenciatura em Educao
Musical a distncia da UAB-UFSCar e de Licenciatura em Msica presencial
da UFSCar. Coordena, orienta e desenvolve trabalhos prticos e tericos nos
seguintes temas: Ensino Musical formal e informal, Estgio, Formao inicial e
continuada presencial e a distncia de professores de msica, Didtica geral e
da msica e currculo.
Adriana de Oliveira Aguiar

Bacharelado em Msica - Piano pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (1993) e mestrado em Msica pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (1998). Atualmente professora na Escola de Msica e Artes Cnicas
da Universidade Federal de Gois (EMAC/UFG). Tem vasta experincia na rea
de educao musical escolar e orienta estagirios do curso de Msica Licenciatura. Atua, principalmente, nos seguintes temas: Msica brasileira, Interpretao, Nacionalismo, Estgio Supervisionado e Formao de Professores.
Cludia Ribeiro Bellochio

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), com pesquisas em Educao Musical. Professora e orientadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e dos cursos de Licenciatura em Msica, Pedagogia, Educao
Especial. Lder do grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical
(FAPEM). editora da Revista Educao (UFSM) e representante regional da

Associao Brasileira de Educao Musical (ABE), regio sul. Autora de artigos
na rea de Educao Musical e Educao. Atua em temticas relacionadas
formao e profissionalizao de professores na licenciatura em Msica e Pedagogia e ao ensino de msica na escola bsica.

Graduada em Cincias com habilitao plena em biologia pela Unicentro,
e ps-graduada em psicopedagogia pela FAFIJAN. Atua como professora da
rede estadual de educao do Paran. Graduada em licenciatura em msica
pela UEPG no ano de 2010, possui formao em canto e piano, alm de ter
participado do projeto de extenso Coral da UEPG no ano de 2008, atuando
tambm como cantora do coro cidade de Ponta Grossa. Participou de vrios
cursos na rea musical como o Master Class de Regncia com Maria Jos
Chevitarese (2009), Oficina de msica de Curitiba (2010) e do Painel Funarte
de Regncia Coral (2010).

Professora do quadro docente da Universidade Federal de Pelotas (UFPelRS) desde novembro de 1997. Possui graduao em Licenciatura Plena em
Educao Artstica por esta Universidade (1994). Especializao em Educao pela Universidade Catlica de Pelotas (1996) e Mestrado em Educao
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos(2007). Atualmente doutoranda
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da UFPel, orientanda do Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi na linha de pesquisa,
Filosofia e Histria da Educao. Tem experincia na rea de Ensino da Arte:
teatro-educao, fundamentos de arte-educao e na rea de Fundamentos
da Educao. Atua desde 1990 como atriz e diretora de Teatro. Foi coordenadora por 10 anos (1995-2005) do Projeto Teatro Universitrio da UFPel. Seus
principais projetos de pesquisa enfocam principalmente os seguintes temas:
teatro-educao, formao de professores, reflexes sobre prticas pedaggicas emancipatrias e estudos da obra de Paulo Freire.
Fabio Ramos Barreto

Acadmico do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de SantaCatarina (UDESC). Participa do Programa de Iniciao Cientfica
da Universidade,tendo atuado sob orientao do professor Srgio F. Figueiredo

e, atualmente, comorientao de Viviane Beineke. De maro de 2006 a agosto
de 2007 foi professor depercusso na ONG Casa da Criana, no Morro da Penitenciaria de Florianpolis/SC.Atua como baterista e percussionista profissional. Dentre os vrios projetos que participou, foi um dos fundadores da banda
John Bala Jones, participando dos dois primeiros CDs gravados pela banda. O
primeiro CD, John Bala Jones (2002), foi gravado pelo selo Som Livre.

Graduado em Licenciatura em Msica - Educao Musical pela Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (2009). Desde 2007, realiza pesquisas
relacionadas Educao Musical a Distncia. Atualmente, Tutor Virtual do
curso de Licenciatura em Educao Musical da UAB-UFSCar e cursa Especializao em Design Instrucional para EaD Virtual na Universidade Federal de
Itajub - UNIFEI. Alm disso, desde 2004, Servidor Pblico Federal, atuando
no cargo de Assistente em Administrao, lotado na Coordenao do Curso de
Letras da UFSCar.
Fernando Honorato Rodrigues Madoen

Graduado em Licenciatura em Msica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2010). Atuou profissionalmente por sete anos como militar das Foras Armadas (Exrcito), onde atuou nos ltimos cinco anos como msico da
Banda de Msica da 5 Brigada de Cavalaria Blindada, sediada na cidade de
Ponta Grossa, Paran. Atua desde 2009 como professor de Arte, em turmas do
ensino fundamental, do ensino mdio e da Educao de Jovens e Adultos, em
escolas pblicas do Estado do Paran.
Flvio Kuri
Graduado em Licenciatura em Msica com nfase em Educao Musical pela Universidade Federal de So Carlos (2009). Atualmente professor
de msica e danas populares no projeto Gestus Cidados em Araraquara/SP,
com apoio do Ministrio da Cultura e no projeto Danas Brasileiras, com apoio
da Prefeitura de Municipal So Carlos/SP. Como msico atua em grupos que
tocam e pesquisam a msica e danas populares brasileiras, dentre eles: grupo
Giraful, Associao Cultural Rochedo de Ouro, grupo Balaio e Samba de Coco
Chinela Baixa.
Georgeana Lanzani Vendrami

Mestre em Educao (2010) e Graduada em Licenciatura em Msica
(2009) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - Paran (UEPG). Desenvolve pesquisa sobre educao musical e cultura nos conservatrios de msica. Atualmente atua profissionalmente como professora colaboradora da UEPG
nas disciplinas Estgio Supervisionado I no Curso de Licenciatura em Msica
e Metodologia da Pesquisa em Educao no Curso de Licenciatura em Artes
Visuais. Tambm atua como Tutora no curso de Licenciatura em Educao Musical da UAB-UFSCar, na disciplina de Estgio Supervisionado do Curso de
Licenciatura em Msica da UEPG.
Jos Antnio Silva

Licenciado em Educao Musical - modalidade: Ensino Musical Escolar
- pela Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois
(EMAC/UFG), no ano de 2010. professor (nvel II) da Rede de Ensino da Secretaria Municipal de Educao de Goinia. Atua tambm como professor de
Ensino Coletivo de Flauta Doce no Projeto Escola de Artes do Grupo Esprita
Seareiros do Bem, em Aparecida de Goinia (GO) desde 2007. Desenvolve
estudos nas reas de: Educao Musical, Estgio Curricular Supervisionado e
Ensino Coletivo de Flauta Doce.

Graduao em Licenciatura em Msica com nfase em Educao Musical
pela Universidade Federal de So Carlos (2009). Tem experincia na rea de
Msica, em Educao Musical, atuando tambm na rea de formao de professores de msica, tanto na formao inicial quanto continuada por meio de
cursos distncia oferecidos pela UAB/UFSCar. Trabalha atualmente na prefeitura municipal de Itpolis-SP, como professora de msica no ensino complementar e como tutora virtual no curso de Educao Musical da UAB/UFSCar.
Pedro Pereira Cury

Graduando do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Participou do Programa de Iniciao Cientfica
da Universidade, em 2010, tendo atuado sob orientao da professora Viviane Beineke. Ministrou cursos em Santa Catarina, ligados msica do folclore
brasileiro, e atualmente atua como professor de msica no ensino fundamental

e msico profissional. Como violonista participa de projetos ligados msica
tradicional do Brasil, e msica autoral. Em 2008 teve passagem pela Frana,
participando de festivais e desenvolvendo trabalhos junto ao Clube do Choro de
Paris. Integra o quinteto Cravo da Terra, um dos grupos que participou recentemente do projeto Ita Rumos.

Rafael Augusto Michelato formado no curso de Licenciatura em Msica
da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Turma 2007 - 2010, Atualmente
cursa especializao em Educao Musical na Universidade Estadual de Londrina. Atua como professor da disciplina de Arte no Estado do Paran nos ensinos Fundamental e Mdio, e tambm com educao especial na Associao de
Pais e Amigos dos Excepcionais de Arapongas

Graduado em Licenciatura em Msica pela Universidade Federal de So
Carlos (2010). Atualmente cursa Bacharelado em Teologia no Seminrio Presbiteriano do Sul e trabalha como seminarista e coordenador musical da Igreja
Presbiteriana Independente de Piracicaba.
Regina Stori
Licenciada em Msica pela Faculdade de Artes do Paran (2008), Especialista em Arte, Educao e Terapia, pelas Faculdades de Pinhais (2010) e
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2011), onde
tem atuado como professora na rea de Estgio e Educao Musical. Pesquisa
polticas pblicas para o ensino de Arte e de msica e estgio supervisionado
em msica. Na UAB-UFSCar atua como professora na disciplina Estgio em
Educao Musical.
Regiana Blank Wille

Graduao em Educao Artstica - Licenciatura Plena - Habilitao em
Msica pela Universidade Federal de Pelotas (1996) e Mestrado em Msica
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Professora Assistente III da Universidade Federal de Pelotas no Departamento de Msica e Artes
Cnicas. Atualmente doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas na linha de Currculo, Profissionalizao e Trabalho Docente. Tem experincia na rea de Msica com nfase
em Educao Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: educao
musical formal, no formal e informal, musicalizao infantil, formao, atuao
e profissionalizao docente em msica.

Graduada em Licenciaturaem Msica pela Universidade Federal de So
Carlos (2010). Atualmente secretria da Coordenao de Estgio do curso
de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal de So Carlos
(UAB/UFSCar), onde desempenha tambm atividades relacionadas ao curso de
formao continuada de professores de Arte oferecido pela mesma instituio.

Educadora Musical, Pesquisadora, Pianista, Bailarina; Professora assistente (40 horas/ DE) na Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG onde coordena o Estgio para o curso de Msica - Licenciatura. Possui graduao em
Educao Musical - licenciatura em piano pela Universidade Federal de Gois
(2004) e graduao em Pedagogia pela Universidade Catlica de Gois (2003).
Especialista em Formao de Professores, rea de concentrao Gesto Escolar (Departamento de Educao/ UCG). Em 2007, concluiu o Mestrado em
Educao, rea de concentrao Formao e Profissionalizao Docente (FE/
UFG) e o Mestrado em Msica, rea de concentrao Msica, Cultura e Sociedade (EMAC/ UFG). Desenvolve pesquisas nas reas de Educao, Arte e
Msica focalizando os seguintes temas: Educao Musical, Formao de Professores, Estgio Supervisionado, Teoria Crtica e Educao, Artes Integradas
e Interdisciplinaridade (Dana, Msica e Movimento) e Metodologias Ativas do
Ensino Musical.
Viviane Beineke
Doutora e mestre em Msica Educao Musical pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Curso de Licenciatura
em Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Autora da coleo Canes do mundo para
tocar (2001 e 2002) e do livro/CD/CD-ROM para crianas Lenga la lenga: jogos
de mos e copos (2006), publicado no Brasil, Uruguai e Portugal. Ministrou

cursos e oficinas em diversos estados brasileiros e na Argentina, Chile, Colmbia, Espanha, Peru, Portugal e Uruguai. Atua como pesquisadora na rea de
Educao Musical, desenvolvendo pesquisas sobre a formao de professores,
produo de material didtico e o ensino de msica na escola bsica, com nfase na aprendizagem criativa.
Este livro foi impresso em julho de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.

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Estgio em Educao Musical

relatos de experincia e pesquisa

Secretria de Educao a Distncia - SEaD

Coordenador do Curso de Educao Musical

Daniela Dotto Machado

Estgio em Educao Musical

2011, Daniela Dotto Machado

A brincadeira na aula de msica: relatando e refletindo sobre uma

Compondo e gravando msicas na escola: relato de experincia

A construo e a utilizao de um pau de chuva na escola: relatando

A experincia docente no estgio curricular supervisionado:

Estgio supervisionado em msica no Ensino Mdio:

Prticas de estgio curricular: o rearranjo como metodologia

A observao feita pelo futuro professor de msica

Compondo canes na aula de msica: relato de uma experincia

O Estgio Curricular Obrigatrio na formao do discente em Educao

A formao profissional do educador musical: possibilidades e tenses

PARTE 2: Pesquisas sobre estgio

Ser estagirio ou ser professor de msica: qual identidade?. . . . . . . 161

A apreciao da msica sertaneja com alunos do ensino complementar

gnero da msica sertaneja, bem como a identificao e reconhecimento de

A atividade na sala de aula

Remix: Para o Dicionrio de Termos e Expresses da Msica, o termo se refere a msica

a concluso de que a forma de ambas msicas eram parecidas. Nessa etapa da

ritmo caracterstico dos gneros, por meio da vivncia no instrumento musical.

A brincadeira na aula de msica: relatando e refletindo sobre uma

Federal de So Carlos. Foi realizada sob orientao da professora Daniela Dotto

Apresentando a oficina Vivncias Ldicas e Expresso

Figura 1 Turma da oficina Vivncias Ldicas e Expresso.

A aula da oficina: relatando e refletindo

e acreditvamos que teramos que retomar um a um antes de prosseguir. As

para qualquer atividade rtmica na tradio musical ocidental, sendo de grande

a cano estava sendo executada no primeiro momento, voltamos a cant-la de

mas o desenvolvimento integral do aluno. Essa preocupao ocorre porque a

criana nessa idade se encontra numa fase em que as habilidades motoras

Este o perodo que

Este o perodo que Sigmund Freud denominou

Fonte: adaptado de Bee (1984, p. 393).

Retomando o relato, como a melodia da msica Sorvetinho, sorveto tem

Figura 3 Alunas interagindo ao realizar uma atividade em aula.

Compondo e gravando msicas na escola: relato de experincia de

De acordo com Lorenzi (2007), a educao musical vem se ocupando da

Descrevendo os aspectos gerais da oficina

na evaso de um grande nmero de alunos. Ou seja, na reta final da oficina

Detalhando os encontros e as dinmicas do processo criativo musical

Esta separao entre mente-corpo nos processos cognitivos nos leva a

10 Em msica, um ostinato significa um motivo ou frase musical que persistentemente

Em seguida, eles deram incio letra da msica. Esta consistia em abordar

Figura 1 os alunos escrevendo a letra na lousa para a gravao.

cessos criativos da oficina.

Realizamos algumas dinmicas em roda trabalhando ostinatos rtmicos

Figura 2 Os alunos se preparando para a gravao da seo rtmica.

Assim, entendemos o processo de gravao e sua audio em seguida

beat-box do Michel acompanhado pelo Roberto que cantava um trecho

Figura 3 Os alunos se preparando para a gravao dos vocais.

sonora, principalmente na segunda e terceira partes da msica, quando todos

Figura 4 Encerramento da oficina.

A construo e a utilizao de um pau de chuva na escola: relatando

Consideraes sobre o planejamento geral das oficinas

16 Parmetros sonoros so as caractersticas do som: altura, durao, intensidade e timbre.

e da sonoridade do instrumento construdo. Para alcanarmos esse objetivo,

Descrevendo e refletindo sobre a aula do dia 02 de junho

Descrevendo e refletindo sobre a aula do dia 09 de junho

Ao participar dessa atividade de improvisao, os alunos puderam por em