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E DIVERSIDADE
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RELAES TNICO-RACIAIS
E DIVERSIDADE
Niteri, 2013
Copyright 2013 by Tnia Mara Pedroso Mller e Wilma de Nazar Baa Coelho (Organizadoras)B.
R382
ISBN 978-85-228-0991-2
ISBN 978-85-63749-12-3
Editora filiada
Comisso Editorial
Presidente: Mauro Romero Leal Passos
Ana Maria Martensen Roland Kaleff
Eurdice Figueiredo
Gizlene Neder
Heraldo Silva da Costa Mattos
Humberto Fernandes Machado
Luiz Srgio de Oliveira
Marco Antonio Sloboda Cortez
Maria Lais Pereira da Silva
Renato de Souza Bravo
Rita Leal Paixo
Simoni Lahud Guedes
Tania de Vasconcellos
Ou os estudantes se identificam
com o destino de seu povo,
com ele sofrendo a mesma luta,
ou se dissociam do seu povo,
e nesse caso sero aliados
daqueles que exploram o povo.
Florestan Fernandes
BIOGRAFIAS
Organizadoras
Tnia Mara Pedroso Mller
Ps-Doutoranda em Antropologia Social pela USP. Doutora em Educao
(UERJ). Mestre em Educao (UERJ). Professora Adjunta da Universidade federal Fluminense - UFF. Coordenadora Geral do Programa de Ps-Graduao
Lato Sensu da Faculdade de Educao da UFF. Ex-membro da Diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) ABPN. Coordenadora da
Equipe Editorial da Revista da ABPN. Professora do Programa Interinstitucional e Multidisciplinar de Ps-Graduao Stricto Sensu em Relaes Etnicorraciais do CEFET/RJ - PPRER. Lder do Grupo de Pesquisa Leituras de Imagens do
Negro no Livro Didtico da Educao Bsica.
Wilma de Nazar Baa Coelho
Pr-Reitora de Graduao da UNILAB. Professora Doutora da Universidade
Federal do Par, Instituto do Filosofia e Cincias Humanas e dos programas
de Ps-Graduao em Histria Social da Amaznia (PPHIST) e Educao (PPGED). Coordenadora do NEAB/UFPA - Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais/GERA. Vice-Coordenadora do Consrcio de Ncleos Afro-Brasileiros-CONNEABs (2012-2104). Pesquisadora do CNPq.
Autores
Kabengele Munanga
Possui Graduao em Antropologia Cultural pela UniversitOfficielle Du Congo Lubumbashi (1969), Doutorado em Cincias Sociais (Antropologia Social)
pela Universidade de So Paulo (1977) e Livre-docncia pela USP (1997). Professor Titular aposentado do Departamento de Antropologia da Universidade
de So Paulo. Editor da Revista FRICA. Foi Diretor e atualmente atua como
Conselheiro do Centro de Estudos Africanos, USP. Conselheiro do Museu de
Arte Contempornea. Foi Diretor e atualmente atua como Conselheiro do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP.
Maria Elena Viana Souza
Professora Adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/Unirio, atuando na graduao e na ps graduao em Educao. Possui graduao
em Servio Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1977), gradua-
retoria da Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN - 20102012). Atualmente bolsita produtividade 2 do CNPQ, atua no Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-UFPR). Foi Vice - coordenador do Grupo de Trabalho Educao e
Relaes Raciais da ANPED
Joo Batista de Jesus Felix
Professor Adjunto III da UFT, no campus de Tocantinpolis, no curso de Cincias Sociais, Coordenador do NEAF/UFT, Diretor de Cultural do campus de
Tocantinpolis, Coordenador do Grupo de Pesquisa O negro e suas participaes societrias: na educao, na cultura, na poltica, na economia, na religio,
na histria, na identidade, na sade, na mdia e na seguridade alimentar, Participante do Grupo de Pesquisa Cultura, Educao e Poltica, Coordenador do
Cineclube da UFT em Tocantinpolis, desde 2008.
Alice Faria Signes
Licenciada em Histria pelo Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), pesquisadora associada do Laboratrio
de Estudos Afro-brasileiros e Indgenas (Leafro). Atua na rea de pesquisas
relacionadas ao ensino, educao e relaes tnico-raciais. Bolsista de Iniciao Cientfica de projetos coordenados pelo Prof.Dr.Renato Noguera de 2009
a 2013 e defendeu em abril de 2013 sob sua orientao, uma monografia sobre
Ensino de Histria e a implementao da Lei 10.639/03.
Renato Noguera
Doutor em Filosofia. Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ), atua no Departamento de Educao e Sociedade, integra o Colegiado
de Filosofia, coordenador do Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes
e intersees (Afrosin), membro do Laboratrio de estudos Afro-Brasileiros e
Indgenas (Leafro) e do Laboratrio Prxis Filosfica de Anlise e Produo de
Recursos Didticos e Paradidticos para o Ensino de Filosofia.
Roberto Carlos da Silva Borges
Concluiu estgio de PS-DOUTORADO pela Escola de Comunicao da UFRJ
(2011) e possui DOUTORADO em Estudos da Linguagem (Letras) pela Universidade Federal Fluminense (2007). Pr-Reitor de Aes Afirmativas da UNILAB; e tambm, primeiro secretrio da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) e membro da Comisso Tcnica Nacional de Diversidade
para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros (CADARA).
Sumrio
Prefcio, 13
Apresentao, 15
Educao e diversidade tnico - cultural: a importncia da histria do negro
e da frica no sistema educativo brasileiro, 21
Kabengele Munanga
Cotas para bonecas negras: biopoder, racismo, sexismo e aes afirmativas, 153
Alice Signes
Renato Noguera
Prefcio
ensar a Educao para as Relaes tnico-Raciais uma pauta atualssima. Passados dez anos da promulgao da Lei n 10.639/2003, que introduziu a temtica na educao bsica, a questo mantm-se na ordem
do dia e deve permanecer por muitos anos. A luta contra a discriminao e o
preconceito e deve ser permanente e, nesse sentido, precisa ser continuamente atualizada, incorporando argumentos, revendo posies, estratgias e
objetivos. Da a importncia de uma obra que retoma a questo, discutindo-a
sob diversos ngulos.
Comungo com as organizadoras e com os autores de um princpio: a
construo da cidadania e o fortalecimento da democracia e das liberdades
civis perpassam, obrigatoriamente, pelo enfrentamento da discriminao e do
preconceito. Uma sociedade justa e livre exige respeito s diferenas de toda
ordem. Valores como Justia, Cidadania, Democracia e Liberdade no so inatos. Eles so apreendidos. Nesse sentido, a reflexo sobre como tais valores
so fomentados e desenvolvidos no processo de educao formal ganha relevncia.
Os espaos educacionais, com destaque para a escola, devem assumir a
formao para a diversidade como um dos seus princpios e entend-la como
parte constitutiva da formao para a cidadania. Para tanto, fundamental
consolidar a reflexo sobre a Educao para as Relaes tnico-Raciais, abordando os muitos aspectos que a constituem e as suas vrias dimenses. Sem
a reflexo sistemtica, h risco de as prticas educativas se efetivarem no improviso ou na experincia no criticada pela reflexo. Da, mais uma vez, a
importncia da obra.
O livro organizado por Tnia Mller e Wilma Baa Coelho rene pesquisadores consagrados e outros em processo de consolidao de suas trajetrias. A despeito da diversidade de enfoques e perspectivas tericas, todos comungam do interesse pela questo tnico-racial, investigando-a em diferentes
momentos de nossa trajetria histrica, em ateno a agentes variados.
A Histria da frica e sua importncia, a Cultura Afro-brasileira e sua
histria, o Movimento Negro e o Hip-Hop, a Formao de Professores, a Educao Escolar Indgena e Escola so abordados e debatidos. Trata-se de reflexes
que enfrentam a temtica, relacionando-a com os campos nos quais os autores
se inserem o que permite o dimensionamento das interfaces que vinculam a
discusso da Educao para as Relaes tnico-Raciais com as diversas reas
do conhecimento.
14
Mestre pela PUC\SP e Doutorado pela USP. Professor Adjunto IV da Universidade Federal
do Par, Instituto do Filosofia e Cincias Humanas e da Ps-Graduao em Histria Social
da Amaznia. Atual presidente da ANPUH-PA. Integrante do Conselho Editorial da Revista
Histria Hoje.
Apresentao
* UFSCAR. As relaes tnico-raciais precisam ser reeducadas para que de fato todas as pessoas possam exercer plenamente a sua cidadania. Jornal da FAI. Entrevista professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas da
UFSCar. http://www.fai.ufscar.br:8080/FAI/noticias/201cas-relacoes-etnico-raciais-precisam-ser-reeducadas-para-que-de-fato-todas-as-pessoas-possam-exercer-plenamente
-a-sua-cidadania201c.
16
Durante boa parte de nossa histria, o Estado percebeu o sistema educacional como um instrumento de homogeneizao, que resultaria na diminuio das diferenas existentes entre sujeitos, mas numa perspectiva, de
negao do racismo e da diversidade tnico-racialda sociedade brasileira. O
objetivo final proposto pelo sistema era a constituio do cidado brasileiro, a
partir de paradigmas eurocntricos hegemnicos.
De modo indito as reivindicaes referentes escolarizao das populaes negras e indgenaspropostas pelos Movimentos Sociais Organizados
colocaram em questo as diretrizes e pressupostosnorteadores de formao
de cidados da educao pblica.
As Leis n. 10.639/2003 e n 11.645/2008, que complementam o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao da Nacional LDB (Lei n
9394/1996),resultantes das lutas desses movimentos sociais,demarcam uma
mudana substantiva na Educao, consequentemente, nos currculos de todos os nveis de ensino, por corresponderam s demandas histricas das populaes negra e indgena. Trata-se da proposio de novos paradigmas educacionais, sociais e culturais para o trato pedaggico e educacional da questo
tnico-racial da educao bsica universidade.
A introduo das duas leis citadas traz luz os limites do paradigma
at ento em vigor e impuseram desafios que dizem respeito no apenas aos
currculos, mas concepo que a sociedade tem de si mesma.
No podamos deixar de nos manifestar no ano em que se completam
dez anos da promulgao da Lein 10.639/2003. O que justificou nossa urgncia
em reunir artigos de alguns intelectuais que vm ao longo desses anos refletindo, pesquisando, investindo na sua formao e na formao de outros sobre
as relaes tnico-culturais e diversidades.
O texto de abertura Educao eDiversidade tnico-Cultural: a Importncia da Histria do Negro e da frica no Sistema Educativo Brasileiro apresenta
consideraes do antroplogo Kabengele Munanga. O artigo foca-se na anlise
das premissas que constituiu e sistematizou a educao monocultural, com
vistas a seu desmonte terico e a considerar as necessrias estratgias para
construo de uma educao que tenha por fundamento o multiculturalismo.
A partir dessas reflexes destaca algumas questes para a efetiva e concreta
introduo da Histria da frica e do Negro no sistema escolar. Neste percurso, desvela as bases epistemolgicas nas quais se assentam alguns conceitos
imperiosos para a compreenso de sua relevncia. Entre eles: multiculturalismo, memria coletiva, identidade individual, identidade coletiva e identidade
nacional.
O artigo A Lei N 10.639/03 e a Formao de Professores: Trajetria e
Perspectivas,de Tnia Mara Pedroso Mller e Wilma de Nazar Baa Coelho,
destaca a necessidade de se repensar osantigosprocessos de formao e re-
Apresentao
17
18
Apresentao
19
nosso imaginrio social. Para os autores, oobjetivo que esta anlise possa
ser utilizada nas aulas de lngua portuguesapara a aplicao do contedo daquilo que preconiza o artigo 26-A da LDB.
Em 2008 a Lei n 10.639/03 foi alterada pela Lei n 11.645/08, que sofreu
um acrscimo com a incluso da obrigatoriedade tambm da educao indgena em todo sistema de ensino.Portanto, no poderamos deixar de expor
as anlises sobre a educao indgena realizadas pelas eminentes intelectuais
brasileiras, Jane Felipe Beltro, Rosani de Fatima Fernandes e Patrcia Melo
Sampaio,que completam as reflexes anteriormente apresentadas e contemplam proposta deste livro.
Jane Felipe Beltro e Rosani de Fatima Fernandes recuperam a histria
da educao indgena no Brasil, no texto Educao Escolar Indgena: entre modelos histricos ediferenciadose constatam que a educao escolar para povos
indgenas serviu historicamente aos ideais dos colonizadores, ora para cristianizar e humanizar o selvagem, ora para assimilar e integrar os indgenas
sociedade com vistas construo de uma identidade nacional. O projeto dedicado aos povos indgenas at Constituio Federal de 1988 tinha como meta
apenas educar para civilizar. No entanto, a legislao posterior a 88, referente
educao escolar indgena, apesar de reconhecer a diversidade cultural e
a autonomia das comunidades na construo escolar, no propiciou a real
implementao de escola indgena nos sistemas de ensino, o que, segundo as
autoras, ainda mantm uma grande distncia entre a letra da norma e a prtica
educacional nas aldeias, assim como o desejado pelo Movimento Indgena e
especialistas.
Em 1861, conforme descreve Patrcia Melo Sampaio no texto Diversidade na Escola Pblica: Um Desafio do Presente? Reflexes apartir da experincia
de Gonalves Dias na Amaznia Oitocentista, o poeta Antnio Gonalves Dias
realizou uma visita s escolas da provncia do Amazonas e produziu um relatrio que tem sido bem pouco explorado pela historiografia. A autora revisita
tal documento para apresentar o retrato do ensino pblico em uma regio
com uma populao majoritariamente indgena e identificar as categorias que
ele considerou essenciais para assegurar a qualidade do ensino no Amazonas
imperial, com o objetivo de colocar em perspectiva estes projetos de escola
pblica e seus desafios diante da diversidade.
Podemos afirmar que, desde a abolio do trabalho escravo, iniciou-se
no Brasil uma lenta revoluo no que diz respeito cidadania de negros e
negras. Ainda que a essas pessoas continue sendo negada a igualdade de oportunidades, houve muitos avanos no que concerne ao combate ao racismo
moda brasileira. Todavia, tais aes ainda no foram suficientes para eliminar
o racismo ou convencer grande parte da populao de que o Brasil um pas
racista.
20
Introduo
odos os pases do mundo, hoje considerados como os mais desenvolvidos, so aqueles que investiram maciamente na educao de qualidade para seus jovens e futuros responsveis. A questo saber que
tipo de educao o Brasil precisa desenvolver para sair da situao em que
se encontra hoje. Uma educao que vise no somente ao domnio das teorias
e novas tecnologias, que embora imprescindveis no seriam suficientes, mas
tambm e sobretudo uma educao cidad orientada na busca da construo
e consolidao do exerccio da cidadania, dos princpios de solidariedade e
equidade. Tal educao convida para um olhar crtico sobre as questes relacionadas com a construo de nossas identidades individuais e coletivas,
fazendo delas uma fonte de riqueza e de desenvolvimento individual e coletivo. Ora, a educao habitualmente dispensada aos nossos jovens focada em
geral numa viso eurocntrica que, alm de ser monocultural, no respeita
nossas diversidades de gneros, sexos, religies, classes sociais, raas e etnias. Essas diversidades contriburam diferentemente na construo do Brasil
de hoje, que um Brasil diverso em todos os sentidos.
A construo das polticas sobre diversidade cultural e/ou tnico-raciais uma realidade que est na agenda de todos os pases do mundo. A
imagem de um Estado-Nao construda com base numa nica cultura, isto ,
numa nica lngua, numa nica religio, numa nica viso do mundo, est se
tornando cada vez mais uma raridade, se no um mito.
A velha Europa ocidental que invadiu os outros povos, os colonizou,
pilhou e tentou destruir a riqueza da diversidade cultural dos pases colonizados revela hoje que sua unidade de fachada era apenas uma armadilha
ideolgica para justificar a Misso Civilizadora e a explorao dos outros povos. Os exemplos que desmentem a unidade cultural dos pases da Europa e
do mundo ocidental em geral pululam: Espanha, Blgica, Sua, Itlia, Canad,
Irlanda do Norte etc.
22
Kabengele Munanga
Essa falsa imagem dos pases ocidentais monoculturais foi ainda descaracterizada pelas novas correntes migratrias vindas dos pases ditos do
Terceiro Mundo: da frica, sia, Amrica do Sul e do Oriente Mdio, que levaram outras culturas, construram novas disporas e reivindicam o reconhecimento pblico de suas identidades, de suas religies e vises de mundo.
Essas reivindicaes geram problemas de convivncia decorrentes dos preconceitos e dos mecanismos de discriminao cultural ou tnico-racial dos
quais so vtimas.
Da a necessidade nesses pases de novas disporas de discutir, construir e incrementar suas polticas sobre diversidades culturais e tnico-raciais
para evitar as barricadas culturais e buscar o dilogo intercultural. Todos buscam a construo de uma cultura de paz baseada na convivncia igualitria
das diversidades. Nunca se falou tanto da diversidade e da identidade como
no atual quadro do desenvolvimento mundial dominado pela globalizao da
economia, das tcnicas e dos meios de comunicao.
Nos pases da Amrica do Norte e do Sul, que so pases no apenas
de velhas migraes, mas tambm de deportaes humanas atravs do trfico negreiro, o quadro totalmente diferente dos pases ocidentais, pois nasceram do encontro de culturas e de civilizaes. O Brasil oferece o melhor
exemplo de um pas que nasceu do encontro das diversidades: os povos indgenas de diversas origens tnicas, os europeus de diversas origens tnicas,
os africanos escravizados de diversas origens tnicas ou culturais, todos sem
exceo deram suas notveis contribuies na formao do povo brasileiro,
na construo de sua cultura e de sua identidade plural.
Mas a questo fundamental que se coloca hoje o reconhecimento oficial
e pblico dessas diversidades, que ainda esto sendo tratadas desigualmente
no sistema educacional brasileiro, alm de os portadores dessas identidades
de resistncia serem tambm vtimas dos preconceitos e da discriminao racial, at da segregao racial de fato. Todos devem se lembrar das recentes
campanhas de difamao e demonizao das religies brasileiras de matrizes
africanas nas emissoras da TV Record. Aes que podem engendrar barricadas culturais e gerar conflitos capazes de prejudicar justamente a construo
da democracia e do pleno exerccio da cidadania dos descendentes de escravizados de ontem que, apesar de serem juridicamente cidados livres, ainda
no exercem de forma igual sua cidadania e no tm a garantia de seus direitos
sociais, entre os quais a educao uma pea central.
Recordo-me que, quando a Lei n 10.639/2003 foi promulgada pelo presidente da Repblica, houve algumas reaes negativas at na imprensa, de
pessoas que questionavam a generalizao do ensino obrigatrio da histria
da frica e do negro brasileiro nos estados e municpios brasileiros onde os
negros so minoria ou quase no so demograficamente representados.
23
Essas reaes me fizeram lembrar uma histria de 26 anos atrs, quando comecei a dar aula na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em
Natal, em 1979, e tentei formar um ncleo de estudo do negro naquela universidade. Alguns colegas me criticaram por tentar criar falsos problemas ao inaugurar um tema de pesquisa sobre uma realidade que no existia no estado do
Rio Grande do Norte. Com efeito, no existiam, segundo eles, nem negros, nem
preconceito racial que pudessem justificar a criao de uma rea de pesquisa,
remetendo ao assunto por mim proposto.
Lembro-me de ter respondido a eles que no precisava da presena
fsica do negro no territrio do Grande Rio do Norte para estudar os problemas e as realidades do negro, porque os institutos e centros de estudos
africanos pululam nas universidades dos pases ocidentais, onde h menos
negros que no Brasil, e dei o exemplo patente da Universidade de Osaka, no
Japo, que tem um grande Museu de Arte Africana e especialistas em assuntos africanos.
Recentemente, recebi o eco de manifestaes semelhantes sobre o processo de formao dos educadores deflagrado no estado de So Paulo, sobre a temtica da diversidade tnico-racial no ensino fundamental e mdio,
de acordo com o esprito da Lei n 10.639/03. Reagem negativamente algumas
educadoras e alguns educadores, alegando que se est tentando introduzir
um racismo s avessas em suas escolas, onde este fenmeno no existe ou
nunca existiu; alguns criticam a proposta de educao multicultural na sociedade brasileira que, segundo eles, uma sociedade de cultura e identidade
mestias e no diversas; outros acham absurdo falar ainda de raas, quando a
prpria cincia biolgica j provou que a raa no existe etc.
Muito recentemente criou-se uma polmica sobre o censo escolar proposto pelo MEC, pedindo aos alunos que declarassem sua cor ou raa. Dizem
os crticos contra o censo que a meno cor ou raa arriscaria introduzir
a conscincia racial que segundo eles nunca existiu na sociedade brasileira e
consequentemente poderia alimentar conflitos raciais em vez de lutar contra
o racismo que de fato existe. Ora, o processo de construo da identidade
das vtimas do racismo passa absoluta e necessariamente pela aceitao do
seu corpo, simbolizado pela cor da pele e tambm pela aceitao de sua
histria e cultura. O censo tnico ou racial escolar, alm de fornecer dados
estatsticos ou quantitativos indispensveis na avaliao e no acompanhamento das polticas de promoo de igualdade racial na escola, faz parte do
exerccio de autodefinio ou autoafirmao coletiva para exigir o reconhecimento de sua identidade e consequentemente polticas pblicas especficas.
Apesar de os progressos da cincia biolgica (gentica humana, biologia molecular, bioqumica etc.) terem demonstrado que geneticamente no
existem as raas puras, entendemos a raa como uma construo social a
24
Kabengele Munanga
partir das diferenas fenotpicas baseadas na cor das peles e em outros elementos morfolgicos entre negros, brancos e amarelos. H mais de quarenta anos que os prprios bilogos antirracistas pensavam que a retirada do
conceito de raa dos dicionrios e dos textos cientficos ajudaria no combate
ao racismo. Mas no demoraram a perceber que aquilo era apenas uma ingenuidade cientfica de sua parte, pois com raa ou sem raa o racismo
sobrevive atravs dos termos mais cmodos, como os de etnia ou de identidade. De fato, o discurso do racismo contemporneo no precisa mais da variante biorracial, pois se reestrutura em essencializaes histrico-culturais
e identitrias.
O n da questo, ou melhor, a sada, no estaria, do meu ponto de vista,
no simples fato de ensinar aos nossos alunos que a raa no existe, mas sim na
aceitao das diversidades como bandeira de luta, para exigir a convivncia
igualitria de todas.
Finalmente, penso que construir polticas sobre a diversidade cultural
e implant-las no nosso sistema educacional no significa destruir a unidade
nacional como pensam alguns defensores das teses de Gilberto Freyre. Seria
simplesmente equacionar a unidade com a diversidade, ou seja, construir a
unidade, respeitando a diversidade que constitui sua matria-prima e fonte
da riqueza coletiva e do enriquecimento individual. Diversidade na unidade
no deve sugerir uma diversidade hierarquizada em culturas superiores e inferiores.
Da a minha insatisfao com os conceitos de intolerncia e de tolerncia cultural ou religiosa. Sem dvida devemos condenar todas as formas de
intolerncia, mas o que devemos buscar, afinal, no a tolerncia, mas sim a
convivncia igualitria das culturas, identidades, dos grupos e das sociedades humanas, dos homens e das mulheres. Vendo desta perspectiva, a melhor
educao no somente aquela que nos permite a dominao da razo instrumental que auxiliar nossa sobrevivncia material numa sociedade baseada
na lei do darwinismo social, mas tambm, e sobretudo, uma educao cidad
fundamentada nos valores da solidariedade e do respeito das diversidades
que garantem nossa sobrevivncia, enquanto espcie humana.
Quando as pessoas implicadas neste projeto de formao de educadores, entre elas algumas mestras e doutoras que se formaram comigo ou acompanharam minhas aulas na USP, se aproximam para me contar as reaes negativas de alguns educadores, eu sempre pergunto a elas se o problema est
nelas mesmas ou nas educadoras e nos educadores, pois no basta passar
uma srie de informaes articuladas num linguajar conceitual ou cientfico, o
importante saber e poder se comunicar e no confundir a informao com a
comunicao entre seres humanos.
A diversidade na escola
25
26
Kabengele Munanga
gerao. uma pergunta que tem a ver com as razes culturais dos povos e
com os processos de construo de nossa identidade nacional e de nossas
identidades tnicas. Esses processos comearam h cerca de 500 anos, quando os povos africanos de diferentes naes foram sequestrados, capturados,
arrancados de suas razes e trazidos para diversos pases da Amrica, includo
o Brasil, onde foram escravizados. Eles nem sabiam para onde estavam sendo
levados e por que motivos.
Ou seja, a histria da chegada dos africanos no Brasil totalmente diferente da de seus compatriotas de ascendncia europeia, asitica, rabe, judeu, oriental etc., que voluntariamente decidiram emigrar de acordo com a
conjuntura poltica e econmica da poca que teria influenciado sua deciso
para sair de seus respectivos pases de origem. Visto dessa tica, a identidade
negra no surge simplesmente da tomada de conscincia de uma diferena de
pigmentao ou de uma diferena biolgica entre populaes negra, branca e
amarela. Ela resulta desse longo processo histrico ao qual me referi. nesse
contexto histrico que devemos entender a chamada identidade negra no Brasil, num pas onde quase no se ouve um discurso ideolgico articulado sobre
identidade branca e amarela, justamente porque os portadores de pele branca
e amarela no passaram por uma histria semelhante dos brasileiros negros.
Fala-se de identidade italiana, gacha, espanhola, lusfona, judia, rabe etc. e
no da identidade branca.
Sem dvida, o trfico negreiro hoje considerado uma das maiores tragdias da histria da humanidade, por sua amplitude, sua durao e os estragos provocados entre os povos africanos. Mas, apesar da tragdia, graas aos
sacrifcios desses africanos e seus descendentes que foram construdas as
bases econmicas do Brasil colonial. Mais do que isso, a resistncia cultural
desses africanos foi to forte, a ponto de criar uma cultura de resistncia que
por sua vez contribuiu para modelar a chamada cultura nacional e a identidade nacional. Como somos vistos l fora, no mundo ocidental? Pas do samba,
do futebol, do carnaval, da feijoada, das mulatas etc. Isto , os smbolos da
resistncia cultural dos negros, brancos e ndios, mesmos aqueles que foram
reprimidos durante a colonizao, passaram a integrar o processo de construo da cultura e da identidade plural brasileira. Processo esse enriquecido
tambm a partir do incio do sculo XX, pelas culturas orientais, principalmente japonesas.
Apesar de terem sido arrancados de suas razes culturais, os escravizados africanos no perderam sua memria coletiva. Nessa memria, herdada
dos ancestrais, foram conservados diversos saberes sobre a medicina das
ervas, as tcnicas de agricultura, caa, pesca, metalurgia, minerao; sobre
as artes visuais plsticas, a msica, a dana, o esporte e ainda os sistemas de
pensamentos mticos relativos s religies, sabedoria e vises do mundo etc.
27
28
Kabengele Munanga
Se no h mais dvida sobre as heranas culturais africanas na formao da identidade nacional brasileira, por que ento o sistema educacional no
as incorporou e precisou-se esperar as reivindicaes do Movimento Social
Negro para comear a discutir a questo? O atraso tem certamente a ver com
o mito de democracia racial, apoiado, entre outros, nas ideias de sincretismo
cultural, de cultura e identidade mestias, de povo mestio etc. que se contrapem s ideias de diversidade e de pluralismo cultural.
Alm disso, a maioria das crianas, adolescentes e jovens negros no
conseguiu ingressar de modo representativo no sistema de educao existente que, embora no contemplasse sua histria, cultura e viso do mundo, indispensvel para a incluso e mobilidade no mercado de trabalho e em outros
setores da vida nacional. Prova disso o nmero de analfabetos negros ou
afrodescendentes proporcionalmente muito alto e de universitrios afrodescendentes proporcionalmente muito pequeno, comparado com o nmero de
analfabetos e universitrios de outras ascendncias tnicas.
Sem minimizar o impacto dos fatores socioeconmicos, a explicao
dessa diferena est, como j foi ilustrado pelas pesquisas recentes, no racismo brasileiro com suas ambiguidades. As pesquisas mostram que, at nas escolas mais pobres das periferias brasileiras e dentro da mesma camada social
mais pobre, a situao do aluno afrodescendente a pior de todos em matria
de repetncia e evaso escolar.
A busca da explicao dessa situao remeteria, alm da questo socioeconmica, questo da memria coletiva, da histria, da cultura e da identidade dos alunos afrodescendentes, ausentes no sistema educativo formal. Sua
histria, quando presente no livro didtico, contada apenas do ponto de vista
do outro e muitas vezes falsificada e apresentada numa tica estereotipada.
As consequncias de tudo isso no aparelho psquico dos indivduos
afrodescendentes so incalculveis. Infelizmente no h como medi-las por
falta de ferramentas apropriadas. Frantz Fanon, no seu livro Pele negra mscara branca, expressa melhor esses mecanismos psquicos. Acho que os que
29
leram o livro entendem melhor o que pretendo dizer ao enfatizar a importncia da memria, da histria, da cultura e da identidade coletiva do negro nos
sistemas educativos dos pases que se beneficiaram do trfico negreiro.
A devoluo dessa memria importante no apenas para os alunos
de ascendncia africana, mas ainda para os alunos de outras ascendncias
tnicas, porque eles tambm tiveram seus aparelhos psquicos afetados por
uma educao envenenada. Alm disso, essa memria no pertence apenas
aos negros; ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual todos
se alimentam cotidianamente resultante das relaes de todos os segmentos
tnicos que por motivos histricos conhecidos foram obrigados a conviver
desigualmente neste encontro de culturas e civilizaes que o Brasil atual.
Quando essa memria se tornar comum na conscincia de todos, brancos e
no brancos, quem sabe o sonho pode se transformar em realidade? E quando isso acontecer, os que se dizem brancos comearo a reivindicar seus ancestrais culturais negros e vice-versa, os negros podero tambm reivindicar
seus ancestrais culturais brancos. A recuperao dessa memria comum poder trazer o dilogo intercultural e aproximar todos num processo de compreenso mtua e na construo de relaes de solidariedade sem as quais
no existe uma verdadeira cidadania.
No existem leis capazes de destruir os preconceitos que existem em
nossas cabeas e provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. A educao ofereceria uma possibilidade aos indivduos para
questionar os mitos de superioridade branca e de inferioridade negra neles
introjetados pela cultura racista na qual foram socializados. No se trata de
recuperar uma memria que cuida apenas de nossas glrias, de nossos heris
e nossas heronas, mas, sobretudo, de uma memria que busca a restaurao
de nossa histria em sua plenitude, at nos momentos de insucesso e nos fatos
que nos envergonham. Essa recuperao como uma operao de desintoxicao mental, sem a qual no podemos reerguer a cabea para apreender no
mesmo p de igualdade. A partir dessa recuperao, poderamos facilmente
equiparar a expresso cartesiana penso, ento sou e existo expresso tenho a minha histria e a minha identidade, ento sou e existo.
No plano da prtica, isto , na implementao de polticas pblicas capazes de incluir a plenitude do negro no sistema educativo, uma das questes
fundamentais que se coloca como fazer, sem segmentar a sociedade, ou seja,
sem prejudicar a unidade nacional e inversamente , como formar a unidade
nacional, sem sacrificar as identidades particulares e as diversidades que a
alimentam e constituem sua matria-prima. neste contexto complexo que se
coloca o debate sobre o multiculturalismo na educao.
Observar-se- que o encontro das identidades contrastadas engendra
tenses, contradies e conflitos que, geralmente, prejudicam o processo de
30
Kabengele Munanga
construo de uma verdadeira cidadania, da qual depende tambm a construo de um estado democrtico, no sentido de um Estado de direito no qual os
sujeitos tm a garantia de seus direitos.
A convivncia pacfica s seria possvel se sentssemos numa mesma
mesa para negociar nossas diferenas e identidades. A tese a de que nossa
identidade parcialmente formada pelo reconhecimento ou pela m percepo que os outros tm dela, ou seja, uma pessoa ou um grupo de pessoas pode
sofrer um prejuzo ou uma deformao real se as pessoas ou sociedades que
os rodeiam lhes devolverem uma imagem limitada e depreciativa. O no reconhecimento ou o reconhecimento inadequado da identidade do outro pode
lhe causar prejuzo e lhe infligir uma ferida cruel e um dio de si paralisante
(TAYLOR, 1998, p. 45-94). por isso, segundo Charles Taylor, que o reconhecimento da identidade no apenas uma cortesia que se faz a uma pessoa:
uma necessidade humana vital.
Quaisquer que sejam as formas de multiculturalismo, este est sempre
relacionado com a poltica das diferenas e o surgimento das lutas sociais contra as sociedades racistas, sexistas e classistas e outras. Por
isso, a discusso sobre o multiculturalismo deve levar em conta os temas da identidade racial e cultural para a formao da cidadania como
pedagogia antirracista.1 A questo da identidade de grande importncia para equacionar os problemas da educao. Num pas como o Brasil, ou melhor, em todos os pases do mundo hoje plurais, as relaes
entre democracia, cidadania e educao no podem ser tratadas sem
considerar o multiculturalismo. No entanto, cada pas deve formular os
contedos do seu multiculturalismo de acordo com as peculiaridades
de seus problemas sociais, tnicos, de gneros, de raa, etc. (TAYLOR,
1998, p. 94).
31
Creio que, se no for definido com clareza o contedo mnimo da histria da frica e do negro no Brasil a ser ensinado aos alunos do ensino fundamental e mdio, os riscos de mutilao e reduo da frica continuaro a se
repetir, podendo a luta contra os preconceitos e o processo de construo da
identidade negra no Brasil ser prejudicados. No tenho dvida de que alguns
educadores encontram dificuldades para fazer o corte da frica e do Brasil
negro a serem ensinados e seus alunos.
Quanto a mim, penso que interessaria, primeiramente, ensinar que a
frica o bero da humanidade, ou seja, o continente onde surgiram os primeiros ancestrais das mulheres e dos homens que habitam nosso planeta.
importante nossos alunos saberem que somos todos afrodescendentes,
apesar de essa origem comum ser muito longnqua, pois h cerca de 200 mil
anos nossos ancestrais homo sapiens sapiens saram da frica para povoar os
demais continentes. necessrio ensinar tambm aos alunos as origens dos
africanos que foram transportados e escravizados no Brasil. Como eram as
instituies sociopolticas, as culturas e as economias dessas regies antes
do trfico e da colonizao? Quais foram suas contribuies no territrio brasileiro durante a colonizao e, depois, em termos demogrficos, econmicos,
polticos, culturais, religiosos, artsticos etc.? Que tipos de dificuldades viveram e como eles resistiram poltica e culturalmente para defender sua liberda-
32
Kabengele Munanga
Referncias
33
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3
4
Para a uma anlise circunstanciada da evoluo do movimento social negro no Brasil, ver
a coletnea em homenagem a Abdias Nascimento (NASCIMENTO, 2006).
A discusso acerca da democracia racial no Brasil demonstra, historicamente, que seu
conceito um elemento definidor para a nacionalidade brasileira. Essa mesma histria
remete ao conceito de um pas desprovido do preconceito e segregao racial (GOMES,
2007; SANTOS, 2010; MEDEIROS; ALMEIDA, 2007; ANDREWS, 1997).
Chamamos ateno para este aspecto, em: A situao dos negros no mercado de trabalho
da regio metropolitana de Salvador. Disponvel em: <http://www.dieese.org.br/analisep
ed/2008/2008pednegrosssa.pdf >. Acesso em: 4 set. 2013.
As diferenas raciais encontradas na populao brasileira vo muito alm da cor da pele
dos indivduos. As desigualdades de acesso educao, renda, ocupao e moradia entre indivduos de raa/cor distintas podem ser notadas tanto em nvel individual quanto
familiar, na medida em que as desigualdades sociais acabam sendo transferidas por meio
da utilizao do fator econmico, gerando um crculo vicioso difcil de ser rompido. Sobre
esta temtica, conferir Hasenbalg; Silva; Lima (1999), Soares (2000), Lima (1999).
37
Aps diferentes embates e disputas entre diversas entidades, movimentos, partidos, militantes e intelectuais de diferentes campos, a Constituio Federal (CF) aprovada em 5 de outubro de 1988, nomeada inclusive como Constituio Cidad, estabeleceu alguns princpios fundamentais que se refletem no
campo educacional:
Art. 3, IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao[...].
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade [...];
7
8
38
Tais artigos, conforme anlise de Hdio Silva Junior (2002, p. 60), expressam antigas reivindicaes das entidades do Movimento Negro e representaram uma nova configurao de educao, ao imputar como dever de Estado
a obrigatoriedade do ensino a todos, condies de acesso e permanncia, a
pluralidade de ideias, e, podemos acrescentar, mudanas na concepo de ensino de Histria do Brasil que considere a influncia de diferentes etnias na
formao da nao.
39
Do mesmo modo, a comunidade educacional elaborou a Carta de Goinia, durante a IV Conferncia Brasileira de Educao, que continha propostas
para referendar o captulo Da Educao na CF. Nesse perodo, porm, j estava
em andamento o processo de mobilizao para elaborao de uma nova LDB
que, aprovada em 20 de dezembro de 1996, Lei n 9.394, regulamentou a Educao Nacional. Assim, as trs leis anteriores que normatizavam a educao
(4.024/1961, 5.540/1968 e 5.692/1971) foram extintas.
Mas a Lei n 9.394/1996 no teve fcil adeso e um percurso coeso.9 O
primeiro projeto apresentado data de dezembro de 1988, aps aprovao da
CF, e recebeu o nmero de 1.158-A/1988, do deputado Otvio Elsio (PSDB
-MG). O prprio Elsio apresentou, posteriormente, mais trs emendas. O deputado Jorge Hage (PSDB-BA) tambm entregou um substitutivo (Projeto n
1.258/1988). De acordo com Saviani, ao projeto original foram anexados 7 projetos completos; 17 projetos tratando de aspectos especficos correlacionados
com a LDB, alm de 978 emendas de deputados de diferentes partidos (HAGE,
1990, p. 57).
A Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados,
presidida por Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), constituiu um Grupo de Trabalho
coordenado pelo deputado Florestan Fernandes (PT-SP) e relatoria do deputado Jorge Hage, que viabilizou e promoveu um intenso trabalho de consultas,
negociaes, reflexes, seminrios e debates entre parlamentares, partidos
polticos, educadores e organizaes civis em mbito nacional. Em 1990, a
9
Sobre Uma viso do contexto histrico, veja Silvrio e Trinidad (2012), Saviani (1997),
LDB (1990).
40
Comisso, naquele momento presidida pelo deputado Carlos SantAnna, mantida a relatoria de Jorge Hage, aprovou a terceira verso, transformando-a no
substituto da Comisso, reconhecido como substituto Jorge Hage.
Esse projeto foi discutido durante o perodo de maro de 1989 a junho
de 1990 (HAGE, 1990); porm, quando foi encaminhado para aprovao, j estava em fins do mandato legislativo de 1990. O artigo 38, inciso III, segundo
entendimento do Movimento Negro, atenderia apenas parcialmente as demandas da militncia e intelectualidade negra, no que se refere aos contedos curriculares: o ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas, raas e etnias para a formao do povo brasileiro (LDB,
1990), seguindo o texto constitucional.
No mandato seguinte os setores organizados da sociedade civil e entidades educacionais conduziram o debate sobre o ltimo projeto aprovado pela
Cmara dos Deputados de maneira quase consensual, referendando os novos
princpios, concepes e diretrizes.
No entanto, quando ele chegou ao Senado, outra proposta encaminhada
pelo ento senador Darcy Ribeiro, e que contava com grande apoio da sua bancada majoritria, entrara em pauta e trazia uma nova sugesto de LDB, de sua
autoria, num claro golpe regimental, visto tentar derrubar aquele j aprovado
na Cmara. Porm, nenhum deles conseguiu ser abonado at o fim do mandato
(1990-1994).
Posteriormente, em meados de 1995, o MEC enviou um novo projeto de
LDB, novamente assinado pelo senador Darcy Ribeiro. O projeto do governo
foi acusado de ser genrico, centralizador e privatista, e por isso sofreu vrias modificaes ao longo do trmite de votao. Contraditoriamente, as duas
propostas existentes se mantiveram em discusso.
No processo de elaborao da LDB o Movimento Negro teve a sua participao limitada. A senadora Benedita da Silva, como representante do Movimento Negro, defendia a incluso na lei, de obrigatoriedade em todos os nveis
educacionais, do ensino curricular da Histria das populaes negras do Brasil. A proposta foi negada com justificativa de que uma base nacional comum
para educao tornaria desnecessria a existncia de uma garantia exclusiva
para a temtica (GONALVES; SILVA, 2000, p. 357).
Os formuladores da LDB/1996 achavam desnecessrio o tratamento especfico da temtica. Contudo, persistia a luta do Movimento Negro pela contemplao de suas demandas, que se pautava na CF e no fortalecimento de
uma educao antirracista. Lutava-se pela alterao do artigo 242 da CF e que
mantinha a ideia do mito das trs raas formadoras da nao brasileira, sem
maiores destaque para a Histria e Cultura do Negro e da frica no currculo
escolar. Editou-se o artigo 26:
41
42
nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, a sua identidade e os direitos seus. A relevncia do estudo de temas
decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringem populao negra, ao contrrio dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma
nao democrtica. (BRASIL, 2013)
Nesta perspectiva, a escola passa a ser concebida como um lugar prioritrio de formao de identidades e os governos como responsveis pela formao continuada de professores (SISS; LEAFRO, 2008). Alm disso, exige uma
relao estreita e sistemtica entre governos federais, estaduais e municipais,
uma vez que a regulamentao exprime aes e, portanto, polticas pblicas,
que devem ser acompanhadas pelos Conselhos Municipais e Estaduais e pelas
Secretarias de Educao para fazer com que acontea a implantao e a implementao da Lei n 10.639/2003, a LDB.
43
com apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantedoras e coordenaes pedaggicas. A promulgao da Lei n 10.639/2003, consubstanciada
no Parecer CNE/CP n 01/2004, que orienta as indicaes, recomendaes e
explicita as diretrizes de implantao, deve ser entendida como:
Nilma Gomes destaca dois conceitos presentes nessa anlise, e que so vitais para a construo de uma poltica: o de implantao e o de implementao:
O incio de toda e qualquer poltica pblica atravessa por um momento
inaugural, uma etapa de representao de uma perspectiva que se abre
a sociedade, denominada implantao.[...] Depois dessa etapa inaugural
a capacidade poltica de execuo de um plano, projeto que leve sua
prtica por meio de providncias concretas, denominado implementao.
(GOMES, 2009, p. 26. grifo nosso)
44
aes contemplariam medidas que visassem resoluo de problemas identificados no decorrer das aes.
O Parecer CNE/CEB n 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 (relator Wilson Roberto de Mattos), que dispe sobre a abrangncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, definiu pela sua incluso na educao infantil, entendendo-a como uma necessidade indiscutvel.
Em seguida, o Parecer CNE/CEB n 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010
(relatoria de Cllia Brando Alvarenga Craveiro), e a Resoluo n 4, de 13 de
julho de 2010, definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Tais documentos legais destacam como requisito para a escola de quali10
dade a considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os
direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade. Alm disso, esses consideram que o combate a todas as formas de
violncia e de discriminao devem estar presentes tanto nas relaes sociais
do dia a dia escolar, quanto nas estruturas e aes institucionalizadas da escola, no projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didtico-pedaggicos e na formao
dos profissionais da educao. A Resoluo CEP/CEB n 04/10 define, em seu
Captulo II, no qual trata da formao bsica comum e parte diversificada, que:
Art. 14 A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos
sociais.
1. Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena;
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica.
(BRASIL, 210, grifo nosso)
10
45
A Lei n 11.645 aprovada em 2008 incluiu no texto da LDB a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Indgena. Atualmente, essa manteve
o artigo 26, original, porm acrescentou o novo texto, que se encontra com a
seguinte redao:
Art. 26. 2. O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008)
1. O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies
nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008)
2. Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008) [...].
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra. (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
46
Cria o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis ns 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029,
de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003.
47
bora seja materializada atravs dos governos, e no necessariamente se restringe a participantes formais, j que os informais so
tambm importantes;
a poltica pblica abrangente e no se limita a leis e regras;
a poltica pblica uma ao intencional, com objetivos a serem
alcanados;
a poltica pblica, embora tenha impactos no curto prazo, uma
poltica de longo prazo;
a poltica pblica envolve processos subsequentes aps sua deciso e proposio, ou seja, implica tambm implementao, execuo e avaliao. (SOUZA, 2006, p. 38)
Com isso, podemos pensar que qualquer anlise sobre poltica pblica
deve considerar a identificao do tipo de problema que a poltica pblica visa
corrigir, como esse problema chega e compreendido pelo sistema poltico,
pela sociedade poltica e pelas instituies ou grupos sociais que iro delinear
as diretrizes, acompanhar os modos de ao, sua implementao e possveis
conflitos (SOUZA, 2006).
48
A Lei no 10.639/2003 parte de um conjunto de polticas de ao afirmativa que visa reparar erros histricos cometidos contra a populao negra que,
por muito tempo, foi discriminada e calada na histria nacional. A Lei n 12.288,
art. 1, inciso VI, define Aes Afirmativas como programas e medidas especiais
adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correo das desigualdades
raciais e para a promoo da igualdade de oportunidades (BRASIL, 2010, p. 1).
Quanto aos contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira,
eles devero ser ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Literatura, de Artes e Histria Brasileiras, incluindo Histria
e Culturas Africanas.
Contudo, entendemos que para pensar o ensino para relaes tnico
-raciais precisamos pens-lo em conjunto com as prticas e os saberes docentes, como institudas e instituintes das disciplinas escolares na sua amplitude,
e a sua relevncia na conformao da cultura escolar. Compreendendo, como
lembra Chervel (1990, p. 184), desde que se reconhea que uma disciplina
escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm as
grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, uma vez que ela se manifesta nas diferentes
dimenses: nos objetos materiais; nas prticas e nos saberes docentes (formados pelas suas experincias de vida e histrias profissionais) estruturantes
das disciplinas escolares.
Alm disso, como explica Maurice Tardif (2002, p. 11), um professor
nunca define sozinho e em si mesmo o seu prprio saber profissional. Ao contrrio, esse saber produzido socialmente, resulta de uma negociao entre
diversos grupos.
12
12
Cf. SANTOS, 2005; COELHO, 2010; SILVRIO, 2002. De acordo como o Geema, Aes
afirmativas so polticas focais que alocam recursos em benefcio de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela excluso socioeconmica no passado ou no
presente. Trata-se de medidas que tm como objetivo combater discriminaes tnicas,
raciais, religiosas, de gnero ou de casta, aumentando a participao de minorias no processo poltico, no acesso educao, sade, emprego, bens materiais, redes de proteo
social e/ou no reconhecimento cultural.
49
Assim, a lei determina o ensino sobre a Histria e a Cultura Afro-brasileiras e direciona a educao ofertada para o enfrentamento do preconceito
e da discriminao. Est-se diante, portanto, de um avano considervel, se
tomarmos como referncia as polticas educacionais anteriores.14
13
14
Lucimar Dias (2005) demonstrou que o diferencial desta lei a redao do texto, sendo
mais incisivo e claro quanto aos objetivos da mudana; o que em leis anteriores era difuso
e abrangia outras etnias agora, por meio da alterao da Lei n 9.394/96, nos artigos 26
e 79, tornou obrigatria a incluso no currculo oficial de ensino da temtica Histria e
Cultura Afro-brasileira".
Sobre polticas de enfrentamento da temtica, vale a leitura de Heringer (2006).
50
51
O Parecer CNE/CP n 03/04 indica que os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores devero ter como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem alguns princpios:
Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para
discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das
Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei n
9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e
Certificao de Professores do MEC.
Determina ainda em seu texto final que caber aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, promover a formao dos professores para
o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, e para Educao das
Relaes tico-raciais. A Lei n 12.288/10, art. 13, define tambm que caber
ao governo federal incentivar as instituies de ensino superior pblicas e
privadas a incorporarem nas matrizes curriculares dos cursos de formao
de professores temas que incluam valores concernentes pluralidade tnica e
cultural da sociedade brasileira (BRASIL, 2010, art. 13, inciso II).
Considerando, entretanto, que ainda no se universalizou nos sistemas
de ensino a Lei n 10.639, o Parecer do CNE/CP n 03/2004 e a Resoluo CNE/
CP n 01/2004, apesar de apresentarem orientaes legais para sua implantao nas instituies educacionais e definirem especificamente suas atribuies, constatou-se a importncia do estabelecimento do Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana (BRASIL, 2012).
O Plano foi elaborado pelo governo federal em conjunto com a Unesco,
o Consed, a Undime e tambm com a contribuio de intelectuais, movimentos sociais e organizaes da sociedade civil. Tem como propsito orientar e
balizar os sistemas de ensino e as instituies educacionais na implementao
da Lei n 10.639/2003 e desenvolver aes estratgicas no mbito da poltica
de formao de professores, entre outros, mas ressaltando nos seus eixos
norteadores a formao docente.
Para tanto, o Plano instituiu, com base no Decreto n 6.755/2009, referente
Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao, que qualquer projeto de formao docente deve considerar o seguinte:
A formao deve habilitar compreenso da dinmica sociocultural da
sociedade brasileira, visando construo de representaes sociais positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa populao
52
A partir das crticas e anlises apontadas, por diferentes estudos e pesquisadores, sobre a implantao da Lei no 10.639/2003, das reflexes acerca
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais,15 da constatao de que ainda no foram universalmente incorporadas
nas polticas de formao docente, e que muitas vezes se restringem apenas
realizao de projetos e programas isolados e/ou reduzidos a aes de um nico ou grupo de professores, o MEC reconhece que a lei ainda atinge um baixo
grau de efetividade, bem como no faz parte da cultura escolar e dos projetos
polticos pedaggicos da escola. Para tanto, estabeleceu algumas propostas
que visam fortalecer a implementao das polticas de formao inicial e continuada na perspectiva de incorporar as Diretrizes no currculo e de pautar o
enfrentamento das desigualdades tnico-raciais no cotidiano educacional.
De acordo com o Plano Nacional, caber aos Sistemas de Ensino criar
Programas de Formao Continuada Presencial e a Distncia de Profissionais
da Educao de forma sistmica e regular, instituindo que:
Art. 7. O atendimento necessidade por formao inicial de profissionais do magistrio, na forma do art. 9, dar-se-:
I pela ampliao das matrculas oferecidas em cursos de licenciatura e
pedagogia pelas instituies pblicas de educao superior; e
II por meio de apoio tcnico ou financeiro para atendimento das necessidades especficas, identificadas na forma do art. 5.
Pargrafo nico. A formao inicial de profissionais do magistrio dar
preferncia modalidade presencial [...];
Art. 8. O atendimento s necessidades de formao continuada de profissionais do magistrio dar-se- pela induo da oferta de cursos e atividades formativas por instituies pblicas de educao, cultura e pesquisa,
em consonncia com os projetos das unidades escolares e das redes e
sistemas de ensino.
1. A formao continuada dos profissionais do magistrio dar-se- por
meio de cursos presenciais ou cursos distncia.
15
Luiz Oliveira (2010) se prope a estudar a implementao da Lei e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica, por meio das tenses e dos desafios
terico-prticos postos formao de professores de Histria diante da iniciativa do Estado brasileiro em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de Histria.
53
Quais so as perspectivas?
Considerando a histria como um campo subjetivo, ou seja, que pressupe interpretaes e tradues subjetivas de uma dada realidade, ela est
sujeita s diferentes abordagens e enfoques, muitas vezes contraditrios. Vale
neste momento ressaltar o alerta de Carlos Moore (2008, p. 157, 159) quando
diz que o tema encontra-se num lugar privilegiado para a produo e proliferao da mais perigosa aberrao produzida pela mente humana o racismo,
com seus mltiplos derivados ideolgicos (religiosos ou laicos).
Em sua anlise, alm de propor uma sistemtica para a incluso do estudo da Histria da frica e do negro nas escolas brasileiras, destaca as diferentes problemticas que devero ser enfrentadas pelos professores, especialmente a superao do discurso eurocntrico das fontes bibliogrficas disponveis e
do racismo e preconceito existentes na sociedade. A despeito da ampliao da
literatura e materiais especializados relacionados temtica, o autor ressalta
a carncia de material didtico, que pode demorar a ser resolvida por nem
sempre ser item prioritrio do mercado editorial, provocando sua lenta disseminao. A Lei no 10.639/2003 salto qualitativo, segundo Lauro Rocha (2005),
do ponto de vista legislativo, ainda que saibamos das dificuldades para o seu
enfrentamento pedaggico e poltico, conforme analisa Luiz Oliveira:
16
Sobre a formao de professores, ver as anlises de Masson (2012), Gatti (2009), Bomfim
(2010, 2012).
54
55
A anlise de seus impactos a partir de pesquisas no campo da educao e relaes raciais, assim como mobilizaes sociais deveriam ser consideradas para se projetar uma sociedade efetivamente inclusiva. Entre essas
aes, podemos destacar: repensar os objetos de estudo nas ps-graduaes,
especialmente aqueles realizados por professores da educao bsica, para
que eles reflitam a realidade na qual atuam; incluso de itens expressivos nos
instrumentos de avaliaes das IES e de cursos que levam em considerao a
admisso desta temtica nas matrizes curriculares; interlocuo das IES com
as demandas da educao bsica no tocante ao tema como aspecto relevante
das avaliaes das IES pelo Inep; ampliao na oferta de cursos de especializao aos professores da rede pblica de ensino voltados para a temtica,
sobretudo com garantia de participao, sem prejuzos financeiros para os
docentes, e dentro de sua carga horria de trabalho; acrscimo na oferta de
vagas aos professores da rede pblica de ensino nos mestrados e doutorados
dos programas de ps-graduao e incluso da temtica em suas linhas de pesquisas; aumento na oferta de cursos de formao pedaggica aos docentes do
ensino superior para a discusso do enfrentamento pedaggico nos cursos superiores, especialmente nas licenciaturas nas IES; utilizao de livros, material
didtico ou qualquer outra forma de comunicao que contenha expresses
de prtica de racismo cultural, institucional ou individual na educao bsica
e no ensino superior; e ampliao de editais nas agncias de financiamento
para investigao dessa temtica, entre outros.
Com tudo isso, talvez ns no precisssemos reafirmar tais questes de
forma to recorrente em nossos textos e cotidiano. Poderamos estar trabalhando, ainda mais, para que os princpios que condicionaram a promulgao
da Lei no 10.639/2003 servissem de base e conduo de nossas aes nas escolas e na formao docente. Assim, poderamos almejar em um horizonte muito
prximo a presena de uma alterao epistemolgica no currculo (MOREIRA,
2010, 2012), principalmente nas relaes sociais fundamentais, no tocante
diferena e diversidade, no mbito da sociedade brasileira.
Constituir essas conexes se faz premente para a democratizao do saber escolar e, consequentemente, a superao do racismo. Deste modo, reiteramos o chamamento de Paulo Freire: aos professores, fica o convite para que
no descuidem de sua misso de educar, nem desanimem diante dos desafios,
nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas.
Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda. (FREIRE, 1996, p. 56).
56
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57
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58
59
60
61
Introduo
pesar das especificidades que esto implicadas na forma como o racismo e a discriminao se colocam para a populao negra, h que
se considerar que as prticas discriminatrias no Brasil possuem uma
relao intrnseca com a reproduo do modo de produo capitalista, bem
como a ideologia baseada na diferenciao social, psicossocial e cultural que
operam negativamente contra os negros. Isto no significa concordar com a
ideia de que a resoluo dos problemas vividos pela populao negra ao longo
de sculos , apenas, de ordem social, do ponto de vista de classe. Mas que as
questes que interferem na reproduo do racismo e de discriminao racial
so perpassadas pelas questes econmicas.
Neste sentido, preciso compreender as caractersticas das polticas
universais, sua forma de funcionamento (considerando-se as especificidades
do Brasil), especialmente no campo da educao. Reconhecemos que as polticas universais no caso brasileiro no se efetivaram completamente e ainda, mesmo que isso tivesse ocorrido, no seriam suficientes para atender as
especificidades de algumas populaes (ou situaes especficas). Para que
polticas universais viabilizem a todos os cidados usufrurem com igualdade
as polticas sociais, elas precisam articular-se internamente s especificidades
de determinados grupos populacionais (DEMO, 2003).
No entanto, alguns autores argumentam que as polticas universais so
falaciosas e desnecessrias. Eles apoiam as denominadas polticas focais a
exemplo de Samiento e Arteaga (1998), apoiados nas teses de Amarthya Sen.
Afirmam que, para se chegar universalizao das polticas sociais, preciso
antes desenvolver polticas focais, atendendo preferencialmente os mais necessitados, os pobres. Tal posicionamento esconde outros interesses pouco
relacionados com a ateno especfica a determinadas condies ou populaes que demandam, no interior de polticas universais, esse tipo de ateno.
Mas esto relacionadas a ajustes voltados ao capital, produzidos em razo da
crise desencadeada a partir do final da dcada de 1960 nos pases de capitalismo avanado (ANDERSON, 2003).
64
A educao para as relaes tnico-raciais e de combate ao racismo enquanto uma poltica pblica do campo da educao, de acordo com Gomes
(1997), Rosenberg (1987), Munanga (2004), Gonalves e Silva (2000; 2005), Gusmo (2003), decorre de um amplo movimento de denncias sobre a ausncia
1
65
66
Considerando o papel importante da educao e da escola em particular, o movimento negro, desde pelo menos 1970, pressiona as autoridades
governamentais no sentido de, legal e efetivamente, tornar esta escola um espao de promoo da igualdade ou, se preferirmos, de combate ao racismo.
Presso que, em parte, parece ter contribudo para a formulao de leis que
viabilizem a incluso da histria e da cultura produzida pelos negros no Brasil,
bem como na frica, e a educao das relaes tnico-raciais.
Mas, ao mesmo tempo, parece-nos que este processo se produziu como
um antagonismo divergente entre o Movimento Negro e o governo das dcadas de 1990 e 2000. A formulao e aprovao das referidas leis coincidem
com a reforma do Estado brasileiro e, por consequncia, com um conjunto de
polticas e programas educacionais de adequao do campo educao escolar
aos princpios e valores necessrios reestruturao do desenvolvimento do
modo de produo capitalista. Tais polticas e programas do campo da educao vm sendo acompanhados, delineados e controlados, em alguns casos,
por organismos multilaterais, a exemplo do Banco Mundial e da Unesco.
Neste sentido preciso perguntar em que medida tais polticas de ao
afirmativa esto imbricadas com os pressupostos educacionais delimitados por
organismos multilaterais no intuito de ajustar a educao brasileira lgica que
determinou a reforma do Estado no Brasil a partir de 1995 (ALTMANN, 2002).
No contexto em que se inserem as polticas de ao afirmativa no Brasil, especialmente nos ltimos 20 anos, assistimos a uma srie de mudanas,
no pas e no mundo, decorrentes do processo de globalizao mundializao das reformas neoliberais, da interferncia de agncias multilaterais em
pases em desenvolvimento e subdesenvolvidos, que determinaram radicais
transformaes nas formas de produo da vida humana, em todas as suas
dimenses, em razo da prpria racionalidade da formao econmico-social
capitalista (SGUISSARDI; SILVA JR., 2005, p. 12).
De acordo com Sguissardi e Silva Jr.:
Nessa nova etapa histrica, a cincia, a tecnologia e a informao, de
que se servia o capital de forma subsidiria em fases anteriores, tornamse suas foras produtivas centrais, desenvolvidas sob seu monoplio.
[...] Como decorrncias e componentes estruturais dessa nova fase,
adquirem dimenso cada vez mais ampla o desemprego, a desestatizao/privatizao do Estado (a mercantilizao da democracia liberal)
e a terceirizao da economia, legitimados pelas concepes ultralibe-
67
rais, provocando intenso processo de mercantilizao de espaos sociais, especialmente, no caso, os da educao. (SGUISSARDI; SILVA JR.,
2005, p. 13)
Neste cenrio, naturalizam-se princpios bsicos que decorrem e afirmam o capitalismo contemporneo e delineiam-se prticas educativas que
elegem a dimenso gerencial como aquela que produzir a nova qualidade
para a educao, inclusive a de nvel superior. As normas e orientaes a que
nos referimos anteriormente, a exemplo das LDBEN 9.394/1996 e dos Parmetros Curriculares, foram elaboradas dentro desta lgica, o que representa um
desafio a mais para que as DCNERER (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais) atinjam seus objetivos.
Alm da administrao do aparelho do Estado e das polticas pblicas
em moldes empresariais, dissemina-se e fortalece-se, cada dia mais, a tese de
que a educao, em especial a superior, um bem de servio privado, mais
que pblico, cujas instituies deveriam ser geridas sob os princpios da administrao gerencial (SGUISSARDI; SILVA JR., 2005, p. 15-16). A educao deixa
de ser vista como direito para transformar-se em mercadoria. E neste caso,
de que forma podem ento contribuir para a construo de novas e positivas
relaes tnico-raciais?
Percebe-se, pois, que a educao escolar tornou-se estratgica para a
nova sociabilidade. Tal nfase, em particular na educao superior, torna-se
visvel, por exemplo, seja pelo nmero de novas instituies ou cursos criados
nos ltimos anos, seja pelas reformas curriculares associadas, em alguma medida, criao de uma necessidade de aprender por toda a vida definida
em vrias conferncias internacionais promovidas pela Unesco. Isso levou ao
desenvolvimento do mercado educacional, apoiado numa viso de profissionalizao rpida, do que derivou o enxugamento dos cursos de graduao e
sua flexibilizao, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Disso decorre a ampliao de cursos ps-formao inicial. Os cursos de capacitao deixam de ser uma estratgia de atualizao para se transformarem em
complementao da precariedade e ausncias da formao inicial, especialmente no que se refere formao de profissionais da educao.
O aparelho de Estado, reformado a partir de 1995, foi ajustado de forma
a restringir as suas responsabilidades, em especial com relao definio e
execuo de polticas sociais, que so repassadas ao setor privado e sociedade civil, principalmente para as Organizaes No Governamentais (ONGs).
curioso que os mesmos organismos multilaterais que fortemente apoiaram
(apoiam) as demandas do movimento negro so os que tambm se atrelam
nova dinmica do Estado, impulsionando a ideia de que temos, at mesmo de
modo individual, que arregaar as mangas e assumir nosso papel de parceiros
68
na promoo das polticas sociais. A cidadania, a partir dos anos 1990, parece-nos que passa a assumir responsabilidades antes do Estado. O pacto social que
teria dado origem ao Estado, de acordo com Locke (1973), 2 altera-se, portanto.
A reforma do Estado tornou-se necessria em razo da crise deste e do
capital. Sendo o movimento do capital expansivo e dinmico, e as crises do
capitalismo decorrentes das contradies que lhes so inerentes recorrentes,
na anlise de Silva Jr. (2002, p. 23), tais supostos implicam a necessidade de
novas formas de conformao do pblico e do privado, que redesenham as
relaes entre Estado e sociedade. Tm-se, assim, novos paradigmas polticos
que definem a expanso ou restrio dos direitos sociais.
Para melhor compreendermos o paradigma de Estado reformado a partir da dcada de 1990 e as crticas a este, preciso lembrar que principalmente
aps a dcada de 1930 o Estado se organizou de forma a possibilitar o modelo
fordista de desenvolvimento do capitalismo, caracterizando-se como consumidor de bens de consumo da classe trabalhadora e reequilibrando a economia;
ao mesmo tempo, tal interveno do Estado possibilitou que a sociedade se
politizasse, demandando por servios. O final deste perodo, em razo de nova
crise do capital, e do prprio Estado em virtude de seu endividamento, leva
necessidade de novo paradigma de Estado. Este passa a intervir menos na poltica econmica e a transferir parte de suas funes sociedade civil. Por esta
razo ganha espao a poltica focal em detrimento da universal, envolvendo
corte de gastos e o desenvolvimento de parcerias pblico-privado.
O Estado, reformado a partir de 1995 no Brasil e identificado como Estado neoliberal ou ultraliberal, se ope em muitos aspectos ao Estado de Bem
-Estar Social. O Estado mantm-se forte e centralizador, mas deixa de intervir
na economia, bem como no social, tarefas que so repassadas sociedade
civil. Ele atua como fiscalizador, avaliador e financiador das polticas por ele
produzidas, mas fortemente sob influncia dos organismos multilaterais, em
especial nos pases perifricos. Como afirma Silva Jr. (2002, p. 33), os organismos multilaterais so os intelectuais coletivos internacionais que contribuem para a constituio da atual forma histrica do capitalismo.
Todo este processo de mudana no ocorre sem resistncias. Pelo contrrio. No entanto, as instituies da sociedade civil que se fortaleceram ao
longo do sculo XX so gradativamente enfraquecidas. A cidadania pode ser
adjetivada neste contexto como produtiva, os direitos sociais so transforma2
Para Locke (1973, p. 40-46) o Estado tem origem em um pacto social a partir do qual os
homens deixam o estado de natureza e consentem em estabelecer uma sociedade poltica,
tendo em vista a preservao humana e da propriedade. O poder dos governantes, neste
caso, derivaria da sociedade. Como afirma Silva Jr. (2002, p. 15), para Locke a sociedade
seria a base e o limite do poder poltico dos governantes, sendo o poder poltico a outorga do ato de governar para o Estado.
69
dos em mercadoria. A educao tambm mercantilizada. E os grupos contrrios so decapitados, como uma estratgia vinculada concepo de revoluo passiva, conforme definida por Coutinho (2009), apoiado em Gramsci, e
isso ocorre de diferentes formas, incluindo a cooptao.
Neste cenrio, o campo da educao passa a ser estratgico para que
um novo ser social se constitua ajustado s demandas apontadas pela reestruturao produtiva e demais consequncias do neoliberalismo, globalizao
econmica e da revoluo tecnolgica.
Deste modo, preciso observar como as polticas educacionais so postas em prtica nas escolas; ou seja, como as mudanas nas polticas educacionais determinadas na legislao da educao, com destaque para a LDB, se
efetivam. o que nos propomos a fazer em relao s DCNERER e formao
dos profissionais da educao.
Neste conjunto complexo de elementos expostos at aqui, que situamos nossa anlise sobre a implantao de polticas afirmativas, em particular
a Resoluo CNE/CP n 01/2004, que institui as DCNERER e para o ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, na formao dos profissionais da
educao a serem preparados para transformar a realidade desta educao
ainda excludente e racista.
De acordo com Gonalves e Silva (2000), o movimento negro desenvolveu vrias formas de ao voltadas educao nas primeiras dcadas dos
1900. Tais iniciativas, na maioria das vezes, no contavam com qualquer apoio
estatal. Segundo os autores, os integrantes dos movimentos sociais deste perodo no esperavam por iniciativas do poder estatal referentes educao
(e outros direitos sociais). Tomavam para si a responsabilidade de cuidar da
prpria educao.
Para Gonalves e Silva (2000, p. 146), [...] a ao dos movimentos negros
se constitua muito mais na autonomia do que na tutela. Pouco se esperava do
Estado, porque se desconfiava dele. Entre os militantes, esta atitude dura at
o final dos anos 20.
Ao longo dos anos 1980 o movimento negro organizou vrios eventos em
que se discutiu, dentre outras questes, a educao escolar. Em levantamento
realizado por ns sobre o contedo de alguns destes eventos, ocorridos em
universidades pblicas com a presena dos poucos pesquisadores negros
poca e da forte presena de militantes, identificamos uma nfase na formao
continuada de professores e, por outro lado, uma quase ausncia de propostas
voltadas formao inicial dos profissionais da educao.
70
71
Este finalmente o ponto a que queramos chegar. A nfase na formao continuada de professores, apontada inicialmente pelo Movimento Negro
e por pesquisadores e educadores a este relacionado, sem desconsiderar sua
importncia, ganha como aliada a lgica que se pe em funcionamento no Estado Reformado ps-1995 e que, de forma quase sedutora, chama a sociedade
civil, enquanto ONGs e OSCIPs, a assumirem papel protagonista na implantao de polticas antes pblicas e estatais.
Comeo este item com algumas provocaes, sem esquecer que a formao continuada necessria e importante. Da, pergunto: quanto tempo
dura uma formao continuada? Quem tem atuado na formao continuada de
professores/profissionais da educao? Quais os recursos disponveis, de diferentes ordens, do financeiro aos recursos audiovisuais, para tais formaes?
Quais as modalidades predominantes de formao: presencial ou a distncia?
Em que condies os professores participam da formao continuada? Isso
basta para questionarmos a efetividade da formao continuada no campo
das relaes tnico-raciais frente s possibilidades de formao inicial. No
se trata aqui de excluir uma ou outra, mas de compreender por que razo nas
ltimas dcadas a nfase foi posta na formao continuada de professores (e
no de profissionais da educao) no campo das relaes tnico-raciais e para
o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Cabe lembrar que dentre alguns aspectos importantes contidos nas
DCNERER destaca-se a determinao de que os professores sejam qualificados, de modo geral, para atuarem no ensino das vrias reas de conhecimento
e para [...] direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferente
pertencimento tnico-racial [...] (BRASIL, 2004). Isso, concretamente, significa
investir na formao docente especfica a cada rea de conhecimento, considerando suas especificidades na relao com a diversidade, bem como uma
formao comum, no somente relacionada ao profissional da educao, mas,
principalmente, a este, que implique na alterao das relaes hierarquizadas,
preconceituosas e discriminatrias quanto populao negra. Pode-se ler nas
DCNERER:
Art. 1. A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies
de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e,
em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao
inicial e continuada de professores.
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1. As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram a Educao
das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados
no Parecer CNE/CP 3/2004. (BRASIL, 2004a)
Ver sobre este tema o artigo de nossa autoria publicado em Coelho e Coelho (2012).
Sobre este tema, ver Haddad (2008).
73
educao superior, especialmente a pblica, no recebeu o mesmo aporte financeiro para melhor desenvolver e ampliar a formao inicial de profissionais da
educao. Pelo contrrio, a poltica educacional vigente entre meados da dcada de 1990 e os primeiros anos de 2000 deixou estagnados os investimentos e
a possibilidade de expanso das IES pblicas. E tambm houve forte presso,
refletida na DCN, para os cursos de graduao, de reduo do tempo de durao
dos cursos, o que, na educao superior privada, se tornou uma realidade.
Foi neste contexto que se multiplicaram as ONGs, as quais passaram
a atuar como agncias formadoras de professores e, no caso em anlise, algumas associadas ou com origem no movimento negro. Se isso, de um lado,
possibilitou que o conhecimento produzido nos espaos da militncia e seus
pesquisadores-militantes pudessem ser incorporados formao docente, de
outro, o nmero insuficiente de militantes preparados para essa tarefa abriu
a possibilidade para outras organizaes, no necessariamente bem-intencionadas, entrarem neste mercado educacional. Ao mesmo tempo, a formao
inicial no alterou seu currculo na perspectiva da educao das relaes tnico-raciais,6 gerando uma demanda permanente para os cursos de capacitao.
H que se considerar ainda a expanso da educao a distncia, antes
de tudo, uma sada de menor custo e de amplitude para a formao continuada de professores e professoras, e que torna necessrio analisar a lgica que
vem determinando o emprego desta modalidade de ensino, seus limites e suas
possibilidades, as condies sine qua non de trabalho para professores/tutores e cursistas. Embora os dados a seguir se refiram educao a distncia na
graduao, eles nos do uma ideia sobre as dificuldades que esta modalidade
coloca para a formao de professores.
Tabela 1 Evoluo do nmero de ingressos, matrculas e concluintes na educao
a distncia Graduao Brasil 2004-2009
Ano
Total de
%
Total de
%
Concluintes
%
Ingressos
matrculas
2002
20.685
40.714
1.712
2003
14.285
-31,2
49.911
22,6
4.005
133,9
2004
25.006
75,7
59.611
19,4
6.746
68,4
2005
127.014
407,9
114.642
92,3
12.626
87,2
2005
212.246
57,1
207.206
80,7
25.804
104,4
2007
302.525
42,5
369.766
78,5
29.812
15,5
2008
430.259
42,2
727.961
96,9
70.068
135,0
2009
332.469
-22,7
838.125
15,1
132.269
88,7
Fonte: Censo da educao superior e relatrio de 2008.
6
74
Para concluirmos
75
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80
determinantes no cotidiano da escola e nas prticas educativas no que se refere promoo de educao escolar para as relaes tnico-raciais, com vistas
promoo da igualdade racial na sociedade brasileira. Isso porque a incluso
de tais contedos coloca em xeque as ideologias raciais, eficientemente tecidas no imaginrio social.
Os depoimentos aqui analisados assinalam como imprescindvel no processo de implementao da Lei n 10.639/03 e, consequentemente, da Lei n
11.645/2008 que se acirrem atenes sobre a relao que a escola e, em particular, o corpo docente mantm com o livro didtico, as causas das resistncias
mudana, bem como as concepes que se tm desenvolvido sobre como a
incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana deve ser
implementada no cotidiano da escola.
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se deve, em larga medida, pela fora ideolgica racial que naturaliza aos docentes os esteretipos raciais e, possivelmente, pela certeza de que os contedos do livro didtico esto legitimados e que no precisam ser questionados
em nenhum de seus aspectos.
Resistncia mudana
Durante muito tempo, a escola tem desenvolvido, sem maiores questionamentos, um currculo de base eurocntrica. Implementar o disposto na Lei n
10.639/2003 significa construir novos referenciais e paradigmas de compreenso e interpretao da diversidade racial brasileira. Portanto, como qualquer
mudana que implique transformaes sociais, quer dizer, a princpio, interferir em zonas de conforto, posto que se trata de alterar algo que, bem ou mal,
j conhecido.
No que se refere ao cotidiano escolar, educar para as relaes tnico-raciais significa, para quem ensina, abandonar a zona de conforto do tudo pronto
para ser repassado e assumir uma postura crtica em relao no somente ao
conhecimento colocado como pronto e acabado, mas tambm prpria atuao
pedaggica, ao mtodo e aos recursos vigentes no processo de ensinar e de
aprender. Exige, sem dvida, novos aprendizados e reaprendizados, visto que
nem tudo o que tem sido feito, sempre, corresponde s novas necessidades,
exigncias e perspectivas. Com certeza, os sujeitos que atuam na escola no
so ingnuos no que se refere a esse processo. Sabem, perfeitamente, que:
[...] aprender envolve reaprender. E reaprender mais difcil... Alguns
buscam a mudana para melhorar o ensino. Outros no. (PROFESSORA 1)
83
84
O que chama ateno que as construes discursivas dessas professoras remetem a execuo ou ao passado, ou ao futuro como uma mera possibilidade.
[...]. Ns tivemos aqui um projeto no ano passado sobre isso, mas eu
acho que se trabalhou pouco. (PROFESSORA 1)
[...] para o prximo ano a gente vai organizar um projeto para trabalhar
essa lei. (ENTREVISTA 3)
Desvinculados do tempo presente, esses discursos indicam que, possivelmente, os sujeitos no esto suficientemente subsidiados de modo a compreender em que consiste uma poltica curricular de educao para as relaes
tnico-raciais, medida que entendem como caminho para sua implementao
a execuo de projetos como alternativa temporria. Alm disso, essa possvel
falta de subsdio lhes impede de, igualmente, compreender a dimenso que tal
poltica pode alcanar na sociedade brasileira. Em boa medida, orientados por
essa incompreenso, os discursos tentam circunscrev-la no mbito do transitrio, cuja efetivao possa se dar por meio de aes pontuais.
Ao analisar esses trechos dos depoimentos, parece, primeira vista, que
no existem possibilidades para alcance do disposto na LDB n 9.394/1996, por
intermdio da Lei n 10.639/2003. Entretanto, entender que o ser humano , por
natureza, incompleto possibilita compreender as aparentes contradies existentes nos discursos desses mesmos sujeitos. Afinal, como afirma Brando (2009, p.
12), os seres humanos assim o so, humanos, em virtude de serem aprendentes.
Desse modo, possvel entender aparentes contradies, posto que partem desses mesmos sujeitos expresses de desejo por participar do processo de
forma mais efetiva; aspiraes por ampliar seu leque de conhecimento que lhes
possibilite aprofundar o assunto, por efetivao de um currculo que contemple,
objetivamente, os contedos de forma sistemtica no decorrer do ano letivo.
Deveria ter trabalhado mais, porque at eu como professora tenho pouco
conhecimento dessa lei. (Silncio) Eu acho que no s trabalhar um
projeto, mas sim o ano todo. Como... possivelmente at como uma disciplina, no s como projeto, que se trabalha durante um ano e esquecido
no ano seguinte. (PROFESSORA 1)
Na literatura existem poetas que so negros. [...] existem pintores famosos que j morreram que continuam a perpetuados em nossa sociedade
que foram negros, que trazem uma histria bonita. Bonita e s vezes sofrida que poderia ser ressaltada. Por isso eu acho que deveria existir para
ns professores um curso (se j existiu eu no participei) que tocasse
isso, a literatura africana, para a gente trabalhar mais especfico, mais
concreto isso da. (PROFESSORA 2)
85
ENTREVISTA 3: [...] Tem tanta coisa bonita, tanta coisa linda que a gente
no conhece. Seria tanto bonito fazer um bom trabalho, mostrando, apresentando para os alunos a cultura. importante a gente ter o conhecimento, n, sobre a cultura [...] afro, n, brasileira. (PROFESSORA 3)
Os depoimentos sinalizam no somente a insuficincia no trato da incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no currculo.
Destacam a falta de formao que as ajude a entender o sentido da poltica
proposta e os contedos a serem desenvolvidos como fator preponderante
na limitada (e at equivocada) forma de atuao desses sujeitos. Ao mesmo
tempo, requerem essa formao como essenciais ao exerccio de prtica docente voltada incluso dos contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana no currculo. Nesse contexto, merece igual destaque a compreenso
sobre a necessidade de explicitao coletiva de objetivos e metas a serem alcanados no decorrer do processo educativo na escola e o quanto a falta dessa
explicitao interfere no fazer pedaggico.
falta de colocar como meta principal, objetivo forte pra esse ano.
fcil voc abandonar tudo quando voc v outras questes ou quando
voc v que acontecem muitas coisas, muito servio em sua vida e
que mais cmodo deixar a coisa esfriar pra voc normalizar os seus
planejamentos, corrigir as suas provas, concluir os seus trabalhos em
sala de aula, porque o projeto uma coisa parte, que exige mais de
86
Destaca-se que a implementao de currculo que contemple a diversidade humana brasileira consiste, evidentemente, em poltica pblica persuasiva ou valorizativa, de carter permanente. Segundo definio de Jaccoud e
Beghin (2002), uma poltica pblica persuasiva ou valorizativa visa ao desenvolvimento de aes que tenham como objetivo:
[...] afirmar os princpios da igualdade e da cidadania, reconhecer e valorizar a pluralidade tnica que marca a sociedade brasileira e valorizar a
comunidade afro-brasileira, destacando tanto o seu papel histrico como
a sua contribuio contempornea construo nacional. (JACCOUD;
BEGHIN, 2002, p. 37)
Ressalta-se, ainda, que poltica pblica no se realiza por simples voluntarismo, sem estabelecimento de objetivos e metas bem delineadas e investimento de recursos de diferentes naturezas; que articule o que se pretende
localmente ao que em dimenso mais ampla se busca alcanar em nvel nacional. Torna-se, portanto, imprescindvel, no cotidiano escolar, o engajamento
dos sujeitos para que ali as aes sejam devidamente delineadas e desenvolvidas com a participao do coletivo.
[...] corpo docente, direo, coordenao. Teria que ser um todo. Trabalho s funciona quando um todo. Todos se engajarem naquele trabalho.
Engajar em um trabalho tem que ser todo mundo trabalhando... para sair
um bom trabalho (Pausa). Isso a gente consegue. (ENTREVISTA 3)
Consideraes finais
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Esses depoimentos evidenciam a necessidade de uma poltica mais efetiva de implementao da Lei n 10.639/2003, que incida, de modo eficaz, tanto
nos currculos quanto nas prticas pedaggicas, a fim de contribuir, significativamente, para a desconstruo das dimenses ideolgicas das concepes
raciais que enquadram as formas de ver, sentir e compreender os seres humanos, particularmente os negros brasileiros.
Os trechos das entrevistas aqui analisados apontam trs aspectos importantes que, se no determinantes, so deveras significativos para se viabilizar a incluso de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no
currculo e nas prticas educativas cotidianas da educao escolar: 1. a relao de dependncia que professores e professoras estabelecem com o livro didtico, posto que este, muitas vezes, compe-se por contedos estereotipados
que favorecem o fortalecimento preconceituoso e a prtica de discriminao
racial contra pessoas negras; 2. a complexidade da mudana; e 3. como colocar em prtica os contedos previstos na Lei n 10.639/2003?
Entende-se que, para a superao das problemticas apontadas no decorrer do texto, a efetivao de poltica para educao das relaes tnico
-raciais exige que se levem em conta, no mnimo, os seguintes aspectos:
a) que os critrios estabelecidos para avaliao dos livros participantes
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) se fundamentem, rigorosamente, no disposto na Lei n 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-brasileira e Africana, de modo que cheguem escola em consonncia com os objetivos propostos para implementao de polticas pblicas
para educao antirracista;
b) a urgente e imperiosa necessidade de as Instituies de Educao
Superior inclurem nos currculos dos cursos que ofertam, tambm, os mesmos contedos que culminem com a promoo de educao para as relaes
tnico-raciais, contribuindo para a desconstruo das ideologias raciais presentes no imaginrio e nas prticas sociais, assim como para a ampliao das
possibilidades de transformaes no que se refere s desigualdades raciais;
c) intensificao das polticas de formao continuada sobre relaes
raciais na sociedade brasileira para profissionais da educao, de modo a
possibilitar-lhes melhor compreenso sobre as contribuies dos negros africanos e brasileiros ao Brasil e, consequentemente, das ideologias raciais como
fator estruturante da sociedade brasileira na produo de subestima importncia do segmento da populao brasileira, composta por pretos e pardos.
Seguramente, a considerao dos fatores indicados neste artigo em um
processo de avaliao dos dez anos da Lei n 10.639/2003 possibilitar que
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se ampliem, para os anos vindouros, as possibilidades de efetivao da implementao de poltica educacional para as relaes tnico-raciais de modo
eficaz. Dessa forma, alm dos resultados esperados, proporcionar a recomposio do papel docente como sujeito na prtica pedaggica, o que significa
a construo de um processo educativo de qualidade no qual docentes e estudantes sejam sujeitos no processo mtuo de ensinar e de aprender.
Referncias
A presena/ausncia da histria
e cultura negra na escola
Tnia Mara Pedroso Mller
Jorge Lus Rodrigues dos Santos
Introduo
espao escolar o lugar onde se constroem nos indivduos as solidariedades necessrias para a cidadania e o convvio social. Mas tambm onde se constroem as intolerncias e o racismo.
Os saberes escolares, ou saberes do mundo, so produzidos na relao
dialgica entre docentes e discentes, e como disse Paulo Freire (2012, p. 20),
educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo,
edificam ideias e conceitos que contribuem para a formao dos sujeitos e
permitem as tessituras de redes de conhecimento.
Entendemos tessitura do conhecimento em rede como define Ins Barbosa de Oliveira (2003, p. 10), quando afirma que esse conceito visa superar a
ideia de que a apropriao do conhecimento ocorre de modo linear, hierarquizante e cumulativamente. Ao contrrio, defende que as informaes recebidas
por todos ns s se constituem conhecimento quando se enredam a outros
fios j presentes nas redes de saberes de cada um, ganhando, nesse processo,
um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe.
A compreenso desse enredamento necessrio para a constituio de
outros saberes balizou nossa tese sobre a importncia da maior valorizao e
reconhecimento da participao e herana africana na formao da sociedade
brasileira. Entendemos ser imperativo deslocar esta cultura de seu lugar de saber menor, do colonizado ou subalternizado no iderio nacional, considerada
hegemonicamente como inferior, no devendo, portanto, ser parte da cultura
escolar.
A cultura africana, presente nas prticas sociais (lngua, artes, cincias), no era objeto das disciplinas escolares, mas tornou-se, no momento da
promulgao da Lei n 10.639/2003, que determinou como obrigatria a sua introduo nos espaos e cotidianos escolares, dando visibilidade aos saberes
africanos, visando reconstruo da imagem de negros e negras e ressignificao da identidade negra no Brasil. Para que seu objetivo seja alcanado, a
escola reconhecida como espao fundamental, pois parte de dois pressupos-
90
tos: 1. vivemos numa sociedade plural; e 2. a escola deve se basear no multiculturalismo. O multiculturalismo justamente essa corrente de pensamento,
filosofia, viso do mundo ou ideologia que defende o reconhecimento pblico
da existncia das diferenas no seio de uma nao, de acordo com Kabengele
Munanga (2012, p. 2).
A adoo de uma viso e abordagem multicultural considera a necessidade de resgate, reconhecimento e valorizao da cultura africana (e
da identidade negra) e, portanto, no pode relativizar a participao dos
afrodescendentes na produo de valores e saberes presentes na sociedade
brasileira. Aceitar a pluralidade reconhecer e difundir a singularidade e
diferena e, deste modo, a escola deve construir e praticar uma pedagogia
antirracista que contemple de forma igualitria as diversidades, negando
excluses e desigualdades.
91
coletivos, mas tambm individualmente ou, de forma invertida, nos projetos de polticas pblicas de setores das elites. [...] Essa uma histria
que ainda no foi escrita. A desigualdade no foi necessariamente inaugurada com a abolio. (GOMES, 2005, p. 9-10)
A Histria do Brasil (no que diz respeito a negros e negras) e da construo da Repblica (em relao construo social, econmica e poltica do
Estado-nao) ainda esconde muitos dados, personagens, culturas, que esto sendo hoje resgatados atravs de estudos e pesquisas. Contudo, Franklin
(1999, p. 59) alerta-nos que: ao examinar a Histria de um povo, devemos
distinguir entre o que verdadeiramente aconteceu e aquilo que os que escreveram a histria disseram ter acontecido. De outro modo, corremos o risco
de perpetuar ou reproduzir a hegemonia de uma histria narrada pelos colonizadores e dominadores de uma nao, o ponto de vista do outro, e no a
revelao de uma histria submersa e silenciada.
Ao analisar essas investigaes, percebe-se a forte influncia do componente racial no desenvolvimento de polticas pblicas que consequentemente determinaram a situao de desigualdade da populao negra na sociedade brasileira atual. Como destaca Mller:
Abolida a escravido, transformados todos em cidados, a contraposio igualdade formal entre brancos e negros foi reinventada atravs da
desigualdade no mbito da cultura. A distino entre um e outro grupo,
uma vez que no podia ser estabelecida em mbito jurdico, passou a ser
construda em termos simblicos, visando a demarcar diferenas. No
Brasil, o preconceito de marca. A aparncia de maior ou menor negritude confere ao indivduo maior ou menor facilidade de trnsito social.
Aqui, os mecanismos de discriminao e evitao racial so mais sutis.
(MLLER, 2008, p. 32)
A questo da identidade tnica, apesar de parecer simples, algo ainda de difcil definio na sociedade brasileira. Uma simples pergunta, qual
a sua cor?, pode, dependendo de quem a faz, com que inteno e em que
espao social, obter respostas diferentes. O fator cor algo considerado incmodo para alguns, e a dificuldade de autoidentificao por parte da maioria
dos brasileiros de certo modo curioso. Na pesquisa Pnad do IBGE de 2010,
aproximadamente 50,7% das pessoas declararam-se pretas ou pardas. Porm,
na pesquisa do Inep, realizada pelo MEC sobre a autodeclarao dos matriculados nas escolas pblicas, constatou-se que mais de 50% dos alunos declararam no saber definir qual a sua cor.
92
A historiadora Lilia Schwarcz (2001, p. 69-70), ao analisar a autodeclarao de cor definida pelos entrevistados durante a aplicao do questionrio para o Pnad de 1976, encontrou 136 definies diferentes de cor, o que
demonstra a dificuldade do brasileiro em classific-la. Qual a identidade do
brasileiro? Que imagem ele faz de si ou quer que os outros percebam? Ou,
mais importante, como se constri a identidade negra? Para responder tais
questes preciso dialogar com Munanga, quando nos afirma que,
no processo de construo da identidade coletiva negra, preciso resgatar sua histria e autenticidade, desconstruindo a memria de uma histria negativa que se encontra na historiografia colonial ainda presente
em nosso imaginrio coletivo e reconstruindo uma verdadeira histria
positiva capaz de resgatar sua plena humanidade e autoestima destruda
pela ideologia racista presente na historiografia colonial. (MUNANGA,
2012, p. 10)
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94
Como refletiu com perspiccia o filsofo alemo Friedrich Hegel (17701831), as coisas no se revelam apenas em seu resultado, mas em todo
processo complexo que conduz ao dito resultado. Ento, os fatos consumados no tm sentido sem a reconstruo dessas mltiplas linhas
de histrias alternativas e em conflito, que, s depois de se oporem e de
se combaterem at o fim para se imporem sobre as outras, terminam por
decidir-se em tal ou qual sentido especfico. E assim, como debaixo
desses passados os vencedores esto, todavia, vivos e atuantes, e os
muitos passados esto vencidos, a Histria, que atende apenas aos primeiros, termina forosamente prestando culto aos atuais dominadores,
encobrindo-se em uma impossvel e nada inocente neutralidade [...].
(ROJAS, 2009, p. 6)
Mas no somente a histria elemento constitutivo da identidade negra. Um outro fator a cultura (religies, artes, medicinas, tecnologias, cincias, educao, vises do mundo etc.). E fomos ensinados que a construo
histrico-cultural do Brasil deu-se pela influncia de outros povos, algumas
vezes de povos indgenas. Destacam-se negros e negras apenas de forma
folclorizada, como se eles/as no tivessem cultura, filosofia, histrias e tradies, no fazendo parte da cultura brasileira no plural e sua identidade
nacional (MUNANGA, 2012, p. 11). E Kabengele Munanga prossegue afirmando que:
O primeiro fator constitutivo da identidade a histria. No entanto, essa
histria, mal a conhecemos, pois ela foi contada do ponto de vista do
outro, de maneira depreciativa e negativa. O essencial reencontrar
95
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V-se a partir desta assertiva que a populao negra sempre teve a escola como referncia para superao de suas condies de vida, ascenso profissional e de classe e apropriao dos cdigos sociais que permitiriam sua
incluso social e cidadania.
A instituio escolar representa um microuniverso social que se caracteriza pela diversidade social e cultural e, por muitas vezes, reproduz
padres de conduta que permeiam as relaes sociais fora da escola.
Desse modo as formas de relacionar com o outro, na escola, refletem
as prticas sociais mais amplas; podemos dizer que, ainda que valores
como igualdade e solidariedade, respeito ao prximo e s diferenas es-
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Heri, sm (lat heros, do grego hros) Homem que se distingue por sua
coragem extraordinria na guerra ou diante de outro qualquer perigo.
Homem que suporta exemplarmente um destino incomum, como, por
exemplo, um extremo infortnio ou sofrimento, ou que arrisca sua vida
abnegadamente pelo seu dever ou pelo prximo.
Personagem preeminente ou central que, por sua parte admirvel em uma
ao ou evento notvel, considerado um modelo de nobreza. O protagonista de qualquer aventura histrica ou drama real. O que, por qualquer
motivo, se distingue ou sobressai. (MICHAELIS, 2000, p. 1.084, 2.220)
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Com a implantao e implementao desta lei, espera-se provocar mudanas no apenas nos agentes presentes no espao escolar, mas tambm nos
processos e nas prticas nele desenvolvidos. E ainda, conforme destaca Gomes, coloca-nos tambm diante do desafio da mudana de valores, de lgicas
e de representaes sobre o outro, principalmente aqueles que fazem parte
dos grupos historicamente excludos da sociedade.
Para oferecer subsdios e estabelecer parmetros que permitissem a
efetiva implantao da Lei n 10.639/03, o Parecer CNE/CP n 3/2004 instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim
como trouxe orientaes importantes para o adequado tratamento e respeito
s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira e ao igual direito a
uma educao de qualidade para os afrodescendentes. O referido parecer, em
suas questes introdutrias, ressalta, dentre vrios pontos:
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas
em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros,
prprios de uma sociedade hierrquica e desigual [...]. Para obter xito,
a escola e seus professores no podem improvisar. Tm de desfazer a
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. (BRASIL, 2007, p. 31)
Resgatar a histria dos negros no Brasil, seus heris, difundir seus valores e construir sua identidade um desafio posto aos educadores que visam
a uma sociedade mais justa e igualitria. Alm de ser includa na histria e no
cotidiano, a populao negra do Brasil deve poder ter seus feitos e sua participao na construo desta sociedade reconhecidos, valorizados e difundidos;
possuir referenciais positivos em que se espelhar, e perceber as suas competncias e capacidades aceitas, em condies de igualdade. Ela deve tambm ver valorizada a presena africana na formao da identidade nacional, os aportes da
cultura negra na sociedade brasileira e ver ressignificadas aquelas imagens depreciativas que povoam e constituem o imaginrio social de nossa populao.
Devemos reconhecer e valorizar suas histrias e marcas presentes na
cultura, nas cincias, nas letras. As heranas e os saberes presentes nas artes, na arquitetura, nas religiosidades. A negritude presente nas corporeidades,
nos folguedos, nas festas. As fricas existentes nas configuraes dos espaos,
nos costumes e nos afetos. E lembrar o que nos ensinou Janurio Garcia (apud
100
PEREIRA, 2010, p. 14): Existe uma histria do negro sem o Brasil; o que no
existe uma histria do Brasil sem o negro.
Consideraes finais
A incorporao do contedo da Histria da frica, dos negros, da cultura negra na constituio da sociedade brasileira ainda est distante de ser
privilegiada no cotidiano escolar.
A escola como instituio social permanece imersa no mito da democracia racial. Com isso, o preconceito e o racismo continuam velados e camuflados em prticas aparentemente inclusivas, mas que mantm a invisibilidade
do negro.
A escola pode reproduzir a sociedade como ela , mas tambm pode
transform-la. Por isso, pensar o cotidiano escolar o caminho para a superao de culturas hegemnicas discriminatrias.
Entendemos que a discusso aqui posta aponta para questes que concebe-mos ser de extrema relevncia para o cumprimento efetivo da legislao.
preciso tecer com os/as professores/as e gestores/as conhecimentos que
lhes possibilitem compreender a importncia da lei e de suas diretrizes. Bem
como implementar polticas que garantam a permanente incluso da histria
e cultura negra no sistema educacional, e de formao continuada de profissionais da educao que vise a uma descolonizao da prtica pedaggica e a
efetivao de uma pedagogia antirracista.
Referncias
101
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Introduo
Sobre colonialidade
104
105
Os grifos na citao so para chamar a ateno de como certas expresses culturais, intimamente relacionadas cultura afro-brasileira, como o
funk e o candombl, so muito difceis de se constiturem em alteridade, em
algo plenamente humano, civilizado e racional, valores bastante valorizados
pela humanidade, a despeito de, muitas vezes, estarem imbudos de reprodutividade colonial. Conforme Mignolo (2005),
O imaginrio do mundo moderno/colonial surgiu da complexa articulao de foras, de vozes escutadas ou apagadas, de memrias compactas
ou fraturadas, de histrias contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias, e de histrias que se contaram e se contam levando-se
em conta a duplicidade de conscincia que a conscincia colonial gera.
(MIGNOLO, 2005, p. 37-38)
106
Esse controle tambm passa pelo controle do corpo, pois, alm de sua
formao biolgica, o corpo ainda uma construo simblica inserida na
cultura e na histria de uma sociedade. por meio do corpo que nos comunicamos em vrias instituies criadas pela sociedade; consequentemente, tambm, em instituies escolares. O corpo, portanto, fala sobre o nosso estar
no mundo e nele coexistem tanto as representaes que fazemos desse mundo
quanto a prpria natureza. No se pode excluir do corpo nem as motivaes
orgnicas, nem os comportamentos (GOMES, 2002).
As motivaes biolgicas a fome, o sono etc. adquirem um significado especial de acordo com a cultura na qual esto inseridas. Como bem
nos lembra Gomes (2002, p. 2), ao pensarmos nos africanos escravizados e
trazidos para o Brasil, lembramos do processo de coisificao do escravo materializado nas relaes sociais daquele momento histrico.
Tal processo se concretizava na forma como os senhores tratavam os
corpos dos seus escravos, por meio de castigos, mutilaes e abusos sexuais,
para citar alguns exemplos. As danas, os cultos, os penteados, a capoeira, o
uso de ervas medicinais, entre outras, foram formas especficas e libertadoras encontradas pelos negros para trabalhar o corpo que iam alm da condio de obter uma carta de alforria para se libertarem.
107
Essas respostas foram dadas por um grupo de alunos, na poca da sexta srie e atualmente stimo ano, em um questionrio aplicado por mim, para a pesquisa de campo referente
elaborao de minha tese.
Consideram-se negras as pessoas pardas e pretas, conforme classificao do IBGE.
108
109
Maldonado-Torres (2008, p. 84) nos diz que o conceito de colonialidade do Ser surgiu no
decurso de conversas tidas por um grupo de acadmicos da Amrica Latina e dos Estados Unidos, acerca da relao entre a modernidade e a experincia colonial. Os acadmicos participantes dessas conversas seriam Castro-Gmez, Grosfoguel, Quijano, Mignolo,
Walsh, entre outros.
110
A divulgao e produo de conhecimentos que tem por objetivo educar para a cidadania tnico-racial passa pela desconstruo de alguns equvocos, apontados pelas diretrizes, presentes no cotidiano escolar e na sociedade
brasileira:
a preocupao dos professores em designar, ou no, seus alunos negros como negros ou pretos sem ofensas. H muito desde os anos
de 1970 que a palavra negro ganhou um significado de positividade
em relao a fazer parte desse segmento populacional. Ser negro
uma opo poltica que traz orgulho para quem se identifica com a
negritude;
111
a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Mesmo os negros sabendo que a branquitude tem sido
responsvel por diversas formas de opresso, escravido, guerras
contra o seu povo e que por causa disso j condenaram milhares de
criaturas de sua raa misria fsica e moral, nem por isso deixam
de almejar a brancura porque ela se tornou smbolo de evoluo,
civilizao e progresso. A ideologia racial branca fez da brancura algo
transcendente e universal. E por tudo o que sofre e sente, o negro
passa a desejar uma realidade contrria que ele vive, e isso significa
repudiar a sua prpria cor, a sua pessoa, a sua existncia. Alm disso,
o negro brasileiro faz parte de uma sociedade que racista, portanto,
por consequncia ele tambm pode ser;
a discusso sobre a questo racial se limita aos negros, ao Movimento Negro, aos estudiosos do tema e no escola. Enquanto a escola
e a sociedade relegarem essa discusso aos negros ou ao Movimento Negro, vamos caminhar pouco no que se refere a mudanas nas
formas de pensar sobre o preconceito racial na escola. Sem sombra
de dvidas, o Movimento Negro tem e sempre teve um importantssimo papel a desempenhar nessa caminhada, mas a escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente,
como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. No
podemos deixar de reconhecer que a luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer
educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial,
crena religiosa ou posio poltica. Enfim, essa discusso precisa
estar na pauta de todos aqueles que lutam por uma educao mais
democrtica e, consequentemente, por uma sociedade mais democrtica tambm (BRASIL, 2004, p. 15-16);
o racismo, mito da democracia racial, e a ideologia do branqueamento
s atingem aos negros. Toda a sociedade atingida quando est em
realce apenas a cultura e os saberes de um segmento da populao.
Por isso, as diretrizes destacam que no se trata de mudar um foco
etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira. (BRASIL, 2004, p. 17)
Enfim, a educao tnico-racial diz respeito a aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto
112
Ou seja, para Mignolo (2009, p. 257, traduo nossa), o pensamento decolonial caracteriza-se como um desprendimento do eurocentrismo, como
4
113
El pensamiento decolonial lo caracteriz como desprendimiento del eurocentrismo en tanto esfera del conocimiento a partir de la cual es posible controlar la
economa, la autoridad, el gnero y la sexualidad y, en definitiva, la subjetividade.
114
Consideraes finais
Tentando responder s indagaes iniciais, podemos afirmar que as relaes que podem ser feitas entre colonialidade e preconceito racial esto no
mbito dos trs tipos de colonialidades apontados por Quijano. Se a colonialidade do poder se caracteriza por reprimir os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo simblico, as imagens do colonizado, impondo
novos, como reforo desse poder, o preconceito racial contra a populao negra se configura como uma ideologia que se coloca a favor dessa dominao.
Aqueles que dizem estar a causa do preconceito racial na escravido brasileira
esquecem que esse preconceito vem se reconfigurando, mesmo depois de a
Lei urea ter sido assinada h mais de cem anos.
A colonialidade do saber est relacionada represso de outras formas
de produo de conhecimento no europeias. H alguma dvida de que valorizar saberes de raiz cultural africana na educao escolar passa pela aceitao
de que o preconceito racial no Brasil existe e que preciso traz-lo para o
debate a fim de que possa ser minimizado?
A colonialidade do ser que nega a condio de estatuto humano para
africanos talvez seja a que mais prejuzos traga para a desconstruo do preconceito racial no Brasil. Ela nos remete aos estgios nos processos de construo da identidade negra que Ferreira (2004) nos traz e j descritos em outra
publicao.6 Seriam eles: o da submisso, o do impacto, o da militncia e o da
articulao. Explicitaremos somente o primeiro, que se refere ao momento em
que a populao negra idealizaria um mundo branco, vendo-o como um mundo superior. As noes de beleza, por exemplo, derivariam de uma esttica
branca, europeizada. Nesse estgio, os negros culpam-se pelos seus fracassos, como se no estivessem capacitados para viver uma vida social plena
e digna. Normalmente, procuram adaptar-se ao mundo dos brancos. Nessa
fase, portanto, criado um processo pedaggico que leva o afrodescendente
a inibir sua capacidade de advogar seus interesses culturais, polticos e econmicos aos quais tem direito como cidado. (BRASIL, 2004, p. 72). Enfim,
a colonialidade do ser responsvel pela negao do negro em aceitar suas
origens, sua cor e sua raa.
A contribuio da decolonialidade para uma educao tnico-racial estaria, entre outras coisas, em sua capacidade de desmascarar as relaes de
poder, ideolgicas e, s vezes, sutis, que perpassam pelas aes cotidianas
em uma escola e impedem o fim das subalternidades objetivas e subjetivas de
sujeitos que so impedidos, cotidianamente, de exercer sua cidadania.
Souza, 2009.
Referncias
115
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p. 93-126.
116
Dedicamos parte significativa de nosso dilogo apresentao e discusso de prticas pedaggicas que promovem a igualdade racial. Para isso
oferecemos uma sntese da bibliografia especializada sobre o tema. Entrecruzar promoo de igualdade racial com educao infantil tema relativamente novo na pesquisa em educao, sendo as pesquisas em nmero ainda pequeno. Por outro lado, diversas pesquisas, em especial vrias dissertaes de
mestrado, trazem dados sobre as prticas pedaggicas na educao infantil.
Organizamos as informaes em alguns tpicos, que so abordados nas referidas pesquisas:
118
encontrar algumas formas de valorizao da presena e de personagens negras/os, ainda em proporo insuficiente se pensarmos no conjunto de livros.
Mas que possibilitam a ns, educadores, promovermos prticas de valorizao das crianas negras, como apontam as pesquisas.
O uso da literatura infantil como prtica pedaggica de Educao das
Relaes tnico-raciais uma alternativa entre as mais discutidas nas pesquisas da rea (ZIVIANI, 2003; VALENTE, 2005; DIAS, 2007, 2010; COSTA, 2007;
ROCHA, 2008; SARAIVA, 2009; TELES, 2010; QUEIROZ, 2011). Para alm da
disponibilidade de livros diversos na biblioteca e nas salas, observamos em
uma sala de aula e coletamos informaes sobre prticas de leitura, releitura, representao grfica e produo coletiva sobre a obra Bruna e a Galinha
DAngola. O livro traz diversos aspectos de africanidades (em seu enredo, nas
personagens, nas ilustraes), ao propor um retorno da dispora, levando
os leitores a um caminho permeado por mitos africanos. Dois aspectos foram
enfatizados nos resultados observados numa Escola Municipal de Educao
Infantil (Emei) de Porto Alegre (SILVA; SOUZA, 2013): a relao de acolhimento
e respeito entre a personagem Bruna e sua av, foco de comentrio de aluno
de 4 anos sobre a obra, e os grafismos africanos, em destaque nas produes
em desenhos dos alunos a partir da leitura do livro. Tais grafismos, com base
nesse mesmo livro de literatura infantil, foram foco de prticas pedaggicas
analisadas por Rocha (2008), que relatou aps a leitura um trabalho de pintura
de panos, reproduzindo tambm um material com proximidade ao utilizado
em frica, e usando da expresso grfica como forma de dar continuidade a
aspectos de contedos relativos s artes africanas e aos papis sociais em
tradies africanas e afro-brasileiras.
Nesse caso especfico temos prticas pedaggicas que so organizadas
a partir do livro, mas transcendem o objeto livro, a narrativa, as personagens.
A esttica africana transposta para o livro ganha novos contornos ao ser reproduzida por uma turma de educao infantil nos panos, e novas pesquisas
sobre grafismos, arte africana e aspectos especficos de grupos culturais sustentam esse ir alm (ROCHA, 2008). Esse formato de prticas pedaggicas
que se iniciam ou se articulam com livros e histrias especficas, mas que vo
alm, analisado tambm em outras pesquisas (VALENTE, 2005; COSTA, 2007;
ROCHA, 2008; DIAS, 2010; QUEIROZ 2011). Duas dessas pesquisas estudam projetos pedaggicos de mdia durao (ZIVIANI, 2003) ou de longa (QUEIRZ,
2011), que foram desenvolvidos agregando atividades diversas de recontagem
das histrias. No segundo a anlise recai sobre prticas pedaggicas desenvolvidas ao longo de dois anos em que foram tratados livros especficos: Os
reizinhos do Congo (Edmilson Pereira), Capoeira (Sonia Rosa), Chuva de Manga
(James Rumford) e Cabelo de Lel (Valria Belm).
119
120
121
122
As pesquisas discutem tambm sobre a presena de materiais pedaggicos relacionados a africanidades, especialmente bonecas negras. No caso
da Emei em foco, em todas as salas de aulas so dispostas, dentre os diversos
brinquedos, bonecas, e em cada uma das salas foram observadas bonecas negras (SILVA; SOUZA, 2013). Dias (2007), analisando um trabalho de produo
de bonecas pretas em escola do Mato Grosso do Sul, discute seu papel na
formao da identidade dos alunos. Por outro lado, Souza (2009) define as
bonecas que encontra nas escolas de quase-negras, pois so as mesmas bonecas brancas, mas pintadas de cor marrom. A autora discute a percepo
das crianas da artificialidade, a definio como feias e a pouca identificao
com tais bonecas.
Uma forma de brincadeira observada com frequncia e com uma marca de construo de feminilidade muito grande foram as brincadeiras de salo de beleza. Na rede municipal de educao infantil de Florianpolis, foi
identificado que as meninas negras em particular e as crianas negras em geral muito raramente tinham seus cabelos penteados/cuidados (CARVALHO,
2013). Isso levou a gesto da educao infantil do municpio a comprar e distribuir pela rede creme para cabelos crespos. Essa distribuio gerou uma
polmica produtiva na rede, pois as particularidades e o cuidado necessrio
com as crianas negras foram colocados como foco. A secretaria manteve
a compra e distribuio dos cremes para cabelo crespo, e as prticas de
respeito diferena foram difundidas na rede, especialmente via a formao
em servio, realizada pela ento assessora de educao infantil da secretaria
municipal. Em outra pesquisa, num Centro Municipal de Educao Infantil
(Cmei) em Curitiba, Amaral (2012) verificou que os cabelos, junto com o tom
da pele, foram aspecto central nas interaes entre as crianas e dos adultos
com estas no que se refere a questes tnico-raciais. Observou formas que
avaliam os cabelos lisos como belos por profissionais da educao, e,
em brincadeira de salo de beleza, crianas afirmavam a importncia de
passar muito creme para o cabelo ficar lisinho; que as meninas negras,
quando participavam dessas brincadeiras, nunca tinham seus cabelos cuidados/penteados, no mximo penteavam os das outras meninas; e uma menina
negra de cabelo crespo ficou por tempo prolongado penteando a si mesma.
Os meninos da escola tinham a tendncia a usar os cabelos raspados. Os espaos de brincadeira de salo de beleza possuam exclusivamente objetos
e acessrios para cabelos lisos.
O que extramos de tais pesquisas? importante ter nos brinquedos a
presena de personagens negras, especialmente de bonecas negras. H de se
tomar cuidado com a esttica das bonecas, com roupas e adereos, de forma a
valorizar as expresses de beleza negra. Com esses cuidados e com a presena
de tais brinquedos, haver um alto potencial de promover a autovalorizao
123
124
Para no concluir
Referncias
125
AMARAL, Arleandra Cristina Talin. A infncia pequena e a construo da identidade tnico-racial na Educao Infantil. Tese de Doutorado em Educao. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2012. Disponvel em: http://www.ppge.
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126
127
O uso do termo massa no tem aqui uma significao pejorativa, ou mesmo crtica, na
linha do pensamento frankfurtiano (1985). Trata-se de uma forma de destacar a maioria
das pessoas, comparando-as com um grupo minoritrio presente no mesmo espao.
130
131
situao, os lderes da FNB entenderam que o melhor a fazer era apoiar a perseguio aos judeus na Alemanha, perpetrada pelos nazistas, como forma de
consolidarem suas vitrias nas lutas internas no pas. Para eles, o que ocorria
na Alemanha era visto como melhor exemplo do que o governo brasileiro deveria fazer. Na opinio dos frentes negrinos, Hitler no passava de um nacionalista que estava defendendo os interesses do povo alemo (PINTO, 1993). No
podemos deixar de levar em considerao, porm, que em 1930 as atrocidades
do nazismo contra o povo judeu, os ciganos e os comunistas ainda no haviam
se tornado pblicas.
Na viso da FNB, o continente africano no era referncia para a luta
e a construo de uma identidade negra brasileira, nem mesmo a luta dos
negros norte-americanos, e muito menos a histria do Haiti (primeiro e nico
pas em que os escravos venceram, pelas armas, um regime poltico escravista). Para os frentes negrinos estes eventos histricos que atualmente so vistos pelo MN contemporneo como exemplos a serem seguidos no serviram
de modelos de lutas ou mesmo como fatos importantes, que merecessem ser
referenciados ou at divulgados, o que no passava de outra forma de interpretao da histria.
No que tange histria nacional, a FNB desprezava Palmares e despejava
elogios aos abolicionistas e princesa Isabel. Quer dizer, eles defendiam que
houvesse mudanas na sociedade brasileira, sem alterar a estrutura sociopoltica existente no pas. Como podemos notar, a FNB era bastante conciliadora
em seus projetos polticos, assim como em suas opinies. Apesar disso, ela lutava para que houvesse mudanas profundas nas relaes raciais brasileiras.
Para a FNB, o parmetro da luta dos negros deveriam ser os brancos.
Em seus jornais havia vrias propagandas de produtos para alisamento de cabelos e clareamento de pele (PINTO, 1933; SODR, 1999). Toda a sua direo era catlica apostlica romana e no tinha, nem defendia, qualquer aproximao com
o candombl, com a umbanda, muito menos com a capoeira. O samba era a nica
expresso cultural de origem negra que eles utilizavam. No por mera coincidncia, a sociedade tambm no o discriminava como as outras expresses.
A FNB fechou as portas porque seus lderes sentiram que tinham fora
poltica suficiente para transform-la num partido poltico. Devido a uma contingncia da histria, esta transformao ocorreu pouco tempo antes do golpe
de Estado conduzido por Getlio Vargas,2 que, em 1936, criou o Estado Novo,
momento em que foram postos na ilegalidade todos os partidos polticos, sem
exceo.
2
Francisco Lucrcio e Marcelo Orlando Ribeiro, dois ex-participantes da FNB, afirmam que
Getlio Vargas foi muito simptico com aquela entidade social, chegando a apoiar diversas
de suas lutas (BARBOSA, 1998).
132
133
naquele momento, deixa de ser simples artefato de lazer, para ser vista como
mais um instrumento legtimo na luta antirracista. A maior liderana do TEN,
Abdias Nascimento, falecido em 2012, assim definia aquela organizao:
Como podemos notar, a arte foi entendida pelo TEN como uma maneira
de se atuar politicamente. Para o TEN, a arte negra comea a ser fundamental
na construo de uma identidade negra. Assim, a grande diferena entre a
FNB e o TEN que para a primeira o negro deveria simplesmente assumir os
valores sociais dos brancos, para superar os seus percalos sociais e econmicos. De acordo com a Frente Negra, o ideal para o negro brasileiro seria a
total assimilao dos valores do grupo dominante, ou seja, do branco. J para
o TEN o que o negro deveria fazer era lutar para ter o direito de ser ele mesmo.
Esta posio do TEN no era, porm, to definida. Em algumas ocasies seus lderes consideravam os negros como sendo portadores de uma
incapacidade temporria [de exercerem] a poltica por terem uma mentalidade pr-lgica, pr-letrada (MAIO, 1996; p. 181). Assim, o TEN viveu o
134
dilema entre a afirmao poltica da identidade negra e a influncia do etnocentrismo europeu adaptado realidade brasileira, ou seja, a ideologia
do branqueamento (MAUS, 1988, apud MAIO, 1996). Tal posio do TEN
foi influenciada pelo ingresso, na entidade, do socilogo negro Guerreiro Ramos. Para o referido pensador o TEN deveria criar uma intelligentsia com o
objetivo de ganhar a confiana dos poderosos desta terra. Que eles reconheam em nosso movimento uma expresso de elite, um princpio de equilbrio
e harmonia social (RAMOS, 1950, p. 50). Poderamos acrescentar a palavra
racial ao final desta citao e estaramos modificando bem pouco a linha de
raciocnio do seu autor.
O TEN surge depois do lanamento de Casa-Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, em 1933, obra que de alguma maneira questionava o antigo pensamento hegemnico, que via na miscigenao um prejuzo. Alm do mais, nos
estertores da Segunda Guerra Mundial o conceito raa j perdia seu status
cientfico ao menos nas cincias humanas.4 Por outro lado, na ltima etapa
da ditadura do Estado Novo a questo da nacionalidade brasileira seria tema
fundamental5 na ideologia do Estado.
Gilberto Freyre, depois do sucesso alcanado pelo lanamento de Casa-Grande & Senzala, passou a defender, com outros pensadores, como Arthur
Ramos, que a democracia racial seria uma caracterstica tpica da colonizao
portuguesa. Esta marca caracterizaria os portugueses porque eles foram dominados pela civilizao moura, do norte da frica, por mais de mil anos. Esse
contato teria feito com que os lusitanos deixassem de ser um povo que defendesse tanto a pureza racial como os anglo-saxes, por exemplo.
Abdias Nascimento relacionou-se fraternalmente com Arthur Ramos, um
antroplogo seguidor da ideia de que no Brasil havia uma democracia racial.
Essa sua convico o fez defender com ardor que ocorresse no Brasil a pesquisa sobre relaes raciais, que estava sendo proposta pela Unesco. Tal projeto
foi aprovado na 5 Conferncia Geral da Unesco, em julho de 1950 (MAIO, 1997).
A relao prxima que Abdias Nascimento manteve com Ramos influenciou o
TEN no que se refere ao pensamento hegemnico da poca, que defendia a
implementao de uma real democracia racial brasileira. O documento final da
Conveno do Negro Brasileiro, em 1945, trazia estas reivindicaes:
1. Que se torne explcita na Constituio de nosso pas a referncia origem tnica do povo brasileiro, constitudo das trs raas fundamentais: a
indgena, a negra e a branca;
4
5
Duas obras de referncia sobre esse assunto so as publicaes Raa e Cincias I e II, da
Editora Perspectiva.
Fontes sobre esse tema so Skidmore (1976) e Schwarcz (1993).
135
O que s aconteceria em 1988, no governo de Jos Sarney, que sancionou a Lei n 7.716,
de 5 de janeiro (GUIMARES, 1998; SILVA, 1998).
136
mocracia poltica. Vrios foram os setores sociais que, devido represso sociopoltica trazida pelo golpe de 1964, procuraram se organizar na tentativa de
ampliar seus espaos numa futura nova ordem social, que surgiria caso ocorresse o retorno da liberdade poltica: homossexuais, mulheres, estudantes
secundaristas ou universitrios , ambientalistas, sindicalistas, trabalhadores,
negros etc. natural que, perante tantas frentes de luta, houvesse tentativas
de alguns desses grupos se apresentarem como mais legtimos e, portanto,
representantes de todos, mas esse no o principal foco de artigo e, portanto,
no nos aprofundaremos no tema.
Os governos militares, devido sua poltica um tanto ou quanto aleatria de perseguio a seus opositores, levaram muitas propostas e projetos
polticos antagnicos, existentes em nossa sociedade, a atuarem conjuntamente na luta pelo fim da ento chamada ditadura militar. O maior responsvel
por este fenmeno poltico foi o bipartidarismo, imposto pelos ento donos
do poder (FAORO, 1989). Neste perodo histrico tivemos catlicos aliados
com ateus, liberais unidos com socialistas, sindicalistas junto com patres,
negros com brancos, homossexuais com heterossexuais etc. No caso do
Movimento Negro (MN) no foi diferente. As pessoas, devido total ausncia
de liberdade de expresso e de organizao social, procuravam se unir, sem
levar em considerao suas vises ideolgicas divergentes internamente.
Com o fim do regime autoritrio e, consequentemente, do bipartidarismo,
as pessoas e os grupos polticos puderam optar por uma atuao poltica junto
a aliados com maior convergncia ideolgica. Este fato tambm teve imensa
influncia no conjunto de militantes do MN. A abertura poltica permitiu maior
liberdade de organizao poltica na sociedade, que resultou na legalizao dos
partidos comunistas e socialistas, bem como no surgimento de novas agremiaes poltico-partidrias. Antigos opositores da ditadura optaram por se aproximar dos seus, antes, opressores, sob a afirmao de que nada tinham de socialista ou de esquerda, ou mesmo com a social-democracia ou os democratas.
A escolha do partido poltico passou a significar um compromisso maior
com projetos polticos que visassem conquista do poder. No MN esta opo teve o peso de fazer com que muitas vezes os compromissos partidrios
ficassem frente da luta antirracista. A maioria dos partidos no assumia o
combate discriminao racial como algo prioritrio. A esquerda entendia
que o socialismo, por ela defendido, traria o fim de tal prtica social nefasta.
J a direita entendia que o Brasil no era racista, mas preconceituoso, nada
to grave. Bastava uma poltica mais assistencialista do governo e estaria superado o problema. Isto , os negros e mestios passariam a ser aceitos
normalmente. Os militantes do MN no concordavam com tais argumentos,
mas em ambos os lados suas vozes eram ignoradas pela maioria, quase que
absoluta, das lideranas.
137
A provvel e nica exceo deve ter sido o Movimento Trotskista,7 representado pelos organizadores do jornal Versus, que defendia a necessidade
de haver uma frente ampla dos trabalhadores contra a ditadura militar e pela
construo de um Governo Socialista e Revolucionrio no Brasil. Baseados na
proposta trotskista de organizao poltica, estes atores polticos defendiam
que o MN deveria ser uma organizao de massa, com a direo de um partido
poltico revolucionrio marxista. Ou melhor, a luta antirracista estaria subordinada luta econmico-poltica. Em outras palavras, apesar de parecer elitista,
esta proposta tinha o mrito de defender que a luta contra a discriminao
deveria ser de responsabilidade de todos os brasileiros que pensavam e lutavam por uma sociedade mais justa e igualitria. O principal resultado da ao
poltica deste grupo foi o surgimento do Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial (MUCDR), posteriormente mudado para Movimento Negro
Unificado Contra a Discriminao Racial (MNUCDR) e depois para Movimento
Negro Unificado (MNU).
O MN atual composto por um nmero grande de grupos e organizaes, sendo que cada um acredita ter o projeto mais justo e correto. So muitos os motivos para as divises: opo religiosa, partidria, local de moradia,
preferncia sexual etc. Esta grande proliferao de entidades leva muitas pessoas a entenderem que a est a maior dificuldade na luta dos negros e mestios pelo trmino da discriminao racial aqui existente, como se esta fosse
uma responsabilidade sociopoltica unicamente deles.
O MN tem como principal luta poltica eliminar a discriminao racial,
ou, segundo ele mesmo afirma, acabar com o racismo brasileiro. Os embates
intrapartidrios, ao irem para o interior do MN, levaram consigo, primeiramente, uma diviso que, pouco a pouco, foi ficando cada vez mais irreconcilivel
no conjunto de seus militantes. A escolha partidria foi, progressivamente,
sufocando a participao na luta antirracista, embora no fosse este o desejo
das pessoas (MOURA, 1994).
Em So Paulo, com a vitria do Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB) nas eleies estaduais de 1982, a diviso foi aprofundada. Os militantes petistas do MN assumiram uma postura de total oposio administrao de Franco Montoro, o governador paulista eleito em 1982, o que os colocou
em oposio frontal a seus irmos negros e mestios daquele partido. A
partir da passou a ficar evidente que havia algo mais, que suplantava a to defendida unio racial dos negros e mestios brasileiros. Montoro, primeiro
governador eleito ps-regime militar, pelo estado de So Paulo, havia assumido
um compromisso, durante sua campanha eleitoral, de que nomearia um representante dos negros e mestios no primeiro escalo de sua administrao.
7
138
Uma vez ocorrido o pleito, tendo garantido a sua vitria eleitoral, o contrato assumido com os negros e mestios peemedebistas no pde ser
cumprido, devido aos intensos acordos polticos contrados durante o perodo pr-eleitoral. Esta situao, mais a nomeao de trs secretrios negros
Segurana, Comunicao e Assistncia Social feita pelo governador Leonel Brizola, eleito pelo estado do Rio de Janeiro na mesma ocasio, colocou o
recm-chefe do estado de So Paulo numa situao bastante frgil perante os
militantes do MN do PMDB.
Seis meses aps sua posse, numa tentativa de reconciliar-se com o MN
do PMDB, Montoro decide criar o Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra. Este rgo ficaria ligado ao gabinete do governante,
tendo como principal funo elaborar e implementar polticas antirracistas no
estado de So Paulo.
Seguindo o exemplo de Franco Montoro, Jos Sarney (ele era vice-presidente na chapa capitaneada por Tancredo Neves, candidato da oposio no
Colgio Eleitoral, criado pela ditadura militar, que adoece meses antes de assumir; o Congresso Nacional, apoiado pelo Supremo Tribunal Federal, decide
empossar o vice da chapa; Tancredo acabou morrendo sem ter assumido o
cargo), no decorrer de seu governo, decide tombar a Serra da Barriga, no estado de Alagoas, localizao provvel da capital do quilombo de Palmares,
denominada Macaco, assim como criou a Fundao Palmares, ligada ao Ministrio da Cultura. Tudo como forma de contemplar os negros militantes que
apoiavam seu governo.
Jnio Quadros, prefeito eleito da cidade de So Paulo, em 1985, seguindo os mesmos passos de Montoro e Sarney, cria, por decreto-lei, o Conselho
Municipal do Negro e o Eco Museu do Negro, localizado num parque, na zona
leste da cidade. Posteriormente, a administrao de Luiza Erundina, prefeita
petista eleita para substituir Jnio Quadro, transformou o Eco Museu do Negro
em Parque Chico Mendes, homenagem a este lder dos seringueiros, assassinado em 22/12/88. Setores do MN do PT negociaram a criao de um rgo,
tambm ligado ao gabinete da prefeita, que foi a Coordenadoria Especial do
Negro (Cone), em substituio ao Conselho Municipal do Negro.
Todos estes fatos demonstram que os militantes do MN, ao fazerem uma
opo partidria, conseguiram, cada um em seus partidos, sensibilizar pelo
menos as cpulas dirigentes das administraes pblicas por eles apoiadas,
para as suas reivindicaes. Estes apoios no foram resultado de nenhuma demonstrao de poder de fora junto massa negro-mestia que esses grupos
diziam representar. Podem muito significar uma preocupao das lideranas
poltico-partidrias em parecerem um pouco sensveis luta antirracista levada pelo MN, que na dcada de 1980 j era por demais denunciada em vrios
estudos acadmicos.
139
140
conquistar inmeros rgos oficiais que tivessem como principal funo combater o racismo. Este fato aproximou o MN do poder poltico, mas, em contrapartida, no fez o mesmo junto populao negro-mestia, cujos interesses ele reivindica defender. No podemos dizer que ele se distanciou daquela
massa, j que nada nos mostra que anteriormente ele tenha estado prximo
dela. O fato que h uma compreenso do fato poltico que distancia o MN
do cotidiano das populaes que ele diz defender os interesses.
O que se pode afirmar, sem grandes problemas, que o MN realizou
acordos polticos com as cpulas governamentais e partidrias, em nome de
pessoas que sequer sabem o que estava acontecendo a seu redor. Assim, o MN
repetia as prticas assumidas pelas elites polticas brasileiras, que entendem
ser a participao poltica um campo fechado e minado para as massas
em geral. Muito provavelmente parte destas pessoas pensava em fazer uma
revoluo dentro da ordem, como afirmou Florestan Fernandes (1977). Mas
os resultados de suas aes polticas mostraram-se bastante diversos.
O MN contemporneo, com sua opo partidrio-legalista, passou a ter
um distanciamento da populao negro-mestia maior do que o existente no
perodo da Frente Negra Brasileira, que com suas atividades culturais procurava atrair mais e mais negros e mestios para as hostes polticas. Nenhuma
das festas que o MN patrocinou reuniu mais que 500 pessoas entre a populao negro-mestia, mesmo que contando com a presena de artistas de peso
da MPB como: Paulinho da Viola, Beth Carvalho, Eliana de Lima, Racionais
MCs etc. Para se ter uma ideia, a Chic Show conseguia reunir em alguns bailes
realizados no Ginsio do Palmeiras, na dcada de 1970, por volta de 20 mil pessoas em cada evento, e a Black Mad juntou 10 mil no Estdio do Ibirapuera, na
apresentao do grupo rappers norte-americano Public Enemy, em 1994.
No incio deste nosso artigo afirmamos que as pessoas, ao serem questionadas sobre o que achavam do MN, demonstravam um desconhecimento quase
total acerca do que estvamos perguntando. Aps uma pequena explicao do
que seria o MN, diziam concordar plenamente com o projeto de luta desse setor
social. O interessante que, apesar de entenderem que sofriam as mesmas discriminaes que o MN combatia, estes mesmos indivduos no titubeavam em
afirmar que a luta do MN era algo bem distante deles. Era uma atividade poltica
que no lhes dizia respeito. Quase todos falavam do MN utilizando o pronome
eles, isto , viam-no como um outro que pouco tinha a ver com eles. Alguns
at expressaram o interesse de querer conhec-lo, ou mesmo fazer parte, caso
fosse possvel. Outros manifestaram duras crticas total ausncia do MN nos
locais de grandes concentraes de negros e mestios.
Este distanciamento talvez possa ser explicado, em primeiro lugar, pela
total ausncia de qualquer representante do MN junto s populaes dos dois
bailes citados. Outro motivo, talvez, possa ser colhido junto s prprias pro-
141
142
Quatro Ps
Poder para o Povo Preto.
Saudao do MH2O
Palavras do idioma dos ioruba, grupo tnico-lingustico que est localizado no que atualmente a Nigria. Significam zeladora e zelador, respectivamente, de orix.
143
Inicialmente estas pessoas no tiveram qualquer apoio dos responsveis pelos vrios bailes black de So Paulo. Estes, por se entenderem como empresrios, viam no MH2O mais um problema para seus empreendimentos comerciais do que uma soluo. Os grupos de rap (canto), ou de break (dana),
no podiam se apresentar nos bailes. Mesmo com as proibies, alguns grupos, atravs de pequenos loteamentos que faziam nos sales, conseguiam
praticar sua arte nesses espaos.
A relao entre donos de bailes e o movimento MH2O continua at hoje
bastante tensa. Para estes ltimos, os bailes deveriam ter uma funo mais
conscientizadora, procurando mostrar a seus pblicos quem so os responsveis pelas pssimas condies de vida a que submetida a maioria de seus
frequentadores. No se deveriam vender bebidas alcolicas, e o preo dos ingressos precisaria ser mais baixo. Estas posies dificultaram bastante a abertura dos bailes para suas apresentaes. Podemos afirmar que na verdade o
sucesso que eles obtiveram fora dos bailes foi o maior trunfo para conseguirem se apresentar nesses locais. Foi a presso do pblico que garantiu ao rap
seu espao nos bailes black.
Em meados da dcada de 1980, a Equipe Zimbabwe viu no rap uma forma de ganhar dinheiro atravs de suas msicas, que eram apresentadas na
Estao So Bento e em alguns encontros do MH2O. Para tanto, os responsveis pela equipe, que tinham uma gravadora, decidiram organizar vrias coletneas de grupos. Foi por meio dessas coletneas que surgiram os grupos mais
bem-sucedidos do mundo hip-hop nacional: Racionais MCs, Thaide e DJ HUM,
DMN, Ndee Naudinho etc. O crescimento do espao nos bailes propiciou, por
sua vez, o aparecimento de vrios outros grupos de rappers.
Mas estas pessoas preferiram no ficar confinadas somente aos bailes.
Dessa maneira, organizaram-se, por volta do final da dcada de 1980 e incio
de 1990, inmeras posses reunio de grupos de rap, break e grafite que
tinham como principal funo proporcionar um espao no qual eles pudessem
discutir os problemas do MH2O, dos pretos, da sociedade em geral e, em especial, dos pobres e marginalizados, tais como: violncia policial, desemprego,
moradia etc. Outra funo foi a de aperfeioar seus dotes artsticos e organizar
atividades em que fosse possvel expor, sem qualquer censura, suas aptides
artstico-polticas. Em algumas dessas posses existem pequenas bibliotecas,
formadas por doaes dos participantes, para que os seus militantes possam
se informar sobre as condies de vida dos pretos oprimidos e, tambm,
sobre como melhor fazer poltica no Brasil. Quando no h uma biblioteca, as
pessoas costumam trocar livros e revistas entre si.
A proposta poltica do MH2O pode ser consignada a partir da seguinte
palavra de ordem: Pode Cr, Quatro Ps (Poder Para o Povo Preto). A sua luta
prioritariamente em combate tnico-racial, que foi sendo ampliado com o
144
passar dos tempos. Com o ingresso de muitas pessoas de pele cada vez mais
clara, ou mesmo brancas, o movimento passou a defender a proposio de
que o povo morador da periferia tambm era discriminado, tivesse ele pele
escura ou clara. Por este motivo, o MH2O comeou a entender que alguns
brancos pobres tambm eram aliados de sua guerra, mas s os que habitavam os fundes da Grande So Paulo, no entrando nesta aliana os playboys, os burgueses, ou mesmo a classe mdia branca. Por sinal, para alguns
grupos mais radicais, nem a classe mdia preta poderia tomar parte.
Vrios encontros gerais do movimento so organizados semanalmente.
Neles so apresentadas as produes artsticas dos grupos e acontecem tambm
discusses poltico-ideolgicas. Inicialmente ocorriam s quartas-feiras, no salo
Santana Samba, onde tambm se realizavam os bailes da Zimbabwe. Posteriormente, mudaram-se para o Sambarilove, no bairro do Bixiga, s segundas-feiras.
Uma caracterstica do MH2O que o tornava bem distinto do MN a grande religiosidade dos seus militantes. E uma devoo bem crist. Em vrias
capas de LP ou CD vm estampadas fotos dos protagonistas com a Bblia nas
mos. Versculos so citados nestas mesmas capas ou nos encartes. Todas as
apresentaes so dedicadas aos pais dos artistas, a Deus e a Jesus Cristo.
Esta postura levou muitos participantes do MH2O a ser protestantes, das mais
diversas denominaes. Outra religio de grande aceitao o islamismo,
por causa dos negros americanos. Faz-se necessrio destacar que esta f
profundamente poltica e ideolgica. Para se ter noo deste fato, em um dos
CDs do grupo Racionais MCs, Mano Brown, lder do grupo, em suas saudaes
finais afirma: ...eu acredito num homem de pele escura, cabelo crespo, que
andava entre mendigos e leprosos. Seu nome Jesus. S ele sabe a minha hora.
A ladro, t saindo fora. Paz!
Apesar de serem cristos, estes militantes no desprezam o candombl.
Muito pelo contrrio, sempre encontram uma maneira de saudar os orixs em
suas letras de msicas, e tambm no deixam de lado esta mesma religio nos
instantes em que fazem suas saudaes. O nico seno que o cristianismo
vem sempre em primeiro lugar. No h nenhum exemplo que tenha sido colhido por este pesquisador de qualquer capa de LP ou CD com referncia a um
orix ou a outro smbolo sagrado do candombl ou da umbanda.
Uma explicao para a grande religiosidade crist pode ser a origem socioeconmica destes atores sociais. A quase totalidade deles mora nos bairros
mais pobres e afastados da capital, ou das cidades que compem a Grande So
Paulo. Nestes locais, a violncia, vinda da marginalidade, da criminalidade e da
polcia, intensa. As drogas so vendidas em grandes quantidades. Diante de
tal quadro, resta a eles apelar para as foras do alm, na tentativa de sarem
ilesos deste campo minado. A religio acaba sendo bem mais que um simples
pio. Serve mais como apoio espiritual na luta do dia a dia. Para se ter ideia do
145
Uma equipe da TV Cultura se dirigiu ao Clube da Cidade, para fazer algumas imagens daquele baile, para o programa Vises de Liberdade. No momento em que eles estavam
gravando um grupo que treinava para se apresentar no palco, um break falou que eles
no deviam dar tanta importncia para aqueles lagartixas, pois assim que comeasse a
seleo de rap o seu grupo faria uma apresentao muito melhor.
146
147
11
Aliana que nem sempre foi tranquila: Em 26 de junho de 1997, um grupo de rappers
invadiu um coquetel oferecido pela prefeitura de Santo Andr, do PT, e promoveu um quebra-quebra, em protesto ao que eles entendiam ser um boicote presena da associao
nas reunies do oramento participativo (CAROS AMIGOS, p. 5).
Inexplicavelmente este programa foi tirado do ar, em 1995.
148
vamente, aos partidos polticos de esquerda, que no perodo da ditadura militar estavam todos na clandestinidade: o Partido Comunista Brasileiro (PCB)
ou Partido , o Partido Comunista do Brasil (PC do B) e o Partido Socialista
Brasileiro (PSB). O representante legal dos excludos no perodo do regime de
exceo foi o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB), que na verdade era
uma grande frente poltica que abrigava toda a oposio ao governo.12
O MH2O, diferentemente, assume para si, alm da parte cultural atravs da poesia, da dana e do grafite , o lado poltico ideolgico e de convencimento, antes reservado aos partidos polticos e aos movimentos sociais. Para
estes atores sociais a arte uma maneira de divulgar suas bandeiras de luta e
de persuadir o seu pblico os pretos, os pobres e os moradores da periferia
sobre as suas condies de vida e sobre o que possvel fazer na tentativa
de forar uma transformao radical nesta realidade. A poesia deve levar para
o pblico letras sempre com mensagens radicais, que tratem das condies
de vida dos pretos e dos pobres, enquanto o break tem de ser uma dana
que representa mais uma forma de luta e de resistncia, e o grafite, sempre
que possvel, precisa exibir imagens sobre violncia policial, discriminao e
preconceito existentes na sociedade brasileira.
O MH2O entende que se ficar nica e exclusivamente na arte, a sua colaborao na luta dos oprimidos ser por demais limitada. Diante desta posio,
era de se esperar que a relao ente o MH2O e o MN fosse bastante intensa,
mas no foi o que aconteceu. Muito pelo contrrio, o primeiro inicialmente
teve uma postura de aproximao com o segundo, mas com o passar do tempo
a relao entre eles passou a sofrer um processo de distanciamento poltico
-ideolgico. No comeo, a diferena ficou restrita ao campo semntico; posteriormente, as divergncias foram se deslocando para o campo ideolgico e
prtico talvez possamos afirmar, praxista.
Para se ter ideia deste distanciamento, o lder do grupo DMN chamado
LF afirmou, em entrevista dada revista Hip-Hop,13 que no incio o nome do
grupo significava Defensores do Movimento Negro. Com o amadurecimento,
eles pararam de usar a palavra negro, por ach-la pejorativa, como mulato,
marrom bombom, pardo-claro ou escuro etc. Da o nome do grupo passou
a ser uma simples reunio de trs letras do alfabeto.
Para o MH2O, o MN no tem nenhuma relao com a populao preta
e pobre. Ele composto por pequeno-burgueses, que s pensam em seus prprios interesses. Durante certo tempo era bastante normal o MH2O participar
das atividades desenvolvidas pelo MN. Atualmente a ligao entre estes seto12
13
Posteriormente, com o multipartidarismo, cada um destes artistas fez sua opo ideolgica, mas com a mesma postura passiva.
Ano 1, n. 1, de 1999.
149
res sociais cada vez mais rara, segundo depoimento de militantes do MH2O,
porque o MN no vem assumindo uma atitude que justifique uma ligao entre eles.
Como podemos notar, o MH2O procura assumir uma postura bem radical, revolucionria, apoiando, quase que exclusivamente, um partido de esquerda, o PT. Quando os partidos favorecidos por ele ganham as eleies, as
relaes entre o MH2O e a administrao nova nem sempre tm sido amistosas. Em Diadema, a mais longa administrao petista no pas, em umas de suas
administraes foi desenvolvido um projeto com vrios grupos do MH2O. Esta
postura no impediu que ocorressem diversos conflitos entre o grupo e o Estado. Tudo porque na opinio deles o importante defender os interesses dos
oprimidos, seja em que governo for, numa postura que poderia ser, equivocadamente, definida como anarquista. De incio, eles participaram da campanha
eleitoral, apoiando um candidato. Essa atitude nada tem a ver, portanto, com
uma postura anarquista, ou libertria.14 Podemos definir a posio do MH2O
como independente, ideologicamente, do Estado, seja quem estiver ocupando
o principal cargo. No podemos saber at que ponto eles sustentaro tal posio, mas at o momento esta tem sido a atitude por eles assumida.
O que se verificou aqui foi, na verdade, uma surpresa. Fomos ao baile
tentando encontrar o Movimento Negro poltico e o que descobrimos foi a sua
ausncia, ao menos fsica, contrastando com a forte presena desse novo grupo, que o Movimento Hip-Hop Organizado.
Referncias
Uma boa obra sobre a ideologia anarquista ou libertria Anarquista e a Democracia Burguesa, Malatesta et al. (1980).
150
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151
Introduo
154
Por estudos feministas, entendemos de modo genrico as contribuies de diversas autoras na desconstruo dos essencialismos em torno das noes de mulher e de homem. A
problematizao das relaes de poder entre mulheres e homens, a elaborao do conceito de gnero como uma alternativa para desnaturalizar padres de dominao masculina.
Analisamos comerciais exibidos nos canais de TV a cabo, Discovery Kids, Cartoon
Network, Nick Jr. e Nicklodeon durante todo o ano de 2011 em programas dos trs canais
em horrios variados. A metodologia e os resultados finais das pesquisas ainda no estavam prontos at a finalizao deste captulo.
155
156
157
A Mattel, fabricante de brinquedos, lanou a boneca Barbie Super Star, porm, sem verso
negra em 2012. Bonecas que falam e andam tambm raramente tm unidades negras.
158
Com base na leitura do artigo A expresso das formas indiretas de racismo na infncia (2004), conclumos parcialmente que muito relevante existirem normas antirracistas que motivem as crianas. As normas antirracistas
tendem a impedir que as crianas ajam de modo racista, o que, por outro lado,
ajuda a combater efeitos psicolgicos negativos em crianas negras. Conforme
alguns trabalhos na rea de psicologia social, a construo de uma imagem negativa da negritude contribui decisivamente para solapar a identificao tnico
-racial negra e danificar a autoestima de crianas negras. A invisibilidade negra
no mercado infantil causa um grande dficit na autoestima das crianas negras.
O preconceito revela-se no dia a dia, nas situaes mais simples, em uma
sociedade na qual as pessoas desenvolvem um mundo simblico em que
as caractersticas fenotpicas acabam operando como referncias para
esse preconceito. proporo que a mdia enaltece as caractersticas fe6
159
notpicas de uma raa em detrimento da outra, colabora para o enfraquecimento da segunda. Em outras palavras, h uma introjeo da ideia da
superioridade racial, o que colabora para a sedimentao do embranquecimento, que vem a ser a negao da negritude. (DOURADO, 2007, p. 3)
160
Doutrina segundo a qual o objetivo da vida a maior felicidade para o maior nmero de
pessoas. O que quer que traga esta felicidade tem utilidade. Qualquer coisa que seja um
obstculo a essa felicidade intil. Os utilitaristas afirmavam que o sinal mais definido
de felicidade o prazer. Essa ideia foi desenvolvida pela primeira vez pelo filsofo ingls
Jeremy Bentham.
161
aes afirmativas que concedam direitos aos grupos sociais excludos, como
o caso das crianas negras em relao ao mercado infantil.
O mercado infantil no equnime ou, ainda, com mais preciso: os
comerciais de trs grandes canais de TV a cabo voltados para o pblico infantil, alguma fabricante de brinquedos,8 trs grandes lojas anteriormente mencionadas de uma das maiores redes de revendedoras do pas de trs cidades
brasileiras, no so equnimes. Ou seja, o restrito universo de nossas pesquisas mostrou que, pelo menos parcialmente, a justia est em risco. Porque,
considerando que equanimidade significa tambm distribuir de modo mais
harmnico, aumenta os nveis de conforto, satisfao e representatividade.
Ora, as crianas negras so sub-representadas. As crianas negras ficam desconfortveis diante de inmeros comerciais em que nem sequer aparecem ou
no mximo correspondem a 10% de participantes, o que flagrantemente conflitante com a existncia de 50,7% de negras e negros no Brasil.
Rawls pressupe uma sociedade que possui um sistema de cooperao
cujo objetivo o bem de todos, mas, que assim como qualquer outra sociedade, tambm marcada pela existncia de interesses e conflitos. Da a necessidade de um grupo de princpios que nos possibilitem fazer escolhas entre o
que determina a diviso de vantagens e que delimita as partes distributivas
apropriadas. So os princpios da justia social, os quais atribuem direitos
e deveres s instituies da sociedade e definem a distribuio adequada de
vantagens e responsabilidades da cooperao social (RAWLS, 1981), o que
podemos interpretar usando a situao do mercado infantil e, em especial,
das bonecas para anlise; nestes casos, preciso que a cooperao social seja
favorvel s crianas negras que vivem desvantagens efetivas diante da sua
invisibilidade sistemtica e sua baixa representatividade. Em outros termos,
necessrio redistribuir as vantagens de se enxergar em campanhas publicitrias e em brinquedos. No caso das bonecas de suma importncia para meninas negras e meninos negros ter acesso s bonecas bebs e bonecas adultas
negras, forjando um imaginrio democrtico e antirracista. O mesmo se aplica
s crianas no negras, viabilizando que a maternagem e outros dispositivos
psicolgicos de cuidado sejam direcionados aos corpos negros j na formao
da criana. Concordamos com Rawls, quando diz dever ser a justia uma meta
perseguida por polticas que possam favorecer grupos que nunca gozaram ou
raramente foram privilegiados comparativamente aos que so ou foram sistematicamente privilegiados.
Segundo Rawls, a elaborao dos princpios de justia deveria ser feita
atravs de uma anlise racional, na qual as pessoas deveriam estar imbudas
8
Entre essas empresas esto: Estrela, Brinquedos Bandeirantes, Candide, Elka, Fisher-Price, Grow, Yellow, Mattel, Lder e Gulliver brinquedos.
162
163
sistema de cooperao sem o qual ningum pode ter uma vida satisfatria, a diviso de vantagens deveria acontecer de modo a suscitar a cooperao voluntria de todos os participantes, incluindo-se os menos bem
situados. No entanto, s se pode esperar isso se forem propostos termos razoveis. Os dois princpios aludidos parecem constituir uma base
equitativa sobre a qual os mais dotados, ou os mais afortunados por sua
posio social, duas coisas de que no podemos ser considerados merecedores, poderiam esperar a cooperao voluntria dos outros quando
algum sistema vivel fosse uma condio necessria para o bem-estar de
todos. (RAWLS, 1981, p. 16)
164
Concluso
Referncias
ATZINGEN, Maria Cristina Von. Histria do brinquedo: para crianas conhecerem e os adultos se lembrarem. 2. ed. So Paulo: Alegro, 2001. 223p.
9
Em outro trabalho adentramos mais detidamente na questo de gnero. Sem dvida, pensamos que os brinquedos no devem ser generificados, concebidos como brinquedos de
meninas e brinquedos de meninos.
165
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Rutgers University Press, 1997.
168
aquilo que os movimentos negros do Brasil reivindicavam h dcadas, a saber, a apropriao pelo currculo oficial (cuja matriz tem
sido exclusivamente eurocntrica desde a chegada dos primeiros
europeus) da Histria e Cultura Afro-brasileira, com o objetivo de
educar a todos ns na compreenso de que no fomos formados por
apenas uma matriz e enfatizar que os povos africanos e afro-brasileiros foram (e continuam sendo) no apenas colaboradores, como
se tenta fazer crer, mas partcipes ativos da construo de nossa
histria, cultura e identidade.
c) Em 2003, a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (Seppir), cujo cargo de Secretria/Secretrio Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial foi transformado
no cargo de Ministra/Ministro de Estado Chefe da Secretaria Especial
de Polticas de Promoo da Igualdade Racial.
d) O lanamento, em 2004, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituies, em todos os nveis de ensino, em especial, por instituies que
desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores.
e) A criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e o lanamento, por esta secretaria, do Programa de Aes
Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (Uniafro), em 2004.
f) A criao, tambm em 2004, do Consrcio dos Ncleos de Estudos
Afro-brasileiros, que surge com o propsito de aproximar os ncleos
j existentes e incentivar a criao de novos ncleos de estudos afrobrasileiros.2
As funes dos Neabs podem ser conferidas no Plano Nacional de Implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Para que se tenha ideia dos avanos
em relao aos Ncleos de Estudos Afro-brasileiros, se falarmos apenas da Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, em 2006 houve a criao do primeiro
Neab. Em 2011, j existia um total de 41 (quarenta e um) Neabs. As funes gerais desses
Neabs, assim como a lista dos stios de grande parte deles, podem ser consultadas no stio
da Associao Brasileira de Pesquisadores/as Negros/a: <http://www.abpn.org.br/>.
169
Essa lista poderia prosseguir, relacionando muitas outras aes realizadas no somente pelo governo brasileiro e pela sociedade civil, mas tambm
pelas universidades e seus pesquisadores. No entanto, evidente que tal conjunto de aes ainda no foi suficiente para combater o racismo ou, tampouco,
convencer grande parte da populao de que o Brasil um pas racista.
Sabemos que as pessoas no nascem racistas. O racismo uma construo social, psicolgica, afetiva, cognitiva. Por acreditarmos nessa premissa,
afirmamos que o racismo pode ser desaprendido e que a educao constitui-se
um caminho efetivo para isso.
Por esse motivo, entendemos ser fundamental o papel das investigaes
no mbito das cincias chamadas humanas e sociais3 capazes de promover reflexes e suscitar angstias, que nos permitam identificar focos de poder e seus
respectivos alvos. Afinal, como nos ensina Foucault (2004), a partir dessa
identificao que se originam os focos de resistncia, os embates. Nessa perspectiva, necessrio que caia por terra a ideia do pesquisador neutro, descritor de eventos e conceitos, e entre em cena o autor, que tem posies e faz
escolhas. Como consequncia, a pesquisa no pode ser vista como mero acmulo de teorias e repeties do que j foi dito, e sim como dispositivo de transformao de prticas institucionais, que, como mostram Aguiar e Rocha, so:
[...] ao, construo, transformao coletiva, anlise das foras scio
-histricas e polticas que atuam nas situaes e das prprias implicaes, inclusive dos referenciais de anlise. um modo de interveno, na
medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmtica variveis imprescindveis manuteno do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma
do mundo moderno. (AGUIAR; ROCHA, 1997, p. 97)
Em consonncia com os posicionamentos at ento assumidos, optamos por uma teoria lingustica que se concretiza por meio de propostas em
que a linguagem fundamental na construo dos modos de ser e pensar de
sujeitos e culturas. Essas propostas enlaam discursos e identidades voltadas
para a relao entre linguagem e prticas sociais e buscam formas de reinventar, de compreender o mundo a partir de uma viso de sujeito mltiplo, contraditrio e constitudo dentro de diferentes prticas discursivas e relaes de
poder que possibilitem um pensamento crtico, com o objetivo de desnaturalizar pelo menos algumas estruturas desiguais. Afinal, como sustenta Fischer:
3
170
Raa, racismo
171
Sobre a linguagem
Conforme Charaudeau (1996), os atos de linguagem apontam para a intencionalidade dos sujeitos falantes envolvidos numa troca linguageira. O sentido que resulta dessa troca depende da relao dessa intencionalidade que se
instaura entre os sujeitos envolvidos na troca comunicativa. Esse ato nasce
de um projeto de fala que construdo em torno de um certo nmero de
objetivos. Entre esses objetivos, o linguista cita quatro, a saber: o factivo, o
persuasivo, o informativo e o sedutor. Para a presente anlise, interessa-nos o
ltimo: o objetivo sedutor pretende uma forma de controle do outro pela via
de agradar; ele consiste em proporcionar estados emocionais positivos:
Este objetivo produzir comportamentos discursivos de no racionalidade, de no verossimilhana (ou de uma verossimilhana ficcional), todas
essas coisas que tendem a construir imaginrios (mais ou menos mticos) nos quais o outro pode projetar-se e com os quais pode identificarse. (CHARAUDEAU, 1996, p. 33)
Nesse mesmo texto, Charaudeau (1996, p. 24) nos chama ateno para
o fato de no podermos dominar o outro totalmente. Falar, escrever, produzir
discursos so atos arriscados, pois ningum est livre de ser incompreendido
ou ter seu ato de fala negado: A ameaa o prprio ato de comunicao.
A informao, no entanto, no corresponde exclusivamente inteno
de quem a produz nem tampouco apenas de quem a recebe, mas surge como
resultado de uma cointencionalidade que compreende os efeitos visados, os
efeitos possveis e os efeitos produzidos (CHARAUDEAU, 2006).
172
Partindo de uma perspectiva discursiva, nossas anlises, certo, consideram o discurso em meio a seu contexto de produo e, desse modo, como
afirmam Rodrigues e Rocha:
[...] observar como os discursos esto-se construindo requer que os tomemos como um modo de apropriao da linguagem socialmente constitudo. Sendo assim, mais do que com o contedo temtico, os efeitos de
sentido que se produzem tm a ver com o lugar scio-histrico de onde
o tema falado e, consequentemente, com o modo pelo qual ele falado.
Trata-se de uma complexidade que s faz ratificar um modo de funcionamento discursivo compatvel com os princpios de uma semntica global.
(ROCHA, 2010, p. 207)
173
Gneros de discurso
MAINGUENEAU, 2000.
174
Outra noo para ns relevante a de ethos. A abordada aqui a utilizada na retrica de Aristteles. Segundo Charaudeau e Maingueneau (2004,
p. 220), o pensador grego compreendia ethos como a imagem que um orador
transmitia, implicitamente, de si mesmo, atravs da maneira de fala, situando-se naquilo que o sujeito falante d a ver e a entender. No est, portanto,
ligado ao indivduo, mas ao papel a que corresponde o seu discurso. O Ethos
relaciona-se ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala,
olhar daquele que fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o v (CHARAUDEAU, 2006, p. 115).
Uma citao bastante esclarecedora de Charaudeau nos diz que
No existe um ato de linguagem que no passe por uma construo de
uma imagem de si. Quer queiramos ou no, calculemos ou neguemos,
a partir do momento em que falamos, aparece (transparece) uma imagem daquilo que somos por meio daquilo que dizemos. No se trata
tanto de nosso posicionamento ideolgico, do contedo de nosso pensamento, de nossa opinio, quanto daquilo que sobressai da relao
que mantemos conosco e que oferecemos percepo dos outros. O
sujeito que fala no escapa questo do ethos [...]. (CHARAUDEAU,
2006, p. 86)
Ethos, ento, uma identidade discursiva projetada atravs do discurso, com o fim de persuadir o enunciatrio e transmitir-lhe credibilidade. Ou
seja, podemos dizer que o ethos, de certa forma, funciona como um meio pelo
qual o enunciador oferece pistas de si a seus coenunciadores. De posse dessas
pistas, estes podem construir uma imagem discursiva do primeiro.
Para alm do ethos discursivo, porm, outra noo cara nossa anlise
a de ethos pr-discursivo, que se configura como as representaes prvias
criadas pelos sujeitos envolvidos em uma situao discursiva (CHARAUDEAU;
MAINGUENEAU, 2004, p. 221).
175
No que tange parte verbal, uma primeira observao a ser feita sobre
a correlao entre as duas frases:
176
Na Unio Europeia, por exemplo, o acondicionamento do azeite obedece ao REGULAMENTO DE EXECUO (UE) n 29/2012 da comisso de 13 de janeiro de 2012, relativo s normas de comercializao do azeite. Disponvel em: <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:L:2012:012:0014:0021:PT:PDF>.
177
Como j dissemos no incio do texto, por estratgias muito bem elaboradas, desde a abolio do trabalho escravo no Brasil, nosso imaginrio social
tem trilhado um caminho que tornou natural a relao posio social/ocupao
laboral/raa/cor. Diante dessa naturalizao, no causa estranhamento a pessoa
branca ser rica e a pessoa negra ser pobre. naturalmente aceitvel que o
sujeito branco seja rico e o sujeito negro/pardo seja pobre e ocupe, sem causar nenhum estranhamento, a funo de segurana. O locutor da mensagem,
pois, em sua tentativa de criar um ethos bem-humorado, lana mo de um clich, de um esteretipo que nada mais do que uma representao coletiva
cristalizada (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 215). Vivemos um momento histrico, no entanto, que no permite mais a quem quer que seja lanar mo desse tipo de expediente, haja vista o fato de, embora grande parte da
populao sequer ter prestado ateno propaganda e s t-la notado aps a
acusao de racismo, a mesma ter sido suspensa para julgamento pelo Conar.6
As tentativas de naturalizaes estereotipadas de raa, gnero, classe social e
origem devem ser reveladas e combatidas, para que tenhamos uma sociedade
mais justa e igualitria. Sabemos, pois, que o discurso uma arena de embate
social, poltico e ideolgico; nele e por ele, ento, que devemos explicitar,
para esvaziar, qualquer ato de linguagem que estigmatize o outro.
Para alm das evidncias semntico/gramaticais, o enunciado ratifica o
esteretipo do branco rico x negro servial. No dizemos com isso que haja
profisses indignas, mas ressaltamos que o problema reside na naturalizao
estereotpica, pois veicula sentidos, historicamente construdos, os quais, dependendo da quantidade de melanina, parecem imanentes aos seres.
O mundo educativo se pergunta sobre o lugar que as mdias devem ocupar nas instituies escolares e de formao profissional, de modo a formar um cidado consciente e crtico com relao s mensagens que o
rodeiam [...]. (CHARAUDEAU, 2006, p. 16)
178
Referncias
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O texto possui como lastro a dissertao de Fernandes, Rosani de. Educao escolar kyikatj: novos caminhos para aprender e ensinar. Apresentada ao mestrado em Direito da
Universidade Federal do Par sob a orientao de Jane Felipe Beltro.
182
Como educao escolar entendem-se os processos educacionais realizados a partir de uma instituio, ou seja, a partir de um sistema formal que pode
ser pblico ou privado. No Brasil a educao assegurada pela Constituio
Federal de 1988, constituindo-se direito de todos e dever da famlia e do Estado
(art. 205).2 Enquanto educao escolar indgena entendida pelos movimentos
indgenas como sendo:
[...] aquela educao trabalhada a partir da escola, tendo como fundamento e referncia os pressupostos metodolgicos e os princpios geradores de transmisso, produo e reproduo de conhecimentos dos
distintos universos socioculturais especficos de cada povo indgena.
(LUCIANO, 2011, p. 75)
Historicamente, os complexos sistemas educacionais indgenas no foram reconhecidos pelo Estado brasileiro na formulao das polticas de educao escolar. Desde o perodo colonial at a promulgao da Constituio
Federal de 1988 os processos educacionais eram pensados para povos transitrios, sem perspectiva de continuidade de suas memrias histricas, lnguas
e culturas, que no eram sequer consideradas; tais polticas tinham como objetivo domesticar, pacificar, catequizar, civilizar, integrar e assimilar os
indgenas sociedade nacional.
Meli (1979) fez a distino entre educao indgena e educao escolar para o indgena: a primeira entendida como sendo um processo total,
global porque ensinada e aprendida na coletividade, realizada em contextos, momentos e com materiais e instrumentos especficos de cada povo, que
constituem a identidade do indivduo como parte de uma comunidade; a segunda, denominada educao para o indgena, foi pensada a partir de padres
de educao eurocentrados do perodo da colonizao do Brasil, tendo como
principais aliadas as instituies religiosas que, pela imposio, objetivavam
civilizar o selvagem, concedendo-lhe assim a suposta humanidade que os
colonizadores julgavam no existir.
Meli explica que os colonizadores europeus subjugaram aos processos
educacionais os povos indgenas que aqui viviam, no considerando a diversidade cultural existente no Brasil em 1500, quando as estimativas indicam a existncia de cerca de mil povos, que somavam mais de 5 milhes de habitantes.
Os recm-chegados consideraram os indgenas brabos e hostis, por
apresentarem formas diferenciadas de viver, se organizar e educar. A estratgia
colonial de domesticao dos nativos era parte do projeto de ocupao e
2
183
184
As aes do SPI junto aos indgenas no lograram xito; denncias de etnocdio e genocdio forjaram a substituio do rgo pela Fundao Nacional do ndio (Funai), criada pela Lei n 5.371, de 5 de dezembro de 1967, o que no significou
mudanas na postura oficial, pois as escolas no interior das aldeias passaram a
trabalhar o bilinguismo de transio, dando continuidade poltica de integrao.
Em 1973, entrou em vigor o Estatuto do ndio, Lei n 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que dispe sobre a relao do Estado como os povos indgenas. No que se refere educao, a Lei no 6.001, no ttulo V, Da Educao,
Cultura e Sade, prev no artigo 50 que: [a] educao do ndio ser orientada
para integrao na comunho nacional mediante processo de gradativa compreenso dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como
do aproveitamento das suas aptides individuais. (MAGALHES, 2003, p. 58)
Na dcada de 1970, lideranas e movimentos indgenas associados ou
no aos aliados da sociedade civil passaram a reivindicar o reconhecimento
dos direitos indgenas continuidade das lnguas, crenas e tradies e o fim da
poltica de integrao sociedade nacional. Os movimentos culminaram com
mudanas significativas na postura do Estado brasileiro, seladas no artigo 231
185
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados
de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar
bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,
a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas
lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o
acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1. Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2. Os programas a que se refere este artigo, includos
nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades
indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
186
Est dividido em trs partes; a primeira apresenta o diagnstico da educao escolar indgena no Brasil; a segunda traz as diretrizes da educao escolar; e na terceira
e ltima os objetivos e metas, dos quais se destaca a
criao da categoria de escola indgena, assegurando a
autonomia das mesmas.
187
Art.14
1. Todos os povos indgenas tm o direito a estabelecer
e controlar seus sistemas e instituies docentes que
compartilham educao em seus prprios idiomas, em
consonncia com seus mtodos culturais de ensino-aprendizagem.
2. As pessoas indgenas, em particular as crianas, tm
direito a todos os nveis e formas de educao do Estado
sem discriminao.
3. Os Estados adotaro medidas eficazes, junto com os
povos indgenas, para que as pessoas indgenas, em particular as crianas, inclusive as que vivem fora de suas
comunidades, tenham acesso, quando seja possvel,
educao em sua prpria cultura e no prprio idioma.
188
189
A histria da educao escolar indgena no Brasil, desde o chamado perodo colonial, foi caracterizada pelas tentativas de morigerao dos povos
indgenas, via cristianizao pelas ordens religiosas. Tal fato se alonga pelo
perodo monrquico e adentra Repblica, no sculo XX. Os religiosos atuaram/atuam nas aldeias e fora delas em parceria com o Estado. Recentemente,
temos o caso da Misso Novas Tribos e do Summer Institute of Linguistics (SIL),
que dispunham/dispem de linguistas dedicados a dominar as lnguas maternas para posterior traduo e escrita da Bblia nas lnguas indgenas. O ensino
da leitura e da escrita tinha to somente o objetivo de instrumentalizar os
indgenas para a leitura das escrituras sagradas, o que se configura como continuidade do modelo poltico colonial, porque d continuidade aos processos
de integrao sociedade nacional.
As escolas em regime de internato, como foi o caso dos Salesianos no
Alto Rio Negro, no Amazonas, tambm faziam uso do modelo assimilacionista,
retirando crianas e jovens e indgenas dos espaos tradicionais de aprendizagens para integr-los ao mundo no indgena, tratando-os como rfos de
pais vivos e impedindo os pequenos de terem contato com seus parentes.
Com o tempo, os internatos foram desaparecendo; entretanto, o modelo de
educao para a integrao permaneceu ativo.
De 1967 at 1991 a educao escolar nas aldeias era de responsabilidade da Funai que, sem condies de assumir integralmente a misso, estabeleceu convnios com diversas instituies religiosas para a concretizao da
poltica homogeneizadora conhecida na Amaznia como caboclizao ou
tupaizao , anunciada que foi pelo Estatuto do ndio de 1973. O projeto
civilizador previa metodologias de ensino baseadas na prtica dos rituais
cvicos e no chamado bilinguismo de transio, que contava com a presena
de um indgena que dominava a lngua materna nas escolas. Ele era chamado
de monitor, e o seu objetivo no era trabalhar a lngua indgena em si, mas
servir de tradutor para o professor no indgena que tinha a tarefa de ensinar
a lngua portuguesa como lngua oficial. No Quadro 2, possvel analisar as
principais caractersticas dos modelos de escola colonial e da escola assimilacionista imposta pelo SPI a partir de 1910 e que teve continuidade com a
Funai em 1967.
190
Mtodos
Lngua
Professor
Local
Brasil Colnia
Educao crist para desestruturao dos sistemas organizacionais prprios aos povos indgenas e consequente
converso e submisso dos
protagonistas do processo
educacional.
Aldeamentos missionrios.
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192
193
mnimas de oferecer conforto a estudantes e professores, pois falta saneamento bsico, gua potvel e mobilirio.114
As constataes denotam que a mudana na legislao por si s no
representa a superao da herana colonial, que permanece impregnada nas
relaes institucionais com os povos indgenas que primam pela negao de
direitos. A concretizao da educao escolar indgena diferenciada e de qualidade reivindicada pelos povos indgenas ainda esbarra no racismo institucional, revelado pela incompreenso dos direitos diferenciados e na viso historicamente construda de que os povos indgenas no precisam de escolas
ou que podem sentar em paus e toras ao invs de cadeiras, entre outros
absurdos inominveis que os indgenas e suas organizaes representativas
enfrentam na luta pela escola.
A demanda dos povos indgenas por escola, ainda, tomada pelas agncias educacionais como algo estranho, alheio realidade cultural dos mesmos, por ser vista pelas lentes ocidentais, que no controlam o preconceito,
cristalizado no imaginrio no indgena, habituado a descaracterizar o que
no se enquadra no esteretipo indgena, ora com base na imagem romntica
do bom selvagem, protetor das florestas e dos animais; ora pela imagem do
mau selvagem, que atrapalha o progresso, que deve ser civilizado. Ambas
equivocadas e reforadas cotidianamente pelos manuais didticos, pela mdia,
pelo senso comum, que no considera a dinmica das culturas e as apropriaes inerentes s populaes humanas, reforadas pela imagem do ndio dos
tempos de Cabral, congelada no tempo, como se fosse possvel sociedades
que vivem intensos contatos intertnicos se manterem puras, intocadas,
sem realizarem trocas ou se apropriarem de elementos de outras culturas,
como o caso da tecnologia, dos bens de consumo da sociedade moderna, ao
que Luciano acrescenta:
[...] os povos indgenas conquistaram a possibilidade de ter acesso s
coisas, aos conhecimentos aos valores do mundo global, ao mesmo tempo em que lhes garantido o direito de continuarem vivendo segundo
tradies, culturas, valores e conhecimentos que lhes so prprios, no
entanto, esses direitos esto longe de serem respeitados e garantidos.
(LUCIANO, 2006, p. 87)
A realidade descrita integra o quotidiano das aldeias no Par, tanto no sudeste, rea do
11
Araguaia-Tocantins, como na calha do rio Xingu, e no h perspectivas de mudana imediata. Em alguns territrios, o movimento indgena associado ao Ministrio Pblico Federal produziu pequenas alteraes; entretanto, a construo de edificaes mais adequadas s escolas continua sem obedecer a padres indgenas e muitas vezes se constituem
em obras inacabadas, pois no h superviso da construo por parte das instituies
governamentais.
194
O racismo institucional baseado na ideia de incapacidade indgena constitui-se obstculo para a efetiva participao indgena na definio das polticas e aes que lhes dizem respeito. As coordenaes e os ncleos de Educao Escolar Indgena das secretarias de educao so um exemplo disso, pois
consistem em espaos estratgicos para construo de escolas de fato indgenas e no contam com a participao de indgenas em seus quadros. Apesar de
superada, no mbito legal, a incapacidade indgena expressa no Cdigo Civil
de 1917 e referendada pelo Estatuto do ndio de 1973, as relaes institucionais
continuam a ver os povos indgenas com olhos coloniais e, assim, desconsideram o direito e a capacidade de participao dos maiores interessados nos
diferentes espaos institucionais, o que vem sendo combatido veementemente pelos movimentos indgenas que reivindicam participao na formulao,
execuo e avaliao das polticas pblicas referentes aos seus projetos de
vida e de futuro, conforme assegurado pela Conveno no169 da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) e pela Declarao das Naes Unidas sobre os
Direitos dos Povos Indgenas.
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195
196
Mtodos
Lngua
Professor
Professores indgenas indicados de acordo com a capacidade e adequao aos processos educativos e concepes prprias das comunidades
indgenas.
Local
Espaos diversos definidos pela comunidade educativa indgena, desde que as escolas sejam adequadas s especificidades culturais, respeitando os padres arquitetnicos utilizados pelos povos indgenas.
197
Luciano (2006) vai alm e acrescenta que os sistemas educacionais indgenas devem estar articulados a valores e prticas, em integrao com sistemas polticos, econmicos e cosmolgicos, tendo como referncia os projetos
sociais em tempos e espaos especficos. Nesse sentido, o trabalho do educador indgena no est limitado s paredes da sala de aula; ele entendido
como agente poltico, tem o papel de auxiliar nas demandas das comunidades
nas mais diversas reas, por ter o domnio da leitura e da escrita e melhor
entendimento dos cdigos da sociedade no indgena, e pode contribuir nas
demais discusses. Para Grupioni (2006), o educador indgena deve ser formado na perspectiva do professor-pesquisador da cultura, das tradies e dos
conhecimentos nas reas que so significativas s comunidades.
Sobre o lugar da escola nos sistemas educacionais indgenas, Cavalcante informa:
[e]sses modos prprios de educar constituem valor fundamental e devem tambm orientar o trabalho nas escolas. Assim, concebe-se a escola no como lugar nico de aprendizado, mas como um novo espao e
tempo educativo que deve integrar-se ao sistema mais amplo de educao de cada povo. Para uma mudana no entendimento e nas posturas
inicialmente adotadas quanto aos projetos de escolarizao impostos
aos ndios, extremamente importante reconhecer que os povos indgenas mantm vivas as suas formas prprias de educao, que podem
contribuir para a proposio de uma poltica e uma prtica educacionais
adequadas, capazes de atender tambm aos anseios, aos interesses e s
necessidades da realidade, hoje. (CAVALCANTE, 2003, p. 15)
198
cultural e lingustica dos povos indgenas, histrias e experincias socioculturais, no entendimento de que as culturas so diferentes e no superiores
ou inferiores, estabelecendo dilogos construtivos com as diversas fontes de
conhecimento; 3. Bilngue/multilngue, porque todos os conhecimentos socioculturais, polticos, religiosos so acumulados e transmitidos por meio de
mais de uma lngua; nesse sentido, a valorizao e a continuidade das lnguas
maternas so fundamentais, associadas apropriao gradativa das mltiplas
linguagens demandadas pelas comunidades como ferramenta de defesa de direitos e autodeterminao; 4. Especfica e diferenciada, porque a escola deve
ser concebida e planejada de acordo com as aspiraes de cada povo indgena, o que significa autonomia para determinao de todos os aspectos, relacionada educao escolarizada, ou seja, as escolas indgenas sero to diversas
quanto os povos o so.
No Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas (RCNEI), Luciano explica que a educao escolar indgena deve ser um complemento do
processo educativo de cada comunidade, elaborada a partir das prioridades e
dos interesses de cada povo, pois
[t]odo projeto escolar s ser escola indgena se for pensado, planejado,
construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade.
O papel do Estado e outras instituies de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforo para este projeto comunitrio. No se trata
apenas de elaborar currculos, mas de permitir e oferecer condies necessrias para que a comunidade gere sua escola. Complemento do processo educativo prprio de cada comunidade, a escola deve se constituir
a partir dos seus interesses e possibilitar sua participao em todos os
momentos da definio da proposta curricular, do seu funcionamento,
da escolha dos professores que vo lecionar, do projeto pedaggico que
vai ser desenvolvido, enfim, da poltica educacional que vai ser adotada.
(MEC, 2002, p. 25)
199
200
acessar direitos pelo estabelecimento de dilogos menos assimtricos com a sociedade no indgena, luta comum s minorias sociais vulnerabilizadas no Brasil.
O acesso ao mundo no indgena e universidade pressupe o estabelecimento de alianas importantes, compreendendo negociaes com populaes tradicionais, grupos tnico-raciais e demais minorias sociais que
compartilham histrias e lutas comuns de resistncia e mobilizao para o
reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural e da alteridade. A universidade concebida ento como espao de trocas, negociaes, mas permeada por disputas ideolgicas tensionadas pelo racismo institucional e pela
no aceitao da diferena e da pluralidade cultural.
A formao poltica e cidad tambm atribuio da escola nas comunidades indgenas que contam com a formao de lideranas polticas preparadas para assumir postos de gesto, seja no mbito das polticas pblicas,
seja na linha de frente das discusses e negociaes referentes instalao de
empreendimentos econmicos nas terras indgenas que afetam direta ou indiretamente as comunidades, como mineradoras, hidreltricas, entre outros.
A formao de quadros de lideranas indgenas, com formao superior,
tambm reivindicada pelos movimentos indgenas que atuam em diversas
reas. A assessoria de educadores, advogados, mdicos fundamental para a
qualificao das discusses, dos debates e para o enfrentamento do Estado na
garantia de direitos. A escola reivindicada pelos movimentos indgenas deve ser
comprometida com a formao poltica e cidad pela tomada de conscincia do
passado histrico de lutas, resistncias e conquistas dos povos indgenas.
Referncias
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OLIVEIRA, Joo Pacheco de; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha (Orgs.). A presena Indgena na formao do Brasil. Braslia: MEC/SECAD, LACED/ Museu
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204
205
3
4
O relatrio de Gonalves Dias foi publicado pela primeira vez em 1861, anexo Fala do
Presidente da Provncia do Amazonas, Manuel Clementino Carneiro da Cunha, pela Tipografia de Francisco Jos da Silva Ramos, em Manaus. Foi republicado em 1906, na coleo de Relatrios de Presidente de Provncia do Amazonas, composta por cinco volumes impressos na Tipografia do Jornal do Commercio no Rio de Janeiro. Esta importante
coletnea foi uma das fontes utilizadas na montagem da base de relatrios provinciais
brasileiros no Center for Research Libraries-Project Brazilian Government Documents e
acessveis pesquisa: <http://www.crl.edu/pt-br/brazil>. Neste artigo, recorremos ao
texto que est em Montello (2002).
Para uma leitura mais circunstanciada sobre a Comisso Cientfica do Imprio, ver o alentado trabalho de Kury (2009).
Como se no bastasse a incrvel tarefa de visitao s escolas, Dias tambm foi nomeado para ser o presidente da Comisso responsvel pela montagem da coleo com que
o Amazonas participaria da Exposio Nacional de 1861. O aviso do Ministrio chegou
provncia quando ele retornava do rio Negro e o presidente Cunha no perdeu tempo.
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Quando Gonalves Dias assumiu o encargo de visitar as escolas amazonenses, a provncia, instalada em 1852, tinha uma populao estimada em
pouco mais de 46 mil pessoas e j havia criado 25 escolas pblicas. Contudo,
os dados das matrculas dos anos anteriores vinham indicando um descenso
que preocupava o presidente Cunha porque o nmero de alunos no acompanhava o aumento que tem a populao. Ele tinha motivos; se tomarmos
o levantamento populacional de 1858 como exemplo, foram arrolados 20.604
indivduos na categoria Menores, correspondendo a quase 47% da populao
total da provncia, porm s haviam sido registradas 550 matrculas em todas
as escolas. A presena do visitador era uma maneira de estudar as causas
deste fenmeno para as remover.5
Dias no visitou escolas em Manaus. Sua tarefa dizia respeito inspeo
daquelas localizadas nos rios Solimes, Negro, Madeira e Amazonas. A primeira viagem foi ao rio Solimes, no ms de maro de 1861. A do Madeira ocorreu
em julho e, na sequncia, foi para o rio Negro entre os meses de agosto a outubro do mesmo ano.
Ele no viajou sozinho. Foi acompanhado de outras autoridades que
tinham suas prprias misses. Na viagem ao Madeira, alm do poeta, embarcaram no vapor de guerra Piraj o engenheiro Joo Martins Silva Coutinho, encarregado de identificar locais adequados para o estabelecimento de
colnias, e o mdico Antnio David Canavarro, responsvel pela inspeo
sanitria. Canavarro tambm acompanharia Dias na viagem ao rio Negro com
a mesma tarefa e a eles se juntaria o engenheiro Joaquim Leovegildo Coelho
para vistoriar o andamento das obras militares naquele rio. Ao todo, Gonalves Dias viajou mais de 2.500km por via fluvial, em pouco menos de cinco
meses.6
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No era a primeira vez que Gonalves Dias fazia esse tipo de trabalho.
Em 1851, j havia realizado outra extensa viagem pelas provncias do norte
com a finalidade de avaliar o estado da instruo pblica, passando por Par,
Maranho, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco e Bahia. Nessas
provncias, Dias destacou problemas diversos: a deficincia dos mtodos de
ensino e dos programas; a ausncia de inspeo na maioria dos estabelecimentos, a baixa frequncia dos estudantes; e a falta de dedicao exclusiva de professores s tarefas do ensino, que, somados, contribuam para um resultado
pouco prspero do ensino. Como medida saneadora, a proposta de Dias seria uma reforma radical da instruo pblica, centralizando-a e uniformizando
-a em todo o pas para que se v gradualmente extirpando os vcios e defeitos
que tem at aqui obstado ao seu progresso e desenvolvimento.7
Dias fez questo de destacar a importncia desta experincia prvia
para levar a bom termo a misso no Amazonas diante das condies de que
dispunha:
Nesta minha excurso, distrado com assuntos de outra natureza [...],
apertado com a estreiteza do tempo de que podia dispor, no deixei nunca em esquecimento as ordens de V. Exa, e para execut-las, ainda imperfeitamente, valeu-me sem dvida o haver-me aplicado de h longa data a
estas matrias, estudando-as na prtica das provncias do Norte do Imprio
e ainda mesmo fora dele. (MONTELLO, 2002, p. 8, grifo nosso)
BRASIL. 1853, p. 16. No curso da visita s escolas do norte, tambm cabia a Dias a recolha
da documentao histrica destas localidades e seu envio para o Arquivo Pblico no Rio
de Janeiro. Isso ainda foi feito em vrias cidades do Nordeste, quando da passagem da
Comisso Cientfica, e em algumas cidades amazonenses. O relatrio da visita ao norte
est em DIAS, Antnio Gonalves. Instruo pblica em diversas provncias do Norte. Rio
de Janeiro, 29 de julho de 1852 (ALMEIDA, 1989).
208
MONTELLO, 2002, p. 10. Para uma leitura mais completa sobre a questo dos manuais
escolares no Amazonas, ver Corra (2006).
209
Fonte: BRASIL. Diretoria Geral de Estatstica. Recenseamento Geral do Imprio de 1872. Elaborado
pela autora.10
9
10
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Afinal, o que aconteceu a Gonalves Dias? Nada do que ele tinha visto
at ento se comparava ao Amazonas. Em termos proporcionais, a populao
indgena da provncia era, de longe, a maior de todo o Imprio, com o impressionante ndice de 64%. O Par, que ocupava o segundo lugar na lista, registrava 16,2%, e o Mato Grosso, 14,1%. Esta era, sem dvida, uma grande novidade
nas buscas de Dias, e no h como ignorar seu desconcerto quando vai fazer
sugestes ao presidente Cunha: Deverei tambm chamar a ateno de V. Exa.
para consideraes de outra ordem que se prendem ao meu propsito; ainda
que uma ou outra dentre elas revele defeitos para os quais no sei de remdio,
que no seja o tempo e mudana de circunstncias (MONTELLO, 2002, p. 19,
grifo nosso).11
Entre os defeitos para os quais no conhecia remdio, estava o reconhecimento de que, no Amazonas, era quase impossvel superar os obstculos
para a implantao da obrigatoriedade do ensino pblico. A causa? O modo de
vida incerto de suas populaes.
O seu viver a caa, a pesca, a procura da salsa e da castanha, o fabrico da
manteiga o princpio do primi capientis o que entendem por direito de propriedade. [...] A canoa sim, essa a sua verdadeira propriedade, mvel, como
ela, o ndio continua seu viver instvel, errante, improvidente; acomoda-se
dentro dela com a mulher e filhos, vo s praias e assim vivem muitos meses
do ano, dando aos filhos a educao que tiveram [...] Para dizer a um destes
que mande os filhos escola, que os no tire dali antes de aptos, ordenar-lhe
que mude radicalmente sua norma de vida. (MONTELLO, 2002, p. 22)
Fcil perceber que uma das maiores dificuldades na manuteno da frequncia dos alunos estava na incompatibilidade do ano escolar com os ritmos
do mundo do trabalho na provncia. No caso do Solimes, entre os meses de
agosto a dezembro, era o tempo da vazante, tempo das pescarias, do fabrico
da manteiga de tartaruga, da colheita de castanha-do-par e de cacau, perodo
assim descrito pelo naturalista ingls Henry Bates (1979, p. 217):
11
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Neste perodo do ano, no havia alternativa, como deixou claro o professor de Tef: toda a pobreza, e ainda os chamados ricos correm s pescarias levando consigo toda a famlia e principalmente os filhos, que por mais verdes que
sejam sempre podem e sabem manejar uma canoa (MONTELLO, 2002, p. 12).
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pobres, no percam por muito tempo o servio dos filhos, de que no prescindem, sem sacrifcio (MONTELLO, 2002). escola, tal como estava organizada,
Dias reservava outro papel que era o do ensino da lngua portuguesa, fazendo com que as crianas abandonassem as grias e a lngua geral que falam
sempre, em casa e nas ruas, e em toda parte. Aqui, estamos diante de uma
segunda dimenso das circunstncias especiais do pas: o portugus estava
longe de ser a lngua dominante.
De acordo com Jos Bessa Freire, a provncia do Amazonas constitua a
ltima unidade poltica do Brasil com uma populao majoritariamente indgena, que no falava o portugus como lngua materna. Ao lado da babel de
lnguas vernculas, Freire tambm destaca, ao longo do sculo XIX, as questes associadas ao bilinguismo, quando as populaes recorriam, em diferentes situaes e condies, s suas lnguas maternas, ao portugus e lngua
geral amaznica (LGA).
Todas as lnguas faladas na Amaznia, verdade, atravessaram diversos
espaos, mas cada uma delas tinha um lugar preferencial, onde predominavam, revigoradas e fortalecidas, enquanto em outros feneciam e se
desintegravam. As lnguas vernculas se conservavam hegemnicas no
interior das aldeias indgenas; o portugus crescia nas cidades e no contato com o resto do pas e a LGA articulava esses dois universos nas vilas
e povoados. (FREIRE, 2004, p. 128, 184)
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conforme abordou Joo Pacheco de Oliveira, quando tratou das representaes dos ndios no sculo XIX. Revisitando a noo de lugares de memria
de Pierre Nora, Oliveira prope uma reflexo sobre as zonas de sombra de
um conjunto de discursos e de representaes sobre os ndios. No se trata
exatamente do lugar (ou dos lugares) do esquecimento, mas dos efeitos mltiplos que o esquecimento, a partir de um conjunto heterogneo de narrativas e
imagens, acaba por produzir (OLIVEIRA, 2009).
Silenciar sobre a longevidade destes embates significa tambm lanar
na sombra as aes dos ndios na disputa por protagonismo e suas tentativas
de apropriao e transformao de projetos civilizatrios homogeneizadores s suas agendas polticas. As vozes de Betnia dizem algo diferente, sustentadas na ideia de manuteno de seus marcadores identitrios, e dentre
eles a manuteno da lngua dos mais relevantes. Isso garante a todos que o
mundo no vai acabar porque a gente Magta no pretende desaparecer.
A manh animada terminou com uma rodada generosa de bod, um
peixe tpico da regio do Alto Solimes. Assado na brasa, com farinha
e pimenta-verde. A fartura era fruto do suor do dia anterior. O gestor da
escola, Fanito, levou as oito professoras brancas para pescar. [...] Levei
elas para pescar porque estou criando um regulamento. Os professores
indgenas tm que falar pelo menos um pouco de portugus na sala de
aula. E os no indgenas precisam saber um pouco de cultura e da lngua
ticuna, encerra Fanito.
Referncias
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MONTELLO, Josu. As mortes do indgena no Imprio do Brasil: o indianismo, a formao da nacionalidade e seus esquecimentos. In: AZEVEDO, Ceclia, et al. (Orgs.). Cultura poltica, memria e historiografia. Rio de Janeiro:
FGV, 2009. p. 229-268.
Este livro foi composto na fonte ITC Ckeltenhan Std, corpo 10.
em papel Off-set 75g. (miolo) e Carto Supremo 250g (capa)
produzido em harmonia com o meio ambiente.
Esta edio foi impressa em 2013.