ALFABETIZAO MATEMTICA: IMPLICAES PEDAGGICAS

Jos Carlos MIGUEL1

Resumo:

O artigo analisa o papel do conhecimento matemtico no respaldo aos processos de

leitura e de escrita. Parte de um conjunto de aes desenvolvidas no contexto do
projeto Alfabetizao matemtica: implicaes pedaggicas, do Ncleo de Ensino
da FFC UNESP Campus de Marlia, vale-se da anlise documental, da anlise do
discurso e de observao de aulas para compreender algumas representaes e
concepes de professores e alunos no tocante ao processo de ensino e de
aprendizagem da Matemtica. Considerando a Matemtica como uma disciplina de
investigao, conclui que no h como se falar em educando alfabetizado se este no
domina conceitos elementares da rea e que os progressos dos alunos em relao
ao conhecimento matemtico se configuram mediante insero num processo de
resoluo de problemas no qual a situao-problema ponto de partida da ao
pedaggica capaz de conduzir formao do conceito. Por fim, considera que as
perspectivas de renovao dos programas de ensino dessa disciplina concretizam-se
no movimento de ao cultural da prpria escola enquanto clula geradora de
discusso.

Palavras-chave: Alfabetizao Matemtica; letramento; metodologia; currculos e programas;

produo de textos.
INTRODUO
Partimos da crena de que apenas a partir da prpria experincia que se facilita a
construo do conhecimento matemtico. Somente uma metodologia apoiada na sutileza do
raciocnio prprio pode conduzir a proposies mais abstratas e utilizao do raciocnio formal,
lgico e dedutivo tpico da matemtica.
Isso de justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na anlise de
indicadores sobre a situao do processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Os alunos, apesar
de manterem uma boa relao com certos contedos matemticos antes da escolarizao, mesmo
sem assim reconhec-los, mostram na escola certa resistncia disciplina, fruto de crenas e
convenes sociais e culturais, que impedem de reconhecer a Matemtica como parte integrante
de suas vidas. Os professores das sries iniciais no tm formao especfica na disciplina e a
formao recebida, em geral, no possibilita uma abordagem segura dos contedos de modo que
se perdem em modelos tradicionais pautados por procedimentos imitativo-repetitivos que no do
conta de instigar nos alunos a vontade de aprender.
Partindo do pressuposto de que a Matemtica instrumento necessrio para
sustentao de diversas reas do conhecimento e se insere de forma marcante em nossas vidas,
orientamos nosso estudo de modo a buscar a compreenso necessria para superar algumas
concepes errneas, vigorantes no cotidiano escolar, que influenciam diretamente o processo de
1

Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemtica Departamento de Didtica FFC/UNESP Campus de Marlia).

414

ensino e aprendizagem. A fim de analisar estas concepes equivocadas, tratamos de identificar

as possibilidades de um trabalho em Matemtica baseado na contextualizao, na historicizao
do pensamento matemtico, na comunicao e na interdisciplinaridade, procurando estabelecer
conexes com a lngua materna.
De fato, o elemento central da questo a carncia de atribuio de sentido ao que
se faz no processo ensino-aprendizagem:
A palavra sentido parece estar cada vez mais presente nas preocupaes dos
professores sobre o ensino da matemtica. Como conseguir que os alunos encontrem o
sentido da atividade matemtica?, Os alunos agem mecanicamente sem dar sentido ao
que fazem, entre outras, so expresses habituais dos professores. A palavra sentido
parece explicar intenes, conquistas e frustraes. No entanto, questes como qual
significado se atribui palavra, onde se encontra o sentido, se algo que o docente d
ou o aluno constri e em que condies, longe de serem claras e compartilhadas,
comportam profundas diferenas e contradies. (PANIZZA, 2006, p. 19, grifos do
autor).

baseado na busca de superao das barreiras existentes para a concretizao de

um processo de ensino e aprendizagem em Matemtica que o presente trabalho se justifica,
tratando, alis, de pens-las justamente sob a lgica das representaes dos principais atores
envolvidos, ou seja, educadores e educandos.
Partimos do princpio de que a tradio escolar no considera as representaes
utilizadas pelos alunos desde o incio da escolaridade como indicativas de uma maneira de
conhecer os objetos e as representaes simblicas sempre carregadas de forte apego sciocultural. Parecem esquecer que cada cultura tem uma forma prpria de encarar e mesmo de
representar os fatos, matemticos ou no, que se lhe apresentam e que o papel da escola
encaminhar a construo de um modelo formal com tendncias generalizao e universalidade
como o matemtico.
Considerando a possibilidade de um trabalho contextualizado, comunicativo e
interdisciplinar em Matemtica, o intento de nosso estudo analisar as representaes de alunos
e professores frente ao conhecimento matemtico, de maneira que possamos identificar suas
concepes e discutir as implicaes das mesmas para o processo de construo do
conhecimento na disciplina.
Buscamos situar o papel da Matemtica no contexto de apropriao dos processos
de leitura e escrita e pensar a comunicao nas aulas de Matemtica de modo a conduzir a
ruptura com posturas didticas que distanciam e alienam o conhecimento matemtico das crianas
e das demais reas curriculares. Por fim, nosso objetivo, face s relaes estabelecidas, discutir
suas implicaes para a prtica docente e para a forma de organizao dos programas de ensino
de Matemtica.
415

BASES TERICAS E METODOLGICAS

Para delinear o que se deve compreender como alfabetizao matemtica e suas
implicaes para a prtica docente partimos de formulaes conseqentes acerca das concepes
de letramento e alfabetizao, seus pressupostos, seus pontos de aproximao e distanciamento.
Lanamos mo de entrevistas semi-estruturadas para levantamento e posterior
anlise das representaes sobre Matemtica de cerca de dez professores e dez alunos de sries
iniciais do ensino fundamental, escolhidos aleatoriamente no grupo de professores da Rede Oficial
de Ensino envolvidos no trabalho pedaggico desenvolvido no contexto do Ncleo de Ensino da
UNESP Campus de Marlia.
Paralelamente, a anlise documental e a anlise do discurso dos sujeitos ao longo
do referido trabalho permitiram o delineamento da compreenso que detm do problema em
investigao de modo que, luz do referencial terico construdo, ser possvel a interpretao de
suas conseqncias e implicaes para a prtica pedaggica.
Desse modo, a pesquisa configura-se como abordagem qualitativa e funda-se na
busca de estabelecimento de relaes e vnculos com o grupo pesquisado para compreenso e
delineamento dos problemas que se colocam no cotidiano escolar.

REFLETINDO SOBRE
CONSTATAES

COTIDIANO

DAS

AULAS

DE

MATEMTICA:

ALGUMAS

Mesmo antes da escolarizao a criana constantemente envolvida em atividades

matemticas que mesmo no sendo assim reconhecidas por elas envolvem aspectos quantitativos
da realidade. Isto significa que mesmo antes de freqentar a escola as crianas classificam,
ordenam, quantificam e medem e desta forma mantm uma boa relao com a Matemtica.
Mas porque essa relao se complica quando a criana inicia sua vida escolar e se
agrava gradativamente no decorrer de todos os nveis de ensino?
Em geral, as investigaes realizadas no cotidiano escolar tm mostrado que pouco
se trabalha com Matemtica no incio da escolarizao. Seja na educao infantil ou nas sries
iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores so os processos de
aquisio da leitura e da escrita e, como se no fosse componente fundamental da alfabetizao,
a Matemtica relegada a segundo plano, e ainda assim tratada de forma descontextualizada,
desligada da realidade, das demais disciplinas e at mesmo da lngua materna.

416

Este tipo de postura pedaggica que aliena o conhecimento matemtico como se

fosse pronto, fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento, h muito
tempo alvo de crticas, entretanto, uma realidade no cotidiano escolar.
Iniciativas que de alguma forma se opem a esta concepo na tentativa de tornar a
aprendizagem prazerosa e significativa para os alunos so raras e merecem destaque. Diante da
evidente dificuldade de seus alunos em compreender e lidar com certas questes pertinentes ao
conhecimento matemtico, uma professora vinculada ao projeto deixou a forma com que estava
habituada a trabalhar e passou a utilizar textos sobre a Histria da Matemtica para abordar os
contedos na sala de aula. Nas primeiras aulas que tivemos oportunidade de observar estudavam
a contagem, a professora dispunha de textos condizentes com a faixa etria das crianas, que
descreviam como se contava antigamente e qual era a utilidade da contagem.
Em uma conversa informal como os alunos, conseguimos algumas respostas que
davam indcios de resultados positivos. O trecho de um dilogo exposto a seguir confirma isso:
Pesquisador: - O que voc mais gosta de estudar na sala de aula?
Aluno: - Gosto de desenho, de contar e de escrever.
Pesquisador: - Ah! Ento voc gosta de contar?
Aluno: - Gosto! A professora contou a histria!
Pesquisador: - Histria? Qual histria?
Aluno: - A da ovelha e das pedrinhas (Referindo-se a um texto que descreve como
e para que se contava antigamente).
Pesquisador: - E como essa histria?
Aluno: - O homem contava as ovelhas com pedrinhas para ningum roubar!
Pesquisador: - E para que voc conta?
Aluno: - Para saber quantas figurinhas eu tenho para ningum me roubar...
Pesquisador: - Voc tambm usa pedrinhas para contar?
Aluno: - No, eu no! Uso os dedos!

Sugerimos professora a explorao, tambm, de outras funes do nmero:

cdigo e ordenao. Tradicionalmente a escola explora apenas a noo de contagem de rotina e
se esquece de fatos relacionados experincia dos alunos tais como a sua identidade cultural, o
endereo e uma gama de situaes sociais que no expressam necessariamente a noo de
quantidade.

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Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da Histria da Matemtica

atingia seu objetivo maior, ou seja, dar significado aprendizagem. A professora nos revela seu
contentamento nesta fala:
No incio das aulas estvamos trabalhando somente com a apostila, porm,
percebi que no conseguia atingir os resultados que gostaria, as crianas
contavam, mas de forma mecnica, muitas vezes nem sabiam porque estavam
fazendo a contagem. Quando adotei a Histria da Matemtica como instrumento
auxiliar de ensino, sabia que teria que enfrentar alguns problemas, mas ... Enfim,
est dando certo, hoje percebo que as crianas tm mais interesse nas aulas de
Matemtica e principalmente, que aquilo que elas aprendem tem significado.
A aposta que a professora faz tem fundamento no que se poderia denominar de
processo de formao de conceitos matemticos porquanto busca resgatar o contexto no qual se
coloca o fato matemtico, considera a sua evoluo histrica e visa estabelecer interfaces com as
demais reas do conhecimento, em especial, com os processos de leitura e de escrita. V o fato
matemtico como uma ao interiorizada em pensamento e tenta resgatar a Matemtica como um
fazer humano.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e
preocupaes de diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os
conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do
conhecimento matemtico (BRASIL, 2000, p. 45).

Se tais iniciativas apresentam bons resultados, porque so to pouco freqentes?

Podemos apontar vrias razes, entre elas, os problemas na formao do professor,
resistncia por parte de gestores escolares, muito preocupados com a problemtica do
cumprimento dos programas, que muitas vezes no leva em conta o que as crianas j sabem, e
com uma suposta relao harmnica dentro da escola, a defasagem da escola em relao
assistncia material, a falta de orientao pedaggica aos professores, o medo ou mesmo o
comodismo.
So vrios os obstculos e so poucos os dispostos a enfrent-los. A mesma
professora confessou-nos ter tentado desenvolver o trabalho em conjunto com as demais classes,
colocou o material utilizado em suas aulas disposio dos outros professores, porm, eles
optaram por continuar o trabalho com a apostila.

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A predominncia de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que

as aulas de Matemtica so, em geral, silenciosas, no silenciosas no sentido de no existir
barulho, mas no sentido de inexistncia de dilogo. Assim sendo, as aulas podem ser descritas
desta forma: o professor, frente dos alunos, expe o contedo e determina qual frmula deve ser
utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os exerccios. O aluno, por sua vez, copia as
formulas e aplica nos chamados exerccios de fixao. O objetivo atingido quando os alunos
memorizam as formulaes e conseguem aplic-las sem recorrer s suas anotaes, ou seja,
quando enfim conseguiu memoriz-las.
O que estamos tentando demonstrar que falta espao para conversas,
questionamentos, troca de opinies entre os alunos, interao entre eles e com o professor; enfim,
h um distanciamento entre os atores envolvidos que, ao nosso ver, interfere diretamente na
aprendizagem.
A interao social fundamental, afinal,
[...] os adultos e outras crianas constituem o ambiente social de uma criana, eles
tambm influenciam fortemente sua construo do conhecimento lgico-matemtico de
vrias maneiras. Eles alimentam a atividade mental da criana por meios indiretos (como
acontece quando se pe uma dvida, diante da criana, a respeito da veracidade de uma
idia), ou eles fazem algo que desencadeia na criana um mpeto de tentar fazer uma
nova relao entre idias. (KAMII, 1986, p. 58).

Est claro que a concepo da Matemtica enquanto cincia traz consigo alguns
aspectos que configuram pretenso exatido, ou seja, clculos, formulaes e procedimentos
mecnicos, imutveis e prontos, que no deixam espao para nenhum outro tipo de interao que
no aquela pr-determinada da relao professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam
e obedecem. o que indicam HUETE e BRAVO (2006; p. 16):
Toda disciplina curricular marcada por um carter de cientificidade possui uma hierarquia
em seu contedo. o que determina a estrutura interna para organizar e relacionar todas
as partes. Uma das dificuldades de ensinar e aprender Matemtica est em sua natureza
hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com preciso e exatido
para todos os contedos matemticos.

Informaes coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta
de dilogo nas aulas de Matemtica. Em sntese, o pensamento que impera justamente aquele
que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento matemtico exato no h o que
questionar ou discutir. Realmente essa a postura assumida dentro da sala de aula; nossas
observaes em uma sala de quarta srie de uma escola pblica alertaram-nos que o problema
mais grave do que aparenta ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que no s
preocupam, mas indignam.

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Na maioria das vezes a insero no cotidiano das salas de aula revela grandes
dificuldades dos alunos em relao s operaes bsicas constatando-se a existncia de crianas
que estudam conceitos mais elaborados como o de nmero racional em sua representao
fracionria sem compreender problemas simples envolvendo adio e subtrao. O mais grave, no
entanto, quando se constata que o professor no tem conhecimento do problema, e se o tem,
ignora-o.
Como possvel que uma criana chegue quarta srie sem compreender
operaes bsicas como a adio e a subtrao? Decerto que as respostas para estas questes
envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, no se pode negar que a falta de
comunicao entre educador e educando e o silncio existente nas aulas de Matemtica
impedem o professor de saber como seus alunos esto recebendo os contedos das aulas, se
conseguem ou no compreend-lo e acompanh-lo, enfim, impedem-no de identificar possveis
problemas e, da mesma forma, ou modificar e transformar o que h de errado.
Introduzir os recursos de comunicao nas aulas das sries iniciais pode concretizar a
aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o
acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15)

Questionada sobre o que fazia para resolver as questes que a professora aplicava
mesmo sem saber como, uma das crianas respondeu de forma bem natural, que na hora da
correo ela copiava tudo.
Mas, se o objetivo principal da insero da Matemtica no currculo do ensino
bsico fazer com que o aluno explore, organize, relacione seus pensamentos, porque no dar
oportunidade para que ele fale, argumente e discuta suas resolues, idias e opinies? Porque
no proporcionar a ele um ambiente favorvel que permita o desenvolvimento de suas
capacidades de maneira independente e autnoma?
Kamii discute, dentre outros assuntos relacionados ao conhecimento matemtico,
alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em Matemtica de
forma que estimule a construo do conhecimento pela prpria criana. Segundo a autora, muitos
educadores no conseguem reconhecer seus alunos como seres pensantes capazes de refletir
sobre os mais diversos assuntos, e na maioria das vezes pensam neles como [...] um copo vazio
que deve ser cheio a um certo nvel na 1 srie, um pouco mais na 2 srie, e assim
sucessivamente. (KAMII, 1986, p. 294).

420

A passividade do educando em relao ao conhecimento matemtico fruto desse

tipo de concepo; afinal, o professor que no v na pessoa do aluno um agente transformador da
realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do conhecimento matemtico se
modifique.
Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dvida nenhuma, o ajudariam a
construir um processo de ensino e aprendizagem em matemtica preocupada no s com
formulaes, regras e memorizao, mas em formar cidados conscientes do seu papel
transformador.
[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio, medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a
argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a
iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria
capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31).

Entre os caminhos para fazer Matemtica os Parmetros Curriculares Nacionais

Matemtica (BRASIL, 2000) destacam a Resoluo de Problemas, as tecnologias de Informao,
a Histria da Matemtica, os jogos e o trabalho em grupos cooperativos. So recursos simples que
exigem apenas um pouco de coragem, pacincia e acima de tudo boa vontade por parte dos
professores. Entretanto, na maioria das vezes, ignoram-se tais recursos, mesmo os mais simples.
Trata-se, sob a nossa ptica, de considerar que para a diversidade dos alunos a que
dirigimos os conhecimentos oferecem diferenas que residem nas capacidades e nas motivaes
para aprender, o que supe uma adaptao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de
ensino, organizao da aula, avaliao, etc., iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos suas
necessidades de aprendizagem.
O caso do recurso resoluo de problemas mais complexo, ainda. Apontado
como eixo organizador do conhecimento em Matemtica, a resoluo de problemas, quando
apresenta temas motivadores e prximos realidade do aluno, abre espao para a elaborao de
diferentes procedimentos, comparao de resultados, estruturao do pensamento, entre outras
habilidades, que valorizam o processo de resoluo e no somente as respostas corretas. Alm
disso, os problemas poderiam auxiliar diretamente o processo de letramento, afinal, envolvem
elementos pouco aproveitados como a escrita, a leitura, a criatividade e a comunicao.
Entretanto, [...] tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no
ensino, pois, na melhor das hipteses so utilizados apenas como forma de aplicao de
conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. (BRASIL, 2000, p. 42).

421

A aprendizagem matemtica condicionada por sua estrutura interna. A natureza

do processo de sua construo obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos contedos com
nveis de complexidade, abstrao e formalizao crescentes. Quando o aluno inicia a construo
de noes matemticas, o faz tornando-as coesas com a situao concreta em que se
apresentam. Isso afiana a necessidade de uma apresentao formal a partir do prprio ambiente
e a impossibilidade de argumentar sobre situaes abstratas sem o devido critrio.
Registre-se, por outro lado, que geralmente os critrios utilizados pelos professores
para avaliar as crianas nas sries iniciais do ensino fundamental, envolvem aspectos como
comportamento, participao e desempenho nas provas. Sem dvida que entre estes critrios h a
predominncia do desempenho nas provas sobre os outros, afinal, crena geral que as provas
objetivas determinam o que o aluno aprendeu ou no. Entretanto, quando o trabalho do professor
diversificado em relao a recursos didticos e metodologia, a avaliao pode ser realizada
levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento, ou melhor, durante o processo
de construo do conhecimento. Alm disso, nem sempre exatido sinnimo de compreenso,
assim como, nem sempre respostas erradas significam incompreenso.
Sendo assim, [...] a tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de
interpretao de sinais e indcios (BRASIL, 2000, p. 59), que esto alm do desempenho em
exames e provas.
Por fim, convm salientar que,
Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar, que fazer Matemtica mais
do que fazer contas, no s poderamos conseguir que as crianas adquirissem
conhecimentos como tambm ofereceramos a oportunidade de que elas se
apaixonassem por essa inveno humana que a Matemtica. (ZUNINO, 1995, p.27).

DISCUTINDO ALGUNS FATORES CONDICIONANTES DA APRENDIZAGEM MATEMTICA

Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos,
posteriormente, ir alm de maneira mais fcil. (BRUNER, 1972, p. 15).

Decerto que a Matemtica faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarizao
e mesmo que no nos damos conta disso; enquanto crianas fazemos Matemtica a todo instante.
fato tambm que, como atividade socialmente definida, a Matemtica est sujeita a algumas
crenas e opinies que de alguma forma influenciam nossa concepo.
Desse modo, a criana chega escola carregada de idias equivocadas de que a
Matemtica difcil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gnios e que por ser abstrato
o conhecimento matemtico no tem utilidade fora do ambiente escolar, da a dificuldade das
crianas em reconhecer a Matemtica como parte do cotidiano.
422

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, justifica-se a presena da

Matemtica no currculo escolar, pois ela [...] permite resolver problemas da vida cotidiana, tem
muitas aplicaes no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo
de conhecimentos em outras reas curriculares. Da mesma forma, interfere fortemente na
formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do
raciocnio do aluno. (Brasil, 2000, p. 15).
Embora a maioria dos professores afirme conhecer a utilidade da Matemtica
vida, ao trabalho, cincia e ao desenvolvimento intelectual, so poucos os que assumem uma
postura e que orientam sua prtica de forma que o objetivo seja despertar no aluno interesse e
vontade de aprender Matemtica. O ambiente escolar que deveria ento transformar as
concepes erradas que os alunos carregam consigo, acaba por refor-las.
O conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao,
os contra-exemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele
apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do
matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. (BRASIL,
2000, p. 28).

Toda criana naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que

desta forma que constri seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais impem barreiras
que ignoram essas caractersticas inatas e determinam criana um papel secundrio e passivo
de simples receptor na construo do conhecimento, anulando assim, sua espontaneidade e
autonomia.
[...] os alunos constroem o seu conhecimento, logo, o modelo de ensino no pode ser
baseado na transmisso do conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo
onde a investigao, a construo e a comunicao entre os alunos so palavras-chave.
(SERRAZINA, 2000, p. 67).

Aprender Matemtica um procedimento fundamental para adquirir e desenvolver

capacidades cognitivas gerais. Existem atividades, como a resoluo de problemas, a busca de
semelhanas e diferenas, a seleo e a aplicao de algoritmos que podem favorecer a
transferncia a outros setores da aprendizagem.
Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemtica aquele em
que h espao para a comunicao, o dilogo, a troca de opinies dos alunos entre si e com o
professor, enfim, em que a construo do conhecimento esteja baseada na ao e reflexo e no
simplesmente na transmisso e reproduo de informaes. [...] a comunicao tem grande
importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a
trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar
dados. (BRASIL, 2000, p. 19).
423

No que concerne aos recursos didticos no ensino fundamental, o professor, sem

dvida, ter que ir alm das aulas expositivas. No 1 ciclo, incio da escolarizao, normal que a
criana precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemticos, alm
disso, o educador poder propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informao como
auxiliares na construo do conhecimento.
Convm salientar que [...] o recurso aos materiais manipulveis e aos instrumentos
tecnolgicos imprescindvel, mas estes devem constituir um meio e no um fim. (SERRAZINA,
200, p. 67). Afinal, restringir a Matemtica ao concreto ou a mera aplicao realidade um
equvoco, uma vez que a Matemtica como construo humana se abstrai de tal forma que no
mundo contemporneo, coloca problemas que ultrapassam a mera abordagem do real. Da mesma
forma, resvalar os fatos matemticos a formulaes e abstraes significa distanci-los do nvel de
desenvolvimento cognitivo das crianas.
O fato que no h separao entre concreto e abstrato; tais instncias do
pensamento se complementam dialeticamente e de acordo com a Proposta Curricular para o
Ensino de Matemtica/1 Grau - SP:
Conseguir uma situao de equilbrio nesta permanente tenso entre a presso das
necessidades prticas e a ultrapassagem da experincia concreta, tanto no nvel das
ferramentas conceituais como no das concepes, a maior e mais difcil tarefa do
professor de Matemtica. (SO PAULO, 1992, p. 9).

Nesta mesma perspectiva devemos pensar a relao entre a Matemtica e a lngua

materna. Mostramos que o conhecimento matemtico tem sido trabalhado na escola de forma
descontextualizada, isolada, como se fosse imutvel e no se aplicasse a nenhuma outra rea.
Essa idia equvoca cria um distanciamento entre a lngua materna e a Matemtica. Contudo,
Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televiso e em outras situaes comuns vida
das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que a escola que se
encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem de
tal modo que cria uma barreira, quase intransponvel, entre elas. (SMOLE, CANDIDO &
STANCANELLI, 1997, p. 13-14).

Pensar a Matemtica como componente do processo de letramento no tem sido

uma abordagem comum entre os professores, mas, sem dvida, se assim fosse, a Matemtica
teria papel importante na consolidao dos processos de leitura e escrita nas sries iniciais do
ensino fundamental. Est claro que ela tem suas especificidades quanto linguagem e escrita,
porm, possvel pensar um trabalho em Matemtica de forma que possa propiciar a
aprendizagem tambm na lngua materna.

424

Organizar o trabalho em Matemtica de modo a garantir a aproximao dessa rea do

conhecimento e da lngua materna, alm de ser uma proposta interdisciplinar, favorece a
valorizao de diferentes habilidades que compem a realidade complexa de qualquer
sala de aula. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 29).

A Resoluo de Problemas um bom exemplo.

Atravs de situaes-problema, o aluno levado a interpretar o enunciado da
questo que lhe proposta e a estruturar a situao que lhe apresentada, a fazer transferncias
de conceitos para resolver novos problemas.
Um problema matemtico deve ser uma situao que demande uma seqncia de
aes e operaes para obter o resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel inicialmente,
mas deve ser construda durante a resoluo de problemas, nas situaes da vida cotidiana, nas
atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.
Quem determinou que os problemas matemticos devam ser elaborados somente
pelo professor? De forma expressa, no se registra nenhuma orientao metodolgica nesse
sentido, porm, somente assim que os problemas so apresentados s crianas. Seria
importante que o professor permitisse que os alunos elaborassem seus textos de problemas
partindo de situaes comuns de suas vidas. Afinal, quando o aluno cria seus prprios problemas,
ele precisa organizar tudo o que sabe e elaborar o texto, dando-lhe sentido e estrutura adequados
para que possa comunicar o que pretende. (SMOLE, 2001, p.151).
Prioritariamente, essa aproximao entre lngua materna e Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas elevaria, de certa forma, a autoconfiana dos alunos em relao ao seu
papel na aprendizagem tornando-os responsveis por diferentes fases do processo de construo
do conhecimento. Existe por parte dos professores de Matemtica uma constante insatisfao com
a falta de compreenso dos alunos em relao leitura de enunciados dos problemas e, de
maneira geral, a culpa recai sobre os professores de Lngua Portuguesa. Entretanto, o educador,
consciente de seu papel, ao invs de apontar culpados poderia trabalhar para que as dificuldades
fossem sanadas visto que elas tm origem, via de regra, na incompreenso dos prprios conceitos
matemticos. Alm disso, no ensino fundamental parece-nos ser de responsabilidade de todos o
desenvolvimento do hbito de leitura nos alunos. Com a Matemtica no seria diferente:
Para o professor, a produo de textos em Matemtica auxilia a direcionar a
comunicao entre todos os alunos da classe; a obter dados sobre os erros, as
incompreenses, os hbitos e as crenas dos alunos; a perceber concepes de vrios
alunos sobre uma mesma idia e obter evidncias e indcios sobre o conhecimento dos
alunos. (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 31).

425

O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianas a ler e

produzir textos nas aulas de Matemtica. Por exemplo, pedindo que faam o registro escrito das
atividades no final das aulas, descrevendo-as, expondo suas percepes, reflexes, descobertas e
dificuldades. A partir da, o professor pode organizar a sala de forma que possam expor atravs da
leitura os textos elaborados. Desse modo, alm, claro, de trabalhar os conceitos matemticos, a
produo e leitura de textos, incentivando discusses e troca de opinies entre os alunos, o
professor facilita seu prprio trabalho, afinal, atravs dos textos elaborados consegue ter uma boa
idia do nvel de compreenso dos alunos e suas maiores dificuldades, podendo assim, direcionar
melhor sua prtica.
Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele
que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes
necessrias, que o aluno tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz
explanaes, oferece materiais, textos, etc. (BRASIL, 2000, p.40).

Da mesma forma que a resoluo de problemas, a Histria da Matemtica se

apresenta como importante recurso para o trabalho com a lngua materna e com os conceitos
matemticos. Promover atividades com textos da Histria da Matemtica envolver o aluno na
escrita, na leitura e na interpretao. Para o conhecimento matemtico, auxilia a criana a
compreender que a Matemtica uma construo humana, um processo histrico construdo
atravs de necessidades de vrias origens.
A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem
prtica (diviso de terras, calculo de crditos) por problemas vinculados a outras cincias
(Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas
prpria Matemtica. (BRASIL, 2000, p.42).

No entanto, somente a Histria da Matemtica no o bastante para uma

aprendizagem significativa, afinal,
[...] os papis que o conhecimento matemtico desempenha nos diferentes contextos
escolares da atualidade so totalmente diversos daqueles por ele desempenhado no seio
das comunidades cientficas do passado, sendo conseqentemente diversos os objetivos
e a natureza dos processos interativos e intersubjetivos que se processavam/processam
em um e outro desses contextos. (MIGUEL, 2001, p. 106).

Sendo assim, importante que o professor no se limite ao contexto histrico, mas

que faa transposies didticas para situaes que tenham significado para a criana, quando
necessrio.
No que concerne avaliao, o professor pode utilizar critrios que no se
restrinjam somente ao desempenho dos alunos em provas objetivas, mas explorar os diversos
recursos existentes para fazer Matemtica, de forma que ofeream oportunidades de avaliao
426

quanto a atitudes como autonomia, participao, compreenso, clarezas nas respostas,

envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A produo de textos em contexto matemtico se torna,
ento, valioso instrumento para acompanhamento do processo de aprendizagem.
A nosso ver as provas objetivas so importantes, mas no fundamentais; alm
disso, priorizar apenas exatido de respostas e descartar o caminho percorrido pelo aluno na
construo do conhecimento no nos parece muito significativo para a avaliao que, alis, no
tem como fim nico determinar o que o aluno sabe ou no, mas acompanhar seu desenvolvimento
durante todo processo e oferecer meios para que o professor repense a atividade pedaggica.
Finalmente, convm salientar que a criana extremamente influenciada por tudo
que v, ouve e sente, assim sendo, devemos esclarecer que o ambiente social e familiar fator
determinante para um '
fazer Matemtica'bem sucedido. Desta forma, proporcionar um ambiente
que, ao invs de hostilizar, favorea o pensamento matemtico, responsabilidade de todos os
educadores e implica pensar na formao de um professor epistemologicamente curioso.

CONSIDERAES FINAIS
H muito se discute a concepo tradicionalista de ensino e sua nfase em uma
Matemtica excessivamente abstrata, formal, mecanizada, expositiva e descontextualizada. No
entanto, ela constitui ainda a concepo adotada por boa parte dos professores, pais e pela
sociedade de maneira geral, e domina, em grande parte, livros, programas e aes em sala de
aula. Diante desta perspectiva, os alunos apresentam um bloqueio cada vez maior em relao ao
conhecimento matemtico.
Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemtica como cincia que trata
de verdades infalveis e imutveis, a maioria dos professores mantm uma prtica voltada
somente transmisso de conhecimentos, que pouco significado tem criana. So poucos os
que orientam sua prtica de forma a apresentar a Matemtica como cincia dinmica para
incorporao de novos conhecimentos, flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios
conceitos e os seus vrios modos de representao e, tambm, permevel aos problemas nos
vrios outros campos cientficos.
Desta mesma forma, so raros os casos em que a metodologia utilizada pelos
educadores ultrapassa as aulas expositivas. Nossas observaes, no entanto, do indcios de que
o processo de ensino e aprendizagem em Matemtica no precisa se restringir mera exposio
de informaes, ao contrrio, o trabalho em Matemtica deveria ser orientado de forma a envolver
o aluno no processo de construo do conhecimento. Para tanto, o professor pode recorrer a
427

diferentes recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informao, Histria da Matemtica e

Resoluo de problemas, sendo que este ltimo mantm-se como eixo organizador do processo
de ensino e aprendizagem em Matemtica, e constitui-se como ferramenta fundamental para uma
aprendizagem contextualizada e significativa.
Quanto s relaes entre Matemtica e lngua materna, foi possvel constatar que
os professores tm muita dificuldade em reconhecer a Matemtica como componente do processo
de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto no conseguem estabelecer
relaes diretas. A nosso ver, esse tipo de reao natural, afinal, falar em ler e escrever em
Matemtica causa certa estranheza, no entanto, mostramos ser claramente possvel um trabalho
com escrita, leitura e interpretao de textos atravs de atividades simples como elaborao de
problemas, registros de atividades, leitura de textos da Histria da Matemtica, entre outros.
Outra dificuldade identificada durante nossas observaes a falta de
comunicao nas aulas de Matemtica que, como vimos, interfere diretamente no processo de
ensino e aprendizagem, dificultando o desenvolvimento do aluno, afinal, prejudica a tanto a troca
de opinies e conseqentemente o estabelecimento de relaes e conexes entre diferentes
conhecimentos e pontos de vista quanto o trabalho do professor, j que, a inexistncia de dilogo
entre os atores envolvidos cria empecilhos para o acompanhamento e a avaliao dos alunos pelo
educador.
Pensando o conhecimento matemtico como desligado da realidade do aluno,
distante da lngua materna, e da comunicao, a avaliao da aprendizagem restrita a bom
desempenho em exames e provas. Porm, quando o trabalho em sala de aula deixa de lado estas
concepes ao nvel de senso comum e determina uma postura positiva em relao Matemtica
sendo que os recursos e critrios de avaliao tornam-se, da mesma forma que o conhecimento
matemtico, significativos.
Falta, a nosso ver, maior orientao pedaggica aos professores de forma que eles
prprios esclaream suas concepes em relao ao conhecimento matemtico. Nossas
investigaes deixaram claro que quando o professor reconhece a Matemtica enquanto processo
histrico em permanente evoluo, construdo a partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou
cientficas, orienta seu trabalho para que seus alunos assim tambm a reconheam. O professor
no apenas um comunicador, mas tambm um modelo. Algum que no veja nada de belo ou
eficaz na Matemtica no ser capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto. (BRUNER, 1972, p. 85).

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