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Educação Infantil e Sociedade
Educação Infantil e Sociedade
e Sociedade
Questes Contemporneas
Alexandre Fernandez Vaz
Caroline Machado Momm
(Orgs.)
2012
Educao infantil e sociedade: questes contemporneas / Organizadores: Alexandre Fernandez Vaz e Caroline Machado Momm
Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012.
189 p.; 16 x 23 cm.
ISBN 978-85-89379-75-5
1. Educao infantil. 2. Educao infantil Sociedade. 3. Professor Formao Educao infantil. I. Vaz, Alexandre Fernandez.
II. Momm, Caroline Machado.
CDU 37-053.2
Catalogao na publicao:
Bibliotecria Eliete Mari Doncato Brasil CRB 10/1184
Sumrio
Apresentao: reflexes que vm em boa hora....................................... 7
Alexandre Fernandez Vaz
Caroline Machado Momm
SEO 1 Alguns fundamentos para a Educao Infantil .................... 9
Captulo 1
Infncia como construo social: contribuies do campo
da Pedagogia ...................................................................................... 11
Maria Malta Campos
Captulo 2
Infncia: construo social e histrica ................................................. 21
Moyss Kuhlmann Jr.
Fabiana Silva Fernandes
Captulo 3
Da infncia-criana in-fncia do pensar na relao pedaggica .......... 39
Pedro Angelo Pagni
Captulo 4
L. S. Vigotski: algumas perguntas, possveis respostas... ....................... 57
Zoia Prestes
SEO 2 Educao Infantil: questes da prtica pedaggica ............ 73
Captulo 5
Letramento e alfabetizao na Educao Infantil, ou melhor,
formao da atitude leitora e produtora de textos nas
crianas pequenas .............................................................................. 75
Suely Amaral Mello
Captulo 6
A relao com as famlias na Educao Infantil: o desafio da
alteridade e do dilogo ........................................................................ 88
Daniela Guimares
SEO 3 Relaes tnico-raciais na Educao Infantil .................. 101
Captulo 7
A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica
na Educao Infantil......................................................................... 103
Joana Clia dos Passos
Captulo 8
As creches e a iniciao e as relaes tnico-raciais......................... 121
Anete Abramowicz
Tatiane Cosentino Rodrigues
Ana Cristina Juvenal da Cruz
SEO 4 Polticas para a Educao Infantil .................................. 137
Captulo 9
Concepes de formao das professoras de Educao Infantil
na produo cientfica brasileira ........................................................ 139
Marilene Dandolini Raupp
Captulo 10
Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e
novas perspectivas ............................................................................ 157
Eliana Bhering
Jodete Fllgraf
Sobre os autores ............................................................................... 187
Apresentao: reflexes
que vm em boa hora
Alexandre Fernandez Vaz1
Caroline Machado Momm2
Doutor pela Leibniz Universitt Hannover, professor dos programas de ps-graduao em Educao e Interdisciplinar em Cincias Humanas da UFSC. Coordenador do Ncleo de Estudos
e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq.
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora do Ncleo de
Desenvolvimento Infantil da mesma instituio. Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea (UFSC/CNPq).
1
o da UFSC, vem desenvolvendo, desde 2010, um curso de Especializao em Educao Infantil. Com financiamento do Ministrio da Educao, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica (SEB), com apoio e
acompanhamento da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI),
o curso tem atendido centenas de profissionais que se encontram em servio em redes pblicas da Grande Florianpolis, norte e oeste do estado de
Santa Catarina.
A presena do debate de grandes questes da Educao Infantil um
dos pontos importantes da formao que vem sendo desenvolvida. Nesse
contexto, o curso, em sua primeira edio, promoveu dois seminrios, destinados a todos os seus participantes, em que um conjunto de conferncias,
mesas de exposio e oficinas foi realizado com importantes pesquisadores
brasileiros. Este livro uma reunio dessas contribuies, somadas a algumas outras que compem o mesmo contexto e tentam abarcar um espectro
amplo do debate contemporneo na Educao Infantil. Ele est composto
por dez captulos, divididos em quatro sees. A primeira delas apresenta
alguns fundamentos da Educao Infantil, para logo depois ser sucedida
por captulos que se dedicam a questes mais diretamente ligadas prtica
pedaggica. Um debate especfico sobre questes tnico-raciais e a questo
das polticas pblicas para a Educao Infantil completa o livro.
Ao desejar que a leitura desses textos ajude a seguir pensando sobre a
educao das crianas em seus desafios, lembramos a importncia de documentar esse momento no apenas do curso de Especializao empreendido
pelo NDI, mas parte importante do debate contemporneo sobre a Educao Infantil.
Ilha de Santa Catarina, maro de 2012
SEO 1
ALGUNS FUNDAMENTOS
PARA A EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 1
Penso que o tema que me foi atribudo, por parecer um tanto fcil,
apresenta especiais dificuldades, justamente porque s aparentemente bvio. Na realidade, a proposta deste encontro organizou as apresentaes
seguindo a atual configurao do campo do conhecimento: primeiro vieram a histria, a filosofia, a psicologia, depois a pedagogia e a antropologia; ficaram de fora a sociologia, a economia, a biologia, a cincia poltica,
mas o importante a reter que tal estrutura apresenta esses ramos do conhecimento de forma paralela e equivalente.
Vou comear argumentando que acredito que a pedagogia ocupa uma
posio diversa nesse conjunto, pois uma cincia aplicada, que se nutre de
conhecimentos desenvolvidos nesses outros campos, mas realiza suas prprias snteses, sempre visando a uma prtica, uma interveno no real. A
pedagogia vai e vem entre a prtica e as teorias que sustentam essa prtica;
por sua vez, essa prtica provoca e questiona continuamente as snteses que
a pedagogia elabora a partir das outras cincias.
Que prtica essa? , ao mesmo tempo, uma interveno na socializao das pessoas e uma das dimenses da construo da vida social, nas
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sociedades que operaram uma separao entre a formao das novas geraes e a vida comunitria informal. Com efeito, oportuno frisar que a
educao, objeto da pedagogia, destacou-se como um campo de ao e reflexo em sociedades providas de uma certa historicidade, nas palavras
de Dubet. Segundo esse autor, uma sociedade de pura reproduo e de
pura tradio no teria necessidade de escola, os ancios e as famlias seriam
suficientes para dar conta da tarefa de introduzir as crianas no mundo tal
como ele (2011, p. 293). No momento em que surge a necessidade de
garantir a identidade comum de um grupo social e um conjunto de valores e regras sociais que mantenham esse grupo coeso pois os indivduos
j se diferenciam em seus papis, em seu acesso ao poder e riqueza, em
seu lugar na hierarquia social , a educao torna-se importante para o
grupo social como um todo e no pode mais ser relegada apenas esfera
privada.
Durante muito tempo, a pedagogia nutriu-se da filosofia se pensamos na Grcia antiga, por exemplo e, principalmente, da religio, o que
ocorre at hoje em muitas partes do mundo. At mesmo quando as cincias
naturais comearam a se tornar independentes da filosofia e da religio,
como aconteceu a partir dos sculos XVII e XVIII na Europa, o pensamento pedaggico ocidental continuou a buscar seus fundamentos na religio.
Comenius, Froebel, Pestalozzi eram todos homens profundamente religiosos, mesmo quando procuravam integrar o conhecimento da natureza ao
iderio pedaggico que defendiam e praticavam.
Faz pouco mais de 200 anos que a pedagogia comeou a se libertar
dessa herana religiosa, sendo a Revoluo Francesa um marco dessa ruptura. Como sugere Dubet (2011), o advento da repblica e da escola pblica
laica substituiu a ideologia religiosa pela ideologia republicana, mas pouco
modificou as prticas escolares tradicionais. A histria mostrou que para que
uma renovao dessas prticas acontecesse, seria preciso no s uma forte
influncia das novas cincias a psicologia, a sociologia, a biologia , mas
principalmente a militncia de muitos pedagogos e de seus difusores. Maria
Montessori, Freinet, Decroly, Claparde, Dewey, Malaguzzi e tantos outros
no apenas fundamentaram sua pedagogia na cincia e a exercitaram na pr-
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desse sistema, antes parte integrante dele, de tal maneira que, sempre que
um determinado discurso crtico tenta desconstruir uma proposta pedaggica, seja ela qual for, identificando-a como integrante de um discurso opressor e disciplinador, acaba por correr o risco de negar a legitimidade social
da prpria pedagogia e de seu objeto, a educao.
Essa contradio , assim, constituinte dessa articulao da pedagogia
e do foco na criana enquanto sujeito. Para encontrar algum ponto de equilbrio preciso recuperar algumas das finalidades da educao enquanto prtica social. Nesse sentido, preciso considerar a face social do sujeito criana e
no apenas sua face de indivduo considerado isoladamente.
Temos de reconhecer que a pedagogia traz consigo, tambm, um desejo de mudana, uma utopia. Os grandes pedagogos foram sempre animados por um desejo de aperfeioamento humano e por projetos de reforma
social. A interveno social que a pedagogia supe pretende sempre incidir
no s sobre os educandos individualmente, mas tambm sobre a sociedade, seja em que direo for, de forma explcita ou implcita. Aps as revolues, aps as guerras de libertao dos povos colonizados, aps perodos de
mudanas sociais intensas, a educao chamada a desempenhar um papel central na construo de um novo projeto de sociedade. Da mesma
forma, nos perodos de retrocesso e de reao a esses movimentos, h sempre intervenes no campo educacional.
Ao lembrar de todos esses liames, que situam a pedagogia nas intersees e nas relaes contraditrias entre o respeito criana e o desejo de
aperfeioamento das relaes sociais, entre o cuidado com a infncia e a
considerao do papel que as novas geraes podem assumir no futuro,
entre a necessidade de proteger os mais jovens dos riscos que os ameaam e
a urgncia de prepar-los para enfrentar essas vicissitudes como adultos,
fcil avaliar as dificuldades que qualquer projeto educativo enfrenta para
encontrar sua terra firme.
Voltando ao tema proposto para esta reflexo, definir qual seria a
contribuio da pedagogia para a construo da infncia no , portanto, algo simples. Deveria a pedagogia necessariamente encolher-se para que
a infncia ganhasse primazia? Colocar a criana em destaque significa deixar de dar importncia aos objetos com os quais se ocupa a pedagogia? Por
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til ou por setores da academia que refletem sobre essa realidade. Diversas
contingncias ameaam o sucesso desses projetos educativos.
Uma primeira dificuldade resulta do fato dessa etapa educacional se
encontrar de alguma forma subordinada s etapas seguintes. Peter Moss
nos fala de um processo de colonizao da educao infantil por parte do
ensino primrio (2011). A pr-escola, como seu nome sugere, definida em
relao a algo j existente e consolidado, a escola elementar. Mesmo quando procura negar algumas caractersticas da escola primria, a pr-escola a
tem como referncia sempre presente. No Brasil, as professoras so formadas para a escola primria e, subsidiariamente, para a educao infantil. A
estrutura de suas carreiras toda baseada numa escola organizada em aulas. Os prdios so construdos como uma sucesso de salas de aula. A
arrumao interna das salas comea a ser timidamente modificada muito
recentemente. As rotinas dirias continuam sendo muito parecidas com a
escola primria.
Se pensarmos na creche, a distncia entre o que est envolvido no
atendimento de crianas menores de 4 anos e a forma de operar das redes
escolares ainda maior. Quando a creche integrada aos sistemas educacionais, o contraste entre as necessidades de crianas bem pequenas, de suas
famlias e dos adultos que delas se ocupam em ambientes coletivos e a organizao da gesto pblica na educao, tradicionalmente voltada para
ambientes escolares, leva a muitos impasses e dificuldades difceis de superar. As caractersticas da creche de tempo integral clamam por uma pedagogia muito diferente daquela que os melhores esforos da burocracia educacional ainda no conseguiram, na maioria das vezes, sequer vislumbrar.
Na mesma poca em que desenvolvia um modelo pedaggico para
os jardins da infncia, Froebel abordava a educao das crianas menores
por meio de cartas com recomendaes s mes, pois no concebia educlas em outro lugar que no fosse o lar. Esse dado bastante significativo,
pois sinaliza o estatuto diferente que a creche ocupa no campo educacional, em comparao com a pr-escola: ela, a creche, foi a ltima a chegar e
continua causando estranhamento aos educadores de hoje.
Em segundo lugar, as polticas educacionais tm sido crescentemente impactadas pela globalizao da economia e pela intensificao da com-
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pequena que se deseja difundir. Os diques e muros que muitos querem erigir
para supostamente proteger a educao infantil dessa realidade conflituosa
vm se revelando bastante porosos. As famlias e as prprias crianas demonstram expectativas diferentes e fazem cobranas em relao ao que seus
filhos encontram nas creches e pr-escolas, particularmente as pblicas: querem mais sinais exteriores de aprendizagens, em especial sobre a leitura e a
escrita; professores disfaram prticas de letramento e pr-alfabetizao nas
instituies onde so orientados a no se ocupar disso. Esses atores parecem
saber exatamente o que espera as crianas de classe popular nos anos seguintes e reconhecem que precisam atuar de alguma maneira antes disso.
Todos esses fatores pressionam o amadurecimento da chamada pedagogia da infncia. Com tal bombardeio externo, algo que ainda no est
completamente elucidado nem verdadeiramente aceito pelos atores sociais
que fazem acontecer a educao no cotidiano enfrenta condies muito
desfavorveis para florescer.
Qual seria a sada? Dahlberg e Moss, a despeito de sua crtica profunda a diversos paradigmas pedaggicos, desde os tradicionais at os mais
contemporneos, enunciam o dilema tico que desafia a educao hoje:
com a institucionalizao da infncia em processo acelerado, se exige de
ns como adultos assumir a responsabilidade pelo que colocamos em
movimento (2005, p. 3).
Como assumir essa responsabilidade, em um contexto onde constrangimentos como aqueles apontados acima pressionam fortemente a busca
por pedagogia ou pedagogias da infncia?
Para isso, seria necessrio, em primeiro lugar, reconhecer que, embora o discurso pedaggico tenha mudado, as prticas adotadas na maioria
das creches e pr-escolas conferem muito pouco espao ao protagonismo
infantil; na realidade, parecem reproduzir as velhas estruturas de uma pedagogia arcaica, enraizada em tradies at mesmo anteriores quelas denunciadas por pedagogos reconhecidos de sculos atrs. Como constata
Jlia Oliveira-Formosinho, hoje assistimos a uma quase esquizofrenia
educativa em que se naturalizou a distncia entre as propostas e a realidade
pedaggica experienciada por adultos e crianas (2007, p. ix).
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Se isso verdade, torna-se importante entender os motivos desse descompasso. Por que parece to difcil transpor ideias, que aparentemente
agradam maioria dos educadores, para as prticas efetivamente adotadas
junto s crianas no cotidiano? Como superar essas barreiras?
Talvez os caminhos possam ser diversos, assim como podem ser muito diferentes as estratgias para percorr-los. No caso do Brasil, j conhecemos muito bem as condies que caracterizam a maior parte do atendimento: professores com formao geral e especializada deficiente; condies de trabalho precrias; improvisao por parte da gesto das redes municipais, principais responsveis pela educao infantil; extrema segmentao do sistema; prdios, equipamentos e materiais insuficientes, inadequados ou mal aproveitados; os fatores so muitos.
Porm, h uma dificuldade que nos interessa especialmente focalizar
nesta discusso, que a ausncia de propostas curriculares claras, aceitas e
conhecidas de todos os que atuam nas instituies. O desejo de fomentar a
autonomia das equipes pedaggicas nas unidades levou a situaes onde
profissionais, sem a formao e as referncias necessrias, so levados a
reinventar uma pedagogia a partir do zero, o que acaba, na prtica, favorecendo a reproduo daquela mesma pedagogia que se desejava superar.
A pedagogia da infncia em construo, por ser ainda to incipiente
e frgil em nosso meio, deveria ser um objeto de trabalho prioritrio entre
ns, no somente na forma de declarao de princpios, mas traduzida em
modos de fazer inteligveis, que possam ser apropriados pelos educadores
reais e no apenas por alguns profissionais excepcionais e adotados nas
instituies que temos. Realizar essa traduo uma tarefa complexa: ela
requer conhecimentos, experincias, pesquisas e investimentos em reas
relativamente pouco exploradas em nosso meio. Essa misso supe uma
base fundamentada em conhecimentos atualizados de diversos campos:
sociologia, antropologia, psicologia, filosofia, biologia. Mais ainda, ela s
pode ser construda com coerncia se for capaz de levar em conta nosso
contexto social, cultural e educacional, de maneira a no se alienar da dimenso poltica que todas as opes pedaggicas sempre trazem, de forma
mais ou menos explcita.
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Essa dimenso poltica (e tica) que toda proposta pedaggica carrega consigo est presente no s na valorizao da escuta e da participao
da criana, mas tambm se expressa no compromisso com valores sociais
como a igualdade, a justia, a liberdade, a solidariedade. A aproximao da
pedagogia com a criana no pode significar, nessa perspectiva, o abandono da educao como projeto emancipador.
Referncias
DAHLBERG, G.; MOSS, P. Ethics and Politics in Early Childhood Education. London
/New York: RoutledgeFalmer, 2005.
DUBET, F. Mutaes cruzadas: a cidadania e a escola. Revista Brasileira de Educao, v. 16, n. 47, p. 289-305, ago. 2011.
FORMOSINHO, J.; ARAJO, J. M. Annimo do sculo XX: a construo da
pedagogia burocrtica. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.;
PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 293-328.
MOSS, P. Qual o futuro da relao entre educao infantil e ensino obrigatrio?
Cadernos de Pesquisa, v. 41, n. 142, p. 142-159, jan./abr. 2011.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; FORMOSINHO, J. Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, s.d.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.).
Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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CAPTULO 2
O objetivo deste texto tratar de possveis contribuies das pesquisas histricas sobre a infncia para a educao infantil. Pretende-se enfatizar a necessidade de problematizar conceitos e caracterizaes que tm sido
adotados de forma indiscriminada. Sero feitas consideraes sobre o lugar
das crianas em diferentes sociedades e perodos da histria, para em seguida situar a educao infantil no quadro das instituies escolares e alguns
desdobramentos relacionados ao que se considera uma falsa oposio entre
educao e assistncia.
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sentimento da infncia em um ou outro perodo da histria. O autor considera mais frutfera a busca de diferentes concepes sobre a infncia em
diferentes tempos e lugares e identifica vrias descobertas da infncia:
nos sculos VI a VII, nos sculos XII a XIV, nos sculos XVI e XVII, no
sculo XVIII e incio do XIX, e no final do XIX e incio do XX. Para ele, a
histria da infncia se move por linhas sinuosas, de modo que a criana
pode ter sido considerada impura no incio do sculo XX, como o fora na
Alta Idade Mdia. Se h uma mudana de longo prazo em que a progressiva aceitao da necessidade de uma educao escolar prolonga a infncia e
a adolescncia, se h um interesse crescente e uma imagem cada vez mais
positiva da infncia, os debates assumem uma forma cclica e no linear. A
ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criana entre a impureza
e a inocncia, entre as caractersticas inatas e as adquiridas, entre a independncia e a dependncia, entre meninos e meninas.
Uma das questes centrais que sobressai da reflexo crtica sobre a
infncia e a sua histria refere-se s desigualdades e diferenas entre diferentes grupos de crianas, o que invalida o sentido unitrio e uniforme atribudo ao conceito. Em trabalho produzido em conjunto com o saudoso
Rogrio Fernandes, da Universidade de Lisboa, considerou-se que
[o]s fatos relativos evoluo da infncia, na pluralidade das suas configuraes, inscrevem-se em contextos cujas variveis delimitam perfis diferenciados. A infncia um discurso histrico cuja significao est consignada
ao seu contexto e s variveis de contexto que o definem. Semelhantes contextos so de natureza econmica, social, poltica, cultural, demogrfica,
pedaggica, etc. indispensvel discernir quais dessas variveis so de fato
atuantes em cada conjuntura e so, consequentemente, pertinentes na delimitao do territrio em causa. [...]
A modernidade faz da denominao infncia um guarda-chuva a abrigar um
conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: as classes sociais, os grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero; bem
como a diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na
escola (a criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de
convivncia/brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infncia se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na excluso de sentimentos, valores e direitos (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004).
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senvolveu durante a dinastia Sung (anos de 960-1279) denominado children at play (crianas brincando), pois eram trabalhos que buscavam
captar as atividades e brincadeiras das crianas e suas particularidades fsicas e psicolgicas. Os artistas se debruavam sobre o mundo infantil, expressando a forma como a infncia era compreendida naquele momento,
como uma fase da vida repleta de curiosidade, vivacidade e alegria.
Em 1210, o artista Li Song (1190-1264) retratou um vendedor ambulante abarrotado de mercadorias, caminhando num ambiente campestre,
que se encontra com uma mulher, rodeada de crianas. O trabalho sugere
uma cena de movimento: do lado esquerdo da imagem, a mulher, em p,
amamenta seu beb, e quatro crianas ao seu redor saltitam excitadas diante dos brinquedos que o mascate transporta, como papagaios e um brinquedo de arco e flecha. Uma das crianas tenta subir na pilha de objetos, enquanto ele, observando esse menino, parece abaixar a vara apoiada em seus
ombros, que sustenta as mercadorias. Seu olhar no de reprovao; como
se a energia dos pequenos o tivesse contagiado. Ao observar-se atentamente a pintura, possvel identificar uma quinta criana, do lado direito, quase imperceptvel, tentando alcanar algum brinquedo. Essa pintura faz parte do acervo do Museu do Palcio Nacional e foi elaborada no perodo em
que a dinastia Sung do Sul governou a China, conhecida por ter sido derrotada pelos mongis, liderados por Genghis Khan.8
Outra pintura da dinastia Sung a obra intitulada Jogos de Crianas em um Jardim de Outono, de autoria desconhecida. Nesse quadro,
podemos observar duas crianas, uma menina e um menino, no canto direito, jogando em um ptio, e um gato, um pouco frente das crianas,
situado no lado esquerdo. O garoto arrasta uma pena de pavo, amarrada
em uma corda, e a menina carrega uma bandeirinha quadriculada, ambos
com a inteno de atrair o gato. A posio das crianas em relao ao gato
sugere movimento e uma possvel perseguio ao felino. O destaque dado
s cores das flores das rvores, brancas e vermelhas, e s vestimentas das
crianas sugere um cenrio alegre, festivo e quente.
http://www.npm.gov.tw/exhbition/bir0401/chi0401/english/selections.htm.
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os dois adultos, e seu rosto est voltado para a mulher, sua me, em oposio ao homem; seu brao direito se estende em direo a ela e sua mo se
abre, num ato de despedida. O brao esquerdo do homem est esticado em
direo ao menino, como se ele o chamasse para entrar no barco. Considerando que, na mitologia grega, os mortos eram aguardados por Caronte,
nas margens do rio do infortnio, o barqueiro que os transportava para o
outro mundo, essa ilustrao representa esse episdio da vida da criana: o
menino recm-falecido se despede de sua me para realizar sua travessia,
guiada por Caronte, at as margens do Styx, o rio que percorre o mundo de
Hades, o Deus dos mortos. A realidade dessa jornada para os antigos gregos se reflete nas muitas representaes de Caronte, e o que se observa nessa cena o sofrimento de uma me ao despedir-se de seu filho, que dever
atender ao chamado dessa figura mtica e, com isso, romper os laos que o
prendem a ela9.
Quanto Roma antiga, o fragmento do sarcfago do menino Cornelius Satius, um grande retngulo de pedra esculpido em relevo pelas mos
do artista, em que se projetam quatro episdios de sua vida, apresenta alguns indcios sobre a criana no ambiente familiar e sua relao com os
pais. Pertencente ao perodo de 150-60 a.C., o sarcfago foi encomendado
pelos pais de Cornelius, em sua memria, como se afirma no epitfio, localizado na sua parte inferior. esquerda, pode-se observar, na primeira imagem esculpida, Cornelius ainda beb, nos braos da me, que o amamenta,
enquanto seu pai, debruado sobre uma mureta, observa-os com ternura. A
segunda imagem mostra a criana, talvez na idade de iniciar os primeiros
passos, no colo de seu pai, segurando um objeto, provavelmente um chocalho. No centro do sarcfago, observamos o menino maior, com um chicote
na mo, conduzindo uma carruagem puxada por uma cabra. Essa carruagem era um brinquedo reservado para famlias que tinham posses. Por fim,
no canto direito do sarcfago, observa-se uma cena relacionada com a edu-
Disponvel em http://www.metmuseum.org/Collections/search-the-collections/
130008656?rpp=20&pg=1&ft=*&what=Lekythoi&who=Munich+2335&pos=2. Sobre esta
imagem, veja-se Langmuir, 2006, p. 76-9.
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http://louvre.fr/llv/activite/detail_parcours.jsp?CURRENT_LLV_PARCOURS%3C%3Ecnt_id
=10134198674150435&CONTENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607&CURRENT_
LLV_CHEMINEMENT%3C%3Ecnt_id=10134198674167607.
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Este pargrafo e as prximas duas pginas apoiam-se em trabalho publicado anteriormente
(KUHLMANN JR., 2006).
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no significa que, ao longo de sua histria, a educao infantil j no desempenhasse um papel educativo. Ao desconsiderar-se a histria da educao infantil e ao se fazer uma leitura equivocada de que antes a creche era
assistencial e agora ela educacional, cria-se a falsa oposio entre educao e assistncia.
A creche no nasce como instituio assistencial, porque a creche
manifesta uma poltica assistencial do sculo XIX, que passou a privilegiar
a oferta de instituies educacionais para o atendimento da populao pobre e trabalhadora. Nesse sentido, a casa de expostos, que era um internato
que abrigava crianas abandonadas, foi condenada como meio de assistir
as crianas pobres, assim como outras instituies com esse perfil, que podem ser caracterizadas como instituies totais (GOFFMAN, 1961), ao
isolar os internos do convvio em outros ambientes sociais.
O desenvolvimento da sociedade capitalista levou ao abandono desse modelo, em que o Estado, ou outro agente, apropriava-se das pessoas,
como as workhouses (casas de trabalho), que recolhiam os pobres para coloc-los ao seu servio. Trata-se agora de investir nas famlias, associadas s
instituies educacionais: as escolas primrias, a economia domstica, a
educao de adultos, o ensino de ofcios e as escolas tcnicas, a creche e o
jardim de infncia so alguns dos exemplos difundidos nos congressos internacionais que debatiam propostas para as polticas sociais (KUHLMANN
JR., 2001). A mulher, vista como esteio da famlia, tornou-se uma pea-chave, uma aliada para a estruturao desse novo modelo de organizao social.
Nesse sentido, a creche se apresentou como uma instituio educacional que
permitiria me ter onde deixar seu filho enquanto trabalhasse, sem precisar
abandon-lo na casa dos expostos ou envi-lo para os cuidados de uma ama
de leite, como se praticava em alguns pases europeus.
De origem latina, a palavra assistncia significa estar junto a ou estar em grupo. uma ao que converge com a educao, na medida em que
educar, muito alm de promover a aquisio de conhecimentos sistematizados, promover a socializao, estimular os vnculos sociais, garantir
que as novas geraes desenvolvam comportamentos que so prprios de
sua cultura. A educao um processo coletivo, uma forma de relao so-
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Outros argumentos poderiam ser apontados contra o discurso em favor das frias escolares, como, por exemplo, a tomada de decises sem
compartilh-la com as famlias. Critica-se a falta de apoio da famlia, mas a
ela no se recorre quando as decises dizem respeito administrao e
organizao do trabalho. Essas atitudes distanciam cada vez mais as famlias
e criam obstculos para o dilogo. De certo modo, ao afirmar-se como pedaggica, a medida acaba por repor a educao assistencialista, insinuando que
as famlias pobres no teriam discernimento e apego aos seus filhos, pelo fato
de elas quererem que suas crianas permaneam na instituio ao longo do
ano. Por extenso, as frias seriam tambm uma forma de exigir disciplina e
responsabilidade das famlias. Essa postura se contrape luta que os educadores tm empreendido para que a educao infantil fosse compreendida
como uma instituio educativa e democrtica e no como um depsito de
crianas. Ao mesmo tempo, traz demandas para a instituio que transcendem o seu papel e promovem uma relao autoritria com as famlias.
Consideraes finais
Neste texto, foi realizada uma incurso pela histria da infncia de
modo a refletir sobre as dificuldades e os limites do conhecimento produzido e as leituras equivocadas que distorcem o passado para legitimar o presente. Imaginar uma histria em que o passado evocado como um cenrio negativo, diante das conquistas do presente, promove no somente o
desconhecimento dos fatos de outrora, mas tambm do tempo atual: a infncia, a criana, a educao e as instituies no podem ser compreendidas como descoladas do processo histrico. o caso, por exemplo, do propagado discurso que anuncia as creches de hoje como instituies educativas, que se contraporiam s instituies assistencialistas do passado.
Outra postura equivocada o esquecimento do passado quando se
anunciam as conquistas do presente como grandes novidades. No preciso retroceder muito na histria para buscarmos um exemplo: pensa-se
na gesto democrtica nas instituies de educao infantil como uma
conquista obtida aps a Constituio de 1988, mas se esquece que, na
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Referncias
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CAPTULO 3
Em seu uso corrente, a palavra infncia utilizada como um substantivo que designa uma etapa do desenvolvimento humano que vai do
nascimento puberdade e adolescncia ou, ento, como um adjetivo que
caracteriza um estado de ingenuidade ou de simplicidade que independe
da idade cronolgica. Esse duplo sentido, atribudo noo de infncia em
vrias lnguas encontra-se inter-relacionado e articulado origem etimolgica da palavra infantia, proveniente do latim: do verbo fari, falar especificamente, de seu particpio presente fan, falante e de sua negao in. O
infans aquele que, como diz Gagnebin, ainda no adquiriu o meio de
expresso prprio de sua espcie: a linguagem articulada (1997, p. 87). O
prefixo in da palavra infncia sugere ainda algo da ordem do no exprimvel, do no tratvel discursivamente; mais do que uma ausncia, uma
condio dessa linguagem e desse discurso, o germe do pensamento que
ainda no se encontra pronto nem acabado, que ainda no se pode expressar ou comunicar em termos lgicos, lingusticos ou pragmticos. Assim,
em sua origem etimolgica, a infncia consiste no silncio que precede a
emisso das palavras e a enunciao do discurso, designando uma condi-
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Da gnese da infncia-criana
ao seu desenvolvimento moderno
Os primeiros indcios de certa diferenciao entre as crianas e os
adultos aparecem nos sculos XVI e XVII, segundo Aris (1978), manifestando-se como um sentimento de infncia, isto , como uma espcie de
conscincia da particularidade infantil. Em princpio, como denunciado nos
Ensaios de Montaigne, essa particularizao e esses cuidados resultaram
em alguns excessos sentimentais, paparicaes e mimos, que satisfaziam
mais o adulto do que as crianas, tornando-se meios para sua diverso, e
que necessitavam ser corrigidos no sentido de conhec-las mais e de tornlas pessoas honradas, probas, racionais. A denncia de Montaigne foi seguida de uma interpretao de que tal particularizao deveria ser objeto
de estudos, utilizados com a finalidade de ajustar os mtodos pedaggicos
ao desenvolvimento infantil, sendo que tais procedimentos em relao
infncia deveriam estar associados disciplina e racionalidade dos costumes, necessrias para a formao moral. Ao considerar as crianas criaturas frgeis de Deus, os filsofos, os moralistas e os educadores do sculo
XVI e XVII teriam almejado fazer delas, mesmo que tivessem uma razo
incipiente, homens cristos e racionais, ainda que para isso fosse preciso
certa austeridade em relao aos pequenos (ARIS, 1981, p. 163-164).
Se o problema das particularidades da infncia, colocado pelos filsofos, moralistas e educadores nesse perodo, implica saber como domestic-las, mediante aquelas prticas, nele ressoa um problema filosfico mais
antigo sobre as possibilidades da formao humana, a saber: se as crianas
esto mais prximas da natureza, necessitando que o seu esprito humano
lhes seja formado para que se tornem homens racionais e honrados, no h
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possibilidade de ascender a essa reforma espiritual e de se formar culturalmente sem as disposies naturais e as faculdades com as quais nascem.
Tendo em vista tal problema, Lyotard resumiu do seguinte modo o dilema
com o qual se defrontou a filosofia em sua associao com a formao do
homem, ao longo de sua histria: se o esprito dos homens no lhes dado
como preciso, e deve ser re-formado, o monstro dos filsofos a infncia, mas tambm a sua cmplice na medida em que diz-lhes que o esprito no dado, mas que possvel (1993, p. 119-120).
Esse paradoxo da infncia fez com que filsofos, moralistas e educadores a vissem como algo que os assombra e, ao mesmo tempo, que os
move no sentido da reforma do esprito daqueles a quem suas prticas e
saberes se destinam. Este paradoxo comea a ser evidenciado no nascimento da prpria filosofia ocidental, e no a partir da modernidade. Desde a
proposio do ideal de uma Paidia Justa por Plato at o Emlio de Jean
Jacques Rousseau, segundo Gagnebin (1997, p. 87-91), o que se nota na
filosofia so tentativas de solucionar esse problema no sentido de submeter
essa natureza, na qual o homem est imerso desde o nascimento e por toda
a infncia, cultura do esprito. Supe-se que assim seria formado moral e
racionalmente, libertando-se do jugo de seu nascimento, daquilo que o aproxima dos animais, para se tornar humano. A condio da infncia seria a
de pertencer a esse estado de natureza a ser negado pela formao humana
sob os argumentos de que seria o momento: da emergncia dos vcios decorrentes dos apetites do corpo e das partes interiores da alma, como sustenta o Plato; da proximidade do pecado e da expresso da maldade originria, como postula o Santo Agostinho; da imerso no erro e nos preconceitos caractersticos dessa idade especfica, como assinala o Descartes.
Com o pensamento de Rousseau, na segunda metade do sculo XVIII,
nota-se uma inverso nessa forma de conceber a infncia e tambm a educao. Contrariamente perspectiva filosfica precedente, a idade da infncia concebida como um bem em si, como uma condio necessria ao
livre desenvolvimento das faculdades naturais ao homem. Para Rousseau,
o julgamento moral somente possvel com a constituio da conscincia,
e esta seria autntica na medida em que se guiasse por aquilo que dado ao
homem por natureza, a liberdade da vontade, e fosse empreendida segundo
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J que esses sentimentos no podem ser traduzidos completamente em uma linguagem articulada, a infncia se constitui na origem do prprio pensamento, a condio de sua emergncia
em um momento em que ainda no se traduz em palavras e em discurso lgico. O critrio de
verdade desse pensamento diz respeito a uma sensibilidade racional a partir da qual avalia a
veracidade das coisas e a justeza de seus atos. Tal pensamento pode continuar indizvel, sem
que isso implique um erro lgico, mas apenas um reconhecimento de seus prprios limites
para designar essas coisas e atos, com os quais o ser humano se relaciona em seu ntimo. Se a
infncia parece ser o momento em que o pensamento comea a se desenvolver, desse modo, a
pedagogia rousseauniana prope-se consistir em um meio de seu nascimento, que propicia ao
homem julgar as suas convices e deliberar conscientemente sobre suas aes, graas consulta ao qual o remete: a uma consulta ntima, pessoal, ao seu corao para saber se assente a
elas ou no, ouvindo a voz de sua prpria natureza.
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As reflexes de Kant (1995) sobre a pedagogia concordam com Rousseau no que se refere s
inclinaes liberdade da natureza humana e concepo de que, embora nasa inclinado a
fazer o bem, o homem s se torna moral quando se conscientiza do dever e da lei. Kant (1995,
p.107) considera, porm, que as inclinaes e a conscincia no nascem prontas: necessitam
ser formadas racionalmente e ser direcionadas constituio de uma moralidade autnoma.
Embora nasam com as inclinaes e as potencialidades para a formao da conscincia,
segundo ele, no processo educativo as crianas e jovens deveriam, num primeiro momento, ser
subjugados por tutores e obedecer enquanto no so capazes de julgar moralmente, para, num
segundo momento, exercer a sua liberdade moral, segundo as leis racionais e a razo prtica.
Diferentemente do cultivo das faculdades inferiores em si mesmas propostos por Rousseau,
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Kant prope que elas sejam cultivadas tendo em vista o desenvolvimento das faculdades superiores, tomando-os como a finalidade da razo e compreendendo-as como a sua forma mais
alta: a razo prtica responsvel por legislar sobre a moralidade.
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Nos desdobramentos da pedagogia do Aufklrung, a infncia foi abordada como uma experincia singular a ser corrigida no processo formativo, submetida a uma racionalidade subjetiva,
por intermdio da disciplina e do trabalho de autoridade empreendido pelo educador. Foi
tambm objeto de estudos, que procuraram desvendar os seus mistrios e o que caracteriza o
desenvolvimento psicolgico da infncia ou no que consistiria o abandono do ser egosta em
que se funda esse estado para se converter em ser social e se socializar em conformidade com
as necessidades da sociedade moderna, no mbito sociolgico. Assim, por um lado, a diferen-
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Alm de problematizar as repercusses desse movimento, tais filsofos retomam a infncia como uma condio ou limite do pensamento, de uma
tica e de uma esttica transcendentais que confrontam a finitude humana.
Ao mesmo tempo, consideram-na como o seu lcus produtivo, eticamente
imanente e esteticamente sublime em relao existncia, tornando-a afirmativa, diferente, em si mesma, produtora de uma descontinuidade com a
histria. Isso no significa que os pensamentos produzidos por eles proponham uma retomada da imagem de uma infncia paradisaca nem de uma
pedagogia que almeje um retorno natureza, nos termos postulados por
Rousseau, at porque os discursos propagados nesses termos, historicamente,
serviram apenas para reafirmar o individualismo burgus e, no limite, para
justificar certas formas de totalitarismo. Nesse sentido seria anacrnico,
para no dizer nostlgico, retomar essas concepes modernas de infncia para estabelec-las em termos educativos; entretanto, mediados por
diferentes tendncias na psicologia, justamente nelas que as prticas e
os saberes pedaggicos majoritariamente se apoiam na atualidade, sem se
interrogar acerca de sua historicidade, tampouco o seu potencial de resistncia s formas de governo e de governana presentes na arte pedaggica, como apontei em outro ensaio (PAGNI, 2010b). Por esse motivo, parece-me interessante contrast-lo com outra tendncia filosfica no senti-
ciao para com os adultos e os cuidados pedaggicos com a infncia, com esse influxo da
cincia, tornaram-se tcnicas que se exercem sobre ela: a esquadrinham, quando no para
denegar a experincia que da provm e o olhar diverso do institudo, ao menos para enquadr-la nos mecanismos de sujeio, de interdio, de silenciamento. Por outro lado, a imagem
da infncia como anloga menoridade tambm tratada pelas cincias sociais como um
objeto a ser esquadrinhado. Embora signo da ingenuidade e da ignorncia, a populao considerada menor pelos tutores se subleva, se no por palavras e por meio de uma linguagem
articulada, ao menos por gestos, contra a ordem civil. A desordem desse pensamento e gestos
de rebeldia, manifestos por essa populao, tornaram-se objetos de controle do Estado e de suas
polticas pblicas, legitimado pela cincia do social, buscando um regulamento superior para a
vida social, racional, cientfico, indubitvel. Infncia e menoridade constituem-se no caos e na
desordem, aquilo que no se pode controlar por completo nem por um sentimento de infncia,
nem por cuidados especiais, nem por polticas pblicas. So partes de uma experincia com o
mundo e consigo mesmo que a racionalidade tcnica desencadeada pelo iluminismo tenta interditar no processo de escolarizao e de participao na vida pblica, onde somente a palavra
articulada, o logos, e o cidado emancipado, mas ordeiro, tm seu lugar garantido.
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que, em sua poca, Benjamin diagnostica o empobrecimento da experincia por meio de sua reduo ao emprico, produzida pela racionalizao
da existncia, desenvolvida pela aplicao da cincia e da tcnica vida,
ao ponto de destituir a sua aura, como ocorreu com a arte. Benjamin
(1984, p. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a
mscara do adulto, isto , uma experincia em que as esperanas, os
sonhos, a indeterminao e a fantasias infantis e juvenis vo sendo gradativamente expropriadas pela brutalidade e a vulgaridade da vida moderna. O esprito expropriado dessa experincia serviria de consolo para que
os adultos se dirigissem aos mais jovens com a autoridade de quem nada
mais teria a experimentar, j que, supostamente, teria vivido coisas semelhantes em sua juventude e, tal como se passara com eles, os mais jovens
deveriam ser tirados desses devaneios pueris para que alassem vida sria
adulta. Contudo, para ele, h algo nessa mscara que no pode ser completamente suprimido; h uma outra experincia que, em si mesma, desde a infncia, persiste na memria e nas imagens necessrias produo
do pensamento. Essas memria e imagens da infncia podem ser reativadas, rememoradas, como contedos inscritos na experincia profunda que
a linguagem e a cincia, por si ss, no deram conta de circunscrever e de
silenciar. Eles podem ser rememorados, ainda que no por completo, como
diz Benjamin (1997, p. 239-40), porque a memria no instrumento,
mas o meio no qual pode ocorrer uma explorao do passado, pois nela
se registram os traos de uma experincia singular (Erlebnis) que, voluntariamente ou no, estabelecem relaes: de um lado, com o que somos,
com o que esquecemos para sermos desse modo (e no de outro) e com o
que poderamos ter sido se segussemos outro caminho ou outras trilhas
delineadas na infncia; de outro lado, com a experincia histrica (Erfahrung) e com o peso do passado que, desde o nosso nascimento, recai
sobre nossos ombros, passamos a viver subordinados parcial ou integralmente a ele, dependendo de nossa conformao ao presente e de nossas
expectativas em relao ao futuro. Analogamente ao solo escavado pela
arqueologia, essa memria pode ser arqueologicamene escavada no sentido de encontrar nessa experincia com o mundo as pistas de um tempo
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imemorial16, de um devir revolucionrio que possa emergir tal como defendido por Benjamin (1985, p. 154-64) em suas Teses sobre a Filosofia da
Histria , livrando-nos de vez da opresso que se sedimentou historicamente no presente. O retorno experincia da infncia, para Benjamin,
seria um comeo do pensamento, pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a possibilidade da criao do novo, da descontinuidade com
a histria, da produo de narrativas capazes de afetar o infante que ainda
h nos adultos e neles despertar o desejo de inovao da experincia social.
Diversamente de Nietzsche, para Adorno (1995) esse comeo do pensamento e essa descontinuidade com a histria no libertariam o homem
da culpa nem deveriam faz-lo esquecer o passado, por meio da rememorao da experincia da e com a infncia, signo de inocncia e esquecimento.
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Ao contrrio, eles deveriam, por meio dessa rememorao, recobrar a culpa pelas atrocidades cometidas pelo homem contra a humanidade, historicamente, sem o deixar esquec-las. Tais atrocidades seriam objetos da elaborao do passado, j que as tendncias subjetivas ao dio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes neles mesmos e em
suas relaes com o mundo. Tratar-se-ia, ento, de levar ao pr-consciente
essas tendncias subjetivas, por meio de uma autorreflexo crtica, capaz
de evitar a repetio de Auschwitz no presente: a nica tarefa tica e poltica possvel para a filosofia e para a educao na atualidade. Compartilhando o diagnstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experincia, o
pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condies do mundo totalmente administrado e a inaptido experincia atual. Porm, em seus textos educacionais, pondera a possibilidade de se contrapor a tal inaptido e
propiciar uma amplitude da experincia por meio de uma educao tica e
poltica que teria o seu comeo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infncia do educando. Esse reconhecimento da menoridade seria, para Adorno (1995, p. 29-50), uma tarefa
imprescindvel para o educador e implicaria aquela elaborao do passado,
por meio de um trabalho de perlaborao, para que ele pudesse compreender os limites de sua atividade e, principalmente, nela tornar explcitos os
mecanismos subjetivos responsveis pela promoo da barbrie no passado. Isso porque tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presente, manifestando-se irrefletidamente na prpria aula, sob a forma da violncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias do
professor, do parco poder representado por sua autoridade. A autorreflexo crtica sobre a sua prpria atividade poderia promover uma reeducao
do educador, desde que este ainda no estivesse completamente reificado e
fosse sensvel a repensar a sua prpria experincia formativa. Poderia levlo ainda ao reconhecimento da infncia, na qual todo adulto e educador se
encontram imersos, em funo das condies objetivas do mundo administrado, por meio no apenas da recuperao de uma experincia que lhes
prpria, como tambm de uma maior abertura em relao a uma experincia com um outro, o infante: necessria a educao contra a barbrie. Sob
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esse aspecto, Adorno (1995, p. 119-38) entende ser necessrio comear essa
forma de educao j na primeira infncia, momento da vida em que os
mecanismos de defesa ainda no esto completamente instaurados e a reificao da conscincia ainda no se processou por completo, ficando mais
fcil combat-las. Por intermdio dessa experincia com a infncia, o educador se aproximaria das formas da imaginao que, nesse momento, prefiguram o pensamento e, consequentemente, de uma lgica diversa daquela
instaurada no mundo adulto. Nessa relao com outra experincia de infncia que o educador poderia se aproximar dos educandos no sentido de
oferecer-lhes pistas e de auxiliar aqueles que estiverem dispostos a pensar o
caos em que est imersa a sua experincia com o mundo. Sem abandonar a
sensibilidade e a imaginao, o educador poderia assumi-las como parte da
indeterminao do pensamento sobre a sua atividade e o seu ser no mundo,
como limites a serem transpostos, assim como os infantes nela podem vislumbrar sinais que os afetam, fazendo com que por si mesmos atribuam
sentidos para a sua existncia no mundo. No se trata de superar aqueles
limites pelo dilogo, para a dialtica negativa adorniana, mas manter a tenso entre experincia e linguagem, prpria do trabalho pedaggico e, ao
mesmo tempo, da infncia que o compreende, sendo esta a sua condio e
o mvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adultos envolvidos com essa atividade.
Se Benjamin e Adorno no abordaram a fundo o hiato entre a experincia e a linguagem articulada constitutivo da infncia, Giorgio Agamben e Jean Franois Lyotard dedicam ao lcus da infncia um pensamento
diferenciado, tendo em vista, respectivamente, a imprescindibilidade da
prpria linguagem e os limites do pensamento para compreender a dimenso esttica dessa experincia da e com a infncia.
Seguindo o programa benjaminiano, Giorgio Agamben (2005) refora as seguintes teses anteriormente expressas por Nietzsche e por Adorno:
a de que a infncia uma condio da prpria experincia com a fala, que
acompanha toda a vida humana, desde o nascimento, e no estaria reduzida a uma idade especfica; ela no a figura da incapacidade, da ignorncia
ou da inefabilidade, mas a da possibilidade de uma ruptura com o passado.
Diferentemente deles, porm, o filsofo italiano entende que a infncia em
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questo no seria algo que precede a linguagem nem seria um paraso que,
em um determinado momento, cessa de existir para surgir a palavra e a fala
articuladas, mas coexiste com a linguagem desde a sua origem, constituindo-se em uma expropriao que acompanha o homem por toda a vida e
contra a qual ele se defronta para se constituir enquanto sujeito (AGAMBEN, 2005, p. 59). Nesse sentido, a infncia tambm estaria condicionada
por uma histria, ao mesmo tempo em que impulsiona o sujeito nascente a
fazer histria, estabelecendo com ela uma relao no de linearidade, mas
de descontinuidade, na medida em que se constitui em um acontecimento
singular. Como a infncia no da ordem da passividade nem da incapacidade e da dependncia, mas se interpe entre a experincia e a linguagem,
torna-se condio e origem de uma e de outra, sendo esta a sua origem
lgica ao longo da vida humana, e propicia historicamente uma outra experincia com a linguagem. Essa experincia da infncia, por um lado, no
simplesmente uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma
lngua e do poder discursivo institudo, encontrando a os seus limites histricos; por outro lado, um espao para a tica e para a poltica, porque
no existe uma articulao entre voz e linguagem, mas somente um espao
vazio em que o homem pode se lanar e se arriscar, fazendo disso a sua
histria, no presente. Nessa afonia, segundo Agamben (2005, p. 16-17), um
ethos e uma comunidade poderiam se tornar possveis e, ento, a infncia
poderia ser um espao no apenas a ser preenchido com a linguagem, como
tambm um estado de ilatncia impresumvel que os homens habitam desde sempre, e na qual, falando, respiram e se movem. justamente essa
ilatncia que os homens ainda no teriam assumido, no presente, para fazer experincia do seu ser falante e, ento, se perguntar pela expresso
justa da existncia da linguagem, transformar a vida humana enquanto ethos
e buscar uma plis que esteja altura desta comunidade vazia e impresumvel: esta a tarefa infantil da humanidade que vem (AGAMBEN,
2005, p. 17).
Seguindo parcialmente a esttica adorniana, Lyotard procura aprofund-la no sentido de compreender a relao do hiato entre experincia e
linguagem ou a ausncia desta no que diz respeito infncia, porm, apresentando uma compreenso distinta da do filsofo italiano. Para o filsofo
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francs, o ser esteticamente ser a, aqui e agora, exposto no espao-tempo e ao espao-tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda
representao (LYOTARD, 1997, p. 44). Embora no seja possvel conhecer esse antes, ele est ali anteriormente ao nascimento e infncia, ao si
mesmo que se chama corpo, tendo uma dimenso somtica, inexplicvel,
no substancializada em um eu, que vir depois com a linguagem. Essa
dimenso somtica, responsvel pelos afetos, esse primeiro toque ficariam
a pelo resto da vida, mesmo depois, com os conceitos, com as representaes, com a conscincia e com as leis. E esse primeiro toque concernente
esttica, a ordem dos afetos na qual a infncia est envolvida e que acompanha o homem por toda a vida, tendo por obrigao pagar o toque insensvel com os meios sensveis (LYOTARD, 1997, p. 45). Se a esttica, porm, privilegia a sensibilidade em detrimento da lei, o toque sensvel e corpreo que traria baila o sentimento de culpa, em um mundo em que imperam a linguagem, a racionalidade fria e a obedincia s leis, ento, ao
mesmo tempo, tambm repetiria a selvageria da infncia, por intermdio
da arte, mantendo-se fiel a ela. Desse ponto de vista esttico, em vez da
emancipao, que supe a infncia como a portadora de uma potncia que
se converteria em ato racional e livre, ter-se-ia a persistncia de um ato
movido pela asthesis, tal como aqueles desenvolvidos pelas crianas, onde
liberdade sinnimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo.
So afluxos como esses, segundo Lyotard (1997, p. 13), que se manifestam
no balbuciar dos primeiros sons e rudos desarticulados (phn) da fala,
como manifestaes dos afetos envolvidos na infncia, que fazem com que
ela seja compreendida como uma ausncia de linguagem articulada (lxis).
Embora expressem sinais (semeion), decorrentes das sensaes singulares
de prazer e de dor (pathma) experienciadas, e possam ter algum sentido, a
lxis no os reconhece como tal, pois a phn no considerada como parte
da lngua. Por isso, a experincia dos afetos e os afluxos somticos da infncia so objetos de um recobrimento e de um silenciamento, enquanto no
lhes for atribudo algum sentido e articulados em uma linguagem, ainda
que, nesta ltima, sua afeco e somatizao perdurem e se ressintam. Por
mais que a infncia se torne refm da linguagem e da comunicao adultas,
os seus restos acabam por interpel-la, a cada gerao. Assim, por mais que
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a phn seja recoberta pelas lxis, os afetos tentem ser subsumidos linguagem articulada e o infante aprenda a falar a partir de uma lngua, aqueles
continuam a resistir a elas, a se misturar nelas, ainda que sejam como restos
de um discurso ou de uma experincia que persistem, mesmo com o passar
do tempo cronolgico, pois so de outra ordem e provocam constantemente um diferendo inconcilivel.
Manter esse diferendo uma das principais tarefas filosficas e educativas no presente. Pois so esses phn, afetos e infncia que auxiliam o
homem a rememorar os sofrimentos, os traumas e as sedues da lxis, do
discurso e da adultez para suprimi-los e, ao mesmo tempo em que permitem a percepo da inumanidade do prprio homem, mobilizam o seu pensamento para se inventar e comear de novo. Segundo Lyotard (1997, p.
69), a infncia, que entende de como se, que entende da dor devido
impotncia e da queixa ser muito pequena (...), que entende de promessas
no cumpridas, de decepes amargas, de desfalecimento, de inveno, obstinao, de escuta do corao, de amor, de verdadeira disponibilidade s
histrias. Esse estado de incerteza, entre as promessas no cumpridas e
impotncias que no superamos, anuncia uma dvida para com um passado
a qual teramos que saldar, pois, justamente esse estado o que potencializa
a vida, dando o que pensar ao pensamento e possibilitando uma recriao
daquilo que ns somos no mundo. Por isso, para o filsofo francs, esta
dvida chamada de dvida da vida, do tempo, ou do acontecimento, dvida de ser a pese a tudo, sendo possvel sald-la com o sentimento persistente e com o respeito que merece, pois, somente assim seria possvel salvar o adulto de ser s um sobrevivente, um vivente com sua aniquilao
refreada (LYOTARD, 1997, p. 69). Tal obedincia dvida em que consiste a infncia que poderia salvar o adulto implica uma valorizao de si
mesmo, daquilo que fomos e somos enquanto acontecimentos no mundo.
Caberia, ento, retomar essa experincia singular e histrica produtora desse acontecimento, mediante um ato filosfico que nos colocaria diante do
comeo que significou a nossa infncia, reconhecendo a os rastros e os
caminhos entreabertos que ela nos deixou. Diferentemente de um corpo de
saber, de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potncia em
cada um de ns, esse ato filosfico, segundo Lyotard (1993, p. 119-26), s
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existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser desdobrada, desenvolvida ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na ideia
de que o esprito no seria dado aos homens como preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato com a infncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria
possvel. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em
um processo de identificao e desvencilhamento pelo qual nos formamos
e nos re-formamos, como autodidatas, que nunca alcanam uma identidade adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de recomear,
reconhecendo a infncia de nosso prprio pensamento e a menoridade em
que nos encontramos todos.
Embora possam ser notadas diferenas substanciais entre os pensamentos dos filsofos contemporneos retratados, significativas entre as concepes de infncia e de educao nos pensamentos dos filsofos contemporneos analisados, h alguns pontos em torno dos quais eles se cruzam.
Um desses pontos o de que o conceito de infncia no seria restrito a um
momento da vida humana, mas a uma condio e possibilidade que a acompanha, independentemente de sua cronologia. Ela no vista como uma
etapa a ser superada como um mal necessrio, mas como uma experincia
recuperada pelos adultos e vivida pelas crianas, afirmativamente, em seus
sentidos mltiplos e heterogneos, a fim de que, se no puder ser traduzida
em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, possa ser experimentada
como uma tenso inefvel, vivida esteticamente ou narrada poeticamente.
Nessa possibilidade aberta por esse retorno infncia, postulado por eles,
se encontraria o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de
existir, resultante do reencontro com essa experincia do que fomos e do
que ainda podemos ser. Dessa perspectiva, alguns estudos em filosofia da
educao, como os de Kohan (2003), de Larrosa (2001), de Brcena (2004),
de Pagni (2004; 2006a; 2006b), entre outros, vm retomando os pensamentos dos filsofos contemporneos aqui retratados brevemente ou de outros
como Hanna Arendt, Michel Foucault, Gilles Deleuse e Jacques Derrida,
que no tivemos ocasio de apresentar. Quase sempre, esses estudos procu-
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ram trabalhar com esses pontos em comum dos pensamentos desses filsofos contemporneos sobre a infncia e a educao, encontrando na literatura e na potica um meio de produo de narrativas para sensibilizar os
educadores a refletirem sobre a experincia da e com a infncia presente na
atividade pedaggica. Assim, a infncia vem se constituindo no apenas
como monstro dos educadores, como tambm pode se tornar a sua mais
recente cmplice, no presente, auxiliando-os a cuidar de si e a se transformar, antes do que almejar o governo e a formao de outrem, como tenho
tentado assinalar em minhas pesquisas recentes (PAGNI, 2010a; 2010b).
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CAPTULO 4
Ao longo de quase dois anos, venho participando de diferentes encontros com profissionais da educao e divulgando no apenas o trabalho
que venho fazendo na traduo da obra de Lev Semionovitch Vigotski, mas
tambm defendendo as ideias que desenvolvi na minha tese de doutoramento. Costumo dizer que a defesa de um trabalho acadmico diante de
uma banca o incio de um longo caminho. O momento da defesa nos
deixa tensos, sem dvida, e samos da defesa pensando nas questes feitas e
acreditamos piamente que sabemos as respostas para todas elas. No entanto, em eventos, ao nos depararmos com plateias que aguardam silenciosamente as novidades que o trabalho apresenta, somos assolados pelo nervosismo, talvez at maior, pois sempre surge algum que faz uma questo
inesperada, para a qual no se estava preparada... o momento de deixar a
prepotncia de lado e refletir sobre o porqu daquela ou da outra pergunta.
Mas, para nosso alvio, depois de participar de diferentes encontros, algumas questes se repetem, e isso nos d chance de pensar sobre o assunto e
elaborar uma resposta melhor. Nesse sentido, o presente artigo apresenta
uma seleo de perguntas feitas em eventos dos quais participei e que con-
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sidero importantes. As respostas a elas foram elaboradas com base em algumas ideias que j esto na tese e em outras que foram discutidas com
diferentes personagens ao longo desses dois anos, mas tm o objetivo de
ajudar a compreender alguns conceitos da teoria histrico-cultural sovitica e russa e os equvocos que foram introduzidos pelas tradues publicadas em edies brasileiras.
Antes de tudo, preciso esclarecer algumas questes relacionadas ao
trabalho de traduo. Ao longo da elaborao da tese, realizei e publiquei
algumas tradues de textos de L. S. Vigotski17. A atividade de traduo foi,
sem dvida, de extrema importncia para discutir problemas na interpretao de alguns conceitos elaborados pelo autor nas tradues publicadas no
Brasil. Ao verificarmos o panorama das obras de Vigotski publicadas em
terras brasileiras, encontramos as mais variadas edies, com tradues feitas a partir de lnguas tais como espanhol, ingls, italiano, entre outras. As
tradues de Vigotski diretamente do russo so relativamente recentes, se
considerarmos que o autor comeou a ser estudado e divulgado aqui no
final dos anos 1970 e incio dos anos 1980. Como pessoa que domina a
lngua russa fluentemente, tenho o privilegio de trabalhar com a obra original do autor, l-lo em russo, o que, alm de me deixar encantada com os
textos maravilhosos, fornece-me algumas condies especiais para fazer a
traduo. Estudar Vigotski, traduzindo-o, uma das atividades mais prazerosas a que tenho me dedicado ultimamente. Procurar as melhores palavras
que traduzem seu pensamento, servir de suporte da alteridade desse autor e
aniquilar-me diante de suas ideias para que elas surjam para o leitor brasileiro da maneira to bela quanto so expressas em russo desafiador e,
mais que isso, emocionante. Meu intuito empreender um trabalho que
deixe Vigotski mais perto, que no fale por intermdio de interpretaes e
no seja despido da ideologia que fundamenta sua posio diante do mundo e do ser humano. Ao longo de sua vida, Vigotski mudou, e podemos
perceber isso ao estudarmos suas obras. Em minha opinio, isso demonstra
sua fora na busca das respostas aos questionamentos que o desafiavam.
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***
Foram muitos e diferentes eventos com professores. Colecionei muitas perguntas elaboradas pelos ouvintes e a mim dirigidas. Pensei, ento,
em apresentar didaticamente as respostas, o que me pe numa situao em
que tenho a possibilidade de sistematizar o que, por vezes, pode ter ficado
mal respondido ou mal interpretado, pois, quando temos dvidas e elaboramos questes, uma pergunta puxa outra. Ento, vejo esse artigo como
um espao privilegiado para fazer o que, por vezes, no podemos em eventos com muitas pessoas, em que estamos sempre subordinados ao tempo e
aos que nos repassam um papel em que est normalmente o nmero de
minutos restantes para voc terminar seu raciocnio. Ao apreendermos o
olhar que nos diz: O tempo acabou, precisamos encerrar!, perdemos o
controle e muitas das coisas que gostaramos de esclarecer ficam apenas em
nosso pensamento, sem ser compartilhadas, e a resposta sai truncada quando percebemos que um dedo teimoso nos aponta para o relgio. Ento,
vamos s perguntas e s respostas.
A primeira que escolhi foi feita em quase todos os eventos. Ela tem
um tom de quem est perplexo diante de uma afirmao que fao com convico, alm de ter sido uma pergunta qual respondi em minha defesa.
Ento, tudo que aprendemos at agora um equvoco em relao a Vigotski? Voc acredita em verdades absolutas?
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Em 1993, esse livro de L. S.Vigotski foi publicado em nova traduo para o ingls realizada
por A. Kozulin, que saiu com o ttulo Thinking and Speech. O livro VIGOTSKI, L. S. Michlenie
i retch. Moskva: Labirint, 2001, indicado nas referncias, resgatou o original de 1934.
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Outra questo que identifiquei, ao cotejar os textos, deixou-me perplexa. Os organizadores de A formao social da mente fizeram o que podemos chamar de colcha de retalhos com os dois textos. Se ainda possvel
identificar o incio do texto, o mesmo no pode ser dito sobre o que vem
depois. O captulo 6 do livro A formao social da mente comea na pgina
103 e termina na 119; portanto, tem 16 pginas. Alm do ttulo Interao
entre aprendizado e desenvolvimento, na pgina 109, apresenta um subttulo
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem. O artigo de Vigotski
em russo est na coletnea de obras intitulada Psirrologuia razvitia rebionka
(Psicologia do desenvolvimento da criana) (2004) e organizada por A. A. Leontiev, com o aval de Guita Vigodskaia e de Elena Kravtsova. No livro esto
trabalhos importantes de Vigotski, incluindo o que rene artigos e palestras
do pensador e que havia sido publicado aps sua morte com o ttulo Umstvennoie razvitie detei v protsesse obutchenia (O desenvolvimento mental das crianas no processo de ensino), em 1935. O dois textos dos quais foi feita a colcha
de retalhos so Problema obutchenia i umstvennogo razvitia v chkolnom vozraste (O problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar), que comea na pgina 327 e termina na 349, na edio russa. No tem subttulos
e nem est subdividido. O outro o relatrio Dinamika umstvennogo razvitia
chkolnika v sviazi s obutcheniem (A dinmica do desenvolvimento mental do escolar no processo de ensino); inicia-se na pgina 366 e termina na 393 da edio
russa. Tambm no est subdividido e no apresenta subttulos. Uma caracterstica desse texto seriam as trs tabelas apresentadas de forma intercalada com dados a respeito de testes de QI. Apenas pelos aspectos descritos
j possvel dizer que, mesmo levando em considerao que a tipologia da
fonte utilizada na edio russa um pouco maior que a da edio brasileira, os organizadores do livro A formao social da mente conseguiram um
milagre: de dois textos que somam 49 pginas no original russo, apresentado um texto de 16 pginas! Alm disso, foi adicionado um subttulo que
no existe no original. Ento, se impossvel afirmar que tudo que se aprendeu sobre Vigotski um equvoco at porque no tenho como dizer o que
se aprendeu, pois para isso precisaria, sem dvida, de outras oportunidades
para dialogar e trocar ideias , posso afirmar que conhecer Vigotski por
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oferece risco vida da criana, no devemos nos intrometer, apenas observar e, caso algo chame a ateno, tentar pensar como seria a melhor forma
de falar a respeito disso em outro momento, ao realizar outro tipo de atividade com as crianas.
Como diferenciar o que, no desenvolvimento humano, individual e social?
Como definir o processo de individualizao e socializao do homem?
Essa pergunta reflete como ainda forte entre ns o pensamento dualista. Na educao infantil ainda hoje enfrentamos embates a respeito do
cuidar e educar; na escola, vemos a diviso clara entre a educao da mente
e do corpo; na universidade, os debates giram em torno da teoria e da prtica.
Vigotski desfere severas crticas ao dualismo, e, para compreender os motivos
de suas crticas, necessrio conhecer suas bases filosficas e tericas.
A pergunta enunciada tambm me remete a outras questes: ser
mesmo que podemos diferenciar o que individual e o que social do
desenvolvimento humano? Se para Vigotski o social no existe sem a interpretao do homem, seria possvel separar o que individualizao e o que
socializao?
Vou recorrer, novamente, lei geral de desenvolvimento formulada
por Vigotski. Quando afirma que toda funo, no desenvolvimento cultural, surge duas vezes e em dois planos, inicialmente no plano social e, depois, no plano psquico, Vigotski afirma que a funo no apenas surge nas
relaes sociais, mas a prpria relao social.
Toda funo psquica superior era externa porque, antes de se tornar uma
funo interna, foi social, propriamente psquica; ela foi antes uma relao
social entre duas pessoas (VIGOTSKI, 1983, p. 145).
possvel ver que, com essa afirmao, Vigotski inverte a anlise que
se fazia, na sua poca, sobre a gnese das funes psquicas superiores, segundo a qual a pessoa receptora e assimiladora passiva do mundo que a
rodeia.
Vejamos, novamente, a anlise do desenvolvimento da fala em Vigotski. Inicialmente, a fala externa e sua funo comunicativa, e tambm exerce a funo de controle externo do comportamento da criana.
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No processo de desenvolvimento, a fala passa por diferentes transformaes. Logo, ainda na infncia, surge a fala egocntrica quando a criana
fala consigo mesma em voz alta para comandar suas aes , que, para
Vigotski, ao contrrio do que afirma Piaget, no desaparece, mas, no processo de desenvolvimento, transforma-se em fala interna, passa para o plano
pessoal. No entanto, como afirma Vigotski, mesmo ao passar para o plano
pessoal, a funo permanece essencialmente social:
Sua composio, sua estrutura gentica, seu meio de ao ou seja, toda
sua natureza social: at mesmo transformando-se em processos psquicos, ela permanece quase-social (VIGOTSKI, 1983, p. 146).
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Acesso em: 02 abr. 2012.
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EDUCAO INFANTIL:
QUESTES DA
PRTICA PEDAGGICA
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CAPTULO 5
Letramento e alfabetizao na
Educao Infantil, ou melhor, formao
da atitude leitora e produtora de textos
nas crianas pequenas
Suely Amaral Mello
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Desse ponto de vista histrico-cultural, tambm as capacidades, as habilidades, os gostos, as necessidades e as atitudes so produtos da experincia vivida.
A fonte das qualidades humanas a cultura conhecimento acumulado sob a forma de cincia, tcnica, costumes, objetos, lgica, linguagens.
Assim sendo, como afirma Leontiev (1978b), que os conhecimentos educam verdade indiscutvel. No entanto, uma vez que a influncia da cultura sobre o desenvolvimento humano filtrada pelos sentidos que as pessoas
atribuem aos elementos da cultura que vo conhecendo (VIGOTSKI, 2010),
preciso antes educar nas pessoas uma atitude favorvel em relao ao
conhecimento.
Nessa perspectiva, formar nas crianas uma atitude leitora e produtora de textos diz muito mais da tarefa colocada para a educao infantil
de insero das crianas pequenas no universo da cultura escrita que as
palavras alfabetizao e letramento. Pela sonoridade, ambas lembram
alfabeto e letra e alfabeto e letra esto mais prximos do processo de
aprender o aspecto tcnico da escrita. Para mim, como espero defender
nesta exposio, ensinar o aspecto tcnico da linguagem escrita uma tarefa do ensino fundamental e no da educao infantil.
A discusso sobre letramento surge recentemente em nosso vocabulrio escolar, e em sua origem est associada ao fenmeno do analfabetismo funcional. O processo de letramento tem como elemento central a utilizao da escrita em sua funo social, na perspectiva de superar os processos artificiais vividos na escola de um modo geral. Nessa perspectiva, defende-se que a alfabetizao a apropriao da leitura e da escrita com
base no letramento pode superar o analfabetismo funcional.
Entendo que a falta de uma base cientfica que possibilite compreender como se d essa apropriao uma das causas da no apropriao da
linguagem escrita em sua funcionalidade por pessoas que passam pela escola e os dados dessa lacuna em pessoas com ensino mdio completo so
alarmantes. As cartilhas que nos alfabetizaram no tiveram pesquisa prvia
que apontasse como as crianas aprendem a ler e a escrever, nem uma pesquisa posterior que avaliasse sua adequao. A pesquisa na escola, realiza-
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da por profissionais da educao, tem pouco mais que trs dcadas entre
ns. Ela comea com a implantao significativa de cursos de ps-graduao em Educao, no final dos anos 1970. Com as contribuies da lingustica e da psicologia, comeamos ento a construir na educao uma base
cientfica sobre a apropriao da escrita.
Essa ausncia de pesquisa e de conhecimento sobre esse processo de
apropriao levou ao equvoco de pensar que a escrita que, como veremos, um instrumento cultural complexo e no pode ser apreendido de
forma simplificada pudesse ser ensinada para as crianas de modo simplificado. Desse ponto de vista, ensinamos o alfabeto para as crianas que
implica ensinar a relacionar sons e letras e ensinamos o mecanismo de
juntar as letras para constituir slabas e palavras, juntando palavras para
formar frases. Por isso, expomos o alfabeto em nossas salas de aula e salas
de educao infantil, escrevemos os nomes das crianas em seu crach de
identificao com a primeira letra do nome destacada em vermelho, escrevemos os nomes dos espaos utilizando uma cor diferente para cada letra.
Ao apresentar a escrita para as crianas, chamamos sua ateno para as
letras. Isso de fato significa que trabalhamos com a ideia de que a escrita
pode ser simplificada em seu aspecto tcnico.
Quando Vygotsky (1995) olhou para este procedimento nos anos 30
do sculo passado, ele percebeu a tentativa de busca de uma unidade mnima para se ensinar a linguagem escrita. E apoiou essa ideia de busca de
uma unidade que viabilize o estudo de processos complexos (VYGOTSKY,
1991). No entanto, apontou que, no caso da escrita, a unidade no a letra.
A unidade mnima de um processo uma unidade mnima de significado...
e, desse ponto de vista, no ser a letra, mas a enunciao, ou seja, um
texto, o que envolve a objetivao de uma ideia, de uma experincia, de
uma informao, enfim, de um desejo de expresso.
Portanto, quando apresentamos a escrita sob a forma de letras, dificultamos para as nossas crianas a compreenso do que seja a linguagem
escrita. Dificultamos para as nossas crianas a atribuio de um sentido
pessoal linguagem escrita que possibilite sua insero e sua utilizao
plena na cultura escrita. Para que serve a escrita? No processo de conhecer
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fessor/a e finalmente copiam do quadro a atividade a ser realizada, o sentido que aprendem a atribuir escrita est relacionado cpia e no produo de texto.
Portanto, o conhecimento que temos hoje, como contribuio de diferentes cincias, sobre a complexidade desse processo de como as crianas
aprendem a ler e a escrever e as condies adequadas para promover essa
apropriao da linguagem escrita, coloca de ponta-cabea as concepes
que tnhamos e as prticas que realizvamos. Assim, a possibilidade e mesmo a necessidade de atualizao dos procedimentos que ns professores e
professoras utilizamos para apresentar a cultura escrita para as crianas
no deve ser recebidas por ns como uma ofensa s nossas prticas. Devemos entender essa necessidade de reviso de nossas prticas como um compromisso profissional e um desafio.
E o que a cincia tem nos mostrado em relao ao processo de insero das crianas no mundo da escrita? Em primeiro lugar, que escrever
deve ser entendido como algo mais que a transcrio de sons sob a forma
de letras. A escrita uma representao de uma representao. Quando
escrevo sorriso, a forma como escrevo no tem diretamente a ver com o
objeto que representa, mas com a forma como ns nomeamos esse objeto.
Uma informao que parece ajudar a entender a complexa relao
entre a escrita, a fala e o mundo que representamos por meio da fala tem a
ver com os tempos histricos de aparecimento desses trs elementos. O
mundo comeou a se formar h 4,5 bilhes de anos. Por volta de 50 mil
anos atrs, comeamos a dar nome s coisas e em torno de 5 mil anos
atrs comeamos a escrever o nome das coisas. Ento, escrevemos o nome
das coisas, ou seja, escrevemos uma representao da coisa, mas nosso
desejo de expresso escrita incide sobre a coisa representada: o mundo
que expressamos e o mundo que queremos entender na escrita do outro.
Se, no processo de ler e escrever, nos preocupamos com os sons a serem
grafados, perdemos o foco do elemento principal, que a mensagem expressa. Nossa preocupao com os sons envolvidos na escrita s pode
acontecer quando nos deparamos com uma dificuldade, como, por exemplo, ao escrever um nome estrangeiro. Mas, na escrita ou na leitura corrente, nosso foco deve estar sempre naquilo que quero expressar ou na-
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quilo que os outros me comunicam. A fala, portanto, no processo da comunicao escrita, no pode se tornar um obstculo expresso ou compreenso. Em outras palavras, quando lemos, no nos interessa o som das palavras escritas, mas o real as ideias, a informao, os sentimentos a que
elas se referem. Por isso, Vygotsky (1995) disse que, ainda que a escrita seja
uma representao de segunda ordem (referindo-se ao fato de que a escrita
representa a fala, e a fala representa o mundo real), ela precisa se tornar
uma representao de primeira ordem. (querendo dizer com isso que, ao
ler e escrever, precisamos estabelecer uma relao direta entre a escrita e o
mundo real).
Em nossa experincia escolar cartilhada, a relao escrita-fala-mundo real que nos foi apresentada foi parcial: com a nfase na relao entre
som e letra ou seja, entre escrita e fala , o real quer dizer, o significado
ficou fora da nossa preocupao. Est a o problema dos analfabetos funcionais, que conseguem oralizar, mas no entender o que leem.
Assim, a escrita um instrumento cultural complexo, no s porque
abre a possibilidade de acesso ao conjunto da cultura acumulada sob a forma escrita, mas porque sua apropriao cria um conjunto grande de redes
neurais que abrem a possibilidade de muitas outras apropriaes. No entanto, isso s acontece quando de fato ensinamos nosso crebro a usufruir
de forma plena desse instrumento cultural complexo.
A partir da, ento, podemos perguntar: de que modo apresentar a
linguagem escrita para as crianas? Ao comear pelas letras, j vimos que
viciamos sua compreenso numa relao simplista que dificulta o alcance
do significado. Alm disso, corre-se o risco de uma atribuio de sentido
alienado escrita. Em outras situaes, tenho comentado um sentido alienado atribudo por uma criana de 6 anos que acumulava j pelo menos
trs anos de experincia com situaes de treino de escrita de letras e slabas
e palavras (Mello, 2010).
Ao perceber a pesquisadora que observa e escreve no fundo da sala, a
criana se aproxima e pergunta:
Moa, o que voc est fazendo?
Estou escrevendo!
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Por qu?
Para eu ler depois e me lembrar do que eu vi.
Quem mandou?
Esse dilogo denuncia o sentido, a concepo de escrita que a escola
ensinou para essa criana por meio das situaes envolvendo a escrita que
foram vivenciadas por ela na escola: escrevemos o que algum manda. Alm
disso, gastando um tempo enorme numa tarefa que no expressa informao, ideia ou desejo pessoal de comunicao ou expresso, acabamos por
ensinar a criana que escrever desenhar as letras, quando, de fato, escrever
registrar e expressar informaes, ideias e sentimentos.
Para refletir sobre essa questo acerca da forma mais adequada para
promover a formao do leitor e produtor de textos na educao infantil,
gosto de me reportar a Vygotsky (1995), quando ele diz que a escrita se
relaciona ao domnio dos sistemas mais externos de meios elaborados no
processo de desenvolvimento cultural da humanidade. Isso significa que a
escrita elemento externo ao sujeito: ningum nasce com a capacidade
natural de escrever, ningum tem necessidade natural de escrever, ou facilidade natural para isso. Essa necessidade e as capacidades necessrias para
ler e escrever so aprendidas.
Outra questo que o autor aponta que dedicamos pouco tempo ao
ensino da cultura escrita... muito tempo ao treino motor, mas isso outra
coisa, no escrita.
Vygotsky (1995) ainda afirma que, de um modo geral, o mecanismo
o como se escreve assume papel fundamental e a cultura escrita mesmo
a utilizao do cdigo escrito para expressar algo fica em segundo plano. Essa uma crtica atual, pois abolimos as cartilhas, mas continuamos a
enfatizar o mecanismo da escrita. Continuamos a perder o foco.
Todos que so adultos hoje se lembraro das lies de leitura no ensino fundamental, muito provavelmente semelhantes ao que relato: ler era
algo que fazamos com todos os alunos seguindo com o olhar e o dedo o
mesmo texto, e o esperado era que oralizssemos, ou seja, que reproduzssemos os sons ali expressos na entonao adequada da frase. Ler no era
compreender o texto lido, mas apenas reproduzir os sons ali grafados. E o
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aluno que lia em seguida acertava se soubesse onde o colega anterior havia
interrompido a leitura e continuasse a oralizar bem as palavras escritas.
Nunca nos provocavam a interpretar o texto, e isso tornou-se um obstculo
nossa verdadeira leitura e compreenso.
Como lembra Vygotsky (1995), em geral se ensina a traar as letras,
mas no a cultura escrita. Sempre me perguntam que tipo de letra se deve
usar no processo de ensinar as crianas a ler e a escrever. Isso parece ser um
problema. Mas, de fato, isso no um problema. Nosso problema : que
sentido estamos ensinando as crianas a atribuir escrita com as prticas
de leitura e escrita que apresentamos para elas?
E tudo isso acontece, diz Vygotsky (1995), porque no temos sistematizado ainda um mtodo cientfico para orientar as prticas de ensino,
de insero das crianas na cultura escrita. Essa sistematizao, eu entendo, estamos comeando a fazer agora. E entendo que a teoria histricocultural tem uma grande contribuio para pensarmos e realizarmos esse
processo numa perspectiva que leve ao desenvolvimento humano.
Vejamos ainda as crticas que Vygotsky fazia ao processo tpico de
apresentao da escrita para as crianas nos anos 1920 e 1930 e como ns,
de alguma forma, ainda hoje a apresentamos. Ele dizia, nesse mesmo texto, que a escrita se baseia em um mtodo artificial que exige enorme ateno e esforo, o que a converte em algo independente. Dessa forma, a
linguagem viva passa a um segundo plano e ensinar a escrever vira um ato
motor, no uma atividade de expresso.
Isso porque a escrita chega de fora, como uma exigncia do professor, quando poderia nascer da necessidade da criana, da vontade de ler e
escrever que pode ser criada na escola pelo trabalho pedaggico que ns
fazemos quando sabemos que isso parte essencial do processo.
Frente a tudo isso, quero pensar esses dois movimentos distintos, mas
articulados que percebo no processo de apresentao da escrita para as crianas na perspectiva de formarmos uma atitude leitora e produtora de textos nas crianas: a insero da criana no mundo da cultura escrita, ou seja,
em sua funo social a que nos referimos como letramento e, por outro
lado, a apropriao da tcnica da escrita que, em geral, se entende como
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CAPTULO 6
As ideias de Mikhail Bakhtin no plano da filosofia da linguagem contribuem para nossas reflexes acerca das relaes entre as instituies de
Educao Infantil e as famlias, na medida em que este autor compreende a
constituio do sujeito a partir do olhar e da ao do outro e com o outro. A
linguagem espao de ao social e significao, enunciao de palavra e
contrapalavra, oportunidade de cotejo de pontos de vista diferentes, conflitos e negociaes.
Neste caminho, indagamos: quais as impresses, conceitos e aes
que se constituem quando a famlia considera a instituio? Por outro lado,
quais as impresses, conceitos e aes que se produzem quando a instituio considera a famlia? Quais os movimentos de compreenso ativa e dialgica que so produzidos nestes contatos?
Neste texto, traremos a abordagem bakhtiniana sobre a alteridade, a
considerao sobre as diversas faces do outro, na discusso das tenses e
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A pesquisa no teve como foco as relaes com as famlias, mas, como investigou os contatos
entre adultos e crianas, problematizando o cuidado no cotidiano, houve espao para que
emergissem as tenses dos contatos entre a creche e as famlias. Estes so os pontos trazidos
neste texto.
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conta de acompanhar e favorecer o desenvolvimento das crianas, entendendo o saber e o poder da creche como hierarquicamente superiores:
O difcil que aqui na creche a gente tem essa meta de fazer com que eles
saiam desenvolvidos na linguagem, no afeto, na socializao e, nesse momento que a gente vive, os pais esto muito ocupados com o trabalho; ento,
no tem aquela continuidade de ser feito isso em casa; hoje em dia, muito
difcil o pai chegar e sentar com o filho pra brincar, pra conversar, pra dar
um carinho, porque a vida est muito corrida; ento s assim, creche,
casa, a chega em casa, toma banho, janta e vai dormir, e, no outro dia,
creche de novo... (Aline).
A gente comea a criar, que eles sejam, como eu posso dizer, comear a criar
sua prpria independncia! Eu acho que desde pequenininhos, ns educadores procuramos fazer com que tenham sua prpria independncia. Se eu
for numa casa que tem uma famlia com uma criana de 1 ano e 6 meses e
falar com a me: Me, bota o pratinho, compra uma cadeirinha, coloca o pratinho
de comida aqui pra estimular ele a comer sozinho porque daqui a 15 dias, ele j vai
estar comendo sozinho, para a me impossvel e para a gente aqui no impossvel porque a gente v a capacidade que o beb tem, e, muitas as vezes,
as mes no do valor a essas capacidades de comerem sozinhos (Idjane).
possvel compreender este descompasso e desencontro quando levamos em conta as razes histrias destas instituies, de modo especial a
creche, que atende as crianas de 0 a 3 anos. Se, atualmente, a creche
direito das crianas (desde a Constituio de 1988) e 1 etapa da Educao
Bsica, essa foi uma conquista gerada na luta de diversos setores dos movimentos sociais.
A creche nasce no Brasil, no final do sc. XIX e incio do sc. XX, no
contexto da Abolio da Escravatura, da Proclamao da Repblica e da
construo de um modelo econmico capitalista, urbano e industrial. Esta
situao poltica e econmica interfere diretamente na demanda por creches no pas e no funcionamento daquelas que se instituem.
No cenrio da formao das sociedades urbanas, as mulheres ingressam no mercado de trabalho, seja como empregadas domsticas ou mo de
obra nas indstrias emergentes. Assim, coloca-se a questo: como fazer e o
que fazer com as crianas, seus filhos? Neste panorama, a creche se constitui como espao de guarda das crianas, depsito, e considerada como
mal necessrio, tendo em vista o trabalho feminino. Na sociedade brasileira
do incio do sc. XX, marcada pelo modelo patriarcal, o lugar ideal da
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ra-se que os adultos estejam envolvidos para que esta criana se sinta ntegra e confiante. As profissionais da creche empenham-se em observar padres de relao das famlias com os bebs, construir proximidade, fazendo
dessas aes uma oportunidade profissional significativa.
Neste caminho, importante tambm incluir a presena familiar,
mesmo quando a famlia no est presente fisicamente. Isso pode ser feito
quando a professora nomeia a me ou outra figura familiar significativa
para a criana no dia a dia, comenta sobre qual roupa/objeto foi colocado
por ela na mochila, anuncia a proximidade de sua chegada na hora da sada, dentre outras oportunidades de qualificar e apontar a presena do outro-famlia.
Isso ocorre na perspectiva de pensar a institucionalizao da infncia
e das crianas pequenas como modo de garantir direitos tambm das famlias, sem desqualific-las.
Para Haddad (2002):
Numa perspectiva macrossocial, as instituies de cuidado e educao infantil tm sido apontadas como uma das medidas mais efetivas para conciliar responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais, colaborando com a
promoo da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e apoiando a famlia no seu papel parental [...] o cuidado infantil deixa de ser
atribuio exclusiva da famlia, passando a ser destacado como importante
dispositivo social na promoo do desenvolvimento humano, a ser garantido pelas autoridades pblicas (p. 93).
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quais os objetivos das reunies que so projetadas para a participao das famlias? Como a instituio se abre no dia a dia? As famlias so
convidadas a entrar no momento da chegada e da sada? Como so acolhidas?
Hoje, consideramos que o bem-estar e a segurana das crianas esto
atrelados ao bem-estar e segurana das famlias nos novos relacionamentos.
Portanto, pensar a participao da famlia no cotidiano tambm levar em
conta o direito das crianas a relaes seguras. O trabalho sobre/com os relacionamentos tambm trabalho pedaggico. importante que seja planejado,
avaliado, revisto, discutido, re-encaminhado sistematicamente.
Por fim, compreendendo que a instituio de Educao Infantil
constituda por seus atores, crianas, professores e tambm as famlias, reportamo-nos ao incio deste trabalho, questionando: como experimentamos a linguagem nestas relaes? Trata-se de espao de dilogo ou de monlogo? Encontro ou manuteno da distncia? Preconceito ou construo
e reconstruo de conceitos? Estas so provocaes instigantes para o cotidiano das instituies responsveis pela educao coletiva das crianas, para
que a institucionalizao no seja sinnimo de diluio das singularidades
e da alteridade, padronizao, excluso do outro, mas oportunidade de abertura para novas formas de funcionamento, ampliao de experincias, construo de cultura e vida.
Referncias
AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So Paulo:
Musa Editora, 2001.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. (orgs.). Manual de Educao Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
BOVE, C. Inserimento: uma estratgia para delicadamente iniciar relacionamentos e comunicaes. In: GANDINI, L.; CAROLYN, E. Bambini: a abordagem italiana Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. p. 134-149.
GANDINI, L.; CAROLYN, E. Bambini: a abordagem italiana Educao Infantil.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
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SEO 3
RELAES TNICO-RACIAIS
NA EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 7
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Estamos considerando como instituies de Educao Infantil as creches e pr-escolas, pblicas ou privadas, que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de
profissionais com a formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas (BRASIL,
2009a).
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
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IBGE/PNAD, 2009.
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
cientistas sociais acreditavam que a criao de uma escola universal poderia embranquecer a nao, liberando o Brasil do que eles imaginavam ser a
degenerao de sua populao. A inteno era transformar uma populao geralmente no-branca e pobre em pessoas embranquecidas em sua cultura, higiene, comportamento e at, eventualmente, na cor da pele23.
Utilizando-se de uma retrica cientfica, tcnica, meritocrtica e mdica, os intelectuais da poca e os gestores pblicos influenciaram as polticas educacionais com base em ideias racistas. Para o autor,
[o] sistema de educao pblica foi uma das principais reas de ao social
para aqueles que mais ativamente estudavam a importncia da raa na sociedade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nao social e
culturalmente branca. Como a educao uma rea de polticas pblicas,
revela as formas pelas quais os pensadores raciais colocaram suas idias e
hipteses em prtica (DVILA, 2006, p. 36).
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Os aspectos aqui abordados, ainda que brevemente, podem contribuir com a ampliao do olhar sobre as desigualdades raciais na educao
brasileira, na medida em que procuramos desmistificar o legado do escravismo como nica explicao para as desigualdades contemporneas entre
brancos e negros
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
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Para Rosemberg, critrios discriminatrios tm sido utilizados na oferta de creches e pr-escolas, desde o nvel formativo dos professores, condies fsicas da instituio, localizao dos prdios, materiais didticos e
ldicos, at a prtica educativa. Segundo a autora, a socializao para a
subalternidade de crianas pobres e negras se inicia no berrio onde se
encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche com nvel educacional inferior e as crianas vivenciam rotinas de espera: a espera do banho,
da comida, da troca de fraldas (1996, p. 62).
Em outro estudo, Rosemberg (1999) revela que a reteno de crianas negras de 63,5%, superando a reteno de crianas brancas, de 36,5%,
desde a pr-escola, o que explicita o desfavorecimento no atendimento quando as crianas so negras e pobres.
Pesquisa realizada por Cavalleiro (2000) evidencia situaes de negligncia e de discriminao racial para com as crianas negras tendo como
protagonistas crianas e adultos/professoras de uma instituio de Educao Infantil. A partir de obervaes sistemticas nos espaos institucionais,
a pesquisadora identifica a total ausncia de cartazes ou livros que expressem a existncia de crianas negras na sociedade brasileira.
A pesquisadora retrata tambm a desvalorizao sistemtica que crianas negras sofrem acerca de seu pertencimento tnico-racial no interior
daquela instituio, assim como o silncio das professoras como estratgia
para evitar o conflito, por naturalizarem os preconceitos. Constata ainda
que as crianas pequenas negras j apresentam nessa fase uma identidade
negativa em relao ao grupo tnico-racial ao qual pertencem; por outro
lado, as crianas brancas da mesma faixa etria revelam sentimentos de
superioridade em relao ao seu pertencimento racial, manifestando em
situaes diversas preconceito e discriminao para com as crianas negras.
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
Por fim, conclui Cavalleiro (2000, p. 98) que as crianas da pr-escola, alm de j se darem conta das diferenas, percebem tambm o tratamento diferenciado destinado a elas pelos adultos a sua volta. importante
destacar que esse tratamento nem sempre verbal, mas expresso nos comportamentos sociais, nas atitudes, no tom de voz, nos gestos, no acolhimento e nos cuidados com as crianas.
Oliveira (2005) investigou as relaes raciais em uma creche e focalizou as prticas educativas com crianas entre 0 e 3 anos de idade. Nas situaes observadas, a pesquisadora destacou aspectos que se configuram como
tratamentos diferenciados, desiguais e discriminatrios, como, por exemplo, o carinho diferenciado ou, como diz Cavalleiro (2002), a distribuio desigual de afeto das professoras s crianas negras e brancas: na hora
da chegada poucas crianas negras eram acolhidas com um beijo; a recusa
ao contato fsico: a indisposio da professora em pegar no colo crianas
negras, justificada pelo peso das crianas ou pelo suor em seus rostos negros; elogios ao bom comportamento e beleza fsica das crianas brancas
(durante sua estada na creche, a pesquisadora no ouviu um elogio sequer
beleza das crianas negras) em contraposio aos estertipos em relao
s crianas negras.
Tanto Cavalleiro como Oliveira expem que as relaes entre professoras e crianas nas instituies de Educao Infantil so marcadas pelo
racismo que estrutura as desigualdades na sociedade brasileira. Explicitam
as pesquisadoras que as expectativas e representaes das professoras sobre
as crianas negras e suas famlias so diferentes das expectativas e representaes das mesmas professoras sobre as crianas brancas. Assim, a escola
oferece aos alunos brancos e negros oportunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira. A origem tnica condiciona um tratamento diferenciado na escola
(CAVALLEIRO, 2000, p. 98).
O racismo manifesto nesse modo de tratar as crianas com diferentes
pertencimentos tnico-raciais traz prejuzos a todas as crianas, independentemente de sua cor/raa. Para as crianas negras as consequncias so
perversas:
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
Os compromissos assumidos pelo Brasil naquela conferncia impulsionaram em 9 de janeiro de 2003, a promulgao da Lei 10639/03, que
alterou os artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, tornando obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana nos currculos escolares e, tambm, a incluso do dia 20 de
novembro Dia da Conscincia Negra no calendrio escolar25. No ms
de maro do mesmo ano foi criada, com status de Ministrio, a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR)26.
Dando prosseguimento s polticas de aes afirmativas na educao, em 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer N 03/
2004 CNE/CP e a Resoluo N 01/2004 CNE/CP, que regulamentam a
Lei n 10639/03, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2008, com a promulgao da Lei n 11645/
08, foi includa a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena
nos currculos escolares. Desse modo, as Leis n 10639/03 e n 11645/08
se complementam e alteraram a LDB de 1996, colocando o direito educao e o direito diversidade no mesmo patamar como uma poltica afirmativa de Estado.
As aes dos sistemas de ensino, unidades escolares e professores
para a educao das relaes tnico-raciais e o ensino da histria afro-brasileira e africana seguiro, conforme as Diretrizes, os seguintes princpios:
Leis similares foram aprovadas e implementadas, desde o final dos anos 1980, em muitos
municpios brasileiros e subsidiaram a construo do atual marco legal. Na dcada de 90,
alguns estados e municpios brasileiros aprovaram e instituram leis semelhantes. Em Santa
Catarina, alguns municpios, por fora da atuao do movimento negro, aprovaram leis municipais que instituam a incluso do contedo Histria Afro-Brasileira nos currculos
escolares; so eles: Itaja, Lei 2.830/93; Florianpolis, Lei 4446/94; Tubaro, Lei 1.864/94,
e Cricima, Lei 3.410/97.
26
A SEPPIR tem como funes acompanhar e coordenar polticas de diferentes ministrios e
outros rgos do governo brasileiro para a promoo da igualdade racial; articular, promover
e acompanhar a execuo de diversos programas de cooperao com organismos pblicos e
privados, nacionais e internacionais e, ainda, acompanhar e promover o cumprimento de acordos e convenes internacionais assinados pelo Brasil que digam respeito promoo da igualdade racial e ao combate ao racismo (BRASIL, 2003, p. 4).
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Isso no se dar sem tensionamento com aquelas prticas e concepes pedaggicas colonialistas, racistas e conservadoras ainda presentes nas
instituies de Educao Infantil e na sociedade brasileira. Neste caso, a
disposio de professores e gestores em romper com valores e crenas arraigadas numa concepo colonialista que submete as crianas negras a apreender valores e conhecimentos que no as valorizam socialmente de fundamental importncia. Essas mudanas precisam estar sendo construdas
diariamente pelos sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar na perspectiva de um projeto pedaggico comprometido com a promoo da igualdade
tnico-racial e a eliminao de todas as prticas discriminatrias.
Neste sentido, podemos formular algumas questes: Em que momentos se evidenciam as relaes tnico-raciais na Educao Infantil? Que tensionamentos as questes tnico-raciais trazem ao cotidiano das creches e
pr-escolas? Como as professoras tm lidado com essas questes? O que as
professoras sabem sobre as crianas negras? Como as crianas negras e
suas famlias sentem e pensam sobre suas vidas e sobre o mundo? O que
as crianas negras tm dito sobre si mesmas? Como tm sido potencializadas as positividades em relao ao ser negro na creche e na pr-escola? Que
narrativas tm sido apresentadas s crianas de modo a valorizar seus per-
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
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Referncias
BRASIL. Poltica nacional de promoo da igualdade racial. Braslia: SEPPIR, 2003.
. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 3/2004. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana. Braslia, 2004a.
______. Resoluo CNE/CP 1/2004. Institui as Diretrizes curriculares nacionais para
a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana. Braslia, 2004b.
______.Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009a.
______. Resoluo N 1/2004, CNE/CP. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009b.
CARVALHO, M. M. C. de. A escola e a repblica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio da escola. So Paulo: Contexto, 1998.
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PASSOS, J. C. dos A educao para as relaes tnico-raciais como poltica pblica na Educao Infantil
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CAPTULO 8
As creches e a iniciao
e as relaes tnico-raciais
Anete Abramowicz
Tatiane Cosentino Rodrigues
Ana Cristina Juvenal da Cruz
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um laissez-faire e, de outro, contribuiria para o aprofundamento das desigualdades sociais, j que a escola da livre expresso seria para os pobres, enquanto a escola dos contedos para os ricos. Ou seja, dizia-se que
a escola nova aprofundou as desigualdades sociais e que no era democrtica, na medida em que deixou os contedos e/ou os esvaziou, ou simplificouse para a escola pblica. Alm do debate sobre o que liberdade28, e a crtica
28
Apesar do tema da liberdade estar mais fortemente associado ao pensamento liberal, ele tem
ressonncias anteriores a este pensamento.
Poderamos dizer que no pensamento ocidental, especialmente no humanismo, a liberdade
construda como uma ideia das mais caras e encontra-se incorporado a vrias correntes da
pedagogia moderna.
Persiste desde os gregos a ideia da liberdade como um dos fundamentos do pensamento ocidental. Na antiguidade grega, a essncia humana realizava-se no homem livre, j que os escravos no eram seres humanos. Desde Scrates e o seu mtodo, a maiutica mtodo socrtico
que consiste na multiplicao de perguntas, induzindo o interlocutor descoberta de suas
prprias verdades e conceituao geral de um objeto uma conquista do saber que s se
realiza pelo livre exerccio das conscincias.
Com o capitalismo a liberdade do trabalhador ser a base e a mistificao central deste modo
de produo mistificao na medida em que o trabalhador livre para definir para quem
vender a sua fora de trabalho. O fundamento jurdico da sociedade burguesa a liberdade
de venda e de compra da fora de trabalho. A escola para todos nasce acoplada a este fundamento.
Ser no iderio daquilo que se traduziu como a escola nova que o tema da liberdade ser
central na ao educativa e pedaggica.
No sculo XX, a escola ter uma funo central na sociedade, ser a instituio-chave da sociedade democrtica, abrir-se- para as massas, e a educao ser nutrida pelo ideal libertrio. Ao
colocar a criana no centro do processo, ao tomar o ativismo como fundamento de desenvolvimento e de pensamento, a liberdade passa ser princpio fundador da educao. Pensar e desenvolver ser livre.
No interior daquilo que se convencionou chamar de Escola Nova, a liberdade tematizada
de maneira diferente por alguns dos principais educadores e pedagogos. Este movimento,
que se ope pedagogia tradicional (chamada por alguns autores da pedagogia da essncia,
que se oporia pedagogia da existncia) constitui-se de vrios autores, e podemos considerar Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900) os percursores
desta pedagogia.
O movimento da Escola Nova trouxe o ativismo como um dos elementos fundamentais da
reviravolta pedaggica. Podemos destacar alguns dos primeiros tericos do ativismo: Dewey
(1859-1952), Decroly (1871-1932), Clarapde (1873-1940) e Montessori (1870-1952). O ativismo, segundo Cambi (1999), em resumo caracteriza-se por: 1) O papel essencial e ativo da
criana no processo educativo; 2) A valorizao do fazer; 3) a motivao, o interesse e a
necessidade como relao; 4) a centralidade do estudo do ambiente; 5) a socializao; 6) o
antiautoritarismo; 7) antiintelectualismo.
A liberdade na educao tema na vertente liberal; importante destacar o autor A. S. Neill
(1833-1973), e nas pedagogias do sculo XIX, merecem destaques os seguintes autores, alm
122
escola nova como uma escola que concebe liberdade em termos individuais
e liberais. A crtica realizada por esta corrente de pensamento escola nova
acabou por propor uma escola conteudista, um retorno e uma reavaliao
da escola tradicional e a retomada da ideia de que pela via racional ou da
conscincia evitar-se-ia que as crianas fossem capturadas pelas redes do
capital. nesta atmosfera que temos assistido ao ensino cada vez mais precoce dos contedos escolares e disciplinares na escola de educao infantil.
No entanto, estas correntes no respondem radicalidade poltica e
tica da questo proposta por Guattari, que de como fazer uma iniciao
que no aprisione as crianas aos dispositivos do poder/saber, linguagem
e ao capital. A resistncia a estas iniciaes mais dura na medida em que
no h um momento em que tudo se resolve, ou a iniciao se encerra, e
no se trata apenas de trocar axiomas: mtodo por contedo, liberdade por
ensino; alm disso, a conscincia das crianas pequenas para resistir maquinaria das semiticas dominantes, em especial as audiovisuais, como a
televiso, por exemplo, insuficiente, e no ela que conseguiria se opor a
esta iniciao, para a produo de uma vida singular. Guattari nos diz neste
texto, na crtica escola nova, que os empreendimentos colocados disposio para reafirmar outra educao limitam muito frequentemente suas
intervenes nos nveis da tcnica da aquisio da linguagem, da escrita, do
desenho etc... sem intervir no motor desta modelagem cujas tcnicas no
so seno um dos agentes. Um empreendimento educacional no poderia
circunscrever de modo vlido seu campo a questes de tcnicas de aprendi-
dos que j foram citados: Piaget (1896-1980), Freinet (1896-1966), Vigotski (1896-1934),
Korczak (1878-1942) . importante destacar Makarenko (1888-1939) pedagogo Russo prstalinista que trabalhou, em colnias, com crianas rfs de guerra, numa perspectiva de um
homem-novo. A temtica da liberdade em Makarenko est subsumida nas noes do coletivo
e do trabalho, conceitos essenciais na vertente marxista.
Em 1969, Paulo Freire (1921-1997) publica a obra A educao como prtica da liberdade, que
um texto modificado da sua tese de doutorado. Neste livro, apresenta um mtodo de alfabetizao, e a liberdade tem menos a ver com uma perspectiva de um formalismo liberal e est
mais prxima de uma perspectiva existencial crist. A liberdade e a conscincia sero dois
instrumentos dos oprimidos que se efetuam na ao, na participao, na luta e na prtica.
Portanto, para Paulo Freire a liberdade condio bsica como princpio de uma pedagogia e,
ao mesmo tempo, um fim, pois se dirige a homens livres que lutam e reconhecem a opresso.
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zagem ou de socializao. Ele coloca de imediato toda uma srie de problemas micropolticos (p. 51).
Iremos retomar o artigo de Guattari com mais vagar em relao quilo
a que a educao deveria se opor ao iniciar as crianas na educao em
equipamentos pblicos e acrescentar uma nica iniciao de que Guattari
no teria se ocupado, apesar de falar ligeiramente sobre ela, que a iniciao s relaes raciais.
Pediramos um pouco de pacincia ao leitor para retomarmos este
texto, no s por sua atualidade, mas porque todo e qualquer debate sobre
creches e Educao Infantil um debate sobre quais so as iniciaes que
estes equipamentos pblicos educativos tm como funo empreender. Ou
seja, quais as iniciaes que a creche deve realizar ao agrupar crianas to
pequenas em um equipamento pblico?
Guattari nos mostra que, como se trata de crianas muito pequenas,
elas poderiam estar livres de determinadas impregnaes, alm de poderem fazer experimentaes com seus corpos, pois neste momento estes corpos ainda no sabem como devem se portar e so ainda pouco modulveis. Segundo Guattari, as crianas estariam livres de uma obedincia s
regras, s normas dos grupos antes da entrada delas nos papis sociais, ou
antes de ser consideradas pessoas por inteiro. como se antes dos 2 anos,
segundo Guattari, as crianas estivessem relativamente livres ou escapassem um pouco do controle exercido pela sociedade, apesar de ele enfatizar
a circunscrio da criana ao territrio materno. O que afirma no artigo
que as iniciaes se anteciparam, e desde a fase infans comeam a partir
de dispositivos presentes naquilo que ele chama de campos de iniciao.
Um campo de iniciao indicado por ele exercido por educadores e
familiares e realizado em tempo integral, pois este sistema de representao e valores do capitalismo que modela as crianas aos cdigos perceptivos, aos cdigos da linguagem, aos modos das relaes interpessoais,
autoridade, hierarquia, a toda a tecnologia capitalista das relaes sociais
dominantes (p. 51). A escrita neste momento deve ser antecipada, para
que a criana esteja o mais cedo possvel apta a decifrar os diferentes cdigos do poder (p. 52). Nesta direo, Guattari indica a necessidade da inicia-
124
o e integrao das crianas semiotizao escritural, pois elas necessitam trabalhar e trabalham na creche, com tcnicas de jogo que so concebidas para melhorar seus desempenhos perceptivos (p. 52). Assistimos a
isto em muitas das creches onde os jogos so concebidos como estratgias
para a formao de determinada imagem de pensamento, e/ou para o ensino de disciplinas escolares e para a constituio de sujeitos de determinada
maneira.
O que Guattari defende neste texto que h uma tradutibilidade do
conjunto dos sistemas semiticos e que as crianas devem formar-se o mais
cedo possvel. E este sistema que as crianas devem traduzir a linguagem,
os cdigos sociais, as relaes de poder e hierrquicas, ou seja, devem aprender desde cedo como e quem obedecer, etc. Esta necessria tradutibilidade
indicada por Guattari implica que o desejo do indivduo seja capaz de se
adaptar e de se tradutibilizar agenciando-se a partir de qualquer ponto do
sistema socioeconmico (p. 52). As tcnicas de controle e de impregnao
impingidas s crianas so, segundo ele, realizadas de maneira cada vez
mais suave e em muito maior profundidade. Esta engenharia pretende
extirpar da criana, o mais cedo possvel, sua capacidade especfica de
expresso e adapt-la aos valores, significaes e comportamentos dominantes. A educao televisual modela o imaginrio e impe uma micropoltica das relaes entre os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, as raas etc (p. 53). neste contexto que Guattari se pergunta: como
possvel preservar uma liberdade de expresso nas crianas de maneira que
elas no sejam rapidamente moldveis, capturadas, constitudas pela ordem hegemnica que impe e constitui desejos, sujeitos de determinada
maneira no interior da lgica do capital? Tarefa rdua para quem pretende
constituir outras iniciaes.
O que, para Guattari, seria um trabalho de creche na contramo desta iniciao teria que operar a partir de outra economia desejante, que
implicaria um trabalho micropoltico que incidisse sobre os adultos que
trabalham na creche, sobre as crianas, a comunidade. O fato de que as
crianas possam exprimir-se pela pintura, dana, canto, organizao de projetos comuns, etc..., sem que o conjunto destas atividades seja sistematica-
125
126
diz Foucault29, as crianas sofrem uma infantilizao, ao ponto de no sabermos se so as crianas que so tratadas como prisioneiras ou os prisioneiros
como crianas; ambos sofrem uma infantilizao que no lhes pertence.
As crianas tambm so iniciadas na heteronormatividade. Quando
as crianas so pequenas podem experimentar e brincar com as diversas
formas de conjugalidade; durante o recreio, por exemplo, podemos observar que muitas meninas namoram o mesmo menino, ou vice-versa, meninos podem andar de mos dadas, mas quando um menino persiste em coisas de meninas30 ou meninas em coisas de meninos, cria-se um pnico
entre as professoras, a famlia e a comunidade. A creche inicia em toda a
sua micropoltica de funcionamento na ideia de que a heterossexualidade
a norma e o normal. As foras que atuam na direo desta heteronormatividade e produzem as crianas no campo da iniciao da sexualidade no
so nada desprezveis.
Iniciamos a criana nos cdigos da linguagem em sua gramaticalidade, nas suas redes hegemnicas de sentido, na sua maneira de constituir
lugares: homem-mulher, adulto-criana, negro-branco. Segundo um escritor, socilogo, crtico literrio, semilogo e filsofo francs denominado
Roland Barthes, a linguagem no nem progressista, nem reacionria,
simplesmente fascista; ela nos obriga a dizer certas coisas, a ocupar certos
lugares, posies homem-mulher, mestre-aluno, branco-negro, direita-esquerda. A primeira pergunta que se impe : como driblar os sentidos
Como nos mostra Foucault, no so apenas os prisioneiros que so tratados como crianas, mas as crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no
delas. Nesse sentido, verdade que as escolas se parecem um pouco com as prises... (FOUCAULT, 1979, p. 73).
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Neste trabalho adotamos menina como uma categoria cultural imposta ao sexo, que diz o que
ser mulher. Os debates no campo dos Estudos Feministas deslocam a discusso ao fazerem
uma distino entre os termos sexo e gnero. A partir do estabelecimento de dilogos com
as perspectivas ps-estruturalistas, tais discusses compreendem que o sexo atribudo aos seres
humanos quando nascem e o gnero construdo social e culturalmente a partir de um universo
orientado por uma ordem seguida por uma heteronormatividade que reserva lugares sociais a
mulheres e homens, alm de classificar como anormais as possibilidades de sexo que se diferenciam de uma relao heterossexual. Compreendemos que mesmo no interior do campo dos
estudos feministas e dos estudos sobre sexualidade h um debate em curso, perpassado por perspectivas como a Teoria Queer e entre intelectuais como Butler, Sedgwick, Rubin, entre outras.
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Ao terminar o artigo, Guattari aliando-se ao direito diferena, afirma a polivocidade da expresso semitica da criana como um objetivo
essencial da micropoltica no nvel da creche:
se, ao atingir a idade adulta, num momento ou noutro ele decide assumir as
roupas e os papis que o sistema lhe apresenta, convm que ele possa faz-lo
sem que eles lhe colem pele a ponto de no mais poder desfazer-se deles e
ento passar a investir nos prprios valores repressivos de que estas roupas
ou papis so portadores (p. 55).
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Um aspecto importante a ser ressaltado aqui que estas duas dimenses segundo as quais a escola de Educao Infantil aborda a questo racial,
apontadas pelas pesquisas, operam sob uma mesma lgica que permeia e
sustenta o racismo. A escola, ao promover de um modo particular uma
dimenso racializada onde as crianas transitam, racializa todas as crianas, de todos os pertencimentos tnico-raciais para apenas um grupo, uma
cultura, uma mesma e nica forma de ser, de esttica, qual seja, de forma
intensiva, a branquidade. Isso se alia s dimenses de gnero e sexualidade,
pois as crianas so racializadas em meninas e meninos, em determinados
comportamentos de umas e outros.
A partir desta forma de abordagem, possvel projetar a noo atribuda ao racismo como uma forma de governamento. Pelo racismo se compartimentalizam, classificam, distribuem, hierarquizam os diversos pertencimentos tnico-raciais.
O reconhecimento oficial e pblico da existncia do racismo no Brasil
s ocorreu em 1995, em pronunciamento do ento presidente Fernando Henrique Cardoso, demonstrando que o Estado brasileiro passava por um processo de reordenamento institucional no qual, entre outros aspectos relevantes, o pas, ao admitir a existncia de discriminao racial e racismo, deveria
estar em sintonia com princpios da luta antirracista em nvel transnacional
no mbito da esfera pblica, expandindo os espaos de representao de interesses da populao negra na interlocuo com o Estado.
Identifica-se tambm a influncia de um enredo discursivo, no contexto mundial, que se integra de modo sistemtico s reflexes dos estudiosos da educao. Uma educao voltada para a incorporao da diversidade cultural no cotidiano pedaggico tem emergido em debates e discusses
nacionais e internacionais. Busca-se questionar pressupostos tericos e implicaes pedaggicas e curriculares de uma educao voltada valorizao da identidade mltipla no mbito da educao formal. Sabemos,
porm, que isto totalmente insuficiente, na medida em que h uma micropoltica discursiva e pedaggica produtora de racismo e que as noes de
identidade, diversidade cultural devem ser discutidas na perspectiva dos
pensadores da diferena, mas no o faremos neste momento.
133
Toda a produo consolidada durante as dcadas de 1980 e 1990 sobre a interseco entre raa e educao, por exemplo, bem como as denncias, propostas e experincias educacionais desenvolvidas pelos movimentos sociais que trouxeram o questionamento do discurso e da prtica homogeneizadora que despreza as singularidades e as pluralidades existentes
entre os diferentes sujeitos presentes no cotidiano escolar estavam at
ento concentradas na produo de um nmero reduzido de pesquisadores
e/ou dos movimentos sociais.
Qual a boa ferramenta terica que nos possibilita apreender o outro, sem familiariz-lo, domestic-lo, acultur-lo, ou seja, sem transformlo em eu mesmo, sem reduzi-lo a algo conhecido? Tarefa difcil. O outro
aparece, na maioria das vezes, em sua dimenso ininteligvel. Pois o outro
, tambm e por vezes, o limite de nosso pensamento, o impensado, um
lugar de foras, um lugar desconhecido que o cardpio de sentidos de que
dispomos totalmente insuficiente para apreender em suas diferenas.
Podemos dizer que o pensamento negro uma resistncia, ou a resposta mais forte experincia da escravido, da colonizao e da segregao. Desta maneira, um pensamento negro um tipo de resistncia a
qualquer forma de opresso pela qual ela aparece. Portanto, refletir sobre a
condio negra no outra coisa seno refletir sobre a possibilidade de
constituir diferenas.
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SEO 4
POLTICAS PARA A
EDUCAO INFANTIL
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CAPTULO 9
Introduo
Este trabalho decorre de um estudo terico-bibliogrfico32, no campo
cientfico da educao, com o objetivo de analisar as concepes de formao das professoras de Educao Infantil na produo cientfica brasileira
sobre esse tema, do perodo de 1995-2006, buscando compreender a base
epistemolgica que est presente na concepo de formao nessa produo.
A problemtica de pesquisa se relaciona a um movimento na rea da
Educao Infantil que desvincula a Educao Infantil da escola, fato que
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Arce (2000, 2001, 2004); Campos (2002); Duarte (2000, 2001, 2003a); Facci (2004); Moraes
(2000, 2001, 2003, 2004a, 2004b); Rossler (2000, 2006); Shiroma (2003a, 2003b); Shiroma;
Evangelista ( 2003a, 2003b, 2004); Stemmer (2006); Torriglia (2004); entre outros.
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Agnes Heller (1991, 2004), que elaboram uma ontologia do ser social na
qual os processos sociais so analisados com uma base cientfica e filosfica que permite a compreenso dos seus complexos e contraditrios movimentos.
A ontologia preconizada por Lukcs concebe o ser social como uma
interao de complexos heterogneos, em perptuo movimento e devir, caracterizando-se por uma mistura de continuidade e descontinuidade, que
gera incessantemente a produo, reproduo e/ou transformao da existncia. um percurso complexo cujo conhecimento vai do abstrato ao concreto sem determinismos preestabelecidos, justamente por se tratar de uma
ontologia dinmica e histrica que elimina a possibilidade de mtodos como
conjunto a priori de regras s quais a investigao deveria se adequar. Para
Lukcs (1979, p. 38-40), o fenmeno compreendido: primeiro, afirmando-se a anterioridade ontolgica da realidade em relao ao conhecimento
o caminho necessrio que leva dos elementos obtidos pela abstrao
em direo ao conhecimento da totalidade concreta como um movimento do pensamento, e no da realidade em si mesma. Em outras palavras, ser
e conhecer no so uma mesma coisa, e o ser tem prioridade e anterioridade ontolgica sobre o conhecer; segundo, no sentido de que a relao entre
os elementos e a totalidade no pode ser reduzida a uma relao entre
o simples e o composto. Cada elemento sempre um complexo com
propriedades concretas e especficas, de vrias relaes, que ao mesmo tempo
no nega seu carter de parte.
Esse ponto de partida se associou s consideraes baseadas em
Agnes Heller sobre os processos de formao humana no cotidiano em
si e no cotidiano para si. Sem a relao consciente com o gnero humano, no h superao da naturalidade da vida cotidiana (marcada por
relaes espontneas com carter profundamente alienado da cotidianidade capitalista), ou seja, a forma cotidiana, sem deixar de existir e ter
sua importncia, no pode se cristalizar e deixar de se relacionar conscientemente com as atividades da vida no cotidiana (cincia, arte, filosofia, poltica, tica, moral) e, desse modo, se tornar uma direo consciente na vida do ser humano. na mediao entre a esfera da vida cotidiana
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tratados amplamente nos marcos desse artigo, que incidem sobre as polticas para a rea, as quais definem a formao das profissionais desse nvel
de educao. So polticas educacionais que foram constituindo essa profisso, que surge da burguesia imbuda do esprito filantrpico e assistencial,
tornando-se, em sua extenso, uma trajetria ocupacional da mulher, que
passa de educadora do lar para educadora profissional. Estas polticas educacionais, sobretudo a partir da dcada de 1970, so profundamente influenciadas pelos princpios neoliberais, conforme indicam as pesquisas de
Rosemberg (1999, 2002, 2006) sobre a Educao Infantil brasileira.
A composio do contexto histrico possibilitou localizar uma nova
e velha carreira de professoras de crianas dessa faixa etria. Velha carreira, porque so professoras desde que o jardim de infncia/classes prprimrias passou a existir no Brasil. Nova carreira com o reconhecimento das profissionais da educao de crianas de 0 a 5 anos na sua
condio de professoras na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) de 1996, incluindo na velha carreira das professoras das escolas
maternais, jardins de infncia e pr-escolas aquelas das creches, na medida
em que obtenham formao especfica, uma vez que um grande contingente delas no possui habilitao para atuar nessa rea.
A produo de conhecimentos sobre o tema comea a ganhar corpus
terico a partir da dcada de 1990, com a discusso de uma poltica de
formao para o profissional de Educao Infantil em 1994 (BRASIL, 1994).
Essa expanso da literatura sobre o tema se articula formao acadmica
dos formadores, assim como ao aumento da produo internacional relacionada educao da criana de 0 a 5 anos.
Rocha (1999), conforme mencionamos anteriormente, evidencia que,
a partir de 1990, inicia-se a constituio de uma especificidade da rea, que
busca se distinguir da escola. Tambm considera sobre o motivo dessa mudana, que a necessidade de ampliao da concepo predominante da
Psicologia na rea para novos campos de conhecimento, passando a incluir, principalmente, as contribuies da Sociologia e da Antropologia,
juntamente com a Pedagogia. Para a autora, as pesquisas sobre a Educao
Infantil passaram a valorizar, alm das questes individuais, tambm as
relaes.
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Expresso utilizada por Saviani (2005): [...] a tendncia a secundarizar a escola, esvaziandoa de sua funo especfica, que se liga socializao do saber elaborado, convertendo-a
numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade capitalista (p. 99).
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mologia da prtica; b) teoria do capital humano ressignificada como fundamentao dessas diretrizes; c) intensa aproximao das esferas pblicas e
privadas no campo dessa formao, com predomnio das ltimas; d) descentralizao da formao dessas profissionais e centralizao das orientaes, diretrizes e programas; e) aligeiramento da formao inicial; f) intensificao dos debates sobre o tema a partir da dcada de 1990, associandose a isso o crescente nmero de pesquisas que tratam sobre a formao das
professoras de Educao Infantil.
Essas tendncias expressam o tensionamento no percurso da rea.
Um movimento conflituoso, de coalizes e negociaes, no qual participam as organizaes multilaterais com seus pesquisadores, predominantemente da rea da economia, com seus canais de divulgao que constroem
[...] o senso comum e o repertrio de argumentos para apoiar decises polticas (ROSEMBERG, 2002, p. 30) como tambm os pesquisadores, demais
profissionais da rea, sindicatos e mulheres que buscam se contrapor s polticas neoliberais para a educao das crianas de 0 a 5 anos.
O contexto nacional, em linhas gerais, revela que a militncia contra
as polticas neoliberais no evitou polticas pblicas restritivas para a rea
da educao das crianas de 0 a 5 anos. A constatao que as polticas
educacionais brasileiras vm incorporando conceitos e referenciais que desafiam a qualidade dos processos formativos das professoras de Educao
Infantil e expressam um deslocamento semelhante de construo de uma
concepo de formao docente informada pela [...] epistemologia da prtica, competente para responder s questes e apenas essas de suas tarefas cotidianas (MORAES, 2004a, p. 153). Para esse profissional, uma formao acadmica aligeirada basta.
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Dois princpios construtivistas so expressivos na maioria das produes cientficas em anlise: a relao entre o sujeito e o conhecimento
subjetiva, relacional; portanto, o conhecimento construdo nas relaes; a
necessidade desconstruir a concepo de formao transmissiva, na qual
as professoras foram ensinadas, e construir a concepo construtivista. Estes princpios demonstram que o conhecimento considerado uma adaptao ao meio circundante. A concepo de formao humana subjetivista,
limitada ao estreito campo do empirismo. uma lgica de vincular a formao dos seres humanos a uma sociedade em permanente transformao,
desencadeando para as professoras de Educao Infantil um constante processo de adaptao ao novo, marcado pela nfase no relativismo, no pragmatismo e na negao de um conhecimento universal. Isso significa a supresso da ontologia do ser social por meio da eliminao do conhecimento como representao da realidade objetiva. Sendo assim, a ao das professoras de Educao Infantil se restringe resoluo de problemas imediatos do cotidiano das creches e pr-escolas e, desta forma, percorre um processo de formao voltada para elas.
Analisar situaes relacionadas infncia ou a qualquer outro fenmeno social implica compreend-las considerando as transformaes sociais produzidas, tendo o entendimento de que a histria ocorre por meio de
leis objetivas que se encontram na realidade material do trabalho e nas relaes sociais regidas pela sociedade capitalista. Na medida em que o processo
de formao conseguir que essas profissionais se apropriem desses conhecimentos, convertendo-os em rgos da sua individualidade, possibilitar
que as professoras possam ir alm dos conhecimentos cotidianos em si,
incorporando os conhecimentos cotidianos para si, conhecendo de forma
concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual elas fazem parte.
No entanto, no h interesse, nessa sociedade, de socializao de conhecimentos que revele suas contradies, para os seres humanos terem
conscincia de sua condio de existncia. Pelo contrrio, o interesse na
adequao do ser humano lgica neoliberal, na qual a competncia e a
aquisio de habilidades ganham importncia em detrimento do conhecimento histrico-cientfico, que pode possibilitar a conscientizao crtica desse
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ser. Vai nesse sentido a afirmao de Lukcs (1979, p. 40) de que [...] pode
haver um ser sem conscincia, mas no pode haver conscincia sem ser.
Outras duas ideias centrais das abordagens sobre formao docente
na maioria das produes cientficas se vinculam ao iderio neoliberal e ao
pensamento ps-moderno. Uma delas a intensa valorizao da subjetividade das professoras, por meio da prioridade de suas representaes no seu
processo de formao. Esta centralidade na subjetividade ou inter-subjetividades, que afirma que os resultados dependem do indivduo, um princpio central do iderio neoliberal que veicula a naturalizao das diferenas
individuais. A outra ideia articula-se ao pensamento ps-moderno na medida em que nega a existncia do conhecimento objetivo e universal, colocando em seu lugar realidades construdas pelas professoras que orientam
suas aes.
Observa-se, portanto, um movimento, na esfera da maioria da produo cientfica sobre o tema, que se identifica com o mesmo apontado por
Moraes (2003, p. 153-154):
A celebrao do fim da teoria movimento que prioriza a eficincia e a
construo de um terreno consensual que toma por base a experincia imediata se faz acompanhar, nas palavras de Burgos (1999, p. 468), da promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Em tal utopia praticista, basta o know-how e a teoria considerada
perda de tempo ou especulao metafsica; quando no, restrita a uma
oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria estrutura discursiva.
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As concepes de formao, na medida em que se incluem no movimento ps-moderno, isolam-se do contexto histrico e, assim, omitem que
[...] a realidade da escola nos dias de hoje, a poltica do conhecimento que
a envolve, a matriz cognitiva que se pe em jogo a servio do mercado, no
podem abdicar de uma teoria e de uma crtica que as apreendam em suas
determinaes concretas (MORAES, 2001, p. 19).
Com a negao do contexto social e histrico no qual as polticas da
educao das crianas de 0 a 5 anos so formuladas, obliteram-se as suas
origens, a rede de determinaes que as definem, os interesses que esto por
trs dessas definies, resultando numa compreenso tpica, imediata, eficaz desse nvel de educao, ou seja, uma compreenso que se traduz no
atendimento das necessidades imediatas desses seres humanos de pouca
idade.
Consideramos, portanto, que o discurso dos intelectuais brasileiros
da rea da educao das crianas de 0 a 5 anos sobre a formao de professoras desse nvel de educao que aponta a necessidade da profissionalizao dessas profissionais conquistou consenso; no entanto, os aportes epistemolgicos das concepes dessa formao, longe de alcanarem os necessrios aprofundamentos tericos e prticos, articulam-se valorizao
da epistemologia da prtica e decorrente secundarizao do conhecimento emancipatrio produzido historicamente, reduzido ao saber tcito. Formao e profisso se fazem acompanhar da identificao do professor com
a funo de agente reflexivo a partir da prtica. A metodologia priorizada
em detrimento do conhecimento, quando o como aprender mais importante do que o que aprender e o por que aprender.
Concluindo, possvel afirmar que ao mesmo tempo em que as professoras so consideradas protagonistas, na maioria das produes em anlise, so esvaziadas dos conhecimentos emancipatrios produzidos historicamente. A referncia teoria restrita ao cotidiano em si da educao
das crianas de 0 a 5 anos, cujo significado se expressa na secundarizao
do conhecimento na formao docente e se objetiva na no intelectualizao das professoras de Educao Infantil, justamente num perodo recente
de reconhecimento dessa profisso.
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Deste modo, fundamental a apreenso das determinaes e concepes presentes nas prticas sociais, a partir de aportes tericos que auxiliem o conhecimento da realidade. a teoria que possibilita a ateno gnese e s contradies da prtica, e a inteligibilidade desse processo no ser
encontrada exclusivamente nos saberes das professoras, nos interesses das
crianas ou no interior das creches e das pr-escolas, retirando-se, desta forma, o que deveria ser a prioridade desse nvel de educao, assim como dos
demais nveis: a apropriao de conhecimentos tanto dos professores, por
meio da sua formao, quanto das crianas, por meio do trabalho docente.
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156
CAPTULO 10
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BHERING, E.; FLLGRAF, J. Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas
de desempenho dos alunos, de desempenho docente, institucional, de polticas educacionais, entre outras, evidenciando-se a complexidade e amplitude do campo da avaliao educacional (SOUZA, 2011).
Para a pesquisadora, a avaliao pode ser utilizada como um instrumento de poder e pode ou no ser utilizada para promover a escola de
qualidade. Nesse contexto mais amplo, a autora afirma que:
[...] entendida como um instrumento poltico, a avaliao tanto pode servir
democratizao, como pode ser utilizada como instrumento de discriminao social. Sua forma, seu contedo, o uso que se fizer de seus resultados,
servem a um ou a outro propsito. O que se quer destacar que sempre os
processos avaliativos trazem um potencial de fazer acontecer, de direcionar
a ao, de induzir transformaes, qualquer que seja a concepo e caractersticas da atividade avaliativa (SOUZA, p. 18, 2011).
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BHERING, E.; FLLGRAF, J. Avaliao na Educao Infantil: velhas tendncias e novas perspectivas
utilizados modelos de avaliao classificatria. Para Hoffman (1996), a avaliao na Educao Infantil tem sua origem em fatores socioculturais prprios e passa a exigir, nestes tempos de expanso de polticas pblicas para
o atendimento educacional dessa faixa etria, uma srie de reflexes a respeito dos pressupostos fundamentais. A autora indica que:
[...] o modelo de avaliao classificatria se faz presente nas instituies de
educao infantil quando, para elas, avaliar registrar ao final de um semestre (periodicidade mais frequente na pr-escola) os comportamentos que a
criana apresentou, utilizando-se, para isso, de listagens uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como:
atingiu, atingiu parcialmente, no atingiu; muitas vezes, poucas vezes, no
apresentou; muito bom, bom, fraco; e outros (HOFFMANN, 1996, p. 12).
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lidade dos servios ofertados nas creches e pr-escolas. De outra parte, focamos a importncia da avaliao no processo pedaggico como forma de acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, reconhecendo diferentes momentos, situaes e modos de avaliar. Souza (2011)
lembra que esses dois movimentos no so estanques, mas se concretizam
de modo articulado e ainda integram o projeto pedaggico da escola a ser
construdo por todos os participantes da ao educativa.
H ainda que se considerar o monitoramento do planejamento e da
execuo daquilo que as polticas indicam; isto , com a inteno de influenciar as prprias polticas, acompanha-se e monitora-se tanto a capacidade das redes de Educao Infantil quanto as prticas em relao s demandas identificadas. Sendo uma resposta demanda social com propsitos
educacionais, a Educao Infantil deve incluir formas de monitoramento e
avaliao das diversas instncias que a envolvem com o objetivo de garantir
aes que sejam pertinentes e adequadas faixa etria das crianas assim
como o respeito s suas caractersticas culturais. O quadro abaixo, sucintamente, ilustra esta argumentao: a Educao Infantil, em vez de avaliar
somente o desempenho/aprendizagem da criana, deveria incluir como poltica e prtica o monitoramento e avaliao de seus recursos e contextos.
O monitoramento se refere a um conjunto de aes que visa avaliar
fenmenos com o objetivo de acompanhar a evoluo, mudana e processo
envolvidos, e, para o monitoramento, vrios aspectos poderiam compor o
foco da ao de monitorar envolvendo um nmero maior de pessoas; j a
avaliao est mais voltada para a verificao de resultados e/ou processos
em algum ponto no tempo e em local especfico. O acompanhamento, no
nosso ponto de vista, inclui a observao mais detalhada dos processos envolvidos com vistas a explicar os resultados e desempenhos. importante
ressaltar que, em quaisquer destes nveis, as informaes geradas devem
subsidiar mudanas que privilegiam o bem-estar das crianas, seu processo
de desenvolvimento e aprendizagem, fugindo de anlises restritas e classificatrias.
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Tipo?
Onde?
O qu?
Para qu?
Monitoramento
da rede
Rede
Ambientes,
infraestrutura,
recursos
humanos
Para
influenciar
polticas
Avaliao
pedaggica
Acompanhamento
Unidade
Projeto
Grupos
pedaggico,
Turmas Planejamento
Docentes e superviso
pedaggica,
Desempenho
docente
Grupos
Turmas
O trabalho
da criana
Como?
Por qu?
Quantitativo
Modificar
e
prticas
Qualitativo institucionais
Para
Automodificar
avaliao;
prticas
Quantitativo
pedaggicas
e/ou
Qualitativo
Stakeholders
Sociedade,
Polticos,
Profissionais,
Comunidades
Planejar
Comunidades,
situaes
Profissionais,
de
Crianas
socializao
e Pais
e
aprendizagem
Para
Qualitativo
Criar
enriquecer
e/ou
oportunidades
oportunidades Quantitativo pertinentes
para cada
criana
Profissionais
Pais,
Famlias,
Crianas
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O processo de discusso inclui a diviso de participantes em sete grupos. Cada grupo discute uma das dimenses, respondendo a perguntas sobre a instituio. Para cada indicador,
atribuda uma cor: verde, quando est tudo bem em relao quele aspecto; amarelo, quando h necessidade de ateno em alguns pontos; e vermelho, quando h necessidade de
interveno rpida. Depois da discusso em pequenos grupos, h um momento de plenria,
quando as sete dimenses so discutidas pelo grupo. Como concluso do processo sugerido que se faa um plano de ao para que as situaes pendentes sejam resolvidas (BHERING, ABUCHAIM, 2011).
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Campos, a Educao Infantil um campo em construo com muitas regies de ambiguidade, e, assim, questiona como poderia ser pensada uma
avaliao para esse nvel de ensino. Na pesquisa por ela coordenada, optou-se por avaliar no as crianas, mas as condies para o trabalho pedaggico, as condies do ambiente onde a criana passa seu tempo enquanto
est na instituio de creche e/ou pr-escola. A partir de vrios levantamentos realizados pela equipe de pesquisa, foram selecionadas as escalas
ITERS-R Infant and Toddler Environment Rating Scale e ECERS-R Early
Childhood Environment Rating Scale, conhecidas e utilizadas internacionalmente como instrumentos de avaliao do ambiente de instituies de Educao Infantil (FCC, 2010).
Estas escalas so compostas por sete subescalas (espao e mobilirio;
rotina de cuidado pessoal; falar e compreender/linguagem e raciocnio; atividades; interao; estrutura do programa e pais e equipe). Com 39 e 43
itens respectivamente, sendo que cada item possui uma srie de indicadores
que identificam a presena ou ausncia de importantes aspectos para o cotidiano de creches e pr-escolas, elas indicam se a qualidade inadequada,
mnima, boa ou excelente. Os autores destas escalas, Thelma Harms, Debby Cryer e Richard Clifford, defendem que h inmeras possibilidades
para a seleo dos aspectos a serem avaliados no que diz respeito aos ambientes organizados para crianas pequenas, mas ressaltam que os que esto
reunidos nestas escalas retratam a preocupao com as oportunidades que
so essenciais para o desenvolvimento pleno e integral das crianas.
Campos (2011) destaca que o instrumento utilizado na pesquisa parte de um currculo bastante aberto, de uma proposta que pressupe que as
crianas tenham autonomia para escolher suas atividades, se em grupos,
maiores ou menores, o tempo que querem despender. O instrumento parte
tambm de uma proposta com ambientes diversificados, com bastante material, acesso direto a eles. A escala pressupe que, concomitantemente s
atividades direcionadas pelas professoras e professores, ocorram atividades
livres, que so estimuladas pelo fcil acesso a diferentes materiais e pela
disponibilidade de diversos cenrios e contextos.
A avaliao com as escalas feita por meio de observao guiada por
descritores, conforme dito acima, indo do inadequado ao excelente.
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Esses exemplos de monitoramento de redes e avaliao dos ambientes e recursos (como, por exemplo, as escalas americanas, ITERS-R para
creche, e ECERS-R para pr-escola, que avaliam os ambientes das unidades em que as crianas passam a maior parte do tempo), avaliao do desempenho docente (como, por exemplo, o roteiro americano de avaliao
intitulado CLASS Classroom Assessment Scoring System (PIANTA; LA
PARO; HAMRE, 2008), que privilegia a observao das interaes entre
os adultos e as crianas revelando a natureza das relaes no processo de
aprendizagem e socializao, ou o CIS Caregiver Interaction Scale, que tem
o mesmo objetivo de avaliar interaes, material no publicado datado de
1989; no entanto, tem sido amplamente utilizado em pesquisas) e acompanhamento das crianas (escala de envolvimento, que se volta para a observao da participao e envolvimento das crianas com o que lhes oferecido ou com aquilo que elas se interessam por fazer, 2010) podem e devem
ser explorados e (re)construdos.
Os exemplos anteriores de avaliao institucional, assim como o referencial apresentado sobre avaliao de ambientes coletivos, remetem para
a necessria discusso sobre a compreenso da avaliao na Educao Infantil, assim como sobre metas para a promoo da qualidade do atendimento a ser oferecido em creches e pr-escolas. importante considerar
que as discusses sobre o uso de instrumentos de avaliao para Educao
Infantil no Brasil tm sido ampliadas com a realizao da pesquisa acima
citada, assim como a partir da utilizao dos Indicadores de Qualidade na
Educao Infantil (MEC, 2009) em diversos municpios brasileiros. Seria
importante que, no Plano Nacional de Educao, fossem includas metas
para alm da cobertura, indicando a preocupao com ambientes saudveis e desafiadores para as crianas pequenas.
necessrio refletir sobre o uso de diferentes formas de avaliao na
Educao Infantil e sobre a construo e o uso de instrumentos de avaliao no que diz respeito sua estrutura e formato. igualmente importante
que se discuta sobre o uso das informaes geradas por quaisquer instrumentos de avaliao, seja da criana ou institucional processos pedaggicos e arranjo dos ambientes.
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Por intermdio dessas aes, acredita-se que os profissionais envolvidos no processo tenham elementos para nortear as atividades que visam
ampliao das prticas desenvolvidas cotidianamente. Ou seja, as atividades devem ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado.
Neste sentido devem garantir:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II - a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de
estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela
criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental); IV - documentao especfica que permita s famlias
conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V a no reteno das crianas na Educao Infantil (BRASIL, 2009a, Art. 10).
As indicaes postas no Artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil apontam que os processos da avaliao esto
intimamente imbricados com os processos de planejamento das aes educativas levadas a efeito no cotidiano das instituies de Educao Infantil.
Ela dever ser formativa, ou seja, realizada ao longo do processo visando
aperfeio-lo no sendo conveniente o seu uso para rotular, enquadrar,
emitir juzo, comparar, quantificar, julgar ou prestar contas para algum,
ou, ainda, para a simples constatao de problemas. Ao contrrio, a avaliao deve subsidiar melhoras tanto no planejamento quanto na execuo
do processo, nas relaes entre e com as crianas e, principalmente, no
ambiente que deve ser fomentador de aprendizagens significativas.
Para a sistematizao do planejamento, registro e avaliao, conforme desenvolvido por Wiggers (2011), pode-se fazer uso de diferentes estratgias, tais como: registros em cadernos; relatrios; dirios de classe; registros de acompanhamento dos avanos e conquistas das crianas; registros
individuais e coletivos; organizao de portflios; dossis; arquivos biogrficos que registram um conjunto de aes desenvolvidas pelas crianas ao
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Para Fllgraf e Wiggers (2011), o registro so as pegadas desta caminhada, e a avaliao vai definir os novos passos que deixaro novas
pegadas. Estas devem levar em considerao as diferentes faixas etrias e
caractersticas da criana e do desenvolvimento. Para trilhar o caminho e
acompanhar as pegadas das crianas nas diversas turmas de creche e prescola, preciso um material que permita a compreenso do processo ensino-aprendizagem e favorea a aproximao entre escola e famlia. Para registrar estas pegadas, preciso descrever o caminho, indicando as contribuies dos planos e trajetrias das crianas em relao quilo que disponibilizamos e orientamos.
Dessa forma, sugerimos que a prtica de avaliao na Educao Infantil d mais importncia aos processos que aos resultados; para isso
necessrio que professores e professoras desenvolvam a capacidade de abrir
os olhos, de olhar e enxergar com o intuito de desvelar o que as crianas
aprendem. Defendemos que na Educao Infantil a avaliao das crianas
deve incluir maior nfase em aspectos tais como as interaes entre pessoas,
pessoas e objetos, e o envolvimento dessas nas atividades e dilogos propostos, ressaltando as suas contribuies, concluses, planos, interesses, parcerias e ideias.
Registrar estes caminhos revelar o contedo das discusses, descrever a contribuio de cada uma das crianas no processo de construo
do conhecimento e de relaes, fazer perguntas para conhecer melhor a
situao e as motivaes dos envolvidos para a participao nas atividades,
desenvolver uma atitude de explorao e investigao sobre os contedos
tratados e a reao do grupo e de cada criana no cotidiano. Registrar para
avaliar significa falar sobre as dificuldades e avanos, comparando o antes e
o depois, buscando informaes que melhor descrevam a participao da
criana. Este registro deve ser detalhado o suficiente de maneira a visualizar o caminho para aes, pensamentos e atitudes mais complexas ao se
defrontarem com novas situaes e problemas. Descrever superficialmente
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estes caminhos no nos d informaes profundas e significativas para avanar nas situaes pedaggicas.
Atualmente, contamos com vrios instrumentos que podem enriquecer a prtica avaliativa fornecendo informaes sobre a criana e seu percurso na instituio. Todas essas formas de acompanhamento, citadas anteriormente, podem auxiliar os professores e professoras a verificar avanos
significativos, as dificuldades e o prprio processo de construo de conhecimento.
Desse modo, os documentos do grupo, as observaes realizadas pelos professores, o acervo de fotos, os registros, os relatos, as produes das
crianas, as atividades individuais, as avaliaes individuais e do grupo so
instrumentos que possibilitam contar e recontar uma histria, assim como
servem de material de reflexo sobre as aes planejadas.
A escolha e sistematizao desses instrumentos para a avaliao de
nossas aes e as das crianas possibilitam a reflexo, assim como maior
entendimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem de cada
criana. Diante dessas indicaes, sugere-se que a observao criteriosa constituda por aspectos orientadores deve ser pensada na proposta pedaggica
como um valioso instrumento que nos possibilita olhar, ouvir as crianas,
perceber todas as suas manifestaes e as diferenas entre elas. Esse olhar
deve ser estudioso, curioso, questionador e pesquisador. Para dar concretude ao que observamos, necessrio fazer o registro, que deve ser compreendido como instrumento que permite reflexo, melhor organizao do pensamento e, ao mesmo tempo, possibilita retratar e socializar as histrias dos
sujeitos e da instituio (FARIA; SALLES, 2007, p. 37-38).
O registro pode ser feito a partir de critrios discutidos amplamente e
acordados entre os membros da equipe pedaggica, de maneira a poder ser
tema de debate nas reunies pedaggicas de planejamento e formao
continuada. O formato do registro ser fruto dessas discusses e observaes do cotidiano das creches e pr-escolas e deve ter como foco no somente dizer o que, mas como foi feito.
Nesse caminho, necessrio observar o movimento do grupo, suas
preferncias, suas dificuldades, alegrias, brincadeiras, a forma como ocu-
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pam os mais diferentes espaos, como se organizam, como conflitos surgem e como so resolvidos e o que o surgimento desses conflitos desencadeia. Esse olhar cuidadoso do professor e da professora possibilita avaliar o
desenvolvimento do trabalho para que se possa redimensionar o processo,
quando necessrio.
Desse modo, a prtica do registro do desenvolvimento de nossas propostas e das vivncias das crianas nas aulas se constitui num elemento de
fundamental importncia na avaliao dos objetivos propostos. Os registros permitem levantar subsdios para o replanejamento oferecendo dados
para redimensionar nossa prtica/atuao junto s crianas.
Registrar comprometer-se com a prpria prtica e com a coerncia
dessa prtica, que vai sendo discutida num processo de formao permanente da equipe responsvel. Assim, os registros semanais contemplam tanto
o trabalho coletivo no grupo assim a individualidade de cada criana e procuram revelar o movimento do trabalho pedaggico realizado no grupo e
das aprendizagens e desenvolvimento de cada criana.
Sugerimos a organizao de um roteiro de observaes onde podemos fazer anotaes rpidas que possam ser ampliadas parcial e/ou integralmente em outro momento, aps o tempo com as crianas. Podemos
ainda selecionar determinadas cenas e/ou crianas, tomando cuidado para
no dirigir o olhar sempre para as mesmas crianas ou momentos. importante incluir observaes sobre todas as crianas nas diversas situaes e
momentos do dia, assim como tambm importante saber o que podemos
esperar das crianas para que nossos parmetros no sejam ou muito inferiores ao que elas podem realizar ou muito exigentes em relao ao que elas
demonstram conseguir e querer fazer. Estudar o desenvolvimento infantil e
a aprendizagem um timo recurso para subsidiar nossas avaliaes de
processo.
Apresentamos abaixo uma sugesto de roteiro de observao na Educao Infantil utilizado na disciplina de Prtica de Ensino do Curso de Pedagogia da UDESC, de autoria de Costa (2006).
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ROTEIRO DE OBSERVAO
1. Como foi a entrada e a sada das crianas? E os outros momentos da
rotina (troca, higiene, lanche, sono)?
2. Como foi a participao das crianas? Demonstraram interesse/entusiasmo? Em qu? Quais os momentos de maior concentrao?
Como as crianas se organizaram nos diversos momentos? Surgiram novas parcerias?
3. Houve conflitos? Quem desencadeou? O que foi feito? Deu certo?
Que hipteses teria para solucionar?
4. As situaes e atividades propostas foram apropriadas s crianas e
ao momento? Como foram apresentadas/introduzidas ao grupo?
O que foi positivo? O que ficou faltando, ou o que poderia ser encaminhado de outra forma?
5. Onde foram realizadas as atividades? Houve mudana na disposio dos mveis? Como os materiais foram organizados e utilizados?
6. Como as crianas reagiram organizao espacial proposta? Fizeram modificaes? Interagiram? Ignoraram alguma proposta? Qual
foi o espao mais procurado?
7. Que assuntos surgiram nas conversas e brincadeiras das crianas?
relevante incorpor-los no projeto de trabalho? Como poderiam ser
aproveitados?
Esse roteiro demonstra que a observao do desenvolvimento cotidiano da criana o principal instrumento de avaliao, assim como o registro do cotidiano educativo. De outra parte, esse roteiro se constitui numa
possibilidade dentre inmeras outras possveis para o desenvolvimento da
capacidade de observao e registro do professor e da professora. Fllgraf
e Wiggers (2011) enfatizam que a observao o ponto de partida para o processo de avaliao, e o registro a garantia da considerao dos fatos e situaes importantes e reveladores assim como a base para o planejamento do trabalho pedaggico
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cotidiano. Para as autoras, a avaliao das crianas nos traz para mais perto
delas, aprofunda nosso conhecimento sobre elas, analisa a dinmica do grupo com um todo, das relaes estabelecidas, dos conflitos e dos interesses
individuais, e nos ajuda a compreender como as crianas aprendem e expandem seu conhecimento.
Barbosa e Horn (2008) destacam que o acompanhamento da aprendizagem precisa ser realizado constante e sistematicamente. Para isso,
preciso utilizar diferentes tipos de instrumentos de observao, registro e
anlise. Segundo as autoras, outros exemplos de instrumentos podem ser
utilizados no cotidiano, tais como:
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Algumas consideraes
Finalizamos esse artigo indicando que h imensas possibilidades de
prticas de avaliao na Educao Infantil, seja de acompanhamento e monitoramento do trabalho pedaggico ou atravs da utilizao de estratgias
de avaliao, monitoramento e acompanhamento das prticas e seus contextos e das polticas.
Podemos dizer que a avaliao na Educao Infantil recente, configura-se em processo complexo e, por isso, merece a ateno de seus profissionais, pesquisadores e formadores. Para tanto, defendemos que a utilizao de variados mtodos de observao e registro, para a avaliao deve ser
discutida pela equipe escolar e constantemente revista para garantir ambientes promotores de aprendizagem significativa e relaes positivas.
Nesse sentido, finalizamos indicando que a avaliao das crianas
deve retratar e considerar toda a cadeia de recursos que viabilizam o trabalho com elas, sendo que a nfase deixa, ento, de ser o desempenho dela,
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