PT Metodologia Do Ensino WEB

Metodologia do Ensino
da Lngua Portuguesa e
Literatura
6
Perodo
Nilca Lemos Pelandr

Nelita Bortolotto
Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott
Eliane Santana Dias Debus
Florianpolis - 2011
Governo Federal
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Ficha Catalogrfica
M593
Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura / Nilca

Lemos Pelandr ...[et al.]. - Florianpolis : LLV/CCE/UFSC, 2011.
194 p. : il.
Inclui bibliografia
Licenciatura em Letras Portugus na Modalidade a Distncia.
ISBN 978-85-61482-29-9
1. Lngua portuguesa Estudo e ensino Metodologia. 2. Literatura Estudo e ensino Metodologia. I. Pelandr, Nilca Lemos.
CDD 806.90:37
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 9
Unidade A - A formao do professor e a constituio da
disciplina lngua portuguesa e literatura.................................13
1 A constituio da profissionalidade docente e da disciplina
Lngua Portuguesa e Literatura ..............................................................15
2 A organizao das escolas e as linhas de pensamento
pedaggico no contexto do desenvolvimento das
polticas educacionais vigentes...............................................................25
2.1 Linhas do pensamento pedaggico no contexto do
desenvolvimento das polticas educacionais vigentes........................27
3 Diretrizes oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa e

Literatura..........................................................................................................33
3.1 Metodologia do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura..............43
3.2 A avaliao ..........................................................................................................49
Consideraes finais da Unidade A.............................................................52
Unidade B - A leitura na escola....................................................53

4 O que ser leitor?.........................................................................................55
5 O papel da escola na formao de leitores. ........................................61
5.1 O papel do professor de Lngua Portuguesa na formao
de leitores.............................................................................................................62
6 Concepes de leitura. ...............................................................................69

6.1 O ensino da leitura............................................................................................70
Consideraes finais da Unidade B.............................................................79
Unidade C - A leitura literria no espao escolar..................81

7 A literatura e a sua funo ........................................................................83
7.1 O leitor de literatura..........................................................................................87
8 O ensino da literatura na escola: para alm do que dizem

os documentos..............................................................................................93
8.1 Da biblioteca escolar a outros espaos de leitura literria...............102
9 O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio:

estratgias metodolgicas..................................................................... 109
Poesia..........................................................................................................................109
Varal literrio.............................................................................................................110
Exerccio Dadasta...................................................................................................110
Limeriques.................................................................................................................111
Poesia visual..............................................................................................................112
Narrativa.....................................................................................................................112
O Romance................................................................................................................113
O Conto......................................................................................................................114
O Miniconto..............................................................................................................114
Outras possibilidades............................................................................................115
Consideraes finais da Unidade C.......................................................... 118
Unidade D - O processo da escrita na escola...................... 119

10 O processo da escrita na escola......................................................... 121
10.1 O texto e o envolvimento do aluno-escritor.......................................122
10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita
e autoria...........................................................................................................125
10.3 Modelos de ensino na pedagogia da lngua escrita:
pontos de referncia em discusso........................................................132
10.4 Atos de ensino para quem se pe como aprendiz do ensinar.....145
10.5 Prticas discursivas no trabalho com textos na escola:
as relaes de interao no ensino e na aprendizagem . ..............148
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes
integrantes do enunciado.........................................................................153
Consideraes finais da Unidade D.......................................................... 157
Unidade E - Anlise lingustica e ensino de gramtica.... 159

11 Anlise lingustica .................................................................................. 161
12 O ensino da gramtica. ......................................................................... 173
Consideraes finais da Unidade E . ........................................................ 177
Referncias....................................................................................... 179
Crdito das imagens.................................................................... 188
Apresentao
Caro estudante,
com imenso prazer que o recebemos na disciplina Metodologia do Ensino
de Lngua Portuguesa e Literatura. Escolhemos para iniciar o dilogo dos contedos referentes a esta disciplina o poema O menino que carregava gua na
peneira, do poeta mato-grossense Manoel de Barros.
Convidamos voc leitura do poema:
O menino que carregava gua na peneira
Tenho um livro sobre guas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava gua na peneira.
A me disse que carregar gua na peneira
era o mesmo que roubar um vento e sair
correndo com ele para mostrar aos irmos.
A me disse que era o mesmo que
catar espinhos na gua
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropsitos.
Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.
A me reparou que o menino
gostava mais do vazio
do que do cheio.
Falava que os vazios so maiores
e at infinitos.
Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito
porque gostava de carregar gua na peneira
Com o tempo descobriu que escrever seria
o mesmo que carregar gua na peneira.
No escrever o menino viu

que era capaz de ser
novia, monge ou mendigo
tudo ao mesmo tempo
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E comeou a fazer peraltagens.
Foi capaz de interromper o vo de um pssaro
botando ponto final na frase.
Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.
O menino fazia prodgios.
At fez uma pedra dar flor!
A me reparava o menino com ternura.
A me falou:
Meu filho voc vai ser poeta.
Voc vai carregar gua na peneira a vida toda.
Voc vai encher os
vazios com as suas
peraltagens
e algumas pessoas
vo te amar por seus
despropsitos.
(BARROS, Manoel de. O menino que carregava gua na peneira. In: ______.
Exerccios de ser criana. So Paulo: Global, 2002.)
Como todo texto literrio, este se apresenta ao leitor aberto a mltiplas leituras. Gostaramos de aqui refletir sobre algumas imagens desencadeadas pelo
poema e que, sob o nosso ponto de vista, dizem respeito diretamente disciplina que agora iniciamos.
O exerccio da palavra escrita, do ato de produzir a escrita, configura-se na

descoberta desse personagem menino-poeta de que as palavras esto abertas
para o brincar e de que com elas permitido dizer o indizvel, realizar o inusitado, como pode-se constatar no verso: Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O ato da escrita literria, do ser e se fazer poeta, artfice
da palavra, assim se anuncia pela metfora da peneira que nunca se completa
com seu contedo.
A imagem potica da peneira, que deixa escorregar por suas fissuras o lquido,
implicitamente traz cena outro personagem: o leitor. No carregaria tambm o leitor uma peneira impreenchvel? Como podemos dar por encerrada
a nossa cota de leitura? Assim como a escrita, a leitura um ato de autoria, de
criao e, podemos dizer, de recriao. No exige o ato da leitura igualmente
um exerccio de despropsitos e peraltagens?
s duas imagens a do escritor e a do leitor aproximamos a do professor e
seu exerccio docente: a sensao de incompletude muitas vezes gerada pelo
ato de ensinar. Por outro lado, os despropsitos e as peraltagens, acolhidas
pelo ato de escrever e de ler, deveriam ser acolhidas tambm pelo ato de ensinar, pensando que o professor pode buscar outras formas de (re)apresentar o
mundo aos alunos. Assim, o exerccio de escrever, o exerccio de ler e o exerccio de ensinar se entrelaam e se anunciam como imprescindveis no ato de
pensar o ensino da lngua portuguesa e da literatura.
Esta disciplina tem por objetivo discutir questes pedaggicas da profissionalidade docente de forma que voc obtenha conhecimentos terico-metodolgicos sobre aspectos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem da
Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio e, assim, sinta-se capacitado para atuar profissionalmente de modo competente e efetivo na escola.
Cabe, todavia, questionarmos: afinal, no espao escolar, sendo estudantes de
Curso de Licenciatura em Letras, como alcanamos o domnio desse conhecimento? E, na funo de professores, como nos tornamos competentes na
mediao pedaggica do que se ensina e do que aprendido?
Para responder a essas questes, este livro est organizado em cinco unidades
que centralizam a discusso do nosso objeto de ensino, a linguagem verbal.
Nessa direo, a Unidade A trata da formao do professor e da constituio da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura, isto , apresenta um breve
histrico da constituio da profissionalidade docente e do ensino da Lngua
Portuguesa e Literatura e suas implicaes no processo do ensinar e aprender.

Referimo-nos, ainda nesta unidade, aos documentos oficiais que orientam a
definio de objetivos, metodologias e avaliao.
Na Unidade B, trazemos a discusso sobre o papel da escola e do professor de
Lngua Portuguesa na formao de leitores. Na Unidade C, ainda tematizando
a leitura, continuamos a reflexo sobre a especificidade que est na leitura do
texto literrio e sua insero no espao de sala de aula do Ensino Fundamental
e Mdio. Na Unidade D, tratamos de questes que envolvem o processo de
escrita e seu ensino na escola. E a Unidade E complementa este livro com reflexes sobre a atividade de anlise lingustica e o ensino de gramtica.
No foi nosso objetivo esgotar todas as questes relativas Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, mas sim abordar pontos que consideramos fundamentais no exerccio da docncia que ensina a linguagem verbal.
O dilogo continua! Seja crtico na sua leitura, relacionando suas vivncias
pessoais e docentes ao contedo exposto ao longo deste livro.
As autoras.
Unidade A
A formao do professor e a
constituio da disciplina lngua
portuguesa e literatura
Interao professora e aluna
Nesta Unidade, refletimos sobre alguns aspectos da histria da formao docente e da constituio da disciplina de Lngua Portuguesa e
suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, em sntese, as linhas de pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais em curso e as orientaes dos
documentos oficiais que norteiam a prtica pedaggica na definio do
objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientao metodolgica e da avaliao. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade so:
Refletir sobre fatores que intervm no processo de formao do
professor de Lngua Portuguesa e Literatura.
Compreender as relaes entre a organizao dos espaos escolares e o desenvolvimento de prticas sociais de linguagem.
Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura considerando os documentos oficiais de
referncia e as teorias e os estudos cientfico-pedaggicos em
circulao.
Refletir sobre possibilidades de elaborao didtica dos conhecimentos cientficos referentes aos processos de ensino e de
aprendizagem da linguagem verbal.
A Unidade est organizada em trs captulos: um captulo sobre
a constituio da profissionalidade docente e da disciplina (um breve
histrico); outro captulo sobre a organizao do espao escolar e as linhas do pensamento pedaggico no desenvolvimento das polticas educacionais contemporneas; e um terceiro captulo sobre os processos de
ensino de Lngua Portuguesa e Literatura (os documentos oficiais de
referncia e a sistematizao terico-metodolgica do ensino de Lngua
Portuguesa e Literatura, incluindo a avaliao).
14
A constituio da profissionalidade docente...
Captulo
01
A constituio da
profissionalidade docente
e da disciplina Lngua
Portuguesa e Literatura
Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma viso, trabalhava observando o livro didtico, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar
alm, assim oh!, pesquisar mais, ir biblioteca, Internet, a questo dos
textos reais, eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para
mim... quanto mais fceis... Antigamente se tinha essa viso, por exemplo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora],
procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de
cartilha mesmo e eu comecei a enxergar outros. (S-br, Entrev. 3: 162-169.
In: AGUIAR; PELANDR, 2009, p. 132).
Vivemos, ao final dos anos de 1970 e incio da dcada de 1980, um

forte movimento de democratizao da sociedade, em que a luta dos
educadores trouxe contribuies significativas para a educao e para
o modo de se compreender a escola e o trabalho pedaggico. Essa luta
colocou em evidncia as relaes de determinao existentes entre a
educao e a sociedade e a estreita vinculao entre a forma de organizao da sociedade, os objetivos da educao e a forma como a escola se
organiza, escreve a pesquisadora em educao, Professora Helena Costa
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formao de professores no Brasil: 10
anos de embate entre projetos de formao (FREITAS, 2002, p. 138).
Discutiam-se, naquela
poca, as relaes entre escola e sociedade,
mais especificamente
sobre como as formas de
organizao da sociedade
tinham implicaes na
organizao dos espaos
escolares e no processo
educacional desenvolvido.
Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensamento mecanicista, que predominava at ento, e novas concepes sobre a formao do educador passaram a ser consideradas, ancoradas em
perspectiva scio-histrica (FREITAS, 2002).
Pensamento mecanicista
No pensamento mecanicista, herdado dos filsofos da Revoluo Cientfica do sculo XVII, como
Descartes, Bacon e Newton, [] o valor do novo homem que surge se encontra no mais na famlia
ou linhagem, mas no prestgio resultante do seu esforo e capacidade de trabalho [...] e a cincia
deixa de ser um saber contemplativo, formal e finalista para que, indissoluvelmente ligada tcnica, possa servir nova classe [ao novo modo de produo o capitalismo]. A natureza e o prprio
homem so comparados a uma mquina. As consideraes a respeito do valor, da perfeio, do
sentido e do fim so excludas da cincia. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148).
15
H uma nova traduo da

obra de Vygotsky feita por
Paulo Bezerra (2001), a
partir da edio em russo
(VIGOTSKI, L.V. A construo do pensamento e
da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2001), no
entanto para a produo
deste livro nos utilizamos
da verso anterior, a de
1989.
A perspectiva scio-histrica ancora-se, dentre outras, na teoria de

Vygotsky que aponta novos paradigmas para a compreenso do desenvolvimento humano. Essa teoria, fundamentada no materialismo histrico-dialtico, contrape-se aos reducionismos das concepes empirista, tecnicista e idealista, indicando perspectivas de super-los. Vygotsky,
em sua teoria social do desenvolvimento humano, compreende o sujeito
como constitudo e construdo nas relaes sociais, via linguagem. Ele
afirma tambm que, na ontognese, deve ser considerada no s a linha
natural, biolgica, mas tambm a linha cultural, social, histrica. Segundo Vygotsky, o indivduo, na condio de ser biolgico e de ser scio-histrico humano, por meio das relaes sociais, pela mediao semitica,
constitui suas formas de ao e sua conscincia (FREITAS, 1994).
Ontognese
Ontognese refere-se ao
desenvolvimento do indivduo desde a fecundao
at a maturidade para a
reproduo (FERREIRA,
1988).
A publicao do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande

educador brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quando de seu exlio no Chile, constitui tambm esse momento histrico
de construo de novos olhares sobre a formao do professor. Freire discute uma nova concepo de educao, a partir da compreenso
da realidade social e econmica dos educandos, e denuncia a educao
bancria, caracterizada pelo aluno que chega escola e recebe do professor o contedo como se fosse uma mercadoria.
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de educao bancria em

seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em
1970. Ele referia-se ao modelo tradicional de prtica pedaggica em que o
professor tido como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada
sabe. Os contedos escolares so transmitidos passivamente aos alunos, ou
seja, o professor deposita na cabea vazia de seus alunos o contedo que
Figura 1 - Paulo Freire
eles no possuem, como algum que deposita dinheiro em um banco.
Essas concepes em que o professor no mais visto como mero

transmissor de contedo enfatizam, ento, [...] a necessidade de um
profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que
lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao
e da sociedade (FREITAS, 2002, p. 139), corroborando a importncia
dos processos de formao de professores nessa perspectiva.
16
As transformaes concretas no campo da escola tambm se deram [] no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores
e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois
a escola avanava para a democratizao das relaes de poder em seu
interior e para a construo de novos projetos coletivos; construindo,
assim, a concepo de profissional de educao que tem na docncia
e no trabalho pedaggico a sua particularidade e especificidade (FREITAS, 2002, p. 139, grifos da autora).
Com relao formao do professor de Lngua Portuguesa e Literatura, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional)
reafirma a obrigatoriedade da formao em nvel superior, razo pela
qual se organizam, dentre outros programas de formao, os cursos na
modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de cursos presenciais em todos os municpios brasileiros.
No que diz respeito ao ensino da Lngua Portuguesa, at os anos
1970 os estudos e pesquisas se faziam na rea de conhecimento denominada Didtica, que se subdividia em Didtica Geral e Didtica Especial,
que, por sua vez, desmembrava-se em Didtica do Portugus. A proposta dessa disciplina apontava para um ensino normativo, prescritivo, um
conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar
e orientar a prtica dos professores, de forma a poderem prescrever
com mais eficcia as normas da lngua, diz a professora, doutora e livredocente em Educao Magda Becker Soares (1997, p. X).
Captulo
01
Os cursos de pedagogia
formavam o professor
para a sala de aula, orientadores educacionais,
supervisores e administradores escolares; esses
ltimos nomeados de
especialistas em educao. Hoje, nos cursos de
formao, essa diviso
no existe mais. Os cursos
de pedagogia formam
profissionais para atuar
na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Lei no. 9394/1996: Art. 62.
A formao de docentes
para atuar na educao
bsica far-se- em nvel
superior, em curso de
licenciatura, de graduao
plena, em universidades
e institutos superiores de
educao, admitida, como
formao mnima para o
exerccio do magistrio
na educao infantil e nas
quatro primeiras sries
do Ensino Fundamental, a
oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal.
Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Lngua Portuguesa de nosso pas, Professora Titular Emrita da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE da referida Faculdade. Ela autora de
vrias obras de referncia para o ensino da Lngua Portuguesa. Destacamos
aquelas que so consideradas clssicas: Linguagem e escola: uma perspectiva
social, da Editora tica; Letramento: um tema em trs gneros, da Editora Autntica; e Alfabetizao e Letramento, da Editora Contexto.
Figura 2 - Magda Soares
17
As professoras Tnia
Regina Oliveira Ramos e
Gizelle Kaminsky Corso
(2010), responsveis pela
disciplina Literatura e Ensino deste curso de Letras a
distncia, no livro que escreveram sobre esse tema,
discutem com clareza o
modo como a literatura
vem sendo ensinada e
qual a compreenso que
dela se tem. Retomaremos
essa discusso na Unidade
C deste livro.
O processo de democratizao da sociedade na

rea educacional, que
acompanha os acontecimentos nacionais, trouxe
igualmente a discusso
das relaes de poder
no interior da escola,
apontando para a construo de novos projetos
coletivos, tais como a
elaborao de propostas
curriculares de estados e
municpios. Essas discusses provocaram avanos
no sentido da democratizao desses projetos
educacionais, principalmente em estados cujos
governantes eleitos eram
considerados de perfil
centro-esquerda.
18
Assim como nos cursos de formao regular, Curso Normal e Curso de Letras, a disciplina de Lngua Portuguesa foi tendo seu nome alterado tambm no Ensino Fundamental e Mdio ao longo do tempo. Na
dcada de 1960, poca do antigo curso ginasial, era denominada Portugus, subdividida em Estudos de Lngua e Estudos de Literatura, ministrados inclusive por professores diferentes. Na dcada de 1970, passou a
chamar-se Comunicao e Expresso, e dela no fazia parte a literatura,
que passou a integrar o currculo do segundo grau, como estudo de histria literria e de autores e obras visando aos concursos vestibulares.
Nos currculos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina
de Lngua Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porm, persiste a
tendncia de se considerarem distintas a lngua e a literatura e de o texto
literrio ser utilizado em sala de aula apenas como pretexto para aulas
de leitura, interpretao e estudos gramaticais. Ainda h forte tendncia
em considerar a gramtica normativa e prescritiva como contedo central das aulas de lngua e compreender o ensino da literatura, quando
objetivado, como o estudo para a caracterizao de obras e autores.
No Ensino Mdio, no entanto, embora continue fazendo parte da
disciplina de Lngua Portuguesa, a [...] literatura possui alguma autonomia de disciplina, como afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Estudar a lngua tambm estudar literatura e vice-versa, pois o objeto
do ensino de Lngua Portuguesa e Literatura a linguagem verbal (a
palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas mltiplas formas de manifestao, incluindo a literria, nas diferentes esferas sociais.
O processo de democratizao da sociedade trouxe tambm a democratizao do acesso escola. O nmero de alunos dobrou no ensino
primrio e triplicou no ensino secundrio (Soares, 1997, p. IX apud
BATISTA, 1997, p. IX). A Lei n. 5692/1971 (Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional LDB) estendeu o ensino obrigatrio de quatro para oito anos e ampliou o Ensino Mdio, criando os cursos mdios
profissionalizantes. At o advento da Lei n. 5692/1971, denominava-se
ensino primrio o correspondente aos primeiros quatro anos do ensino formal; ensino ginasial ou secundrio, os quatro anos seguintes, do
primeiro ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundrio. Atual-
Captulo
mente, o ensino obrigatrio de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996

(nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei n. 5692/1971.
A escola, que at ento servia quase que exclusivamente s camadas
economicamente mais privilegiadas da sociedade, no consegue atender
de forma adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega,
pois os professores no foram preparados para esse trabalho. Comease a falar da crise da educao e do fracasso escolar. E os indicadores
desse fracasso revelam-se principalmente no ensino de Portugus, pelo
alto ndice de repetncia nos primeiros anos e a constatao de graves
problemas de expresso escrita nas avaliaes a que so submetidos os
alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nos exames vestibulares e em concursos, nas provas de Lngua Portuguesa. Esse
primeiro fenmeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Portugus,
impulsionou a produo intelectual dos anos de 1970 e incio dos anos
de 1980, multiplicando-se os estudos, as pesquisas e reflexes sobre a falncia desse ensino, que denunciam as deficincias das crianas e jovens
na leitura e produo de textos escritos.
Soares (1997) aponta ainda um segundo fenmeno que influenciou
a produo intelectual sobre o ensino do Portugus: a reforma universitria do final dos anos de 1960 extinguiu a disciplina Didtica Especial do Portugus, substituindo-a por Prtica de Ensino de Portugus,
passando a ser esta ltima uma rea de conhecimento especfico e independente, cuja produo intelectual comeou a ser definida por seus
prprios princpios e pressupostos. A esse fenmeno, a referida autora
acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construdos no
campo da Lingustica, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos
anos de 1960, cujos efeitos no ensino da Lngua Portuguesa comearam
a se fazer sentir somente nos anos de 1980.
A partir de ento, inmeras tm sido as publicaes direcionadas a
questes do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura e com essas obras
e outras que julgamos representativas deste momento atual que vimos
dialogando, no intuito de trazer reflexo propostas e alternativas metodolgicas sobre o que se ensina quando se ensina Lngua Portuguesa
e Literatura. A seguir, destacamos alguns exemplos de obras que tratam
do ensino de portugus:
19
01
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste,

1984
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 2. ed. So Paulo, Martins
Fontes, 1987.
KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1985.
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica.
So Paulo: tica, 1986.
ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo-Campinas: EDUC; Mercado de Letras, 2000.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So
Paulo: tica, 1986.
____. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
____. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
Voc pode ter acesso a todas as avaliaes via Portal

do MEC <www.mec.gov.
br>; pode, inclusive, verificar os resultados da escola
onde atua ou pretende
atuar como estagirio.
20
Na dcada de 1990, as polticas educacionais tomam rumos um

pouco diferentes daqueles em que se enfatizavam as relaes de determinao entre a organizao da sociedade e a da escola. Os debates no
mais se fazem sobre as relaes da escola com a sociedade, mas sim sobre
os contedos escolares do ponto de vista das competncias e habilidades
a serem desenvolvidas na escola. Aos ideais dos educadores da dcada
de 1980, de uma formao humana multilateral, sobrepem-se polticas
pblicas neoliberais em que a qualidade da instruo e do contedo
condio para a melhoria do processo de acumulao do capital.
Essas polticas traduzem-se, por exemplo, na criao de sistemas de
avaliao, tais como SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio; Provo Exame Nacional de Cursos de Graduao; ANRESC Avaliao Nacional
do Rendimento Escolar, Prova Brasil, Provinha Brasil; IDEB ndice

de Desenvolvimento do Ensino Bsico; FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio, dentre outras medidas que objetivam adequar o Brasil
nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliao a
chave-mestra que abre caminho para todas as polticas: de formao, de
financiamento, de descentralizao e de gesto de recursos (FREITAS,
2002, p. 142).
Se por um lado as concepes que subjazem s polticas pblicas
reduzem o trabalho pedaggico a uma dimenso puramente racional,
atribuindo valor excessivo aos dados estatsticos; por outro, impem ao
professor reflexes sobre o sentido da docncia e sobre a importncia
de se manter em constante relao com a sociedade em que se insere.
Assim, os professores muitas vezes so responsabilizados pelos baixos
ndices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da instituio escolar. Em decorrncia, so impelidos a uma formao contnua
com vistas melhoria da eficcia do ensino.
Figura 3 ngela Kleiman
Captulo
01
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP/MEC) criou em

21/05/2010, por meio de
portaria, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente. Esse exame
estabelece padres de
referncia para o ingresso
de professores na Educao Bsica. Diz o texto
pgina 3: Esses padres
ressaltam a importncia
da valorizao do professor como algum que
necessita de conhecimentos e habilidades especficas para seu exerccio
profissional, os quais no
podem ser substitudos
por mera boa vontade ou
desejo de trabalhar com
crianas (BRASIL, 2010).
Angela Kleiman professora e pesquisadora do Instituto de Estudos

da Linguagem (IEL), da Universidade de Campinas (UNICAMP/SP). Tem
se destacado na produo de materiais bibliogrficos sobre letramento e ensino da leitura e escrita, na perspectiva da formao docente.
Dentre os livros por ela organizados, destacamos: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (1995);
A formao do professor: perspectivas da lingustica aplicada (2001); Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes
e construo do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O
ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos, pela
Artes Mdicas Sul, em 2000.
A formao profissional do professor do modo como vem se estruturando e se procurou sintetizar isso nos pargrafos anteriores no
tem conseguido fazer frente questo da atribuio injusta de valores
de desprestgio social profisso. Como diz a professora Angela B. Klei-
21
man, docente e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem

(IEL) da UNICAMP/SP:
[...] a representao que a imprensa faz das capacidades de ler e escrever das professoras, geralmente baseada em fatos anedticos, mostra
suas falhas tanto em relao a prticas cotidianas de leitura e escrita [...]
quanto em relao a prticas especializadas [...]. Alm disso, ela representada como no-leitora, no porque no leia, mas porque no tem
familiaridade com a apreciao da literatura legtima (em oposio literatura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43).
Tal crtica fundamenta-se em concepo de lngua cuja norma-padro, variedade lingustica de prestgio social, a nica aceita e na qual a
leitura que se considera , unicamente, a de textos literrios.
A ONG Ao Educativa foi

fundada em 1994 com a
misso de promover os
direitos educativos e da
juventude, tendo em vista
a justia social, a democracia participativa e o desenvolvimento sustentvel
no Brasil. Disponvel em
<http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index.
php?option=com_contex
t&task+section&id+2&Ite
mid+73 >. Acesso em: 12
ago. 2010.
Estamos falando de questes de letramento. Assim, destacamos

que a pesquisadora Vera Masago Ribeiro, doutora em Educao pela
PUC/SP e coordenadora da ONG Ao Educativa/SP, comprovou, em
pesquisa realizada na cidade de So Paulo, que a classe dos professores
tem capacidades de uso da escrita superiores aos resultados de outros
grupos de profissionais liberais. Esse dado torna-se importante no sentido de contribuir para aumentar a confiana dos professores na sua
capacidade de desenvolver prticas de letramento que lhe possibilitem
melhor compreenso de seu contexto de trabalho e maior controle sobre suas decises (RIBEIRO, 1999). Referimo-nos aqui ao conceito de
letramento como [...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetivos especficos (KLEIMAN, 1999, p. 19). Vale
lembrarmos que esse conceito j foi mencionado no livro Lingustica
Textual, na pgina 65.
A formao do profissional docente, quando compreendida como
um fenmeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profisso
no depende unicamente da vontade de cada ser e de suas experincias
na rea em que atua. Em vista disso, podemos dizer que o depoimento que inicia este captulo uma demonstrao da atitude positiva da
professora frente ao processo de formao e o modo como ele interfere
na constituio da profissionalidade docente. Diz a professora: [...]...
22
Captulo
01
antigamente se tinha essa viso [...] a faculdade me fez enxergar alm...

[...] eu passei a enxergar outros [textos].
Assim, toda a complexidade de que se reveste a histria do ensino
da Lngua Portuguesa em nosso contexto educacional impe, por conseguinte, que os professores estejam em constante formao.
As palavras da professora, postas em epgrafe, mais uma vez corroboram o que vimos apresentando. Quando a professora diz: [...] eu
trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mim... quanto
mais fceis... Antigamente se tinha essa viso, por exemplo, quando tu
falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de cartilha [...],
este seu posicionamento em relao ao trabalho com textos, de trabalhar com qualquer texto, e quanto mais fceis [melhores], expe que
a professora desenvolvia um ensino em que os contedos valiam por si
mesmos, um ensino marcado pela nfase dada a aspectos superficiais da
linguagem, em que o saber sobre a lngua torna-se mais importante do
que o domnio de seus usos. Os textos quando objetos de ensino eram
de livros didticos, no importando se eram ou no significativos aos
alunos. Mas a situao narrada tambm aponta mudana. O ingresso
no curso superior possibilitou, ento, a essa professora enxergar alm,
comprovando a importncia da formao continuada.
Leia mais!
Retome o livro de Lingustica Textual, Unidade A, em que as autoras
apresentam um panorama histrico da Lingustica Textual. Releia tambm o de Literatura e Ensino, Unidades B e C.
Atividade
Reflita e troque ideias com seus colegas, tutores e professores
sobre as questes propostas a seguir. Anote suas ideias para ir
cotejando-as com as leituras dos prximos captulos.
Figura 4 Reflexo
23
O que ensinar Lngua Portuguesa e Literatura?
Que conhecimentos so necessrios ao professor de Lngua Portuguesa e Literatura? Que capacidades lhe so requeridas?
Que fatores intervm nos modos de organizao escolar e na

prtica pedaggica dos professores?
O que dizem os documentos que orientam essa prtica de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura? de Lngua Portuguesa e
Literatura?
Afinal, qual a funo do professor de Lngua Portuguesa e Literatura?
Reflexes sobre essas questes sugeridas sero desenvolvidas nos captulos que seguem, pois, como dissemos, a profissionalidade docente
reveste-se de toda a complexidade que permeia a sociedade e, por ser
um fenmeno social, requer que se compreenda o contexto de atuao do professor.
24
A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...
Captulo
A organizao das escolas

e as linhas de pensamento
pedaggico no contexto do
desenvolvimento das polticas
educacionais vigentes
Nossas escolas hoje mantm a organizao que apresentavam desde

o incio de sua existncia. Os alunos so agrupados, em geral, por faixa
etria, distribudos em turmas ou sries que por um perodo de tempo,
em mdia quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaos
fsicos retangulares e com caractersticas idnticas (principalmente nas
escolas pblicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diversas. Os prdios escolares so construdos dentro de um mesmo padro:
salas de administrao e corredores que do acesso s salas de aula, as
quais se distribuem uma aps a outra.
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas
uma atrs da outra. O professor posiciona-se, em geral, frente dos alunos, dirigindo-se a todos ao mesmo tempo, e em algumas situaes faz
perguntas a alunos em particular e os demais, quando desejam manifestar-se, levantam o brao sinal de pedir licena para fazer uso da
palavra. So poucos os momentos em que se mudam os padres de interao, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comunicao bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. So modos
de uso da lngua empregados apenas no ambiente escolar.
O desenvolvimento dos meios de comunicao e as mudanas por
que passa a sociedade tornam-na cada vez mais grafocntrica, e o avano dos recursos tecnolgicos de comunicao (web, internet) impem
novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao trabalho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a
esse conhecimento e possam assim participar das vrias prticas sociais
que se utilizam da leitura e da escrita.
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles
que Paulo Freire denominava de educao bancria, em que o professor
Sugerimos, para enriquecer seus conhecimentos

sobre formas de interao
em sala de aula, a leitura
do seguinte livro: COX,
Maria Ins Pagliarini;
ASSIS-PETERSON, Ana Antnia de (Orgs.). Cenas de
sala de aula. Campinas:
Mercado de Letras, 2001.
Sociedade
Grafocntrica
Dizemos que uma sociedade grafocntrica
quando nela a escrita
desempenha papel importante; as atividades
nas instncias sociais
so centradas na escrita, ou seja, a escrita faz
parte das situaes do
cotidiano da maioria
das pessoas.
25
02
Metodologia de Ensino
se julga o nico conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos

como se o saber fosse uma mercadoria, h outros em que os professores
ousam mudar tal condio, como aqueles em cujas interaes em sala
de aula o professor se coloca como mediador, no processo de aprendizagem, entre o conhecimento que os alunos j possuem e o que precisa ser
ensinado. Vygotsky fala da passagem necessria de conceitos cotidianos a conceitos cientficos, aqueles que a escola necessariamente tem
de ensinar, aumentando assim as experincias de linguagem dos alunos,
promovendo sempre mais a incluso social e provocando aprendizagem
e desenvolvimento.
Conceitos cotidianos e conceitos cientficos essas expresses
so conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky concebe o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que se estabelece no decorrer da vida. Ele atribui papel preponderante s relaes
sociais. A corrente pedaggica que se originou de seu pensamento
chamada de scio-histrica ou sociocultural. Segundo sua teoria, o processo de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio de interaes
que vo se dando nos diversos contextos sociais, razo pela qual a sala
de aula lugar privilegiado para a sistematizao do conhecimento e o
professor passa a ocupar o papel de mediador na construo do saber.
So conceitos-chave na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento
proximal e mediao. A zona de desenvolvimento proximal a distnDepois da traduo de
2001 do livro escrito por
Vygotsky A construo do
pensamento e da linguagem, por recomendao
de Paulo Bezerra, nomeiase zona de desenvolvimento imediato.
26
cia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que h ensino
quando a criana, atravs da mediao do professor, atinge um nvel de
compreenso e habilidade que no dominava completamente, apreendendo um novo conhecimento, ampliando suas estruturas cognitivas.
Por conseguinte, a interveno pedaggica provoca avanos que no
ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de mediao, diz
respeito a toda relao do indivduo com o mundo que feita por meio
de instrumentos tcnicos por exemplo, as ferramentas agrcolas, que
transformam a natureza e instrumentos simblicos, como a lingua-
Captulo
gem que traz consigo conceitos consolidados da cultura qual pertence o sujeito. Nesse processo de mediao e, portanto, de aprendizagem,
tem-se a formao de conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos, ou
espontneos, so aqueles formados a partir de vivncias, da observao
do mundo; j os conceitos cientficos esto relacionados instruo intencional. Conceitos cotidianos e cientficos influenciam-se reciprocamente. Com relao ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir
esse conhecimento, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e
controle do prprio funcionamento psicolgico.
Diferentes turmas de alunos tero diferentes modos de reagir a
cada uma das formas de interao, o que aumenta a importncia de se
compreender na formao docente no apenas aspectos do domnio de
contedos e habilidades especficas, mas tambm a constituio das interlocues na sala de aula, da organizao socioespacial do ambiente
educativo.
2.1 Linhas do pensamento pedaggico

no contexto do desenvolvimento das
polticas educacionais vigentes
A dcada de 1960 foi marcada por uma educao de perspectiva
tecnicista, como j mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por
correntes tericas de cunho comportamentalista e comunicacional,
poca em que prevaleceu a concepo de linguagem como instrumento
de comunicao no ensino da Lngua Portuguesa. A partir da dcada
de 1970, as discusses e anlises da educao brasileira, realizadas por
intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a Sociologia, a Histria e a Educao, passaram a incorporar aspectos polticos,
econmicos, sociais e pedaggicos, com orientao da teoria sociolgica dialtico-marxista. No bojo dessas discusses, as ideias de Paulo
Freire foram tambm de grande importncia para as mudanas ocorridas na educao brasileira e de outros pases. Alm disso, reafirmando
o que dissemos no captulo anterior, outras perspectivas tericas tm
sido consideradas no ensino. So elas: o construtivismo piagetiano e a
27
02
Vygotsky, Lria e Leontiev

so tericos da psicologia
histrico-cultural que investigaram o desenvolvimento da mente humana
com base nos princpios
do materialismo dialtico, de tradio filosfica
marxista.
psicognese da linguagem escrita, desenvolvida por Emlia Ferreiro e

Ana Teberosky (1986); a teoria scio-histrica de Vygotsky e o desenvolvimento da escrita na criana, segundo estudos de Vygotsky, Luria e
Leontiev (2001), dentre outros autores; as metodologias de ensino da
lngua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e outros modos
de ensinar, motivados tambm pelo conjunto de iniciativas estaduais e
municipais, tais como a Constituio Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394/96), os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para
o Ensino Mdio, documentos relacionados com estudos e pesquisas acadmicas sobre educao, alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa.
No estado de Santa Catarina, a ancoragem metodolgica est fortemente

pautada em Vygotsky, Luria e Leontiev. Em vista disso, houve um processo
de reorientao curricular embasado no pensamento histrico-cultural, e
a partir dele a proposta curricular foi construda de forma democrtica,
com a participao de grupos de trabalho e estudos, envolvendo educadores da rede pblica de ensino e professores de universidades como consultores. Esse processo resultou na elaborao de uma proposta curricular
para o Estado, cuja primeira verso data de 1991, publicada em forma de
caderno. A segunda edio da Proposta Curricular de Santa Catarina foi
publicada em 1998 e constituiu-se de trs volumes: As disciplinas curriculares, Os temas multidisciplinares e As disciplinas de formao para o
magistrio. Em 2003, houve outra atualizao, e em 2005 foram publicados os Estudos Temticos. Ressaltamos que processos semelhantes ocorreram em outros estados e municpios brasileiros.
Tecidas essas consideraes, e tendo em vista a importncia dos

pensadores anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena
sntese, no quadro a seguir, com informaes relevantes acerca de cada
um desses estudiosos citados at aqui.
28
Captulo
Pensadores relacionados a outras perspectivas tericas
Figura 5 - Emilia Ferreiro
Figura 6 - Ana Teberosky
Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria gentica

de Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianas constroem o
conhecimento no processo de aquisio da escrita, estabelecendo um
marco no desenvolvimento de estudos sobre o processo de alfabetizao, no Brasil. So obras importantes desta autora: Alfabetizao em
processo (Cortez Editora e Editora Autores Associados, 2. ed., 1986) e
Psicognese da lngua escrita, em coautoria com Ana Teberosky, publicado pela Artes Mdicas, 1986.
Ana Teberosky, tambm argentina, doutora em psicologia e docente
do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educao da Universidade de Barcelona, reconhecida por suas pesquisas sobre alfabetizao. Alm de Psicognese da lngua escrita, trabalho realizado em
conjunto com Emilia Ferreiro, tem publicadas, dentre outras obras, Psicopedagogia da linguagem escrita (Trajetria/UNICAMP, 1989), Aprendendo a escrever (tica, 1994) e Alm da alfabetizao, em coautoria
com Tolchinsky, L. (tica, 1995).
Lev Vygotsky (1896-1934), como j mencionamos, explicou pela
perspectiva do campo da psicologia a constituio histrico-social
do desenvolvimento humano no processo de apropriao da cultura
mediante a comunicao com outras pessoas, em que na mediao
da linguagem os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY,
1984, p. 59-65). Conhea algumas obras de Vygotsky:
Figura 7 - Lev Vygotsky
Figura 8 - Alexander Luria
VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VIGOTSKI, L. V. A construo do pensamento e da linguagem.
So Paulo: Martins Fontes, 2001; VYGOTSKY, L. V. A formao social da
mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, L. V.; LRIA,
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9.
ed. So Paulo: cone, 2001.
Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre
as relaes entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas
pesquisas, juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de
que os processos mentais so histrico-culturais em sua origem e demonstra haver alteraes fundamentais no modo de funcionamento
psicolgico dos sujeitos em decorrncia de processos de alfabetizao e escolarizao e de mudanas nas formas de trabalho. Conhea
algumas obras de Luria:
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990; LURIA, A. R. Curso de psicologia geral, 4 v.,
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
29
02
Pensadores relacionados a outras perspectivas tericas
Figura 9 - Alexis Leontiev
Figura 10 - Celestin Freinet
Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade,

pesquisou os vnculos entre os processos da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relao ativa do sujeito com o objeto,
a atividade se concretiza por meio de aes, operaes e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, uma atividade distinguese de outra pelo seu objeto e se realiza nas aes dirigidas a este objeto. Desse modo, a atividade humana no pode existir a no ser em
forma de aes ou grupos de aes que lhes so correspondentes. A
atividade laboral se manifesta em aes laborais, a atividade didtica
em aes de aprendizagem, a atividade de comunicao em aes de
comunicao e assim por diante. (LEONTIEV, 1983). Conhea alguns
trabalhos de Leontiev:
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978; LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.V.; LRIA, A. R.; LEONTIEV,
A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo:
cone, 2001. Esta ltima uma obra clssica dos trs autores, Vygotsky,
Luria e Leontiev.
Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem
como base a aprendizagem atravs da experincia real do aluno. As
prticas de elaborao de jornal escolar, troca de correspondncias,
trabalhos em grupo, aula-passeio j eram defendidas por ele nos anos
de 1920 (sculo passado). So obras deste autor os trs volumes: Mtodo Natural I: a aprendizagem da lngua; Mtodo Natural II: A aprendizagem do desenho; Mtodo Natural III: A aprendizagem da escrita, todos
publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997.
Havemos de considerar, ainda, na histria do desenvolvimento do

processo educacional brasileiro, que a crescente urbanizao da populao brasileira tem trazido escola nmero crescente de crianas de
classes sociais desprivilegiadas e com cultura e variedades lingusticas
distintas daquelas praticadas at ento no ambiente escolar. Ademais,
a ampliao da obrigatoriedade do ensino para nove anos tem reforado essa situao. Esses fatores, aliados divulgao pela mdia dos
resultados das avaliaes nacionais de alunos e cursos, sem uma anlise
das variveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o
fracasso da escola.
30
Assim como diferentes teorias filosfico-educacionais, as mudanas na sociedade tm repercusso na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos professores posicionamentos e reflexes diante do
que se est atualizando ou mudando. H sempre uma cobrana de trabalho de qualidade, por parte da sociedade, e as polticas pblicas, como
j dissemos, ainda no chegaram em nvel de resgatar a valorizao do
profissional da educao. Os salrios continuam aqum do piso salarial
de outras profisses e no tem havido estmulos construo de ambientes de trabalho que favoream o desenvolvimento de projetos pedaggicos com continuidade, capazes de promover mudanas significativas
na formao dos alunos. Por outro lado, h larga produo de material
bibliogrfico, tanto para professores como para alunos, e a maioria das
escolas dispe de internet, o que possibilita acessar a vasta produo de
bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites educativos,
destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais
possibilitam a atualizao constante.
Pensar no ensino de Lngua Portuguesa e Literatura implica, portanto, considerar todas as questes mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o avano tecnolgico que vem propiciando novos modos de
sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet chegou s
escolas e temos outro desafio: incorpor-la como ferramenta imprescin-
Captulo
MEC, Secretarias Estaduais

e Municipais de Educao,
Universidades e outras
instituies.
dvel de acesso informao e produo de conhecimento. Afinal, nesse

meio encontram-se instrumentos bsicos de trabalho, de desenvolvimento social, de participao poltica, alm de possibilitar o domnio de
competncias capazes de proporcionar prticas de letramento contnuo,
entendidas como atividades estruturantes do pensamento-linguagem
e da cultura (SILVA, 2003, p. 13).
O contexto cultural, econmico, cientfico e educacional impe,
por conseguinte, que a prtica pedaggica incorpore, principalmente no
que diz respeito ao ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, outros
conceitos, tais como os de letramento e de gneros do discurso. Como
explicitado anteriormente, entendemos por letramento [...] o estado ou
condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 1998, p. 47); e por gneros
do discurso, os tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN,
31
02
2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e nicos

proferidos pelos falantes de acordo com as condies especficas e as
finalidades de cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, ento,
a palavra em uso, em sua condio concreta de existncia.
Leia mais!
A internet na escola Sobre as mudanas no modo de pensar, de aprender
e de se relacionar com o conhecimento nesta era da informao, sugerimos
a leitura de:
RAMAL, Andria Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade,

leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, Ezequiel Theodoro (Org.). A leitura nos oceanos da Internet.
So Paulo: Cortez, 2003.
Atividade
Voc conhece a proposta curricular do seu Estado? E a do seu
municpio? Investigue o histrico de construo dessas propostas e socialize suas descobertas no seu grupo de estudo.
32
Diretrizes oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura
Captulo
Diretrizes oficiais para o

ensino de Lngua Portuguesa
e Literatura
Neste captulo vamos tratar dos documentos que tm sido referncia para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura em nossas escolas.
Eles visam a orientar gestores escolares e professores no planejamento
das aes educacionais e atividades de sala de aula.
O ensino pblico no Brasil, como j vimos, regido por leis especficas. A lei mais importante, atualmente, a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que estabelece da educao em todos os nveis. Ela
institui os dois nveis de educao que temos hoje: a educao bsica,
formada pela educao infantil e pelo Ensino Fundamental e Mdio; e a
educao superior.
Para atender aos princpios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9o da LDB estabelece que a Unio, os Estados e os Municpios devem
elaborar, em cooperao, o Plano Nacional de Educao (PNE), para um
perodo de 10 anos, estabelecendo metas para a dcada em questo. O
PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo at 2010. Destacamos
que duas metas do PNE foram alcanadas nesse perodo: a implantao
do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de
informao e avaliao.
No que concerne avaliao, o MEC tem avaliado todos os sistemas
de ensino, com exceo da Educao Infantil. Diversos estados e municpios tambm tm feito suas aferies. Destacamos o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que fornece um retrato da
Educao no Brasil. Assim, sugerimos que voc verifique os ndices da
Educao Bsica em seu municpio, inclusive por escola, consultando o
site <http://ideb.inep.gov.br>.
Para saber mais sobre

o PNE em vigor e quais
metas foram atingidas
ou no, consulte o site
<http://www.revistaescola.abril.com.br/politicaspublicas/legislacao/
pne-plano-nacional-deeducacao-537431.shtml>.
Em 2009, 59% das matrculas j foram feitas no

novo sistema de seriao.
A expectativa que o
ndice de 2010 chegue a
100%. Esperam os especialistas que com a garantia do ingresso na escola
aos 6 anos as chances de a
criana chegar aos 7 ou 8
anos sabendo ler e escrever sejam maiores do que
antes. O grande desafio
garantir a qualidade do
ensino.
33
03
A Prova Brasil avalia estudantes das escolas pblicas, localizadas em reas

urbanas, com mais de 20
alunos na srie. Para saber
mais sobre a Prova Brasil,
consulte o site <http:/
portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova brasil_matriz2.pdf>.
Matrizes so as referncias para a elaborao
dos itens dos testes. Cada
matriz de referncia apresenta tpicos ou descritores. Veja quais so os
descritores que indicam
as habilidades de Lngua
Portuguesa e Matemtica
a serem avaliadas acessando o site <http:/portal.mec.
gov.br/dmdocuments/prova_brasil_matriz2.pdf>.
Para ter acesso aos documentos referidos, acesse:

Proposta Curricular de Santa Catarina <http://www.
sed.sc.gov.br/secretaria>;
Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica do Paran
<http://www.diaadiaedu
cacao.pr.gov.br/diaadia/
diaadia/arquivos/File/
diretrizes_2009/out_2009/
lingua_portuguesa.pdf>;
Proposta Curricular CBC
(Contedo Bsico Comum)
de Minas Gerais <http://
crv.educacao.mg.gov.
br/sistema_crv/index.
asp?token=0E79FA4EC91E-4CEF-A2AF-50
A9030C9829&usr> e Plano
Municipal de Educao,
de Pato Branco, no Paran
<http://www.patobranco.
pr.gov.br/secretarias
5aspx>.
34
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados

a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que
so exames complementares. Essas avaliaes so diagnsticas e visam
a orientar o ensino para que se tenha educao de mais qualidade, por
meio de possveis mudanas das polticas pblicas e de paradigmas utilizados nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
A Prova Brasil aplicada a cada dois anos, para quase todas as
crianas e jovens matriculados na quarta e na oitava sries (quinto e
nono ano). A primeira aplicao ocorreu em 2005, depois em 2007, e
a ltima foi em 2009. Ela visa a medir as competncias relacionadas
leitura e aos conhecimentos de matemtica.
Por serem instrumentos de avaliao de amplitude nacional, tanto
a Prova Brasil quanto o Saeb exigem a construo de uma matriz de
referncia, para a elaborao e avaliao dos testes que lhes confiram
transparncia e legitimidade, informando aos envolvidos, professores e
alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem sero avaliados. Essas
matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), tambm foram consultados professores regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado.
Hoje, portanto, so documentos de referncia para o ensino da
Lngua Portuguesa o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb), a
Prova Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e municpios, que so as Propostas Curriculares
Estaduais e Municipais.
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina
de Metodologia do Ensino de Portugus e Literatura, destacamos aquelas cujos estados e municpios esto envolvidos no curso de EaD, Letras/
Portugus: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran e Proposta Curricular CBC (Contedo Bsico Comum) de Minas Gerais. Alm das propostas estaduais,
alguns municpios e a federao elaboraram seu Plano Municipal de
Educao, e Pato Branco, no Paran, um deles.
No caso dos documentos que orientam o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura no Ensino Fundamental e Mdio, vamos destacar, de
modo genrico, o que estabelecem os documentos com relao a objetivos, contedos, metodologias e formas de avaliao. Com relao aos
objetivos de ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais para os anos
finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte:
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e
material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s);
destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo
e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso,
os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).
Captulo
Para ter acesso ntegra

dos textos dos PCNs,
acesse o site <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/portugues.pdf>.
Esse objetivo mais amplo orienta, ento, o estabelecimento dos objetivos especficos quanto s diferentes modalidades da lngua: oralidade, escuta e leitura, produo oral e escrita de textos e anlise lingustica,
todas considerando a linguagem em uso, ou seja, os diferentes gneros
discursivos que circulam nos diferentes campos da atividade humana.
Esses objetivos sustentam-se na concepo de linguagem como forma de interao humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskyana. Assim,
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que
diz respeito a: escuta, leitura e produo de textos, de tal forma que
no planeje o trabalho em funo de um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de ensinar o
que os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas
possibilidades e, dessa forma, no contribuir para o avano necessrio.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa situao de aprendizagem
aquela que apresenta contedos novos ou possibilidades de aprofundamento de contedos j tematizados, estando ancorada em contedos j constitudos. Organiz-la requer que o professor tenha clareza das
finalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que precisam
ser construdos para alcan-las. (BRASIL, 1998, p. 48).
35
03
Para ler a Proposta Curricular de Santa Catarina,

acesse: <http://www.sed.
sc.gov.br/secretaria>.
Leia o texto na ntegra,

acessando: <http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.
br/diaadia/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/
out_2009/lingua_
portuguesa.pdf>
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A

orientao terica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por
fundamento a psicologia histrico-cultural de Vygotsky e a concepo de linguagem de Bakhtin. A linguagem sob o ponto de vista
de suas mltiplas funes considerada uma prtica social, ou seja,
acontecimento social, uma forma de interao. (BAKHTIN, 1990).
Da mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na
concepo interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo Bakhtin (1990).
As Diretrizes da Educao Bsica do Paran seguem a mesma
orientao terica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos:
O ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingsticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir
com esses discursos (PARAN, 2009, p. 50).
Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espao
de promoo do letramento do aluno. Nela, as prticas de uso da lngua se do por meio de diferentes gneros discursivos, com diferentes
funes sociais.
Para ler a Proposta Curricular de Minas Gerais,

acesse: <http://crv.
educacao.mg.gov.br/
sistema_crv/index.asp?id_
projeto=27&id_objeto=388
77&tipo=ob&cp=000098&c
p=&n1=&r>.
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedaggicas para o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com
base nos mesmos fundamentos tericos das propostas curriculares de
Santa Catarina e do Paran. Desse conjunto de diretrizes, destacamos as
razes para ensinarmos Lngua Portuguesa na escola expostas na Proposta Curricular de Minas Gerais:
[...] ensinamos linguagem, no para descobrir o verdadeiro significado
das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e
regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e
compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de
sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientficas e valores,
enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam.
Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de
palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e
sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres
36
Captulo
humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade

sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
A linguagem compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, como prtica social, como atividade discursiva por meio da qual
os usurios se constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e apropriando-se de conhecimentos e de culturas
necessrias sua insero no meio em que vivem. Consta na proposta
de Minas Gerais:
Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso
e nos posiciona, do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A lngua no um
todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel
de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e
etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas.
Significa tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao,
numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que
se manifesta na linguagem e pela linguagem. No podemos deixar de
lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido
do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana
de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com
o discurso literrio que, confessando-se como fico, nos d o poder de
experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referncia definem como objeto do ensino da Lngua Portuguesa aquele
por ns j mencionado: a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e
escritos que ns mesmos produzimos, que so produzidos por outros na
sociedade de modo geral, os que circulam em nosso meio, aqueles dos
quais fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar opinies,
para nos orientar, para lazer, para informar algum, para emitir opinio,
para registrar nossas memrias, para expressar ideias e sentimentos,
37
03
para produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que

constituem nossa humanidade.
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gneros que so produzidos nos diferentes campos da atividade humana, o contedo do ensino
a prpria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se produzam esses gneros, a sua gramtica, como ela se estrutura para tornar
possvel a interao entre os falantes. Na lngua tm-se, ento, os estudos
no eixo sintagmtico, que tratam da combinao das palavras para formar sentenas; os estudos no eixo paradigmtico, que tratam das palavras
enquanto unidades da lngua que apresentam certa autonomia formal
(MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de modo geral, conhecimentos
e conceitos que possibilitam a descrio e a anlise da lngua sob diferentes
abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, textualidade e padres de textualidade; os conhecimentos de sociolingustica, que possibilitam compreender as relaes entre as formas da lngua e os diferentes grupos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literria.
Certamente todos esses estudos cientficos so importantes para o

professor, que, ao deles se apropriar, ser capaz de fazer a mediao entre os conhecimentos que os alunos j possuem e aqueles de que ainda
necessitam ter o domnio para tornarem-se sempre mais capazes de ler
e escrever de modo competente e adequado nas mais variadas situaes
em que a lngua requerida socialmente. Tais conhecimentos propiciaro ao professor avaliar o nvel de conhecimento dos alunos no que
diz respeito s diferentes modalidades da lngua (a escuta, a leitura e a
produo de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de ensino ancore-se em contedos j apreendidos e aprofunde-os ou avance
na aprendizagem de novos contedos, segundo os objetivos de ensino e
aprendizagem para dada situao.
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os contedos sero
trabalhados no em sries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos
dos PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar
os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa e Literatura nos anos finais do
Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22):
38
Captulo
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe: planejar situaes de interao nas quais
esses conhecimentos sejam construdos e/ou tematizados; organizar
atividades que procurem recriar na sala de aula situaes enunciativas
de outros espaos que no o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitvel transposio didtica que o contedo sofrer; saber
que a escola um espao de interao social onde prticas sociais de
linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas
bastante especficas em funo de sua finalidade: o ensino.
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor o interlocutor

privilegiado nas situaes de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que
o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental o jovem adolescente
cujo processo de desenvolvimento caracteriza-se, dentre outros fatores,
pela ampliao das formas de raciocnio, organizao e representao,
de expresso de observaes e opinies. Do mesmo modo, caracterstico o desenvolvimento da capacidade de investigao, levantamento
de hipteses, abstrao, anlise e sntese na direo de raciocnio cada
vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituio de conceitos
mais prximos dos cientficos. caracterstico ainda dessa fase de desenvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores especficos dessa faixa de idade, os quais atuam como forma de identidade em
relao ao lugar que esses jovens adolescentes ocupam na sociedade e
nas relaes que estabelecem com os adultos e seus pares. Tais valores se
evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que h a incorporao e criao de modismos, uso de vocabulrio especfico, formas
de expresso adotadas em funo da atividade exercida o caso dos
surfistas, esqueitistas, funkeiros, etc. , caracterizadas como falas tpicas
de determinados grupos. Por essa razo, o trabalho com a linguagem,
esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impe que
a reflexo seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo
adolescente, da prpria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como
a percepo das outras formas de organizao do discurso, principalmente daquelas dos textos escritos.
A prtica de reflexo sobre a lngua anlise lingustica , atividade
constante em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, ento, ao
39
03
A atividade metalingustica [...] desenvolve-se no

sentido de possibilitar ao
aluno o levantamento de
regularidades de aspectos
da lngua, a sistematizao
e a classificao de suas
caractersticas especficas (BRASIL, 1997, p. 39).
[Ensina-se a falar sobre a
lngua.]
Para ler o texto na ntegra,

acesse: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/14_24.pdf.>.
desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir e interpretar textos, na participao em prticas sociais que se utilizam da leitura e da
escrita, de modo tico, crtico, criativo e democrtico. Em se tratando de
prtica de anlise lingustica, no ensino dos anos iniciais, por exemplo,
priorizamos atividades epilingusticas em que a reflexo se volta para o
uso, para o interior da prpria atividade, como tomada de conscincia
da prpria produo e interpretao. J nos anos finais, em que se espera que os alunos tenham se apropriado de conhecimentos que lhes
possibilitem produzir discursos orais e escritos, para responder s demandas das esferas de comunicao mais prximas de seu cotidiano,
atividades metalingusticas fazem-se necessrias para que o domnio de
conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expanso dos nveis de
letramento escolar dos alunos. As atividades metalingusticas so aquelas voltadas descrio, sistematizao e categorizao dos elementos de
que se compe a lngua.
Em relao ao Ensino Mdio, a LDB/5692/71 indicava que a lngua
portuguesa fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Lngua Portuguesa e Literatura, com nfase na literatura brasileira. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, apoiados
na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a organizao curricular deste
nvel de ensino dispostas em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Lngua Portuguesa
e de Literatura insere-se, por conseguinte, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e interativa da linguagem enfatizada nos PCNEMs e no mais se compreende
a literatura separada da lngua, pois ela da mesma forma compreendida como representao simblica das experincias humanas manifestas
nas diferentes formas de sentir, pensar e agir na vida social.
A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades
para o Ensino Mdio:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao de
trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
40
Captulo
de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, no paginado).
Este nvel de ensino requer, ento, prtica pedaggica diferenciada

daquela do Ensino Fundamental ao considerar tambm as competncias que se espera sejam desenvolvidas na rea de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, tais como:
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
e suas manifestaes especficas.
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio
de significados, expresso, comunicao e informao.
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da
prpria identidade. (BRASIL, 2000, p. 8-10).
Em sntese, podemos dizer que no Ensino Mdio, como indicam os

documentos mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.
As propostas curriculares estaduais para o Ensino Mdio seguem
os princpios dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se
continuar trabalhando a linguagem como construo de sentidos, negociados e compartilhados em nossas interaes verbais. A Proposta
Curricular de Minas Gerais representa o que est posto nas de Santa
Catarina e do Paran em outras palavras:
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade,
nossas teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa
humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e
nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particu-
41
03
lar. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina

est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa
identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado,

acompanhada de discusses pelos profissionais da educao, fundamental para que o exerccio da docncia se faa em consonncia com os
objetivos propostos nesses documentos. Para organizar o ensino que se
pretende desenvolver faz-se necessrio conhecer os documentos oficiais
que so referncia para esse ensino e ter clareza dos objetivos pedaggicos a serem atingidos.
PCNs+ : Orientaes educacionais complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais, para os
diferentes nveis e modalidades de ensino.
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino

Fundamental tenham sido aprendidos conhecimentos bsicos sobre o
funcionamento da lngua portuguesa, estabelece que
[...] cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma
compreenso mais aguada dos mecanismos que regulam nossa lngua,
tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas
letradas: textos escritos, especialmente os literrios. As competncias e habilidades propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Lngua Portuguesa, hoje,
busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor
efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm
da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de
determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e
articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas
inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre
amigos, na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55).
A ao pedaggica em sala de aula pressupe, por conseguinte, a

mediao do professor no sentido de trazer para a sala de aula textos
que materializem os diferentes discursos que circulam socialmente,
considerando sempre suas condies de produo e circulao, e estimular a produo oral e escrita observando os mesmos critrios. Como
salienta Kleiman (2005):
Quanto mais a escola se aproxima das prticas sociais em outras instituies, [ou de outras prticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos
corredores da escola, fora da sala] mais o aluno poder trazer conheci-
42
Captulo
mentos relevantes das prticas que j conhece, e mais fceis sero as

adequaes, adaptaes e transferncias que ele vir a fazer para outras
situaes da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23).
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para

os alunos, melhores sero os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura.
Leia mais!
Caro aluno, indicamos a releitura dos livros de EaD que fizeram parte de sua
formao at esta etapa de curso, pois so elementos importantes na construo de propostas de trabalho para a docncia. Dentre eles, destacamos:
Estudos Gramaticais, de Edair Maria Grski e Cladia Andrea Rost.

Morfologia do Portugus, de Felcio Wessling Margotti.
Sintaxe do portugus, de Carlos Mioto.
Lingustica Textual, de Rosngela Hammes Rodrigues, Nvea Rohling da
Silva e Vidomar Silva Filho.
Sociolingustica, de Izete Lehmkuhl Coelho, Edair Maria Grski, Guilherme Henrique May e Christiane Maria Nunes de Souza.
3.1 Metodologia do ensino da Lngua

Portuguesa e Literatura
Os documentos de referncia para o ensino de Lngua Portuguesa e
Literatura nos anos inicias do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
ainda que apresentem alguma divergncia na fundamentao terica de
suas proposies, apontam para o alcance de objetivo comum educao oficial: a formao do cidado capaz de dar conta das demandas
de uso da linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio social
em que se insere, de forma crtica e criativa. Da mesma forma, os documentos propem que os contedos no sejam ensinados como um
fim em si mesmos, porm como [...] meio para que os alunos desenvolvam capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens culturais, materiais e econmicos (BRASIL, 1997a, p. 73). Assim, estaro
[...] ampliando o domnio ativo do discurso nas diferentes situaes
PCNs, Saeb, Propostas

Curriculares de Estados e
Municpios.
43
03
comunicativas [...] de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no
exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32).
Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referncia sobre o
ensino de Lngua Portuguesa e Literatura e no intuito de orientar a ao
docente, propomos encaminhamentos por meio dos quais julgamos
ser possvel contribuir para que a formao desse sujeito, pela e na interao com o outro, mediada pela linguagem, possa exercer de forma
crtica e criativa sua cidadania.
Assim, no faremos distino entre metodologias para os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, nem proporemos formas de avaliao especficas para um ou outro ensino. Apenas procuraremos traar certos princpios que orientem a atividade da docncia em
Lngua Portuguesa e Literatura, indicando o que se considera adequado
consecuo dos objetivos propostos, frente produo acadmicocientfica, pedaggica e aos documentos oficiais em circulao na nossa
contemporaneidade.
As mudanas na rea da educao a partir da dcada de 1990, ocasionadas, dentre outros fatores, pelas teorias filosfico-educacionais e
lingusticas que passam a sustentar os documentos orientadores do ensino, conforme j referido em captulo precedente, vm acompanhadas
tambm de discusso, iniciada na Europa, mais precisamente na Frana, sobre os conceitos de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985;
1991) e de elaborao didtica (HALT, 1998).
As mudanas no ensino de lngua fazem-se sentir principalmente em virtude dos estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gneros do discurso, baseada em concepo de lngua como interao verbal. No ensino
da Lngua Portuguesa, em nosso caso, tem-se alterao significativa, tanto
no que se refere ao objeto de ensino, como mencionado anteriormente,
como s metodologias, passando-se do ensino centrado na gramtica
para a insero de atividades de oralidade, escuta e leitura e de produo
textual, oral e escrita e anlise lingustica.
44
Captulo
Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes

acadmico-cientficos para ensin-los. Porm, ao convert-los em objetos de ensino, precisam modific-los, ou seja, convert-los em contedos
curriculares. Essa interface entre a produo acadmico-cientfica sobre
a lngua e os contedos a serem didatizados o que se denomina transposio didtica o saber se transforma em objeto de ensino ensinvel,
em condies de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985).
A esse conceito de transposio didtica, Halt (1998) contrape
o conceito de elaborao didtica. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francs, destaca a complexidade do objeto de ensino
da lngua, que coloca em circulao conhecimentos de categorias que
se interpenetram, pois envolvem conhecimentos cientficos, prticas
de referncia, conhecimentos especializados e conhecimentos gerais
(RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Halt (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 2009, p. 135), [...] a noo de transposio didtica preconiza o
aplicacionismo, a partir de um processo descendente do conhecimento
cientfico para o conhecimento a ser ensinado, purificando os objetos
de ensino e provocando uma perda de sentido para os aprendizes. J a
elaborao didtica dos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, operacional e reflexivo; uma didtica praxiolgica, fundada na pluralidade de
saberes de referncia e, por isso, na participao do professor e do aluno,
pois preciso selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, [...]
mais do que transpor conhecimento cientfico para conhecimento a ser
ensinado (RODRIGUES, 2009, p. 137).
Nesse sentido, o ensino de lngua e literatura, ancorado em perspectiva histrico-interacionista, como indicam os currculos oficiais,
encontra na elaborao didtica suporte terico-metodolgico para o
seu acontecimento. Segundo Rodrigues (2008, p. 172), A opo terico-metodolgica [...] sempre constru-la no decurso da prpria elaborao didtica (HALT, 1998), por meio das atividades de ensinoaprendizagem de leitura-estudo do texto, produo textual, de produo
textual e de anlise lingstica. A autora apresenta proposta de elaborao didtica, em seis passos, que sintetizaremos a seguir:
45
03
Sntese das etapas de um processo de ELABORAO DIDTICA, segundo RODRIGUES, 2008.

1. Busca de conhecimento de referncia sobre o gnero do discurso: o objetivo dar sustentao terica ao professor. [Nesta etapa
o professor procurar obter o maior nmero possvel de conhecimentos sobre o gnero ou os gneros de um determinado campo
de atividade].
2. Seleo de textos (verbais orais e escritos ou em outro material
semitico): o objetivo compor um pequeno banco de dados para
o trabalho com leitura em sala de aula. [Organizando esse banco
de dados, o professor poder trabalhar com textos diferentes que
representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gnero
em estudo].
3. Prtica de leitura do texto como enunciado: objetivo colocar o
aluno na posio de interlocutor do enunciado do gnero em foco.
[A leitura, sempre que possvel, ser feita observando-se o espao
material de produo e a recepo desejvel quele gnero para
um texto de jornal, l-se o texto no jornal em que se insere ou online; um captulo de livro, l-se no livro em que foi publicado].
4. Prtica de leitura-estudo do texto e do gnero: essa prtica analtica de leitura (prtica de anlise lingstica 1[a autora denomina
prtica de anlise lingustica 1 a leitura-estudo do texto e do gnero
para o levantamento das caractersticas do gnero]) feita a partir
dos textos do banco de dados, ou seja, de textos no redigidos pelo
aluno.
5. Prtica de produo textual: nessa etapa, o objetivo , na medida
do possvel, colocar o aluno em uma situao de interao o mais
prxima possvel do gnero em questo, isto , o aluno instado a
assumir a autoria do gnero e a construir o seu projeto discursivo,
levando em conta as condies do gnero e o interlocutor do seu
enunciado.
46
Captulo
6. Prtica de reviso e reescritura de textos: [nesta etapa feita] a

reviso, via prtica de anlise lingstica 2 [a autora denomina prtica de anlise lingustica 2 o momento em que no processo de reescritura dos textos dos alunos so exploradas as caractersticas do gnero j vistas nas atividades de leitura e de produo textual], [que]
toma como parmetro a prtica de anlise lingustica 1 e a atividade
de produo textual proposta. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173).
Para saber mais sobre processo de elaborao didtica, sugerimos que

voc leia o texto da professora Rosngela Rodrigues, Pesquisa com os
gneros do discurso na sala de aula: resultados iniciais, publicado na
Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da UEM,
v. 30, n. 2, jul./dez. 2008, p. 169-175, acessando: http://www.periodicos.
uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/viewArticle/6004.
Os princpios destacados para a opo por uma metodologia de ensino de elaborao didtica reforam o pressuposto de que preciso
planejamento da atividade docente. Um planejamento bem elaborado
possibilita que o professor antecipe situaes capazes de propiciar ao aluno a aprendizagem e o desenvolvimento do domnio de conhecimentos
de linguagem e seus usos sociais, evitando principalmente a perda de
tempo e de rumo na conduo do processo de ensino e aprendizagem.
Roxane Rojo tambm vem se dedicando formao de professores,
notadamente no que diz respeito transposio da teoria de Bakhtin
para as salas de aula. Em seu texto Modos de transposio dos PCNs s
prticas de sala de aula: progresso curricular e projetos (2000), chama a
ateno para questes importantes, principalmente face aos princpios
organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa e dos critrios para
a sequenciao desses contedos, e face s organizaes didticas especiais, tais como projetos e mdulos didticos, como os apresentados
pelos PCNs e dialogados com outras propostas de ensino. A autora,
com relao aos contedos de Lngua Portuguesa, apresenta como possibilidade a sua organizao sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e
o da REFLEXO sobre a lngua, e salienta:
Figura 11 - Roxane Rojo

professora e pesquisadora
do IEL/UNICAMP.
47
03
[...] os contedos indicados para as prticas do eixo do uso da linguagem so eminentemente enunciativos [...] o texto visto
como unidade de ensino e os gneros textuais como objetos de ensino.
[...] os contedos [...] do eixo da reflexo sobre a lngua e a linguagem
abrangem aspectos ligados variao lingstica; organizao estrutural dos enunciados; aos processos de construo da significao; ao
lxico e s redes semnticas e aos modos de organizao dos discursos
(ROJO, 2000, p. 20 e 30).
Nessa perspectiva, os objetivos de ensino esto relacionados s

necessidades de aprendizagem. Segundo a autora, nas ltimas dcadas
em nossas escolas, as prticas de uso e de anlise da linguagem tm
sido substitudas [...] pela simples adoo de um livro didtico, que
passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensinoaprendizagem (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se pe a favor da teoria do
ensino-aprendizagem de base scio-histrica vygotskiana e ressalta a
importncia de o professor ter esse conhecimento para que possa identificar as possibilidades e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Ademais, a autora pontua que,
[...] por meio da avaliao do desenvolvimento real de seus alunos, [o
professor determinar] quais sero as possibilidades de aprendizagem
para cada objeto de ensino; e [...] uma reflexo sobre as necessidades
de aprendizagem, de um ponto de vista histrico-cultural [...] o levar
a eleger os objetos histrico-culturais que devero ser propostos para
a aprendizagem no desenvolvimento potencial do aluno, na criao de
ZPDs Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000, p. 33).
Essa relao entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de

Vygotsky, como base para a concepo de ensino, atende aos objetivos
que se deseja alcanar com o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura na escola; condio que aumenta nossa responsabilidade como
educadores, pois temos como objetivo ltimo do ensino o desenvolvimento de capacidades que levem o aluno a usufruir e a produzir bens
culturais, sociais e econmicos.
Para o ensino da Lngua Portuguesa e Literatura nessa perspectiva, os
PCNs dessa rea propem organizaes didticas especiais (BRASIL,
1998, p. 87), as quais certamente preveem formas de tratar os contedos
48
Captulo
diferenciadas daquelas que se costumava adotar em dcadas passadas.

Dentre as possibilidades para o trabalho da docncia, h em circulao
diferentes perspectivas de encaminhamento metodolgico, tais como
um ensino por meio de projeto, sequncias didticas, elaborao didtica, transposio didtica, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos modos de ensinar, e sobre esse tema reservaremos um espao de discusso particular nas disciplinas de Estgio Supervisionado I e II.
3.2 A avaliao
[...] recomendvel que se amplie a noo de avaliao escolar, revendo a pertinncia de se avaliar exclusivamente um momento especfico, como o da prova bimestral, em funo da necessidade de se avaliar
todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma
proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84).
As concepes de lngua e linguagem e de ensino e aprendizagem,

com as quais vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento
frente s formas de avaliao praticadas em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histrico-cultural, ensinamos com base nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas necessidades e possibilidades
de aprendizagem. A avaliao se institui no processo do fazer pedaggico, portanto ensino e avaliao caminham juntos, so processos formativos. No cabe, no processo de ensino atual, uma avaliao apenas
seletiva, ela necessariamente tem de se dar em funo do processo de
ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se
avaliam e so avaliados.
Nessa perspectiva, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) se

faz presente no processo
de ensino e aprendizagem
O professor realiza a avaliao formativa para saber quais so os saberes j apropriados pelos estudantes e que atitudes j tm internalizadas para que possa identificar as possibilidades de ensino e
fazer a mediao entre aqueles e os novos conhecimentos (atuar na
zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de Antunes
(2003, p. 158), [...] uma busca dos indcios, dos sinais da trajetria
que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de
como ele tem de fazer e por onde tem que continuar.
49
03
No h um momento especfico para a avaliao; todos os momentos so, evidentemente, possveis de serem avaliados. Uma concepo
diferente de avaliao faz dela uma oportunidade de reflexo do prprio
aluno sobre suas conquistas e dificuldades, as razes do sucesso e de
seus fracassos. Antunes (2003) prope, por exemplo, a avaliao como
exerccio de aprendizagem. Assim, o aluno aprende a revisar sua prpria
produo textual, quer oral ou escrita, ao tempo que vai desenvolvendo
tambm certa autonomia e confiana no uso da linguagem. Os objetivos
do ensino balizam os processos de avaliao.
Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliao
[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente
sua prtica educativa; e, por outro lado, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e
possibilidades [...] deve ser compreendida como constitutiva da prtica
educativa, dado que a anlise das informaes obtidas ao longo do
processo de aprendizagem o que os alunos sabem e como que possibilita ao professor a organizao de sua ao de maneira adequada e
com melhor qualidade. (BRASIL, 2002, p. 93-94).
A avaliao , portanto, dialgica, pois leva em conta quem ensina,

aqueles para quem se ensina, as relaes intrnsecas que se estabelecem
entre todos os participantes do processo, as condies de desenvolvimento do trabalho pedaggico e a medida do alcance dos objetivos e de
sua intencionalidade.
Na contramo das prticas tradicionais em que se buscava encontrar
os erros, mais do que os acertos dos alunos , o professor de Lngua
Portuguesa deve valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo
de seu processo de aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competncias e habilidades, que exigem um outro olhar sobre o ensino.
(BRASIL, 2002, p. 83-84).
Nessa perspectiva, o professor que, ao receber uma produo escrita do aluno, devolve-a com apenas um visto ou com marcaes em
vermelho ou com expresses tipo Muito bem, Razovel ou outras
semelhantes, no compreendeu o sentido do ensino que desenvolveu.
Como interlocutor privilegiado do aluno, em suas aulas de portugus,
dele esperada uma resposta coerente, significativa, um procedimento
que diga ao aluno o que ele aprendeu ou o que precisa aprender e o que
50
Captulo
precisa fazer para chegar ao alcance dos objetivos propostos para aquela
situao especfica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem critrios para
o processo de avaliao; tais critrios, no entanto, no podem ser tomados isoladamente. Eles so considerados na elaborao dos projetos de
trabalho segundo a intencionalidade da proposta a ser desenvolvida e
visam, sobremaneira, a orientar o processo de avaliao no sentido da
progresso do desenvolvimento dos alunos, para que se tenha sempre
mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no uso
da lngua oral e escrita.
Leia mais!
Retome a leitura dos PCNs, PCNEMs e PCNs+ e observe nesses documentos os critrios que orientam a avaliao em aulas de leitura e
produo textual.
51
03
Consideraes finais da Unidade A

Nesta unidade, procuramos traar um breve panorama sobre questes que envolvem a formao do professor de Lngua Portuguesa e o
desenvolvimento da disciplina de lngua e literatura, mostrando que
nessa construo todos ns somos parte, quer como professores, quer
como estudantes, nos diferentes nveis de ensino. Procuramos expor
possibilidades de um fazer pedaggico no qual alunos e professores
sejam interlocutores reais, considerando que no h mais espao para
relaes de faz de conta, pois a sociedade centrada na escrita exige dos
cidados domnio crescente desse sistema simblico de mediao humana que a linguagem.
Apresentamos os documentos que so recursos importantes de
apoio ao professor em suas aulas, pois eles tratam de objetivos, contedos, metodologias, avaliao e indicam bibliografia atualizada sobre
o fazer pedaggico.
Nos captulos que seguem, sero abordadas questes sobre a leitura, o papel da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao
de leitores, a especificidade da leitura literria no espao escolar, o ensino da escrita na escola, a anlise lingustica e o ensino da gramtica.
Viremos outras pginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele:
[...] Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma viso, trabalhava
observando o livro didtico, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar alm, assim oh!. Esperamos que a voz dessa professora encoraje-nos a alar voos nessa trajetria de formao.
52
Unidade B
A leitura na escola
Crianas lendo
Nesta unidade, organizada em trs captulos, discutiremos o papel

da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e
Literatura. No primeiro captulo, apresentaremos uma breve discusso a
respeito do que entendemos ser leitor. No segundo captulo, refletiremos sobre o papel da escola na formao de leitores e, mais especificamente, sobre o papel do professor de Lngua Portuguesa na formao de
leitores. No terceiro captulo, abordaremos algumas concepes de leitura
que existem nesse campo de pesquisa com nfase na concepo que adotamos para a discusso deste material pedaggico e, ainda, discutiremos
os objetivos para o trabalho com a leitura, apontando alguns caminhos/
estratgias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula.
Os objetivos desta unidade so, portanto:
Discutir sobre o que ser leitor;
Refletir sobre o papel da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores;
Apresentar algumas concepes de leitura;
Identificar os objetivos para o trabalho com a leitura;
Apontar caminhos/estratgias para desenvolver atividades de
leitura em sala de aula.
O que ser leitor?
Captulo
04
O que ser leitor?

Voc j se perguntou o que ser leitor? Voc um(a) leitor(a)? Sempre
foi? Quais so suas memrias de leitura? Faa um exerccio e tente recuperar suas memrias de leitura: recorde-se das histrias que leu, das
capas e suas cores, do cheiro dos livros...
sempre interessante, independente da srie e da idade dos alunos

com quem estamos trabalhando nas aulas de Lngua Portuguesa, retomar/recordar as suas memrias de leitura, para poder partir do que eles
j conhecem e do que precisam conhecer.
Figura 12 Srie Vagalume,

da Editora tica
Ser que ns e nossos alunos passamos a ser leitores apenas quando

conseguimos decifrar os sinais grficos, ou j somos leitores das imagens, das cores, dos cheiros, do mundo que nos rodeia?
Voc se sentiu leitor apenas depois que passou a dominar o cdigo

escrito? Parece que no. Se observarmos, a criana desde muito cedo l
o mundo que a rodeia e somente mais tarde consegue atribuir sentido
ao cdigo escrito, portanto, neste momento j tem o domnio da leitura
de mundo que
[...] precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele [...] este movimento do mundo palavra
e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a
palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos.
(FREIRE, 2003, p. 20).
O exerccio de rememorar as leituras realizadas na infncia foi concretizado por vrios escritores e compositores que trouxeram para as
suas palavras inventadas a sua infncia reinventada. Caetano Veloso, na
letra de sua composio Livros, (re)escreve sobre sua histria de leitura
e a importncia que o livro, tanto seu contedo escrito como sua materialidade, teve em sua vida:
Acesse: <http://www.
caetanoveloso.com.br/
sec_busca_obra.php?
language=en&id=162
&sec_discogra_todas=1>
e cante com Caetano.
55
Metodologia do ensino
Quase no tnhamos livros em casa / E a cidade no tinha livraria / Mas

os livros que em nossa vida entraram / So como a radiao de um corpo negro /Apontando pra expanso do Universo / Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso / (E, sem dvida, sobretudo o verso) / o que
pode lanar mundos no mundo. (VELOSO, 1997).
Sugerimos tambm que

voc assista ao belssimo
curta Clandestina
Felicidade, disponvel em
<http://www.portacurtas.
com.br/pop_160.
asp?cod=311&Exib
=2575>, que mostra
fragmentos de infncia,
amor pelos livros, e
descoberta do mundo
pelo olhar curioso,
perplexo e profundo
da criana-escritora
Clarice Lispector.
As dificuldades de acesso ao objeto livro tambm aparecem no

conto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector. A menina (porventura podemos imaginar Clarice) corre pelas ruas do Recife em busca do
to almejado livro: Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, que lhe
escorrega sistematicamente das mos pelo no emprstimo da amiga
perversa. Quando a protagonista enfim se apodera do livro, a leitura
protelada e temos toda uma descrio de afeto e gesto de amorosidade
na relao da menina com o livro: s vezes sentava-me na rede, balanando-me com o livro aberto no colo, sem toc-lo, em xtase purssimo.
No era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu
amante. (LISPECTOR, 1996).
Figura 13 Capa do livro

Felicidade Clandestina, de Clarice
Lispector, publicado pela
Editora Rocco.
Em <http://www.
memoriaviva.com.br/
drummond/verso.htm>,
voc encontra muitos
poemas de Drummond,
inclusive alguns
declamados pelo
prprio poeta.
56
Figura 14 Capa do livro Reinaes de Narizinho, de

Monteiro Lobato.
Encontramos na produo potica de Carlos Drummond de

Andrade vrias incurses pelo seu mundo inicitico da leitura. Poderamos dizer que ele vai deixando escorregar de seus poemas uma memria de leitura. No poema Iniciao literria, observa-se a relao entre
a leitura ficcional de Jlio Verne em contraposio ao livro Cultura dos
campos, de Assis Brasil:
O que ser leitor?
Captulo
04
Leituras! Leituras!
Como quem diz: Navios... Sair pelo mundo
Voando na capa vermelha de Jlio Verne.
Mas por que me deram para livro escolar
a Cultura dos Campos de Assis Brasil?
O mundo s fosfatos lotes de 25 hectares
soja fumo alfafa batata doce mandioca
pastos de cria pastos de engorda.
Se algum dia eu for rei, baixarei um decreto
Condenando este Assis a ler a sua obra.
(ANDRADE, 1973, p. 126).
No poema Assinantes (ANDRADE, 1973, p. 127), somos apresentados a dois meninos assinantes da Revista Tico-tico, o que lhes qualifica
e lhes d um grau de importncia na pequena cidade; em Infncia
(ANDRADE, 1999, p. 10-11), o poeta contrape seu cotidiano familiar
leitura de Robinson Cruso; em Biblioteca verde, o menino leitor descobre, nos 24 exemplares da Biblioteca Internacional de Obras Clebres,
a leitura pelos sentidos:
Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde [...] Antes
de ler, que bom passar a mo / No som da percalina, esse cristal / De
fluida transparncia: verde, verde. / Amanh comeo a ler. Agora no.
/ Agora quero ver figuras. Todas [...] Como te devoro, verde pastagem.
(ANDRADE, 1973, p. 129-130).
mestre em Lingustica
pela Universidade
Federal de Pernambuco
e doutora em Lingustica
pela Universidade de
Lisboa. Aposentada
como professora na
Universidade Federal
de Pernambuco, hoje
atua como professora
de Lingustica na
Universidade Estadual do
Cear. Autora de livros
e artigos em revistas
especializadas na rea da
Lingustica Aplicada, tem
contribudo com reflexes
acerca de questes da
lngua e de seu ensino.
Dentre sua produo,
sugerimos a leitura de
Lngua, texto e ensino:
outra escola possvel e Aula
de portugus: encontro &
interao.
Olfato, tato, audio, viso e gustao so sentidos que entram em

ao na leitura do menino poeta. Como expusemos anteriormente, todos
ns carregamos uma memria de leitura, por isso fundamental que
conheamos a experincia de vida dos nossos alunos, o conhecimento e a
leitura de mundo que eles trazem para a sala de aula, j que todo esse saber dever ser levado em conta no trabalho de leitura que ser realizado.
Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma
que [...] formar leitores, desenvolver competncias em leitura e escrita
uma tarefa que a escola tem que priorizar e no pode sequer protelar.
Entendemos, ainda, que no s na escola que nos formamos leitores,
uma vez que nos formamos leitores no mundo, na nossa casa, com a
nossa famlia, com os nossos pares, como vimos anteriormente. Assim,
Figura 15 Irand Antunes
57
[...] essa prioridade da escola na formao do leitor no exclui, evidentemente, a atuao da famlia, na ao diuturna dos pais, que devem assumir a iniciao da criana nesse mundo grfico (e, por vezes, mgico)
das palavras. No exclui ainda a sociedade, os meios de comunicao
todos: jornais, revistas, TV, pginas da internet nem exclui (principalmente essas!) as polticas pblicas orientadas para a educao e a
promoo da cultura letrada (ANTUNES, 2009, p. 202).
Como voc pode observar, ao longo da nossa discusso defendemos

a ideia de que o leitor pode ser leitor do cdigo escrito, pois, necessariamente, leitor do mundo. Vimos tambm que esse leitor se forma tanto
na escola, como na sociedade. geralmente na escola, a partir de um
ensino formal, que o leitor passa a dominar o cdigo escrito, e tambm
nesse ambiente que ele tem a oportunidade de tornar-se proficiente na
leitura dos diversos gneros que circulam na sociedade. A escola tem de
priorizar o trabalho com a leitura. sobre o papel da escola na formao
de leitores que trataremos a seguir.
Vale lembrarmos que nem todo leitor leitor do cdigo escrito, uma
vez que temos ainda no mundo um grande nmero de analfabetos.
Conforme Bortoni-Ricardo et al. (2010, p. 12), os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2008, conduzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), indicam que temos
no Brasil uma taxa de 10% de analfabetos acima de 15 anos, o que
corresponde a 14,2 milhes da populao que no sabe ler e escrever. J com relao ao analfabetismo funcional, aquele definido como
grau de alfabetizao insuficiente para exercer funes bsicas da sociedade moderna, h, segundo os mesmos autores, dados fornecidos
pelo Instituto Paulo Montenegro, divulgados em 2009, referentes
populao com idade entre 15 e 64 anos, indicam outros nmeros.
Os dados desse instituto apontam 7% da populao brasileira, residente nas zonas urbana e rural, como analfabeta, 21% alfabetizada
rudimentar, 47% alfabetizada bsica, perfazendo um total de 75%
da populao considerada analfabeta funcional, com apenas 25% da
populao considerada alfabetizada funcionalmente.
58
O que ser leitor?
Dados do Pnad (2008)
Idade
Percentual
Analfabetismo
Idade acima de 15 anos
10%
Analfabetismo funcional
75%
Analfabetismo
7%
Alfabetismo rudimentar
Idade entre 15 e 64 anos
Captulo
21%
Alfabetismo bsico
47%
Alfabetismo funcional
25%
Leia mais!
O Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ao Educativa,
realizou a sexta edio da pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional
(Inaf 2009). Acesse <http://www.ipm.org.br/> e conhea os resultados dessa pesquisa. Leia sobre o impacto positivo do aumento da escolarizao
dos brasileiros e sobre o alerta para a melhoria da qualidade do ensino.
59
04
O papel da escola na formao de leitores
Captulo
O papel da escola na
formao de leitores
Passemos agora a refletir sobre o papel da escola na formao de leitores. O que voc acha que a escola tem feito para formar leitores? Voc
tem memrias de leitura em sala de aula? Voc lia apenas nas aulas de
Lngua Portuguesa ou em outras disciplinas tambm?
Embora os professores das outras disciplinas trabalhem com textos

e saibam que o aluno-leitor [...] tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas reas e disciplinas para dialogar competentemente
com o texto (BORTONI-RICARDO et al., 2010, p. 16), muitos deles
acreditam que o trabalho com a leitura tarefa exclusiva do professor
de Lngua Portuguesa.
Por outro lado, muitas vezes nem mesmo o professor de Lngua
Portuguesa atribui importncia para as aulas de leitura. Ora porque
cobrado, tanto pela escola quanto pelos pais dos alunos, para centralizar
o ensino na gramtica, ora porque acredita que a leitura um saber que
o aluno j adquiriu na fase da alfabetizao, momento em que passou a
dominar os sinais grficos e, desse processo em diante, tornou-se proficiente no h, portanto, mais o que aprender. Esquece-se o professor
que [...] a leitura uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer esttico e, ainda, uma atividade de acesso s especificidades da escrita (ANTUNES, 2003, p. 70) e que o processo de seu ensino
e aprendizagem , portanto, contnuo.
Alm disso, existe outra questo levantada para o ensino da leitura
que se relaciona experincia que o aluno traz para a sala de aula. Observamos, por exemplo, que os alunos que tm na famlia pessoas que
leem, ou seja, exemplos de leitores e tm ainda acesso a materiais escritos, mais facilmente chegam escola com alguma bagagem de leitura.
Uma vez inseridos em ambiente onde cedo aprendem a ler imagens,
imitam os pais/a famlia na inveno de histrias, aprendem o cdigo
61
05
escrito e passam a atribuir significado para aquele conjunto de rabiscos

na pgina. Mais tarde, na escola, esses alunos vo se formando leitores
cada vez mais hbeis, pois j trazem um conhecimento prvio, no ficando somente na dependncia da escola a sua formao de leitor.
J para aqueles alunos que no tm acesso a material escrito em
casa, que no tm exemplos de leitores na famlia, a formao do leitor
fica restrita escola. Por isso,
[...] at o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil
prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres so levados a se convencerem de que tm dificuldades de aprendizagem e, portanto, no nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos;
cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das pessoas acha isso natural; ou seja, ningum considera absurda a coincidncia de apenas os
pobres no aprenderem a ler (ANTUNES, 2009, p. 186, grifos da autora).
importante ressaltarmos que, embora alguns alunos no tenham

acesso a material escrito ou exemplos de leitores em casa, esto, de
qualquer forma, inseridos em uma cultura letrada, mesmo em localidades mais afastadas. Numa sociedade como a que vivemos, em
todos os lugares h propagandas escritas, letreiros, outdoors, rtulos de produtos alimentcios, de remdios, bulas, manuais, enfim, h
escrita por toda parte. Dessa forma, a escola deve considerar esse
contato com a cultura escrita, atentando para o conhecimento que
os alunos trazem a ela, em funo de uma vivncia maior ou menor
com esse material escrito.
5.1 O papel do professor de Lngua

Portuguesa na formao de leitores
Como vimos anteriormente, tanto o professor de Lngua Portuguesa como o professor das outras disciplinas trabalham com textos em
sala de aula. Vale lembrarmos, no entanto, que enquanto o professor das
outras disciplinas utiliza o texto como pretexto para ensinar o contedo
62
Captulo
especfico de suas aulas, o professor de Lngua Portuguesa tem, necessariamente, o texto como objeto do ensino da sua disciplina. Sendo assim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre como
se d a seleo dos textos que circulam nas aulas de Lngua Portuguesa.
Voc acredita que esta tarefa cabe ao professor de Lngua Portuguesa? Ou aos autores do livro didtico? Talvez seja interessante voc,
professor, fazer uma primeira pergunta a si mesmo:
Para que meus alunos leem o que leem?

para levantarem argumentos para uma produo textual, para
buscarem citaes para um texto que iro escrever?
para ficarem informados, saberem mais sobre determinados

assuntos?
para estudarem para uma disciplina da escola, da faculdade?

por prazer, por fruio?
A leitura em sala de aula deve servir para tudo isso. No entanto,

como muitos professores no selecionam os textos que entram na sala
de aula, nem sempre conseguem dar conta dos objetivos da ampla tarefa
a que a leitura se ocupa. Se pensarmos no livro didtico, por exemplo,
notaremos, como bem o pontua Geraldi (1997, p.168-169), que
Joo Wanderley Geraldi

doutor em Lingustica
pela Universidade
Estadual de Campinas
(1990). Foi Diretor do
Instituto de Estudos da
Linguagem e Pr-Reitor
de Assuntos Comunitrios
da Universidade Estadual
de Campinas. Atualmente
Professor Colaborador
Voluntrio da Unicamp.
Autor de diversos livros
na rea do discurso e
do ensino da lngua, ele
considerado um dos
precursores das mudanas
no ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil.
Figura 16 Joo Wanderley Geraldi
[...] toda a lio ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em

geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais leituras no respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que
sobre os textos se debruam, a relao interlocutiva a ocorrer dever se
legitimar fora dela prpria.
Como resolver essa questo se, em algumas escolas, o livro didtico

o nico livro a que os alunos tm acesso?
Primeiro temos de pensar na questo da escolha do livro didtico. Ela deve ser feita pelo professor que ir trabalhar com o livro, pois
mesmo no conhecendo ainda os alunos que receber no ano seguinte,
63
05
O Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD)
o mais antigo dos
programas voltados
distribuio de obras
didticas aos estudantes
da rede pblica de ensino
brasileira e iniciou-se,
com outra denominao,
em 1929. Ao longo
desses quase 70 anos, o
programa se aperfeioou
e teve diferentes nomes
e formas de execuo.
O PNLD voltado para
o Ensino Fundamental
pblico, incluindo as
classes de alfabetizao
infantil. O Programa
Nacional do Livro Didtico
para o Ensino Mdio
(PNLEM) foi implantado
em 2004, pela Resoluo
no 38 do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), e prev
a universalizao de livros
didticos para os alunos
do Ensino Mdio pblico
de todo o pas. Para obter
mais informaes, acesse:
www.mec.gov.br.
1
O conceito de gneros
discursivos foi abordado
no livro-texto Lingustica
Aplicada. Retome a
discusso, se julgar
necessrio.
2
tendo em vista que a escolha do livro1 se d no ano anterior, ele j sabe

qual material se ajusta melhor ao seu trabalho com leitura. Alm disso,
o professor j tem algum conhecimento sobre os alunos com os quais
ir trabalhar e as possibilidades de ensino e aprendizagem que se lhes
apresentam. Esse material dever ainda se adequar sua formao, sua
concepo de linguagem, e consequentemente de leitura, aos objetivos
das suas aulas e s suas expectativas com relao aos alunos. Afinal, esse
material tambm precisa se pautar nas capacidades de leitura que se
supunha ter o aluno e nas capacidades que se pretenda que ele venha a
ter (PIETRI, 2007, p. 36).
Passada a etapa da escolha do livro didtico, o professor dever ter

em mente que si atribuda a tarefa de conduzir a disciplina. Assim,
o livro didtico material de apoio, de consulta, de complementao
de suas aulas, de modo que, alm de utilizar o livro didtico especificamente para as aulas de leitura, o professor selecionar outros
materiais que possam favorecer o ensino-aprendizagem da leitura.
Como o mesmo assunto pode ser tratado por meio de diferentes

gneros do discurso2, importante propormos atividades de leitura de
textos diversos. Se o livro didtico traz, por exemplo, um texto argumentativo sobre adolescncia, podemos acrescentar uma notcia de jornal, uma propaganda ou um conto que trate do mesmo tema. E como
so gneros discursivos distintos, apresentaro diferentes marcas discursivas, seja em funo dos objetivos da interao, seja em funo do
suporte, o que possibilitar atividades de leitura diversificadas e interessantes. Essas atividades desencadearo outras atividades e, assim, sucessivamente. Ademais,
[...] no possvel considerar uma aula de leitura que se limite a apresentar um nico texto, isoladamente, sem referncia a outros textos. No
possvel considerar uma aula de leitura que se esgote no tempo de uma
aula. Do mesmo modo que a leitura de um texto no se restringe a um
texto, uma aula de leitura no se restringe a uma aula. (PIETRI, 2007, p.
86, grifos do autor).
64
Captulo
Salientamos que no cabem ao livro/manual do professor as respostas para as questes de interpretao dos textos com os quais se ir
trabalhar. H normalmente outras respostas possveis que o livro/manual do professor no contempla. As respostas dependem tambm do
conhecimento prvio e de mundo, determinado pelas diferentes experincias que os alunos vivenciaram e que, portanto, provocaro sentidos
diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, no significa que todas as
respostas sejam aceitveis. H, de alguma forma, um limite que imposto pelo texto escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendido como uma obra aberta, mas no escancarada.
Para que os alunos mergulhem no mundo das linguagens escritas,
h algumas aes que a escola pode realizar, conforme nos sugere Antunes (2009, p. 205):
Estimular a cultura do livro.
Possibilitar fartura de um bom e diversificado material de
leitura.
Permitir acesso fcil e bem orientado a esse material.
Diversificar os objetivos de leitura.
Promover com frequncia atividades de ler e de analisar materiais escritos.
Formar o gosto esttico na convivncia com a literatura.
Ao longo deste captulo, discutimos sobre o papel da escola na formao de leitores e ainda sobre o papel do professor de Lngua Portuguesa nessa formao. No captulo seguinte, apresentaremos algumas
concepes de leitura que circulam nesse campo de pesquisa, evidenciando a que adotamos aqui.
Antes de iniciarmos o prximo captulo, gostaramos de salientar
alguns resultados de uma pesquisa realizada em 2008, na poca da publicao da segunda edio de Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo
Instituto Pr-Livro uma organizao social de interesse pblico que
tem como objetivo principal o fomento leitura e difuso do livro.
Acesse dados desta

pesquisa no site:
<www.prolivro.org.br/
ipl/publier4.0/dados/
anexos/48.pdf>.
65
05
Essa pesquisa teve como objetivo principal diagnosticar e medir

o comportamento dos indivduos como leitores que, segundo o documento, apresentam nveis de leitura significativamente inferiores mdia de pases industrializados e em desenvolvimento, e levantar junto
aos entrevistados suas opinies relacionadas leitura.
A pesquisa nos interessa principalmente pelas reflexes que traz
para o trabalho da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores, assunto foco deste captulo. Ademais, os resultados
da pesquisa reforam [...] o papel extraordinariamente poderoso das
escolas no desenvolvimento da leitura como tambm sinaliza os caminhos para fomentar sua prtica fora dela e pela vida afora dos leitores
(INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 11).
Embora entendamos que

o leitor no se constitui
somente pela leitura
de livros, a pesquisa
apresentada aqui adota
como critrio de
leitura o livro.
A amostra da pesquisa constituiu-se de 5012 informantes distribudos em todas as unidades da federao. As entrevistas foram realizadas
entre 29/11 e 14/12 de 2007. Os resultados gerais apontam que 16% do total de entrevistados so considerados no alfabetizados; 48% declararamse no leitores, pois no haviam lido um livro nos trs meses anteriores
pesquisa. Desses no leitores, 33% so analfabetos e 37% tm at a 4a
srie, faixa em que as prticas de leitura ainda no esto consolidadas.
A pesquisa informa ainda que a maior parcela de no leitores est
entre os adultos e que esse nmero diminui de acordo com a renda familiar e com a classe social. No foram encontrados no leitores na classe A e h apenas 1% de no leitores na faixa em que a renda da famlia
superior a 10 salrios mnimos.
Os ndices apontam tambm para a importncia da escola na tarefa de reverter o ndice de no-leitores no Brasil, por meio de programas
de alfabetizao de jovens e adultos, e pelo investimento em curto prazo
e maior na valorizao social da leitura e do livro e no aperfeioamento
do processo educacional (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 14).
A pesquisa evidencia ainda que a valorizao da leitura cresce
medida que avana a escolarizao dos entrevistados, que se mostram
mais espontaneamente dispostos leitura. Dentre os entrevistados, 61%
gostam muito de ler, 30% gostam um pouco e 9% no gostam.
66
Captulo
Entre as dificuldades de leitura, h a indicao de que algumas habilidades bsicas no foram desenvolvidas e, portanto, houve fracasso no processo educacional: 17% leem muito devagar, 7% no
compreendem o que leem, 11% no tm pacincia para ler e 7% no
tm concentrao. J as alegaes para a ausncia de leitura variam
entre falta de tempo (54%), outras preferncias (34%), desinteresse
(19%), falta de dinheiro (18%) e falta de bibliotecas (15%).
Os dados da pesquisa assinalam que entre os adultos a leitura decresce muito, a no ser quando se trata dos entrevistados que fizeram
ou fazem curso universitrio. Isso o que faz os analistas da pesquisa
suporem que [...] a escola no tem formado leitores para a vida inteira, talvez por prticas pouco sedutoras e obrigatrias, das quais o no
estudante procura se livrar assim que ultrapassa os limites da escola
(INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 15).
No documento, aparecem sugestes para que a leitura se vincule definitivamente vida dos alunos e para que os materiais de leitura
tornem-se cada vez mais prximos desses alunos. Sugere-se, para tanto,
ultrapassar os muros da escola, visitar de forma planejada, conseqente
e prazerosa ambientes onde se criam jornais, revistas e livros, conversas
com os atores de cada uma das cadeias de criao e produo desses
materiais, conhecer sites que enfocam a leitura, ir a feiras [...] (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 15).
Enfim, a pesquisa do Instituto Pr-Livro evidencia que todos os
dados apresentados mostram que a escola tem de necessariamente assumir seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ao em
todas as direes que se relacionam com o gosto pela leitura (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 14).
67
05
Leia mais!
Sugerimos a leitura de algumas publicaes de Joo Wanderley Geraldi,
autor que apresentamos a voc neste captulo: O texto na sala de aula, Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao e Portos de passagem.
GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de
militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996.
_____. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produo. 2. ed.
Cascavel: Assoeste, 1984.
_____. Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
68
Concepes de leitura
Captulo
Concepes de leitura
Voc talvez esteja se perguntando de que concepo de leitura estamos
falando. Estamos falando de uma perspectiva sociointeracionista de leitura, que [...] compreende a leitura como interlocuo entre sujeitos
e, como tal, espao de construo e circulao de sentidos (GERALDI,
1996, p. 96). Assim, os alunos interagem com o texto, agem sobre o texto
e so atingidos por ele, estabelecendo relaes com o texto e com a linguagem, a partir do exerccio da leitura, que previamente no existiam.
Alm disso, sob essa perspectiva acredita-se que [...] o texto sozinho
(como o locutor no dilogo) no responsvel pelas significaes que faz
emergir, o que cria um primeiro problema para os textos que se querem
transparentes [...] (GERALDI, 1996, p. 112); do contrrio, os textos teriam de ser extremamente longos, e por isso a importncia de experincias com outros textos, outras linguagens no exerccio da leitura.
Acredita-se ainda, diante dessa concepo, que
[...] o leitor no totalmente livre na construo de significaes, j que
um dos instrumentos com que opera nesta construo precisamente
o texto presente, cujo processo de produo manuseia tambm as mesmas regras de interpretao existentes numa comunidade interpretativa, de que o autor parte. (GERALDI, 1996, p. 113).
Assim, embora consideremos a experincia prvia e de mundo dos

nossos alunos, sabemos que existe um limite para as possibilidades de
interpretao textual, limite imposto pelo prprio texto, pelos objetivos
e intenes do autor, como j dissemos anteriormente referindo-nos s
respostas a questes de interpretao textual.
Temos de levar em conta ainda que, nessa concepo, [...] os sentidos do texto resultam tambm dos elementos que compem a cena de
sua produo e a outra, no menos pertinente, de sua circulao (ANTUNES, 2009, p. 203). Diante disso, alm de levar em considerao a
questo da autoria na interao com o texto, como j vimos, temos de
considerar, nas nossas atividades de leitura, a questo da sua circulao.
69
06
Defendemos aqui que o trabalho de leitura um trabalho de interao, pois o sujeito-leitor atribui sentido ao que l, d vida ao escrito
a partir da sua leitura, dialoga com o autor rejeitando, confirmando,
saboreando suas ideias, e sempre reconstruindo o texto medida que
age sobre ele. Assim,
[...] o produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se
realiza a cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas
dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No
so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de
sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua
histria se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe
ao bordado que se l, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Suas
mos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se
disse pelas estratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo
e outro bordado [...]. o encontro destes fios que produz a cadeia de
leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos
de ligao so aqueles fornecidos pelos fios das estratgias escolhidas
pela experincia de produo do outro (o autor) com que o leitor se
encontra na relao interlocutiva de leitura. A produo deste, leitor,
marcada pela experincia do outro, autor, tal como este, na produo
do texto que se oferece leitura, se marcou pelos leitores que, sempre,
qualquer texto demanda. Se assim no fosse, no seria interlocuo, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreenso.
(GERALDI, 1997, p. 166-167).
Vimos ento, ao longo desta seo, que consideramos a concepo

sociointeracionista de leitura, aqui assumida, como a mais adequada
para orientar o processo de ensino e aprendizagem da leitura na escola. A
seguir, destacaremos aspectos mais especficos do ensino da leitura, tais
como objetivos e encaminhamentos para o trabalho em sala de aula.
6.1 O ensino da leitura

Partindo da concepo de leitura como forma de interao, vamos
discutir os objetivos para o trabalho com a leitura na escola e apontar alguns caminhos/estratgias para desenvolver atividades em sala de aula.
70
Concepes de leitura
Captulo
Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa selecionar os textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos
essa tarefa aos autores do livro didtico, mas, conforme observamos
tambm, ainda que tenhamos adotado um livro didtico, selecionaremos textos para complementar as atividades propostas pelo livro com
o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de partir, ento,
da seleo dos materiais para nossas aulas de leitura.
Sabemos que h extensa diversidade de gneros do discurso correspondente diversidade de prticas sociais existentes. Como afirma
Bakhtin, [...] a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas, porque so inesgotveis as possibilidades da atividade humana
(2003[1920-1924], p. 262). Assim sendo, temos de privilegiar o trabalho
com alguns desses gneros. Os PCNs, por exemplo, indicam uma seleo de gneros feita a partir [d]aqueles cujo domnio fundamental
efetiva participao social (BRASIL, 1998, p. 53).
No documento referido, esses gneros organizam-se em funo
de sua circulao social em: gneros literrios (conto, novela, romance,
crnica, poema, texto dramtico), de imprensa (notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira), de divulgao
cientfica (verbete enciclopdico, relatrio de experincias, artigo), e de
publicidade (propaganda). (BRASIL, 1998, p. 54).
H gneros que no esto contemplados nas discusses dos PCNs.
o caso daqueles que circulam na internet, como chat, e-mail, blog,
pois pertencem a situaes de interao social mais recentes. Eles constituem, evidentemente, material privilegiado para as aulas de leitura, em
funo de sua presena nas prticas sociais com as quais mais nos envolvemos atualmente.
Temos, ento, diferentes gneros disposio para o trabalho com a
leitura, cada um deles gerando textos especficos. Devemos, portanto,
levar em conta o seguinte questionamento: de que forma faremos a
seleo desses gneros para nossas aulas?
71
06
Nossa insero na escola faz com que tenhamos compromisso com o

seu Projeto Poltico-Pedaggico e, por consequncia, com a consecuo dos objetivos educacionais para a srie ou sries com que iremos
trabalhar.
Assim, teremos em mente que os gneros a serem selecionados para

o ensino da leitura estaro relacionados ao projeto pedaggico. Projeto
que pensado para uma turma especfica, em funo dos seus interesses
e, como j salientamos anteriormente, das capacidades (lingustico-cognitivas, sociointerativas, discursivas, etc.) que queremos que nossos alunos desenvolvam naquele momento. O projeto do qual as leituras faro
parte ter uma unidade temtica, na qual o assunto eleito ser abordado
sob diferentes enfoques, tratado a partir dos gneros do discurso e dos
textos selecionados como os mais adequados s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Isso ajudar, por certo, a priorizar determinados textos e a definir objetivos para as atividades de ensino de leitura.
Esses objetivos estaro tambm claros para os alunos. A cada atividade de leitura o professor estabelecer com que finalidade o texto
selecionado ser lido. Por uma abordagem cognitivista, por exemplo, o
aluno poder apreender as estratgias de leitura, ter conscincia destas
e valer-se desse conhecimento nas mais diferentes circunstncias que
envolvam atos de leitura.
Antes de iniciar a leitura, importante o professor, alm de explicitar o objetivo da atividade, procurar ativar os conhecimentos prvios
dos alunos acerca do assunto que ser tratado. As atitudes responsivas
ativas dos alunos so pistas sobre o seu conhecimento, o que ajudar no
estmulo para a leitura e ainda favorecer o trabalho do professor no direcionamento da atividade, j que este ter condies de atentar para o
que os leitores ainda no sabem. Bakhtin (2003[1920-1924]), discorrendo sobre O enunciado como unidade da comunicao discursiva, do
dilogo, diz que no processo de interlocuo os participantes ocupam
sempre posio ativa responsiva; ou seja:
[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingstico) do
discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele [falante] uma ativa
72
Concepes de leitura
Captulo
posio responsiva: concorda, discorda dele (total ou parcialmente),

completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo, etc., essa posio responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audio e compreenso desde o seu incio [...] toda compreenso prenhe de resposta
[...] o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003 [1920-1924], p. 271).
A compreenso um processo ativo e responsivo; , portanto, um

processo de relao entre locutor e interlocutor. J est no horizonte do
enunciado do locutor a possvel reao-resposta daquele a quem esse
enunciado est sendo dirigido e lhe orienta sentidos e estrutura (aspectos da lngua).
Os PCNs sugerem, em vista disso, uma srie de conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem. Afinal, para o trabalho
com a leitura no basta que tenhamos recursos materiais disponveis,
preciso enfatizar o uso que fazemos desses recursos. Consideramos
esses conceitos e procedimentos bastante relevantes e, por isso, reproduzimos a seguir, a partir dos PCNs (1998), aqueles que se relacionam
leitura de textos escritos:
explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo
do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor, etc.;
seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao
pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte:
1) leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva
de um texto;
2) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de
textos para leitura posterior;
3) leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia;
4) leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado,
determinadas inadequaes em relao a um padro
estabelecido;
73
06
5) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria;
emprego de estratgias no lineares durante o proces-samento de leitura:
1) formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura;
2) validar ou formular as hipteses levantadas a partir das
novas informaes obtidas durante o processo da leitura;
3) avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras;
4) construir snteses parciais de partes do texto para poder
prosseguir na leitura;
5) inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
6) consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor);
articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto,
para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor;
estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos
do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente
implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria
de leitura do sujeito;
articulao dos enunciados estabelecendo a progresso
temtica, em funo das caractersticas das sequncias
predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no
interior do gnero;
74
Concepes de leitura
Captulo
estabelecimento da progresso temtica em funo das

marcas de segmentao textual, tais como: mudana de
captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos
em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em
versos;
estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e
outros textos e recursos de natureza suplementar que o
acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no
processo de compreenso e interpretao do texto;
levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias
vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de:
1) confront-lo com o de outros textos;
2) confront-lo com outras opinies;
3) posicionar-se criticamente diante dele;
reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do prprio texto ou de seu autor. (BRASIL, 1998,
p. 55-57).
Desejamos que nossos alunos, a cada ano da escolarizao, ampliem

gradativamente sua capacidade de leitura e que, ao final do Ensino Mdio,
tornem-se leitores proficientes de determinados gneros. E o que significa
ser um leitor proficiente? O leitor proficiente aquele que sabe selecionar,
entre a infinidade de textos de variados gneros sua disposio; aquele
que melhor lhe convm em determinada situao. aquele que consegue
selecionar as estratgias mais adequadas para tal leitura, pois sabe que
no se l um e-mail da mesma forma que se l um romance, por exemplo.
aquele que consegue estabelecer dilogo entre as leituras que j fez (seja
de texto escrito, de texto oral, de imagens, de mundo). Esse leitor consegue fazer uso dos dez direitos imprescritveis que lhe cabem:
75
06
O direito de no ler.
O direito de pular as pginas.
O direito de no terminar de ler o livro.
O direito de reler.
O direito de ler no importa o qu.
O direito ao bovarysmo (doena textualmente transmissvel).
O direito de ler no importa onde.
O direito de colher aqui e acol.
O direito de ler em voz alta.
O direito de se calar. (PENNAC, 1992)
Encontramos nos PCNs algumas sugestes para que a escola favorea o trabalho com a leitura:
A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimo,
textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre
outros.
desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que
a quantidade, nesse caso, o importante a variedade que
permitir a diversificao de situaes de leitura por parte
dos alunos.
Figura 17 A leitura.
O professor deve organizar momentos de leitura livre em

que tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes,
aprende-se com a experincia do outro.
O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada
texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
76
Concepes de leitura
Captulo
O professor deve permitir que tambm os alunos escolham

suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que
lem. preciso trabalhar o componente livre da leitura,
caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs.
A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar.
Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao do
acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura.
(BRASIL, 1998, p. 71-72).
Uma das sugestes apontadas pelos PCNs (1998, p. 72) ressalta a

questo da avaliao da atividade de leitura: Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas
a serem realizadas. Assim, o professor ter em mente que a atividade de
leitura no deve ser realizada com intuito nico de avaliar o aluno, seja
atravs de fichas, seja atravs de resumos, resenhas, o que transformar a atividade que poderia ser prazerosa e eficiente no sentido de formar
leitores em uma tarefa desinteressante e desmotivadora. De acordo com
Kleiman (2008, p. 23), [...] a insistncia no controle diminui a semelhana
entre a leitura espontnea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na
construo de associaes desta ltima com o dever e no com o prazer.
Alm disso, devemos levar em considerao que algumas tarefas
avaliativas cabem para determinados gneros discursivos e no para outros. Os PCNs apontam, por exemplo, que produzir esquemas e resumos
pode ajudar na apreenso de tpicos mais importantes quando se trata de
um texto de divulgao cientfica; no entanto, aplicar tal procedimento a
um texto literrio desastroso, pois apagaria o essencial o tratamento
estilstico que o tema recebeu do autor (BRASIL, 1998, p. 70).
No podemos esquecer ainda, no encaminhamento das atividades
de leitura, as relaes que esta estabelece com a escrita, pois
77
06
[...] grande parte do trabalho com leitura integrado produo em

dois sentidos: de um lado ela incide sobre o que se tem a dizer, pela
compreenso responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor
palavra do texto que se l; de outro lado, ela incide sobre as estratgias
do dizer de vez que, em sendo um texto, supe um locutor/autor. (GERALDI, 1997, p. 165-166).
Assim, para escrever precisamos ter o que dizer; precisamos de

argumentos para convencer, precisamos de palavras para encantar, para
emocionar, divertir, informar, e para tanto, precisamos de exerccios de
leitura.
Leia Mais!
Sugerimos que voc leia, para ampliar seus conhecimentos sobre a perspectiva sociointeracionista, os seguintes livros:
BAKHTIN, Mikhail [Volochnov, V. N.]. Marxismo e filosofia da
linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006[1929].
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristvo; CASTRO, Gilberto de
(Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ: Vozes,
2006.
78
Consideraes finais da Unidade B

Como fechamento desta unidade, sugerimos que voc elabore uma
proposta prtica de atividade de leitura. Para tanto, voc escolher uma
turma de Ensino Fundamental ou Mdio, preferencialmente uma turma em que voc lecione. Inicialmente, voc selecionar um gnero que
circula no contexto social do aluno, um texto (texto-enunciado) com
as configuraes desse gnero a ser trabalhado e, em seguida, elaborar
um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os contedos a
serem trabalhados, os objetivos a serem alcanados e os procedimentos
metodolgicos a serem desenvolvidos. Depois execute o planejamento
com sua turma, discuta e avalie a sua realizao com seus alunos, seus
colegas de turma, seus tutores e seus professores. Faa anotaes e guarde-as para socializ-las no transcorrer do Estgio Supervisionado.
79
Unidade C
A leitura literria no espao escolar
Livros de literatura infantojuvenil
Nesta unidade nos propomos a apresentar para voc reflexes sobre o papel da leitura literria na formao leitora do indivduo, em
especial no espao escolar, apresentando os documentos de referncia
que norteiam a sua insero na escola, bem como trazendo discusses
sobre as prticas pedaggicas recorrentes, ampliando as possibilidades
de trabalho com a literatura com base em propostas para um uso mais
efetivo e afetivo da palavra literria. Esta unidade tem como principais
objetivos:
Promover reflexes sobre a literatura no espao escolar;
Refletir sobre as prticas sociais de leitura literria;
Desenvolver algumas estratgias metodolgicas para o ensino
da Literatura no Ensino Fundamental e Mdio.
A literatura e a sua funo
Captulo
Para iniciarmos este nosso dilogo sobre a literatura e a sua importncia no cenrio social e, em particular, na escola, escolhemos este
depoimento de uma me que, ao ser solicitada, tenta definir a Arte:
Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte um
trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser,
mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo
que tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que
inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho
mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros
pobres . A gente acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das festas na escola? Acho que
na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir
levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se fica muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no.
(LINHARES, 2003, p. 99).
A definio dessa me sobre o que seria Arte tem uma abrangncia

geral e no a especificidade do literrio, mas podemos aqui nos aproximar da literatura, arte da palavra, apresentada por ela como: um trabalho
maneiro capaz de inventar alegrias. Palavras definidoras, carregadas
de sentido e coerncia: a arte com seu poder de inventividade capaz
de promover festas no cotidiano escolar. Essa mesma me nega, no entanto, a possibilidade da alegria, inserindo trabalho e escola no mesmo
conjunto de atividades que no deleitam, mas se constituem como espao de dor. Ela ainda destaca que a escola no precisa de festa, pois a
animao e a no rigidez do que seria artstico amolece a criana/jovem,
no o preparando para a vida fora da escola.
Tal depoimento aproxima em dois polos distintos a escola/utilidade e

a arte/prazer. A literatura, sendo a arte da palavra, constituir-se-ia num
fazer intil. Esse debate sobre a utilidade ou no da literatura permeia
a sua histria. Apresentaremos a voc algumas posies para que perceba que este assunto desde cedo gerou debates e polmicas, cremos
ainda no resolvidos. Na Antiguidade Clssica, por exemplo, vrios pensadores, entre eles Aristteles e Plato, debruaram-se sobre o tema.
83
07
Em A Repblica, Plato
cria uma cidade imaginria e utpica para
contrap-la decadncia
de Atenas do sculo V a.C.
Nesta cidade idealizada,
os guardies devem ser
instrudos desde a infncia
para exercerem bem o seu
ofcio. Como sero criados
e educados estes homens
o passo para buscar e
investigar as melhores
possibilidades de educao para essa gerao.
Sugerimos que voc

releia o livro da disciplina
Estudos Literrios I (VARGAS, 2008); l, retomar
um pouco da vida desse
poeta e alguns de seus
poemas.
O filsofo Plato, no sculo IV a.C., ao construir uma cidade ideal

para as novas geraes de Atenas, bane a poesia desse territrio. O filsofo divide a literatura em duas espcies: uma verdadeira e outra falsa.
Na literatura falsa inclui primeiramente as fbulas que so ensinadas s
crianas, pois, segundo ele, [...] sobretudo nessa altura que se moldado, e se enterra a matriz que algum queira imprimir numa pessoa
(PLATO, 1990, p. 87). Ele aconselha, ainda, uma vigilncia aos autores
desse gnero, porque em seu conjunto contam mais mentiras que verdades. Nega, assim, a maioria das fbulas contadas nesse perodo de discusso, mas prope que se deva selecionar, acolhendo as que forem boas.
O modelo que o poeta deveria seguir para cumprir e compor bem
sua fbula aquele que apresenta um exemplo correto de moral e religiosidade aos guardies da cidade. A poesia, portanto, no capaz de
educar, trazer conhecimento. Plato expulsa a poesia da Repblica e
acolhe a filosofia como forma de conhecimento.
Aristteles, em seu livro Potica (1973), faz uma defesa ao discurso
potico, apresentando uma distino entre a figura do historiador, aquele que narra fatos reais e acontecidos, e a do poeta, aquele que narra o
que poderia acontecer, o ficcional. Considerando a imitao como congnita ao homem, ele focalizar o prazer do homem em ver-se representado, abrindo a possibilidade de aprendizagem atravs da mimese, reconhecendo, desta forma, o lugar da poesia como forma de conhecimento,
desde que subordinada filosofia.
O poeta latino Horcio 65 a.C. a 8 a.C.), em Arte potica, define
a poesia como uma atividade doce e til (docere cum delectare); a pri-
Figura 18 - Esttua de Scrates em

Atenas, Grcia.
84
Figura 19 - Mosaico de Pompeia

recria a Academia de Plato: ambiente de aprendizado.
Figura 20 - Busto de Aristteles,

desenho de Peter Paul Rubens
(Sculo XVII).
Captulo
meira seria o contraponto ao dever, obrigao, aquilo que poderia ser

realizado sem imposio; o til estaria relacionado ao aproveitamento
do tempo, aquilo que necessrio/pragmtico. Segundo o poeta latino,
essas duas funes estariam em confluncia na palavra potica.
Assim, ao longo da histria, vo-se tecendo oposies e contraposies referentes funo da poesia (neste caso a literatura). Outro binmio que pode aqui ser citado o real em oposio ao ficcional que jogou
a referncia para um campo parte da literatura, no entanto sabido
que um texto literrio, em sua trama inventiva, no tem como escapulir
da insero referencial. O discurso literrio consegue, evidentemente, ir
alm da referncia e representao de mundo, ao criar um novo mundo,
a partir de dados referentes vivncia do leitor. (DEBUS, 1996).
Como destaca Fernando Fraga de Azevedo, professor e pesquisador do ensino da lngua materna em Portugal, o texto literrio partilha
com os leitores, independentemente da idade, valores de natureza social,
cultural, histrica e/ou ideolgica, por ser uma realizao da cultura e
estar integrado num processo comunicativo. Assevera, porm, que pelo
potencial ficcional [...] esses valores so dados a ler de forma no explcita, atravs do jogo de negociao de sentidos estabelecido no dilogo
leitor/texto (AZEVEDO, 2006, p. 19).
A literatura tem como elemento constitutivo a palavra; a palavra registrada por meio da escrita. Poderamos ento nos indagar: Todo texto
escrito literatura? Nas palavras de Tavares (1996, p. 27):
Ao lermos ou ouvirmos certas produes como um telegrama, uma certido de nascimento, um anncio, uma poesia, uma passagem de um
romance ou de um conto, notamos logo sensvel diferena no modo
de dizer de cada uma. Todas encerram um conjunto de palavras, assim
a matria prima a mesma: a palavra. Mas em algumas, como na poesia, nossa ateno despertada para determinadas caractersticas, tais
como a combinao das palavras, o valor significativo e expressivo dos
termos, a gama sonora dos vocbulos, produzindo tudo isso uma impresso bem particular.
Por esse vis, nem toda palavra escrita literatura; algo a diferencia,
portanto, das outras formas escritas. O poeta Manoel de Barros (2010)
ao longo de sua produo tem teorizado poeticamente sobre o exerc-
De sorriso largo e voz

mansa, o poeta matogrossense de 93 anos,
Manoel de Barros, tem
apresentado ao pblico
leitor um inusitado fazer
potico que se constri,
em grande proporo, a
partir de revisitao de
sua infncia.
Figura 21 Manoel de Barros.
85
07
cio do fazer potico. Segundo ele, a literatura um fazer terpico que

[...] consiste em desarrumar a linguagem a ponto que ela expresse nossos mais fundos desejos (p. 347). O poeta tem como ofcio [...] fazer
casamentos incestuosos entre palavras (p. 399), em contraponto aos
textos informativos, que exigem uma fidelidade ao fato acontecido. Na
literatura os absurdos enriquecem a sua construo.
Na Unidade 1 do livro
Literatura e ensino (RAMOS; CORSO, 2010), voc
encontra outros posicionamentos de Antonio
Candido sobre o tema.
Vale a pena consultar!
Cabe, todavia, questionarmos: para que nos serviria este (des)

arranjo de palavras que nos pe de sobressalto diante a realidade percebida? A sensibilidade esttica representa a principal funo do texto
literrio: desenvolver no indivduo um olhar atento e sensvel ao que
nos rodeia. Isso , enfim, reconhecer o papel humanizador da literatura,
como destacam as palavras de Antonio Candido (2006, p. 62): A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante.
No que diz respeito ao papel da escola na formao do leitor literrio, Tnia Rsing (2009, p. 136) destaca que
[...] o esforo deve direcionar-se para o convencimento dos docentes
acerca dos benefcios da leitura literria: os textos literrios passam a
constituir cenrios com os quais se pode refletir sobre o que somos,
sobre o que so os outros, como podemos melhorar nosso vir-a-ser no
mundo, como podemos transformar o mundo a partir de mudanas em
nosso entorno.
fundamental, no entanto, pensarmos que o leitor, por mais abstrato e/ou idealizado que seja, est inserido em um contexto, pois um
indivduo marcadamente histrico; sendo assim, receber o texto e o
ler dentro dos protocolos estabelecidos/construdos pelas prticas sociais do seu tempo.
Se pensarmos que os suportes e instrumentos da e para escrita foram influenciados e adaptados conforme a tecnologia presente na sua
criao dos rolos de papiro, pergaminhos manuscritos, textos em papel tela do computador , perceberemos que as prticas de leitura tambm foram se metamorfoseando: novas formas de escrever propiciam
novas formas de ler.
86
Figura 22 - Escrita
cuneiforme em placa
de argila.
Figura 23 - Escrita hieroglfica egpcia: hierglifos a tinta

e vinheta de um Livro dos Mortos
em papiro, da 19 dinastia.
Figura 24 - Papiro: uma

parte do papiro Rhind.
Depositado no Museu
Britnico, Londres.
Captulo
Figura 25 - e-reader*
*Leitor de livros digitais (e-Reader, em ingls) um pequeno aparelho que tem como funo principal mostrar em uma tela, para leitura, o contedo de livro digitais (e-books) e outros tipos de mdia digital. (www.
wikipdia.org).
Convidamos voc para a leitura da prxima seo, que lhe permitir fazer algumas reflexes sobre a constituio do leitor de literatura.
7.1 O leitor de literatura

Personagens que saltam das pginas dos livros e ganham vida, este
foi um dos recursos utilizados pela livraria Tcheca Anagram para sua
campanha de marketing que tem o slogan Palavras criam Mundos. Sem
sombra de dvidas, esta uma imagem que remete ao poder da palavra
literria: conferir ao leitor o deslocamento de um mundo
ao outro ou a outros. No entanto, devemos lembrar que
este mundo do (im)possvel s vivificado pelas mos do
leitor; isto , cabe ao leitor instituir vida narrativa que o
livro guarda ao descerr-lo e abrir as suas pginas.
Contemporaneamente podemos dizer que a leitura literria valorizada socialmente. Provavelmente voc no
ouviu falar que a leitura de um romance pode lhe fazer mal
fsica e psicologicamente, no entanto at o sculo XVIII
era temerrio valorizar a leitura literria, em especial
aquela realizada pelo pblico feminino. Supunha-se que
Outros cartazes criados

pela agncia de propaganda Kaspen/Jung Von
Matt podem ser visualizados no site <www.dobrasdaleitura.com>.
Figura 26 - Cartaz criado pela agncia de propaganda Kaspen/Jungv.Matt.
87
07
a identificao com as personagens provocaria reaes desautorizadas

socialmente, isto , o devaneio da leitura poderia levar as mulheres a
se identificarem com as personagens e atentar contra a moral e os bons
costumes (ABREU, 2010).
Na unidade anterior, quando apresentamos a possibilidade de (re)visitar

as memrias de leitura e trouxemos para a cena as memrias de leitura
de alguns escritores, voc por acaso lembrou das leituras literrias realizadas? Voc um leitor de literatura? Poderamos ir alm e perguntar:
o que caracteriza o leitor de literatura? A literatura hoje est presente
no cotidiano dos cidados brasileiros? Quais so as formas sociais de
insero da literatura em nossa sociedade contempornea?
Martine Poulain: pesquisadora francesa, nascida

em 1948. curadora de
biblioteca e, atualmente,
diretora da Media Dix,
biblioteca da Universidade
de Paris X.
Figura 27 - A leitora, de Jean-Honor

Fragonard (1770-1772).
88
A leitura literria vinculada leitura de um pblico feminino e os

gestos de devaneios provocados pelo ato dessa leitura esto registrados
em vrias pinturas, em especial do sculo XIX. Martine Poulain, ao se
debruar sobre cenas de leitura, em trs formas de registros iconogrficos na pintura, na fotografia e no cartaz entre os anos de 1881
a 1989, apresenta algumas constataes referentes a representaes da
leitura. Entre elas est a do objeto livro como sinal de poder social ou de
saber intelectual e a leitura desse objeto frequentemente representado
pela cena do feminino em devaneio. Segundo ele [...] mesmo sua leitura sendo efetivada ou interrompida pelo pintor, sempre muito intenso
o sentimento de absoro nessa prtica, como testemunham ora o olhar
ora a atitude corporal (POULAIN, 1997, p. 63).
Essa relao entre a leitura literria e o feminino tambm representada na fico. Em O primo Baslio (1878), de Ea de Queirs, a protagonista Luiza descrita em seus protocolos de leitura: E saltando na
ponta do p descalo, foi buscar ao aparador por detrs de uma compota um livro um pouco enxovalhado, veio estender-se na voltaire, quase
deitada, e, com o gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre a orelha,
comeou a ler interessada (QUEIRS, 2010). O livro enxovalhado lido
pela protagonista A dama das Camlias, que a leva a cometer adultrio,
influenciada pela leitura.
Captulo
Machado de Assis, em seus romances considerados romnticos

como Helena, Diva, Iai Garcia e A mo e a Luva, insere suas personagens femininas em cenas de leitura, ora silenciosas e individuais, ora em
voz alta como prtica de sociabilidade.
Mrcia Abreu (2010), ao construir uma breve histria da leitura de
textos em voz alta argumenta:
Durante a primeira metade do sculo XIX a leitura oral era uma das formas de mobilizao cultural e poltica dos meios urbanos e dos operrios. Depois disso, numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de
encontro, antes mantidas pela leitura em voz alta, tornaram-se cada vez
mais restritas. A partir da as elites passaram a restringir os usos da oralizao dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em
voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa
objetivo final da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte
em um conjunto de prticas culturais que passavam pelo livro: a escuta
dos textos, sua memorizao, o reconhecimento, nas letras impressas
no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitao para si ou para
um grupo. (ABREU, 2010, no paginado).
E o leitor de hoje? Qual a representao que melhor cabe? Provavelmente no da leitura como recolhimento, o leitor sossegado e s,
nem a da leitura linear. Vivemos a era digital em que a linguagem da
hipermdia demanda novas exigncias do exerccio de ler e escrever.
Maria Zilda Cunha, professora da USP, afirma que [...] o grande poder
da hipermdia est no confluir das matrizes de linguagem e pensamento, na hibridizao de mdias que ela aciona, e, consequentemente, na
mistura de sentidos receptores e na sinestesia reverberante conforme
o receptor interage, co-operando na sua realizao (CUNHA, 2009, p.
181). Assim, ao leitor cabem novas exigncias, demandas provenientes
dos novos suportes de leitura (no mais unicamente o papel).
O termo hipertexto, comumente utilizado na contemporaneidade,

relacionado ao texto eletrnico, pode tambm conceitualizar a leitura
de muitos livros infantis e juvenis produzidos no formato tradicional
impresso. Os projetos grfico-editoriais de muitos livros propem tal
interao entre imagem e texto verbal que confluem para uma leitura
89
07
dinmica e no linear. Poderamos dizer que essas novas propostas ultrapassam a esfera da restrio etria e contemplam todos os leitores.
Dilvo Ristoff, no prefcio do livro de Wandelli (2003), assim se reporta ao assunto:
Embora o meio eletrnico encoraje uma escrita mais fluida e facilite a liberao do pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades,
por si s ele insuficiente para garantir a existncia de um processo ou
de uma arquitetura hipertextual. Para Wandelli , pois, falsa a dicotomia
entre livro impresso e o meio eletrnico em termos de oposio binria entre o velho e o novo. As narrativas contemporneas mostram que
o livro impresso tambm mudou e que a mudana iniciada de forma
dramtica nas ltimas dcadas, no s responde s novas tecnologias
da era da informtica como de certa forma antecipa algumas das estratgias e possibilidades. (RISTOFF apud Wandelli, 2003).
O leitor do hipertexto um leitor imersivo e interativo, a leitura no

mais realizada somente no papel, surge tela do computador. Santaella
(2004, p. 179) classifica o leitor imersivo em trs nveis: errante, detetive
e previdente, cada nvel navega de acordo com suas habilidades. Assim,
o leitor imersivo ideal seria aquele capaz de
Nome proposto por Wim

Veen e Bem Vrakking
(2009) para aqueles que
nasceram a partir do incio
da dcada de 1990 primeiros seres digitais.
[...] misturar de modo equilibrado os trs nveis de leitura imersiva: o

errante, o detetivesco e o previdente. O ideal que esse leitor no se
entregue s rotinas sem imaginao do previdente, mas se abra para as
surpresas, entregue-se s errncias para poder voltar a vestir a roupagem do detetive, farejando pistas. (SANTAELLA, 2004, p. 181).
Um novo sujeito leitor se avizinha no mais leitor s do impresso,

mas leitor da tela digital do computador. O Homo Zappiens, categoria
qual pertencem aqueles que sabem que h muitas fontes de informaes
e que elas apresentam e defendem verdades diferentes; um sujeito que
possui uma grande habilidade icnica, capaz de lidar com uma multiplicidade de linguagens, executa vrias tarefas ao mesmo tempo, lida
com diferentes nveis de ateno enquanto navega (MSN, sites, Twitter,
blog, Orkut, entre outros), tem um comportamento no linear, e possui
habilidades colaborativas.
Cabe escola saber desenvolver atividades que levem em conta esse
novo leitor. Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 70):
90
Os pensadores digitais, como so as nossas crianas, podem fazer muito

mais do que se espera delas na escola. Podemos desafi-las, apresentando-lhes problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo
controle sobre seus processos de aprendizagem. As crianas gostam de
ser desafiadas, pois elas passaram por experincias semelhantes ao jogar no computador. Elas tambm gostam de ser desafiadas em tarefas
complexas. A abordagem pedaggica de trabalhar passo a passo no
o que elas gostam de fazer. Elas so no lineares o que mais desafiador. Elas gostam de estar imersas em situao em que no se saber por
onde comear e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial,
como a dos jogos de computador.
O leitor contemporneo, ao mesmo tempo em que l o texto impresso no formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais
impressionante a leitura de alguns ttulos pelo iPad. Faa uma experincia: acesse o endereo eletrnico <http://www.youtube.com/watch?
v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded#at=12> e acompanhe, no
Youtube, a leitura de Alice no Pas das Maravilhas, em um iPad. Certamente voc ficar surpreso com o movimento das cenas, a ampliao
das ilustraes, e os diferentes efeitos da tecnologia.
Captulo
O iPad um iPhone
gigante, mas no tem
funes de celular, embora possa ser usado para
chamadas por meio da
internet (com uso de programas VoIP). O aparelho
navega na internet por
meio de conexes sem fio
(Wi-Fi e 3G) e tambm traz
conexo Bluetooth para
se comunicar com perifricos, como teclados e
webcams sem fio. (http://
tecnologia.ig.com.br).
Assim, pensar experincias de leitura na contemporaneidade implica refletir sobre a constituio desse novo leitor que nos indaga, no
espao da escola, sobre novos protocolos de leitura.
Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores

Convidamos voc a pesquisar imagens de leitura literria na fotografia e na fico e socializ-las com seus colegas.
Voc poder escolher fotografias impressas em revistas, internet, livros, bem como aquelas de lbum particular (muitos de
ns temos nossa Fotografia Escolar).
Outro caminho pode ser recolher fragmentos de romances que
tragam imagens de leitura voc pode ir ao encontro de algum
j citado nesta seo.
91
07
Leia mais!
Para saber um pouco mais sobre a histria da leitura e do impresso:
CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: Prticas da leitura. So Paulo:
Estao Liberdade, 1996. p. 77-105.
Neste artigo, o historiador francs constri uma histria do impresso, entendida como histria de uma prtica cultural, a partir dos usos, dos manuseios,
das formas de apropriao e da leitura do material impresso.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996.
O presente livro foi redigido a quatro mos por Marisa Lajolo e Regina Zilberman e, dos quatro captulos que o compem, sugerimos a leitura atenta
do segundo: Direitos e esquerdas autorais. Fatiado em nove itens, o texto
apresenta, atravs de depoimentos e relatos ficcionais de escritores brasileiros, a rdua tarefa de ver seus textos publicados em fins do sculo XIX e
nas primeiras dcadas do XX; as contradies da aceitao da obra como
mercadoria e a remunerao do trabalho, entre outras, o que nos faz ampliar
o olhar para: uma histria da leitura que focaliza o lado da produo.
Acesse o blog Palavra Fiandeira <http://palavrafiandeira.blogspot.com>

Organizado por Marciano Vasques, e leia a entrevista com Peter OSagae.
Nela voc encontrar a opinio desse estudioso sobre a literatura e as novas
tecnologias, em especial o seu trabalho no site Dobras da Leitura.
Figura 28 - Peter O Sagae
92
O ensino da literatura na escola
Captulo
O ensino da literatura na
escola: para alm do que
dizem os documentos
Apresentaremos, nesta seo, a orientao dos documentos de referncia para o ensino da literatura no nvel Fundamental e no Mdio
e de outras obras bibliogrficas, cujas teorias que veiculam tm seus
reflexos no processo de ensino. Primeiramente necessrio saber que,
de acordo com os PCNs, no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano (correspondente ao terceiro e ao quarto ciclo), a literatura no tem foro
de disciplina, ela est inserida no ensino da Lngua Portuguesa. J no
Ensino Mdio, embora a literatura continue fazendo parte da disciplina
de Lngua Portuguesa, integrante da rea de Linguagens e Cdigos, h
referncia explcita ao seu ensino quando o documento traz como um
dos seus objetivos: Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas
institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no
eixo temporal e espacial (BRASIL, 2000, p. 24).
Os PCNs (BRASIL, 1998) da Lngua Portuguesa para o Ensino

Fundamental apresentam o texto como unidade de ensino, desenvolvendo uma reflexo especfica sobre a especificidade do texto literrio
considerando-o como uma forma peculiar de representao e estilo,
construo autnoma onde predominam a fora criativa da imaginao
e a inteno esttica (BRASIL, 1998, p. 26) em que entram em dilogo
a realidade e a fantasia:
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros
modos de apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que
se est diante de um inusitado tipo de dilogo, regido por jogos de
aproximao e afastamento, em que as invenes da linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade
podem estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e,
mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se
na imaginao e construindo novas hipteses e metforas explicativas,
o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26).
93
08
Nesse nvel de ensino, embora os gneros literrios apaream referenciados como privilegiados para a prtica da escuta e leitura de textos, bem como para a prtica e produo de textos orais e escritos, no
so apresentados encaminhamentos metodolgicos especficos para o
trabalho com a literatura. Tal constatao feita tambm por Gomes
(2010). Esse autor destaca ainda a inexistncia de referncia vasta produo literria que circula no mercado editorial brasileiro, cujo pblicoalvo so os alunos dessa faixa etria; a falta de circulao dessa produo, a partir dos programas de promoo da leitura desenvolvidos pelo
governo, assim como a desconsiderao para a importncia do papel
dessa literatura na formao de leitores. Falamos aqui da literatura de
recepo infantil e juvenil.
Como voc j estudou na disciplina Literatura e ensino, temos hoje
no mercado editorial brasileiro um amplo acervo de ttulos disposio do leitor, com caractersticas e temticas as mais variadas
possveis. Veremos, na prxima seo, que as polticas pblicas desenvolvidas nos ltimos anos tm contemplado a insero de ttulos
literrios no espao escolar, mas essa chegada dos livros escola no
tem sido acompanhada de alternativas didticas que aproximem o
jovem, em especial aquele que cursa o Ensino Mdio, da leitura.
Os documentos de 2000 (PCNEM) e 2002 (PCNEM+) referentes

ao Ensino Mdio destacam que, nesse grau de ensino, deve-se dar [...]
especial ateno formao de leitores, inclusive das obras clssicas de
nossa literatura [...] (BRASIL, 2002, p. 68), configurando-se assim uma
inteno de que a literatura seja incorporada ao ensino da Lngua Portuguesa, porm, no h polticas claras para a formao de formadores
de leitores. Em 2006, no documento sobre As orientaes curriculares do
Ensino Mdio, no item Conhecimentos de Literatura, os consultores
Neide Luzia de Rezende, Maria Zlia Versiani Machado e Enid Yatsuda
Frederico, bem como os leitores crticos Lgia Chiappini Moraes Leite
e Haquira Osakabe, buscam integrar a literatura e a sua especificidade
como disciplina no Ensino Mdio; no entanto ela continua integrando a
disciplina de Lngua Portuguesa, como j mencionamos.
94
Captulo
No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no

pargrafo anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles:
Uma radicalidade no que diz respeito ao critrio de juzo do

texto literrio que fica supervalorizado na figura do interlocutor, nesse caso o aluno leitor.
O foco exclusivo na histria da literatura embora critiquem
a prtica viciosa do seu ensino, acabam por privilegiar o eixo
temporal e espacial, permanecendo as prticas das escolas/dos
movimentos literrios, as obras e os respectivos escritores.
A fruio esttica exemplificada somente pelo exerccio
coletivo da leitura literria e no a sua individualizao.
(BRASIL, 2006, p. 57-58).
Se os documentos apresentam um rompimento com uma viso historiogrfica desvinculada do texto no ensino de literatura, por que ento
tal prtica ainda persiste? Por que ainda persiste no Ensino Mdio um
ensino da literatura numa linha diacrnica de movimentos literrios, autores e obras? Nossa inteno, aqui, no polemizar, mas expor as fragilidades que compem os documentos, pois a posio sobre o ensino da
literatura, em especial no Ensino Mdio, no fato dado, algo resolvido.
necessrio lembrar que, desde o sculo XIX at os nossos dias, as

anlises e os estudos literrios enveredaram por rumos diversificados que,
em sntese, podem ser definidos como se ligando, sucessivamente, aos trs
elementos que constituem o fato literrio: o autor, a obra e o leitor.
Num primeiro momento, concentraram-se na produo da obra,
destacando a figura do autor e o seu contexto histrico (crticas biogrficas e deterministas); num segundo momento, sobrevalorizaram o texto
e o que ele tinha para dizer por si s, confiante na sua autossuficincia,
uma viso imanentista que se utilizou da lingustica como cincia prio-
95
08
Para o entendimento dessas questes, vale a pena

retomar os contedos
estudados na disciplina
Teoria da Literatura V.
Figura 29 - Mikhail Bakhtin
ritria (Formalismo Russo, New Criticism e mesmo a Crtica Estilstica,

para chegar ao Estruturalismo). Dessa forma, as pesquisas voltaram-se
para o polo da textualidade, em detrimento do aspecto comunicativo.
No terceiro momento, surgem as reflexes sobre a figura ativa do leitor.
Estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Hans
Robert Jauss (1921-1997) ampliam essa discusso e levam em conta, no
ensino da literatura, a teoria literria que prioriza o leitor, tornando-o
protagonista.
Bakhtin, comea a publicar suas reflexes na segunda dcada do sculo XX, perodo de grande efervescncia cultural, regido pelo futurismo
e por outras vertentes literrias, enquanto os estudos literrios vivem
sob a gide do formalismo. No campo poltico e social, crescentes transformaes se processam na Rssia marcada pela Revoluo Socialista.
Sua produo cientfica est vinculada ao espao da pesquisa docente, como professor no Instituto Pedaggico de Saransk e em colgios
locais de Kmri, at culminar sua carreira na Universidade de Saransk.
Em Problemas da Potica em Dostoivski (1929), o pensador introduz na
discusso literria termos como polifonia e carnavalizao. Suas obras
chegam ao Ocidente a partir da dcada de 1970. Como voc j deve ter
percebido, os estudos de Bakhtin so referncias importantes para o desenvolvimento do ensino de Lngua e de Literatura.
Contemporneo ao formalismo, no segue essa corrente, concebe

o texto como dialgico, discursivo. J com as teses desenvolvidas por
Jauss, no final da dcada de 1960, comeou-se a enfatizar a figura do leitor, ao privilegiar a relao autor-obra-pblico. Ambos marcaram poca e contriburam, cada qual a sua maneira, para os estudos literrios
contemporneos. Entre as ideias e as reflexes desses dois estudiosos,
algumas centelhas se cruzam apesar do tempo que os separa. O que nos
parece ponto de cruzamento encontra-se no processo de dialogizao
desenvolvido por ambos: Bakhtin pelo dilogo com a tradio e Jauss
pelo dilogo com o leitor. Para o primeiro, o texto deve ser vislumbrado
na sua tradio literria e na sua comunicabilidade, pois toda produo
96
Captulo
textual presente incorpora, de forma mais ou menos intensa, a produo

passada. Para o segundo, o leitor que, por meio da leitura, estabelece a
relao dialgica com o texto.
Figura 30 - Jauss
Jauss vivencia a revoluo de costumes da dcada de 1960,

a emergncia dos movimentos estudantis e as adaptaes e
reformas universitrias motivadas por essas transformaes.
Autor de alguns ensaios sobre a literatura medieval, suas
ideias tornam-se pblicas aps a conferncia inaugural do
ano letivo de 1967, na Universidade de Constana, em 13 de
abril, denominada de Was ist und zu welchem ende atudint
man literaturgeschichte? (O que e com que finalidade se
estuda histria literria?). Jauss desenvolve sete teses atravs
das quais se prope a fundamentar metodologicamente e reescrever a histria da literatura, pois seu objetivo no consistia
em banir a histria dos estudos literrios, mas reorganiz-la
sob outro vis.
Jauss (1994) prope uma histria da arte e da literatura fundada

em outros princpios: as anlises literrias deveriam mudar o enfoque,
no mais se centrando no texto ou no autor, e sim no que denominou
de terceiro estado: o leitor. Tal perspectiva colocaria em foco a figura
do sujeito produtor (destinador) interagindo com a do consumidor (receptor). A arte obedeceria, assim, a uma funo dialtica: formadora e
modificadora de percepo (ZILBERMAN, 1989, p. 32).
Na concepo de Bakhtin (1990, 2003), a palavra constitui um elo
entre vrios discursos. Ela no esttica, mas um signo social dialtico, dinmico e vivo, por isso ativa e mutvel; portanto, nunca neutra
e est sempre a servio de algo, carregando consigo as interpretaes e
presses dos contextos que j integrou. Bakhtin vinculou o texto literrio histria e sociedade, vistos como outros textos possveis de
leitura. Assim, todo texto comportaria o dilogo de vrios discursos:
do emissor, do destinatrio e do contexto e/ou contextos anteriores.
97
08
O escritor j no o Ado bblico em busca do verbo primeiro,

medida que todo discurso est sempre habitado por outras vozes, por
outros discursos.
Percebemos, desse modo, que a essncia do princpio dialgico se
fundamenta como tal numa relao de alteridade, ou seja, o processo de comunicao exige o reconhecimento do outro. Na perspectiva
bakhtiniana, o permanente processo de dialogizao vai refletir na relao dinmica estabelecida entre o autor, o texto literrio e o leitor,
pois a palavra, como criao ideolgica, vai desenvolver-se de forma
diversa das normas estabelecidas. A pluralidade de vozes inseridas no
discurso romanesco revela, por conseguinte, ao leitor um horizonte diverso do habitual.
Ivanda Martins, estudiosa da rea de Lngua Portuguesa e Literatura, no artigo A literatura no Ensino Mdio: quais os desafios do professor (2006), destaca que a discusso sobre o ensino nesse nvel passa
pela reflexo dos subsdios terico-metodolgicos que contribuem com
a prtica pedaggica. Para ela,
A sistematizao de certos conceitos especficos da teoria e crtica literria precisa alcanar maior profundidade, exigindo-se do aluno um
repertrio mais amplo de leituras e o conhecimento da organizao
esttica da obra literria. A carncia de noes tericas e a escassez
de prticas de leituras literrias so fatores que contribuem para que o
aluno encare a literatura como objeto artstico de difcil compreenso.
(MARTINS, 2006, p. 83).
Martins (2006, p. 84) salienta ainda que a leitura literria pouco

valorizada em todos os nveis de ensino da educao Bsica (da Educao Infantil ao Ensino Mdio) e as contribuies das teorias literrias
contemporneas pouco tm sido contempladas nas escolas, persistindo
as abordagens formalistas, estruturalistas, biogrficas.
Ela traz para seu discurso as contribuies de Beach e Marshall,
que fazem distino entre leitura da literatura e ensino da literatura,
porm enfatiza que tanto a leitura como o ensino da literatura devem
estar presentes em todos os nveis de ensino.
98
Captulo
Leitura da literatura: Relacionada compreenso do texto, experincia literria vivenciada pelo leitor no ato da leitura.
Ensino da literatura: O estudo da obra literria, tendo em vista uma
organizao esttica.
Esses dois nveis dialogicamente relacionados deveriam conviver na
escola de modo articulado.
(MARTINS, 2006, p. 84-85)
Martins (2006) tambm destaca que a relao literatura e escola
marcada por mitos e nos apresenta trs deles: 1) literatura muito difcil; 2) preciso ler obras literrias para escrever bem; e 3) a linguagem
literria marcada por especificidade.
O primeiro mito se efetiva pelo incentivo exclusivo de leitura de
obras clssicas, uma vez que esses textos [...] apresentam uma linguagem pertencente a contextos espao-temporais distantes da realidade
do aluno (MARTINS, 2006, p. 92). A autora no contra o uso de obras
clssicas, mas afirma que elas devem ser contextualizadas para que os
alunos compreendam [...] as conexes entre as caractersticas estilsticas do texto e o contexto em que foi produzido (MARTINS, 2006,
p. 92). Por outro lado, muitas vezes, essas obras so apresentadas em
fragmentos no livro didtico, provocando um consumo rpido de um
trecho do texto, sem haver, por parte do professor, um incentivo para a
leitura integral, de forma que o aluno compreenda as relaes intertextuais provocadas pelo texto literrio. No que diz respeito anlise e
interpretao dos textos literrios, h um enfoque na inteno do autor
durante a sua produo, pois [...] a literatura torna-se, assim, um objeto
impenetrvel, indecifrvel, e o aluno-leitor no se conscientiza de sua
participao como co-enunciador do texto, pois seu papel na recepo
textual no to privilegiado (MARTINS, 2006, p. 93).
O segundo mito o de que a leitura de obras literrias, em especial os clssicos (inclui-se Machado de Assis, Jos de Alencar, entre
outros), facilitaria o acesso ao domnio da norma padro; mito enfatizado pelas gramticas normativas quando as utilizam como exemplo,
99
08
[...] desconhecendo que o fazer artstico no se prende a regras, mas

transcende os limites da gramtica-padro. No valorizada a inteno
esttica que propicia a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da
norma culta se sua inteno representar o dialeto no-padro, por
exemplo. (MARTINS, 2006, p. 94).
A leitura do texto literrio, por sua vez, na maioria das vezes,

acompanhada da produo de uma redao ou do preenchimento de
fichas de leituras. Por esse vis, [...] a leitura literria est diretamente
atrelada ao cumprimento de tarefas escolares (MARTINS, 2006, p. 95).
O terceiro mito, o de que a linguagem literria marcada pela especificidade, muito presente nas salas de aula, tem base em enfoques
formalistas e estruturalistas, que no levam em conta as relaes texto e
contexto e leitor e texto, isso , as condies de produo e recepo. A
autora traz, como exemplos, os estudos de Pratt, que desenvolve reflexes sobre a obra literria como [...] representao da fala diretamente
relacionada ao contexto comunicativo (MARTINS, 2006, p. 95). Desse
modo, a discusso sobre a linguagem literria e no literria deveria recair sobre os [...] pontos de confluncia entre a literatura e os discursos
que produzimos cotidianamente (MARTINS, 2006, p. 96).
Tendo isso em vista, cabe questionarmos: No que esses mitos contribuiriam para um tratamento inadequado do literrio no espao escolar? Segundo Martins (2006, p. 96),
Disseminam perspectivas preconceituosas subjacentes prtica pedaggica que precisa ser repensada. Ao perpetuar esses mitos, a escola
contribui para a formao de leitores possivelmente acrticos, com uma
viso reduzida do fenmeno literrio e promove a manuteno do status
daqueles que encontram, na leitura literria e nas habilidades intelectuais, uma forma de poder, discriminando aqueles que no percebem a dimenso polissmica, simblica, transgressora do fazer artstico literrio.
Certamente voc j ouviu comentrios ou leu a expresso escolarizao vinculada arte como sinnimo de negatividade. Magda Soares,
com relao escolarizao da literatura infantil e juvenil, afirma que:
No h como ter escola sem ter escolarizao de conhecimentos,
saberes, artes: o surgimento da escola est indissociavelmente ligado
100
Captulo
constituio de saberes escolares, que se corporificam e se formalizam

em currculos, matrias e disciplinas, programas, metodologias, tudo
isso exigido pela inveno, responsvel pela criao da escola, de um
espao de ensino e de um tempo de aprendizagem. (SOARES, 1999, p.
20, grifos da autora).
Soares (1999) assevera que no devemos atribuir conotao pejorativa escolarizao, pois ela inevitvel e necessria. Negar a escolarizao seria negar a prpria escola, no entanto existe uma escolarizao
adequada e outra inadequada no trato com o conhecimento, nesse caso,
o literrio. A primeira seria
[...] aquela que conduza mais eficazmente s prticas de leitura que
ocorrem no contexto social e s atitudes e valores que correspondem
ao ideal de leitor que se quer formar - e uma escolarizao inadequada,
errnea, prejudicial da literatura - aquela que antes afasta que aproxima
de prticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistncia ou averso leitura. (SOARES, 1999, p. 25).
Importa destacarmos que Soares (1999) apresenta ainda as trs

principais instncias de escolarizao da literatura infantil e juvenil: a
biblioteca, a leitura e o estudo de livros de literatura e a leitura e o estudo
de textos de literatura.
1) A biblioteca e as suas estratgias: local escolar onde os livros
ficam guardados e disponibilizados; a organizao do espao e
do tempo de acesso ao livro e leitura; estratgia de seleo dos
livros que os alunos devem/podem ou no ter acesso e eventos
relacionados biblioteca.
2) A leitura e o estudo de livros de literatura: a leitura do livro literrio orientada pelo professor configura-se como tarefa/dever
escolar e sempre avaliada. H exigncia de comprovao do
que foi lido.
3) A leitura e o estudo de textos de literatura: leitura do fragmento
do texto literrio no livro didtico. Em estudo sobre os livros didticos de 1 a 4 sries, a autora apresenta a forma inadequada
pela qual os textos literrios so tratados nos livros didticos.
101
08
8.1 Da biblioteca escolar a outros espaos

de leitura literria
A biblioteca escolar compreendida pelos documentos oficiais de
referncia como um espao de fundamental importncia para a disseminao da leitura, em especial da leitura literria. Veremos a seguir
que polticas pblicas tm levado em conta este local como espao irradiador da leitura, pois no possvel se ter um projeto pedaggico que
leve em conta a formao do leitor sem pensar neste ambiente, uma vez
que o
A Ethiopia Reads foi criada

em 2003 por Yohannes
Gebregeorgis, um etope
residente nos EUA, com
o objetivo de promover
o desenvolvimento da
Etipia atravs da leitura. A
Biblioteca Mvel de Burro
surgiu mais tarde, para
servir s crianas das zonas
rurais perto de Awassa, a
capital agrcola do pas. Os
burros so os animais mais
importantes, como meio
de transporte, embora
nem sempre sejam tratados cuidadosamente.
[...] projeto pedaggico com vistas formao do leitor da Literatura

deve incluir a estruturao de um sistema de trocas contnuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura
resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem,
exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos artificiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores
to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria.
(BRASIL, 2006, p. 80).
Vrios locais, no Brasil e fora dele, possuem espaos de leitura que,

num primeiro momento, parecem sui generis, mas acabam sendo fundamentais para a formao de leitores. Vejamos alguns desses projetos e
iniciativas: Barca do livro (Florianpolis), nibus biblioteca (So Paulo,
Rio Grande, Recife, Uberlndia, Contagem e outras cidades), emprstimos em terminais de nibus (Curitiba, Passo Fundo) e metrs (So
Paulo, Belo Horizonte); Burro biblioteca (Etipia, Colmbia).
Uma das aes necessrias para a educao e a promoo da cultura escrita o desenvolvimento e a permanncia de polticas pblicas.
Como professor de Lngua Portuguesa e Literatura, importante que
voc conhea algumas polticas que esto sendo desenvolvidas no Pas
Figura 31 - Biblioteca Mvel

de Burro (Etipia)
com o objetivo de promover a leitura. Como cidados e profissionais

da Educao, devemos acompanhar a implementao dessas aes e
verificar se esto sendo concretizadas a contento.
102
Captulo
O Ministrio da Educao brasileiro, no que se refere ao livro e

sua circulao no espao escolar, tem se voltado preferencialmente para
o desenvolvimento de polticas de acesso ao livro didtico. Das aes
que dizem respeito biblioteca escolar, ao incentivo eitura e formao de leitores, podemos mencionar o que segue.
Entre os anos de 1984 e 1996, ocorreu o Programa Nacional Salas
de Leitura (PNSL), institudo pela Resoluo MEC/FAE n 14, de 26 de
julho de 1984. Esse programa tinha como finalidade a criao de um
espao alternativo nas escolas pblicas que fugisse ao formato da biblioteca tradicional.
Em 1997 foi institudo o Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNBE (Portaria Ministerial n 584). Em 2000, o PNBE privilegiou a
distribuio de obras voltadas para a formao do professor s escolas
de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que, de 2001 a
2003, o PNBE desenvolveu o projeto Literatura em Minha Casa e Palavra
da Gente, focado na distribuio de colees de literatura diretamente
ao aluno, com objetivo de oportunizar ao estudante e seus familiares o
acesso ao livro literrio. As colees compunham-se de um conjunto de
ttulos de gneros variados.
necessrio lembrar que,

em paralelo poltica de
governo, houve o Projeto Ciranda de Livros,
realizado pela Fundao
Nacional do Livro Infantil e
Juvenil (FNLIJ) em parceria
com a Fundao Roberto
Marinho e da Hoescht;
teve a durao de 4 anos
e promoveu o acesso a 15
ttulos de literatura infantil
ao ano para mais de trinta
e cinco mil escolas. Hoje
parece pouco, mas na
poca este acervo era comemorado pelas crianas
e professores das escolas
do interior do Pas.
Em 2001, o projeto Literatura em Minha Casa foi direcionado a

alunos de 4 e 5 sries. Em 2002, para alunos de 4 srie e em 2003, para
alunos de 4 e 8 sries e do ltimo segmento de Educao de Jovens e
Adultos (EJA). No ano de 2004, com a mudana de governo no Pas, h
uma avaliao do referido projeto anterior e a distribuio particularizada ao aluno revista e se retorna a aes de implementao do acervo
coletivo dos espaos de leitura na escola: bibliotecas e salas de leitura.
Segundo a avaliao do MEC, com o projeto Literatura em Minha
Casa no houve investimento no acervo coletivo das bibliotecas escolares:
[...] debilitando a biblioteca como espao prprio de organizao e disponibilizao de materiais diversificados de obras de referncia a peridicos; de livros de literatura a obras de no-fico; de mapas a novas
tecnologias lugar em que se promove a sociabilidade, mas principalmente a democratizao do conhecimento. Considerando a importncia
de universalizar o atendimento a todas as instituies pblicas de Ensino
Fundamental, independentemente do nmero de alunos matriculados,
103
08
bem como ao coletivo da escola e de permitir o acesso de alunos e professores s obras em seus formatos e projetos originais, o MEC retomou
a distribuio de acervos coletivos s bibliotecas/salas de leitura das escolas. (BERENBLUM; PAIVA, 2009, p. 12).
Pela primeira vez um edital para seleo de livros

literrios contemplou esse
nvel de ensino
Foram distribudos, em 2005, s escolas do primeiro segmento do

Ensino Fundamental (do 1 ao 5 ano) livros de literatura no formato
disponvel no mercado editorial. Em 2006/2007, foram selecionados e
distribudos livros de literatura ao segundo segmento do Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano). Cabe, ainda, registrarmos que, em 2007/2008,
a seleo e distribuio de livros de literatura foram voltadas para alunos
da educao infantil e das sries/anos iniciais do Ensino Fundamental.
Constatamos, ainda, que a seleo e a distribuio de livro de literatura foram, em 2008/2009, voltadas para alunos do Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano) e do Ensino Mdio. Destacamos que, a partir
de 2009/2010, as obras de literatura tm sido voltadas para as crianas
da educao infantil (creches e pr-escolas), para os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos da educao de jovens
e adultos (Ensino Fundamental e Mdio).
Embora no sejam ttulos de literatura, neste perodo tambm foi
lanado o edital PNBE Professor 2010, com o objetivo de subsidiar
terica e metodologicamente os docentes no desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem nos respectivos campos disciplinares, reas do conhecimento e etapas/modalidades da educao bsica. Foram selecionados 154 ttulos divididos em cinco categorias: 53 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para anos
finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e educao
de jovens e adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da educao de jovens e adultos.
Importa frisarmos que, embora tenhamos essas aes, ainda existe carncia de bibliotecas escolares. H, todavia, esperana de que se
reverta este quadro, pois foi sancionada a Lei n 1.244/2010, publicada
no Dirio Oficial da Unio, em 25 de maio de 2010, que determina que
toda escola pblica e privada tenha um acervo mnimo de livros nas bi-
104
bliotecas escolares, correspondente a um ttulo por aluno matriculado.

A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criao de espao exclusivo para a guarda do acervo e a admisso de profissional habilitado
para administrar esse acervo.
Acompanhemos o levantamento sobre o ndice de bibliotecas pblicas e fiquemos atentos implementao da Lei n 1.244/2010, exigindo de nossos governantes que a executem em prol da melhoria da qualidade do ensino em nossas escolas e, consequentemente, da educao
no Brasil.
Figura 32 - Retrato de um povo sem livros.
Faz-se necessrio destacar que, a partir de 2003, com a Lei n 10.753,

que institui a Poltica Nacional do Livro, desenvolveu-se um Plano Na
cional do Livro e Leitura (PNLL) e vrias aes de promoo da leitura
foram desencadeadas.
Captulo
Leia a matria sobre os

dados do dficit de bibliotecas escolares em nosso
Pas em http://www.cultura.gov.br/site/2010/06/03/
faltam-93-mil-bibliotecas/.
O QUE O PNLL? O Plano

Nacional do Livro e Leitura
se constitui de [...] um
conjunto de projetos,
programas, atividades e
eventos na rea do livro,
leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no pas, empreendidos
pelo Estado (em mbito
federal, estadual e municipal) e pela sociedade
(BRASIL, 2007). Conhea
o PNLL acessando o site
http://www.pnll.gov.br.
105
08
Outras instituies no governamentais tm se aliado em prol de

reflexes sobre a leitura literria no Brasil, entre elas podemos citar o
Movimento por um Brasil literrio e a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).
Figura 33 - Logo da FNLIJ.
Voc pode saber mais sobre a FNLIJ no site: http://

www.fnlij.org.br/.
O Movimento por um Brasil Literrio teve incio em 2009, com a

publicao do Manifesto por um Brasil Literrio, lanado em julho daquele ano durante a Festa Literria de Paraty (FLIP). O movimento se
constitui a partir da iniciativa da unio de instituies e pessoas fsicas,
envolvidas com a temtica da literatura no Pas. O Manifesto procura
[...] ampliar o debate em torno da importncia da leitura de livros, acolher propostas e engajar o maior nmero de pessoas em torno desta causa. Os representantes do Movimento buscam participar de aes que levem em conta a leitura literria. Leiamos um fragmento do Manifesto:
A leitura literria um direito de todos e que ainda no est escrito. O
sujeito anseia por conhecimentos e possui a necessidade de estender
suas intuies criadoras aos espaos em que convive. Compreendendo
a literatura como capaz de abrir um dilogo subjetivo entre o leitor e a
obra, entre o vivido e o sonhado, entre o conhecido e o ainda por conhecer; considerando que este dilogo das diferenas, inerente literatura,
nos confirma como redes de relaes; reconhecendo que a maleabilidade do pensamento concorre para a construo de novos desafios para
a sociedade; afirmando que a literatura, pela sua configurao, acolhe a
todos e concorre para o exerccio de um pensamento crtico, gil e inventivo; compreendendo que a metfora literria abriga as experincias
do leitor e no ignora suas singularidades, que as instituies em pauta
confirmam como essencial para o Pas a concretizao de tal projeto.
(MOVIMENTO POR UM BRASIL LITERRIO, 2009, no paginado).
A FNLIJ, por sua vez, uma instituio sem fins lucrativos. Foi
criada em 1968, com os objetivos de promover a leitura literria e divulgar os livros de qualidade, para crianas e jovens, publicados no Brasil.
A instituio desenvolve vrias aes para cumprir seus objetivos, entre
elas: concurso para promover a leitura e os livros de qualidade; cursos
que visam formao do professor-leitor, leitura e seleo de livros para
crianas e jovens, pesquisas sobre a leitura e literatura, publicaes e
atividades internacionais com a participao no International Board on
Books for Young People (IBBY), por meio da seo brasileira.
106
Em 1974, a FNLIJ inicia a premiao dos melhores livros de recepo infantil e juvenil. Esta premiao conta, atualmente, com 18 categorias: Melhor livro para a Criana; Jovem; Imagem; Poesia; Informativo;
Traduo Criana; Traduo Jovem; Traduo Informativo; Traduo
Reconto; Projeto Editorial; Revelao Escritor; Revelao Ilustrador;
Melhor Ilustrao; Teatro; Livro Brinquedo; Terico; Reconto; e Literatura de Lngua Portuguesa. Alm disso, ela elenca dez ttulos em cada
categoria da premiao para receberem o Selo de Altamente Recomendvel. A lista dos livros premiados pela FNLIJ tem servido de orientao para a aquisio e compra de livros, por diferentes organismos
pblicos e particulares e por leitores em geral.
Em 1994, a FNLIJ criou tambm o Concurso FNLIJ Os Melhores Programas de Incentivo Leitura junto a Crianas e Jovens, para
valorizar o trabalho de pessoas fsicas e instituies envolvidas em iniciativas de promoo da leitura. A partir de 1999, tem sido realizado
anualmente o Salo FNLIJ do Livro para Crianas e Jovens (RJ), com
o objetivo de contribuir para a formao de leitores, com foco na literatura infantil e juvenil.
Captulo
Voc pode acessar a lista

dos livros premiados de
2001 a 2010 em: http://
www.fnlij.org.br/principal.
asp?cod_mat=32&cod_
menu=2004.
Voc conhece os espaos pblicos de leitura na sua cidade? Isto , voc

conhece a biblioteca pblica de sua cidade? E os projetos de leitura da
Secretaria Municipal de Educao ou de outras instituies pblicas ou
privadas? A sua cidade tem livrarias? Feira de livro? Saraus literrios?
Crculos de leitura? Ressaltamos, assim, que conhecer quais os locais
e as prticas de promoo da leitura literria se faz necessrio para a
realizao de parcerias em prol de um trabalho com a literatura.
Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores

Visite o site do PNLL <www.pnll.gov.br>, escolha um dos seus eixos
de atuao, verifique as aes das linhas e identifique no seu municpio e/ou Estado se elas esto sendo implementadas, alm daquelas desenvolvidas pelo PNBE.
107
08
Leia mais!
Acesse o site http://leituracatarinense.blogspot.com/ :
l voc encontrar os resultados do projeto Clube da leitura: a gente catarinense em foco, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis. Esse projeto contempla o trabalho com textos de autores catarinenses, bem como o contato desses escritores com os leitores, por meio
de visita s escolas envolvidas com o projeto.
Reflita!
Que possibilidades voc v de desenvolver projeto semelhante na
escola em que trabalha ou no seu municpio?
108
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio
Captulo
09
O ensino da literatura no
Ensino Fundamental e Mdio:
estratgias metodolgicas
Poesia
Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate
(Carlos Drummond de Andrade, 1967)
A luta com a palavra, considerada como a batalha mais v, trazida para este espao de reflexo como algo possvel e aprazvel, pensar a
leitura do poema, bem como a sua escrita, como exerccio de prazer que
deve ganhar espao na sala de aula. O objetivo do ensino do poema no
se constitui em formar escritores/poetas, mas em aproximar e sensibilizar os alunos, quer do Ensino Fundamental, quer do Ensino Mdio, em
relao leitura da palavra potica e, se possvel, escrita.
Gostaramos de retomar aqui a proposta do poeta catarinense
Lindolfo Bell, que, na dcada de 1960, juntamente com o poeta Rubens
Jardim, concretizou o exerccio de levar a poesia s ruas, movimento
conhecido como Catequese Potica. A poesia ganha as ruas na boca do
poeta que recita no Viaduto do Ch (SP); nas camisetas com novas estampas: a palavra potica; nos painis-poema, nos papis de carta poema; nos poemas escritos no cho das praas. a poesia livre de amarras,
solta no ar.
Essas estratgias de vivificar as palavras construdas pelo poeta
podem, evidentemente, ser aplicadas por ns professores. Assim, vale
questionarmos: Por que no lanar para os alunos a proposta de retirar os poemas dos livros e apresent-los em outros suportes? Isso pode
ser solicitado a qualquer grupo, independentemente da faixa etria ou
do nvel de ensino. Em 2008, na Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL), estudantes do Curso de Letras realizaram, por exemplo, atividade com fim de dar visibilidade palavra potica. O grupo de alunos
emoldurou os poemas de Lindolfo Bell em pequenos quadros e em sacolas poticas, conforme podemos constatar na imagem a seguir.
Para conhecer ou (re)ver a

leitura pblica de poemas
por Lindolfo Bell, acesse:
a) http://br.youtube.com/
watch?v=C_RT6Ex1rZI; b)
http://br.youtube.com/
watch?v=mIrbP6HDWHg;
e c) http://br.youtube.
com/watch?v=X8ViouBZw
tk&feature=related.
Para saber mais sobre a

Catequese Potica, acesse
o site: http://versoeprosa.
ning.com/profiles/blog/sh
ow?id=2138728%3ABlogP
ost%3A15131.
Figura 34 - Bell em palavras.
109
Varal literrio
Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos a
construo do Varal Literrio. Os primeiros varais literrios comearam a circular em Santa Catarina na dcada de 1970, idealizados pelo
poeta Alcides Buss. Atualmente so muito utilizados para divulgar e
expor poemas.
Figura 35 - Alcides Buss
Para saber mais sobre

varais literrios, consulte
o blog do escritor: www.
alcidesbuss.com.
O varal literrio consiste em pendurar num cordo (como um varal

de roupa) as produes literrias dos alunos e tambm de escritores por
escolhidos eles. Os poemas podem, igualmente, ser apresentados em folhas de ofcio e/ou cartolinas.
Figura 36 - Varal literrio I
Figura 37 - Varal literrio 2
Exerccio Dadasta
Ele originou-se em 1915,
na cidade de Zurique.
Voc pode obter mais
informaes sobre o Dadasmo no seguinte livro:
TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda europia
e Modernismo brasileiro.
10. ed. Rio de Janeiro:
Record, 1987.
110
O movimento Dadasta, como voc estudou em Teoria Literria,

valorizava o acaso e o absurdo, buscava libertar a imaginao via destruio das noes artsticas convencionais.
O poeta Tristan Tzara deixou uma receita para fazer um poema
dadasta. Vejamos:
Pegue um jornal.
Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que voc deseja dar
a seu poema.
Recorte o artigo.
Recorte em seguida com ateno algumas palavras que formam
Captulo
esse artigo e meta-as num saco.

Agite suavemente.
Tire em seguida cada pedao um aps o outro.
Copie conscienciosamente na ordem em que elas so tiradas do
saco.
O poema se parecer com voc.
E ei-lo um escritor infinitamente original e de uma sensibilidade
graciosa, ainda que incompreendido do pblico.
Voc pode realizar essa atividade com alunos de diferentes nveis de

ensino. Para isso, solicite aos participantes que recortem frases de revistas
e jornais aleatoriamente e coloquem
em um envelope ou saco. Divida a
turma em pequenos grupos e distribua uma frase ou vrias palavras
para cada participante, daquelas recolhidas no envelope. Cada pequeno
grupo far um texto/poema somente
com as frases recebidas para apresentar ao grande grupo.
Figura 38 - Poema Dadasta
Limeriques
Limerique uma construo potica com temtica maluca, absurda, surreal. Compe-se de cinco versos e o primeiro, o segundo e o
ltimo verso tm de terminar com a mesma rima. O terceiro e quarto
versos so mais curtos e apresentam rimas diferentes dos demais versos.
No se sabe ao certo a origem de sua estrutura, mas seu sucesso se deve
ao escritor ingls Edward Lear (1812-1888). A seguir, apresentamos um
exemplo desse tipo de poema:
Poema traduzido por Jos

Paulo Paes: There was an
Old man on whose nose/
most birds of the air could
repose;/But they all flew
away/at the closing of
Day,/ Which relieved that
Old Man and his nose.
111
09
Havia um homem em cujo nariz

A passarada sentava-se, feliz.
Dali s saa
quando terminava o dia,
Para alvio do dono do nariz.
(LEAR, 1992)
No Brasil, Tatiana Belinky tem produzido vrios livros constitudos

de limeriques, entre eles Limeriques da Coconha (2008), em que descreve esta cidade imaginria. Voc pode acessar outros Limeriques de Tatiana Belinky no site: http://diariosdabi-cicleta.blogspot.com/2008/02/
limeriques-da-tatiana.html.
A vida ali um deleite

Suave tal qual puro azeite
Figura39 - Capa do livro Limeriques da Cocanha
Na bela Cocanha
O povo se banha
Em rios de mel e de leite.
(BELINKY, 2008)
Poesia visual
Para introduzir as crianas e adolescentes na poesia visual, nada
mais interessante do que o livro Poesia Visual, de Srgio Capparelli e
Ana Claudia Gruszynski. Alm dos poemas impressos, o leitor poder
brincar com os poemas e interagir com eles no site: www.ciberpoesia.
com.br.
Figura 40 - Poema Ziguezague, de Caparelli e Gruszynski
Narrativa
No trabalho com a narrativa, apresentaremos, a seguir, algumas sugestes metodolgicas que, acreditamos, podem contribuir para o exerc-
112
Captulo
cio da leitura literria em prosa na escola. necessrio lembrar que estas

atividades no excluem informaes bsicas e necessrias j estudadas
por voc durante o curso, explicitando os gneros literrios dentro do
estilo narrativo: o romance, o conto, a crnica, a fbula, entre outros; e as
categorias da narrativa ao, tempo, espao, personagens e narrador.
O Romance
Martins (2006) sugere a anlise comparativa entre textos por autores em tempo e espao diferentes, o que incentiva o trabalho com os diferentes nveis de compreenso de intertextualidade. O quadro a seguir,
elaborado pela autora, apresenta sugesto de como trabalhar os diferentes nveis de intertextualidade:
Nvel de intertextualidade
Definio
[da intertextualidade]
Exemplo
[de como fazer]
Homoautoral
Relao entre textos produzidos

por um mesmo autor.
Na obra machadiana, analisar a representao dos

perfis femininos (Capitu, Virglia, etc.) que dialogam
constantemente.
Heteroautoral
Dilogo entre textos de autores

distintos.
Abordar as relaes entre a obra machadiana Dom

Casmurro e a tragdia shakespeariana Otelo.
Endoliterria
Relaes intertextuais entre textos que fazem parte do sistema

literrio.
Considerar as relaes entre obras literrias como

Missa do Galo, de Machado de Assis e Missa do Galo,
de Gilvan Lemos.
Exoliterria
Relaes intertextuais entre

uma obra literria e outro texto
que no participa do sistema literrio.
Relaes entre o romance Boca do inferno, de Ana Miranda (obra literria), e os documentos histricos que
forneceram subsdios para a autora ficcionalizar a biografia de Gregrio de Matos (MARTINS, 2006, p. 99).
Outra possibilidade de trabalhar com o romance apresentamos a seguir. Para introduzir no Ensino Mdio a leitura dos romances do escritor
portugus Jos Saramago, sugerimos, por exemplo, a leitura de um conto
do autor publicado em formato de livro infantil, denominado A maior
flor do mundo (Ilustrao de Joo Caetano). Nesse conto, o escritor tece
consideraes sobre as dificuldades das relaes humanas e as de escrever para a infncia. Para completar, voc pode assistir ao filme, adaptado
e dirigido por Juan Pablo Etcheverry, A flor mais grande do mundo, disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=-KTL94Rl7CI>.
113
09
O Conto
O gnero conto mais facilmente trabalhado em sala de aula devido
a sua extenso, pois no exige muito tempo de leitura como o romance.
Construdo de forma simples, a brevidade uma de suas caractersticas,
como destaca Alceu Amoroso Lima (apud Gotlib, 2003, p. 63-64):
O tamanho representa um dos sinais caractersticos de sua diferenciao. Podemos mesmo dizer que o elemento quantitativo o mais objetivo dos seus caracteres. O romance uma narrativa longa. A novela
uma narrativa mdia e o conto uma narrativa curta. O critrio pode ser
muito emprico, mas muito verdadeiro. o nico realmente positivo.
O Miniconto
Leia outros minicontos

desse escritor no blog:
http://minicontos.blogspot.com/.
Figura 41 - Obligan a cuatro

turistas a limpiar enormes graffitis
que pintaron en rocas de Sierra de la
Ventana.
114
Embora o Miniconto, ou microconto, ou nanoconto espcie de

conto muito pequeno no seja reconhecido como gnero literrio pela
Teoria Literria, sua insero nas produes de muitos escritores tem
ganhado cada vez mais fora, e muitos so os seus adeptos. Uma das
caractersticas do miniconto a sua incompletude, que possibilita ao
leitor outras representaes para alm do texto.
Vale a pena consultar o blog do escritor Silvio Vasconcellos, Minicontos cotidianos . A estratgia do escritor utilizar-se de manchetes de
notcias jornalsticas, bem como de suas fotografias e produzir um miniconto com at 300 caracteres. A partir da matria do jornal El Clarn
(Argentina, de 31/08/2007) intitulada Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana,
Silvio Vasconcellos escreveu: Eram os deuses artistas?
O fiscal do parque viu as pinturas nas pedras e lembrou-se do grupo de jovens que ia descendo as montanhas. Ainda tentaram alegar que
eram figuras rupestres, mas quando o fiscal perguntou por que os prhistricos escreveriam Fuera Bush, responderam que alm de astronautas os incas eram videntes.
Captulo
Outras possibilidades
Apresentaremos, a seguir, atividades de promoo da leitura literria que tm carter interdisciplinar. Elas possibilitam o aguar do ato
criativo e a autonomia da leitura e podem ser realizadas nos diversos
espaos da escola (sala multimdia, bibliotecas, auditrios) e conjuntamente com professores de outras disciplinas. Algumas dessas atividades
esto presentes no artigo A leitura literria, escola e biblioteca escolar:
inquietaes (DEBUS, 2006).
Saraus literrios I leituras em voz alta de textos temticos a serem realizadas pela comunidade escolar em perodos extracurriculares. A proposta que essa atividade no esteja vinculada a determinada disciplina da grade curricular.
Saraus literrios II presena de escritores de literatura infantil
e juvenil na escola para dialogar com os leitores sobre suas obras
e promover a audio de seus textos. Tal momento exige a leitura
antecipada dos ttulos do autor convidado.
Feira de Livros evento que aproxima a comunidade escolar da
leitura. As livrarias e/ou divulgadores editoriais aceitam o convite
para participar, pois uma maneira de divulgar seus produtos e
tambm de vend-los. A escola pode solicitar, como contrapartida
dos expositores, a presena de contadores de histrias, escritores,
ilustradores e mesmo a doao de um acervo mnimo de ttulos.
Intercmbio de leituras promoo de contato epistolar (tradicional ou eletrnico) dos alunos da instituio na qual voc trabalha com estudantes de instituies nacionais e internacionais (por
exemplo, entre Brasil e Portugal) para que possam trocar impresses sobre leituras. Primeiro os leitores socializam internamente as
suas leituras, para que ocorra uma permuta de apreciaes crticas
ou de opinies sobre as leituras realizadas, antes de compartilh-las
com o grupo externo.
115
09
Sesso Audiovisual I Sesso de filmes que sejam adaptaes de

obras literrias, no intuito de comparar a transposio do texto literrio para outro suporte e as inseres e adaptaes realizadas pelos
roteiristas e diretores. No Brasil temos vrios ttulos de autores especificamente brasileiros, O menino maluquinho (Ziraldo), Antes que
o mundo acabe (Marcelo Carneiro da Cunha), Memrias Pstumas
de Brs Cubas (Machado de Assis), O Cortio (Aluzio de Azevedo),
Clandestina Felicidade (Clarice Lispector). E de estrangeiros, como
Razo e Sensibilidade, de Jane Austin; O leitor, de B. Schlink; Harry
Potter e o clice de fogo, de J.K. Rowling, e tantos outros.
Figura 42 - Antes que o mundo acabe

livro e filme (Editora Projeto, 2000), de
Marcelo Carneiro da Cunha, com fotos
de Roberto Conte e Ado Henrichs, foi
adaptado para o cinema em 2010,
dirigido por Ana Luiza Azevedo, com
participao de Jorge Furtado no
roteiro. Para saber mais, acesse: www.
antesqueomundoacabeofilme.com.br.
Sesso Audiovisual II Sesso de filmes que possuam como tema

a leitura, em especial a literria, e os espaos sociais de leitura, que
provoquem e estimulem a discusso da sua importncia: Sociedade
dos poetas mortos, Abril despedaado, Farenheit 451, Nunca te vi,
sempre te amei, Mensagem para voc, O leitor.
Sesso Audiovisual III Audio de msicas adaptadas de poesias e CDs de poesias declamadas.
116
Captulo
Leia mais!
O livro Os cem melhores contos brasileiros do sculo, organizado por talo Moriconi, uma referncia importante, pois uma coletnea que rene narrativas curtas produzidas no Brasil, entre os anos de 1900 e fins de 1990.
Participam dessa coletnea os mais diversos escritores, como Joo do Rio,
Clarice Lispector, Lima Barreto, Graciliano Ramos, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Fonseca, Ana C. Csar, Fernando Sabino, Hilda Hilst, Dalton
Trevisan, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Victor Giudice, Joo Antnio,
Luiz Fernando Verssimo, Raduan Nassar e Nlida Pion.
Para saber mais sobre o poeta Lindolfo Bell, sugerimos a leitura de Quixote
catarinense, de Helen Francine (Editora da UFSC, 2005). Nesse livro, a autora
conta sobre a trajetria e algumas batalhas desse poeta catarinense.
Para conhecer a produo potica de Manoel de Barros, sugerimos a leitura
de ttulos como: Poeminhas pescados numa fala de Joo (2001), Memrias
inventadas(A infncia) (2003), Ilustraes de Martha Barros, e o j citado neste
livro Poesia completa (2010). Voc pode conhecer alguns dos poemas do
autor no site: http://www.releituras.com/manoeldebarros_bio.asp. E pode
conhecer um pouco mais sobre a biografia do poeta assistindo a dois documentrios: Lngua de brincar viagem poesia de Manoel de Barros, da professora Lcia Castelo Branco, da Faculdade de Letras (Fale) da UFMG, em
parceria com Gabriel Sanna, e S dez por cento mentira: a desbiografia oficial
de Manoel de Barros, de Pedro Cezar.
Convidamos voc a acessar o site: http://bravonline.abril.com.br/conteudo/literatura/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao-531493.shtml e
ler a interessante entrevista Literatura no teoria, Paixo, com Todorov.
Acesse o site Dobras da Leitura: www.dobrasdaleitura.com. Adentra-se num
espao em que a literatura infantil e juvenil o foco da ateno. L voc encontra links para os sites de escritores e ilustradores brasileiros, como Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, entre outros. No link Sala de
aula: leitura em construo, voc tem acesso a vrias experincias de ensino
registradas em formato de plano de aula, bem como a relatos de experincias de atividades exitosas com o texto literrio em sala de aula. Visite!
Vale a pena consultar a pgina do Ncleo de Pesquisas em Informtica, Literatura e Lingustica - NUPILL). L voc encontra uma biblioteca digital de
literatura, h obras integrais do Brasil e Portugal. O banco de dados composto de 63645 obras, de 16321 autores e pode ser acessado em: http://
www.nupill.org/.
Ncleo vinculado ao Programa de Ps-Graduao

em Literatura e ao Departamento de Lnguas e
Literaturas Vernculas, do
Centro de Comunicao
e Expresso, da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
117
09
Consideraes finais da Unidade C

Acesse a Revista virtual de Poesia Tigre Albino em: www.tigrealbino.
com.br. Nela se discute a poesia para crianas e jovens. Est estruturada
em cinco sees, e uma delas, Tigre em movimento, apresenta relatos
prticos de trabalho com a poesia infantil em qualquer nvel de ensino.
Ali voc encontrar vrias possibilidades de trabalhar com poesia.
118
Unidade D
O processo da escrita na escola
Aprendizagem e desenvolvimento da escrita
Nesta unidade, objetivamos discutir o desenvolvimento do processo da escrita na escola, observando-o pelos princpios do pensamento filosfico-lingustico da linguagem como interao social (teorias de Mikhail Bakhtin e seu Crculo) e da viso sociointeracional
do ensino e da aprendizagem (teorias de Vigotski e discpulos). No
, pois, nosso objetivo discutir a trajetria histrica das teorias sobre
concepes de lngua, de linguagem e de texto e implicaes desses
estudos nas cincias da linguagem e destas na atualidade. Essa tarefa j se cumpre no conjunto dos materiais publicados no curso de
Letras-EaD. Nessa unidade pem-se em foco os principais movimentos historicamente ocorridos no espao acadmico e escolar na implementao dessas teorias, ou em sua aplicao prtica, amparados
por diferentes vises ou concepes desse objeto de conhecimento.
Com essa abordagem esperamos fornecer algumas orientaes que
possam subsidiar a formao do professor em Letras-Portugus, na
perspectiva terico-metodolgica aqui assumida.
Podemos, ento, pontuar algumas especificidades previstas para
essa nossa meta, quais sejam:
contextualizar as implicaes do princpio dialgico da linguagem e das questes de ensino e aprendizagem pela
perspectiva sociointeracionista nas prticas de linguagem
da sala de aula;
compreender a relao entre a interao verbal e social na
escola e o ensino e aprendizagem da escrita (produo oral
e escrita);
discutir aspectos da relao entre concepo de lngua, de
linguagem e atividade pedaggica.
Captulo
10 O processo da escrita na
escola
No escrever o menino viu
que era capaz de ser
novia, monge ou mendigo
ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E comeou a fazer peraltagens.
(Manuel de Barros, 2002)
Nesta unidade, o convite para dialogarmos sobre a escrita; sobre o

que envolve esse processo de conhecimento e seu ensino na escola.
Escrever! Ler! Autorar! Antes de tudo, voc vai conhecer os nossos objetivos para que, neste trabalho de leitura, estudo, pesquisa e atividades, possa atingi-los a contento. Queremos que voc, caro estudante,
obtenha conhecimentos terico-metodolgicos sobre aspectos que
envolvem o processo de ensino e aprendizagem da lngua materna no
ensino fundamental e mdio e assim, como profissional, sinta-se capacitado e possa atuar de modo competente e efetivo na escola.
E, nesse contexto, algumas perguntas iniciais se insinuam:

1) Afinal, no espao escolar, sendo estudantes, como alcanamos
o domnio desse conhecimento? E, na funo de professores,
como nos tornamos competentes na mediao pedaggica do
que se ensina e do que aprendido?
2) Como compor um processo educativo, uma metodologia de
ensino direcionada ao ato da escrita, que possibilite a cada um
de seus participantes a aquisio (se for esse o caso), o desenvolvimento dos usos da escrita tanto no que diz respeito habilidade individual como no coletivo?
Mtodo entendido
aqui como um sistema
de passos a executar
fielmente para a
realizao de uma
atividade. O mtodo
se apresenta como
um discurso externo,
legitimado; metodologia
como [...] orientao
pedaggica geral para
o processamento de
uma prtica congruente,
no dissociada daqueles
princpios que regem
a concepo [...]
assumida, com todas
as suas implicaes.
[...] Trata-se, pois, de
uma estratgia global
prevista para orientar o
trabalho, ou seja, dar-lhe
sentido, coerncia. [...] a
metodologia diz respeito
orientao especfica
a assumir dentro de
um campo de trabalho.
Ela [...] subordinada
orientao geral e tem
o selo da plasticidade,
uma vez que somente
a dinmica das relaes
no mbito escolar
que indicar os passos
subseqentes. (SANTA
CATARINA, 1998, p. 68-69,
grifos do autor).
121
10
Bem, disso que trata o convite para a leitura destas nossas prximas pginas: a palavra flertada nos seus propsitos ou despropsitos;
importncia ou desperdcio; no que dito ou no que silenciado.
Uso a palavra para compor meus silncios.
No gosto das palavras
fatigadas de informar.
(Manuel de Barros, 2003)
Figura 43 Palavras fatigadas de

informar
Yolanda Reyes, professora

e escritora de Bogot,
Colmbia. Olga Cullar
ilustra livros para crianas
e tambm colombiana.
Ruth Rocha, escritora
brasileira de livros para
crianas (Cf. o livro de
Literatura e Ensino; Cap. 6).
Nada melhor, ento, do que iniciar escrevendo pelo que est na memria de escritos escolares e do que de l foge; sobre o que percorremos
at chegarmos a um curso de Graduao em Letras, cuja proposta licenciar, conferir grau a seus partcipes, legitimar o ofcio do ensino da
Lngua Portuguesa queles a quem a palavra no passa impune; queles
que, assim como o menino que carregava gua com a peneira, descobrem
que escrever como carregar gua na peneira, ser capaz de ser novia,
monge ou mendigo ao mesmo tempo, aprender a usar as palavras, a
fazer peraltagens, encher os vazios com as peraltagens. Assim, a cada
palavra dita, nesse instante, estando onde estivermos, no lugar ou no
tempo , estejamos envolvidos com o apanhar a palavra no seu efeito mais
profundo ou na fantasia para no nos fatigarmos da informao, com ela
possamos cirandar pela nossa unidade de trabalho pedaggico.
10.1 O texto e o envolvimento do alunoescritor

Frida, nome que d ttulo a um livro de literatura estrangeira, de Yolanda Reyes, com traduo de Ruth Rocha e ilustraes de Olga Cullar,
traz uma histria que comea assim:
De volta escola. Outra vez, o primeiro dia de aula. Faltam trs meses,
vinte dias e cinco horas para as prximas frias. O professor no preparou
a aula. Parece que o novo curso o apanhou de surpresa. Para sair desse
impasse, ele ordena, com a voz de sempre: - Peguem os seus cadernos
e escrevam com esferogrfica azul e com letra legvel uma composio
sobre as frias. No mnimo uma pgina, de margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a pontuao. Vocs
122
Captulo
10
tm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? No h perguntas. E

nem respostas. O que h a mo, que no obedece s ordens, porque
est chegando das frias. um caderno pautado de cem pginas que
estria hoje com o velho tema de todos os anos: O que fiz nas minhas
frias? (REYES, 1999, p. 5).
Aps esse incio, todas as demais pginas do livro Frida contam,

pela voz do Santiago, a primeira paixo desse menino: uma sueca que
veio de frias para a Colmbia visitar os avs e que viveu, com Santiago,
esse sentimento. Entre as muitas passagens da narrativa do encantamento mtuo, da fase do conhecimento despedida, h uma que demonstra
a intensidade do encontro de ambos e que destacamos:
Agora ela est muito longe. Na maior lonjura do mundo: na Sucia! Eu
nem posso ficar imaginando o que acontece l, porque no conheo
seu quarto, nem sua casa, nem seus horrios. Decerto est dormindo
enquanto eu escrevo esta composio. Para mim, a vida se divide em
duas partes: antes e depois de Frida. No sei como pude viver estes onze
anos da minha vida sem ela. No sei como fazer para viver de agora em
diante. (REYES, 1999, p.23-25).
Ao final da narrao, Santiago continua desolado: noite dormi

chorando e acho que chorei dormindo, pois meu travesseiro amanheceu
molhado. Essa coisa de se apaixonar muito difcil [...] (REYES, 1999,
p. 27). Virando a pgina, a ltima do livro, lemos:
Levanto a cabea e descubro os olhos do professor cravados nos meus.
Vamos, Santiago. Leia em voz alta o que escreveu, to concentrado.
Eu ento comeo a ler com a voz de sempre a mesma composio de
todos os anos: Nas minhas frias no fiz nada de especial. No fui a lugar
nenhum, fiquei em casa, arrumei meu quarto, joguei futebol, li muitos
livros, andei de bicicleta, etc., etc., etc. .... O professor me olha com um
olhar longnquo, descrente e distrado. Ser que ele tambm se apaixonou nessas ltimas frias? (REYES, 1999, p. 29).
Figura 44 Frida
Como vemos por essa histria, as vivncias de escolaridade se assemelham e, em nosso pas, fomos ou somos muitos os Santiago com
uma vida cotidiana e uma escolar descoladas como dois mundos um
parte do outro pelas propostas construdas para ler e escrever na sala
123
de aula, no tempo e espao de uma disciplina curricular. Isso supe que

haja uma lacuna na cultura escolar entre o ensino da leitura e da escrita
na instituio e as prticas sociais de letramento. Supe tambm um
possvel distanciamento no processo de mediao, no que se refere
escrita, entre professores e estudantes. Avaliando essas situaes, nelas
esto envolvidas questes de ordem terica e metodolgica as quais
tm provocado rumos diferentes do que seria normal se esperar prtica do ensino da Lngua Portuguesa.
Como alunos, muitos de ns vivenciamos a experincia, semelhana de Santiago, de estar diante de uma folha em branco e com professor com olhos cravados em ns solicitando-nos que escrevssemos
um texto com base em um ttulo qualquer: uma data festiva; visita
casa de avs etc.. Habituamo-nos com relaes de assimetria: pelo discurso pedaggico que ensina basicamente pelo livro didtico (contedos); pelas lembranas do que aprendemos com nossos professores e,
como alunos, assumindo um papel de aquele que desconhece necessariamente o que lhe ensinado. E, alunos e professores, vimos repetindo aes de submisso palavra do outro. Professor, como comeo a
minha redao/composio/texto? Lembram desse enunciado? Alguns
professores respondiam (ou respondem?) a seus alunos: Voc no sabe?
Pense, esforce-se! A ideia est na sua cabea, s passar para o papel!
Outros nos davam um comeo. Vocs recordam de algo semelhante
ao que estamos dizendo? , mas essa uma longa histria, que trata de
uma prtica pedaggica que ocupou (ainda ocupa?) uma boa fatia dos
modelos de ensino. E quanto correo do que produzamos? Ou recebamos uma avaliao (nota/conceito) ou observaes generalistas (sua
redao no est boa, reescreva-a; tente melhorar o final; sua redao
no tem comeo, meio e fim; falta coeso; melhore a ortografia, reveja a
pontuao e a concordncia verbal, etc.). Poderamos nos alongar nessas
descries que habitam as memrias de ensino, mas as trouxemos para
comear a falar sobre a aprendizagem de ministrar aulas, cujo objetivo
ensinar a linguagem verbal escrita; no aos moldes das memrias acima
resgatadas. Vamos atuar nas sries finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, mas acima desse nosso compromisso est o necessrio
124
Captulo
entendimento do objeto de ensino da Lngua Portuguesa e Literatura.

Com essa considerao temos, ento, de tocar em questes que dizem
respeito ao acesso cultura da escrita pelo ensino sistematizado e intencional desse conhecimento, sem esquecer que isso implica olhar para o
ser que escreve, o Ser humano.
Atividade:
Como sugesto, convidamos para que voc visite o site: http://www.
youtube.com/watch?v=gWl1gs0dJ. Depois de assistir ao vdeo recomendado, escreva, em um documento digital, um pequeno memorial de seus primeiros anos escolares. Deposite no frum de seu
ambiente on-line.
10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da

linguagem escrita e autoria
Apresentamos abaixo quatro textos, dois exemplares retirados de
cartilhas brasileiras e dois de alunos da primeira srie do Ensino Fundamental produzidos em meados do segundo semestre letivo.
Textos de cartilhas e de alunos de classes de alfabetizao
A) Textos de cartilhas
B) Textos de alunos
(1A) Sara come salada.

A sola do sapato est furada.
Silas socorre Snia.
(1B) A cama
Fernando tem uma cama.
Mame tem uma cama.
Pedro tem uma cama.
Rita tem uma cama.
brinquedos
Rita olha a cama.
[(8) Lucas* - 1srie
(*nome fictcio)]
[(1) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pipoca: mtodo ldico de alfabetizao. 6 ed. So Paulo: Saraiva.]
125
10
(2A)
Roque quieto?
Roque comeu o queijo de Quirino.
Roque jogou o caqui no aqurio.
Roque queimou o leque.
O leque era de Quitria .
- Moleque , eu quero meu leque.
[(2A) ALMEIDA, Doracy de Paula
Falheiros de. No reino da alegria.
So Paulo: IBEP, sd. ]
(2B) A Teve
Ana no tinha Teve a Ana tem
uma saia cor de rosa, um lacinho
verde, e camisa cor de rosa Ana era
louca por uma Teve.
Ana disse para o marido
vamos comprar
uma Teve sabado.
as semanas foram pasando e
finalmente chegou o sabado e
veio a Teve.
ela ficou to feliz que se esqueceu
de preparar o almoo do/ marido
a quando o marido chegou
ele falou: Ana a minha comida
ai a Ana disse
o marido desculpe que eu gostei
tanto da teve que esqueci da tua
comida eu estou muito feliz
Fim 1srie
[(2B) Pedro* - 1 srie.
(*nome fictcio)]
Se partirmos para uma anlise comparativa

dessas escritas, podemos dizer que na relao entre
textos de cartilhas e textos de alunos h algo que
aproxima os textos de cartilhas (1A, 2A) do texto do
aluno (1B) e algo que difere dessas trs produes
em 2B (texto de aluno). Os dois textos da primeira coluna (cartilha) trazem uma frase a cada linha,
repetio de palavras e concentrao de certas slabas de famlias silbicas. O texto do aluno 1B, na
segunda coluna, traz as marcas de um ensino pela
cartilha, aquele que objetivava a ensinar a escrita
mediante o uso de texto, isto , do que se compreendia ser texto poca e o ensino adequado alfabetizao escolar: um ensino por modelos, pela
repetio de frases criadas com esse fim. Traz uma
configurao tpica de textos de cartilhas.
Figura 45 Cartilha. Fotografia: Horton Group, USA - http://www.
sxc.hu/photo/510148
126
Captulo
Atividade:
Visite os sites que trazem cartilhas on-line, faa download de no
mnimo trs delas e tea um comentrio indicando as fontes de consulta. Poste no frum especfico de seu curso. A ttulo de sugesto,
indicamos o site: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/
download-da-cartilha-caminho-suave.html.
Na produo de Lucas (1B) h marcas evidentes desse modo de ensino com base em uma linguagem criada exclusivamente para esse fim
e que representativa do que ora expomos: frases simples; justapostas;
uma escrita sem elementos coesivos, sem preocupao com a coerncia;
palavras repetidas; coeso sustentada pela manuteno da palavra que
tema da escrita. Enfim, um modelo de ensino que, apoiado em uma
determinada compreenso desse fenmeno que a linguagem, gradua o
conhecimento do fcil ao difcil, do simples ao complexo. H, portanto,
no que o aluno produz as marcas dos processos de ensino.
No caso que ora discutimos o texto de Lucas , as evidncias pem

mostra um processo de ensino assumido por um nmero importante
de professores, que considera pouco (ou desconsidera) a compreenso
que as crianas tm sobre a linguagem verbal quando chegam escola; e, em nome de uma concepo de linguagem, de organizao e
sistematizao de contedos de linguagem a ensinar, gradua contedos: do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do particular ao
geral, entre outros procedimentos, como j observamos. Escolariza-se
o conhecimento. E aqui uma ressalva quanto crtica feita h pouco,
pois no se intenta um ensino sem organizao e planejamento, pelo
contrrio, sem tais condies, entende-se, no h como interagir para o
desenvolvimento do conhecimento da lngua materna de estudantes.
A questo para a qual convocamos a reflexo interroga sobre a concepo de linguagem que traa nossos atos educativos. Voltando nossa
observao para os textos de cartilhas (1A e 1B) e a do aluno Lucas,
127
10
avalia-se que esse estudante opera com sua escrita ao modo como autores de cartilhas operam com seus textos-exemplares. H, podemos
dizer, certa homogeneizao na escrita de textos de cartilhas que se faz
representar na escrita de alunos (alunos de escolas nas quais se ensina
desse modo; caso do aluno Lucas).
Figura 46 Escrita
Diferentemente de Lucas, Pedro tenta pr-se como autor de sua

escrita ao escrever sobre uma personagem sua (conhecida ou criada)
e com frases e encadeamentos nicos (no reconhecidos). H muito,
certamente, para Pedro aprender sobre a escrita ainda e, mesmo agora,
nessa etapa, se lermos com os olhos do rigor da norma escrita, poderemos no atribuir um valor que o texto do aluno manifesta. Mas, reescrevendo-o e aproximando-o um pouco mais da norma gramatical da
escrita, no texto de Pedro ficam ainda mais evidentes as marcas de um
aluno que, mesmo estando ainda em processo inicial de aprendizagem
da escrita no seu desenvolvimento dessa aprendizagem, j autor de
seus enunciados. O processo de ensino de Pedro foi certamente outro, e
o que produziu tem as marcas dessa diferena.
Vejamos a escrita retomada por ns levando em conta alguns aspectos da norma da lngua:
A Tev
Ana no tinha tev. A Ana tem
uma saia cor de rosa, um lacinho
verde e camisa cor de rosa. Ana era
louca por uma tev. Ana disse para o marido:
- Vamos comprar uma tev sbado?
A semana foi passando e
finalmente chegou o sbado e veio a tev.
Ela ficou to feliz que se esqueceu
de preparar o almoo do marido.
128
Captulo
A, quando o marido chegou,

ele falou: Ana, a minha comida?
A a Ana disse:
, marido, desculpe! que eu gostei
tanto da tev que esqueci da tua
comida! Eu estou muito feliz!
Fim 1srie
Atividade:
Colete textos de alunos e passe-os em modo de apresentao digital
ilustrando essa apresentao. Comente sobre o possvel processo de
ensino que motivou a escrita dos textos. Poste no ambiente AVEA.
Diante do que expusemos, podemos perceber que os procedimentos para o ensino sistematizado da leitura e da escrita esto ancorados
nas concepes de linguagem (lngua/linguagem) e de ensino e aprendizagem que seus proponentes possuem (de modo consciente ou no)
e se expressam nas escolhas tanto da ordem das relaes sociais como
discursivas (processos de interao social e verbal). Tais escolhas provocam uma ou outra modalidade de interao social e verbal. Dessa
forma, imperiosa a observao da constituio das inter-relaes, ou
seja, a observao dos processos sociais, histricos e ideolgicos envolvidos na singularidade das relaes sociais e discursivas nas salas de
aula: um ambiente com a finalidade do ensino intencional do portugus
nas suas diferentes modalidades, cuja finalidade pe em perspectiva a
responsabilidade social para com a formao do cidado com vistas a
uma sociedade mais justa e solidria. A escola, como instituio social,
parte de uma complexa formao social e preconiza por meio de seus
projetos de ensino particulares um determinado modo de educao no
desarticulado daqueles que circulam em outras esferas sociais. Como
profissionais responsveis pela ao pedaggica, professores lidam com
a memria do que o ensino, do que a aprendizagem, constitudos,
129
10
Na Unidade A, caros
alunos, vocs tiveram a
oportunidade de estudar
especificamente sobre
o tema formao de
professores.
Na composio deste
livro, cujas modalidades
da lngua apresentamse, para efeito didtico,
em unidades formao
de professores, leitura,
literatura, escrita,
reflexes sobre a lngua
, igualmente no as
concebemos de forma
estanque, menos ainda
trabalhamos alicerandonos na fragmentao da
lngua ou das prprias
atividades.
ambos os processos, ao longo de um tempo e espao histricos. Nesse

tempo e espao, lida-se, portanto, com a memria dos sentidos que foram sendo construdos sobre o que se compreende como uma aula de
lngua materna (no caso, o portugus).
Pelas aulas os estudantes passam a se vincular a essas comunidades sociodiscursivas e passam tambm a construir sentidos do processo
educativo (do que ser professor, do que ser aluno, do que a leitura
(ser leitor), escrita (ser escritor), entre outros). No passamos, portanto,
impunes pelas salas de aula, pelas instituies que se ocupam com a
educao formal ou que com elas estabelecem elos sociais. Os textos de
cartilhas e de alunos apresentados neste captulo expem ainda que
de modo singelo e pontual , a relao de consequncia entre posturas
filosficas, tericas e metodolgicas e a prtica pedaggica na sala de
aula. Ainda: que mudanas dessas posturas levam a processos e a produtos distintos e nos indicam a necessidade de articulao das pesquisas
(conhecimento produzido) com o ensino (conhecimento produzido e
socializado) e a aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento.
Pensar em metodologias de ensino da escrita ou de quaisquer das
modalidades da lngua implica considerar que quaisquer desses processos de conhecimento no iniciam necessariamente no espao da instituio escolar. , contudo, desse espao que, como futuros professores,
temos a responsabilidade de responder socialmente pelos estudantes
que formamos nessa disciplina denominada Lngua Portuguesa. E,
como diz Bakhtin (2010 [1920-1924]), referindo-se dimenso tica
do agir humano, no temos libi para escapar dessa responsabilidade.
Ainda, nessa direo, a metodologia assumida para essa pedagogia requer a definio de uma unidade de fundamento para o ato educativo.
Assumir uma determinada concepo de linguagem configurar uma
unidade de fundamento prtica pedaggica e o que dela decorre como
possveis e provveis relaes sociais desencadeadas.
Neste livro de Metodologia, assumimos uma concepo interacionista

de linguagem e, ento, se focarmos nosso olhar sobre o ensino da escrita, cabe-nos a pergunta: o que fazer, como fazer, para que fazer quando
130
Captulo
ensinamos a escrita ancorados nessa compreenso filosfica, tericolingustica da lngua? Certamente o comentrio mais imediato aponta
que o ensino no pode ser desenvolvido pela fragmentao da linguagem verbal. Ensinar com base em uma didtica que fragmente a aula
com o objetivo de obter o domnio da escrita por meio de exercciostreino, propondo aulas de leitura, de interpretao de textos, de exerccios gramaticais, de parfrases textuais, etc., como atividades estanques
que pouco ou jamais se inter-relacionam vai na contramo do que se
compreende sobre a natureza da linguagem verbal.
De outro modo, pelo entendimento de lngua como interao, a

linguagem constituda nas atividades humanas ao mesmo tempo em
que constituidora dessas atividades. Nela, os enunciados produzidos
pela sua natureza dialgica so tomados no grande dilogo da comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 323).
Ento, pedagogicamente temos a responsabilidade da compreenso da linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da
escrita uma delas porque elo nesse processo. A compreenso da lngua, consequentemente, passa pelo entendimento de que se tratarmos
de recortes desse fenmeno estes necessitam ser analisados considerando-os no contexto da cadeia ininterrupta da linguagem. Se essa a
realidade concreta do fenmeno lngua/linguagem, essa a realidade
concreta para seu ensino.
A essa altura vocs poderiam estar se perguntando: mas por que interessaria a ns que iremos atuar nas sries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio discutir questes de alfabetizao e no ir direto s
questes do ensino da escrita no nvel em que vamos atuar? por esse
motivo. Necessitamos entender a aquisio desse conhecimento que
a linguagem verbal no seu percurso histrico de constituio e de
prtica pedaggica, bem como sua natureza dialgica, como vimos.
Na concepo dialgica
da linguagem, enunciados
so unidades reais na
cadeia verbal (Bakhtin
[Volochnov], 1990, p.
126). Acompanhando
as palavras de Bakhtin
([Volochnov], 1990,
p.123), Qualquer
enunciao [enunciado],
por mais significativa
e completa que seja,
constitui apenas uma
frao de uma corrente
de comunicao verbal
ininterrupta (corrente
vida cotidiana, literatura,
ao conhecimento,
poltica, etc.). Mas essa
comunicao verbal
ininterrupta constitui,
por sua vez, apenas um
momento da evoluo
contnua, em todas as
direes, de um grupo
social determinado. Para
aprofundar esse tema,
indicamos a leitura das
seguintes obras: BAKHTIN,
Mikhail [Volochnov].
Marxismo e filosofia
da linguagem. 5. ed.
So Paulo: Hucitec, 1990
(especialmente o captulo
6 pginas 110 a 127);
SOUZA, Geraldo Tadeu.
Introduo teoria do
enunciado concreto
do crculo de Bakhtin/
Volochnov/Medvedev. 2
ed. So Paulo: Humanitas/
FFLCH/USP, 2002
(especialmente a III parte
pginas 85 a 135).
131
10
10.3 Modelos de ensino na pedagogia da

lngua escrita: pontos de referncia em
discusso
Se fssemos percorrer o
dilogo histrico da teoria
dos modelos e mtodos
direcionados pedagogia
da Lngua Portuguesa,
certamente teramos
muito a dizer e ainda a
investigar. Porm, nos
limites deste Livro e deste
captulo, nosso objetivo
expor certos princpios
de aes de educao,
ensino e formao que
tratam do ensino da
escrita, com a inteno de
situar tais princpios no
contexto da pedagogia
da lngua escrita por
aceitar tambm que
ainda uma necessidade
a produo de pesquisas
sobre o percurso histrico
do ensino da Lngua
Portuguesa no nosso pas.
132
Historicamente, com base nas orientaes sobre o ensino da escrita

nas sries iniciais, por no considerarem que a aprendizagem iniciava
antes mesmo de a criana entrar na escola (pensava-se que a criana
chegava a zero na escola, era uma tbula rasa, isto , sem nenhum saber), o conhecimento era apresentado de modo gradual e progressivo e,
muitas vezes, artificial, no s do ponto de vista lingustico, mas tambm por estar desconectado da realidade vivencial da criana. Como
decorrncia, as experincias escolares com a escrita concentravam-se
em atividades mecnicas de reproduo, correspondncia entre som e
grafia, enfim, basicamente constituam-se de treino da escrita (mediante
cpia mecnica, ditados, exerccios repetitivos que obedeciam rigorosamente a uma graduao de dificuldades).
H um nmero variado e importante de publicaes estrangeiras e
nacionais e em linhas terico-filosficas distintas que, nos ltimos tempos, tm trazido contribuies importantes para as reflexes sobre o processo de aprendizagem da escrita antes de as crianas iniciarem a sua escolaridade. Ver, por exemplo: FERREIRO, E.;
TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986; VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984; VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem, So Paulo: Martins Fontes, 1988 (VIGOTSKI, L. V.
A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de
Paulo Bezerra, So Paulo: Martins Fontes, 2001); SMOLKA, Ana Luiza
B.; GES Maria Ceclia R. de (Org.) A linguagem e o outro no espao escolar. Campinas, SP: Papirus, 1994; SMOLKA, Ana Luiza B. A
criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. So Paulo: Cortez. 1988; KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica, 1986.
Vejamos em: Sara come salada./A sola do sapato est furada./

Silas socorre Snia. (observemos a artificialidade do texto por centralizar-se na letra S, no momento, o objetivo metodolgico e objeto da
aprendizagem). O pressuposto de que os estudantes, por no terem o
conhecimento de todas as letras e sons numa determinada etapa, no
apresentariam condies de produzirem textos espontneos, apesar de
eles, na oralidade, narrarem histrias, acontecimentos cotidianos que
lhes estivessem mais prximos e certamente com uma configurao discursiva muito distinta dessa apresentada pela linguagem do mtodo. As
crianas na sua relao com as prticas sociais de escrita, fora de espaos
especficos para essa aprendizagem, produzem textos com sentidos, ainda que no tenham aprendido a conveno alfabtica da escrita. Dificilmente uma criana falaria ou escreveria uma sequncia discursiva como
a apresentada nesse suposto texto de cartilha.
Captulo
10
Tais textos retratam a

concepo de leitura
e escrita centrada
basicamente no
reconhecimento ou
percepo de letras,
palavras ou frases muitas
vezes vazias de sentido
para os aprendizes.
Bortolotto (2001[1998], p. 23), discutindo o processo de ensino

para produzir texto escrito no mbito da sala de aula de alfabetizao,
alertava sobre o uso, pelo professor, de mtodos com passos previstos e
predeterminados para esse ensino:
A literatura mostra que muitos professores apoiam o trabalho de alfabetizao em mtodos especficos, seguindo uma forma de ao que tem
certo carter de legalidade e segurana por ser o mtodo reconhecido
como um caminho que apresenta alguma garantia de resultado. [...]
Trata-se, na terminologia de Charaudeau (1983), do discurso do mtodo,
que pressupe um contrato de fala propondo um ideal de como fazer para demonstrar a verdade. O sujeito que o enuncia se constitui,
assim, em Conselheiro de um programa que deve ser seguido, e esta
autoridade lhe assegurada pelo reconhecimento e pela experincia
anterior bem-sucedida e mais, o programa de Fazer apresentado
de tal modo que pode ser desligado do Conselheiro quanto s suas
condies de realizao.
Figura 47 Livro: A interlocuo na

sala de aula
[...]
quando o professor seleciona um mtodo, est selecionando juntamente
com ele um discurso delimitador que enquadra o desenvolvimento das
atitudes e atividades escolares. Ali tudo parece estar definido. O professor
fala pela voz memorial de um discurso (legitimado) que no seu, mas
que passa a assumir como seu. a voz tcnica, a fala prevista para ser dita
por e para qualquer locutor nos limites de uma situao pedaggica.
133
[...]
O efeito da fala do mtodo no contexto real uma enunciao circunscrita ao preestabelecido. Esta forma de organizar o processo de ensinoaprendizagem da leitura e da escrita desencadeia uma situao que
dificulta o fluir da interlocuo, que fere o princpio discursivo da linguagem como efeito de sentido produzido na relao de interlocuo,
privilegiando, em nome de uma fala tcnica supostamente eficiente, a
transmisso unilateral de conhecimentos a alunos que supostamente
ignoram. (BORTOLOTTO, 2001 [1998], p. 23-25).
Como consequncia disso tudo e por desconsiderarem que a criana quando chega instituio escolar j manifesta suas leituras e escritas (ainda que no pelas convenes da escrita, como j observamos)
e, portanto, j produz textos, os professores viam (ou veem?) o texto
apenas como o coroamento do processo de aprendizagem e
de produo.
Caso nos ocupemos somente com a adequao do texto
s estratgias de alfabetizao em sua perspectiva restrita de
domnio graduado do sistema grfico, estaramos tornando
o texto escrito um contedo e um pretexto, desconsiderando, portanto, que h uma relao de interao social e verbal
que motiva e origina quaisquer aes com esse objeto que se
chama escrita, que se chama linguagem verbal.
Passando agora aos nveis seguintes do ensino escolar,
podemos observar que a metodologia adotada semelhante
da primeira srie. H o uso de manuais didticos que tambm se cercam de objetivos semelhantes aos das produes
de cartilhas e guias didticos para alfabetizadores, determinando-lhes atitudes e caracterizando um trabalho mais de
reproduo do que de conhecimento em produo.
Figura 48 Atividade em livro didtico.
134
Vejamos, por exemplo, uma proposta de estudo de texto

retirada de um livro da dcada de 1980 que exemplifica o
modo como tais estudos eram encaminhados poca, reforando a tendncia, no trato da leitura e escrita, a enfatizar
aspectos mais perifricos e descritivos do texto em proposta
de estudo.
Captulo
Atividade:
Tente ocupar o lugar de aluno e responda s questes propostas
nesse excerto do livro didtico. Aps essa experincia, posicione-se
escrevendo um breve comentrio a um colega de turma, apoiandose, para a construo de seus argumentos, nos estudos sobre leitura
feitos at o momento e indicando sua contribuio mediante proposta de trabalho.
Esta apenas uma representao do modo como a didtica da Lngua

Portuguesa iniciava seus estudos de textos. De modo geral, tais publicaes mantinham um modus operandi para os procedimentos didticos
de apresentao desses estudos. Os passos poderiam ser previstos, pois a
cada pgina a sistemtica de apresentao era a mesma ou, quando muito,
semelhante. A conduta que se esperava do professor era que seguisse tais
passos, agindo desse modo, poderia ele garantir xito a seu processo pedaggico (o do livro didtico, mas assumido como seu). Conduta, como
vimos e agora repisamos, que se assemelha dos manuais de alfabetizao
e das propostas para aes dos alfabetizadores. Se observarmos a proposta
de estudo do texto (entendimento e anlise) que est dirigida para alunos
que esto por cinco anos na escola, verificaremos que as respostas esperadas no exigem dos estudantes mais que a decodificao do cdigo escrito
(leitura-decodificao), mais que a localizao de informaes com base
no fragmento de um texto literrio selecionado para estudo (diga-se, sem
mencionar tal situao de produo escrita).
Ademais, o texto tratado como um conjunto preciso de informaes, levando o aluno a possveis equvocos, como o de ser a leitura um
ato de reproduo do sentido do texto (leitura parafrstica), de a garantia da leitura passar necessariamente por exerccios de entendimento e
anlise (respostas excludentes; objetivas sem espao para outras posies interpretativas). Esse modo de ensino pode imprimir uma rotina
pouco saudvel queles jovens estudantes partcipes da rica produo
humana nos usos e prticas de linguagem na realidade concreta da comunicao discursiva.
135
10
As propostas de escrita de textos expostas pelos livros didticos

at sem eles sustentavam-se nessa preparao pela leitura de um
dado texto (normalmente fragmento de algum gnero de discurso)
como momentos de estudo do texto para que o aluno exteriorizasse em momentos subsequentes sua produo escrita, baseando-se no
estudo proposto no livro didtico; ou ainda que escrevesse um texto
com base em tema livre, como experimentou Santiago na sua aula de
Portugus.
Essa no , contudo, uma crtica negativa a estudos de textos que
tenham como ponto de partida para escritas estudos dos textos, afinal
essa uma das nossas tarefas na profisso, mas tal opo de trabalho
alerta para que se pense o que estamos entendendo como leitura, como
escrita, como leitura para estudo de um texto, leitura para escrita de
textos. Necessitamos pensar com profundidade sobre os manejos pedaggicos, buscando a compreenso, mas reagindo reflexivamente e com
atitudes, nutridos pela concepo de lngua que se assume com essa ou
com aquela ao. Mesmo porque tambm podemos nos deparar com
alunos com seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento do
conhecimento da escrita distante do que esperado. Ento, se temos de
compreender a natureza da linguagem e dessa concepo traar nosso
ato pedaggico, se temos de olhar a comunicao discursiva no seu fluxo
ininterrupto, tambm temos de olhar para os interlocutores desse processo, para o professor (e sobre ele j falamos um pouco, mas destinaremos um espao especial neste livro), sobre sua condio de aprendiz do
ensinar; sobre suas condies sociais, histricas, ideolgicas de trabalho
(formao; condies de trabalho), sobre seus alunos, na relao que se
estabelece entre professores, alunos e objeto de conhecimento.
Assim, caros alunos, tempo de falarmos um pouco do ponto de vista desses estudantes interlocutores da aula, na aula de Lngua Portuguesa. Muitas vezes h um distanciamento entre o que se prope
como ensino e a necessidade concreta do aluno, ou seja, de suas condies de aprender naquele tempo e espao de sua histria pessoal de
136
Captulo
aprendizagem. Vejamos essa situao pelo relato de um evento pedaggico de ensino de escrita.
Alunos do sexto ano do Ensino Fundamental (nvel que estar sob

nossa responsabilidade), aps participarem de um projeto de ensino de
portugus em cuja proposta de aprendizagem da escrita estava previsto um trabalho com o gnero de discurso comentrio e convites para
eventos, escrevem:
Projeto Transpondo da Lngua Portuguesa!
Eu convido
Para um teatro da Lngua
Portuguesa Um teatro de um ligar
De omoristas e de culinaria
No projeto transpondo muro pela Lngua Portuguesa

um geito de executar a nossa arte no muro,
minha turma 604 ano faz arte na frente da escola
no dia 26/06/10. Uma mulher grafiteira vai ajuda
nois fazer arte na frente da escola.
Destacamos que esses dados so resultado de um projeto de estgio

supervisionado produzido por alunos do curso de Letras na modalidade presencial (primeiro semestre de 2010), com o ttulo Transpondo
muros pela Lngua Portuguesa: a arte no grafite, desenvolvido pelas
acadmicas Maria Eduarda Piazza Fazzini e Tnia Maria Britz Soares. O
projeto trazia, pela arte do grafite de muros e a pichao, a discusso
(entre outros pontos) da responsabilidade dos atos pessoais e coletivos
diante daquilo que tornamos pblico. No trabalho de ensino da escrita
em suas diferentes modalidades (oralidade, escuta, leitura, escrita, reflexes sobre a lngua) que permeava toda essa discusso, estava prevista
a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento do gnero do
discurso comentrio, a produo de folders e convites para eventos de
arte. O referido projeto desencadeou a produo de uma obra de grafite em uma das paredes da escola na qual o estgio foi desenvolvido.
Essa produo foi realizada a muitas mos: por alunos, pessoas da comunidade escolar (diretores, professores da escola e da universidade
, serventes, tcnicos da administrao escolar), todos acompanhados
por duas grafiteiras. A proposta da escrita que estampada aqui trata
do convite a ser dirigido comunidade escolar e circunvizinha escola
137
10
para conhecerem a obra que resultou das atividades desencadeadas ao

longo do estgio de docncia. Na proposta do convite havia a indicao de os alunos apresentarem um breve comentrio sobre o processo
pedaggico que culminou na produo do convite.
Figura 49 Grafite em parede de escola
Na teoria do Crculo
de Bakhtin, se falo em
sujeito, j pressuponho
dois interlocutores a
constituio do
eu pelo outro.
138
Essas duas escritas de alunos demonstram que as reflexes sobre escrita no podem considerar esse objeto de conhecimento de modo apartado, separando alfabetizao da disciplina Portugus que percorre o currculo dos Ensinos Fundamental e Mdio, menos ainda, exclusivamente
pelo ano de escolaridade em que se encontra o aluno (sries iniciais, finais
do Ensino Fundamental; Ensino Mdio; Ensino Universitrio). Ainda: h
tambm a necessidade de se pensar nas especificidades das escolhas metodolgicas em razo do grupo de sujeitos aos quais direcionamos o ensino
em tempo e espao histricos determinados. Tratamos de um fenmeno
social que a linguagem escrita e por isso importante compreender a
sua natureza como objeto e do ponto de vista daqueles que se apropriam
desse conhecimento (pelo ensino formal ou no). Necessitamos, portanto, de uma teoria, de uma metodologia da Lngua Portuguesa. Da que
precisamos ter tambm, ainda que de modo amplo, a compreenso do
processo de apreenso da linguagem escrita no complexo da cadeia da

comunicao discursiva (como j vimos), pois podemos nos deparar com
alunos que, mesmo no estando em classes de alfabetizao ou frequentando outras sries iniciais do Ensino Fundamental, esto sob a nossa responsabilidade e necessitam de conhecimentos de alfabetizao, situao
para a qual no temos libi para no consider-la.
Para traarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber

de onde partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nossos alunos dominam ou necessitam saber. Esse tambm um dos pon-
Captulo
Saiba mais: BAKHTIN,
Mikhail [Voloshinov].
Marxismo e filosofia
da linguagem. 5. ed.
So Paulo: Hucitec,
1990. Especialmente na
segunda parte dessa
publicao concentrase a teoria filosfica da
linguagem de Bakhtin/
Volochnov (a lngua
se realiza atravs da
interao verbal social
dos locutores.).
tos a serem postos em considerao quando falamos de ensino da escrita: no perder de vista os sujeitos do processo nas prticas de escrita.
Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto do nosso ensino, mas
tambm sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa mediao na
relao social escolar (porque tambm somos aprendizes do ensinar).
Isso para ficar nessas relaes mais imediatas envolvidas na produo
do conhecimento da escrita em uma instituio especializada para tal
tarefa. No iremos encontrar turmas homogneas com pessoas com as
mesmas necessidades de conhecimento, portanto nossos desafios no
ensino da escrita so importantes e instigadores e requerem saber o
que os sujeitos sabem (tanto professores quanto alunos).
Os textos apresentados anteriormente demonstram tal desafio. Temos, sim, muito a ensinar e muito a aprender quando a relao social
se instaura em uma sala de aula, em uma escola, em uma instituio.
Embora esses dois alunos estejam no sexto ano de escolaridade, o que
dominam e a no precisamos ser especialistas para atingir tal concluso ainda no atende aos objetivos requeridos para um ensino e aprendizagem daqueles que esto, h seis anos, envolvidos com a linguagem
escrita; especialmente, no caso, em razo dos problemas com o padro
normativo da lngua ou da textualidade requerida na escrita de um gnero como o comentrio. O objetivo precpuo do ensino da escrita encaminhar para uma escrita com autoria, o que demanda um longo processo de ensino e de aprendizagem. Se no caso das crianas em processo de
alfabetizao, pelo mtodo com passos previstos e predeterminados da
cartilha (casos aqui exemplificados), os textos so praticamente isentos
139
10
de lapsos da norma da lngua, distantes de uma escrita espontnea e prximos da escrita dos autores das cartilhas, nesses dois casos da escrita dos
dois convites (anteriormente apresentados), os alunos no escreveram
pelo rigor da norma porque exercitaram a escrita visando adequao
ao gnero em ensino: convite para evento artstico.
O domnio do cdigo, o domnio da escrita, ficou evidenciado porque a fora do mtodo no camuflou o processo de aprendizagem,
as marcas do desenvolvimento do conhecimento dos sujeitos em
aprendizagem. Apesar de nos causar surpresa o (pouco) domnio da
escrita desses dois alunos aps seis anos de escolaridade, a forma de
encaminhamento do ensino forneceu condies para que a escrita
real, concreta, com autoria fosse posta mostra. A metodologia
para o ensino da escrita foi determinante para um ou para outro resultado. O ltimo caso narrado (das duas escritas) se assemelha
escrita de Pedro (alfabetizao/ A tev).
Em ambos os processos de ensino dos quais esses alunos fizeram
parte, a concepo de linguagem que alicerava a opo pedaggica tomava como compreenso a sua natureza social. Essa tambm
uma realidade que produz outra realidade: a da inter-relao social,
verbal e ideolgica dos atos da linguagem na escola. Com tais consideraes e voltando nosso olhar para o que escrevem os alunos
hoje, temos muito a pensar, dizer e fazer. O que pensam sobre isso?
Geraldi (1997), em uma discusso sobre a relao entre escrita na

escola e escrita literria, retoma entre outras observaes que o princpio
fundamental que deveria orientar o trabalho com produo de textos na
escola o de que [...] um texto sempre uma verso, a ele devendo-se
retornar continuamente at d-lo como pronto, sabendo-se que sempre
ser possvel uma nova verso. Trata-se, continua o autor, [...] de pensar a produo de textos no como tarefa, mas como trabalho. Considerando essa premissa, indica o papel do professor, qual seja:
Como leitor privilegiado de escritores iniciantes, seu papel fundamentalmente aquele do co-autor que, aproveitando-se de seu maior convvio com textos escritos, capaz de formular ao iniciante um conjunto
de questes que lhe permitiro retornar ao seu texto, reelabor-lo, rees-
140
crev-lo no como uma simples higienizao superficial de problemas

gramaticais, mas como aquele que, conhecendo as condies de enunciao de seu aluno, pode apontar para enunciados produzidos para
neles fazer emergir tais condies: o sujeito, sua histria, seus pontos
de vista, suas articulaes com o convvio de outros, fazendo a ponte
de dilogo constante do texto que agora se produz com os textos j
existentes. (GERALDI, 1997, p. 225-226).
As colocaes de Geraldi e o que se faz representar na escrita desses

dois estudantes do sexto ano nos indicam que a escrita movimento,
processo e sempre temos a aprender ocupando o lugar do aluno (para
olhar de um lugar exotpico) ou de professor. At porque se escrita
trabalho e trabalho entendido como construo social, este nos exige
empenho, mas tambm sutileza no trato tanto do processo quanto do
que produto, j que lidamos com produo humana. Da mesma forma, o necessrio cuidado com o sentido construdo pelo outro (nosso
aluno), pelo que ele disse ou desejou dizer, mas ainda no disse, no
apenas em sua relao indivduo-conhecimento, mas na relao indivduo-conhecimento social/coletivo, j que entendemos a aprendizagem
da escrita como uma experincia social, isto , mediada pelo outro (escritor-leitor), em que ambos compartilham de um universo de sentidos
e representaes no interior de uma dada coletividade. Ou o cuidado
de provocar aprendizagens que no firam a palavra do outro, que no
alterem os sentidos trazidos ou que anulem a palavra desse outro (interlocutor-aluno) pela imposio de sua prpria (a de professor), mas antes
assuma uma postura de mediao pela contrapalavra (de professor),
esse nosso papel magisterial.
no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Portugus e Literatura que poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as
experincias necessrias ao nosso futuro desempenho profissional, co-
Captulo
Contrapalavra
Termo usado na teoria de Bakhtin, cujo
sentido de reaoresposta do interlocutor, estabelecida no ato
dialgico da linguagem entre eu e outro
Na teoria de Bakhtin,
o termo exotopia
corresponde ao excedente
de viso que cada ser
humano tem em relao
a seu outro, dado que
sempre vemos do outro
algo que ele prprio no
consegue ver diretamente.
Pelas palavras do autor e
acrescentando sentidos:
Esse excedente da
minha viso, do meu
conhecimento, da minha
posse excedente sempre
presente em face de
qualquer outro indivduo
condicionado pela
singularidade e pela
insubstitutibilidade do
meu lugar no mundo:
porque nesse momento
e nesse lugar, em que sou
o nico a estar situado
em dado conjunto de
circunstncias, todos os
outros esto fora de mim.
(BAKHTIN, 2003, p. 21).
lhidas durante as mais variadas disciplinas do curso. Nessas diferentes

disciplinas vocs estudaram teorias que discutiam a Lngua Portuguesa
e a Literatura. Agora, estamos diante do desafio de pensar a atuao
profissional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento de
141
10
conhecimentos sobre a linguagem escrita. Necessitamos agir, ento,

necessitamos saber como agir. Necessitamos, ento, de um mtodo?
De uma metodologia? Ou, antes de tudo, de uma concepo de linguagem, de entender o que linguagem?
Retome a leitura desse

tema no Livro Produo
Textual Acadmica I (1);
Lingustica Textual (4);
Lingustica Aplicada.
Recomendamos a leitura
do livro de Antnio
Augusto G. Batista Aula
de Portugus: discursos e
saberes escolares. Como
o prprio ttulo indica,
vocs, caros alunos,
encontraro nessa obra a
possibilidade de pensar
com o autor sobre o que
se ensina, quando a aula
de Portugus: quando
se ensina portugus, o
que se ensina?, como
bem o disse Magda Soares
ao comentar a obra de
Batista BATISTA, Antnio
Augusto Gomes. Aula de
Portugus. So Paulo:
Martins Fontes, 2001 [1997]
A tradio do ensino escolar da escrita j nominou de muitos modos o objeto de seu ensino, como retrica, potica, gramtica, gramtica
histrica, composio, redao, produo textual e, em um tempo histrico mais prximo do nosso, perfilam expresses como discurso escrito, gneros do texto, gneros do discurso, tipos de texto e de discurso.
Essas diferentes nominaes expressam uma dada concepo de escrita,
uma dada concepo de texto que, por sua vez, pe em perspectiva uma
determinada concepo de linguagem. Enfim, so muitos os quadros
conceituais provocadores de desdobramentos importantes para as/nas
prticas educacionais. Batista (2001[1997], p. 3-4) retrata essa condio.
Diz o autor:
[...] no ensino de Portugus, o que se ensina o produto de uma viso,
entre outras coisas, do fenmeno da lngua e do papel de seu ensino
numa determinada sociedade. a alterao do ponto de vista sobre esses e outros fenmenos que pode, em parte, explicar as mudanas que
vem sofrendo o ensino de Portugus ao longo de sua histria, e que se
expressam na alterao de seu nome: Gramtica Nacional, Lngua Ptria
ou Idioma Nacional, Comunicao e Expresso, Portugus. tambm a
alterao desses pontos de vista ou, particularmente, a competio
entre eles que pode explicar, em certa medida, as polmicas e as verdadeiras lutas que com freqncia se travam para a definio de seu
objeto e objetivos: a gramtica? A leitura e a escrita? A lngua oral? O
processo de enunciao de textos orais e escritos? O domnio de uma
lngua considerada lgica e correta em si mesma? O domnio de uma
variedade lingstica prestigiada socialmente? (1) Dependendo das respostas que forem dadas a essas questes, diferentes prticas ensinaro
diferentes objetos, com diferentes objetivos. Todas essas prticas, no entanto, podero ser identificadas pela mesma designao: Portugus.
(1) Compreender, atravs dessas polmicas, o processo pelo qual so produzidos os objetos de ensino escolares uma lacuna a ser preenchida no
campo de estudos e investigaes sobre o ensino de Portugus. [...].
142
Captulo
Atividade:
Consulte livros da EaD de Produo Textual Acadmica I (1); Lingustica Textual (4).
No apenas nos restringindo ao Portugus, mas retornando linguagem em seu sentido genrico, amplo, busquemos em Bakhtin [Volochnov] (1990) a explicao histrica para a compreenso desse fenmeno que a linguagem humana. Para ele, Bakhtin [Volochnov]
(1990), duas grandes correntes do pensamento filosfico-lingstico (da
filosofia da linguagem e da lingstica geral) tiveram influente assento
nessa busca: uma que o autor denominou de subjetivismo individualista
e outra denominada objetivismo abstrato. A primeira atribui a constitutividade da lngua ao ato de criao individual, monolgico; a segunda, a um sistema lingstico compartilhado por uma mesma comunidade lingstica (o sistema das formas fonticas, gramaticais e lexicais
da lngua). Bakhtin [Volochnov] (1990), em observao e crtica s
linhas mestras dessas duas orientaes, apresenta tese prpria, apontando como a verdadeira substncia da lngua o fenmeno social da
interao verbal, realizada atravs da enunciao, ou das enunciaes
(p. 123, grifos do autor). Nas palavras do autor:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada,
nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da
lngua (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1990, p. 123).
Atividade:
Retome nos livros Estudos Gramaticais 1 e Lingustica Textual 4 o
item que trata de Concepes de lngua(gem). Elabore e poste um
resumo no frum do seu curso.
143
10
A lngua concebida como forma de interao requer uma metodologia de estudo de outra ordem. Bakhtin [Volochnov] (1990, p. 124)
prope, ento, como ordem metodolgica estudar:
a) as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se realizam;
b) as formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos,
isto , as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica
que se prestam a uma determinao pela interao verbal;
c) a partir da, examinar as formas da lngua na sua interpretao
lingstica habitual.
No que concerne a essa questo, o autor ainda afirma:
nessa mesma ordem que se desenvolve a evoluo real da lngua: as
relaes sociais evoluem (em funo das infraestruturas), depois a comunicao e a interao verbais evoluem no quadro das relaes sociais, as formas dos atos de fala evoluem em conseqncia da interao
verbal, e o processo de evoluo reflete-se, enfim, na mudana das formas da lngua. (Bakhtin [Volochnov], 1990, p. 124).
Segundo Miotello (2006, p. 179), Bakhtin alerta

[...] para que a gente no estude as formas picando fonemas, ou no
conseguindo ultrapassar a segmentao em constituintes imediatos.
No d para separar formas lingsticas do curso histrico das enunciaes. Da mesma forma no d para separar formas lingsticas dos
meios extraverbais e da palavra do outro. A estrutura da enunciao
sempre uma estrutura social. Ela existe no enfrentamento permanente
com a histria, com a mudana.
Tais concepes tiveram repercusso na esfera educacional brasileira e, consequentemente, nas propostas que orientam o ensino da Lngua
Portuguesa. Geraldi (1984), apoiado nas posies tericas de Bakhtin
[Volochnov] (1990), aponta que
[...] quando se fala em ensino uma questo que prvia para que
ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas
aprendem o que aprendem? esquecida em benefcio de discusses
sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. (GERALDI,
1984, p. 42, grifos do autor).
144
Captulo
No caso, Geraldi (1984) chama a ateno para a finalidade dos atos

do ensino. Se temos de pensar em o que ensinar, como ensinar, h
uma pergunta que antecede porque define as duas primeiras. Responder
ao para qu, diz o autor, envolve tanto uma concepo de linguagem
quanto uma postura relativamente educao. (p. 42, grifos do autor).
Com base em tais ponderaes, Geraldi, em forma de sntese, observa a
relao entre concepes de linguagem correntes no interior dos estudos
lingusticos e suas evidncias no ensino da Lngua Portuguesa:
a. a linguagem a expresso do pensamento: esta concepo ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem
como tal, somos levados a afirmaes correntes de que pessoas que
no conseguem se expressar no pensam;
b. a linguagem instrumento de comunicao: esta concepo est
ligada teoria da comunicao e v a lngua como cdigo (conjunto de
signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem. Em livros didticos, esta a concepo confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos ttulos, embora
em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais;
c. a linguagem uma forma de inter-ao: mais do que possibilitar uma
transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem
vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que
fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos
que no pr-existiam antes da fala.
Grosso modo, estas trs concepes correspondem s trs grandes correntes dos estudos lingusticos: a) gramtica tradicional; b) o estruturalismo e o transformacionismo; c) a lingstica da enunciao. (GERALDI,
1984, p. 43).
10.4 Atos de ensino para quem se pe como

aprendiz do ensinar
No mbito educacional, a considerao a tais pensamentos filosfico-lingusticos fornece desdobramentos especficos nas prticas pedaggicas, como vimos pelas posies de Geraldi. Bakhtin no conjunto de
sua obra e os membros do seu Crculo, diga-se, no tratam de questes
de ordem pedaggica, contudo a teoria dialgica da linguagem desse
Cf. Crculo de Bakhtin:

vede livro Lingustica
Textual (2008, p.22).
145
10
Crculo de pensadores, ou seja, a linguagem concebida como produo

humana no processo da interao verbal, teve como tiveram as demais
teorias da linguagem consequncias repercutidas no pensamento e
nas aes da esfera escolar da mais ampla produo de organizao interacional mais especfica em salas de aula. Vrias so as publicaes
de estudos e pesquisas que tratam do tema da insero das teorias filosfico-lingusticas no processo de ensino e aprendizagem da lngua.
E especialmente no final da dcada de 1970 e incio de 1980, quando
chega at ns com mais fora a teoria do dialogismo, essa situao se
avoluma e adquire visibilidade. Apesar de o tema ocupar espao nas discusses de cunho filosfico, cientfico-acadmico e inclusive haver em
documentos oficiais de referncia para o ensino da Lngua Portuguesa
(PCNs; PC Estaduais, Municipais e outros) expressiva orientao com
base em tais pressupostos tericos, estampa-se ainda, quando o assunto
a sala de aula, certo desconforto entre o que dito e o que feito nas
relaes sociais escolares entre alunos e professores.
Atualmente, O texto na
sala de aula reeditado
pela tica.
Quanto a mudanas no ensino da escrita, duas obras tiveram importncia mais particularmente na pedagogia da escrita, o livro organizado por Geraldi O texto na sala de aula (1984) e um outro no to
lembrado por quem se ocupa com resgates histricos de publicaes
com influncia no pensamento sobre o ensino. Falamos do livro O ensino de Lngua Portuguesa no primeiro grau, assinado por Lilian Lopes
Martin da Silva, Sarita Maria Affonso Moyss, Raquel Salek Fiad, Joo
Wanderley Geraldi e publicado em 1986.
O ensino de Lngua Portuguesa no primeiro grau, est com a sua
publicao esgotada. Neste livro, os autores abrem a apresentao
da obra com a pergunta O que se pode esperar de um livro sobre
o ensino de Lngua Portuguesa?. A publicao se desenhava sua
poca como crtica ao ensino fragmentado da lngua, norteado por
manuais com carter prescritivo e centrado no ensino da gramtica
normativa. A proposta de ruptura era indicada no apenas por trazer esse tema ao pblico leitor, mas tambm pelo modo como especialmente essa publicao foi escrita e organizada. Um livro escrito
de um modo diferente, por um grupo de diferentes.
146
Figura 50 Livros
Figura 51 Livro de Magda Soares
A irreverncia para a qual chamamos a ateno marcou um perodo histrico. Professores como Sarita Maria A. Moyss, Joo Wanderley
Geraldi, Raquel Salek Fiad, Lilian Lopes Martin da Silva representam um
grupo de professores, nesse caso da UNICAMP, que teve influente papel
na mudana dos rumos das discusses e encaminhamentos metodolgicos sobre o ensino da lngua, especialmente no nosso pas. Tal movimento
envolveu, alm desses autores, outros e de outras instituies. Magda Soares no prefcio que faz ao livro de Batista (2001[1997]) Aula de Portugus:
discurso e saberes escolares, com o cuidado de pesquisadora que , resgata
da produo brasileira obras de autores que tiveram influente destaque no
pensamento da pedagogia da Lngua Portuguesa. A leitura desse prefcio
nos auxilia, ento, a compreender os caminhos do pensamento brasileiro
sobre o ensino da lngua, sobre a aula de Portugus, pelo olhar de uma autora que foi e ainda parte expressiva dessa histria. Um de seus livros da
dcada de 80, Linguagem e escola: uma perspectiva social (SOARES, 1986)
teve especial influncia para a compreenso da crise no ensino da lngua
e do fracasso escolar de pessoas pertencentes a extratos sociais menos favorecidos economicamente, ao apresentar a discusso sobre as relaes
entre linguagem, escola e sociedade.
Atividade:
Marquem com seu tutor e com mais um grupo de colegas um encontro
virtual para escrever no wiki comentrios sobre o que foi lido e que voc
considera importante nas obras sobre as quais fizemos referncia.
Captulo
10
Figura 52 Leituras
Indicamos algumas
outras leituras para o
aprofundamento da
histria da constituio
da disciplina (a atividade
pedaggica; percursos,
mtodos, modelos, etc.)
e dos domnios das
metodologias propostas
em pocas diversas:
GNERRE, Maurizzio.
Linguagem, escrita e
poder. So Paulo: Martins
Fontes, 1985.; MURRIE,
Zuleica de Felice (Org.).
O ensino de portugus.
So Paulo: Contexto,
1992.; PCORA, Alcir.
Problemas de redao.
So Paulo: Martins Fontes,
1983.; SILVA, Ezequiel
Theodoro da. Leitura e
realidade brasileira. 2.ed.
Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.; SILVA,
Lilian Lopes Martin. A
escolarizao do leitor:
a didtica da destruio
da leitura. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1986.
147
10.5 Prticas discursivas no trabalho

com textos na escola: as relaes
de interao no ensino e na
aprendizagem
Nesta seo, focalizaremos basicamente questes atinentes ao texto
como unidade de ensino, com base na concepo dialgica de linguagem.
10.5.1 O texto como contedo de ensino

No h como pensar o ensino da lngua sem focar o olhar nas concepes de texto e seu ensino, como j indicamos nessa unidade. Desde
o processo da alfabetizao, seja como ponto de partida, seja como coroamento desse processo, a aprendizagem da escrita de textos j se insinua. A proposta de ensino da escrita com base na concepo dialgica
de linguagem toma os sujeitos (eu e o outro da interlocuo) como interativos, portanto como sujeitos que constituem seus enunciados verbais
(nas suas diversas manifestaes) e so por eles constitudos, algo que
vimos repisando no mbito de nossas colocaes.
Desse modo, os sujeitos, no fluxo da comunicao discursiva, no se valem
de fragmentos de enunciados, mas de enunciados reais concretos, com
sentido. Por que, ento, no ensino da escrita de textos, buscar uma materialidade fragmentada da lngua, um ensino fragmentado? Tal atitude com
o objetivo de um ensino gradual e sistemtico, ao fragmentar o objeto da
aprendizagem, no estaria dificultando a compreenso desse objeto?
Afinal, nas prticas sociais discursivas caso como o do processo

da produo escrita e da oralidade [...] a lngua constitui um processo
de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores, como nos diz Bakhtin [Volochnov] (1990, p. 127).
certo que temos de cercar nosso olhar investigativo, pontuar o que
vamos abordar; certo tambm que necessitamos de delimitaes para
no correr o risco do olhar tudo e nada ao mesmo tempo, mas certo
tambm que esse algo tem de ter sentido, e para t-lo no podemos nos
148
Captulo
apoiar na viso parcial, porque ser, pela sua prpria condio, parcial.
Vocs, caros alunos, conhecem a parbola Os cegos e o elefante?
Atividade:
Faa uma analogia entre a parbola Os cegos e o elefante e o comentrio anteriormente apresentado; registre-a em documento digital e
poste-a no frum do nosso curso. H vrias verses que voc pode
consultar na internet. Como exemplo, indicamos: http://coachingsp.
wordpress.com/2009/08/12/parabola-hindu-os-cegos-e-elefante
Indo ao encontro do que tal parbola nos permite interpretar como

analogia ao processo de conhecimento da escrita de textos na escola e
apoiados na concepo da lngua como atividade interlocutiva, o texto
(oral ou escrito) s pode ser compreendido fundeado no social, pelo lugar de encontro de sujeitos historicamente constitudos, pelo encontro
de pontos de vista sobre o mundo e no como produo de um sujeito
abstrato, homogneo, que assume a posio de emissor de mensagens
e, por conseguinte, uma posio discursiva que se subsume orientao
do discurso do outro interlocutor definido. No horizonte da fala do
locutor est o interlocutor de quem o locutor espera uma compreenso
ativa do que enunciado. Essa orientao ao discurso do outro determina a prpria estrutura do enunciado proferido. Os textos so, pois,
configurados no acontecimento social; so, na condio de enunciados
concretos, produtos de atividades humanas, das relaes que so estabelecidas pelos sujeitos nessas atividades; so, como diz Bakhtin (2003, p.
263), gneros do discurso, isto , tipos relativamente estveis de enunciados. Assim, aqui na prtica discursiva (oral ou escrita) est implicada
a alteridade. A proferio de enunciados verbais busca a compreenso
ativa do outro que no ouvinte passivo, mas participante do projeto do
dizer (projeto discursivo).
Bortolotto (2009, p. 108), tratando da relao de insero da teoria
do dialogismo de Bakhtin e seu Crculo, teoria dos gneros do discurso
no campo educacional, expe que
149
10
[...] os gneros do discurso compem uma arquitetnica, no que se refere temtica, finalidade e s situaes de enunciao que permitiriam identificar os mecanismos envolvidos na relao entre linguagem
e atividade laboral.
Os gneros apontariam matizes das mudanas sociais pelas relaes
que se estabelecem entre as atividades discursivas e as prticas culturais
em geral. O estudo dos gneros do discurso, por esta perspectiva, no
poderia se restringir materialidade verbal que os expressa em tipos
relativamente estveis de enunciados. Os gneros demandam o reconhecimento da sua natureza formadora, ou seja, tambm as dimenses
histrica e social objetivadas na manifestao verbalizada (material verbal) e na realidade concreta ali refratada.
[...]
O texto completo est

disponvel em http://
forum.ulbratorres.com.
br/2009/palestras_texto/
PALESTRA%2016.pdf
Para um estudo
aprofundado sobre o
tema gneros do discurso,
indicamos a leitura do
captulo Os gneros do
discurso BAKHTIN,
Mikhail. Esttica da criao
verbal. Traduo do russo
por Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes,
2003.
Pode-se, ento, considerar que os gneros constituem-se como elementos importantes para a anlise e compreenso da prpria atividade
pedaggica. A teoria do gnero de Bakhtin e autores do Crculo (especialmente Medvedev e Volochnov) orienta-se para a realidade concreta,
para o real das relaes sociais, dos acontecimentos, dos problemas etc.
Os gneros, em qualquer esfera social, encerram o dialogismo da comunicao social e verbal: eles organizam, orientam ou projetam (pelo
horizonte de expectativas) atividades laborais, de convvio social etc., ou
verbais (da vida e da cultura).
Furlanetto (2009, no paginado), ao rediscutir ideias de Bakhtin

(2003) sobre os gneros do discurso, se posiciona para pensar o ensino
da Lngua Portuguesa:
Encarado como enunciado como acontecimento discursivo o texto
abarca o horizonte social, integrando outras formas de linguagem (a imagem, o som, o gesto). Como unidade complexa, pode ser apresentado
sob vrios ngulos: uma unidade de sentido, com tema especfico; objeto lingustico, histrico e ideolgico; tem autor; relaciona-se com outros
textos e com a memria dos discursos sociais; produzido numa forma
de gnero, correspondente ao espao onde se origina: relatrio, ofcio,
artigo de opinio, artigo cientfico, resenha, notcia, receita, bula, piada, e
todas as formas mais ou menos conhecidas de produo textual.
Os gneros, em suas formas concretas textuais, com certo acabamento
(a unidade textual, a coeso de seus elementos, sua coerncia semntica, dando-lhe um tema) emergem, circulam e produzem seus efeitos no
tecido social. Representam os valores sociais.
150
Captulo
Mais especificamente quanto ao ensino escolar, retrata que

[...] a redao ainda praticada, e s vezes at mesmo sob a nova denominao [a de produo textual], o que significa que ainda pesa a tradio de escrever na instituio escolar segundo moldes mais antigos, em
que a preocupao maior escrever corretamente segundo os princpios
normativos atados a certa concepo de gramtica. Nesse caso, pe-se
como secundrio o propsito de estabelecer comunicao discursiva
propriamente dita, que se processa atravs de gneros especficos. verdade que esse procedimento tambm aparece entrelaado a um trabalho mais cuidadoso de promover a metodologia que recomendada nas
propostas curriculares elaboradas no Pas. , de fato, muito complicado
abandonar valores tradicionais. Ideologicamente nosso comportamento
tem sido orientado para que haja homogeneizao, por isso h presso
para que nos sujeitemos ao que se enraizou na sociedade. E preciso
compreender como as instituies funcionam se queremos realizar esforos para transformar o que acreditamos que no est conduzindo aos
objetivos propostos. (FURLANETTO, 2009, no paginado).
Vale lembrarmos que, quando afirma que a redao ainda praticada, Furlanetto (2009) est se referindo quela produo escolar
tradicional, a qual passaria a ser denominada produo de textos,
no s para evitar ressonncias apreendidas e interiorizadas, mas
tambm para que realmente se efetue a ultrapassagem desses valores retidos na memria, mediante uma nova compreenso do que
seja textualidade.
A posio da autora vem ao encontro das argumentaes aqui desenvolvidas, ou seja, que nos estudos, na elaborao/criao ou na avaliao de textos na escola os aspectos formais e perifricos vinham (e
ainda vm) ocupando a centralidade nos encaminhamentos metodolgicos. O olhar do professor vai em busca de algum erro no mbito formal da lngua, apoiado consciente ou inconscientemente em pressupostos tericos e na memria de trabalho com textos na escola (memria
dos discursos sociais).
151
10
J os princpios da teoria sociointeracionista do Crculo de Bakhtin

orientam para a observao das condies de produo, para as relaes discursivas, para os modos das formulaes discursivas, isto
, para a lngua no seu funcionamento (PC/SC, 1998). Tal conduta
decorre de se considerar o texto como enunciado (na sua situao
real de produo: com projeto discursivo; interlocutores definidos;
valorao; relao com outros textos, com a comunicao discursiva
nas esferas de uso da lngua); em sua constituio lingustico-textual,
ou seja, os elementos centrais de construo textual, como coeso,
coerncia, concatenao de ideias, argumentao, no contradio,
adequao ao tema proposto, fluncia verbal, entre outros, e no
como pretexto para o ensino de aspectos normativos da lngua
ortografia, regncia, concordncia, estudo de vocabulrio, para ficar
com alguns. Os aspectos normativos da lngua precisam ser avaliados, sim, mas no com a nfase tradicionalmente dada na escola e
como se mais nada houvesse a avaliar.
Segundo a orientao aqui assumida para o trabalho da docncia, a

anlise lingustica parte da compreenso da produo discursiva (oral
ou escrita), mas, como j vimos, essa dimenso integra-se dimenso social, histrica e ideolgica da comunicao. Como disse Bakhtin
(2003, p. 319):
Quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em
toda parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado. Estamos
interessados primordialmente na formas concretas dos textos e nas condies concretas da vida dos textos, na sua inter-relao e interao.
Pensar o texto como unidade de ensino pens-lo na sua complexa

constituio e levar em conta tal constituio nas pedagogias para ensino de linguagem verbal (prticas especficas). No se trata de substituir
nominaes (composio, redao, produo textual, gneros textuais,
gneros do discurso), mas de provocar reflexes e atitudes entre aquilo
que permanece, muitas vezes, ressignificado e aberto criao, porque
ainda uma necessidade, e o que se desloca, ultrapassado, por no
atender s necessidades deste tempo presente.
152
Captulo
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e

interlocutor, partes integrantes do
enunciado
Retomemos aquela fala que tanto perturbou Santiago, nosso personagem que abriu as pginas desta unidade, proferida pela voz de autoridade de seu professor e, sabemos, de muitos outros professores toda vez
que iniciavam ou reiniciavam mais um etapa escolar. Vozes que certamente ainda ecoam nos ouvidos de muitos de ns, alunos que j fomos:
Peguem os seus cadernos e escrevam com esferogrfica azul e com letra
legvel uma composio sobre as frias. No mnimo uma pgina, de margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e
com a pontuao. Vocs tm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta?
Assim, indagamos: ser que falas como essa inquietam ainda hoje ouvidos e coraes sensveis (ansiosos para dizerem a sua palavra) como os
de Santiago? E nosso aluno, como fica em situaes como essa? Ser
que ele entende sua escrita como uma oportunidade de constituir-se
como escritor, autor, interlocutor, ou ainda como produto de interao
entre ele e seu leitor? Mas eis a grande questo: quem o seu leitor? O
professor? Sempre o professor? Se for apenas este, o aluno, de antemo,
entende, ou poder entender, pelo que est institudo por tradio que
seu texto servir apenas como pretexto, um meio de exercitar-se no uso
do certo, do correto da escrita, na letra, na pontuao; ou, quando muito, no desenvolvimento da criatividade e do raciocnio e, finalmente, um
meio para melhorar a nota (a avaliao). Ser este o destino dos textos
escolares? A mesa do professor, as mos, e finalmente a pasta do professor? E, diante da natureza dialgica da linguagem, como fica a situao
de interlocuo? Onde est o interlocutor do aluno, real ou imaginrio,
para que ele possa posicionar-se perante sua escrita, ajust-la de acordo com esse interlocutor; enfim, desencadear a bipolaridade necessria
ao processo de interlocuo? No estaria, em grande parte, na escola a
causa para o fracasso de muitos alunos na produo escrita? No estaria
nas condies de produo que orientam a produo escrita na escola?
153
10
Certamente, muitos de vocs, sensveis a esse quadro escolar historicamente constitudo, consideram no ser simples revert-lo. Concordamos. Entendemos, todavia, que a mudana deve vir primeiramente
na postura, no posicionamento do professor, de sua viso de lngua, de
linguagem. Assim, se comunga do carter interacionista desses objetos
de conhecimento, sua metodologia, seu planejamento, deve ser coerente
com esse princpio. Ento, ao elaborar seu planejamento, ao decidir trabalhar com a escrita, com o que escrever (no esquecer, nessa deciso,
da importncia de compartilhar e discutir a ideia com os alunos), dever j ter em mente tanto o sujeito-escritor (aluno) como o sujeito-leitor
(definido pelo grupo professor e alunos num processo participativo,
interativo). Seu trabalho guiar-se-, ento, por esta questo: a quem os
alunos iro destinar o que escrevem? Como j vimos, isso ir determinar
o como escrever. Vamos dar um exemplo que nos toca de
perto. Quando ns o grupo de professores que escreveu
este Caderno esboamos nossos primeiros planejamentos, esse pressuposto tornou-se logo evidente. Seramos
os sujeitos-escritores que iramos destinar o que escrevssemos a sujeitos-leitores bem definidos: alunos de Letras
a distncia. Foi fundamental termos nosso interlocutor
previamente definido, pois essa modalidade de ensino requer um tipo de texto com caractersticas especiais, j que
nosso interlocutor, ausente no tempo e no espao e no
presencial em uma sala de aula, necessita logicamente de
uma metodologia com estratgias especiais.
Figura 53 Olho nas letras
Atividade:
Procure comparar este Livro (no que diz respeito composio grfica, ao contedo, forma de apresentao, organizao textual,
ou em outros itens que lhe chamaram a ateno) com outros materiais terico-metodolgicos, tais como livros, manuais, cadernos,
etc. destinados a alunos de Letras na modalidade presencial. Em que
diferem? Em que se assemelham? Marque com seu tutor e com mais
um grupo de quatro estudantes um encontro virtual para escrever
no wiki seu comentrio crtico a respeito desse assunto.
154
Captulo
Estamos vendo, ento, que o que se escreve, a quem se escreve determina o como se escreve. Da a importncia de nosso aluno ter seu
interlocutor bem definido para que possa determinar o como escrever.
Claro est que o como escrever pressupe tambm o domnio de um
conjunto complexo de habilidades que vo sendo adquiridas ao longo
do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, antes mesmo de
a criana entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema alfabtico,
vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros nveis de
ensino e pode perdurar ad infinitum, j que somos eternos aprendizes.
O que queremos frisar aqui a importncia, no decorrer de toda essa
aprendizagem, de o aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor,
sentir-se partcipe de uma ao interpessoal; enfim, autor de seu texto,
pelo qual poder atuar sobre seu interlocutor, e que, para tanto, dever
selecionar um conjunto de estratgias que julgar adequadas para aquele
tipo de situao de interlocuo. Vejamos como Geraldi (1991) configura isso por meio de um grfico.
implica
Assumir-se como
Locutor
(d)
implica
Ter o que dizer

(a)
Escolher
estratgias
para dizer
(e)
supe
supe
Razes para dizer
exige
(b)
Interlocutores
a quem se diz
(c)
Relao
Interlocutiva
Figura 54 Grfico: inter-relaes na escrita, que mostra as condies necessrias produo de um
texto (cf. GERALDI, 1991, p. 161).
155
10
Claramente estamos aqui constatando que, pela perspectiva que assumimos, no h como isolar o aluno de seu contexto scio-histrico, de
sua realidade e pedir-lhe que escreva uma redao. Sabemos que, para
que haja discurso (oral ou escrito), fundamental uma estrutura, uma
organizao social em que locutores e interlocutores dela se sintam parte
integrante. Para Bakhtin (2003), o interlocutor parte constitutiva do
enunciado, pois sem a existncia dele no haveria discurso. Dessa forma,
o enunciado no pode ser tomado como unidade convencional (como
uma abstrao), mas como unidade real, em sua construo dialgica.
156
Captulo
Consideraes finais da Unidade D

Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se
formos fiis ao princpio da dialogia, temos de ouvir as mltiplas e diferentes vozes que emanam de diferentes textos e a elas nos alinharmos ou
nos contrapormos com enunciados prprios, com autoria, produzindo
outras e outras vozes; afinal, [...] a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de
enunciados concretos que a vida entra na lngua (BAKHTIN, 2003, p.
265). Nosso desafio olhar para os textos com olhos de observadores,
com atitudes na direo da compreenso ativa (com a possibilidade de
resposta), com apreciao (consciente), pelo trabalho na lida da palavra
falada, lida, escutada, escrita, analisada nos seus mais diversos e diferentes nveis, aprendendo a ser autores e a formar autores; olhando, perscrutando, procurando conhecer o trabalho da docncia, o trabalho na
docncia com a palavra (o verbo) e de l aprender a encontrar o outro
(as vozes) tecendo a sua prpria formao de aprendiz do ensinar. Tendo isso em vista, destacamos que A palavra quer ser ouvida, entendida,
respondida e mais uma vez responder resposta, e assim ad infinitum
(BAKHTIN, 2003, p. 334).
Nesta unidade, apresentamos alguns movimentos na tentativa de
ensinar e aprender a produzir textos orais e escritos; e, ao nos entrelaar a muitas dessas vozes, construmos nosso texto para, no aguardo
de contrapalavra de vocs, caros alunos, apreendermos a tessitura das
atividades humanas, sem libi quanto a nossa responsabilidade de ensinar a ler e a escrever queles que nos forem destinados neste tempo e
espao histricos, pela proposio de uma comunicao discursiva real,
em nada annima.
Na unidade seguinte, para fechar o quadro das reflexes at aqui
efetuadas sobre esse objeto de conhecimento complexo que a linguagem, voc encontrar importantes subsdios que podero nortear seu
posicionamento quanto ao ensino da gramtica ancorado nos princpios sociointeracionistas aqui defendidos.
157
10
Unidade E
Anlise lingustica e ensino de

gramtica
Grammatica da lingoagem portuguesa [Ferno de Oliveira] (1536)
Nesta Unidade objetivamos salientar a importncia da prtica de

anlise lingustica como atividade escolar de linguagem necessria ao
desenvolvimento de conhecimentos sobre as estratgias de discurso, ou
seja, as escolhas discursivas que fazemos ao produzir os textos. Trazemos tambm discusso conceitos de gramtica visando orientar o ensino cujos contedos referem-se organizao da lngua, a sua estrutura
e ao conjunto de regras que a tornam inteligvel.
Anlise lingustica
Captulo
11 Anlise lingustica
Assim como a criana l o mundo desde muito cedo, ela tambm se
apropria da linguagem verbal e opera sobre esta desde muito pequena.
Ela percebe as diferentes entonaes da linguagem, seja no momento
em que ouve uma histria contada para ela em que o contador varia o
tom de voz de acordo com o personagem, seja no momento em que a
me se refere a ela com carinho ou com repreenso. Percebe ainda que,
dependendo do seu interlocutor, deve reagir de forma diferente: com
um parente que se dirige a ela, reagir de certa forma; com o mdico que
a examina, reagir de outra forma; e com uma pessoa estranha, tambm
reagir de forma diferente.
Esses conhecimentos dos quais a criana vai se apropriando no desenvolvimento da sua linguagem, por meio da interao com pessoas
mais experientes no uso da lngua, com os quais ela chega escola e que
lhe possibilitam, alm do domnio da lngua e do saber us-la para falar
sobre as coisas do mundo, desenvolver reflexes sobre o uso da prpria
lngua; o que denominamos anlise lingustica.
Como vimos discutindo ao longo deste material pedaggico, o objeto

de ensino da disciplina Lngua Portuguesa a linguagem em uso. Assim sendo, as atividades de anlise lingustica que se fazem na escola
tm como funo refletir sobre essa linguagem em uso, favorecendo
seu domnio, tanto na escuta e na leitura quanto na produo de textos
orais e escritos.
Quando falamos em reflexo sobre a lngua em uso, temos claro

que a prtica de anlise lingustica no pode ficar reduzida apenas ao
trabalho sistemtico com a matria gramatical (BRASIL, 1998, p. 27),
Ao contrrio, temos de
[...] criar situaes em que os alunos possam operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios anos de escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando
ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de
161
11
usos lingsticos, levantando hipteses sobre as condies contextuais

e estruturais em que se do. (BRASIL, 1998, p. 28).
Embora estejamos falando de reflexo sobre a lngua em uso como

se fosse algo intrnseco s aulas de Portugus, sabemos que, de fato, a
tradio da disciplina de Lngua Portuguesa o trabalho com a gramtica tradicional. Esse trabalho manteve-se durante muitos anos, e ainda
se mantm em algumas salas de aula, na crena de melhorar o desempenho lingustico dos alunos, seja na leitura, seja na produo escrita. Ao
longo dos anos, tem-se percebido, no entanto, que esse objetivo pouco
tem sido alcanado. Como ressalta Geraldi (1996, p.129-130), a sistematizao dos contedos gramaticais
[...] no se d, na prtica de sala de aula, de forma to sistemtica. O
simples manuseio de alguns livros didticos, ou de materiais alternativos produzidos para substitu-los, nos mostra que a sequncia em que
so trabalhados tais contedos gramaticais dificilmente permitir, ao
final de oito anos de estudos, que o aluno tenha um quadro sinptico
de ao menos uma proposta gramatical. O contedo distribudo, nas
diferentes sries, de uma forma to irracional que a uma lio sobre o
plural de substantivos compostos pode se seguir uma lio de anlise
sinttica. Qual , ento, a sistematizao que se oferece reflexo prvia
do estudante? Tratar-se-ia de uma sistematizao a cada vez local? Por
conta de quem ficaria, ento, a construo de uma viso geral da teoria
gramatical estudada? Por conta do estudante?
Como vimos evidenciando, tomamos o texto como unidade de ensino e, assim sendo, os aspectos a serem elencados para as atividades de anlise lingustica no podero se referir apenas dimenso
gramatical. A dimenso discursiva ser necessariamente levada em
conta, pois essa prtica requer interpretao e produo de texto.
Dessa forma, temos de ter em mente que [...] prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica
(BRASIL, 1998, p. 78).
O modo de ensinar, sugerido pelos PCNs de Lngua Portuguesa,

[...] no reproduz a clssica metodologia de definio, classificao e
exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo pro-
162
Anlise lingustica
Captulo
duzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples

e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a
resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cuja
descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29).
Tendo como objeto de ensino a linguagem em uso, a prtica de anlise lingustica, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio,
tem de estar articulada s prticas de linguagem. Assim, Deve-se ter
claro, na seleo dos contedos de anlise lingustica, que a referncia
no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir
com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica
escolar [...] (BRASIL, 1998, p. 29); ao contrrio, temos de selecionar
como contedos para nossas aulas de anlise lingustica dificuldades
apresentadas pelos nossos alunos nas atividades de produo, leitura e
escuta de textos.
Os PCNs apontam que
[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma categorizao
preestabelecida. Os textos submetem-se s regularidades lingusticas
dos gneros em que se organizam e s especificidades de suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de
alguns contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses
contedos e no com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79).
Reproduzimos, a seguir, alguns procedimentos metodolgicos, sugeridos pelos PCNs, para a prtica de anlise lingustica:
isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral

ou escrita, do fato lingustico a ser estudado, tomando como
ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o
ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno
para o domnio cada vez maior da linguagem;
163
11
construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a

simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o
aluno possa perceber o que regular;
anlise de corpus, promovendo o agrupamento dos dados a
partir dos critrios construdos para apontar as regularidades
observadas;
organizao e registro das concluses a que os alunos tenham
chegado;
apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias
de manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que,
alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa
possibilitar ao aluno acesso a diversos textos que abordem os
contedos estudados;
exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas;
reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, na prtica de escuta e de leitura ou
na prtica de produo de textos orais e escritos. (BRASIL,
1998, p. 79).
Voc encontra nesta obra

de Geraldi, no captulo
Prtica de Sala de Aula,
algumas atividades
sugeridas pelo autor para
o trabalho com anlise
lingustica em sala de aula
no Ensino Fundamental.
164
Para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos gramaticais evidenciados e fazer uso na sua produo escrita, o que somente o
estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante, os PCNs sugerem
a refaco dos textos produzidos pelos alunos, uma prtica j testada e
que tem dado certo.
Conforme Geraldi (2002, p.73-74), [...] a anlise lingustica que
se pretende partir no do texto bem escritinho, do bom autor selecionado pelo fazedor de livros didticos. Ao contrrio, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o aluno. Por isso partir do texto
Anlise lingustica
Captulo
dele. Assim, o professor seleciona o texto produzido pelo aluno e [...]

pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais
que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua (BRASIL, 1998, p. 80).
Seguem procedimentos sugeridos pelos PCNs para o encaminhamento da atividade de refaco textual:
Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja

representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos priorizados e encaminhamento de solues.
Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-a na lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparncias ou a tela do
computador.
Anlise e discusso dos problemas selecionados. Em funo
da complexidade da tarefa, no possvel explorar todos os
aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a
experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho.
Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes
propostas e discusso das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia comunicativa.
Nesta etapa importante assegurar que os alunos possam ter
acesso a materiais de consulta (dicionrios, gramticas de outros textos), para aprofundamento dos temas tratados.
Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas.
(BRASIL, 1998, p. 80).
Os PCNs apontam alguns aspectos a serem levados em conta pelo

professor ao desenvolver a atividade de refaco textual. Vnculos de
confiana entre o professor e o grupo so importantes para que os alunos no se sintam constrangidos ao ver suas produes expostas para
165
11
a turma. Se o objetivo da atividade no envolver, por exemplo, contedos ligados a ortografia, a verso a ser trabalhada pode ter problemas
dessa ordem corrigidos, para que a ateno dos alunos se volte para os
aspectos que se queira de fato trabalhar. Se o objetivo da atividade envolver contedos dos quais os alunos no tenham domnio, o professor
pode assinalar os trechos do texto que quer trabalhar, assim os alunos
concentram-se na tarefa de refazer os trechos com problemas, ao invs
de investirem na tarefa de encontrar os problemas. Quando o professor
tiver como objetivo trabalhar aspectos morfossintticos, por exemplo,
poder ao invs de reproduzir um texto na ntegra, selecionar trechos de
vrios textos que apresentem o problema a ser reescrito.
Quando os alunos j dominarem a tarefa de refaco textual, o professor pode complexific-la sugerindo trabalho de refaco em duplas
ou em grupos e at mesmo em forma de oficinas em que questes mais
especficas podero ser propostas (BRASIL, 1998, p. 81).
As atividades de anlise lingustica possibilitam ao aluno, alm do
conhecimento sobre a lngua, a apropriao de recursos expressivos que
no fazem parte do seu repertrio lingustico. Assim, o aluno ir, aos
poucos, na escola, adquirindo uma variedade da lngua diferente daquela que adquiriu em casa, com seus pares. De acordo com Geraldi
(1997, p. 192-193),
[...] alm dos objetivos que tais atividades possam ter em si prprias,
enquanto conhecimento que produzem sobre a lngua, acrescente-se o
fato de que elas podem servir e servem para uma outra finalidade: a do
domnio de certos recursos expressivos que no fazem parte daqueles
j usados pelos alunos. Toda reflexo feita deve estar no horizonte: o
confronto entre diferentes formas de expresso e mesmo a aprendizagem de novas formas de expresso, incorporadas quelas j dominadas pelos alunos, levam produo e ao movimento de produo da
variedade padro contempornea. Note-se, esta nova variedade no
dispensa o conhecimento da variedade padro anterior, mas faz deste
conhecimento (que no precisa necessariamente ser total) uma condio na construo da nova variedade.
Para tanto, h que se ter cuidado para que o aluno no tenha a

sensao de que sua variedade lingustica dever ser substituda pela
variedade da escola. O trabalho a ser desenvolvido visa somar uma nova
variedade quela que o aluno j domina.
166
Anlise lingustica
Captulo
11
O livro infantil Uma escola assim eu quero para mim, de Elias Jos,
representa muito bem situaes vivenciadas em muitas escolas por alunos e professores. Na histria, a escola o espao central da narrativa.
Nela se desenvolve o conflito do menino Rodrigo, que vem do meio
rural e tem como expectativa a aprendizagem das letras na cidade, mas
no encontra apoio na professora Marisa e nos colegas, os quais satirizam o seu modo caipira de falar.
Observemos o dilogo:
- Rodrigo, trouxe os exerccios da semana passada? perguntou ela,
cumprindo a promessa de cobrar.
- Eu truce, mas o di onti eu num consegui...
Figura 55 Capa do livro Uma escola

assim eu quero para mim.
Nem acabou a frase e dona Marisa berrou:

- Repita: eu trouxe, mas o de ontem no consegui.
Rodrigo repetiu certinho, mas tremendo, vermelho e gaguejando. A
sala morria de rir. Rodrigo queria morrer, sumir, virar inseto e voar. (JOS,
1999, no paginado).
A cena entre o menino Rodrigo e a professora Marisa descrita por

Elias Jos, embora esteja no plano do ficcional, nos possibilita visualizar
uma prtica comum no espao escolar: o desrespeito linguagem coloquial, ao dialeto que a criana traz do seu cotidiano. Tal discriminao
pelos seus pares, crianas como ele, e pelo adulto, a professora, um dos
fatores que muitas vezes leva o aluno excluso, ao abandono escolar.
E os problemas se acumulavam, somavam com o dio da escola, da professora e da turma. Ele no conseguia ler, escrever ou entender por que
Ivo viu a Eva. A Eva viu a uva. Didi deu um dado ao Dod. A bola bateu
bem na boca do Beto (JOS, 1999, no paginado).
Assim como os PCNs, alguns autores da rea da sociolingustica apontam a necessidade de se trabalhar a variao lingustica em sala de aula.
A seguir, evidenciaremos algumas propostas, discutidas em Monguilhott (2006), de estudiosos brasileiros que tm se dedicado a aplicar o
conhecimento que a sociolingustica vem elaborando, principalmente
desde a dcada de 1980, no Brasil, para a sala de aula.
167
O que o autor entende

por lngua viva a lngua
de fato usada pelos
falantes. J o conceito
de norma-padro visto
sob dois aspectos [...] de
um lado, temos a normapadro lusitanizante,
ideal de lngua abstrato,
usado como verdadeiro
instrumento de represso
e policiamento dos
usos lingsticos; do
outro temos as diversas
variedades prestigiadas,
usos reais da lngua por
parte das classes sociais
urbanas com escolaridade
superior completa
(BAGNO, 2003, p. 87).
Norma culta, de acordo

com Bagno (2003, p.
51), [...] a linguagem
concretamente
empregada pelos
cidados que pertencem
aos segmentos mais
favorecidos da nossa
populao.
Para Bagno (2002, p. 32), todas as variedades sociolingusticas devem ser objeto de estudo das aulas de portugus para que o espao da
sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de
maior prestgio social e se transforme num laboratrio vivo de pesquisa
do idioma em sua multiplicidade de formas e usos. O autor ressalta que
sua proposta se justifica em funo da impossibilidade de se delimitar as
diferentes variedades que se organizam em um continuum.
Em relao s propostas de se ensinar na escola a lngua culta,
Bagno (2002, p. 64) sugere que haja, em sala de aula, a investigao da
lngua viva, falada e escrita, para que o aluno entenda que [...] existe
uma distncia muito grande entre a norma-padro tradicional (que no
uma lngua culta real e sim uma lngua cultuada, ideal) e as realizaes empricas da lngua por parte dos falantes cultos [...].
Em sua proposta, Bagno (2002, p. 65) julga primordial que o professor delimite um corpus de lngua culta falada e escrita para analisar
a [...] lngua real e no o padro idealizado e artificial. Esse corpus
ajudar na comprovao e na explicao da variao e mudana que
ocorre na lngua viva. A explicao, de acordo com o autor, vir a partir
do arcabouo terico que o professor deve buscar.
Bagno (2002, p. 41) evidencia ainda a questo do preconceito lingustico que h em funo dos valores sociais atribudos s diferentes
variedades lingusticas, valores que, na verdade, so atribudos aos falantes dessas variedades. O valor que a variedade recebe est diretamente relacionado ao valor que o falante dessa variedade recebe no mercado social. Quanto mais distante dos usos prestigiados, mais erros
esse falante ser acusado de cometer. Essa crena ainda existe, embora j
esteja mais do que comprovado que, do ponto de vista exclusivamente
cientfico, no existe erro em lngua, o que existe variao e mudana,
ambas constitutivas da lngua.
Dessa forma, ao invs de o professor mostrar para o aluno o que
est certo e o que est errado em termos de uso lingustico, poder
[...] discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando a carga de discriminao que pesa sobre determinados usos da
lngua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produo lingusti-
168
Anlise lingustica
ca, oral ou escrita, estar sempre sujeita a uma avaliao social, positiva
ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75).
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discusso do preconceito

lingustico, pode-se usar resultados de pesquisas sociolingusticas,
[...] apresentando fatos interessantes, que evidenciam que os polticos
e as autoridades brasileiras falantes nativos do portugus brasileiro
no esto simplesmente nocauteando a concordncia, tropeando
ou cometendo gafes, mas, sim, deixando seu vernculo emergir [...].
Scherre apresenta uma discusso a respeito do conceito do certo

e do errado em portugus, afirmando que no so conceitos absolutos, pois no h usos lingusticos melhores ou superiores a outros, [...]
existem, sim, lnguas e dialetos diferentes, igualmente complexos e sistemticos, bem como culturas diferentes [...]. A idia [...] da superioridade lingustica ou [...] cultural no resiste a qualquer anlise cientfica
(SCHERRE, 2005, p. 128). Ainda sobre a noo de certo e errado, ela
evidencia que tendemos a [...] rotular de erradas predominantemente
as formas que fazem correlao estreita com classe social, mesmo que,
consciente ou inconscientemente, faamos uso destas mesmas formas
na fala espontnea e na escrita revisada (SCHERRE, 2005, p. 117).
Bortoni-Ricardo (2004, p. 34), assim como Bagno e Scherre, aponta como compromisso da escola trabalhar a lngua de forma a desfazer
qualquer tipo de preconceito lingustico, advindo da noo acientfica
do erro. Evidencia que as variedades lingusticas ganham prestgio em
funo de fatores histricos, polticos ou econmicos, j que [...] nada
tm de intrinsecamente superior s demais. Ela salienta que a escola dever estar atenta s diferenas entre a cultura que os alunos trazem para
a escola e a cultura da escola, conscientizando-os dessas diferenas. Ressaltamos, no entanto, que Bortoni-Ricardo reconhece a dificuldade que
os professores apresentam em relao a essa questo, pois no sabem se
Captulo
Como os que a autora
analisa, especialmente
sobre o fenmeno
da concordncia no
portugus brasileiro
e europeu, em textos
publicados na mdia
impressa.
A autora faz uma

reflexo, ao longo de
todo o livro, sobre formas
lingusticas veiculadas
pela mdia impressa
que fogem do padro
culto (que a prpria
mdia veicula de forma
bastante preconceituosa,
como o caso da
jornalista Dad Squarisi
no Correio Braziliense,
citado por Scherre), no
entanto, como no so
formas associadas a
classes sociais menos
privilegiadas, no so
vistas como erradas.
devem corrigir os alunos ou no, que erros devem corrigir ou at mesmo se podem falar em erros (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 38). Dessa forma,
a autora sugere que [...] diante da realizao de uma regra no-padro
pelo aluno, a estratgia do professor deve incluir dois componentes: a
identificao da diferena e a conscientizao da diferena (BortoniRicardo, 2004, p. 42). A conscientizao implica que o aluno passe a monitorar seu prprio estilo, para adequ-lo s situaes exigidas.
169
11
Bortoni-Ricardo (2004,
p. 75-76) associa trs
parmetros questo
da ampliao desses
recursos: grau de
dependncia contextual,
grau de complexidade
do tema abordado e
familiaridade com a tarefa
comunicativa.
Bortoni-Ricardo ressalta que, ainda que cheguem escola competentes em Lngua Portuguesa, os alunos iro entrar em contato com
novos domnios de interao social, por isso tero de [...] ampliar a
gama de seus recursos comunicativos para poder atender s convenes
sociais, que definem o uso lingstico adequado a cada gnero textual,
a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interao (2004, p. 75). Essa
ampliao de recursos comunicativos, de acordo com a autora, deve encontrar lugar privilegiado na escola.
Silva (2004, p. 27-28) atenta para dois fatos essenciais no ensino de
lngua: o de que as lnguas naturais so fenmenos histricos, por isso
esto em contnuo processo de fazer-se e refazer-se e o de que [...] o ensino-aprendizagem de lngua materna se define em um processo mtuo
de intercmbio lingustico entre senhores da matria, ou seja, o aluno
tambm detentor dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de Lngua Portuguesa. Ela salienta que a escola desconsidera o saber
lingustico diferenciado que os alunos possuem no intuito de lev-los
a dominar o padro culto idealizado, [...] o que s alcanam, havendo
excees, claro, alguns daqueles que j vm das camadas scio-culturais
em que esse padro a base da comunicao cotidiana, apenas com diferenas prprias aos registros de formalidade (SILVA, 2004, p. 29).
A proposta de Silva a de que o ensino leve em considerao o todo
da lngua e no apenas algumas de suas formas, socialmente privilegiadas. S assim, conforme a autora, o indivduo desde que comea a refletir sobre a lngua ter conscincia de que [...] sabe falar a lngua que
fala todo dia, mas que precisa saber mais sobre ela e que esse saber pode
crescer com ele por toda a sua vida (SILVA, 2004, p. 35). Para que o aluno perceba que, mesmo antes de iniciar o processo de escolarizao, j
domina sua lngua materna, a autora sugere que o ensino-aprendizagem
tenha como ponto de partida a oralidade, [...] a introduo da escrita e
da leitura ser integrada ao currculo escolar, mais tarde ou mais cedo,
a depender do tipo de populao que a escola atenda (SILVA, 2004, p.
76). Em relao [...] ao aperfeioamento da lngua materna para novos
usos, a escola dever ter uma organizao curricular diferenciada para
melhor atender diversidade sociocultural e sociolingstica da populao a que serve (SILVA, 2004, p. 76). Para ela, no momento em que
170
Anlise lingustica
Captulo
o professor trabalhar com as variantes que ocorrem na fala brasileira,

distinguindo as [...] mais salientes e socialmente estigmatizadas, para,
sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a fim de treinar o uso
formal falado e os usos escritos de seus alunos (SILVA, 2004, p. 115),
estar contribuindo para [...] uma efetiva virada no ensino da Lngua
Portuguesa no Brasil (SILVA, 2004, p. 115).
Bakhtin tambm discute a questo da variao lingustica. Em O
Discurso no Romance, tendo como foco a linguagem literria, o autor assume que a lngua como meio vivo plural tanto na perspectiva
ideolgica quanto na social. Admite que h estratificao na lngua, determinada pelos gneros, quando afirma que [...] estes ou outros elementos da lngua adquirem o perfume especfico dos gneros dados:
eles se adquam aos pontos de vista especficos, s atitudes, s formas de
pensamento, s nuanas e s entonaes desses gneros (BAKHTIN,
1990 [1920-1924], p. 96).
Os gneros fazem usos caractersticos da lngua, sendo assim, apresentam estilos diferentes. Para Bakhtin, a variao lingustica est
ligada s diferentes esferas da atividade humana. Os usos da lngua
sero to variados quanto as possibilidades de interaes humanas.
O autor evidencia a questo da adequao do modo de dizer do falante ao modo de dizer da situao de interao, ou seja, o gnero
condicionando as escolhas lingusticas.
Bakhtin salienta a influncia que a histria, a idade, o estrato social, a escolaridade, entre outros fatores, exercem sobre a lngua. Nessa
perspectiva,
Cada poca histrica da vida ideolgica e verbal, cada gerao, em cada
uma de suas camadas sociais, tem sua linguagem: ademais, cada idade
tem a sua linguagem, seu vocabulrio, seu sistema de acentos especficos, os quais, por sua vez, variam em funo da camada social, do
estabelecimento de ensino (a linguagem do cadete, do ginasiano, do
realista, so linguagens diferentes) e de outros fatores de estratificao
(BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 97-98).
171
11
Bakhtin ressalta tambm a importncia dos fatores externos na

anlise do discurso. Segundo ele, estudar o discurso em si mesmo, ignorar a sua orientao externa, algo to absurdo como estudar o sofrimento psquico fora da realidade a que est dirigido e pela qual ele
determinado (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 99). Dentre os fatores
externos, o autor destaca profisso, gnero, gerao, idade, inteno,
como podemos constatar quando afirma o seguinte:
Todas as palavras evocam uma profisso, um gnero, uma tendncia,
um partido, uma obra determinada, uma pessoa definida, uma gerao,
uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; todas as palavras e
formas so povoadas de intenes (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 100).
Ao longo das discusses de Bakhtin, fica evidente a nfase dada

variao estilstica da lngua: de acordo com a situao de interao o
mesmo indivduo vai se utilizar de uma determinada variedade da lngua. A citao a seguir parece evidenciar a viso do autor:
Deste modo, o campons analfabeto, nos confins do mundo, ingenuamente mergulhado em uma existncia que considerava ainda imvel
e inabalvel, vivia no meio de vrios sistemas lingusticos: ele rezava a
Deus em uma lngua (o eslavo eclesistico), cantava suas canes em
outra, falava numa terceira lngua no seio familiar, e quando ele comeava a ditar ao escrivo uma petio para as autoridades ele o fazia em
uma quarta lngua (a lngua oficial correta e cartorial). Todas elas eram
lnguas diferentes, at mesmo do ponto de vista de ndices abstratos
sociais e dialetolgicos. [...] cada uma delas estava indiscutivelmente no
seu lugar, e o lugar de cada uma no podia ser discutido (BAKHTIN, 1990
[1920-1924], p. 102).
Mobilizar as capacidades e os conhecimentos da lngua que o aluno j possui torna-se imprescindvel para que ele se sinta encorajado a
novas descobertas e a querer aprender no somente aquilo que imediatamente necessrio e importante, mas tambm o que pode ser til e
importante em outras situaes sociais de uso da lngua.
172
O ensino da gramtica
Captulo
12 O ensino da gramtica
Certamente voc deve estar se perguntando: Ensina-se leitura, produo textual, a fazer anlise lingustica; e a gramtica, como fica?
Aps a concluso do Ensino Mdio, alguns estudantes buscam o ingresso em um curso de nvel superior e outros a sua insero no mercado de trabalho. Essa passagem se d, na maioria das vezes, por meio
de concursos ou processos seletivos que incluem prova de Portugus.
E esses processos seletivos exigem conhecimentos gramaticais.
A concepo de lngua que sustenta os encaminhamentos metodolgicos propostos nesse curso a compreende como forma de interao,
como ao entre interlocutores reais que se constituem na e pela linguagem. Diz-se que se ensina o que necessrio e que vem ao encontro das situaes sociais de uso da lngua. E o que ensinar de gramtica?
E como?
Primeiro preciso ter clareza sobre o que se entende por gramtica.
Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por

gramtica o que a considera um conjunto de regras que especifica o
funcionamento de uma lngua. Isso significa dizer que toda lngua tem
uma gramtica e que os falantes, de algum modo, dominam as regras da
lngua que falam. Caso contrrio, no haveria entendimento entre as pessoas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no entanto, prope
trs definies para gramtica, a partir desse conceito bsico, no sentido
de encaminhar uma opo de ensino que contemple o conhecimento que
possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos, usar a linguagem verbal nas diferentes esferas sociais de modo desejvel e adequado.
Esse primeiro conhecimento de regras da lngua de que falamos,

aquele que torna as pessoas capazes de se comunicarem com seus
pares e se fazerem entender e serem entendidas, ainda que no
173
12
tenham frequentado a escola, Possenti (1996, p.69) denomina de

gramtica internalizada: [...] refere-se hiptese sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequncias de palavras de maneira tal que essas frases e sequncias so
compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua.
Uma segunda definio de gramtica apresentada pelo autor, ns a
conhecemos bem, a de gramtica normativa. Ela comum aos
livros didticos e s gramticas pedaggicas. Trata-se do conjunto
de regras que devem ser seguidas (POSSENTI, 1996, p. 64, grifos do
autor) cujo objetivo fazer com que os usurios da lngua falem e
escrevam corretamente. A tradio escolar tem privilegiado esse ensino sem, no entanto, ter alcanado o xito desejado, como j discutimos em unidade anterior. E uma terceira definio diz respeito ao
conjunto de regras que so seguidas (POSSENTI, 1996, p. 65, grifos
do autor), que a gramtica que orienta o trabalho de linguistas
descrio e explicitao das lnguas como elas so faladas , gramtica descritiva. Essas definies de gramtica so importantes
para orientar o ensino que se deseja desenvolver.
Relembrando conceito
de gnero do discurso de
Bakhtin.
174
Antunes (2003) salienta outras questes que so igualmente importantes. Partindo do princpio de que todo falante tem domnio de
regras de funcionamento de sua lngua e de que, ao us-la, ele faz uso
de enunciados aos quais subjazem conhecimentos de organizao das
estruturas lingusticas que so compartilhados pelos interlocutores, a
autora afirma que todos tm uma gramtica internalizada. Ela refora
sua posio considerando que so mltiplas as situaes de uso da linguagem verbal e que cada uma delas requer tipos relativamente estveis
de enunciados, o que a faz reafirmar: no existe falante sem conhecimento de gramtica (ANTUNES, 2003, p. 86, grifo da autora). Isso no significa, porm, que os falantes saibam o que so complementos nominais,
quais so as desinncias verbais e assim por diante. Eles sabem as regras
de uso de modo a tornar inteligveis os textos que produzem. Por isso,
diz Antunes, o necessrio ter clareza sobre o que so regras gramaticais e o que no so regras gramaticais.
Captulo
As regras gramaticais so as orientaes de [...] como usar as unidades da lngua, de como combin-las, para que se produzam determinados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligveis, contextualmente interpretveis e adequados aos fins pretendidos na interao
(ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). So regras gramaticais aquelas referentes s concordncias nominais e verbais, ao uso e emprego dos
pronomes, ao uso das flexes verbais para indicar diferenas de modo
e de tempo de ocorrncia das aes, ao emprego adequado de palavras
que indicam relaes semnticas entre partes do texto (relaes de causa, de tempo, de oposio, etc.), enfim, so os saberes que garantem,
como j enfatizado, que seja dito o que se deseja de forma adequada,
considerando a situao de interlocuo dada quela comunicao. Em
contraposio regra gramatical, tm-se as questes metalingusticas
de definio e classificao das unidades da lngua que no so regras de uso (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome
das conjunes e sua classificao, as denominaes para os diferentes
tipos de orao; a funo sinttica das classes de palavras e toda a nomenclatura constante dos compndios de gramtica. Os conhecimentos
que no so regras de uso so aqueles que rotulam, do nome s coisas
da lngua (ANTUNES, 2003, p. 87).
A autora ressalta ainda que a questo no [...] ensinar ou no
ensinar gramtica [...] discernir sobre o objeto de ensino: as regras (mais
precisamente as regularidades) de como se usa a lngua nos mais variados
gneros de textos orais e escritos (ANTUNES, 2003, p. 88, grifos da autora). Coloca-se, ento, ao professor a tarefa de decidir quais regras ensinar
e em que perspectiva esse ensino dar-separa que os objetivos de ensino
da lngua sejam atingidos, na perspectiva da formao de um leitor e produtor de textos, consciente da importncia de ampliar sempre mais sua
competncia discursiva, ampliando suas experincias de letramento. E, se
necessrio, questes metalingusticas tambm sero ensinadas, desde que
relevantes, contextualizadas e de algum interesse para os alunos.
Considerada a gramtica internalizada do aluno, seu conhecimento
implcito pode ser ampliado e enriquecido por um ensino que explicite
o funcionamento desse saber internalizado, referente ao lxico, sintaxe, pragmtica, gramtica, ao contexto de uso da lngua.
175
12
Como mencionado em seo anterior, a atividade de anlise lingustica possibilitar o desenvolvimento do ensino referente a essas
questes. Assim,
[...] pode-se dizer que a [anlise lingustica] parte das prticas de letramento escolar, consistindo numa reflexo explcita e sistemtica sobre a
constituio e o funcionamento da linguagem nas dimenses sistmica
(ou gramatical), textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta,
de produo de textos orais e escritos e de anlise e sistematizao dos
fenmenos lingsticos. (MENDONA, 2006, p. 208).
Ressaltamos, portanto, que se advoga um ensino de gramtica em

que o professor selecione contedos que sejam relevantes ao desenvolvimento da leitura e da produo textual em curso; deve fazer uso, inclusive, da metalinguagem que se fizer necessria ao saber dizer, pois a [...]
escola valoriza no apenas o saber, mas o saber dizer, [resultado] de
uma prtica discursiva privilegiada cuja consequncia [...] a maior
capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos
em uma tarefa (KLEIMAN, 1995, p. 27).
Leia mais!
Mrcia Mendona, professora de Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco, em seu texto Anlise lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto
publicado em: BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Org.).
Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So
Paulo: Parbola Editorial, 2006. p. 199-226 , discute com muita clareza questes do ensino da gramtica, apresentando as diferenas entre a abordagem tradicional do ensino da gramtica
e a prtica de anlise lingustica e a abordagem dos contedos
na perspectiva da anlise lingustica. Vale a pena a leitura!
Sobre a relao entre as prticas sociais de linguagem e o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa na escola, leia o
texto Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler
e a escrever?, de Angela Kleiman, acessando www.iel.unicamp.
br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/.../5710.pdf.
176
Captulo
Consideraes finais da Unidade E

Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexo sobre
como foi o ensino de gramtica vivenciado por voc ao longo de sua
vida escolar. Discuta com seus colegas se ele foi produtivo e em que
medida se relacionou com as atividades de leitura e escritura que eram
realizadas em sala de aula e fora dela.
Voc tem desenvolvido prticas de anlise lingustica com seus alunos?

Que efeitos tem observado no processo de ensino e aprendizagem?
O que tem mudado em sua prtica docente a partir das questes que
vm sendo levantadas sobre esse novo olhar para o ensino da Lngua
Portuguesa?
As discusses levantadas ao longo desta disciplina de Metodologia

do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura no se esgotam nesta etapa
do curso. Assim como anunciamos na apresentao do livro, o exerccio
de escrever, o exerccio de ler e o exerccio de ensinar, aqui tratados,
entrelaam-se e se anunciam como imprescindveis no pensar o ensino
da Lngua Portuguesa e da Literatura.
Esperamos que os conhecimentos terico-metodolgicos que partilhamos com voc o motivem a contnuas reflexes e a promover mudanas, e que possa, em suas aulas, alcanar seus objetivos de ensino de
Lngua Portuguesa e Literatura de modo que os alunos desenvolvam
aprendizagens mais efetivas e eficientes e com mais autonomia.
177
12
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Figura 2 Magda Soares
Fonte: Disponvel em: <http://www.posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/
wp-content/uploads/2009/12/FotoMagda3-1.jpg>. Acesso em: 27 out.
2010.
188
Figura 3 ngela Kleiman

Fonte: Disponvel em: <http://www.unicamp.br/unicamp/sites/
unicamp.br/files/imagens/NID_656_imagemgrande>. Acesso em: 27
out. 2010.
Figura 4 Reflexo
Fonte: Disponvel em: <http://blogs.diariodepernambuco.com.br/
politica/?m=201007&paged=7>. Acesso em: 10 jul. 2010.
Figura 5 Emilia Ferreiro
Fonte: Disponvel em: <http://www.territorioscuola.com/youtube/
index.php?key=emilia+ferreiro>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 6 Ana Teberosky
Fonte: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/img/linguaportuguesa/187-debaer-opinar.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 7 Lev Vygotsky
Disponvel em: <http://www.phillwebb.net/topics/human/Vygotsky/
Vygotsky4.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 8 Alexander Luria
Fonte: Disponvel em: <http://www.isfp.co.uk/images/alexander_luria.
jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 9 Alexis Leontiev
Fonte: Disponvel em: <http://www.psy.msu.ru/people/leontiev/
images/leontiev50x.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 10 Celestin Freinet
Fonte: Disponvel em: <http://www.amisdefreinet.org/archives/photos/
freinet/freinet-yvin-300.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
Figura 11 Roxane Rojo
Fonte: Disponvel em: <http://web.mac.com/rrojo/Roxane_Rojo/
Home.html>. Acesso em: 10 nov. 2010.
189
Figura 12 Srie Vagalume, da Editora tica

Fonte: Disponvel em: <http://img.blogs.abril.com.br/1/ricardo/avatar/
serie-vagalume.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
Figura 13 Capa do livro Felicidade Clandestina, de Clarice
Lispector, publicado pela Editora Rocco
Fonte: Disponvel em: <http://www.rocco.com.br/shopping/
ExibirLivro.asp?Livro_ID=85-325-0817-0>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 14 Capa do livro Reinaes de Narizinho, de Monteiro
Lobato
Fonte: Disponvel em: < http://1.bp.blogspot.com/_LSKE1bfs2so/
SoqaCQ-TYzI/AAAAAAAAAWg/sI9w7agpSxU/s1600-h/Reina%C3%
A7%C3%B5es+de+Narizinho.jpg>. Acesso em: 29 jul. 2010.
Figura 15 Irand Antunes
Fonte: Disponvel em: <http://ensaiogeral.com.br/wp-content/
uploads/2008/10/irande.jpg>. Acesso em: 10 nov. 210.
Figura 16 Joo Wanderley Geraldi
Fonte: Disponvel em: < http://blogln.ning.com/profile/
JoaoWanderleyGeraldi>. Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 17 A leitura
Fonte: Adaptada de: <http://www.shutterstock.com/pic-15324862/
stock-photo-image-of-schoolgirl-sitting-on-the-heap-of-books-andreading-one-of-them.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 18 Esttua de Scrates em Atenas, Grcia
Disponvel em: <http://mitocw.udsm.ac.tz/OcwWeb/Writing-andHumanistic-Studies/21W-747-1Fall-2006/CourseHome/index.htm>.
Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 19 Mosaico de Pompia recria a Academia de Plato:
ambiente de aprendizado
Fonte: Araldo de Luca/Corbis / Stock Photos. Disponvel em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiropedagogo-423209.shtml>. Acesso em: 13 nov. 2010.
190
Figura 20 Busto de Aristteles, desenho de Peter Paul Rubens

(Sculo XVII)
Fonte: Museu do Louvre Fundo de desenhos e miniaturas.
Disponvel em: <http://arts-graphiques.louvre.fr/fo/visite?srv=mipe&
idImgPrinc=1&idFicheOeuvre=110538&provenance=mfc&searchIni
t=>. Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 21 Manoel de Barros
Fonte: Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/
files/2010/11/Manoel-de-Barros.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 22 Escrita cuneiforme em placa de argila
Fonte: Visconti e Junqueira (1994, p.17).
Figura 23 Escrita hieroglfica egpcia hierglifos a tinta e vinheta
de um Livro dos Mortos em papiro, da 19 dinastia
Fonte: Baines e Mlek (1996, p.199).
Figura 24 Papiro: uma parte do papiro Rhind. Depositado no
Museu Britnico, Londres
Fonte: Disponvel em: <http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/historia/
imagens/ht_prhind.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
Figura 25 e-reader
Fonte: Disponvel em: <http://ziggi.uol.com.br/imagens_programas/
screenshots/big_1257882840_31614.jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 26 Cartaz criado pela agncia de propaganda Kaspen/
Jungv.Matt
Fonte: Disponvel em: <www.dobrasdaleitura.com>. Acesso em: 28 jul.
2010.
Figura 27 A leitora, de Jean-Honor Fragonard (1770-1772)
Fonte: Disponvel em: <http://o-literario.blogspot.com/2010_06_01_
archive.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 28 Peter O Sagae
Fonte: Disponvel em: <www.dobrasdaleitura.com>. Acesso em: 28 jul.
2010.
191
Figura 29 Mikhail Bakhtin

Fonte: Disponvel em: <http://gegelianos.blogspot.com/2010/09/sobreo-freudismo-de-bakhtin-e-o-signo.html>. Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 30 Hans Robert Jauss
Fonte: Disponvel em: <http://www.kath.de/akademie/
rahner/05Koepfe/abb-gross/jauss.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010.
Figura 31 Biblioteca Mvel de Burro (Etipia)
Fonte: Disponvel em: <http://tudosobreleitura.blogspot.com/2010/03/
uma-biblioteca-sobre-quatro-patas.html>. Acesso em: 28 jul.2010.
Figura 32 Retrato de um povo sem livros
Fonte: adaptado de O dia online, de 22 de maio de 2010. Disponvel
em: <http://odia.terra.com.br/portal/brasil/html/2010/5/pesquisa_
mostra_brasil_que_nao_le_83130.html>. Acesso em: 29 jul. 2010.
Figura 33 Logo da FNLIJ
Fonte: Disponvel em: <http://www.fnlij.org.br/>. Acesso em: 28 jul.
2010.
Figura 34 Bell em palavras
Fonte: Acervo de Eliane Debus
Figura 35 Alcides Buss
Fonte: Disponvel em: <http://www.clicrbs.com.br/rbs/image/4856575.
jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 36 Varal literrio I
Fonte: Disponvel em: <www.unibrasil.com.br/fotos/semana_poesia1.
jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 37 Varal literrio II
Fonte: Acervo de Eliane Debus
Figura 38 Poema Dadasta
Fonte: Disponvel em: <www.belasartes.br/portfolio/marinamanduca>.
Acesso em: 28 jul. 2010.
192
Figura 39 Capa do livro Limeriques da Cocanha

Disponvel em: <http://diariosdabicicleta.blogspot.com/2008/02/
limeriques-da-tatiana.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 40 Poema Zigue-zague
Fonte: Caparelli e Gruszynski (2005)
Figura 41 Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis
que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana
Fonte: Clarn, Argentina, de 31 ago 2007. Disponvel em: <http://
minicontos.blogspot.com/search/label/Am%C3%A9rica%20Latina>.
Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 42 Antes que o mundo acabe livro e filme
Fonte: Disponvel em: <http://www.sebodomessias.com.br/
loja/imagens/produtos/produtos/173757_889.jpg>.Acesso em:
10 nov. 2010; e <http://www.imagemfilmes.com.br/resources/
capas/103176_000_c.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010
Figura 43 Palavras fatigadas de informar
Fonte: Disponvel em: < http://mamiferas.blogspot.com/2010/05/
maternidade-na-midia.html>. Acesso em: 30 jul. 2010.
Figura 44 Frida
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Figura 45 Cartilha
Fonte: Disponvel em: <http://www.sxc.hu/photo/510148>. Acesso em:
28 jul. 2010.
Figura 46 Escrita
Fonte: Acervo de Isabel Monguillhott
Figura 47 Livro: A interlocuo na sala de aula
Fonte: Arquivo de Nelita Bortolotto
193
Figura 48 Atividade em livro didtico

Fonte: MESQUITA, R. M.; MARTOS, Cl. R. Pai Comunicao e
Expresso 5a srie, 1o grau. 8. ed. reformulada. So Paulo: Saraiva,
1982.
Figura 49 Grafite em parede de escola
Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto
Figura 50 Livros
Fonte: Arquivo pessoal de Nelita Bortolotto
Figura 51 Livro de Magda Soares
Fonte: Disponvel em: <http://serfelizeserlivre.blogspot.com/2010/06/
resenha-de-linguistica-linguagem-e.html>. Acesso em: 15 nov. 2010.
Figura 52 Leituras
Fonte: Disponvel em: <http://sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 53 Olho nas letras
Fonte: Disponvel em: <http://www.sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010.
Figura 54 Grfico: inter-relaes na escrita.
Fonte: adaptado do grfico de Geraldi (1991, p.161) sobre as
condies necessrias produo de um texto.
Figura 55 Capa do livro Uma escola assim eu quero para mim
Fonte: Disponvel em: <http://i.s8.com.br/images/books/cover/
img2/21495162_4.jpg>. Acesso em: 18 nov. 2010.
194

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Nilca Lemos Pelandr

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

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