7-Pbl - Práticas Educativas

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de
ensino-aprendizagem e suas prticas educativas
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Aprendizagem Baseada em Problemas:

um mtodo de ensino-aprendizagem
e suas prticas educativas.
Eli Borochovicius*
Jussara Cristina Barboza Tortella**
Resumo
O mtodo da Aprendizagem Baseada em Problemas tem como propsito tornar o
aluno capaz de construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por meio
de problemas propostos que o expe a situaes motivadoras e o prepara para o mundo
do trabalho. Analisamos o desenvolvimento do mtodo no curso de administrao de
uma universidade do estado de So Paulo, especificamente, nas disciplinas de finanas,
que envolvem conceitos tericos e matemticos. Utilizamos quatro instrumentos na
coleta de dados: anlise documental; entrevistas com professores, ex-diretores e o
diretor em exerccio; questionrio com alunos e observao. Para o presente artigo
trazemos informaes sobre os pressupostos tericos do referido mtodo, a anlise
documental e entrevistas com o total de professores do eixo temtico de finanas,
que trouxeram as suas experincias de sala de aula. Os resultados obtidos indicam
que necessrio o aprimoramento na prtica docente.
Palavras-chave: avaliao. ensino superior. ABP.
1. Introduo
As transformaes que vm ocorrendo na sociedade brasileira provocam impactos
significativos nas escolas e na relao ensino-aprendizagem. Tais transformaes
exigem mudanas que permitam trazer respostas rpidas e eficazes s demandas dos
discentes, que vivem em um ambiente cada vez mais concorrido, com a intensificao
da imprevisibilidade no mundo dos negcios e com a evoluo tecnolgica.
Uma nova configurao de ingressantes universitrios, formados por uma gerao
cuja informao apresentada por meio de uma grande variedade de ferramentas
e em volume exagerado, chega s instituies de ensino superior para serem
*Mestre PUC-Campinas. E-mail: boro@puc-campinas.edu.br
**Doutora PUC-Campinas. E-mail: atortella@uol.com.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 83, p. 263-294, abr./jun. 2014
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Eli Borochovicius e Jussara Cristina Barboza Tortella
preparados para o mercado profissional no qual desejam atuar. Trata-se da Gerao

Y, tambm conhecida como Gerao Millennials ou ainda Gerao da Internet,
indivduos que nasceram entre o incio da dcada de 80 e o final da dcada de
90, cujo crescimento se deu paralelo evoluo do mundo digital.
A gerao Y formada por indivduos empreendedores, independentes, com
alta capacidade para lidar com as tecnologias de ponta e valorizam os desafios
(MUNRO, 2009; VIANA, 2011). Zucco (2010) diz que o perfil desta gerao
de pessoas autoconfiantes e otimistas quanto ao futuro; so agitados, inquietos,
ansiosos e impacientes; desenvolvem mltiplas tarefas ao mesmo tempo; recebem
muitas informaes dificultando a correlao de contedos, desenvolvendo uma
viso desordenada e fragmentada das mesmas e buscam equilbrio entre suas
obrigaes profissionais e seus desejos pessoais.
A gerao Y a que est ocupando as cadeiras nas universidades e assim como
houve uma transformao do indivduo, possvel observar a tendncia de
mudanas tambm nas escolas, nos currculos e no processo ensino-aprendizagem.
Os jovens universitrios da gerao Y se beneficiam da quantidade e da velocidade
da informao com os recursos da internet e desejam interagir com a realidade,
representando um desafio s aulas expositivas tradicionais, ainda que apoiadas
por recursos audiovisuais (NEVES, 2006).
A nossa sociedade nos impe diferentes exigncias, especialmente na rea
educacional, em que tudo muda rapidamente. As informaes so transmitidas
e conhecidas de maneira quase instantnea e passaram a fazer parte do ambiente
escolar, causando preocupao nos professores sobre o seu papel nessa nova
realidade (HARGREAVES, 2011).
De acordo com Soares (2008), as Instituies de Ensino Superior buscam
atender aos anseios dessa nova gerao de estudantes por meio de metodologias,
mtodos e meios pedaggicos, garantindo qualidade e efetividade do ensino. Uma
possibilidade a utilizao de mtodos pedaggicos que permitam ao estudante
desempenhar um papel mais ativo e garantindo-lhe maior autonomia no processo
de aprendizagem. Segundo Candau (2000, p. 13): A escola precisa ser espao
de formao de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de
suas opes, valores e projetos de referncia e atores sociais comprometidos com
um projeto de sociedade e humanidade.

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H muito se discute sobre os propsitos do Ensino Superior e sobre a eficincia

dos mtodos de ensino e aprendizagem dentro da universidade, considerando,
em especial, a complexidade das exigncias provenientes de um mercado cada
vez mais globalizado e competitivo (FLINT, 2007). As aulas expositivas tm
estado mais voltadas para a transmisso de conhecimentos, nas quais o contedo
a ser aprendido apresentado pelos docentes aos discentes em sua forma final,
privando-os do exerccio das habilidades intelectuais mais complexas como a
aplicao, anlise, sntese e julgamento (GODOY, 2000).
De acordo com Pereira (1998), para que a aprendizagem ocorra, ela precisa ser
necessariamente transformacional, exigindo do professor uma compreenso
de novos significados, relacionando-os s experincias prvias e s vivncias
dos alunos, permitindo a formulao de problemas que estimulem, desafiem
e incentivem novas aprendizagens. Nesse contexto, surge a possibilidade da
aplicao da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), com o propsito
de auxiliar o discente no conhecimento do contedo terico, fortalecer a sua
capacidade de resolver problemas e envolv-lo no aprendizado (LEVIN, 2001).
Desenvolvemos uma pesquisa que objetivou avaliar a aplicao da ABP no curso
de Administrao de uma universidade do interior do estado de So Paulo. Foram
utilizadas vrias tcnicas de coleta de dados, como: 1. Pesquisa bibliogrfica
com a finalidade de apropriao das informaes a respeito da ABP; 2. Pesquisa
documental para tomar conhecimento do Projeto Pedaggico e de como a instituio
pesquisada aplica o mtodo por meio de relatrios padronizados; 3. Entrevista
com os ex-diretores para saber o que motivou a escolha do mtodo ABP para o
curso de administrao; 4. Entrevista com o atual diretor visando a obteno de
dados atualizados a respeito da aplicao da ABP na instituio pesquisada e as
perspectivas para os prximos anos. 5. Entrevista com o total de professores do
eixo temtico de finanas, que trouxeram as suas experincias de sala de aula;
6. Questionrio com 50 discentes que puderam expressar, ainda que de forma
mais limitada, as suas vivncias; 7. Observao visando articular as informaes
provenientes de docentes e discentes, alm da reflexo sobre a prpria prtica, dado
que o autor faz parte do grupo de professores que trabalham com o mtodo da ABP.
Neste trabalho trazemos dados parciais dessa pesquisa e discutimos os
aspectos conceituais da ABP e suas contribuies para o ensino superior, mais
especificamente para a disciplina de finanas do curso de Administrao, a
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partir da pesquisa bibliogrfica (1), documental (2) e entrevista com o total de

professores do eixo temtico de finanas, que trouxeram as suas experincias
de sala de aula (5). Para a pesquisa foram utilizados os mtodos bibliogrfico,
descritivo e exploratrio, com abordagem de investigao qualitativa. A pesquisa
qualitativa no padronizada, pretendendo interpretar o sentido das aes a partir
do significado que as pessoas atribuem ao que falam e fazem, considerando a
liberdade e a vontade humana (CHIZZOTTI, 2010).
Como destacado em orientaes sobre o estudo descritivo, realizamos descries
registros, anlises e interpretaes dos fenmenos estudados. (BEST, 1972
apud MARCONI; LAKATOS, 2007) procurando examinar o tema de pesquisa
pouco estudado e ampliando os estudos j existentes, caracterstica dos estudos
exploratrios. (SAMPIERI; COLADO; LUCIO, 2006). Para Gil (2002, p. 40), as
pesquisas exploratrias tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias.
Para a pesquisa bibliogrfica consideramos pesquisas anteriores para apropriao
das informaes daquilo que j fora produzido sobre o assunto (RUIZ, 2002)
e nos pautamos em Marconi e Lakatos (2007, p. 71) que determinam que a
pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre
certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem,
chegando a concluses inovadoras.
Apesar da subjetividade dos documentos analisados, consideramos que
eles se constituram em uma importante fonte de dados j que normalmente
resistem ao tempo. Assim, a pesquisa documental contou com a reunio de
materiais disponibilizados pela instituio pesquisada que foram organizados e
reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa. (GIL, 2002, p. 45).
Como mencionado, para o presente artigo trazemos a fundamentao terica
e pedaggica da ABP e dados da anlise documental que avaliou a coerncia
entre os pressupostos tericos e a aplicao do mtodo, a partir da anlise do
Projeto Pedaggico e dos instrumentos didticos atualmente empregados para o
desenvolvimento do mtodo pela instituio pesquisada.
Na primeira parte trazemos a parte histrica da ABP bem como os encaminhamentos
procedimentais para sua aplicao. Na segunda parte do texto apresentamos as
contribuies dos estudos sobre a prtica pedaggica, destacando os processos

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de ensino e aprendizagem, o papel do aluno e do docente, com foco na ABP.

Destacamos, no terceiro tpico, os dados da anlise documental e por fim, as
consideraes finais.
2. Aprendizagem baseada em problemas: breve

histrico e pressupostos tericos
John Evans assumiu em 1965 a reitoria da escola de medicina de McMaster, na cidade
de Hamilton, provncia de Ontrio, no Canad e tinha o desejo de mudar a forma
como a medicina estava sendo ensinada, certo de que o desafio da inovao s poderia
se tornar realidade em uma escola que no estivesse impregnada de tradies. Ele
selecionou quatro jovens mdicos que compactuavam de seu pensamento para formar
o Comit de Educao da McMaster. Foram conhecidos como os Cinco Fundadores.
O intuito do Comit era permitir que seus estudantes de medicina tivessem
habilidades para resolver problemas e juntar, avaliar, interpretar e aplicar uma
grande quantidade de informaes que trouxessem melhores respostas aos
pacientes. Saram em busca de inspirao, visitando algumas escolas e um
dos modelos que mais os agradou foi o mtodo de estudo de casos da Harvard
Business School, nos Estados Unidos, que envolvia pequenos grupos discutindo
casos prticos. (ATRIE et al., 2009). As propostas educacionais, no entanto, eram
diferentes. Em Harvard, as discusses dos casos ocorriam nos ltimos perodos
dos cursos, quando os alunos j tinham conhecimento de grande parte do contedo
e a concepo curricular da McMaster era desenvolver os conceitos depois de os
estudantes receberem uma situao problema (MAMEDE, 2001).
Outro modelo que inspirou a McMaster foi aplicado em 1952 pela Faculdade de
Medicina da Case Western Reserve University de Ohio, Estados Unidos. Nele
havia quatro particularidades: 1. Interdisciplinaridade; 2. Menor nmero de
docentes; 3. Maior nmero de disciplinas optativas; 4. Controle curricular feito
por comisses temticas. O grupo que consolidou o mtodo da ABP na McMaster
buscava mudanas no processo ensino-aprendizagem, mas sem clareza de quais
seriam elas (BRANDA, 2009).
Na dcada 70 do sculo passado, a ABP foi introduzida na Universidade de
Maastricht, na Holanda, em Newcastle na Austrlia e Harvard, nos Estados
Unidos. No Brasil, foi implantado na Escola de Sade Pblica do Cear em
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1993, na Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA) em 1997 e no curso de

Cincias Mdicas da Universidade de Londrina (UEL) em 1998 (CARLINI, 2006).
Atualmente vem sendo empregado em diversas universidades do mundo, assim
como no Brasil, no apenas na rea da sade, mas tambm em outras reas como
engenharia, enfermagem, pedagogia e tambm na administrao (RIBEIRO, 2008).
A ABP tem como premissa bsica o uso de problemas da vida real para estimular
o desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do discente.
Para Penaforte (2001), fazer uma reconstruo histrica de ideias que no
seguem uma cronologia precisa uma tentativa no imune ao risco de incorrer
em incerteza e preciso, mas as proposies existentes apontam para Bruner e
Dewey como a base intelectual para a ABP. Schmidt (1993 apud RIBEIRO, 2005)
confirma a premissa, pois acredita que a ABP baseada em Bruner, para quem a
motivao impulsiona o indivduo a conhecer melhor o mundo e tambm baseado
na aprendizagem autnoma de Dewey com o uso de problemas antecedendo o
conceito, ressaltando a importncia de se aprender com eventos reais.
Jerome Seymour Bruner, psiclogo americano, foi o principal proponente do
modelo da Aprendizagem pela Descoberta (APD), que consistia na utilizao de
problemas com discusso em grupos para desenvolver habilidades de raciocnio
e motivar os discentes em aprender com situaes da realidade, facilitando a
assimilao e a reteno da informao (PENAFORTE, 2001). Para Bruner (1976),
a aprendizagem se d em trs processos, que ocorrem quase que simultaneamente:
1. Aquisio de nova informao, confirmando ou contradizendo a informao
previamente estabelecida pelo aluno; 2. Transformao da informao
adaptando-a a novas ideias; 3. Avaliao da adequao da informao. Para que
esses processos se desencadeiem importante que haja a vontade do aluno em
aprender, que pode ser movido pela curiosidade e interesse pela descoberta. Ser
desafiado por um problema permite que o aluno busque informaes, as confronte
e descubra novas informaes, consolidando a aprendizagem.
As concepes de Bruner, segundo Penaforte (2001), podem ser consideradas
precursoras imediatas da ABP, porm necessrio voltar no tempo para analisar a
teoria do conhecimento de Dewey. Nas primeiras dcadas do sculo XX, nascem na
Europa propostas pedaggicas de um movimento renovador conhecido por Escola
Nova. A base das propostas um processo educativo guiado pela satisfao em

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aprender o contedo de forma ativa, desenvolvendo as funes morais e intelectuais

do indivduo, descaracterizando o processo de educao de cunho estritamente
memorstico, modelo que prevalecia naquele perodo (SALVADOR, 1999).
Segundo Andrade e Cunha (2011), John Dewey no rejeitava a existncia de
mecanismos biolgicos na formao do indivduo, mas enfatizava o poder
da relao social e os vnculos socialmente estabelecidos na vida prtica.
Entendia que, historicamente, as atividades coletivas colocaram as pessoas
diante de situaes semelhantes, gerando sentimentos anlogos e formando uma
conscincia coletiva, defendendo que a natureza humana predominantemente
- no exclusivamente - social. De acordo com Dewey (1959, p. 153), para a
educao: A experincia , primariamente, uma ao ativo-passiva; no ,
primariamente, cognitiva. Mas, a medida do valor de uma experincia reside na
percepo das relaes ou continuidades a que nos conduz. A educao um
processo de reorganizao da experincia e de reconstruo pela reflexo, visando
melhorar, pela inteligncia, a qualidade das experincias futuras (DEWEY, 1978).
Para Dewey, o conhecimento se inicia por um problema e se encerra com a resoluo dele,
passando por um processo indagativo e reflexivo, por meio de uma sequncia ordenada
e consecutiva de ideias. O pensamento reflexivo se inicia com questionamentos, que
originam o ato de pensar e se encerra com a realizao de uma pesquisa, cujo objetivo
encontrar respostas para as indagaes. O processo de investigao ocorre considerando
os seguintes passos: 1. Apresentao de um problema; 2. Identificao do problema; 3.
Sugesto de soluo; 4. Experimentao; 5. Soluo (TIBALLI, 2003).
Considerando os pressupostos da ABP, existe uma coerncia direta com os
apontamentos de John Dewey, em especial quanto ao pensamento reflexivo e ao
processo de investigao. A situao-problema, que d incio ao processo, traz
uma situao prxima da realidade que o aluno enfrentar em sua profisso,
sem resposta pronta, causando a dvida que prpria da experincia reflexiva.
Dewey (1976), ao confirmar ser prprio do ser-humano pensar em termos
de oposies extremadas, de polos opostos, desconsiderando possibilidades
intermedirias, critica ser histrica a ideia de que a educao se d de dentro
para fora e a formao de fora para dentro, em que teoria educao e a prtica
formao. Para o autor, no h uma dicotomia entre teoria e prtica dado que a
relao ensino-aprendizagem se d a partir da ao ativa do educando.
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Todo o ato de pensar original e favorece a descoberta, criando prazer da

produtividade intelectual, diferentemente do armazenamento de informaes
transmitidas por terceiros. necessrio que sejam proporcionadas
condies que estimulem o pensamento para que o aprendizado ocorra.
(DEWEY, 1959).
Aps o entendimento de como surgiu a ABP e seus pressupostos tericos,
discutimos no prximo tpico os aspectos dessa metodologia relacionados com
as prticas educativas.
3. A aprendizagem baseada em problemas e as

prticas educativas
O objetivo principal da prtica educativa criar possibilidades ao educando de
aprender e consequentemente se desenvolver pela ampliao permanente da
conscincia, como sujeito e como cidado. A formao pessoal sem a perspectiva
da cidadania, por um lado, conduz ao individualismo, por outro lado, a formao
do cidado sem a perspectiva do sujeito conduz a uma sociedade autoritria.
O ensino e aprendizagem dos conhecimentos elaborados e em elaborao pela
cincia, pela filosofia e pelas artes so recursos fundamentais para a ampliao
da conscincia (LUCKESI, 2011, p.55).
Originalmente, ensinar significa esclarecer algum sobre aquilo que no
conhece, modificando ou enriquecendo o seu comportamento por intermdio
da aprendizagem. A aprendizagem pode ser entendida como uma mudana
de comportamento provocada pela experincia de terceiros, reelaborada pelo
prprio sujeito e no pela repetio ou pela associao automtica de estmulos
e respostas. Na construo de conhecimentos, a aprendizagem humana no
se explica pela integridade biolgica ou pela exposio direta a objetos,
acontecimentos, atitudes e situaes, mas emerge por uma relao indivduomeio que mediada por outro indivduo mais experiente, promovendo o
desenvolvimento cognitivo crtico e criativo (FONSECA, 1998). Meirieu
(1999) diz que aprender no significa apenas prestar ateno no conhecimento
que est sendo recebido, ler e escutar. Da mesma forma no se aprende pela
pura repetio ou por imitao, pois desta forma h apenas uma descrio de
comportamentos. preciso, no entanto, efetuar operaes mentais sobre um
novo conceito e integr-lo em uma estrutura antiga, modificando-a.

271
De acordo com Mamede (2001), a perspectiva da ABP delineada nos

princpios derivados da psicologia cognitiva, caracterizada como uma forma de
aprendizagem e instruo colaborativa, construtivista e contextual. Levin (2001)
afirma que a ABP est relacionada com a teoria construtivista da aprendizagem.
No processo de construo de novos conhecimentos o contedo um aspecto
a ser considerado. Ao questionarmos o que o aluno deve saber?, o que se
deve saber fazer? e como se deve ser?, estamos tratando de aprendizagens de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, respectivamente. Entende-se
por contedo conceitual o conhecimento de um conjunto de fatos, acontecimentos,
situaes, dados e fenmenos concretos. Para ensinar os contedos conceituais
possvel trabalhar com um modelo expositivo sem excessos de informao,
estudos individuais com o estmulo no desenvolvimento de exerccios e prova,
evitando que as aprendizagens estejam desvinculadas da capacidade de utilizao
do conhecimento em diversos contextos (ZABALA, 1998).
Contedo procedimental a tipologia dada a um conjunto de aes ordenadas
dirigidas a um determinado objetivo, como regras, tcnicas, mtodos, estratgias,
procedimentos e habilidades. Essas aes so aprendidas pelo fazer, mas apesar
da obviedade, nas propostas de ensino com aulas expositivas no se cria essa
oportunidade para o discente. necessrio exercitar as aes continuamente e
tantas vezes quantas forem necessrias para se chegar ao domnio do contedo,
mas a pura repetio, por si s, no traz resultados satisfatrios. A estratgia mais
apropriada para trabalhar com os conceitos procedimentais a de proporcionar
ajuda ao discente ao longo das diferentes aes, reduzindo o apoio progressivamente
com atividades de trabalho independente, de sorte que possam demonstrar suas
competncias no domnio do contedo aprendido (ZABALA, 1998).
O contedo atitudinal faz referncia aos valores, como princpios ou juzo de
conduta, atitudes e normas como regras de comportamento a serem seguidas
dentro de uma sociedade e so configurados por componentes cognitivos,
afetivos e comportamentais. Solidariedade, respeito ao prximo, interao com
os professores e demais alunos, responsabilidade, correto uso da liberdade e
cooperao so alguns exemplos de contedos atitudinais. As atitudes podem
ser aprendidas em diferentes graus, sendo o primeiro por simples aceitao do
conhecimento, o segundo pela reflexo e conformidade e o terceiro grau pela
interiorizao e aceitao como base da sociedade que se vive. A participao ativa
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do discente exige um compromisso que o leve a ser protagonista de sua prpria

aprendizagem e agente na formulao de propostas de convivncia, participando
do controle dos processos e resultados (ZABALA, 1998).
O professor do Ensino Superior normalmente foca o seu trabalho no contedo
conceitual, reduzindo o seu nvel de afetividade quando comparado aos
professores de nveis de ensino anteriores, causando, de certa forma, uma sensao
de abandono ou de opresso (QUADROS et al., 2010).
Nesse sentido, h que se considerar que a sala de aula um espao de relaes
pedaggicas com o objetivo de crescimento individual, constitudo pela
diversidade e heterogeneidade de valores, ideias e crenas e voltado para a
formao, vivncia e convivncia dos indivduos. De acordo com Loureno e
Palma (2005), a heterogeneidade de um grupo possibilita troca de experincias,
argumentaes, informaes e choques com diferentes pontos de vista, permitindo
que as situaes de conflito cognitivo contribuam para a formao do educando.
Consideram que o conflito cognitivo passa a ser uma estratgia com resultados
positivos no processo ensino-aprendizagem quando ele permite que haja um
desequilbrio que motive o discente a melhorar os conhecimentos que j possui.
Segundo Pozo (2002), entre trabalhar de forma individual ou realizar tarefas com
a cooperao mtua, os resultados so melhores quando se favorece a interao
entre os alunos. Isso acontece porque o cooperativismo costuma melhorar a
orientao social e favorecer a reflexo e tomada de conscincia do indivduo.
A ABP possui objetivos educacionais mais amplos, com uma base de conhecimentos
estruturada em torno de problemas reais e integrada com o desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem autnoma e de trabalho em equipe, favorecendo a
adaptabilidade a mudanas, habilidade na soluo de problemas em situaes no
rotineiras, pensamento crtico e criativo, trabalho em equipe e o compromisso com
o aprendizado e aperfeioamento contnuo (RIBEIRO, 2008). Para Tynyl (1999
apud RIBEIRO, 2008), a ABP permite satisfazer uma formao que integre teoria
prtica, promovendo o domnio do conhecimento especfico e o desenvolvimento
de habilidades e atitudes profissionais e cidads.
Trata-se de uma metodologia que visa atender no apenas s necessidades dos
discentes, mas tambm dos docentes e da sociedade. Dos discentes, pois o mtodo

273
permite que os alunos resolvam problemas relacionados as suas futuras profisses

e os estimulam a pesquisar tornando-os capazes de aprender a aprender, serem
crticos e tomarem decises. Dos docentes porque os estimulam a pesquisarem e
buscarem a interdisciplinaridade, fazendo conexo daquilo que esto ensinando
com uma gama de informaes necessrias aos futuros profissionais. Da sociedade,
pois em funo da alta competitividade, concorrncia e um cenrio globalizado e
repleto de rpidas mudanas no mundo do trabalho, recebe um profissional apto
a buscar solues condizentes com a realidade e suas necessidades.
Conforme Mamede (2001), o mtodo da ABP se configura como uma estratgia
educacional e uma filosofia curricular, em que os discentes autodirigidos constroem
o conhecimento de forma ativa e colaborativa e aprendem de forma contextualizada,
apropriando-se de um saber com significado pessoal. No um mtodo que possa
ser utilizado de forma isolada em determinadas disciplinas e est fundamentado nos
princpios sobre os quais se baseia o processo de aprendizagem, com implicaes e
determinaes sobre todas as dimenses organizacionais do processo educacional.
Neste mtodo, o aluno precisa desenvolver a capacidade de descobrir e usar
informaes, construir suas prprias habilidades para resolver problemas e
aprender o contedo necessrio. O currculo que melhor prepara o futuro cidado
e profissional do mercado no aquele somente baseado em teoria, mas o que,
alm dos conhecimentos tericos, mostra como aprender por conta prpria e como
usar as informaes que so adquiridas. Os discentes precisam de um conjunto
de conhecimentos essenciais para o uso de forma eficaz na soluo de problemas
dentro e fora da universidade, ampliao ou melhora do seu conhecimento e
desenvolvimento de estratgias para lidar com problemas futuros (DELISLE, 1997).
Considerando tais aspectos, a utilizao da ABP no curso de administrao da instituio
pesquisada coerente, pois um problema no estruturado utilizado como incio de
discusso de um conceito ou contedo, posteriormente o docente faz um direcionamento
do que produzido pelos discentes em pequenos grupos, motivando-os a pesquisar.
Para Rodrigues e Figueiredo (1996), os tpicos a serem aprendidos devem ser
identificados a partir de problemas reais ou simulados, conhecidos por situaoproblema e, para que os discentes os resolvam, devem recorrer aos seus conhecimentos
prvios, integrando-os aos novos conhecimentos a serem adquiridos em pesquisa.
Essa integrao, aliada prtica, permite que haja maior reteno do conhecimento.
274
Para Bridges (1992, p. 5-6), a ABP traz caractersticas como:

1. O ponto de partida para a aprendizagem um problema (isto ,
um estmulo para o qual um indivduo no tenha uma resposta
imediata); 2. O problema deve permitir que os alunos estejam
aptos a enfrentar o mercado como futuros profissionais; 3. O
conhecimento que os alunos devem adquirir durante a sua
formao profissional organizada em torno de problemas
em vez de disciplinas; 4. Estudantes, individualmente ou
coletivamente, assumem uma importante responsabilidade
pelas suas prprias instrues e aprendizagens; 5. A maior
parte do aprendizado ocorre dentro do contexto de pequenos
grupos em vez de exposies.
A situao-problema coloca o discente em ao de forma interativa com a
realidade, que desestabiliza e reestabiliza em funo das intervenes promovidas
pelo docente e nesta interao que se constri, muitas vezes irracionalmente, a
racionalidade (MEIRIEU, 1999). Pozo (2002) diz que o mais complexo no fazer
com que os discentes aprendam um determinado conceito ou procedimento dentro
de um problema, mas fazer com que utilizem o problema de forma autnoma,
transferindo espontaneamente para um contexto mais cotidiano. Para Carlini
(2006), o problema deve ser claro e inequvoco, permitindo a identificao dos
objetivos de aprendizagem e dos aspectos a serem pesquisados. Deve trazer
situaes semelhantes do cotidiano, gerando estmulo pesquisa individual e
debate em grupo, focando em uma situao que seja compatvel com a realidade
dos discentes. A estrutura do problema deve estar em consonncia com o currculo,
responsvel por nortear a concepo dos problemas que sero apresentados.
Schmidt (1983 apud DEELMAN; HOEBERIGS, 2009) descreve uma estratgia
de etapas chamada de sete passos com o objetivo de auxiliar os estudantes
na resoluo de um determinado problema, a partir do levantamento de causas,
buscando analisar os processos ou princpios subjacentes dos fenmenos descritos.
1. esclarecer frases e conceitos confusos na formulao do problema; 2. definir o
problema: descrever exatamente que fenmenos devem ser explicados e entendidos;
3. chuva de ideias (Brainstorming): usar conhecimentos prvios e senso comum
prprios. Tentar formular o mximo possvel de explicaes; 4. detalhar as
explicaes propostas: tentar construir uma teoria pessoal, coerente e detalhada
dos processos subjacentes aos fenmenos; 5. propor temas para a aprendizagem

275
autodirigida; 6. procurar preencher as lacunas do prprio conhecimento por

meio do estudo individual; 7. compartilhar as prprias concluses com o grupo e
procurar integrar os conhecimentos adquiridos em uma explicao adequada dos
fenmenos. Comprovar se sabe o suficiente. Avaliar o processo de aquisio de
conhecimentos (DEELMAN; HOEBERIGS, 2009, p. 84).
Mamede (2001) descreve os sete passos desenvolvidos pelos alunos, como um
ciclo de aprendizagem que se inicia em grupo, com a leitura da situao-problema
proposta pelo docente. Os termos que porventura no estejam claros devem ser
tratados e inteiramente compreendidos pelos participantes, havendo consenso
quanto interpretao s expresses do texto. O grupo deve identificar e definir os
conceitos a serem investigados para posterior anlise do problema, considerando os
conhecimentos prvios existentes de cada membro do grupo, debatendo livremente
o tema com base nas experincias individuais. O grupo estrutura e sistematiza
os diversos aspectos debatidos com propostas de pesquisa, identificando os
objetivos de aprendizagem. O ciclo dentro do grupo interrompido para que,
individualmente, os elementos possam pesquisar e adquirir os conhecimentos
necessrios para que os objetivos sejam alcanados. Uma vez que os alunos
tenham encerrado o seu perodo de estudo individualizado, devem voltar a se
reunir para socializar os resultados que foram obtidos, justificando suas anlises
fundamentadas na bibliografia encontrada. Por fim, o grupo deve formular uma
proposta sistematizando as informaes que foram anteriormente debatidas.
A adoo de uma metodologia de ensino-aprendizagem como a ABP exige no
apenas uma transformao nos processos institucionais e educacionais como
tambm uma mudana no papel dos docentes e discentes (RIBEIRO, 2008). Para
Cyrino e Toralles-Pereira (2004), a ABP exige criatividade do docente, que deve
se preocupar no apenas com o que o estudante aprende, mas especialmente
com o por que e como ele aprende.
A funo do docente estimular o pensamento crtico e o autoaprendizado dos
discentes, orientando-os a desenvolver o prprio processo de pensar, alm de
promover a cooperao mtua entre os discentes que trabalham em grupos. Deve
manter o fluxo das discusses em grupo e direcion-las ao problema evitando
desvios de foco. A interveno do docente deve estimular o grupo a pensar
crtica e profundamente, questionar visando auxiliar os estudantes a descobrirem
possveis erros de concepes, detectar possveis erros de informaes e ao
276
descobrir a dificuldade dos alunos em encontrar o caminho correto, prover de

informaes, seja com breve explicao, seja com exemplos prticos, para que
o grupo retome a discusso. A observao e anlise do andamento dos trabalhos
tambm funo do docente que deve contribuir com os grupos por meio de um
feedback, informando sobre a qualidade das discusses, objetivando melhorar a
participao individual dos membros de cada grupo (TOMAZ, 2001).
Para Mennin et al. (2003, p. 1-2), o docente faz intervenes durante o processo de
aprendizagem sem, no entanto, dar a soluo do problema, usando perguntas para
explorar e estimular o pensar e desenvolver a capacidade de raciocnio, melhorar
as habilidades de comunicao, adotar comportamentos e atitudes profissionais,
bem como desenvolver habilidades de autoavaliao e de avaliao dos seus pares.
Partindo do pressuposto de que a transformao a essncia da realidade e que a
educao est em constante desenvolvimento, o professor passa a ser um orientador
de experincia agindo muito mais como mediador a uma figura autoritria.
O aprendizado autodirecionado e o desenvolvimento autnomo do aluno so
fundamentais no desenvolvimento da ABP. Desse modo, no cabe ao docente
o papel de sistematizar o conhecimento necessrio anlise ou resoluo do
problema, mas o de acompanhar o discente intervindo com informaes e
estabelecendo uma ponte entre os conhecimentos prvios do estudante e o novo
contedo a ser aprendido, desafiando o aluno a pensar de forma crtica.
Para facilitar o trabalho do professor com o uso da ABP, Bridges (1992) recomenda
que, ao dar o feedback aos alunos, o docente busque apontar as foras e fraquezas
do trabalho realizado, sugerir melhorias, discutir as sugestes e colocar questes
para que os estudantes possam refletir.
O trabalho do docente no se restringe a atuar dentro dos grupos, cabendo a ele
funes mais abrangentes dentro do processo de ensino-aprendizagem. Deve
servir como um suporte para o aprendizado do aluno, tendo disponibilidade para
envolver-se de maneira autntica com eles, servir de modelo comportamental,
demonstrando a realizao da atividade e modelo cognitivo, verbalizando a
essncia do seu pensamento. A aula expositiva pode ser usada em alguns casos
para prover os alunos de informaes, inclusive com o uso de experincias
pessoais. A elaborao e seleo de material didtico como textos, livros e artigos
devem ser feitas pelo docente, assim como o planejamento do curso, em conjunto

277
com outros docentes de diferentes departamentos ou setores e o planejamento

dos recursos de aprendizagem. Alm disso, cabe ao docente avaliar os discentes
e o prprio curso (TOMAZ, 2001).
Qualquer que seja a metodologia de ensino empregada, a aprendizagem de
responsabilidade do aluno, mas, na ABP, mais ntida esta posio, uma vez que
se trata de uma metodologia educacional centrada no aluno.
4. Nossa Pesquisa
A nossa pesquisa foi ampla, com utilizao de vrias tcnicas de coleta de
dados, e como destacado, incluindo pesquisa bibliogrfica em obras nacionais
e internacionais bem como artigos cientficos e uma pesquisa documental que
sero agora detalhados.
No levantamento bibliogrfico realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertaes do Ministrio da Cincia e Tecnologia foram encontrados trezentos e vinte
e dois trabalhos por meio da busca bsica com as palavras aprendizagem baseada
problema at o ano 2011. Ao acrescentar a palavra administrao na consulta, foram
obtidos como resposta apenas vinte e dois trabalhos, dentre eles, embora no apresente
em seu ttulo a meno da ABP, uma nica obra voltada para a rea de administrao.
Trata-se da tese de doutorado em administrao de Fabrcio Sobrosa Affeldt da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, intitulada Desenvolvimento e aplicao
de um modelo construtivista para o ensino de administrao, de 2011, portanto,
extremamente recente; no entanto, o trabalho no trata em essncia da metodologia,
mas da elaborao de um modelo construtivista para o ensino em administrao.
Ao consultar pela sigla PBL, que significa Problem-Based Learning, ou
Aprendizagem Baseada em Problemas ao ser traduzido para o portugus,
foram encontrados cinquenta e seis trabalhos, dentre eles, dois trabalhos que,
embora no sejam da rea da administrao, so de rea correlata por tambm
utilizar as disciplinas de finanas, ainda que em menor grau. O primeiro um
trabalho apresentado por Mara Alves Soares em sua dissertao de mestrado em
Controladoria e Contabilidade na Universidade de So Paulo em 2008, intitulado
Aplicao do mtodo de ensino Problem Based Learning (PBL) no curso de
Cincias Contbeis: um estudo emprico e o segundo trabalho de Evaneide
Barbosa de Oliveira, apresentado em sua dissertao de mestrado em Cincias
278
Contbeis e Financeiras na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo em

2010, intitulado Aprendizado baseado em problemas (problem based learning):
a sua importncia no ensino da contabilidade. Ambos os trabalhos tratam em
essncia da aplicao do mtodo, diferentemente da proposta de nossa pesquisa
que avaliou o mtodo j empregado, na concepo de docentes e discentes.
Foram pesquisadas tambm as obras disponveis no banco de dados da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
instituio que desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da
ps-graduao Stricto Sensu no Brasil. A pesquisa foi realizada por assunto, com
a expresso exata aprendizagem baseada em problema e a consulta retornou
setenta e cinco trabalhos. Dentre eles, possvel ressaltar a dissertao de
mestrado em Cincias da Computao de Jefferson Treml, apresentada em 2001,
na Universidade Federal de Santa Catarina, com o ttulo Uma Proposta DidticoPedaggica para o Curso de Administrao: aprendizagem baseada em problemas
mediada pela informtica e a dissertao de mestrado em Controladoria e
Contabilidade Estratgica da Fundao Escola de Comrcio Alvares Penteado
(FECAP) de Irma Filomena Lobosco, em 2007, com o ttulo Caso-Problema
no Ensino de Contabilidade Introdutria: Um Estudo da Percepo dos Alunos
do Curso de Graduao quanto sua Aplicabilidade no Desenvolvimento
de Competncias e Habilidades. Ao consultar a expresso Problem Based
Learning, foram apresentados apenas 25 trabalhos, nenhum ttulo diferente do
que j fora observado no banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertaes do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Calado e Silva Filho (2011) pesquisaram artigos relacionados ABP na base de
dados Compendex, em maro de 2011, e encontraram 415 artigos em 45 diferentes
pases, considerando artigos publicados de 1969 a 2011. Concluram que os artigos
na base comearam a ser publicados na dcada de 80, mais precisamente em 1983
e o pas com o maior nmero de publicaes so os Estados Unidos com 64 artigos,
seguido pela China, Taiwan, Reino Unido, Canad, Japo, Malsia, Espanha,
Austrlia e Dinamarca. O Brasil apareceu na 23 posio com 4 artigos publicados.
Em pesquisa realizada na internet, um meio eficiente de busca de obras
internacionais, foi observada uma nica obra, dentre vrias existentes sobre
o mtodo, voltada para a administrao: Problem Based Learning for
Administrators, de Edwin M. Bridges, com a contribuio de Philip Hallinger,

279
publicada no ano de 2002. O autor explica que, como docente, sempre se

interessou em utilizar estratgias centradas em problemas para preparar futuros
administradores, inicialmente com estudos de caso e mais recentemente (2002)
com o a ABP e, por ser um mtodo recm-chegado no campo da administrao,
decidiu escrever o livro, tanto na perspectiva conceitual como operacional,
trazendo suas experincias, com erros e acertos.
O levantamento bibliogrfico nos fez refletir sobre a necessidade da ampliao
das pesquisas sobre a ABP no curso de Administrao, a partir de trs aspectos
principais: 1. A prioridade de pesquisas e textos cientficos que tratam
especificamente de orientaes para aplicao do mtodo; 2. A escassez de
estudos no Brasil relacionados ABP no referido curso; 3. A originalidade do
nosso estudo que avaliou o mtodo j empregado em uma Universidade, na
concepo de docentes e discentes.
Assim, o mapeamento das pesquisas com a ABP nos revelou a necessidade da
compreenso de outras fontes de informao para compreendermos tal metodologia
no ensino superior. Consideramos que os documentos poderiam se constituir como
um material primordial para atingir o objetivo principal da pesquisa. Passamos,
agora, a relatar o encaminhamento da produo da anlise documental.
Para que os documentos oficiais utilizados na instituio de ensino fossem cedidos,
foi necessria uma autorizao da direo, que aceitou oferecer toda e qualquer
ajuda necessria para que o trabalho fosse realizado com a mxima qualidade. Os
documentos levantados foram: Projeto Pedaggico do Curso de Administrao,
Orientaes Gerais sobre o Plano de Ensino da Disciplina, Diretrizes Gerais para
o desenvolvimento das disciplinas, Planos de Ensino, Planos de Aula, SituaesProblema, Formulrio da Avaliao do processo educacional, Formulrios de
Relatrio Parcial, Modelos de Relatrio Final, Formulrios de Autoavaliao do
lder e avaliao dos pares, Critrios de Avaliao e Notas dos alunos.
O Projeto Pedaggico do Curso de Administrao possui 188 pginas distribudas
em seis partes: 1. Organizao didtico-pedaggica; 2. Corpo docente, corpo
discente e corpo tcnico-administrativo; 3. Infraestrutura e instalaes; 4. Avaliao;
5. Referncia Bibliogrfica; 6. Anexos. no Projeto Pedaggico que constam
informaes importantes sobre a fundamentao terico-metodolgica da rea com
a adoo do mtodo da ABP para o curso de administrao e a proposta pedaggica.
280
As Diretrizes Gerais dos anos de 2009 e 2010 contemplam as orientaes de carter

geral, produzidas em decorrncia de discusses realizadas durante as oficinas
promovidas pela instituio com objetivo de aperfeioar as prticas pedaggicas.
Os Planos de Ensino trazem as seguintes informaes: 1. Ementa; 2. Objetivos
gerais da disciplina; 3. Objetivos especficos; 4. Contedo programtico;
5. Metodologia; 6. Avaliao do processo de aprendizagem; 7. Critrios de
avaliao; 8. Estratgias de recuperao; 9. Bibliografia bsica; 10. Bibliografia
complementar; 11. Infraestrutura e instalaes. Os planos de aula apresentam o
planejamento semanal dos contedos a serem abordados, o detalhamento destes
contedos e os recursos que os docentes demandam.
A instituio pesquisada optou por inserir o mtodo em uma estrutura de Eixos
Temticos e dentro deles, uma organizao por disciplinas. Embora no seja o
recomendvel, por dificultar a interdisciplinaridade, no descaracteriza totalmente
o conceito principal do mtodo que tem por essncia o uso de situaes-problema
e a pesquisa antecedendo a conceituao trazida pelo docente, promovendo o
desenvolvimento de um trabalho colaborativo e cooperativo.
Para Cyrino e Toralles-Pereira (2004), no mtodo da ABP so necessrias
mudanas estruturais nos departamentos e disciplinas dos currculos, promovendo
interdisciplinaridade, motivo pelo qual Tomaz (2001) no recomenda uma
estrutura baseada em disciplinas. Young (2000), por sua vez, argumenta que
falta coerncia nos currculos no centrados em disciplinas uma vez que no
obedecida a relao entre currculo e procedimentos pedaggicos.
Como o objeto de estudo deste trabalho se d na rea financeira, que dentro da
Matriz Curricular se apresenta no quarto perodo do curso, com as disciplinas
de Matemtica Financeira, Administrao Financeira 1 e Administrao
Financeira 2, buscamos conhecer os Planos de Disciplina e com base nesses
documentos, possvel observar que existe uma definio clara e bem
organizada dos contedos trabalhados pelos docentes em cada uma das
disciplinas. A rea de finanas trabalhada com 3 disciplinas e cada disciplina
trabalha com 4 contedos, conforme o Quadro 1:

281
QUADRO 1 - Disciplinas e contedos da rea financeira

Disciplina
Contedo Resumido
Matemtica Financeira
1) Juros Simples, Desconto Comercial e Taxa Proporcional

2) Juros Compostos
3) Taxas
4) Fluxo de Caixa Homogneo
Administrao Financeira 1
1) Administrador Financeiro
2) Mercado Financeiro e de Capitais
3) Administrao do Capital de Giro
4) Indicadores Financeiros
Administrao Financeira 2
1) Fluxo de Caixa Relevante

2) Tcnicas de anlise de oramento de capital
3) Custo de capital
4) Fontes de financiamento
Fonte: Os autores (2014).
H que se considerar que o conhecimento da Proposta Pedaggica e do Plano de

Ensino, por parte dos alunos, pode induzir a determinadas inferncias do que
esperado no desenvolvimento dos trabalhos das disciplinas. Assim, importante
que o docente considere o fato para que no recaia em propostas de ensino com a
formulao de situaes-problema cujas respostas sejam facilmente identificadas
pelos tpicos dispostos nos documentos oficiais da instituio.
As situaes-problema so desenvolvidas pelos docentes e apresentadas
aos discentes para que iniciem o processo de desenvolvimento do mtodo.
Existe um direcionamento sutil sobre os contedos a serem pesquisados
pelos alunos e os textos permitem uma discusso inicial considerando os
conhecimentos prvios dos alunos.
A origem da ABP demonstrou a necessidade de se trabalhar com as situaesproblema de forma interdisciplinar, desmontando as disciplinas sequenciais
da matriz curricular, mas os estudos apontam que no h descaracterizao do
mtodo se for aplicado no curso por reas de conhecimento, como na instituio
de ensino pesquisada, se obedecidas as fases do processo, como exemplo, o uso da
estratgia dos sete passos. A interdisciplinaridade no implica necessariamente
em trabalhar com uma matriz curricular nica, mas que seja exercida nas prticas
pedaggicas. definida por Garcia (2004, p. 44) como um movimento exercido
dentro das disciplinas e entre elas, visando integr-las.
282
Segundo Japiassu (1976), a interdisciplinaridade prope uma reflexo crtica sobre

a estrutura do conhecimento com o desejo de revitalizar o papel do professor na
formao do corpo discente, sendo importante aprender a questionar seu modo de
ensino e relaes pedaggicas. Esse autor salienta que o professor interdisciplinar
aquele que possui domnio terico e prtico indelvel em sua disciplina, mas tambm
possui base para contribuir na articulao dos saberes de diversas disciplinas e
capaz de vislumbrar e explorar relaes de interdependncia das disciplinas.
O professor interdisciplinar possui habilidade para trabalhar em equipe,
explorando focos de interesse comum e participando de projetos compartilhados.
A interdisciplinaridade envolve a associao, colaborao, cooperao,
complementao e integrao entre as disciplinas, e os professores devem
socializar no apenas seus conhecimentos, mas tambm suas experincias e
vises do mundo (FAZENDA, 1979; GARCIA, 2004).
Embora haja a intencionalidade de trabalhar com a interdisciplinaridade, existe
a fragilidade em relao ausncia de tempo por parte dos professores em
conhecer todas as situaes-problema do curso. Sugerimos a elaborao de uma
situao-problema que possa ser utilizada em mais de uma disciplina, cada qual
focalizando os estudos em sua rea, e que os professores tenham um perodo de
trabalho conjunto ao incio de cada semestre, para rever e criar novas situaesproblema, que exigem tempo e dedicao.
O Professor 1 explicou que as situaes-problema so estruturadas dentro do
contedo programtico constante no Plano de Ensino, no perodo do planejamento
pedaggico, por uma equipe de professores com informaes muito prximas da
realidade do mercado, visando aproximar o discente da realidade profissional a ser
enfrentada. Relatou que, embora os problemas devam ser aperfeioados, o tempo
que os docentes dispem para a criao de novas situaes-problema a cada semestre
muito curto e, por este motivo, as mudanas no ocorrem com alta frequncia.
Apresentar boas situaes-problema um desafio, j que elas no podem ser
encontradas na literatura tradicional, portanto, demandam criatividade por parte
dos professores. O Professor 2 acrescentou que a situao-problema s levada
aos alunos quando existe comum acordo entre os docentes sobre a forma e o
contedo. Informou que algumas das situaes-problema foram revistas para
corrigir falhas, e ele acredita que sempre podem ser melhoradas.

283
O Professor 3 ressaltou a importncia da construo de uma situao-problema

equilibrada, no podendo ser nem muito estruturada, com grande quantidade de
informao, de modo que o discente no precise discutir o assunto e pesquisar.
Nem muito aberta, com pouca informao, dificultando o desenvolvimento da
tarefa e o trabalho de orientao do professor.
O Professor 4 frisou que todas as situaes-problema passam por todos os professores
envolvidos no processo para que possam critic-las e aperfeio-las, buscando maior
qualidade do material a ser trabalhado com os discentes, ainda que os mesmos no
se responsabilizem pela elaborao. Finalmente, o Professor 5 disse que a situaoproblema deve provocar a discusso do tema nos grupos, e permitir que os alunos
desenvolvam uma postura de liderana na conduo dos trabalhos e autonomia de
pesquisa, com maior liberdade e menor interferncia por parte do docente.
O formulrio de avaliao do processo educacional foi utilizado na implantao do
mtodo, e no semestre seguinte foi descontinuado. Nesse formulrio, os discentes
avaliavam em escala - excelente, bom, regular ou insuficiente - cada situaoproblema quanto motivao do grupo no desenvolvimento dos trabalhos,
importncia para a formao profissional, aquisio de novos conhecimentos,
facilidade de obteno de material, tempo para a realizao das atividades,
apresentao de resultados e realizao dos objetivos do problema. Havia espao
para comentrios sobre a avaliao efetuada e sugestes de melhoria. Os alunos
ainda sintetizavam os conceitos aprendidos e enumeravam aqueles ainda obscuros.
Durante as observaes realizadas em sala de aula da instituio pesquisada, foi
possvel identificar o processo apresentado na Figura 1, que consiste em quatro etapas.
284
FIGURA 1 - Processo do PBL observado em sala de aula
Fonte: os autores (2014).
Na primeira etapa, o docente apresenta a situao-problema aos grupos de

alunos, que trabalham de forma cooperativa e colaborativa. realizada a leitura
e o desenvolvimento de um Relatrio Parcial, que visa detalhar os pontos
considerados relevantes e que demandam pesquisa conceitual. A segunda etapa
consiste em pesquisa e elaborao de um Relatrio Final com a apresentao
dos conceitos pesquisados e a concluso consensual do grupo. Na terceira etapa,
os alunos socializam os seus resultados com toda a turma, apresentando as suas
concluses e o Relatrio do Lder, que tem por finalidade apresentar o grau de
comprometimento de cada participante do grupo com o resultado do trabalho. A
quarta etapa consiste em uma aula expositiva do docente, visando solidificar o
conhecimento adquirido e aprofundar os conceitos mais importantes.
O relatrio parcial desenvolvido na primeira etapa foi apresentado em cinco
diferentes modelos, diferenciando-os no apenas em layout, mas tambm em alguns
conceitos. Ainda que existam diferenas, todos os modelos objetivam levar o aluno
a refletir sobre a situao-problema, buscando a definio do problema, obteno
dos conhecimentos prvios dos alunos, percepo dos pontos mais importantes a
serem destacados e, posteriormente, pesquisados em um planejamento de trabalho.
Para o relatrio final, realizado aps as pesquisas na segunda etapa do processo,
dois modelos foram observados, ambos sugerindo que os alunos definam o
problema e as estratgias de pesquisa, apontem os conceitos relevantes, indiquem

285
as possveis solues e implicaes ticas, apontem as referncias bibliogrficas

e que seja formatado em conformidade com os padres da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas (ABNT).
A terceira etapa sugere o compartilhamento das concluses e a integrao dos
conhecimentos adquiridos em uma explicao adequada. Para o Professor 4,
muitos alunos tm dificuldade em expor o seu trabalho e a apresentao, como um
passo importante do processo no mtodo, permite que venam as suas limitaes.
O Professor 2 informou que feito, dentro dos grupos, um rodzio das tarefas
e, desta forma, as chances de o aluno apresentar so majoradas, o que contribui
significativamente com a sua formao.
Para o Professor 5, apesar de constar no Relatrio Parcial a possibilidade de
os alunos escolherem quem far a apresentao, assumindo o papel de portavoz, ele combina com os alunos, desde o incio das aulas, que a deciso ocorre
no momento da apresentao, pois considera importante que todos tenham o
conhecimento da matria e que estejam preparados. Com essa medida, o professor
busca certificar-se de que um maior nmero de alunos esteja estudando o que
fora pesquisado por todo o grupo.
A definio prvia do porta-voz pode limitar o estudo do contedo ao responsvel
pela apresentao, desestimulando os membros-pesquisadores a se apropriarem
de todo o contedo. Se a definio de quem representar o grupo ocorrer no
momento da apresentao, ainda que no garanta o estudo, potencializa-o.
Em relao ao Relatrio do Lder apresentado na concluso da terceira etapa,
foram coletados trs diferentes modelos de autoavaliao do lder e avaliao
dos pares, que diferem-se pelo layout e alguns conceitos, mas, em todos os
modelos, o lder de grupo deve avaliar qualitativamente - excelente, bom,
regular, insuficiente ou sem avaliao - os seguintes aspectos: 1) presena
de cada membro do grupo nos encontros; 2) preparao para os encontros;
3) observao dos prazos estabelecidos e participao nas discusses dentro
e fora da sala de aula; 4) respeito pelas opinies dos membros do grupo; 5)
contribuio para a organizao do trabalho do grupo; 6) contribuio para a
construo do consenso e realizao das tarefas. Alm disso, deve comentar
a sua atuao como lder, informar as dificuldades encontradas pelo grupo e
comentar a postura tica na realizao dos trabalhos.
286
O relatrio de autoavaliao do lder e de seus pares realizado de forma qualitativa, com

atribuio de conceitos como excelente, bom, razovel, insuficiente e sem avaliao.
Posto que o docente deva lanar notas quantitativas, recomendvel que aps a
reflexo qualitativa desenvolvida pelo lder, ele quantifique o resultado final de cada
componente do grupo com uma nota que respeite o intervalo de zero a dez. Entendemos
que a ausncia de uma nota quantitativa pode resultar em um julgamento diferenciado
de aluno e professor, minimizando a importncia da avaliao realizada pelo aluno.
de se imaginar que, na avaliao dos pares, o lder busque proteger os membros
do seu grupo e os beneficiar com boas notas. Foram analisados 101 relatrios de
um professor. Esses dados aparecem na Tabela 3.
Tabela 1 - Avaliao dos pares no Relatrio do Lder por nmero de grupos
Mat Fin
Notas
iguais
Notas diferentes
contendo
apenas B
ou E
Notas diferentes
contendo
tambm
R, I ou S
AF2
AF2
SP1
SP2
SP3
SP4
SP1
SP2
SP3
SP4
SP1
SP2
SP3
SP4
Total
22
32
47
E = Excelente | B = Bom | R = Regular | I = Insuficiente | S = Sem avaliao

Mat Fin = Matemtica Financeira
AF 1 = Administrao Financeira 1
AF 2 = Administrao Financeira 2
SP = Situao-Problema
Fonte: Os autores (2014).
A maioria dos relatrios apontou diferenas de notas entre os membros dos grupos,
atribuindo a pelo menos 1 integrante o conceito R (regular), I (insuficiente) ou
S (sem avaliao).
Com esses resultados, possvel concluir que os alunos buscam, em maioria,
realizar seus relatrios com coerncia e senso de justia.
Para compor a nota da disciplina, os alunos tambm realizam uma prova
permitindo a avaliao individual do seu desempenho para que desenvolva

287
melhor o seu potencial, podendo analisar de forma introspectiva seus erros e

acertos. De acordo com Luckesi (2011), importante que a avaliao no seja
uma avaliao final, mas uma oportunidade para que o aluno possa diagnosticar
falhas na construo do conhecimento e buscar reorientao para cumprir a
principal finalidade da avaliao, que promover um aprendizado satisfatrio.
De acordo com o Professor 1, os resultados finais apresentados pelos alunos que
se destacam durante o processo so positivos, e para aqueles que demonstram
pouco interesse na matria costumam ser medianos. Para o Professor 2, existe uma
relao direta entre o desempenho do aluno ao longo do processo e a nota da prova.
5. Consideraes Finais
A ABP, quando empregada no Ensino Superior, pode ser definida de forma mais
simples como um mtodo de ensino-aprendizagem cooperativo e colaborativo, que
insere o aluno em uma realidade prxima ao que enfrentar no mundo profissional,
permitindo o desenvolvimento dos contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais por meio de situaes-problema. Pelas suas caractersticas particulares,
como o trabalho em grupo, relacionamento mais prximo com o docente, promoo
da autonomia e pela prpria dinmica de trabalho, uma alternativa interessante
para atender aos anseios de uma gerao tecnolgica, ousada e desafiadora.
importante que os professores conheam os fundamentos pedaggicos e
filosficos do mtodo para que no desenvolvam-no sem o conhecimento profundo
da relao existente entre cada ferramenta utilizada ao longo do processo com as
prticas pedaggicas, considerando, desde a estratgia de formao dos grupos e a
criao das situaes-problema, at o desenvolvimento dos relatrios e avaliaes.
Consideramos que, para novas pesquisas seja importante a verificao dos
resultados que sero apresentados na avaliao externa do ENADE, realizada em
novembro de 2012, para que seja observada a influncia da aplicao da referida
metodologia com relao ao contedo conceitual. Parece-nos tambm relevante
o acompanhamento dos alunos aps a concluso do curso.
Dado que o presente trabalho foi desencadeado pela inquietao do pesquisador com
relao prpria prtica, julgamos que o mesmo serviu para apresentar elementos
que permitissem a reflexo sobre o desenvolvimento pessoal e profissional,
288
propiciando a compreenso dos fundamentos do mtodo para a aplicao junto

aos discentes. um material que servir, tambm, como contribuio para a
prtica docente dos professores que participaram da pesquisa ao entrarem em
contato com os resultados apresentados, para a direo de faculdade, que poder
utiliz-la como ferramenta para reflexo sobre o processo atualmente aplicado, e
para novos pesquisadores que vierem a se interessar pela utilizao do mtodo.
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293
Problem-Based Learning: a method of teaching

and learning and their educational practices
Abstract
The Problem-Based Learning method aims to make students capable of building
their knowledge in conceptual, procedural and attitudinal ways by posing
problems that will introduce them to situations designed to motivate them and
prepare them for the working world. We analyze the development of the method in
the course of administration of a university of the state of So Paulo, specifically
the disciplines of finance, involving theoretical and mathematical concepts. We
use four instruments in data collection: document analysis, interviews with
teachers, principals and former acting director; questionnaire with students
and observation, and for this article we bring the theoretical assumptions of
that method, document analysis and interview with all professors of finance,
who brought their experiences in the classroom. The results indicate that it is
necessary to improve teaching practice.
Keywords: Evaluation. Higher education. PBL.
Aprendizaje Basado en Problemas: un mtodo de

enseanza- aprendizaje y sus prcticas educativa
Resumen
El mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene por objeto ayudar
al alumno a construir un aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal
a travs de problemas propuestos que lo exponen a situaciones motivadoras y
lo preparan para el mundo laboral. Para tal fin, se analiza el desarrollo del
mtodo en el curso de Administracin de una universidad provincial de San
Pablo, Brasil, especficamente, en las asignaturas relativas a las finanzas que
involucran conceptos tericos y matemticos. Se utilizan cuatro instrumentos
en la recoleccin de datos: anlisis documental; entrevistas con profesores,
ex-directores y el director actual; cuestionario con alumnos y su observacin
respectiva. Tambin se presentan informaciones sobre los presupuestos tericos
del mtodo mencionado, del anlisis documental y algunas entrevistas con los
profesores del rea temtica de finanzas, que expusieron sus experiencias del
aula. Los resultados obtenidos sealan que es necesario el perfeccionamiento
en la prctica docente.
Palabras-clave: Evaluacin. Enseanza Superior. ABP.

7-Pbl - Práticas Educativas

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Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

ensino-aprendizagem e suas prticas educativas

Aprendizagem Baseada em Problemas:

Eli Borochovicius e Jussara Cristina Barboza Tortella

preparados para o mercado profissional no qual desejam atuar. Trata-se da Gerao

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

H muito se discute sobre os propsitos do Ensino Superior e sobre a eficincia

Eli Borochovicius e Jussara Cristina Barboza Tortella

partir da pesquisa bibliogrfica (1), documental (2) e entrevista com o total de

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

de ensino e aprendizagem, o papel do aluno e do docente, com foco na ABP.

2. Aprendizagem baseada em problemas: breve

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1993, na Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA) em 1997 e no curso de

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

aprender o contedo de forma ativa, desenvolvendo as funes morais e intelectuais

Eli Borochovicius e Jussara Cristina Barboza Tortella

Todo o ato de pensar original e favorece a descoberta, criando prazer da

3. A aprendizagem baseada em problemas e as

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

De acordo com Mamede (2001), a perspectiva da ABP delineada nos

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do discente exige um compromisso que o leve a ser protagonista de sua prpria

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permite que os alunos resolvam problemas relacionados as suas futuras profisses

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Para Bridges (1992, p. 5-6), a ABP traz caractersticas como:

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autodirigida; 6. procurar preencher as lacunas do prprio conhecimento por

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descobrir a dificuldade dos alunos em encontrar o caminho correto, prover de

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

com outros docentes de diferentes departamentos ou setores e o planejamento

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Contbeis e Financeiras na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo em

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

publicada no ano de 2002. O autor explica que, como docente, sempre se

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As Diretrizes Gerais dos anos de 2009 e 2010 contemplam as orientaes de carter

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

QUADRO 1 - Disciplinas e contedos da rea financeira

1) Juros Simples, Desconto Comercial e Taxa Proporcional

1) Fluxo de Caixa Relevante

Fonte: Os autores (2014).

H que se considerar que o conhecimento da Proposta Pedaggica e do Plano de

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Segundo Japiassu (1976), a interdisciplinaridade prope uma reflexo crtica sobre

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

O Professor 3 ressaltou a importncia da construo de uma situao-problema

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FIGURA 1 - Processo do PBL observado em sala de aula

Fonte: os autores (2014).

Na primeira etapa, o docente apresenta a situao-problema aos grupos de

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

as possveis solues e implicaes ticas, apontem as referncias bibliogrficas

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O relatrio de autoavaliao do lder e de seus pares realizado de forma qualitativa, com

E = Excelente | B = Bom | R = Regular | I = Insuficiente | S = Sem avaliao

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melhor o seu potencial, podendo analisar de forma introspectiva seus erros e

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propiciando a compreenso dos fundamentos do mtodo para a aplicao junto

Aprendizagem Baseada em Problemas: um mtodo de

CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis: