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O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: UM ENFOQUE

PSICOMOTOR1
Claudia Moreira C. Ferreira*
Helenice Maria Tavares**
RESUMO
Este artigo busca apresentar a importncia do brincar na Educao Infantil mediante a prtica
da psicomotricidade, possibilitando a construo do conhecimento, expresso de sentimentos,
favorecendo a aceitao da existncia do outro. Mediante pesquisa bibliogrfica verificou-se
que as o trabalho psicomotor na educao infantil melhora a socializao entre as crianas, o
trabalho em equipe e o respeito, alm de proporcionar momentos ldicos e prazerosos.
Enquanto brinca, a criana aprende a pensar, ordena, classifica, sente-se motivada, cria e
desenvolve, dentre outros fatores, o pensamento crtico.
Palavras-chave: Brincar. Psicomotricidade. Aprendizagem.
O presente artigo busca analisar a importncia do brincar na perspectiva psicomotora
na educao infantil, pois a brincadeira contribui na formao corporal, afetiva e cognitiva,
por ter uma caracterstica ldica torna mais atrativa e eficiente em seu desenvolvimento.
Diante de certas situaes vivenciadas nas escolas infantis, percebe-se que a falta de
formao de profissionais, espao adequado onde o educador possa provocar e desencadear a
realizao de determinadas atividades.
Oliveira cita Cunha (1994, p. 40): Um espao criado para estimular criana a
brincar possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
especialmente ldico. um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir a experimentar.
Basta que a criana seja estimulada pelo educador, que ela ir construir suas prprias
aprendizagens, desenvolvendo-se em um ambiente acolhedor, natural que funciona como
fonte de estmulos, para o desenvolvimento de suas capacidades estticas e criativas.
Tendo em vista a temtica do presente estudo, este trabalho espera contribuir com a
reflexo sobre o papel construtivo que o brincar, com um olhar psicomotor tem no
desenvolvimento do educando.
A presente pesquisa foi desenvolvida a partir de uma pesquisa bibliogrfica:
A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado,
constituindo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora e quase todos os
1

Trabalho apresentado para concluso do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica
de Uberlndia
*
Aluna do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica de Uberlndia.
**
Professora Orientadora do curso de Especializao em Psicomotricidade pela Faculdade Catlica de
Uberlndia. E-mail: tavareshm@netsite.com.br

estudos sejam exigidos algum tipo de trabalho, desta natureza, h pesquisas


desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas. (GIL, 1999, p.65).

Historicamente, a Educao Infantil foi uma etapa da educao voltada apenas para o
atendimento das crianas e para o assistencialismo. Somente a partir do sculo XVIII,
comeou-se a entender as necessidades da criana, a pensar sobre elas e traar uma forma de
educ-las a partir dessas necessidades.
notrio que a criana precisa da famlia para ser educada. Antes de falar, antes de
entender, ele j se instruiu, no seio desta instituio.
Na ausncia da famlia, ento, tornou-se necessrio uma escola que suprisse todas as
necessidades da criana e com isso no apenas se preocupasse com o assistencialismo, mas
tambm com a instruo e a educao.
No Brasil, somente a partir da dcada de 90, do sculo passado, foi que a Educao
Infantil, foi vista como um todo, inclusive na questo de polticas pblicas, deixou de ser
assistencialista e passou a preocupar-se tambm com o educar.
Nesse sentido, surgiu tambm a necessidade de profissionais qualificados para
trabalhar com essas crianas e uma reflexo sobre tal trabalho. Em 1998, surgiram as
primeiras diretrizes para Educao Infantil, priorizando a natureza e sociedade, linguagem
oral e escrita, matemtica, musica, movimento e artes visuais. (BRASIL, 1998)
Cada rea do conhecimento abordada nesse documento traz diretrizes para o trabalho
docente. Ele veio nortear as aes pedaggicas e sugerir atividades em todos os sentidos na
educao da criana, uma vez que, na educao infantil ela no deve ser compartimentada,
mas sim integralizada.
A educao infantil, nosso foco de estudo no presente artigo, refere-se s instituies
de atendimento as crianas de 0 a 5 anos de idade, levando em conta a nova lei 11.274, de
fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que altera a redao dos arts. 29, 30,32 e 87 da lei n
9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases de educao nacional,
dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matricula
obrigatria a partir dos 6 anos de idade. (BRASIL, 1996)
No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a incluso de crianas de seis
anos de idade no dever significar a antecipao dos contedos e atividades que
tradicionalmente foram compreendidos como adequados primeira srie. Destacamos,
portanto, a necessidade de se construir uma nova estrutura e organizao dos contedos em
um ensino fundamental, agora de nove anos.

A legislao da educao brasileira estabelece que a educao no Brasil compreenda


trs nveis de ensino: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A
educao Infantil, refere-se s instituies de atendimento s crianas de 0 a 5 anos de idade,
e so mais comumente conhecidas como creches e pr-escolas, como pode ser encontrado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- L.D.B.9394/96.
Art.29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana ate seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da
comunidade.
Art.30. A educao infantil ser oferecida em: Creches, ou entidades equivalentes,
para a criana de at trs anos de idade; Pr - escolas, para as crianas de at trs
anos de idade;
Art.31. Na educao infantil a avaliao far-se- medida acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objeto de promoo mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. (BRASIL, 1996, p. 20 -21)

Os centros educacionais infantis um lugar de descobertas e de ampliao das


experincias individuais, culturais, sociais e educativas, atravs da insero da criana em
ambientes distintos da famlia. Espao este que atenda ao desenvolvimento da criana, seu
mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e culturais que a envolvam
atravs das inmeras experincias que ela deve ter a oportunidade e estimulo de vivenciar
nesse espao de sua formao.
Para isso, entendemos que o ensino no pode ser concebido como uma mera
aplicao de normas, tcnicas e receitas pr-estabelecidas, mas como um espao de
vivencias compartilhadas, de busca de significados de produo de conhecimentos
de experimentaes na ao. (SACRISTAN, GOMES, 2002, p.86)

O ensino infantil, diante dessa nova demanda de necessidades das crianas, passou a
ter uma importncia fundamental na estruturao do desenvolvimento psicomotor, preparando
a base, os alicerces que sero determinantes na aquisio de novas aprendizagens, dentro e
fora da escola.
A psicomotricidade na teoria Walloniana encara a motricidade como um meio
privilegiado para enriquecer e ampliar as possibilidades expressivas, afetivas e
cognitivas das crianas e dos jovens, promovendo a sua flexibilidade e a sua
plasticidade. (WALLON, s.d. apud. FONSECA, 2008, p.52)

A criana precisa ser estimulada na Educao Infantil, sem perder a ludicidade que
envolve essa faixa etria.
Historicamente o termo psicomotricidade aparece a partir do discurso mdico, mais
precisamente neurolgico, quando foi necessrio, no incio do sculo XIX, nomear as zonas
do crtex cerebral situadas mais alm das regies motoras.
A partir da necessidade mdica de encontrar uma rea que explique certos fenmenos
clnicos que se nomeia, pela primeira vez, o termo psicomotricidade, no ano de 1870.

As primeiras pesquisas que do origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque


eminentemente neurolgico.
A psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa, durante as primeiras
dcadas do sculo XX, poca da primeira guerra mundial, quando as mulheres entraram
firmemente no trabalho formal, enquanto suas crianas ficavam nas creches.
Segundo Negrine (1995) em 1909 a figura de Dupr, neuropsiquiatra, de
fundamental importncia para o mbito psicomotor, j que ele quem afirma a independncia
da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possvel correlato
neurolgico.
Ele aponta que em 1925, Henry Wallon, mdico psiclogo, ocupa-se do movimento
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construo do psiquismo.
Diferena esta que permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, emoo ao meio
ambiente e ao indivduo, e discursar sobre o tnus e o relaxamento.
O autor ainda destaca que em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um
exame psicomotor para fins de diagnstico, de indicao da teraputica e de prognstico. Em
1947, Julian Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerandoa como uma sndrome com suas prprias particularidades. ele quem delimita com clareza os
transtornos psicomotores que oscilam entre o neurolgico e o psiquitrico. Ajuriaguerra
aproveitou os subsdios de Wallon em relao ao tnus ao estudar o dilogo tnico.
Para Levin (1995) desde seu surgimento at os dias atuais, a histria e a evoluo da
psicomotricidade esto relacionadas a trs diferentes cortes que norteiam sua prtica fazendo
com que esta se torne cada vez mais peculiar e especfica. O primeiro corte epistemolgico foi
influenciado pela neuropsiquiatria, sendo que o foco era o aspecto motor tendo o corpo como
instrumento. Acontece o segundo corte epistemolgico voltado a educao psicomotora j no
se trata de uma reeducao, mas de uma terapia psicomotora. Quando a psicanlise influencia
a psicomotricidade ocorre o terceiro corte epistemolgico.
O enfoque agora no mais num corpo em movimento, mas num sujeito com seu
corpo em movimento. A clnica psicomotora esta norteada na transferncia e no corpo real,
imaginrio e simblico. O sujeito diz com seu corpo, com sua motricidade, com seus gestos,
e, portanto, espera ser olhado e escutado na transferncia desde um lugar simblico (LEVIN,
1995, p. 42). Dessa forma, a clnica esta centrada no corpo de um sujeito desejante e no mais
num ser em sua globalidade.
Segundo Ajuriaguerra (s.d. apud. GONALVES, 1983, p. 21), A psicomotricidade
a expresso de um pensamento pelo ato motor preciso, econmico e harmonioso.

Assim, a psicomotricidade estabelece o equilbrio desse ser, oferecendo-lhe


possibilidades de encontrar seu espao e de identificar com o meio do qual faz parte.
Com essas contribuies, a psicomotricidade diferencia-se de outras cincias,
adquirindo sua prpria especificidade e autonomia. Na dcada de 70, diferentes autores
definem a psicomotricidade como uma motricidade de relao, enquanto na mesma poca,
profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para formao dos profissionais
brasileiros.
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), entidade de carter cientifica
cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com o intuito de lutar pela
regulamentao da profisso, unir os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o
progresso da cincia. Para ela, a psicomotricidade a cincia que estuda o homem atravs de
seu corpo em movimento, em relao com o mundo interno e externo com as possibilidades
de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo relacionado ao
processo de maturao, onde o corpo origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas.
(s.d.)
A psicomotricidade, de acordo com SBP:
a cincia que estuda o homem atravs de seu corpo em movimento, em relao
com o mundo interno e externo com as possibilidades de perceber, atuar e agir com
o outro, com os objetos e consigo mesmo relacionado ao processo de maturao,
onde o corpo origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. (s.d., s.p.).

Para Ajuriaguerra (s.d.)


A psicomotricidade se conceitua como cincia da sade e da Educao, pois
indiferentes das diversas escolas, psicolgicas, condutistas, evolutistas, genticas,
etc. ela visa representao motora, atravs da utilizao psquica e mental do
indivduo. (apud. ISPE GAE, s.d.)

Segundo Levin (1995), desde seu surgimento at os dias atuais a histria e a evoluo
da psicomotricidade esto relacionadas a trs diferentes cortes que norteiam sua prtica
fazendo com que esta se torne cada vez mais peculiar e especfica. O primeiro corte
epistemolgico foi influenciado pela neuropsiquiatria, onde o foco era o aspecto motor tendo
o corpo como instrumento. Acontece o segundo corte epistemolgico voltado a educao
psicomotora j no se trata de uma reeducao, mas de uma terapia psicomotora. Quando a
psicanlise influencia a psicomotricidade ocorre o terceiro corte epistemolgico
Assim, a psicomotricidade tem como ponto de partida o desenvolvimento da
psicologia da criana, na medida em que acompanha as leis do amadurecimento do sistema
nervoso atravs da mielinizao.

Uma das finalidades da psicomotricidade preparar a base para a educao daquelas


capacidades indispensveis aprendizagem escolar, evitando dificuldades to comuns
alfabetizao. Assim, criana vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresenta em
relao ao meio ambiente, isto , a educao deve ser feita em funo da idade e dos
interesses das crianas. Desta forma o professor deve acompanhar este tempo sem tentar
forar uma antecipao.
Hoje a psicomotricidade caminha por duas vertentes: a funcional e a vivenciada.
A psicomotricidade funcional o professor assume uma postura diretiva, considera a
maturao biolgica e baseia-se no trabalho dos fundamentos psicomotores, sendo: esquema
corporal, atravs deste trabalho que a criana toma conscincia do seu corpo, que deve ser
entendido no somente como algo biolgico e orgnico que possibilita audio, o movimento,
mas tambm um lugar que permite expressar emoes e estados interiores. Vayer (1984, p.
30) afirma:
Todas as experincias da criana (o prazer e a dor, o sucesso ou fracasso) so
sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores, sociais que o meio d ao
corpo e a certas de suas partes, este corpo termina por se investido de significaes,
de sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais.

Para uma criana agir percebendo seus aspectos psicolgicos, psicomotores,


emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo organizado. Esta organizao de si o
ponto de partida para que ela descubra suas diversas possibilidades de ao e portanto, precisa
levar em considerao os aspectos neurofisiolgicos, mecnicos, anatmicos e locomotores.
J a lateralidade, fundamento tambm importantssimo, pois uma criana cuja
lateralidade no bem definida, no percebe a diferena entre seu lado dominante e o outro,
possui dificuldades de descriminao visual por apresentar problemas de noo espacial, no
nota diferena de esquerda e direita e, muitas vezes, incapaz de seguir a diferena grfica,
ou seja, leitura iniciada pela esquerda. (MEUR; STAES, 1991)
Outro fundamento a estruturao espacial, que a maneira como a criana se
localiza no espao, saber orientar-se, ir para frente, trs direita e esquerda, para baixo, para
cima.
A criana percebe a posio de seu prprio corpo no espao, depois, a posio dos
objetos em relao a si mesma e, por fim, aprende a perceber as relaes das posies dos
objetos entre si. O indivduo no nasce com a estruturao espacial estruturada, ela uma
elaborao e uma construo mental que se opera atravs de seus movimentos e
deslocamentos, em relao aos objetos que esto em seu meio.

A estruturao espacial importante por que possibilita criana organizar-se perante


o mundo que a cerca, prevendo e antecipando situaes em seu meio espacial. A falta deste
trabalho pode ocasionar situaes nas quais o indivduo est constantemente se chocando e
esbarrando nos objetos, apresenta muitas vezes indecises quando tem que se desviar de um
obstculo, no consegue prever a dimenso de seus desenhos, no respeita a direo
horizontal do traado, ocorrendo movimentos descendentes ou ascendentes, alm de no
conseguir escrever em cima da pauta. Tem dificuldades na leitura e escrita, pois no consegue
em respeitar a ordem e a sucesso das letras nas palavras e das palavras nas frases. (MEUR;
STAES, 1991)
Intimamente ligada a ela est orientao temporal. No podemos conceber a idia de
espao sem abordarmos a noo de tempo. Eles so indissociveis. Piaget (2003, p. 11 12)
declara:
O tempo a coordenao dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos fsicos
ou movimentos no espao, quer se trate destes movimentos internos que so as aes
simplesmente esboadas, antecipadas ou reconstitudas pela memria, mas cujo
desfecho e objetivo final so tambm espaciais [...].

a orientao temporal que lhe garantir uma experincia de localizao dos


acontecimentos passados e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e
decidindo sobre sua vida. A orientao temporal no um conceito inato. construdo e
exige um esforo, um trabalho mental da criana, que ela s conseguir realizar quando tiver
um desenvolvimento cognitivo mais avanado.
Segundo Negrine (1995), Lapierre e Aucouturier, inquietos com a atuao profissional
buscaram fundamentao terica em outras reas do conhecimento para novas praticas,
surgindo ento a psicomotricidade vivenciada, que destaca-se como ferramenta essencial para
a compreenso do ser humano em sua globalidade. Podendo ser usada em qualquer situao
terceira idade, clnica, escola, empresas, etc.
Esta vertente prioriza o trabalho valorizando as potencialidades do sujeito, trazendo os
seguintes objetivos: favorecer as experincias corporais variadas, estimular a vivncia
simblica e tambm a comunicao.
O enfoque agora no mais num corpo em movimento, mas num sujeito com seu
corpo em movimento. A clnica psicomotora esta norteada na transferncia e no corpo real,
imaginrio e simblico. O sujeito diz com seu corpo, com sua motricidade, com seus gestos,
e, portanto, espera ser olhado e escutado na transferncia desde um lugar simblico (LEVIN,
1995, p.42)

De acordo com Cabral (2001), o corpo o objeto de estudo da psicomotricidade


vivenciada, esse corpo interage a partir das experincias vividas desde o nascimento e se
expressa mediante seu vivido de acordo com o sentimento, conflito e emoes, sendo dividido
didaticamente em quatro dimenses, corpo instrumento de ao, corpo instrumento de
conhecimento, corpo fantasmtico e relacional e tambm corpo social. Ressalta ainda que este
seja um corpo total, sendo o sujeito que fala atravs do seu corpo, mostra seus desejos,suas
frustraes, suas necessidades.
A psicomotricidade vivenciada age como preveno, levando a criana a alcanar o
equilbrio no seu desenvolvimento, despertando o desejo de aprender, mesmo com as
dificuldades motoras, estimula e facilita a criatividade e a interao social, proporcionando
um ajuste positivo na agressividade, inibio, dependncia e outros distrbios, valorizando as
potencialidades do sujeito.
Esta vertente tem como objetivos: favorecer as experincias corporais variadas,
estimular a vivncia simblica e tambm a comunicao.
necessrio estabelecer freqncia semanal das sesses e o tempo disponvel para
cada sesso, para que haja tempo dos alunos verbalizarem suas produes, ouvir o relato dos
outros e relaxarem-se.
Segundo Negrine (1995 p. 155 - 156), Na pr-escola uma freqncia de trs dias por
semana poder ser uma razovel alternativa, mais nada impede que se realize diariamente.
Os materiais utilizados em uma sesso podem ser: aparelhos fixos, como espaldares.,
materiais mveis: aparelhos de ginstica, plinto, banco sueco, cavalo de pau e trave de
equilbrio, madeira, massa de modelar, quadro, giz, papel e jornal, aparelhos para exercitar-se
jogar, como: almofadas, colches, pneus, materiais de sucata, peas de vesturio (para
fantasia), pedao de tecido, cordas, aparelhos fixos (parque infantil) materiais de educao
fsica.
Esses materiais devem ser oferecidos de forma alternada para que a criana se
exteriorize, manipule os objetos e tenha sensaes emocionais e sensoriais distintas.
Negrine (1995, p. 43) ressalta que Trabalhar no mbito da psicomotricidade significa
pensar que mais importante que a criana saber fazer ou saber fazer bem alguma coisa a
tentativa de fazer, e mais, a oportunidade de vivenciar diferentes experincias.
O papel do facilitador tambm importante, pois em uma sesso ele deve ter uma
dupla vertente: podendo sugerir, propor, estimular ou reforar a prtica de determinadas
condutas motrizes, atravs de exerccios ou do jogo; por outro lado, os aspectos relacionais se
situam no mbito de interveno afetivo-emocional.

O contato corporal da facilitadora com a criana deve marcar a atitude pedaggica,


isto , tocar o corpo da criana e permitir que ela o toque, levando sempre em considerao
que as crianas que mais perdem que mais dificuldades apresentam inclusive as mais
agressivas, so as que mais necessitam da ajuda da facilitadora.
Segundo Negrine (1995), Lapierre cria a Psicomotricidade Relacional fundamentada
nas teorias de Wallon e destaca como ferramenta essencial para a compreenso do ser
humano. Atualmente tal prtica tem sido utilizada em escolas, clnicas e outras instituies.
O autor aponta ainda que a Prtica Psicomotora Aucouturier (PPA) utiliza o jogo de
pulso e o jogo sensrio motor, classificado por Piaget. Atravs do jogo sensrio motor a
criana utiliza seus sentidos para conhecer o mundo que a cerca, ressaltando que toda sesso
deve iniciar por uma destruio, j que se trata de uma deculpabilizao do prazer, de uma
carga motriz emocional, em seguida os jogos propriamente ditos, e depois o momento das
construes.
Segundo Levin (1995), o brincar se manifesta na a criana forma espontnea,
favorecendo que ela internalize livremente seu desejo e suas possibilidades de fazer.
Para Lapierre (1986, p. 74):
A educao Infantil a fase escolar que tem maior importncia, pois quando ainda
possvel melhorar a estrutura para uma boa adaptao realidade, com menos
defesas neurticas. O ideal seria uma educao psicomotora relacional numa
seqncia da educao Infantil at a quarta serie do ensino fundamental.

medida que a criana cresce cria mecanismos de defesa para no sofrer. Quando
pequenos no tem maturao para criar e usar suas defesas.
O ambiente escolar dispe de vrios fatores que possibilitam o desenvolvimento
integral da criana, dentre eles podemos citar: a interao criana-adulta (professor e outros
cuidadores). Por isso o facilitador tem seu importante papel. Em uma sesso deve ter uma
dupla vertente: podendo sugerir, propor, estimular ou reforar a prtica de determinadas
condutas motrizes, atravs de exerccios ou do jogo; por outro lado, os aspectos relacionais se
situam no mbito de interveno afetivo-emocional.
Nos dias atuais a necessidade de se manter em um mercado de trabalho competitivo,
os pais tornaram-se cada vez mais ausentes no processo de amadurecimento e
desenvolvimento de seus filhos, acarretando mudanas nas relaes familiares.
Alm disso, o fator da iniciao escolar precoce torna as instituies de ensino
responsveis por grande parte da estimulao psicomotora, emocional, cognitiva e social.

A grande inquietao que essas crianas que permanece na escola desde muito cedo,
esto sendo privadas da presena dos pais. E a escola acaba tendo que fazer o papel da famlia
alm do papel educativo.
Sabemos da importncia dos pais, desde os primeiros meses de nossa existncia, ficam
registradas na memria das crianas as gostosas recordaes das brincadeiras e brinquedos
propostos pela famlia.
As crianas precisam brincar independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais ou sociais, pois a brincadeira essencial a sua vida. O brincar alegra e motiva,
desenvolve os sentidos, adquire habilidades para usar as mos e o corpo, reconhecem objetos
e suas caractersticas, textura, forma, tamanho, cor e som. Brincando a criana entra em
contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o fsico, a mente, a autoestima, a afetividade, torna-se ativa e curiosa.
Por meio do brincar a criana entra em contato com objetos, pessoas, sensaes,
sentimentos e com o seu prprio corpo.
Um corpo de sujeito, que sente, percebe, pensa, explora, analisa, recua, teme, projetase e fala. No existe fragmentao um sujeito; ele ao mesmo tempo psicomotor, afetivo,
cognitivo e social.
O desenvolvimento infantil sob uma perspectiva da psicomotricidade est estabelecido
em nosso trabalho, em nosso viver e em nosso corpo.
Sob esta premissa, a psicomotricidade tem o objetivo de enxergar o ser humano em
sua totalidade. O essencial a inteno a significao e a expresso do movimento,
traduzindo o psiquismo de cada indivduo. A estimulao psicomotora adequada vem
colaborar com instaurao do sujeito, pois pe a criana em jogo com o objeto, com o meio e
com ela prpria.
Tal estimulao levar o sujeito a experimentaes concretas e significativas,
possibilitando a ele manipular e se apropriar do meio em que est inserido, comunicando-se
com ele; organizando-se e desorganizando-se, para chegar construo de uma base slida
que o estruture enquanto sujeito.
Porm, na ao concreta no brincar emita o papel social do outro. Esta capacidade de
representao corporal do imaginrio evoca o pensamento ativo, criativo e crtico.
Portanto brincando que a criana elabora progressivamente o luto pela perda relativa
dos cuidados maternos, assim como encontra foras e descobre estratgias para enfrentar o
desafio de andar com as prprias pernas e pensar aos poucos com a prpria cabea, assumindo
a prpria responsabilidade por seus atos.

O brincar de zero a cinco anos a fase na qual o beb utiliza seu corpo inteiro, nas
mais corriqueiras atividades, quando rola, engatinha, tira e pem objetos uns dentro dos
outros, alterna movimentos opostos como os de abaixar, levantar, puxar, e empurrar, abrir e
fechar, esconder e achar que do condio passagem da vida ainda muito prxima dos
instintos, alicerada nos reflexos lento e gradual no universo humano, o simblico.
Sendo assim o brincar do beb tem uma importncia fundamental na construo de sua
inteligncia e seu equilbrio emocional, contribuindo para sua afirmao pessoal e integrao
social.
Negrine (1995) em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil
afirma que: Quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda
a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica. (p.67)
A criana o que ele vivencia e na maioria das vezes no vem acontecendo esta
vivncia no ambiente familiar.
fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana
construiu na interao com o ambiente familiar e sociocultural para formular sua proposta
pedaggica.
Ressaltando ainda que brincar um direito de toda criana no mundo inteiro, cada
uma deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem.
Na prtica, o educador pode auxiliar as crianas no brincar, no s deixando que elas
brinquem, mas tambm as ajudando, brincando com elas e at mesmo se necessrio,
ensinando-as a brincar.
Mas para que acontea este envolvimento cabe ao professor buscar uma formao, nas
quais ele se permita vivenciar situaes do brincar livremente.
Assim, a psicomotricidade tem o objetivo de ver o ser humano em sua totalidade
nunca separando o corpo (sinestsico), o sujeito relacional e a afetividade. Para a
psicomotricidade o ser humano, para aprender, precisa sentir, pensar e agir. De acordo com
Wallon:
A escola do futuro deveria criar mais oportunidades e facilitar mais expressividade
do sujeito, no s na aquisio e na expresso de vivncias corporais e subjetivas na
arte e na cincia, como, tambm refletir sobre os espaos, os materiais o mobilirio
[...], os tempos de estudo, os tempos livres, etc. De forma a aumentar a oferta e a
qualidade das situaes de interao social e de participao em grupos variados.
(FONSECA, 2008, p. 53)

O ambiente onde vive, possui caractersticas especficas e relativas histria de vida


de cada um de ns, cria vinculo pessoal e duradouro com as pessoas e objetos que nos cercam.

Passam a fazer parte, de certa forma, de ns mesmos de nossa memria, de nosso eu com eles
criamos e fortalecemos laos que nos afirmam e definem, fazendo-nos sentir a segurana e
satisfao de pertencer a um grupo.
O estudo aqui apresentado nos mostra que o brincar na educao infantil precisa ser
repensado, cabendo aos profissionais estar mudando suas prticas, a fim de adquirir
qualificao e adequar as necessidades das crianas, em especial ao berrio que ainda est na
funo assistencialista.
Mediante reflexo, a psicomotricidade oferecer subsdios viveis para enriquecer a
prtica do professor de educao infantil, bem como apontar que o brincar o caminho para
constantes mudanas que preciso ser inserida no cotidiano escolar potencializando o trabalho
de preveno e dificuldade aprendizagem.

Consideraes finais.
Evidencia-se ento que na escola possvel desenvolver um bom trabalho, basta o
professor querer mudar e o primeiro passo trazer o trabalho psicomotor para a sala de aula, o
brincar na escola o resgate da infncia dos prprios educadores. um momento de
humanizar as relaes, de resgatar o sentimento.
Cabe ao professor, ser o mediador, contar com processos afetivos por parte das
crianas para com ele e com o contedo.
importante o professor ter habilidades de propor, planejar, organizar e realizar o
brincar alm da habilidade de criar situaes de ensino/aprendizagem; descobrir, avaliar,
selecionar e criar materiais pedaggicos; estimular e motivar os alunos com intuito de formar
cidados crticos e uma educao mais democrtica, fazendo com que a educao infantil
tenha uma qualidade significativa.
Assim, o trabalho psicomotor na educao infantil melhora a socializao entre as
crianas, o trabalho em equipe e o respeito, alm de proporcionar momentos ldicos e
prazerosos. Enquanto brinca, a criana aprende a pensar, ordena, classifica, sente-se motivada,
cria e desenvolve, dentre outros fatores, o pensamento crtico.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Braslia: MEC/SEF, 1996.

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