A Contribuição de Wallon para o Desenvolvimento e Aprendizagem Da Criança Autista PDF

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A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista
Dilogos em
Extenso
A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e

aprendizagem da criana autista
Maria Almerinda de Souza Matos1, Gisella Vieira Braga2, Maria Norma
Magalhes Stelli3, Natlia dos Santos Chaves4, Raimunda Maria
Moreira da Silva5, Samuel Vinente da Silva Junior6
RESUMO: Este trabalho objetiva avaliar a Interveno Pedaggica
com base na Teoria de Henri Wallon em educandos com autismo, oportunizando-lhes subsdios para maior interao no convvio social. Foram
atendidos cinco alunos do Centro de Vivncia Magnlia - AMA, em parceria com o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial - NEPPD, no segundo semestre de 2010, cujos resultados revelaram
avanos significativos no comportamento dos mesmos.
Palavras-chave: autismo, educandos, interveno pedaggica, teoria
Walloniana.
rea Temtica: Educao
Professora da Universidade Federal do Amazonas NEPPD/FACED/UFAM ufamneppd@gmail.com

Pesquisador/a da Universidade Federal do Amazonas no Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Psicopedagogia Diferencial - NEPPD.
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Revista ELO - Dilogos em Extenso 19

Volume 01, nmero 01 - dezembro de 2012
M.A.S. Matos et al.
Wallons contribution to the development and learning of

autistic children
ABSTRACT: This study evaluates an educational intervention based on
the theory of Henri Wallon in students with autism, providing them opportunities and subsidies for greater interaction in social life. There were
five students who attended the Experience Center, Magnolia - AMA, in
a partnership with the Center for Studies and Researches on Educational Psychology Differentia l NEPPD, in the second half of 2010.
Results showed significant improvements in the students behavior.
Keywords: autism, pupils, educational intervention, theory Wallonian
Thematic area: education
Wallon contribucin al desarrollo y el aprendizaje de los

nios autistas
RESUMEN: Este estudio evala la intervencin educativa basada en la
teora de Henri Wallon en alumnos con autista, proporcionando oportunidades para que las subvenciones para una mayor interaccin en la
vida social. Hubo cinco estudiantes asistieron al Centro de Experiencia,
Magnolia - AMA, en colaboracin con el Centro de Estudios e Investigacin en Psicologa de la Educacin Diferencial-NEPPD en el segundo
semestre de 2010 y los resultados mostraron mejoras significativas en
el comportamiento de ellos.
Palabras clave: autismo, alumnos, intervencin educativa, teoria Waloniana.
rea temtica: educacin
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INTRODUO
O autismo corresponde aos Transtornos Globais do Desenvolvimento (MARQUES, 2000), classificado, conforme o Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, como: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificao (Associao Psiquitrica Americana, 2004). Padres classificatrios so tambm propostos pela
Organizao Mundial de Sade (OMS), na publicao Transtornos
Mentais e de Comportamento, onde o autismo categorizado como
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (OMS, 1993).
Segundo Frith (1996), o autismo foi identificado como um transtorno precoce do desenvolvimento infantil afetando o desenvolvimento mental da criana por toda a extenso de sua vida. Os sintomas modificam-se ao longo do ciclo vital, sendo que algumas caractersticas s aparecem mais tardiamente e outras desaparecem com
o tempo, o que torna sua compreenso um grande desafio estudado e pesquisado em diversas reas do conhecimento. O autismo
tambm um dos transtornos mais estudados em neuropsiquiatria,
tendo em vista a sua gravidade e o impacto que produz, mas, apesar
de dcadas de pesquisas e investigaes, sua etiologia permanece
indefinida, pois os resultados apontam respostas complexas e diversificadas (FRITH, 1996).
Diferentes literaturas abordam a criana com autismo, entre
elas o estudo clssico de WING (1993), o qual realizou observaes
com crianas autistas inglesas na dcada de 70. Tal estudo permitiu-lhe concluir que todas as crianas com diagnstico do autismo
apresentam uma trade com caractersticas especficas, que veio a
ser conhecida e adotada internacionalmente como Trade de Lorna
Wing, por envolver transtornos da interao social, da comunicao
e da funo simblica.
Diversos mtodos e teorias tm sido desenvolvidos, buscando com isso responder s condutas e manifestaes
advindas do portador do autismo, manifestaes essas
difceis de serem compreendidas nos meios sociais, educativos e familiares. (MACHADO, 2005, p.9).
O uso da expresso espectro do autismo, cunhada por WING

(1985), em substituio ao termo autismo, deve-se constatao da
existncia de amplas variaes entre as condutas dos portadores,
revelando, segundo (MARQUES, 2000), variada caracterizao: a)
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maior ou menor gravidade do transtorno; b) associao com outras

alteraes; c) competncias comunicativas, cognitivas e interpessoais diferenciadas; e) variaes de condutas pessoais em relao ao
mesmo transtorno.
Estima-se que 21 em cada 10.000 crianas nascidas apresentam
caractersticas do autismo (MARQUES, 2000). Tais dados e o reconhecimento do autismo como quadro clnico diferenciado de outros
transtornos mentais tm influenciado estudos e pesquisas objetivando clarificar suas causas e, sobretudo, promover intervenes
de toda ordem que viabilizem o seu desenvolvimento, bem como a
acessibilidade desses indivduos s propostas educacionais.
No Brasil, na ltima dcada, em decorrncia de movimentos em
prol dos direitos humanos e pela interveno ativa dos familiares de
autistas, j se percebem iniciativas visando promoo de oportunidades educacionais para educandos com transtornos do autismo.
Entretanto, o desafio que se apresenta aos professores o de conseguir lidar com os comportamentos diferenciados desses alunos,
que manifestam atitudes como: gritar, correr e agredir. Diante desse contexto, alguns professores, por desconhecimento dos aspectos
que envolvem a sndrome, classificam esses alunos como doentes,
isolados, alheios ao mundo e sem perspectivas de aproveitamento
pedaggico. Essa viso linear e homogeneizante nivela todos com
perturbaes do autismo, a despeito da comprovada diferenciao
entre eles.
Compreende-se que os educandos autistas enfrentam muitas
dificuldades em ambientes educacionais, uma vez que os nveis de
comprometimento cognitivo so diferenciados. Alguns demonstram dificuldade de organizao, dficit de ateno, agressividade,
dificuldade de sequenciar, dentre outras caractersticas prprias da
sndrome. Entretanto, preciso que a escola seja um espao que
estimule a manifestao de potencialidades, a integrao e o crescimento individual e social dos autistas.
Nesse sentido, segundo Camargos (2002), um fator que vem
contribuindo positivamente para a comprovada eficcia das intervenes educativas nos atendimentos de crianas autistas a incorporao de atividades psicoeducacionais, indicando melhor desenvolvimento das crianas que participam dessas atividades em
comparao a outras que recebem atendimentos de outra ordem.
HISTRICO
O termo autista surgiu na literatura psiquiatra em 1906, quando
Plouller estudava pacientes que possuam o diagnstico de demncia precoce ou esquizofrenia. Contudo, o termo autismo foi difundido
primeiramente por Bleuler (1911), que se referiu ao termo como
transtorno bsico da esquizofrenia e definido como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade de comunicao interpessoal.
Em 1943, o psiquiatra infantil Lo Kanner descreveu o autismo
pela primeira vez com o nome de Distrbios Autsticos do Contacto
Afetivo ao observar onze crianas que possuam um quadro caracterizado por isolamento extremo, dificuldade de relacionar-se com
pessoas e uma estranha predileo por objetos.
Kanner (1943), ao contrrio de Bleuler, defendia que os autistas no se enquadravam no quadro de esquizofrenia, diferenciando
o autismo de outras psicoses graves na infncia. Enquanto Bleuler
afirmava que o autismo era um sintoma secundrio da esquizofrenia, Kanner, embora concordasse com a semelhana de algumas das
caractersticas apresentadas, como o desejo de isolar-se do mundo,
por exemplo, afirmava que o autista nem ao menos conseguia penetrar no mundo (OLIVEIRA, 2001).
[...] enquanto o esquizofrnico tenta resolver seu problema deixando um mundo do qual faz parte e com o qual
esteve em contato, nossas crianas gradualmente estabelecem compromissos estendendo tentculos circunspectos em um mundo no qual tm sido estrangeiros desde
o incio (KANNER, 1943, apud OLIVEIRA, 2001, p. 32).
Atualmente, o autismo considerado como uma sndrome comportamental, com mltiplas etiologias consequentes a um distrbio
do desenvolvimento, de acordo com Assumpo Jnior (1998), relatado como um quadro que se inicia antes dos trs anos de idade,
com predomnio maior em indivduos do sexo masculino.
Atendimento pedaggico s crianas autistas
O atendimento pedaggico s crianas autistas exige um trabalho sistemtico no que tange estrutura, ao espao e principalmente preparao da equipe, tudo para que se possa proporcionar um
ambiente estimulante ao desenvolvimento das potencialidades,
integrao e ao crescimento individual. As atividades no devem se
limitar aos contedos programticos, mas priorizar a melhoria da
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qualidade de vida do educando, contribuindo, assim, para o melhor

convvio familiar e social.
Segundo Camargos (2002, p. 122), a educao um processo dialtico, ocorre como fruto da interao entre seres humanos e entre
eles e a estrutura no qual esto inseridos, sendo um processo dentro do qual o aprender e o ensinar so simultneos. Dessa forma,
faz-se necessrio um olhar ampliado no sentido de observar o aspecto global desse processo, abarcando todas as pessoas envolvidas:
educandos, pais, professores, tcnicos e funcionrios.
A interveno pedaggica na escola tem incio com base nos estudos que abrangem a anlise pedaggica e social para que se possa
compreender a criana enquanto ser e suas necessidades. A partir
de ento, devem ser levantadas estratgias para o planejamento da
interveno, que deve estar pautada no respeito s diferenas e a
outros padres estticos e culturais.
Uma interveno pedaggica embasada na teoria de Henri Wallon [...] deve dirigir-se pessoa global e transformar-se em instrumento para seu desenvolvimento, o que
pressupe a integrao entre as dimenses afetivas, cognitiva e motora. Outro principio mostra que a ao educativa deve fundamentar-se nos conhecimentos da natureza infantil, com suas caractersticas, ou seja, no estudo
psicolgico da criana. Por fim o saber escolar no pode
dissociar-se do meio fsico e social onde a atividade infantil encontra alternativas de realizao, mas sim nutrir-se
das possibilidades que ele oferece. (BOATO, 2009 p. 65).
No processo de aplicao das atividades, importante que essas

ocorram naturalmente, para que se tornem significativas e favorveis criao de vnculo e formao do autoconceito da criana,
pois, quando no ocorre dessa maneira, poder ocorrer falta de interesse da criana com a atividade proposta, impedindo-a de participar em atividades posteriores. Nesse sentido, Camargos (2002, p.
123) prope algumas estratgias que podem ser usadas: sensibilizar
a criana para o seu prprio corpo; estimular as percepes sensoriais; procurar despertar interesse para objetos, brinquedos e atividades que proporcionem resposta rpida; provocar a focalizao
do olhar; favorecer o desenvolvimento do autocontrole atravs da
interiorizao de controles externos.
Devido limitao da criana autista no que diz respeito capacidade de abstrair frustraes e/ou adiar satisfaes, fazer associaes e imitaes, bem como todos os seus comportamentos este24 Revista ELO - Dilogos em Extenso
reotipados, importante desenvolver algum tipo de comunicao

alternativa, em busca da compreenso desse comportamento. A
afetividade fundamental nesse processo, pois as crianas com autismos necessitam de maior ateno e estmulo que outras crianas;
para que a afetividade se estabelea, necessrio que o professor
tenha sensibilidade para interpretar os desejos dos alunos.
Por afetividade, nessa proposta entende-se o conjunto de
manifestaes de fenmenos psquicos que se apresentam sob a forma de emoes e de sentimentos, acompanhadas sempre da impresso de prazer ou desprazer, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou
tristeza. (BOATO, 2002 p.69)
Nesse contexto, buscou-se fundamentar o processo da Interveno Pedaggica operacionalizado no Ncleo de Estudos e Pesquisas
em Psicopedagogia Diferencial NEPPD, da Faculdade de Educao
da UFAM, com uma teoria que pudesse abranger o educando na sua
dimenso global. Nesse aspecto, a Teoria das Emoes e da Psicognese de Henri Wallon apresenta todas as possibilidades de realizao de uma interveno pedaggica, possibilitando ao educando
com autismo o desenvolvimento de suas potencialidades, dentro
dos limites de cada indivduo.
A Teoria de Henry Wallon
Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana, estudou filosofia,
medicina e psicologia e em seus estudos sempre demonstrou uma
clara aproximao com a educao, j que via a escola como meio
peculiar infncia e obra fundamental da sociedade contempornea. Galvo (1998) afirma que, para Wallon, a pedagogia ofereceria
um campo de observao e tambm questes para investigao e
para a construo do conhecimento no processo do desenvolvimento infantil, oferecendo, dessa forma, importante instrumento para
o aprimoramento da prtica pedaggica.
Wallon sugeria, ento, que a pedagogia fundamentasse
as atividades na relao recproca entre o homem e o seu
meio social, dando ao aluno recursos para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, no para usufru-las individualmente, mas para a transformao social,
para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. (GALVO 1998, p.29).
Wallon desenvolveu vrias pesquisas na rea da neurologia onde

props o estudo do desenvolvimento infantil, contemplando os asRevista ELO - Dilogos em Extenso 25
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pectos da afetividade, da motricidade e da inteligncia. Estudou,

tambm, o desenvolvimento infantil, primeiramente, na interao
entre o equipamento motor e a afetividade do recm-nascido e, depois, entre a criana e o campo social. Wallon considera que contra a prpria natureza estudar a criana de maneira fragmentada,
pois em cada estgio do seu desenvolvimento ela constitui um todo
indivisvel, apesar da no linearidade das crises e dos conflitos que
marcam seu crescimento.
Sua teoria, na dimenso afetiva, ocupa um lugar central tanto
do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. No que concerne aos procedimentos metodolgicos para se ter
acesso pessoa, Wallon elege a observao como instrumento privilegiado da psicologia gentica. A observao permite o acesso ao
aluno em seus contextos, condio para que se compreenda o real
significado de cada uma de suas manifestaes: s podemos entender a trama do ambiente na qual est inserida.
Para que se entenda, traz a compreenso do sujeito a partir do
seu processo maturacional com importantes contribuies para
atendermos as lacunas existentes no processo de desenvolvimento do autista, aproximando-o antes, da perspectiva de sujeito e de
pessoa, e depois, do transtorno em questo. Este prope o estudo
integrado do desenvolvimento (afetividade, motricidade, inteligncia), considerando que o desenvolvimento da criana ocorre em estreita dependncia nas relaes com o meio.
Para Wallon no possvel falar do pensamento infantil tendo
como referncia o pensamento do adulto. A atividade mental da
criana qualitativamente diferente do pensamento adulto em
inmeros aspectos. Para o adulto que opera por anlise-sntese, o
objeto tem uma s imagem constante e estvel, qualquer que seja a
variabilidade de seus aspectos. J para a criana, a descontinuidade
entre as diferentes imagens de uma mesma realidade, so simultaneamente mais estticas e mltiplas: a identificao feita por
partes isoladas e incapaz de transform-las umas nas outras e de
reduzi-las entre si. Nesse sentido, Wallon argumenta que as representaes da criana so muito mais firmes, inadequadas e abstratas que as do adulto.
Segundo Wallon, o pensamento infantil global e pessoal, predominando os critrios afetivos sobre os lgicos e objetivos, o existencial sobre o pensvel. a esse conjunto de traos que se denomina sincretismo, forma de pensamento que se ope capacidade
de anlise-sntese prpria do pensamento categorial. A superao

do pensamento sincrtico indiferenciado, rumo ao pensamento categorial, analtico, depende de experincias e aprendizagens e das
maturaes progressivas do organismo e de suas funes, especialmente da maturao dos centros nervosos no crtex.
De acordo com as caractersticas e condies de determinado estgio do desenvolvimento, os processos estaro voltados para o interior ou para o exterior num contnuo movimento de internalizao e externalizao. um movimento pendular que possibilita ao
sujeito sua construo em direo autonomia. Ressalta-se ainda,
que para Wallon (2007), o desenvolvimento no se encerra no estgio da adolescncia, mas permanece em processo ao longo de toda
a vida do indivduo, onde afetividade e cognio estaro sempre em
movimento, da a importncia desta abordagem na interveno pedaggica com crianas autistas.
Sendo caractersticas universais do autismo a dificuldade na interao, as alteraes na linguagem e nas relaes sociais, o comportamento repetitivo e estereotipado, entre outros sintomas, foi
possvel aplicar nesse processo os recursos da teoria walloniana,
que destaca as emoes e a linguagem como domnios funcionais
no desenvolvimento da criana. Por essa razo, ressaltou-se a importncia de utilizar as ideias de Wallon como possibilidades de
uma Interveno Pedaggica proposta neste trabalho, considerando a possibilidade de perceber os comportamentos de cada aluno
atravs da observao e identific-los em suas respectivas fases de
desenvolvimento.
Em suma, as atitudes e aes que a criana estabelece com o meio
familiar e posteriormente com o meio escolar e o meio social devem
ser contextualizadas nas relaes mtuas, avaliando a dinmica de
interaes recprocas.
A concepo de infncia trazida por Wallon foi responsvel por
se conceber, de outra forma, o processo de desenvolvimento da
criana, permitindo revelar, de etapa em etapa, como o pensamento da criana se estrutura, como a afetividade construda, como
a motricidade vai se fazendo aos poucos e como o indivduo se relaciona com o mundo e com os demais. Estas observaes so descritas em uma srie de fases que correspondem a um estado transitrio de equilbrio. Nesse sentido, possvel observar no processo
das intervenes os avanos que cada criana pode apresentar de
acordo com essas fases:
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Fase impulsiva pura: uma caracterstica do recm-nascido

dada como resposta aos diversos tipos de estmulos
Fase emocional: por volta dos 6 meses, marcada pela prevalncia dos sinais orientados, partindo dos sinais reflexos como choro ou sorriso.
Fase sensrio-motor: final do primeiro ano, incio do segundo,
prevalece o ato motor no conhecimento dos objetos;
Fase projetiva: por volta de 2 anos, nessa fase a atividade motora estimula a atividade mental, ou seja, para Wallon a conscincia;
Fase do personalismo: de 2 anos e meio a 4-5 anos, a criana
se desvincula da situao que se encontra implicada tomando
conscincia de si;
Fase da personalidade polivalente: a partir de 6 anos de idade,
traz importantes avanos no plano da Inteligncia.
O comprometimento de habilidades adquiridas nessas respectivas fases do desenvolvimento humano, seja de ordem psicomotora ou de ordem social, traz srios prejuzos realizao
das atividades cotidianas na vida do indivduo. Por esse motivo,
preocupante o fato de profissionais da rea da educao eventualmente se depararem em suas atividades pedaggicas com alguns fenmenos de comportamento, sem terem conhecimentos
suficientes que possam garantir-lhes uma prestao de servio de
maior qualidade.
Wallon destaca as emoes e a linguagem como domnios funcionais no desenvolvimento da criana. Afirma ainda que o desenvolvimento da criana pode ser visto tanto por seus atributos
inatos, quanto como um reflexo dos valores sociais. Nesse sentido,
a educao deve satisfazer as necessidades orgnicas, relacionais,
afetivas e intelectuais para que haja a construo do eu e sua relao com o outro e com o mundo dos objetos.
A teoria Walloniana aplicada interveno pedaggica ajuda-nos
a compreender a essncia do pensamento infantil, fundamental
para a adequao de postura, intenes e expectativas nas prticas
pedaggicas educativas.
A interveno pedaggica precisar transcender tcnicas
e estratgias e criar oportunidades para a valorizao da
condio humana e para a formao de vnculos; o tratamento mdico pode estar baseado no diagnstico das
anomalias, mas a educao deve explorar as potencialidades. (CAMARGOS 2002, p.122)
A teoria Walloniana prope uma psicognese do ser integral, em

que todos os aspectos inerentes ao seu desenvolvimento, por mais
subjetivos que possam parecer, devem ser observados e compreendidos para que possa haver um real crescimento.
METODOLOGIA
A interveno foi realizada no segundo semestre de 2010, com
cinco (5) educandos do Centro de Vivncia Magnlia da Associao
dos Amigos do Autista do Amazonas AMA, em parceria com o
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial NEPPD/FACED/UFAM.
O Centro de Vivncia Magnlia foi fundado em 29 de maio de
1997, criado pela vontade e necessidade de pais e amigos de autistas de Manaus de se organizar a fim de estruturar um servio voltado ao atendimento da pessoa com autismo e seus familiares, para
minimizar e/ou suprir a carncia de servios teraputico, pedaggico e social, voltados referida clientela. Atualmente, a AMA-AM
atende 33 alunos com idade de 8 a 42 anos, sendo 4 meninas que
permanecem em perodo integral.
As atividades desenvolvidas pelos autistas no Centro de Vivncia Magnlia so: cavalgada, caminhada com obstculos, noes bsicas de computao, oficinas (AVD, horta, jardinagem, culinria,
trabalhos manuais), passeios (extramuros), hidroterapia, transporte, alimentao (caf, almoo e lanche), educao fsica, esporte e
lazer, avaliao psicopedaggica, atendimento familiar.
Os procedimentos foram realizados a partir dos relatrios apresentados ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial NEPPD e pelo Centro de Vivncia Magnlia - Associao
dos Amigos de Autistas do Amazonas - AMA, incluindo informaes sobre tratamentos mdicos cirrgicos e outros atendimentos
educacionais realizados anteriormente.
As intervenes pedaggicas junto aos cinco educandos autistas
do Centro de Vivncia Magnlia ocorreram no prprio centro em
parceria com o NEPPD/FACED/UFAM. Os educandos que frequentavam a AMA eram assistidos pela Prefeitura de Manaus, contando
com transporte que possibilitou a locomoo desses alunos ao Centro Magnlia de segunda a sexta, no decorrer do semestre.
No Centro de Vivncia Magnlia, as crianas tomavam caf da
manh, tinham aulas ministradas pelos docentes da Secretaria MuRevista ELO - Dilogos em Extenso 29
M.A.S. Matos et al.
nicipal de Manaus e recebiam o Atendimento Educacional Especializado de carter complementar no outro turno oferecido pelo
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial NEPPD/UFAM. Desse modo, efetivou-se a parceria entre a AMA e o
NEPPD, fortalecendo essa ao de extenso e trazendo benefcios
aos educandos atendidos.
Todos os alunos foram atendidos individualmente, por cinco equipes diferentes, em sesses que tiveram a durao de cinquenta minutos cada uma, duas vezes por semana. Cada equipe
foi composta por uma pedagoga/psicopedagoga, acompanhada
por um/a acadmico/a do curso de pedagogia, responsvel pelos
registros referentes s observaes, bem como pelas fotografias
e filmagens relativas aos atendimentos, orientados e supervisionados pela professora lder da pesquisa. As anotaes, realizadas
com a devida autorizao dos pais e da Instituio, mediante termo de consentimento livre e esclarecido, eram feitas inicialmente
em caderno. Aps as sesses, pesquisador e acadmico dedicavam
um tempo para organizao das anotaes (cerca de dez minutos)
que eram transcritas para a ficha de registro das atividades daquele caso.
Nesse processo foram utilizados diferentes instrumentos pedaggicos, de acordo com os estgios de desenvolvimento que cada
um dos educandos apresentava no incio das intervenes, e a cada
avano observado, outros instrumentos eram includos, objetivando perceber a superao nos nveis de dificuldades apresentados.
A coleta de dados teve incio a partir do acesso aos relatrios
apresentados pelo Centro de Vivncia Magnlia, no qual constavam os diagnsticos psicopedaggicos e as limitaes funcionais
dos educandos, assim como as entrevistas feitas com pais e professores. As informaes referentes s intervenes pedaggicas
foram anotadas a cada atendimento na perspectiva de observar as
transformaes do comportamento do educando, tendo como foco
o desenvolvimento socioemocional e psicomotor e permitindo um
acompanhamento minucioso nesse processo.
A despeito de a pesquisa ter sido realizada com cinco autistas,
apresentaremos apenas o estudo de trs casos, objetivando um melhor detalhamento das aes de interveno desenvolvidas, e assim
relatarmos melhor os efeitos da interveno educacional em autistas de considervel comprometimento.
ESTUDOS DE CASOS
Caso I
Educando K. S. M., sexo masculino, 8 anos de idade, encontrava-se na fase sensrio-motor em que prevalecia o ato motor no conhecimento dos objetos, evoluindo em direo a inveno de condutas
prprias na descoberta de novas experincias. Comeou a frequentar o Centro desde os seis anos de idade. Apresentava, inicialmente,
um comportamento estereotipado, com movimentos repetitivos
como: balanar as mos e balanar o corpo para frente e para trs,
fixao do olhar nas mos por longo tempo, inexistncia de comunicao verbal e ausncia de expresses faciais. Tinha um alto grau
de dependncia dos pais para suas atividades dirias de higiene,
como escovar os dentes e tomar banho.
Atividades desenvolvidas e resultados obtidos
Educando: K. S. M.
Atividades desenvolvidas
Resultados obtidos
No primeiro momento,
foram expostos materiais
didticos como: lpis, papel,
borracha, tesoura, pinos,
palitos coloridos, blocos
lgicos, tambor, flauta doce,
com a finalidade de observar
a conduta da criana frente
aos diferentes instrumentos.
A criana, no primeiro momento, frente aos

objetos apresentados, demonstrava timidez,
mas ao perceber a orientao da pesquisadora,
comea a ter interesse em manusear os
instrumentos mostrando predileo pela
flauta e pelo tambor, o que deixou claro seu
interesse pelo som dos instrumentos.
Leitura de histrias
infantis, desenhos, recorte,
colagem e pintura.
A criana comea a dar maior ateno

histria lida ou contada, o que se percebeu
atravs da expresso facial. Demonstrou
interesse tambm em recortar papel, embora
no apresente ainda total domnio.
Quebra-cabea com partes

do corpo humano.
Neste processo, a criana, pela prpria

dificuldade em lidar com o seu corpo
(conhecimento de si), por conta de seus
movimentos estereotipados, tambm demorou
em perceber a relao das partes do quebracabea com as do seu prprio corpo. Porm,
no decorrer das intervenes, a criana foi
desenvolvendo maior autonomia em relao
ao seu comportamento geral. O educando
tambm apresentou evoluo em seu quadro
referente sociabilidade, visto que passou a
interagir, apresentando avano significativo
do seu interesse pelas atividades propostas.

M.A.S. Matos et al.
Caso II
L. M. S., educando do sexo masculino, 5 anos de idade, encontrava-se na fase emocional marcada pela prevalncia do choro ou
sorriso, o que mostrou necessidades afetivas e emocionais. Ao ser
encaminhado ao Centro de Vivncia, o educando apresentava caracterstica antissocial, dificuldade de comunicao, no atendia a
comandos, balbuciava sons incompreensveis. s vezes, esses sons
eram altos como se estivesse gritando ou chorando. Irritava-se com
muita facilidade, em especial quando contrariado. Era um tanto
agressivo e intolerante, chegando a atirar alguns materiais pedaggicos nos profissionais que o atendiam.
Educando: L.M.S.
Resultados obtidos
No primeiro momento, foram

apresentados alguns materiais
didticos para a criana como:
revistas infantis, blocos lgicos
e diferentes cores e tamanhos,
lpis, borracha, lpis de cor,
guache, figuras geomtricas,
figuras do corpo humano
(boca, nariz, orelha, olhos).
A criana comeou a manusear os objetos

grosseiramente, demonstrando sua
irritabilidade. Em seguida pegou o lpis
de cor (vermelho) e comeou a rabiscar
aleatoriamente sem forma definida. Com
o decorrer das sesses, essas atividades
passaram a ter uma regularidade, tanto no
domnio da agressividade, como na forma de se
comunicar com o pesquisador, demonstrando
maior tolerncia nas atividades propostas.
Pintura com utilizao de

guache, massa de modelar,
encaixe com palitos de
plstico, objetos pequenos
com tampa de enroscar.
Nas atividades de pintura, foi possvel observar

preferncia por cores fortes, utilizando as
mos, ao invs dos pincis. Nesse processo, foi
perceptvel o extravazamento da agressividade,
levando, posteriormente possibilidade de
trabalhar mais calmamente com o encaixe
de palitos e o enroscamento das tampas.
Utilizao de msicas
infantis, parlendas.
A utilizao de figuras em associao

cano possibilitou um equilbrio em relao
s emoes demonstradas pela criana no
incio das intervenes. A sequncia rtmica
levou-a a uma aproximao maior com a
pesquisadora, demonstrada pela linguagem
expressiva (emoes) atravs da confiana e
diminuio da agressividade, respondendo
s atividades sem irritao e com alegria.
Caso III
O. C. S. N., educando do sexo masculino de 7 anos e cinco meses
de idade, frequentava o Centro h dez meses, encontrava-se na fase
sensrio-motor, pois no manifestou autonomia para manipular
objetos sensoriais como caixinha de msica, chocalho e telefones. A

criana apresentava um comprometimento maior nas relaes com
outras pessoas, incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos
e emoes e atraso na fala. Apresentava tambm comportamentos estereotipados e repetitivos, como o balanar abruptamente
as pernas e tronco. Foi percebido que os mesmos comportamentos
apareciam mediante agitao, confluncia nas reaes sobre a interao com o ambiente (excitao), e quando contrariado, a criana
demonstrava agressividade.
Educando: O. C. S. M.
Resultados obtidos
No primeiro momento, foram

apresentados para a criana
alguns materiais didticos,
como: papel, lpis, borracha,
cola, tesoura, clips, pintura.
No primeiro momento, frente aos objetos

apresentados, a criana demonstrava indiferena
e certa resistncia em manipular os mesmos.
Apresentou resistncia aproximao do
pesquisador, mantendo-se de cabea baixa e
sem esboar reao. Com o prosseguimento
dos encontros, ao perceber a presena
do pesquisador, ela lhe estende a mo e
permanece assim por algum tempo, bem
como, ao chegar, procurava pelos materiais
didticos para a escrita de garatujas.
Relgio, imagens de
momentos rotineiros, como:
refeies, dormir, ir escola.
Nas atividades onde se trabalhou momentos

de rotina, a criana apontava para o
relgio, demonstrando familiaridade com
o objeto, bem como realizava movimentos
de levar objetos boca, quando via sua
frente imagens referentes s refeies;
Objetos que produzem som:

telefone, caixa de msica,
chocalho. Bolas, que eram
jogadas na direo da criana
para que a mesma devolvesse
para o pesquisador
A criana, no decorrer das sesses, demonstrou

interesse quando o pesquisador manipulava
os objetos sonoros, levando-a a uma maior
aproximao com o pesquisador. Nas
atividades com bola, corria, demonstrando
contentamento, o que possibilitou um
equilbrio em relao s emoes demonstradas
pela criana no incio das intervenes.
Percebeu-se um avano no comportamento
global, o educando comeou a participar
das atividades propostas, embora no
conseguisse se deter por muito tempo em uma
atividade, diminuindo consideravelmente sua
agressividade, mesmo quando contrariado.
Na impossibilidade de relatarmos todos os encontros, uma vez

que a interveno teve a durao de seis meses, com cerca de oito
encontros mensais, optamos por relatar os encontros iniciais e os
resultados obtidos ao final das intervenes.
M.A.S. Matos et al.
Intervenes pedaggicas operacionalizadas:

rea
Instrumento utilizado
Objetivos
Motricidade
fina
Bola de gude, pintura com guache, massa de modelar, alinhavo,

pinos, palitos coloridos; objetos
pequenos com tampas de rosca.
Jogos: de encaixe, faz de conta.
Blocos lgicos. Canudos, barbante,
tesoura, clips, cartas de baralho.
Fazer o educando conhecer

as cores, desenvolver as habilidades motoras manuais,
ateno e concentrao.
Motricidade
Grossa
Bolas de tamanho mdio e grande,

escada, obstculos para pular, movimentos de sentar e levantar, correr e virar para a direita/esquerda.
Desenvolver habilidades
motoras dos membros
inferiores, melhorar o equilbrio global do educando.
Coordenao
visomotora
Figuras geomtricas, folhas de papel, lpis.
Observar aspectos psicomotores e espaciais, a

percepo ttil e visual,
o reconhecimento de
cores do educando.
Lateralidade
Partes do corpo: mos, braos,

ps; pea de papel duro com furo
no meio; caneta, borracha, cola.
Observar se a criana
identifica direita e esquerda no seu corpo e
no corpo do outro.
Esquema
corporal
Os momentos de um dia,
material para desenho, msicas infantis, parlendas.
Observar se o educando tem capacidade para

desenhar o prprio
corpo ou partes dele.
Orientao
Temporal
Calendrio, agenda do estudante, fotografias, relgio, figuras de momentos de rotina:

refeies, dormir, ir escola.
Observar se o educando tem a capacidade

de situar-se no tempo,
identificando momentos
da sua rotina diria.
Orientao
espacial
Quebra-cabeas, cartes com

figuras iguais, figuras de planta
de uma casa, sala de aula, etc.
Observar se o educando
capaz de situar-se no espao, identificando locais
onde se mora e dorme, e
que estratgias de raciocnio ele desenvolve.
Sequncia
Lgica
Cartes com sequncias de figuras, nmeros, histrias infantis.
Observar se o educando
identifica uma sequncia lgica numrica ou histrica.
Avaliao da
conscincia
fonolgica
Cartes com palavras e imagens que terminam com o

mesmo som, ou rima, colocados de forma intercalada.
Identificar se o educando
tem conscincia da terminao das palavras
sua frente: sons e rimas
iguais e diferentes.

CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento deste projeto levou-nos compreenso da
importncia que teve a interveno pedaggica embasada na teoria
de Henri Wallon com os educandos autistas. Tendo em vista que
esta teoria orienta o trabalho com o ser humano de forma global,
o projeto possibilitou a realizao de atividades voltadas para o desenvolvimento do esquema corporal, que envolve a afetividade, as
emoes e a cognio.
As intervenes realizadas foram experincias significativas
para todos os colaboradores envolvidos, pois nos proporcionaram
uma viso diferente e mais ampla em relao ao autismo e s singularidades das crianas autistas.
Ressaltamos algumas dificuldades enfrentadas nos primeiros
contatos, pois as crianas no conheciam os integrantes da equipe de trabalho e, com a mudana de rotina, algumas demonstraram agressividade e irritao. Essa conduta permitiu refletir sobre
a interveno pedaggica e psicopedaggica para alunos autistas
enquanto ao desafiadora, que exige conhecimento especfico, reflexo, mas, sobretudo, domnio das tcnicas de interveno; entretanto, como consta nos relatos dos casos, todos os educandos evidenciaram melhora em seus comportamentos em relao ao incio
das intervenes.
Buscamos adequar as diferentes maneiras de interveno junto
aos educandos autistas, interpretando comportamentos e gradativamente oferecendo atividades estimulantes - condies necessrias - para que os educandos se desenvolvessem descobrindo novos
modos de comunicao e relacionamento com os outros e com o
meio, promovendo um melhor desempenho em suas tarefas cotidianas e a funcionalidade de suas aes.
O trabalho tambm possibilitou espao aos discentes das reas de
educao da Universidade Federal do Amazonas UFAM, para uma
atuao satisfatria como equipe interdisciplinar, ou seja, buscando
uma nica linguagem, e tendo como tarefa principal lidar com pessoas que apresentam necessidades especiais. Assim, atravs de intervenes pedaggicas, foi possvel estimular essas pessoas a uma
maior interao com o seu meio e melhor convivncia no cotidiano.
Dessa forma, este trabalho buscou na obra de Henri Wallon, em
sua Teoria das Emoes e da Psicognese, embasamento para uma
interveno pedaggica que contemplasse todos os aspectos do desenvolvimento do educando, de modo a proporcionar-lhe um ambiente que oferecesse condies de real crescimento e participao
efetiva no meio social.
M.A.S. Matos et al.
Para Wallon, o trabalho de interveno pedaggica precisa ter

uma carga de sentimento e a emotividade imprescindvel. A teoria
sugere mtodos de ensino que considerem adequao s capacidades do aluno. Nesse sentido, Wallon, na obra A evoluo psicolgica
da criana, afirma que a criana sabe seno viver a sua infncia.
Conhec-la, pertence ao adulto. Mas o que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do adulto ou da criana? (WALLON,
1968, p.11)
A incumbncia de compreender, conhecer e estudar o universo
da criana autista foi dos profissionais da educao comprometidos
com o projeto, respeitando sempre a evoluo de cada indivduo.
Nesse sentido, buscamos sempre anotar um olhar diferente, uma
fala diferente, um sorriso, a manipulao de um objeto diferente
e assim a possibilidade da interao social estabelecida entre aluno e educador. Compreendemos que a teoria Walloniana enfatiza o
aproveitamento das possibilidades de cada fase de desenvolvimento e nos exigiu propostas de procedimentos diversificados para cada
idade cognitiva que cada aluno se encontrava.
Notas
NEPPD Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial

FACED Faculdade de Educao
UFAM Universidade Federal do Amazonas
AMA Associao dos Amigos Autistas do Amazonas

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M.A.S. Matos et al.
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A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e

Professora da Universidade Federal do Amazonas NEPPD/FACED/UFAM ufamneppd@gmail.com

Revista ELO - Dilogos em Extenso 19

M.A.S. Matos et al.

Wallons contribution to the development and learning of

Wallon contribucin al desarrollo y el aprendizaje de los

20 Revista ELO - Dilogos em Extenso

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

O uso da expresso espectro do autismo, cunhada por WING

M.A.S. Matos et al.

maior ou menor gravidade do transtorno; b) associao com outras

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

M.A.S. Matos et al.

qualidade de vida do educando, contribuindo, assim, para o melhor

No processo de aplicao das atividades, importante que essas

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

reotipados, importante desenvolver algum tipo de comunicao

Wallon desenvolveu vrias pesquisas na rea da neurologia onde

M.A.S. Matos et al.

pectos da afetividade, da motricidade e da inteligncia. Estudou,

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

de anlise-sntese prpria do pensamento categorial. A superao

M.A.S. Matos et al.

Fase impulsiva pura: uma caracterstica do recm-nascido

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A teoria Walloniana prope uma psicognese do ser integral, em

M.A.S. Matos et al.

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

A criana, no primeiro momento, frente aos

A criana comea a dar maior ateno

Quebra-cabea com partes

Neste processo, a criana, pela prpria

Revista ELO - Dilogos em Extenso 31

M.A.S. Matos et al.

No primeiro momento, foram

A criana comeou a manusear os objetos

Pintura com utilizao de

Nas atividades de pintura, foi possvel observar

A utilizao de figuras em associao

A contribuio de Wallon para o desenvolvimento e aprendizagem da criana autista

objetos sensoriais como caixinha de msica, chocalho e telefones. A

No primeiro momento, foram

No primeiro momento, frente aos objetos

Nas atividades onde se trabalhou momentos

Objetos que produzem som:

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Na impossibilidade de relatarmos todos os encontros, uma vez

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