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Polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia: uma histria em


movimento
Public Policies at work, education and technology: a history in course

Marlene Ribeiro 1

Resumo Polticas pblicas em trabalho, educa- Abstract Public policies at work, education and
o e tecnologia tm sido objeto de intensos con- technology have been object of active confrontation between antagonistic social forces. This is
frontos entre foras sociais antagnicas. Este o
the theme of this article that aims to initiate a detema deste artigo, que visa a levantar questes
para um debate sobre algumas das polticas p- bate about some public policies on professional
blicas na rea da educao profissional e tecno- and technical education field. In this sense, we
lgica. Com este propsito, resgata-se a discus- recover the discussion on work-education relationship which at the beginning of the 1980s
so sobre a relao trabalho-educao que, no
justified the creation of the work team called
incio da dcada de 1980, justificou a criao do
grupo de trabalho intitulado Trabalho e educa- Work and Education, at the National Association of Post Graduation and Research (Associao, na Associao Nacional de Ps-Graduao
o Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
e Pesquisa em Educao (Anped) para, a partir
Educao - Anped) to gather elements which
da, acumular elementos que permitam avaliar
os avanos e retrocessos das atuais polticas p- enable the assessment of advances and retrocesblicas para a educao profissional e tecnolgica. sion of current public policies related to professional and technical education. The article is
O artigo fundamenta-se no acompanhamento e
base don the follow-up and participation in the
participao no debate sobre trabalho-educao
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio- debate on work-education of the Guidance Law
and Basis of National Education (Lei de Diretriznal (LDB) e em pesquisas sobre o tema.
es e Bases da Educao Nacional - LDB) and on
Palavras-chave trabalho-educao; movimentos
researches about this theme.
sociais e educao; polticas pblicas.
Key words work-education; social activity and
education; public policies.

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Introduo

Polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia um tema relevante


numa sociedade em que escasseiam os empregos protegidos por legislao
social e se multiplicam os desempregados, os trabalhadores informais e/ou
autnomos e as pseudocooperativas. Recorrendo histria, tomamos conscincia de que polticas pblicas so alvo de confronto entre foras sociais
antagnicas. De um lado, esto as foras que personificam o capital e que,
por isso, exigem a diminuio dos custos com a reproduo da fora de
trabalho, que abundante e, em grande parte, desnecessria aos processos
produtivos automatizados e informatizados. De outro, e com sua capacidade
de negociao diminuda, esto os trabalhadores que precisam encontrar
trabalho para viver e, para isso, tambm precisam de uma formao cientfica e tecnolgica cada vez mais qualificada e de carter pblico.
Trataremos deste tema, visando a propor questes para um debate sobre
algumas das polticas pblicas na rea da educao profissional e tecnolgica.
Com essa finalidade, resgatamos a discusso sobre a relao trabalho-educao
que, no incio da dcada de 1980, fundamentou a criao do grupo de trabalho
denominado Trabalho e Educao da Anped. Com isso, pensamos reunir elementos que permitam avaliar os avanos e retrocessos das polticas pblicas para
a educao, em especial, as destinadas educao profissional e tecnolgica.
O tema amplo, e no pretendemos esgot-lo, pois tem sido objeto de
inmeras e ricas reflexes produzidas por pesquisadores vinculados quele
GT da Anped. O resgate que fazemos da produo em trabalho-educao,
para nele inscrevermos o debate sobre polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia, encontra sua razo de ser na necessidade de escrever
a histria da educao sob a tica dos trabalhadores e de suas lutas, para
que esta histria seja incorporada aos currculos de formao no s dos
tcnicos e tecnlogos, mas, sobretudo, de seus formadores, nas licenciaturas
e nos cursos de pedagogia. Justifica-se, ainda, pela escassez de estudos que
reflitam os vnculos entre os debates e propostas para a educao pblica
e os movimentos sociais organizados dos trabalhadores das diferentes categorias, que lutam por trabalho digno e por terra de trabalho. Assim, abordamos neste texto as polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia,
focalizando a histria no movimento produzido pela luta de classes.
O artigo fundamenta-se em experincias de educao popular, particularmente de formao sindical2, com trabalhadores urbanos e rurais no
Amazonas, nos anos 80; na militncia sindical2; em pesquisas sobre trabalhoeducao que desenvolvemos desde 1984, no momento com apoio do CNPq;
na produo que decorre destas pesquisas; e na participao em seminrios,
simpsios e congressos, em especial no GT Trabalho e educao da Anped,
que nos permitiram acompanhar de perto e, algumas vezes, at intervir no

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debate sobre o trabalho como princpio educativo com vistas elaborao


do projeto popular de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).

A relao trabalho, educao e tecnologia encarnada nos movimentos sociais

O processo de construo do projeto popular e democrtico de sociedade


protagonizado pelos movimentos sociais populares impe a disciplina
constante de se retomar a histria que a ideologia neoliberal esfora-se por
apagar ou confundir. Se no o fizermos, corremos o risco de partir sempre do zero, sem avanar com as vitrias nem aprender com as derrotas.
A histria do pensamento educacional brasileiro comea a adquirir contornos prprios a partir das dcadas de 1950 e 1960, com as experincias de educao popular enraizadas nos movimentos sociais populares
(Ribeiro, 1999). Interrompidos pela ditadura militar de 1964, os movimentos sociais retornam cena pblica no final da dcada de 1970, realimentando o debate sobre trabalho e educao e as propostas para o projeto
popular de LDB. Numa perspectiva de mais longo alcance estas propostas e
o debate sobre a escola unitria de formao omnilateral, tendo o trabalho
como princpio educativo, esto relacionados aos movimentos revolucionrios do sculo XIX e da primeira metade do XX e s concepes geradas
por estes, que relacionam trabalho e educao confirmando a necessria
relao entre movimentos sociais e educao (Ribeiro, 2004).
Do mesmo modo que os movimentos revolucionrios europeus fecundaram propostas que vm sendo aperfeioadas, tambm os debates sobre
trabalho-educao que atravessaram a construo do projeto popular de
LDB estavam encarnados nas lutas sociais dos trabalhadores brasileiros,
retomadas em 1978, ainda durante a ditadura militar (Maroni, 1982). Ocorre,
nesse mesmo ano, a primeira greve dos metalrgicos, sob a liderana de um
grupo de trabalhadores organizados como oposio direo do Sindicato
dos Metalrgicos da cidade de So Paulo. Coincidentemente, acontece o
I Seminrio de Educao Brasileira, realizado pela Faculdade de Educao
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), tambm em So Paulo
(Educao & Sociedade, 1979; Brando, 1980). Ambos greve e seminrio
marcam o incio de um processo de enfrentamento ao regime militar e de
crtica reforma educacional imposta pelas leis n 5.540/68 (ensino superior) e n 5.692/71 (ensino de primeiro e segundo grau). Este foi apenas o
incio das greves, manifestaes e protestos que se multiplicaram em todo
o pas durante os anos 80, conquistando uma abertura poltica, ainda que
conduzida pela ditadura3.
Nesse contexto, educadores brasileiros pautam o debate sobre a relao trabalho-educao, levantando questes sobre: a escola, a metodologia

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de ensino e os contedos que interessam s camadas populares4, tendo por


referncia autores do pensamento socialista. Nossa hiptese que o tema
trabalho-educao, objeto de intensas discusses e profcua produo nos
anos 80, tenha suas razes naqueles movimentos sociais e nas questes que
eles suscitaram escola pblica enquanto um espao privilegiado de educao das camadas populares. Nesse caso, concordamos com Maria da Glria Gohn (1992, p. 7), para quem as reformas e propostas educacionais so
datadas e correspondem a perodos de crise na economia, de redefinio
do modelo de acumulao vigente e de constituio de novos atores sociais
como sujeitos da cena poltica nacional.
O debate ento instaurado gira em torno do que poderia ser uma escola
comprometida com os interesses das camadas populares, tendo como pano
de fundo o processo de reorganizao dos movimentos sociais populares,
que imprimiriam sua feio sociedade e, conseqentemente, educao
brasileira. Vale lembrar que a fora da greve dos metalrgicos paulistas,
em 1978, ao mesmo tempo em que conquistou apoio de grande parte da
populao, obrigando a ditadura a recuar, tambm estimulou alguns pesquisadores, no mbito das cincias sociais, a formularem uma nova viso
dos trabalhadores brasileiros. Do papel negativo que lhes era conferido
pelos historiadores, passam os trabalhadores a se constituir em sujeitos da
histria (Paoli, Sader e Telles, 1983). A polmica instaurada entre pesquisadores educacionais a partir de 1978 vai assumindo contornos cada vez mais
definidos, tendo como horizonte a defesa da educao pblica, embora com
posies divergentes quanto ao sentido de uma escola unitria do trabalho,
constituindo-se tal concepo no eixo que sustenta o conjunto de propostas
para o projeto popular de LDB.
Dois autores desencadearam o debate travado nos anos 80 sobre a escola
negada s camadas populares: Dermeval Saviani e Guiomar Namo de Mello.
O primeiro destaca a importncia da educao como instrumento de luta das
classes subalternas. Inspirado em Gramsci5, julga ser possvel ao educador
extrair do senso comum do educando o ncleo elaborado em bom senso 5,
entendendo a educao como um instrumento de luta. Esta tarefa consiste
na passagem do senso comum conscincia filosfica, ou seja, de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada (Saviani, 1980, p. 10).
Focalizando a escola pblica, Mello (1988)6 afirma que esta deve fazer
bem o que se prope, isto , ensinar com competncia orientada pelo bom
senso. Tal competncia pressupe o domnio dos contedos e dos mtodos
para transmiti-los s crianas que no apresentem condies adequadas de
aprendizagem. Sob a tica desta autora, a competncia tcnica transformase em vontade poltica quando se percebem as possibilidades e os limites

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objetivos a uma atuao devidamente competente, no sentido de oferecer


ao maior nmero possvel de crianas o conhecimento escolar, como instrumento de organizao das camadas populares. No por acaso, a competncia, uma qualidade individual, coloca-se hoje, mais de 20 anos depois
deste debate, em confronto com a qualificao profissional enquanto relao social, encontrando-se no centro do atual debate sobre a reforma da
educao profissional e tecnolgica7.
Na mesma linha de pensamento de Guiomar Mello, cuja tese de doutorado foi orientada por Dermeval Saviani8, colocam-se Paiva (1984),
Libneo (1986) e Oliveira e Duarte (1987), que defendem a necessidade de
que a escola pblica cumpra sua funo de repassar, sob a forma de contedos, os conhecimentos socialmente produzidos. Sem estes, as camadas
populares ficam desprovidas de instrumentos para uma viso crtica da realidade e para formular suas estratgias de luta. Como Mello, esses autores
pensam que a competncia tcnica em bem transmitir os contedos curriculares que definir o compromisso poltico do educador com a construo
do projeto popular de sociedade.
Analisando experincias de educao popular, decorrentes das crticas ao
autoritarismo ps-1964, principalmente as vinculadas s pastorais populares,
Paiva (1984) afirma que tais experincias caram no extremo do populismo
pedaggico. Este, segundo a autora, anula o papel e a competncia do professor na organizao de um plano de trabalho para orientar a aprendizagem
do aluno, deixando em segundo lugar a qualidade do ensino. Libneo (1986)
reconhece a importncia da escola pblica para as camadas populares no que
tange ampliao das oportunidades de qualificao e apropriao dos
conhecimentos produzidos socialmente, que se constituem em patrimnio
da humanidade. Para o autor, a contribuio essencial da educao escolar
para a democratizao da sociedade consiste no cumprimento de sua funo
primordial, o ensino (Libneo, 1986, p. 12).
Nesse sentido, a escola teria a funo de transmitir contedos e habilidades, de modo a contribuir, no nvel individual, para a satisfao de
necessidades imediatas quanto colocao no mercado de trabalho e, no
nvel social, para fornecer elementos tericos aos alunos, a fim de que
estes possam compreender e atuar no processo coletivo de mudana social.
Para isso, o autor prope a pedagogia crtico-social dos contedos que v
a escola como difusora de saber sem perder de vista seu vnculo com a base
social numa perspectiva transformadora (Ribeiro, 1991, p. 6). Investigando
a relao entre o tcnico e o poltico, Oliveira e Duarte (1987) concluem
pela necessidade de democratizar conhecimentos bsicos (leitura, escrita e
aritmtica), o que corresponde funo especfica da escola pblica, como
pensam tambm Paiva e Libneo. O tcnico, entendido como aquele que
detm um saber fazer pedaggico, assume uma dimenso poltica de ensinar

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o melhor possvel, ou seja, de transmitir contedos e habilidades para que


se transformem em armas com as quais os trabalhadores possam enfrentar
os desafios da sociedade e obter melhores condies tanto para se organizar,
quanto para responder a suas necessidades de conseguir trabalho.
A essa concepo de escola pblica assentada na competncia tcnica do
professor e cuja funo seria a socializao do conhecimento na perspectiva
de formar o cidado crtico, contrape-se outra viso, no sentido de uma
escola gerada na luta pela construo de um projeto popular de sociedade
em que o compromisso poltico com as camadas populares que definir a
competncia tcnica e os conhecimentos a serem transmitidos e produzidos.
A importncia da escola pblica para as camadas populares, tendo como
horizonte a transformao da sociedade, o ponto comum entre as concepes, que, entretanto, divergem quanto ao papel que a escola desempenha
neste processo de transformao.
No perodo de 1978 a 1990, instaura-se um debate bastante rico, alicerado nas lutas sociais e na organizao dos trabalhadores em associaes,
sindicatos e centrais sindicais, no interior das quais tambm deslanchado
um processo de discusses e propostas de reformulao curricular dos
cursos de pedagogia e das licenciaturas, iniciado em 1980. Gadotti (1986),
Santos (1985), Arroyo (1986) e Nosella (1983) formulam anlises que contrariam aquelas concepes anteriormente apresentadas.
Tendo como interlocutores Saviani e Mello, Gadotti (1986) pensa que
a conscincia de classe forma-se em estreita coeso com os interesses e
prticas de classe, no podendo ser doada ou introduzida de fora por pessoas pretensamente iluminadas. J afirmaram Marx e Engels (1984), na 11
tese sobre Feuerbach, que a filosofia enquanto reflexo no serve s camadas populares. Baseado nesses autores, Gadotti defende que a libertao
um fato histrico, e no intelectual. Na concepo idealista e burguesa, a
tica de classe substituda pela competncia tcnica capaz de tornar-se
compromisso poltico. Todavia, para Gadotti, a conscincia de classe no
um conceito abstrato; ela tem dois sentidos, um particular, ligado prtica social, e um metodolgico, tendo como objetivo a conquista do socialismo. Na tica do capital, interessa reduzir os trabalhadores ao estado de
infantilidade; j na tica das camadas populares, o essencial no adquirir
saber tcnico para aumentar a mais-valia, mas adquirir maturidade para
tornar-se classe dirigente.
Na mesma direo de Gadotti, Santos (1985) afirma que a escola capitalista transmite contedos sob a forma de pacotes, como se fossem produtos
prontos, acabados, sem histria. Desse modo, permanece oculto o processo
de produo do conhecimento em relaes contraditrias de explorao e
apropriao do produto do trabalho, geradoras de classes sociais antagnicas. Assim, os saberes didatizados, resumidos em contedos e selecionados

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segundo os interesses da classe que detm o poder econmico-poltico, perdem o seu carter social e se tornam metafsicos. Uma escola voltada aos
interesses dos trabalhadores tem por finalidade no s distribuir, mas, fundamentalmente, produzir os conhecimentos que interessam a esses sujeitos
sociais. desta finalidade que decorre o compromisso poltico de reconhecer que os trabalhadores j esto na escola, que eles trazem uma experincia,
um saber, e que o ensino precisa tomar esta experincia e este saber como
ponto de partida, trabalhando sob um novo eixo em que educadores e educandos sejam co-produtores do novo conhecimento.
Nosella (1983) confronta suas concepes com as de Mello em debate
reproduzido pela revista Educao & Sociedade sobre a questo da competncia tcnica versus compromisso poltico, embora ambos tenham
sido orientados no doutorado por Dermeval Saviani. Nosella afirma que a
competncia ou a incompetncia so qualificaes atribudas por uma concepo de cultura historicamente determinada. O processo histrico de
identificao do trabalhador com a sua prpria classe acontece atravs de
um processo educativo distinto do que prope a cultura burguesa. Se o
horizonte poltico de per se s no ainda a capacidade de se caminhar, ,
no entanto, a orientao concreta que informa toda a tcnica e toda a instrumentao educativa (Nosella, 1983, p. 94).
A eficcia de uma nova tcnica s pode ser testada nas prticas de luta
dos trabalhadores. Para o autor, sem compromisso com a luta poltica no h
condies objetivas para a construo de uma competncia capaz de superar
processos de ensino-aprendizagem fragmentados e assistencialistas, nem de
alcanar objetivos historicamente delineados de uma educao que supere a
dualidade da formao de dirigentes em contraposio formao de subordinados. Saviani (1983)9, em Competncia poltica e compromisso tcnico ou (o
pomo da discrdia e o fruto proibido), procurou, de certa forma, conciliar as
posies defendidas por Mello e Nosella nos textos mencionados9.
Arroyo (1986, p. 15) alerta contra o perigo de nos deixarmos ofuscar pelo
valor da escolarizao em si, e desloca as preocupaes centradas na funo
da escola, nos contedos e na metodologia, para a compreenso da relao
entre a escola pblica e as camadas populares. Conforme este autor, no se
pode afirmar que uma escola destas e para estas camadas tenha fracassado,
pois, de fato, esta escola nunca existiu. Na sociedade capitalista, a escola
tambm uma instituio de classe, apesar das contradies que a atravessam. Construir a escola possvel das classes populares exige a compreenso de como se produz o que tem sido rotulado de fracasso escolar; h
necessidade de se ter clareza em relao responsabilidade do Estado pela
educao pblica enquanto direito universal do cidado que no vem sendo
cumprido, lembra Arroyo. Para este autor, no ser possvel ensinar para a
participao e a emancipao das camadas populares com os mesmos livros

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didticos, a mesma estrutura e a mesma relao pedaggica com que se ensinaram a ignorncia e a submisso de classe (Arroyo, 1986, p. 20).

O trabalho como princpio educativo no projeto popular de LDB

A polmica em torno da relao trabalho-educao aqui retraada, ou, mais


propriamente, da escola que interessa s camadas populares, esteve no bojo
do processo de elaborao da nova Constituio da Repblica Federativa
do Brasil, promulgada em 1988. Setores comprometidos com a educao
pblica organizaram-se, primeiramente, para formular e garantir a aprovao de emendas populares na Constituinte e, depois, para elaborar propostas que viriam a se constituir em projeto de LDB, exigido para regulamentar
o captulo trs, Da Educao, da Cultura e do Desporto, da Constituio.
Nesse contexto, os pensadores da educao passam a concentrar suas preocupaes na elaborao do projeto de LDB, convergindo o debate para um
ponto comum:
o trabalho como princpio educativo eixo da escola unitria destinada a formar
o homem omnilateral e que se constitui na temtica de encontros regionais e nacionais organizados por entidades representativas de segmentos ligados educao (Ribeiro, 1991, p. 9).

Como j afirmamos, a proposta no original. Radica-se nas experincias de luta dos trabalhadores europeus e russos em suas tentativas de
implantar o socialismo. Marx e Engels so as referncias originais, embora
a construo da proposta tenha avanado com Gramsci e, posteriormente,
no perodo ps-revolucionrio russo, tenha sido experimentada por Lnin.
Ainda que tenham o trabalho como eixo comum e bebam nas mesmas fontes
Marx, Engels, Gramsci e Lnin , as interpretaes e propostas feitas pelos
pensadores brasileiros divergem no mesmo sentido das polmicas analisadas
anteriormente.
A partir de alguns indcios, tendo clareza de que esta uma viso interessada, podem ser identificados dois grupos. O primeiro chama a ateno
para a necessidade de se definir com clareza a funo do ento chamado
segundo grau (lei n 5.592/71), que poderia identificar-se com a politecnia proposta no pensamento socialista. Ao mesmo tempo, o grupo apresenta
propostas para viabilizar um ensino politcnico a ser conquistado, porque,
reconhecem os autores, a sociedade capitalista impe limites ao avano das
camadas populares. O segundo grupo tenta recuperar a concepo original
do trabalho como princpio educativo, forjada na luta para destruir as relaes capitalistas de expropriao da terra, de explorao e apropriao do

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produto do trabalho, presente em programas poltico-partidrios cujo objetivo era a conquista do socialismo. Reconhecendo que a lei uma questo
poltica que envolve relaes de fora, que os trabalhadores so constituintes
essenciais destas relaes e que as propostas para a educao devem corresponder s condies histricas concretas, o segundo grupo aponta algumas
alternativas que os movimentos de defesa da educao pblica deveriam
empunhar na luta para garantir uma nova legislao educacional segundo
seus interesses.
Um debate intitulado Trabalho-educao-escola e a Nova Lei de Diretrizes e Bases: vamos escrever esta lei? foi promovido pela Associao dos
Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp), reunindo
os pesquisadores Miguel Arroyo, Dermeval Saviani, Paolo Nosella e Luclia
Machado. Para a elaborao deste artigo consultamos os textos resultantes
desse debate, publicados em setembro de 1989, pela Revista de Educao
da Apeoesp.
Saviani (1989) afirma que o primeiro grau organiza-se em torno do
conceito e do fato do trabalho, enquanto o ensino superior caracteriza-se
pela profissionalizao. no ensino de segundo grau que as relaes entre
educao e trabalho precisariam estar explicitadas, envolvendo o domnio
terico-prtico sobre como se articulam o conhecimento e o processo produtivo. O autor reconhece os limites estruturais da sociedade brasileira
para propor mudanas educao. Entretanto, aponta a necessidade de
serem elaboradas estratgias de curto e longo prazo para implantar uma
formao politcnica, que, para Saviani, concentra-se nas modalidades em
que se assentam os variados processos e tcnicas de produo industrial.
Kuenzer (1991) concorda com Saviani ao afirmar que a funo do
segundo grau precisa ser definida com maior clareza. Acrescenta que a educao pblica padece de falta de democratizao e de recursos, sendo que
o equacionamento de tais questes depende de vontade poltica. Por isso,
suas preocupaes em torno da escola possvel, na poca, passavam pela
amarrao, na LDB, de artigos que garantissem recursos e efetiva democratizao no s do ensino de segundo grau, mas do saber cientfico e tcnico.
Para isso seria essencial ouvir os interessados, isto , os trabalhadores, que
sempre estiveram ausentes do processo de formulao das leis.
Aprofundando a discusso, Kuenzer constata que o ensino de segundo
grau caracteriza-se pela dualidade estrutural devido ao seu contedo de
classe, uma denncia que faz at hoje. Este ensino oferece uma formao predominantemente intelectual para os que sero dirigentes, e outra formao,
predominantemente tcnico-prtica, para os que sero trabalhadores. Para
estes, a educao no necessariamente profissionalizante, mas os instrumentaliza precariamente para continuarem sendo trabalhadores, aceitando
a subordinao. Tomando o trabalho como princpio educativo, uma escola

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de segundo grau para os trabalhadores ter necessariamente de partir do


princpio da democratizao do saber cientfico e tecnolgico para o conjunto da sociedade brasileira (Kuenzer, 1991, p. 119), trazendo em seu bojo,
portanto, uma nova relao teoria-prtica. Mas a autora tambm reconhece
que esse um problema poltico, cuja soluo aponta para a transformao
da sociedade, estando, portanto, alm da escola. Considerando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da sociedade e tendo a politecnia como
horizonte utpico, Kuenzer prope uma concepo de escola que adote o
trabalho como princpio educativo, possua uma estrutura nica em termos
de no separao entre teoria e prtica, tenha contedo politcnico e inclua
o domnio das linguagens e cdigos prprios de cada rea do conhecimento.
Nessa mesma linha, porm ampliando a concepo de Saviani, Machado
(1989a)10 defende o ensino politcnico no segundo grau. Justifica sua posio apontando para o momento histrico da sociedade brasileira, em que
possvel observar as significativas transformaes introduzidas pelo avano
tecnolgico nos processos produtivos e o aumento considervel da populao de estudantes trabalhadores. A educao, segundo a autora, deve estar
em sintonia com as necessidades manifestas por milhares de jovens trabalhadores, bem como incorporar metodologia de ensino o conhecimento
das tcnicas bsicas que alimentam o processo de produo industrial. Buscando a origem grega da palavra tecnia, Machado explicita sua compreenso
de ensino politcnico, que no pode ser entendido como mero treinamento
em tcnicas diversificadas de produo, mas compreende uma mediao
entre a formao geral e a formao tcnica. Esta uma reivindicao que se
mantm atual e se amplia, compreendendo a reforma dos cursos de licenciatura e de pedagogia.
Como objetos de estudo da educao politcnica, a autora inclui as bases
das cincias contemporneas, os princpios gerais da tecnologia, as particularidades dos mtodos tecnolgicos e os princpios da organizao da produo e da economia. Os contedos estariam articulados em trs dimenses:
os objetos do trabalho humano, os instrumentos de trabalho e as relaes
e a organizao social do trabalho. Machado (1989a,p30), como os demais
autores, tambm aponta as limitaes scio-estruturais que restringem as
suas possibilidades numa sociedade como a brasileira, ao mesmo tempo
em que sinaliza para a possibilidade de organizao das camadas populares
na luta pela construo de uma nova hegemonia, que definir os contornos
do mximo possvel a ser conquistado por estas camadas. Nessa luta est
inserida a escola unitria para todos, pblica e laica.
Os autores, neste primeiro grupo, manifestam uma preocupao com a
definio da politecnia e com a viabilidade de sua implantao como escola
unitria em nvel de primeiro e segundo graus, hoje ensino fundamental
e mdio, considerando as transformaes que ocorrem na base tcnica da

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produo, bem como o aumento da populao de jovens trabalhadores, e,


em conseqncia, a necessidade de ampliar a oferta de escolas pblicas.
Outros autores deslocam suas anlises para a relao entre a escola e a
sociedade, para, a partir da, levantar questes. Nessa linha, Frigotto (1989)
apresenta divergncias em relao aos autores anteriores, questionando
como possvel, em uma sociedade em que a diviso do trabalho produz o
homem unilateral e que exige um trabalhador polivalente, instaurar, concretamente, uma prtica educativa que se coloque na dimenso da omnilateralidade do homem trabalhador, a qual requer uma formao politcnica?
(Frigotto, 1989, p. 17).
Transferindo a definio da politecnia aplicada ao ensino de segundo
grau para as foras sociais cujo movimento redefine a escola, Frigotto constri seu argumento sobre trs pressupostos: a) as prticas pedaggicas so
condicionadas pelas prticas sociais estabelecidas atravs de relaes materiais de produo; b) no h uma hierarquia mecnica, mas uma relao dialtica entre as citadas prticas; c) a democratizao do ensino se insere na
luta mais ampla pela democratizao das relaes sociais de produo, no
que concorda com Luclia Machado.
Frigotto critica severamente o que, naquele momento, considerava crise
de superficialidade terica, faz um inventrio das teorias que relacionam
trabalho e educao, para, finalmente, concluir sobre a necessidade de se
interrogar a natureza das contradies presentes nas novas bases cientficas
e tecnolgicas sobre as quais se assentam os processos produtivos. Efetuando um resgate histrico do conceito de politecnia, o autor refora a necessidade de se apresentar propostas que respondam s condies histricas
atuais. A conquista da politecnia uma tarefa poltica e prtica s possvel no interior de novas relaes arrancadas das velhas relaes sociais e
pedaggicas caracterizadas pela negatividade. O autor salienta a inviabilidade de propostas programticas no nvel do dever ser e recomenda um
posicionamento frente s possibilidades da formao politcnica, calcado
naquilo que (...) denominamos perspectiva histrico-analtica em contraposio s vises instrumentalistas de escola (Frigotto, 1989, p. 26).
Nosella tem aprofundado estudos sobre a obra de Gramsci e, para o
mencionado debate, traz importantes contribuies compreenso da proposta de escola unitria. Nosella (1989) resgata o contexto em que se gera
a proposta para a escola nica do trabalho, construda sobre as discusses
pedaggicas que ocorriam em torno da Reforma Gentile, na Itlia, em 1923,
das experincias educativas realizadas na Rssia aps a Revoluo de 1917
e das atividades formativas do Crculo de Cultura, do jornal De Ordine
Nuovo, em Turim, entre 1919 e 1920. A escola unitria do trabalho em Gramsci, segundo Nosella, teria um carter desinteressado, ou seja, formativo.
Compreenderia o primeiro e o segundo graus, diferenciando-se apenas pelo

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carter didtico-metodolgico. A profissionalizao ou formao interessada, sem perder a dimenso formativa, seria feita no terceiro grau ou curso
superior. O elemento novo trazido pelo autor, e que nos interessa particularmente, o fato de a escola unitria do trabalho ser uma proposta alternativa
de poltica educacional e cultural, elaborada em perodo revolucionrio, na
Itlia da dcada de 1920, para ser colocada em prtica pelo Partido Comunista Italiano, apenas quando e se este assumisse o poder.
Segundo Nosella, a chave terica em que Gramsci (1989) conclui seu
pensamento a respeito da educao est no terceiro texto, de apenas uma
pgina, no Caderno 12. Nesse texto12, o autor desenvolve o seguinte raciocnio: a escola tradicional morre com o advento da sociedade industrial e
a escola ativa, de Dewey, apesar de representar um avano, no tem condies de oferecer alternativas crise educacional. Caberia ao partido, no
caso o Comunista, que representava a classe trabalhadora italiana a nova
classe , oferecer a soluo da crise pedaggica, substituindo o ensino tradicional pela moderna civilizao do trabalho industrial. Esta proposta se
concretizaria atravs do estudo da prtica-trabalho na sociedade moderna
(politecnia), fundamentado na cincia-trabalho (tecnologia) e na histriatrabalho (humanismo). A escola, sob uma tica gramsciana, teria o sentido
mais amplo de formar intelectuais de um novo tipo, dirigentes de classe que
seriam, ao mesmo tempo, especialistas, ou tcnicos, e polticos.
Trazendo a questo para a reforma educacional que se discutia no
Brasil, Nosella no discorda das anlises anteriormente apresentadas por
Frigotto. Recupera uma crtica feita por Marx tendncia de o avano tecnolgico, no sistema capitalista, exigir um trabalhador polivalente e sempre
preparado para desempenhar tarefas diferenciadas em razo das mudanas
introduzidas nos processos produtivos. As escolas politcnicas, nesse sentido, estariam servindo a essa necessidade do capital. A verdadeira instruo socialista seria tecnolgica. Suas objees so feitas aos autores de modo
geral, quanto ao uso indistinto dos termos politecnia e tecnologia com o
mesmo significado. Em respeito ao sentido da concepo que explicitada
nas obras de Marx, Gramsci, e Manacorda (1990), enquanto estudioso destes clssicos, Nosella opta pela expresso escola tecnolgica.
Arroyo (1989) tambm participa deste debate, constatando o estreitamento, na dcada de 1980, do vnculo entre trabalho e educao, que anteriormente era feito por escolas profissionalizantes. Para ele, as mudanas
ocorridas nos processos produtivos nas ltimas dcadas deslocam milhares
de camponeses para os centros urbanos, transformando-os em trabalhadores
assalariados. Este processo exige definies terico-prticas a respeito de
uma escola das camadas populares, porque estas tm demonstrado em suas
lutas que so possuidoras de culturas e saberes no adquiridos na escola. O
autor insiste em questionar se o ensino, como funo da escola, foi ou ainda

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resultante de uma demanda das camadas populares. As circunstncias histricas em que se efetiva a educao dos trabalhadores, mais especificamente
a materialidade das escolas, precisa ser educada, por isso muito insignificante que sejam colocadas meras recomendaes para a elaborao de uma
nova lei, no caso a LDB, que no tero foras de se concretizar. possvel
constatar essa observao feita por Arroyo, ainda hoje, na poltica pblica
destinada educao bsica, na valorizao do magistrio, na distribuio
dos recursos para a educao pblica e mesmo na consecuo das determinaes legais. A fora da representao do capital no Congresso Nacional
consegue fazer as leis e, ao mesmo tempo, burl-las.
Conforme Arroyo, Marx elabora uma teoria da produo/formao de
seres humanos que no parte da escola, nem se prope a reform-la, mas tem
no trabalho e na prxis social os princpios educativos por excelncia. Com
base na teoria marxiana, Arroyo afirma que a diviso social do trabalho
produto de relaes histricas de fora s quais os trabalhadores so sujeitos,
mas tambm que, nessas relaes, os sujeitos se formam e se educam. H,
portanto, uma politecnia e uma omnilateralidade presentes na fbrica13.
Arroyo (1989) analisa as possveis relaes entre trabalho escolar e LDB,
comeando por afirmar que uma nova lei no uma questo de princpios,
por mais progressistas que sejam, embora reconhea sua importncia. Numa
sociedade capitalista, a elaborao de uma lei sempre uma questo de carter prtico-poltico em que foras antagnicas se defrontam num determinado contexto histrico. Critica, ainda, a delimitao do papel da escola em
termos de um dever ser, sem uma referncia na prtica social, uma vez que
a relao entre o trabalho e a educao, na lei, constitui-se numa proposta
poltico-programtica.
Quando Marx defende a unio do ensino com o trabalho produtivo,
ele o faz em circunstncias concretas de explorao do trabalho infantil, e
suas propostas fazem parte de programas poltico-partidrios, numa perspectiva de diretrizes a serem seguidas aps a tomada do poder em um processo revolucionrio (Marx, 1977 e 1982). Tais programas, como enfatizado
tambm por Nosella na anlise da obra de Gramsci, respondem a questes
colocadas pela conjuntura de uma poca em que era muito forte a percepo,
por parte do movimento operrio europeu, da possibilidade de uma revoluo socialista. So, portanto, fatos concretos que exigem solues concretas,
enunciadas a partir de concepes poltico-partidrias, tambm estruturadas e refletidas nas lutas concretas contra a explorao dos trabalhadores
pelo capital. Da o fato de Marx preocupar-se mais com a regulamentao do
trabalho do que com a definio dos contedos politcnicos nos currculos
escolares, conclui Arroyo (1989).
Dando continuidade a este debate, para a 12 Reunio Anual da
Anped, realizada em maio de 1989, foram sintetizadas as discusses sobre

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O trabalho como princpio educativo e a educao politcnica, das


quais destacamos o alerta de que o espao que temos hoje no Brasil o
espao das contradies, da luta para a transformao dessas relaes na
sociedade e na escola. Sem essa clareza, corremos o risco de derivar para
posies iluministas e idealistas (Anped, 1989, p. 4).
A culminncia deste debate sobre o trabalho como princpio educativo
de uma escola unitria, visando a uma formao omnilateral, ocorreu na
Universidade de Braslia (UnB), entre 1 e 4 de junho de 1989, durante a
greve nacional das Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes), quando
foi realizado o I Seminrio Nacional de Educao, promovido pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (AndesSN), Federao das Associaes de Funcionrios das Universidades Brasileiras (Fasubra), Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao
(CNTE) e Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Neste seminrio, em que
os pesquisadores acima mencionados expuseram suas concepes e do
qual esta autora participou como delegada da Associao dos Docentes da
Universidade Federal do Amazonas (Adua), foram sistematizadas as propostas do movimento docente e discente nova LDB. No Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional elaborado pela Andes (Andes-SN,
1991), no consta a educao profissional, mas no ttulo VI, Da educao
bsica, o artigo 31 estabelece que esta modalidade de educao dever
estar centrada no trabalho como mediador das relaes do homem com a
natureza e com os outros homens. Analisando o texto aprovado na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, Moraes (1991, p. 41, grifo do
autor) diz que, no inciso XI, foi rejeitada a garantia de uma educao
unitria bsica para todos os cidados; preferiu-se assegurar uma educao bsica comum. Florestan Fernandes (1991, p. 36), na poca deputado
federal pelo Partido dos Trabalhadores (PT), tambm analisa conquistas e
perdas no que chama de conciliao aberta sobre as diretrizes e bases
e aconselha a refletir muito sobre os caminhos a seguir e os adversrios
a arrostar. Antecipa, assim, o caminho do projeto popular de LDB, desfigurado com emendas de todo tipo e derrotado pelo projeto do senador
Darcy Ribeiro.
Na perspectiva da histria em movimento, com a qual temos trabalhado,
assinalamos que a abertura do debate sobre trabalho-educao deu-se com
uma greve, a primeira a desafiar a ditadura militar, e, paralelamente, com a
realizao do I Seminrio da Educao Brasileira, ambos em So Paulo, em
1978. No por acaso, o fechamento das propostas do projeto popular de LDB
tambm foi feito durante uma greve. Em 1989, as universidades federais
realizaram uma greve nacional coordenada pela Andes/SN, que organizou
o I Seminrio Nacional de Educao, em Braslia, onde se encontrava o
comando de greve e est sediado o Congresso Nacional, para onde seriam

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encaminhadas as propostas. Destaco, levando em conta os propsitos do


artigo, que o trabalho o eixo de sustentao daquele projeto.
Ressaltamos a contribuio da Anped atravs dos pesquisadores vinculados ao GT Trabalho e educao que j vinham produzindo estudos
sobre o tema, sem ignorar os pesquisadores dos demais grupos de trabalho,
que tambm contriburam com anlises e propostas, nas suas reas de pesquisa, ao projeto popular de LDB. Este projeto, deformado pelas emendas
dos parlamentares vinculados ao ensino privado, mas, mesmo assim, proveniente de ampla participao popular, foi aprovado na Cmara Federal e
passou ao Senado, onde, atravs de manobras polticas, foi substitudo pelo
Projeto Darcy Ribeiro, como tem sido chamada a LDB n 9.394/96.
O alargamento da concepo de educao para alm dos espaos formais de ensino e a vinculao do trabalho educao escolar provenientes
dos debates e das propostas contidas no projeto popular, aparecem na nova
LDB14, o que, num primeiro momento, pode evidenciar a fora dos movimentos sociais de que provm aqueles debates e propostas. Veremos, ao analisar as polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica, que a
questo no to simples quanto parece.
Concluindo nossa anlise sobre o trabalho como princpio educativo no
projeto popular de LDB, a nova lei n 9.394/96 abriu espao para a imposio do decreto-lei n 2.208/97, que de forma disfarada reapresentou e validou o projeto de lei n 1.603/97. Este fora duramente rechaado pelas organizaes docentes ligadas s escolas tcnicas federais, principalmente por
separar a educao bsica da educao profissional, aprofundando o carter
dual da educao brasileira, e por pretender destruir o acmulo historicamente construdo de qualidade da formao humana articulada formao
tcnica, que detinham e ainda detm aquelas escolas.

Polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia: projetos em disputa

A intensa discusso iniciada no final da dcada de 1970, tendo as camadas


populares como sujeitos da educao pblica e ancorada nos movimentos
sociais populares, com a derrota do projeto popular de LDB no Congresso
Nacional deixa claros os interesses de classe constitutivos da relao entre
trabalho, educao e tecnologia. Estes interesses estaro mais visveis na formulao de polticas para esta rea, conforme veremos. A LDB do governo
Fernando Henrique Cardoso (FHC) legitima o decreto n 2.208/97, impondo
uma reformulao do ensino mdio e tcnico em sentido contrrio ao do
trabalho como princpio educativo de uma formao omnilateral, proposto
pelos pesquisadores ao longo de mais de 20 anos e por educadores de todo
o pas, organizados no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. No

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governo Luiz Incio Lula da Silva, o Ministrio da Educao (MEC) critica


o atrelamento da legislao educacional s exigncias dos organismos multilaterais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Internacional
para Reconstruo e Desenvolvimento (Bird) e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) (Ribeiro, 2005), ao afirmar que o novo consistiu
na adequao direta dos conceitos e objetivos educacionais s necessidades
econmicas (MEC, 2004, p. 3). Quanto s concepes de educao profissional e tecnolgica, o documento "Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica", do MEC, registra:
O entendimento preliminar da educao tecnolgica provm de uma concepo
ampla e profunda da educao, que preencha os estgios formativos, construdos
nos processos bsicos dos valores inerentes ao ser humano, privilegiando as vertentes da tecnologia, admitindo o trabalho como categoria de saber e de produo,
que se organiza de maneira inovadora, provocando mudanas socioeconmicas
(MEC, 2004, p. 14).

Nas concepes onde, nos parece, deveriam sediar-se as definies


orientadoras da formulao de polticas para uma determinada rea, a serem
materializadas em prticas. Quando atentamos para o texto da proposta de
polticas de educao profissional e tecnolgica, observamos que ele se distancia bastante das atuais polticas formuladas e implementadas para esta
modalidade de educao. Se o entendimento preliminar da educao tecnolgica compreende uma concepo ampla e profunda da educao que
articula a formao humana ao trabalho como produtor de bens e conhecimentos no que se aproxima do projeto popular de LDB , as leis e a distribuio dos recursos para a mencionada rea contrariam aquele entendimento e se contrapem ao projeto popular, conforme veremos. O documento
tambm registra que a formulao das polticas para a educao profissional
e tecnolgica acontece dentro de um campo de foras atuante na estrutura
social, impondo limites que decorrem da divergncia entre os interesses
representativos dos setores empresariais, e as demandas de educao bsica
e profissional dos segmentos que representam os trabalhadores, o que confirma as anlises dos autores sobre a relao trabalho-educao na LDB.
O documento analisado, "Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica" (MEC, 2004), nas pginas 27 a 29, traz um quadro descritivo geral do nmero de sujeitos que justificam a formulao de uma
poltica para a educao profissional e tecnolgica. O quadro registra que
22,2 milhes de brasileiros so analfabetos e cerca de 80% da populao
no concluiu a educao bsica. como se estes dados fossem decorrentes
de fatores naturais ou, quem sabe, dos qualificativos pejorativos que ideologicamente tm sido atribudos mistura de raas que constitui o povo

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brasileiro. Sem uma anlise estrutural que situe as condies histricas e as


determinaes econmicas nas quais se configuram as atuais possibilidades
e formas de trabalho e, mais concretamente, os limites impostos pela correlao de foras entre as classes que determinam, por sua vez, os limites
do possvel para a educao dos trabalhadores brasileiros , h o risco de se
naturalizarem os dados que sustentam o delineamento das polticas para a
educao profissional e tecnolgica.
No mesmo documento, a importncia da legislao bsica da educao
profissional e tecnolgica justificada por sua relao com o desenvolvimento econmico e o avano tecnolgico. Essa importncia pode ser percebida na afirmao de que a educao profissional e tecnolgica cada
vez mais
(...) estratgica para o desenvolvimento socioeconmico do pas, principalmente
se considerarmos o atraso tecnolgico de diversos setores da economia, a necessidade de diminuio das desigualdades regionais e a elevao do nvel de escolaridade e de capacitao tecnolgica da populao (MEC, 2005b, p. 8).

Todavia, a legislao e os programas que esto sendo implementados na


rea de educao profissional e tecnolgica evidenciam enormes contradies entre os textos dos documentos destinados divulgao externa e as
aes atravs das quais as polticas se materializam. A classe proprietria
dos meios de produo e de comunicao e dos recursos financeiros tem
sido vitoriosa, principalmente, ao apropriar-se de recursos do Estado e ao
manipul-los segundo seus interesses, exercendo domnio sobre o conjunto
das atividades humanas, o que significa uma subsuno da vida dos trabalhadores ao capital (Tumolo, 2003).
Hoje, a riqueza provm, em grande parte, do deslocamento do capital
acumulado por meio da produo de bens, conhecimentos e servios, para
aplicao no setor financeiro, movendo-se ao sabor do jogo do mercado de
aes. Alimenta, assim, uma bolha especulativa em carter global, em que
a riqueza se multiplica via computador15. A educao de modo geral e a
educao profissional e tecnolgica em especial ficam merc dos humores
dos sujeitos representativos do capital que investem neste mercado (Silva
Jr., 2002). Na seqncia, traremos alguns exemplos que corroboram o que
temos afirmado.
O decreto n 2.208/97, do governo FHC, foi substitudo pelo decreto n
5.154/04, no governo Lula. Esta reforma da reforma expressa a fora dos
interesses de classe que se confrontam na formulao e implementao das
polticas educacionais, sobretudo daquelas em que a relao entre trabalho
e educao mais evidente. Esses interesses tanto atravessam, numa ponta,
a formulao das leis e a distribuio dos recursos, quanto se expressam, na

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outra ponta, nas prticas atravs das quais as polticas so implementadas.


Dependendo da correlao de foras, a lei escrita pode apagar, do texto e
da histria, as propostas provenientes das camadas populares, como ocorreu com a LDB Darcy Ribeiro. Porm, ao serem traduzidas em prticas nas
grades curriculares, disciplinas e contedos, outras foras que representam
as camadas populares porque estas adentram a escola pblica podem
frustrar o texto da lei e retomar, embora com imensa dificuldade, algumas
das propostas que a lei ignorou.
Para Rodrigues (2005), o decreto n 5.154/2004 avanou 40 anos. Da
aproximao que o decreto n 2.208/97 mantinha com as leis orgnicas de
ensino decretadas, em 1942, pelo ministro Capanema, do Estado Novo, a
atual reforma desloca-se para as proximidades da lei n 7.044/82, do regime
militar. Esta retirava o carter compulsrio da profissionalizao no ensino
de segundo grau, imposto pela lei n 5.692/71. Da o avano de 40 anos
apontado pelo autor. Ressalte-se que, em ambos os casos, so leis produzidas por ditaduras: civil no primeiro caso e militar no segundo. De todo
modo, reescreve-se a lei, tambm sob forma de decreto. Por um lado, permite a integrao entre ensino mdio e tcnico, o que se tornou difcil em
muitas escolas, que depois de muita presso do MEC e de conflitos internos,
efetuaram as mudanas. Por outro, mantm-se a essncia da lei, que sua
adaptabilidade s demandas do capital para a formao de um trabalhador
flexvel e a baixo custo.
Pesquisadores vinculados ao GT Trabalho e educao fizeram uma
anlise, atravs da lista de discusso do grupo, do parecer do CNE/CEB
n 39/2004, aprovado em 8 de dezembro de 2004, que dispe sobre a aplicao do decreto n 5.154/2004. Em sua anlise, denunciam o que consideram
continusmo do atual governo em relao poltica do governo anterior para
a educao profissional e tecnolgica. Privilegia-se a instruo individual
no lugar de uma formao voltada para os interesses coletivos; objetiva-se a
flexibilidade para adaptar-se s incertezas da falta ou da mudana constante
de emprego; tem-se por meta uma empregabilidade vazia, ou pelo menos
bastante restrita quanto possibilidade de realizao.
O GT Poltica e educao do Andes-SN desenvolveu estudos sobre
polticas para a educao profissional e tecnolgica, uma vez que, entre
associados deste sindicato, h pesquisadores vinculados aos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet). Este GT reconhece que o decreto
n 5.154/2004 teve a participao das entidades que representam professores e pesquisadores da rea, mas que sua aprovao deu-se em um processo
eivado de conflitos, decorrentes de interesses antagnicos que se confrontavam na definio da lei. Assim, ainda que aquele decreto abre espao
para a integrao entre ensino mdio e ensino tcnico, ele continua a admitir a desvinculao entre a formao geral e profissional, que expressa a

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histrica dualidade estrutural da educao brasileira, mais visvel quando


se estreitam os vnculos entre trabalho e educao (Andes-SN, 2005, p.
12). Como participantes efetivos do processo de revogao do decreto n
2.208/1997 e de construo do decreto n 5.154/2004, Frigotto, Ciavatta
e Ramos elaboram o registro histrico deste processo no texto A gnese
do decreto 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia
restrita (2005). Os autores confirmam referncias anteriormente feitas
trajetria do projeto popular de LDB e discusso sobre politecnia e tecnologia presente nas obras de Machado (1989b) e Nosella (1989), retomada
por Saviani (2003). Manifestam sua preocupao com a poltica de defesa de
uma lei orgnica da educao profissional por parte da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec), o que significaria um retrocesso,
conforme j foi apontado por Rodrigues (2005). E, apesar de evidenciarem,
no contedo do decreto n 5.154/2004, a persistncia de foras conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses (Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 52), entend em que este documento, ao garantir a integrao do ensino mdio ao ensino tcnico, abre espao para uma
base unitria de formao geral como condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade (p. 43).
Na seqncia, traremos anlise alguns projetos e programas pontuais
que evidenciam a ressignificao do artigo 1, principalmente do pargrafo
2 da LDB, anteriormente citados. Iniciaremos pelo Escola de Fbrica, produzido e implementado em um processo de fortes discusses que tiveram
incio em outubro de 2004, envolvendo setores representativos do ensino
pblico e do ensino privado, com o Governo Federal. Pesquisa efetuada no
stio do MEC, apresenta o Escola de Fbrica como programa e como projeto.
Como programa, uma iniciativa do Governo Federal, executado atravs
do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec). Est direcionado insero de jovens de baixa renda no
mercado de trabalho atravs de cursos de iniciao profissional em unidades
formadoras no prprio ambiente das empresas, gerando renda e incluso
social. Entre suas misses destacamos as de promover a incluso social
de jovens de baixa renda atravs da iniciao profissional e apoiar aes
de responsabilidade social nos setores produtivos. Enquanto projeto, sua
regulamentao teve incio como medida provisria n 251 de 14/06/2005,
passando resoluo CD/FNDE n 31, de 22/07/2005, tornando-se lei n
11.180 de 23/09/2005 que institui o projeto Escola de Fbrica com a finalidade de prover formao inicial e continuada a jovens de baixa renda que
atendam aos requisitos previstos no art. 2 desta lei.
Retomando-se o documento "Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica" verifica-se que a compreenso da educao tecnolgica

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provm de uma concepo ampla e profunda da educao que preencha os estgios formativos construdos nos processos bsicos dos valores inerentes ao ser
humano, privilegiando as vertentes da tecnologia, admitindo o trabalho como categoria de saber e de produo, que se organiza de maneira inovadora, provocando mudanas socioeconmicas (MEC, 2004, p. 14).

Comparando-se, ento, a concepo ampla e profunda da educao,


apontada nesse documento, com a legislao resultante, considerando seus
estgios como programa e projeto, e suas regulamentaes como medida
provisria, resoluo e lei, acima enunciadas, observa-se um distanciamento
entre essa concepo e o que foi legislado para as populaes de baixa renda,
que j se encontram com defasagem de educao escolar.
O conflito na elaborao das leis que regulamentam a poltica educacional, mormente a de educao profissional, j estava reconhecido pelo
documento (MEC, 2004, p. 1) ao registrar a existncia de um campo de foras atuante dentro do sistema educativo. nessa tica, a do conflito, que
podemos inferir a fora dos setores representativos do capital que buscam
anular a qualificao como relao social construda historicamente (Ramos,
2001 e 2002; Ferretti, 2004; Ribeiro, 2002). E, nessa mesma lgica, se substitui a qualificao social pela pedagogia das competncias individuais
e volteis, que demandam menos tempo e menor custo para sua incorporao. Desse modo, o jovem trabalhador fica liberto de vnculos associativos
e munido de competncias bsicas para negociar, no mercado, uma das
raras vagas disponveis ou para continuar, atravs da formao continuada, a busca por novas competncias, cumprindo o crculo vicioso formao, mercado, formao.
A idia do Projeto Escola de Fbrica j estava implcita no decreto
n 2.208/97, como denuncia o Sindicato dos Professores do Cefet do Paran
(GPTE-Sindocefet-PR) ao afirmar que coube Setec requent-la, sofisticla e colocar-se como agncia financiadora, o que, mais uma vez, demonstra no haver diferenas essenciais entre aquele decreto e sua reforma no
governo atual. A mesma entidade sindical conclui a respeito do Projeto
Escola de Fbrica:
A implementao dessas escolas representar o uso privado de recursos pblicos,
alm de atender s especificidades de determinadas empresas, transformando a educao profissional num mero treinamento ou adestramento para o desenvolvimento
de uma atividade profissional especfica (GPTE-Sindocefet-PR, 2005, p. 40).

Rummert (2005) traa um paralelo entre o Projeto Escola de Fbrica e a


legislao educacional brasileira do sculo XIX destinada a crianas pobres.
A anlise comparativa feita pela autora confirma, mais uma vez, o retrocesso

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da legislao e os interesses de classe que a definem. Questionando o oramento previsto para este projeto, afirma:
Afinal, no caso especfico do Escola de Fbrica, a isso que se destina o item oramentrio Implantao e Recuperao de Centros Escolares de Educao Profissional.
Deslocar mesmo que pequena parte de tais recursos para favorecer a criao de espaos de formao sistematizada, dentro das prprias empresas segundo os interesses destas, , no mnimo, um procedimento equivocado (Rummert, 2005, p. 316).

Na mesma linha do Projeto Escola de Fbrica, encontra-se o Programa


Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem), objeto de uma sesso especial
na 28 Reunio da Anped com o ttulo Possibilidades e impasses para a
integrao de polticas educacionais e sociais: o caso do ProJovem 16. Na
ementa desta sesso especial, distribuda entre os pesquisadores participantes, est registrado que:
O ProJovem Programa Nacional de Incluso de Jovens integra a Poltica Nacional de Juventude do Governo Federal. Iniciou-se em 2005, com oramento
de 300 milhes de reais. (...) O Programa voltado para jovens moradores das
capitais, com idade entre 18 e 24 anos, que estejam fora do mercado formal de
trabalho e que, tendo passado pela 4 srie, no tenham concludo a 8 srie do
ensino fundamental.

Participando como debatedora na referida sesso, Rummert, alm de


desvelar as fragilidades terico-metodolgicas do ProJovem, aponta o fato
de o programa predeterminar o futuro dos jovens pobres, no lhes oferecendo condies que aliem formao humana e trabalho produtivo, obrigando-os, ao invs disso, a conformarem-se com uma ordem social que no
lhes oferece nem oportunidades de trabalho digno, nem educao condizente com seu direito de cidadania (Ribeiro e Lima Filho, 2005).
A anlise do ProJovem feita por Rummert na ocasio confirma o que j
dissemos a respeito da proposta de poltica para a educao profissional e
tecnolgica. Filiado a esta, o ProJovem tambm naturaliza a condio de ser
jovem pobre na atual sociedade brasileira e no questiona a pulverizao
dos escassos recursos entre secretarias estaduais, municipais, organizaes
no-governamentais, terceiro setor e empresas para a execuo de programas
pontuais e focalizados. Alm do mais, evidencia a interferncia dos organismos multilaterais, principalmente do Banco Mundial e do BID, na definio
das polticas para a educao da juventude brasileira.
Com a mesma concepo que orienta o Projeto Escola de Fbrica e o ProJovem, o MEC est propondo a criao de um Sistema Nacional de Certificao Profissional. Esta iniciativa refere-se regulamentao do artigo 41 da

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LDB, o que foi feito atravs da portaria n 646 de 14 de maio de 1997 (MEC,
2001, p. 32). Na minuta da proposta, que ainda se encontra em processo de
discusso, a certificao assim concebida:
A certificao profissional o processo negociado pelas representaes dos setores sociais e regulado pelo Estado, pelo qual se identifica, avalia e valida formalmente os conhecimentos, saberes, competncias, habilidades e aptides profissionais desenvolvidas em programas educacionais ou na experincia de trabalho,
com o objetivo de promover o acesso, permanncia e progresso no mundo do
trabalho e o prosseguimento ou concluso de estudos (Comisso Interministerial
de Certificao Profissional, 2005, p. 2).

Na proposta de certificao profissional apresentada pela Comisso


Interministerial, possvel identificar contradies que sinalizam tanto
para avanos de demandas sociais quanto para um retrocesso na medida
em que podem ser visualizados interesses conservadores que fortalecem
a dualidade estrutural da educao brasileira. A proposta avana no sentido de reconhecer a legitimidade dos saberes acumulados nas experincias de trabalho e nas prticas sociais, o que, de certa forma, foi conquistado no artigo 1 da lei n 9.394/96 e, principalmente, em seu pargrafo 2,
que j comentamos. Mas, ao validar esses saberes do trabalho e da experincia, conferindo-lhes certificao formal, de certo modo, a proposta
de certificao profissional justifica a sonegao da educao como um
direito que o Estado deve assegurar aos cidados e cidads, pela oferta de
condies de ingresso e permanncia na escola na idade prevista em lei.
Ela tambm conservadora porque reafirma uma concepo de educao
fragmentada para os trabalhadores, afastando-se de uma perspectiva de
educao omnilateral, que considere os saberes tcitos do trabalho, mas
que apenas parta deles para oferecer uma formao geral e tecnolgica
condizente com as descobertas cientficas e tecnolgicas atuais (Ribeiro,
2005, p. 11).
A certificao dos saberes da experincia , de fato, o reconhecimento de
que o trabalho tem uma dimenso educativa de produo de conhecimento.
A partir de outro ngulo, retomando as crticas de Lima Filho (2003) sobre
a desescolarizao da escola e de Freitas (2002) sobre a internalizao
da excluso, a valorizao desta certificao tambm pode significar um
argumento para esvaziar o papel da escola como instituio historicamente
responsvel pela transmisso do conhecimento socialmente produzido, que,
no resgate anteriormente feito do debate sobre trabalho-educao, seria
uma educao omnilateral, agregando elementos da formao humanstica
aos elementos peculiares a uma formao cientfica e, ao mesmo tempo, politcnica e tecnolgica.

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A possibilidade aberta aos Cefets pela LDB n 9.394/96 de ofertarem


ensino superior para a formao do tecnlogo ou a transformao de alguns
destes centros em universidades justificou a iniciativa do MEC de iniciar um
debate, em nvel nacional, para construir uma poltica nacional de formao
dos formadores para a educao profissional e tecnolgica. Com essa finalidade, foram realizados seminrios regionais para diagnosticar a situao da
educao profissional e tecnolgica nas diferentes regies, que culminaram
com um Seminrio Interno de Discusso da Proposta Metodolgica para a
Construo da Poltica de Formao de Profissionais da Educao Profissional Tecnolgica, no qual o GT Trabalho e educao esteve representado.
Documentos dos seminrios regionais destacam que as iniciativas de
capacitao docente para a educao profissional e tecnolgica vm assinadas pela alcunha de emergenciais, fragmentrias, pouco intensivas e com
carter bastante conservador (Pereira, 2004, p. 4).
O Cefet/RN apontou como desafios o financiamento, as discrepncias
entre os diversos grupos destinatrios, as exigncias do mundo do trabalho
e a responsabilidade com os egressos e com a sociedade. A abordagem desses desafios culmina com a seguinte questo: podemos tratar de um marco
de regulao para a EPT [educao profissional e tecnolgica] sem discutir o
desenvolvimento econmico do pas? (Moura, 2004, quadro 3).
Durante o Seminrio Interno organizado pelo MEC, foi apresentado um
quadro nacional que demonstra as disparidades regionais e a fragmentao
das experincias de formao dos profissionais da educao profissional e
tecnolgica. Porm, esta descrio, como as demais que tm fundamentado
as polticas para a rea, naturalizou os dados por no se fazer acompanhar
de uma anlise estrutural e conjuntural que apontasse as contradies e, a
partir delas, os desafios colocados educao profissional e tecnolgica e
formao de seus formadores. Se o contexto de interferncia dos organismos multilaterais na formulao das polticas para a rea e se o setor privado
detm 70% dos recursos, qual a margem de manobra para o setor pblico
formular polticas que venham ao encontro de uma educao profissional e
tecnolgica com carter de formao humana omnilateral?
Sobre a criao de licenciaturas destinadas formao de professores
para a educao profissional e tecnolgica, manifestaram-se dois pesquisadores do GT Trabalho e educao. Paolo Nosella acredita que uma licenciatura, independentemente da rea, precisa abarcar em profundidade a
formao cientfica, articulada formao humanstica. A tendncia multiplicao das licenciaturas aponta, segundo o autor, para a existncia de
uma crise social de desintegrao da unidade humana, porque as pessoas
esto sendo coagidas a atender s contnuas exigncias de mudanas por
parte do mercado, dos produtos e dos profissionais, o que corresponde a
uma educao marcada pela superficialidade e pela fragmentao. Marise

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Ramos (2005b) tambm contribuiu para este debate, colocando no grupo de


discusso do GT algumas reflexes. Nelas, a autora se pergunta se a formao dos profissionais para a educao profissional e tecnolgica deveria ser
feita em separado da formao de professores das disciplinas da educao
bsica. Para Ramos, a formao dos formadores da educao profissional e
tecnolgica deveria ser efetuada em nvel de ps-graduao.
Uma abordagem sobre polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia ficaria incompleta se no nos referssemos ao financiamento destas polticas. Buscando elementos para a anlise que nos damos conta da
escassez de estudos que abordem a aplicao dos recursos pblicos para a
educao bsica, profissional e tecnolgica. A maior parte dos estudos neste
campo est voltada para o financiamento do ensino superior.
Ao analisar a reforma da reforma ou a substituio do decreto n 2.208/96
por um novo decreto, o n 5.154/2004, Kuenzer (2005) confirma a denncia
de inmeros autores sobre o atrelamento s determinaes e definies dos
organismos nacionais e internacionais com relao s polticas para o ensino
mdio e para a educao profissional e tecnolgica. Segundo esta autora, no
havia necessidade de um novo decreto apenas para incluir a possibilidade de
integrao entre ensino mdio e profissional de nvel tcnico, entre outras
modalidades de educao profissional e tecnolgica, ou para definir a durao deste ensino integrado. O decreto n 5.154/2004, do atual governo, que,
na essncia, no altera o anterior, pode ser entendido, entre outras reflexes
crticas, como manuteno do verdadeiro balco de negcios em que se
transformaram as instituies pblicas e privadas de educao profissional,
que deixam de fora a maioria da populao brasileira, ou seja, homens e
mulheres que sobrevivem do seu trabalho (Kuenzer, 2005, p. 3).
A abordagem, ainda que rpida, do financiamento como sustentculo
das polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica exige retomar o modelo adotado pelo governo anterior, ou seja, o Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep). Na gesto do ministro Cristvam
Buarque, j no governo Luiz Incio Lula da Silva, este programa estava
sendo, aos poucos, desacelerado, quando deixaram de ser assinados muitos
projetos com a justificativa da falta de recursos. O programa foi, no entanto,
retomado e reforado durante a curta gesto de Tarso Genro (Grabowski,
2005), tendo continuidade na gesto do atual ministro Fernando Haddad.
Portanto, o Proep, cuja concepo e financiamento tm a participao
do Banco Mundial e do BID, significa a manuteno e at a ampliao do
endividamento externo, com a finalidade de fornecer recursos financeiros
para a transformao, construo e reforma dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, das Escolas Tcnicas Federais e das Escolas Agrotcnicas
Federais e para a construo de novas unidades. Os recursos do MEC/BID
para o perodo de 1997 a 2003 giravam em torno de 500 milhes de dlares.

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Desses recursos, 40% eram destinados s instituies pblicas da rede federal e das redes estaduais e 60%, para o chamado eufemisticamente de setor
comunitrio, que abrange as escolas da iniciativa privada.
Analisando o Proep, Lima Filho (2002) desmascara o critrio econmico
que se sobrepe formao humana omnilateral, ao separar o ensino mdio
e a educao profissional de nvel tcnico e ao diminuir, em cada uma
destas modalidades de ensino, o tempo destinado formao, efetuando
o enxugamento das grades curriculares. Para o autor, o verbo adestrar,
utilizado nos termos do referido contrato com o BID, em relao aos objetivos para com a clientela, revelador da natureza da educao profissional
que a ela se pretende imputar (Lima Filho, 2002, p. 278). A integrao
ensino mdio e tcnico, includa entre outras possibilidades de educao
profissional, mantm esta lgica da reduo do tempo e da carga horria
destinada formao.
A educao profissional e tecnolgica vem sendo financiada por trs
grandes fontes e programas. Os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) sustentaram o Plano Nacional de Formao Profissional
(Planfor), do governo anterior, e hoje sustentam o Plano Nacional de
Qualificao (PQN). J os recursos do MEC, FAT e BID sustentam o Proep,
gerenciado pela Setec. Por sua vez, os recursos pblicos recolhidos pelas
empresas, que sustentam o Sistema S 17, so geridos exclusivamente por
meios empresariais privados, o que tem gerando abundantes crticas por
parte de professores e estudantes dos centros e universidades federais de
educao tecnolgica.
Na proposta de poltica pblica para a educao profissional e tecnolgica, o governo atual tece crticas ao anterior, incluindo nelas o Planfor, como
j vimos. Mesmo assim, no que concerne distribuio dos recursos para a
poltica pblica de educao profissional e tecnolgica, uma mudana na
relao pblico-privado s poder ser conferida na medida em que se efetuem
mudanas efetivas na destinao dos recursos pblicos e na conduta poltica
diante dos representantes do capital e dos setores sociais que defendem o privatismo na educao (Ramos, 2005a, p. 52).

A forma como os recursos so distribudos e aplicados entre instituies pblicas e privadas, a proporo desses recursos em relao produo da riqueza social no pas e, por fim, o montante destes recursos para
a educao, se comparado ao destinado ao pagamento da dvida externa,
revelam tanto os sujeitos coletivos que os definem, quanto a lgica do
financiamento para a reproduo da fora de trabalho. Na atual correlao
de foras, a reproduo da fora de trabalho determinada pelas condies impostas pelo capital, que fabrica, ininterruptamente, fora de traba-

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lho obsoleta, acumulada em imenso exrcito industrial, agrcola, comercial


e de servios, que j no se trata de uma reserva, mas de mercadorias
humanas produzidas em srie pelo capital e destinadas ao lixo, conforme
denuncia Castel (1998).
At o momento, analisando a direo dos financiamentos e a continuidade das agncias internacionais com direito interferncia na definio
das polticas para a educao pblica, evidencia-se, neste governo, a manuteno do critrio econmico e da postura neoliberal adotada pelo governo
anterior, privilegiando o custo-aluno sobre a formao humana, o que se
concretiza em uma poltica para a educao profissional e tecnolgica baseada no adestramento de uma fora de trabalho destinada a se tornar mercadoria descartvel.
O resgate da histria em movimento revela uma correlao de foras
desfavorvel classe trabalhadora, impedindo-a de definir polticas pblicas em trabalho, educao e tecnologia tendo por referncia a escola unitria que supere o dualismo da organizao social brasileira, com conseqncias para a organizao do sistema educacional (Frigotto e Ciavatta, 2003, p.
120). No mesmo processo, aponta para a necessidade de se prestar ateno
nas alternativas de trabalho cooperado e autogestionrio que os trabalhadores criam para sobreviver e que esto a demandar estratgias autnomas de
formao e de organizao cooperativas que possam fortalecer as iniciativas
destes trabalhadores e trabalhadoras.

Notas
1
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lder do grupo de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao. Pesquisadora com apoio do CNPq e da FAPERGS. Coordenadora do GT Trabalho e Educao da Anped. <maribe@adufrgs.ufrgs.br>
2

A autora foi secretria estadual para o Amazonas na Central nica dos Trabalhadores
(CUT), entre 1986 e 1987, tendo atuado tambm na Associao dos Docentes da Universidade do Amazonas (Adua) e na Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior, depois
transformada em sindicato (Andes/SN).
3

O I Seminrio de Educao Brasileira, realizado entre 20 e 22 de novembro de 1978,


em Campinas, consolida a iniciativa de criao da Revista Educao & Sociedade como
um vnculo disposio de educadores e professores na luta pela organizao de sua categoria (Educao & Sociedade, 1979, p. 3). Este seminrio ocorre durante a greve geral dos
metalrgicos de So Paulo, que foi deflagrada em 30 de outubro do mesmo ano a primeira
da categoria desde o golpe militar de 1964 e reuniu 30 mil pessoas nas ruas para votar a
continuidade da greve (Giannotti, s/d, p. 28).

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A expresso camadas populares refere-se categoria classe em seu sentido heurstico, associado luta de classes (Thompson, 1984). Esta expresso atravessada pela contradio capital versus trabalho e, portanto, carregada de historicidade. Nos anos 80, no
contexto de retomada das lutas sociais lideradas pelos operrios metalrgicos, a categoria
classe(s) trabalhadora(s) (Moiss, 1982; Arroyo, 1989), alargando-se para incluir trabalhadores do comrcio, dos servios e at da agricultura, comeava a substituir classe operria
(Maroni, 1982; De Decca, 1984), relativa aos processos revolucionrios do sculo XIX e
dcadas iniciais do sculo XX. Nos anos 90, o desemprego estrutural imposto pelo capital,
com a introduo de tecnologias intensificadoras do trabalho aos processos produtivos, recoloca a discusso sobre a categoria classe operria e/ou trabalhadora, que j no encontra trabalho sob a forma de emprego assalariado. Para apreender essa nova realidade dos
trabalhadores, Ricardo Antunes (1998) formula a categoria classe-que-vive-do-trabalho.
Embora concordando com as anlises deste autor sobre as transformaes que ocorrem nos
processos de reproduo do capital, acreditamos que a categoria por ele sugerida classeque-vive-do-trabalho pode abranger os sujeitos do capital, pois so estes que de fato se
apropriam e se alimentam do produto do trabalho, e tambm da mente e da sensibilidade
dos trabalhadores. Por isso justificamos o uso da categoria camadas populares.
5

Ver conexo entre o senso comum, a religio e a filosofia em Gramsci (1981).

Esta obra foi escrita em 1982, porm foi consultada a 9 edio, de 1988. Em 1981,
durante o Seminrio de Pesquisa Educacional realizado em Cuiab, na Universidade Federal do Mato Grosso, assisti fala da professora Guiomar Namo de Mello, que defendia
a primazia da competncia tcnica sobre o compromisso poltico, justificando estar na incompetncia, principalmente dos professores das classes de alfabetizao, a explicao do
insucesso das crianas provenientes das camadas populares que no aprendiam a ler.
7

Uma anlise que confronta a qualificao profissional como relao social e as


competncias como noes filiadas ao funcionalismo e correspondentes aos propsitos
do padro flexvel de acumulao que substituiu o taylorismo-fordismo feita por Ramos (2001).
8

Dermeval Saviani e Guiomar Namo de Mello, que iniciaram, nos anos 80, o debate
sobre a escola das camadas populares, tomaram caminhos diversos, que apontam compromissos de classe diversos e, em alguns casos, at conflitantes. No caso do debate em tela,
Dermeval Saviani aproxima-se de Guiomar Namo de Mello e tenta fazer uma mediao entre as teses defendidas por esta e os questionamentos feitos por Paolo Nosella (1983) no
artigo O compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica. O prprio Saviani (1983, p. 111) explica as razes pelas quais toma este caminho no artigo Competncia
poltica e compromisso tcnico ou (o pomo da discrdia e o fruto proibido), afirmando
que Guiomar e Paolo integraram a mesma turma de doutorado em Educao da PUC/SP e
ambos tiveram suas teses por mim orientadas.
9

Este texto tambm foi publicado em Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes (Saviani, 1991, p. 31- 69).
10

Vinte e dois anos aps publicar o artigo em que contestou a viso de Mello, Nosella
(2005, p. 226) fez uma releitura do debate da dcada de 1980 sobre a relao entre o compromisso poltico e a competncia tcnica, afirmando que o romantismo poltico trouxe,
felizmente, um inegvel saldo positivo para o pas e, especificamente, para o campo da educao, enquanto hoje a sociedade aponta questes que exigem um aprofundamento maior
da obra de Gramsci, na qual aqueles pensadores brasileiros se inspiravam.

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Neste mesmo ano, Luclia Machado (1989b) publicou os estudos desenvolvidos em


seu doutorado, nos quais amplia sua compreenso do que seria a escola unitria.
12

Demos preferncia a esta verso em funo das valiosas contribuies de Paolo Nosella para a compreenso do contexto em que Gramsci formula suas questes e produz a
obra, podendo-se, com isso, relativiz-la ao traz-la para a realidade brasileira. O Caderno
12 encontra-se, tambm, em Gramsci (2001).
13
Nesse texto (Arroyo, 1989), fbrica um termo que pode significar qualquer forma de organizao e gesto dos processos de trabalho inclusive os da escola que tm a
empresa capitalista como referncia.
14

Ver ttulo 1, artigo 1 da lei n 9.394/96.

15

Sobre o deslocamento que se faz do movimento do capital, da produo industrial


de massa voltada para o consumo de massa (que caracteriza o taylorismo-fordismo), para o
predomnio do comrcio, dos servios, passando a riqueza a ser virtualmente (re)produzida
pela especulao financeira (que caracteriza o padro flexvel de acumulao), ver Singer
(2003) e Chesnais (2003).
16

A sesso especial ocorreu em 19 de outubro de 2005, em Caxambu (MG), na sala So


Loureno do Hotel Glria. Foi organizada por Vera Masago Ribeiro, da ONG Ao Educativa, e teve a participao da coordenadora de formao do ProJovem, do MEC, professora
Maria Amlia Zabag, de pesquisadores de alguns GT da Anped, entre eles Sonia Rummert,
do GT Trabalho e Educao.
17

O Sistema S inclui: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Servio


Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Servio Social da Indstria (Sesi), Servio
Social do Comrcio (Sesc), Servio Social de Transporte (Sest), Servio Nacional de Aprendizagem do Setor Transporte (Senat), Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola (Senar),
Servio Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) e Servio Nacional de
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