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http://dx.doi.org/10.5007/1981-1322.
2011v6n2p19
A histria do ldico na educao

The history of playful in education
Alexandre SantAnna
Universidade Cruzeiro do Sul SP
santannalex@ig.com.br
Paulo Roberto do Nascimento
Universidade Cruzeiro do Sul SP
paulo.nascimento@cruzeirodosul.br
Resumo
Este artigo tem como objetivo contribuir para o enriquecimento profissional dos professores que ensinam
matemtica na perspectiva de um conhecimento mais aprofundado sobre a histria do uso do ldico no processo
de ensino e aprendizagem, resgatando sua utilidade desde os primrdios, passando pela Idade Mdia at os dias
atuais. A importncia do ldico como instrumento metodolgico abordada sob a tica da utilizao dos
mesmos na busca de um melhor aprendizado dos alunos, em relao aos conhecimentos matemticos, partindo
da escolha da melhor atividade ldica a ser utilizada para cada contedo programtico, dos objetivos a serem
alcanados com o uso dessas atividades, que favoream a explorao do potencial e o desenvolvimento das
habilidades que eles proporcionam. Diversos autores defendem a utilizao do ldico em sala de aula como um
instrumento metodolgico para o ensino da matemtica. Propomos neste artigo que os professores devam ter
formao para que possam utilizar tal instrumento da melhor forma possvel na busca do alcance dos objetivos
traados.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Formao. Ldico.
Abstract
This article aims to contribute to the professional enrichment of teachers who teach mathematics from the
prospect of a deeper knowledge about the history of the use of playful in teaching and learning, rescuing its
usefulness from the very beginning through the Middle Ages until present days. The importance of playful as a
methodological tool is discussed from the viewpoint of resource used in searching for an improvement of
students learning, this related to mathematical knowledge, based on the best activity playful to be used content
programmatic, on the objectives to be achieved with the use of these activities, to encourage the exploration and
potential development of skills that they provide. Several authors advocate the use of playful in the classroom as
a methodological tool for the teaching of mathematics. We propose in this paper that teachers should have
formation so they can use such an instrument in pursuit of achieving the planned goals.
Keywords: Meaningful Learning. Training. Playful.
REVEMAT, eISSN 1981-1322, Florianpolis (SC), v. 06, n. 2, p. 19-36, 2011.
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Introduo
A palavra ldico se origina do latim ludus que significa brincar. Corbaln menciona o que
entendemos ser uma excelente contribuio para que possamos expressar nossa concepo do
ldico e de seu uso como instrumento metodolgico na formao dos professores para que
mude sua prtica nas aulas de matemtica:
Ensinar e aprender matemtica pode e deve ser uma experincia com bom xito do
sentido de algo que traz felicidade aos alunos. Curiosamente quase nunca se cita a
felicidade dentro dos objetivos a serem alcanados no processo ensino-aprendizagem,
evidente que s poderemos falar de um trabalho docente bem feito quando todos
alcanarmos um grau de felicidade satisfatrio. (CORBALN, apud ALSINA, 1994,
p. 14).
O ldico a brincadeira, o jogo, a diverso e sob esse ponto de vista que desenvolvemos
essa pesquisa, para que o aprendizado de matemtica se torne mais atrativo e divertido. O
brincar esteve presente em todas as pocas da humanidade, mantendo-se at os dias atuais.
Em cada poca, conforme o contexto histrico vivido pelos povos e conforme o pensamento
estabelecido para tal, sempre foi algo natural, vivido por todos e tambm utilizado como um
instrumento com um carter educativo para o desenvolvimento do individuo.
Na histria antiga h relatos de que o ato de brincar era desenvolvido por toda a famlia, at
quando os pais ensinavam os ofcios para seus filhos. Destacamos que para cada poca e
sociedade a concepo sobre educao sempre teve um entendimento diferenciado, logo o uso
do ldico seguiu tal concepo. Os povos primitivos davam educao fsica uma
importncia muito grande e davam total liberdade para as crianas aproveitarem o exerccio
dos jogos naturais, possibilitando assim que esses pudessem influenciar positivamente a
educao de suas crianas.
Plato1, j em meados de 367 a.C., apontou a importncia da utilizao dos jogos para que o
aprendizado das crianas pudesse ser desenvolvido. Afirmava que em seus primeiros anos de
vida os meninos e meninas deveriam praticar juntos, atividades educativas atravs dos jogos.
Rabelais2, no sculo XV, j proclamava que o ensinamento deveria ser atravs dos jogos,
dizendo a todos que deveriam ensinar s crianas o gosto pela leitura, pelo desenho, pelos
jogos de cartas e fichas que serviam para ensinar a aritmtica e at mesmo a geometria.
Nome verdadeiro - Arstocles; viveu entre 427 AC e 347 AC; filsofo grego; chamado de Plato por causa do
seu vigor fsico e ombros largos (platos significa largueza).
2
Franois Rabelais viveu entre 1484 e 1553; escritor renascentista francs.
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Outros tericos tambm contriburam para que o ldico pudesse ser utilizado na educao
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Destacamos: Rousseau3 e Pestalozzi4, no
sculo XVIII; Dewey5, no sculo XIX; e no sculo XX, Montessori6, Vygotsky7 e Piaget8.
Segundo as teorias de Vygotsky o ser humano se desenvolve a partir do aprendizado, que
envolve a interferncia direta ou indireta de outros seres humanos, sendo que a mediao faz a
diferena, interferindo na relao de aprendizagem da criana e fazendo com que as funes
psicolgicas superiores se desenvolvam no ser humano. Cita que o jogo um instrumento
importante para esse desenvolvimento, sendo que os jogos e suas regras criam nos alunos uma
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), proporcionando desafios e estmulos para a busca
de conquistas mais avanadas, ensinando tambm a separar objetos e significados.
Vygotsky explica que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) o percurso que o ser
humano faz at chegar a um nvel de amadurecimento real, sendo chamado por ele de zona de
desenvolvimento real (ZDR) que a capacidade do ser humano realizar tarefas independentes.
Ao utilizar o ldico para o ensino da matemtica o professor est mediando o aprendizado dos
alunos que, a partir da ZDP pode efetivamente adquirir um conhecimento, proporcionando
alteraes em sua estrutura cognitiva.
Piaget atribui ao jogo um papel essencial para o desenvolvimento infantil; acredita que ao
jogar as crianas assimilam e transformam a realidade. Prope uma subdiviso dos jogos, por
faixa etria, sendo elas:
Primeira etapa - para crianas de zero a dois anos de idade que ele chama de perodo
sensrio-motor, as crianas repetem situaes simplesmente por prazer;
Segunda etapa - para crianas de dois a sete anos que ele chama de perodo properatrio em que as crianas no fazem o exerccio mental, mas sim a representao
do ocorrido;
Jean-Jacques Rousseau viveu entre 1712 e 1778; filsofo, terico poltico e escritor suo.
Johann Heinrich Pestalozzi, viveu entre 1746 e 1827 na Sua; conhecido como "O Educador da Humanidade".
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John Dewey viveu entre1859 e1952 nos E.U.A; filsofo e psiclogo; sua obra pedaggica Democracia e
Educao (1916) foi determinante para a evoluo do sistema educativo norte-americano.
6
Maria Montessori viveu entre 1870 e 1952 na Itlia; educadora, mdica e feminista; criou o mtodo
montessori de aprendizagem,
7
Lev Semenovitch Vygotsky viveu entre 1896 e 1934 na Russia; psiclogo; algumas obras publicadas no
Brasil: Formao Social da Mente, Psicologia da Arte, Pensamento e linguagem, Psicologia Pedaggica,
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
8
Jean William Fritz Piaget viveu entre 1896 e 1980 na Sua; foi um epistemlogo suo, considerado o maior
expoente do estudo do desenvolvimento cognitivo; com dezenas de publicaes em portugus citamos uma obra
em especial: Aprendizagem e Conhecimento de 1979.
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Terceira etapa - para crianas acima dos sete anos, que ele chama de perodo
operatrio em que os jogos so de regras. a unio dos outros dois jogos, explorando,
neste caso, a coletividade para o ato de jogar, sendo importante a cooperao entre as
crianas.
A utilizao do ldico na educao tem tambm, alm do objetivo de desenvolver o

aprendizado de forma mais atrativa para o aluno, o objetivo do resgate histrico-cultural
dessas atividades. um timo momento para o reconhecimento do seu histrico familiar e de
sua cultura regional.
Adquirimos desde criana as mais diferentes formas de conhecimento: seja popular,
cientifico, cultural, religioso, aprendendo-as de maneiras e objetivos diferentes, mas com algo
comum para todos os seres: o mundo da criana, independente de suas origens, ldico e
ilusrio e o mundo do adulto se abstm de ludicidade, sendo realista.
O ensino da matemtica deve ser desenvolvido de forma que o aprendizado seja significativo,
com metodologias que estejam ligadas a vivencia dos alunos.
Ausubel cita em uma de suas obras que:
A aquisio e a reteno de conhecimentos so atividades profundas e de toda uma
vida, essenciais para o desempenho competente, a gesto eficiente e o melhoramento
das tarefas cotidianas. (AUSUBEL, 2000).
Ressaltamos que a aprendizagem significativa foi utilizada para o aprendizado dos povos
passados dentro das suas reais necessidades e buscando alcanar os objetivos da sociedade
moderna. Avanaremos, neste sentido, com prticas j existentes, com o objetivo de
contribuir para a melhora do ensino da matemtica.
Os modelos de ensino trazem a mesma espinha dorsal desde os primrdios at os dias atuais.
Mudanas sistemticas aconteceram justamente na forma como se desenvolve esse ensino,
mas com a perda das maneiras suaves, alegres, felizes, objetivas, que uma criana merea
aprender.
Na Grcia antiga era atravs dos jogos que se passava ensinamento s crianas. Os ndios
ensinavam e ensinam seus costumes atravs da ludicidade. No Brasil da Idade Mdia, os
jesutas ensinavam utilizando brincadeiras como instrumentos para a aprendizagem. Desde os
primrdios, a metodologia ldica sempre foi valorizada pelos povos, sejam quais forem, e a
inquietao torna-se justamente a de: ser que nos dias atuais esse instrumento, j ratificado
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por diversos autores de renome, est sendo valorizado no ensino, principalmente no ensino da
matemtica?
Trazemos como bases de conhecimento todo um conjunto adquirido desde os primrdios e
devemos valoriz-los e aplic-los no ensino. A utilizao da ludicidade como instrumento
metodolgico para o ensino de nossas crianas um desses ensinamentos que no devemos
deixar para trs. Devemos fazer o mesmo com a maneira que ensinamos nossas crianas, que
estas tenham o aprendizado matemtico de maneira espontnea, onde possam ser ativas
durante o processo de aprendizagem e que este se torne significativo.
Kishimoto em suas obras contribui com o seguinte relato:
A criana um ser em pleno processo de apropriao da cultura, precisando participar
dos jogos de uma forma espontnea e criativa. (KISHIMOTO, 2000).
Precisamos nos apropriar do conhecimento sobre como utilizar o ldico como instrumento
metodolgico para o ensino. Este deve contribuir para que nossos alunos tenham um
aprendizado qualitativo e significativo.
A histria do ldico no Brasil

Os ndios, os portugueses e os negros foram os precursores dos atuais modelos e maneiras de
desenvolvimento do ldico que mantemos at hoje, no Brasil. Nos ltimos sculos, houve no
Brasil, uma grande mistura de povos e raas, cada qual com suas culturas, crenas, educao.
Umas diferentes das outras e tambm com sua forma de desenvolvimento da ludicidade entre
seus pares; todavia essa herana torna nosso pas ainda mais rico do ponto de vista cultural e
educacional.
Toda herana cultural e educacional deve ser utilizada para o aprendizado universal de nossos
alunos, haja vista que lidamos com vrias etnias, raas e povos e, portanto, devemos resgatar e
desenvolver o que de mais importante houver de cada uma para o ensino dos alunos nos dias
atuais.
Os jogos e brincadeiras que temos hoje so originrios dessa miscigenao que ocorreu nesse
perodo, mas incerto afirmar de qual povo exatamente seriam suas origens. O que devemos
ressaltar justamente que, o que temos um material importante trazido como herana dos
nossos antepassados e que devem ser preservados, valorizados e utilizados para o ensino dos
nossos alunos, sempre estimulando o resgate histrico que merece cada um deles.
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Os ndios sempre se fizeram valer de seus costumes para ensinar seus filhos a caar, pescar,
brincar, danar; uma maneira ldica do aprendizado e que representa a cultura, a educao e a
tradio de seus povos. Seus filhos constroem seus prprios brinquedos com materiais
extrados da natureza; caam e pescam com o olhar diferente dos adultos e seus objetivos so
sempre o de brincar e se divertir sem que de fato o faam para sua real necessidade de
sobrevivncia.
Os negros tambm trouxeram seus costumes, semelhante aos dos ndios, sendo necessria,
desde criana, a construo de seus prprios brinquedos, saber pescar, nadar, caar. Cultura,
educao e tradio desenvolvidas de forma criativa, ldica, e que ao mesmo tempo satisfazia
suas reais necessidades de sobrevivncia.
Os filhos dos portugueses quando vieram para o Brasil no tinham seus contatos com a
ludicidade como atos para a sobrevivncia, o tinham como ato de lazer e para seu
enriquecimento intelectual. Seus costumes, trazidos de Portugal, eram totalmente diferentes
dos existentes no Brasil dos ndios e dos trazidos pelos negros, em suas bagagens, nos navios
negreiros da frica at aqui.
J no final da Idade Mdia e inicio da Idade Moderna em meados do sculo XV a Igreja
Catlica, tornou-se responsvel por extinguir os jogos da educao por considerar o jogo algo
profano. Seu uso para o ensino volta a ter destaque logo em seguida com os jesutas9, mas que
no se perpetuou, pois em meados de 1758 os jesutas foram expulsos e o Brasil ficou sem
nenhum sistema organizado de ensino. Hora ou outra vinham professores enviados de
Portugal para ministrar cursos, tais como o curso de lgebra, segundo uma carta rgia de
1799, sobre o ensino de matemtica no Brasil.
Citando o sculo XX, tivemos algumas propostas novas, como a Pedagogia Nova, ajudando a
estruturar um novo olhar para o ensino, alm do Positivismo e o Tecnicismo do Ensino de
Cincias. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o aprender fazendo, a pesquisa investigatria,
o mtodo da redescoberta, os mtodos de soluo de problemas como tambm as feiras e
clubes de cincias foram as grandes mudanas ocorridas para um ensino que at ento no
tinha essa preocupao.
A Revoluo de 1930 que ps fim Primeira Republica, se tornou um dos movimentos mais
importantes no Brasil, e tambm para a educao brasileira. Todos valorizavam o papel que a
Padres da Igreja Catlica pertencentes Companhia de Jesus, fundada em 1534 por Incio de Loiola com o
intutito de barrar o avano do protestantismo no mundo.
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educao deveria cumprir para sua realizao, coerentemente com o seu horizonte ideolgico.
Foi ento criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica, tendo Francisco Campos, o
primeiro Ministro da Educao.
Esse olhar para a educao surgiu a partir da necessidade do sistema econmico, pois a
Revoluo de 30 ficou marcada pela abertura do Brasil para o mundo capitalista de produo,
e o Brasil, por ter acumulado muito capital at ento, passou a investir no mercado interno e
na produo industrial. A partir da temos uma nova realidade que era a necessidade de mo
de obra especializada e para tal era preciso investir na educao.
Em 1932 foi lanado por um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, dirigido ao povo e ao governo, o documento apresentava a diversidade terica e
ideolgica do grupo que o concebeu, mas com ideias consensuais. Destacamos a proposta de
um programa de reconstruo educacional em mbito nacional e o princpio da escola pblica,
leiga, obrigatria, gratuita e do ensino comum para ambos os sexos, que deu resultados num
curto espao de tempo, pois j na promulgao da nova Constituio em 1934, a educao
passa a ser direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos.
Aps a reforma o currculo do ensino secundrio passou a ser seriado, com a disciplina de
matemtica reunindo a aritmtica e a geometria.
Da dcada de 30 at a dcada de 50, quase no houve alteraes no ensino da matemtica.
Somente em 1955, com a realizao do I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica em
Salvador, que foi reconhecido que o currculo secundrio precisava ser atualizado, com o
propsito de ser mais entrosado com o contedo do ensino universitrio. Pelo mundo afora
ocorria o mesmo movimento, mas com outros interesses.
A Frana reconhecia o sucesso da reorganizao de todo conhecimento matemtico numa
apresentao axiomtica e dedutiva da teoria dos conjuntos que Bourbaki10 realizou. A partir
da diversos educadores tambm propuseram a mesma organizao no domnio da matemtica
elementar, colocando-a como elo entre a matemtica secundria e superior. Temos com o
casamento desses dois movimentos em torno do ensino da matemtica, o nascimento da
chamada Matemtica Moderna que se tornou mundial num curto espao de tempo.
A Matemtica Moderna trazia como proposta a eliminao do ensino da matemtica baseado
na memorizao de regras e no treino de algoritmos, introduzindo a teoria dos conjuntos na
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Pseudnimo coletivo, sob o qual um grupo de matemticos, majoritariamente franceses, escreveram uma srie
de livros que expunham a matemtica avanada moderna, editados a partir de 1935.
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tentativa de unificar a linguagem dos vrios ramos da matemtica, mas mantendo o foco nos
procedimentos e isolando a geometria.
No Brasil vrios grupos de estudos foram constitudos para estudar a matemtica moderna.
Citamos alguns que foram criados poca: o Grupo de Estudos Ensino da Matemtica
(GEEM, So Paulo), o Grupo de Estudos Matemtica de Porto Alegre (GEMPA, Porto
Alegre) e Grupo de Estudos e Pesquisas de Matemtica (GEPEM, Rio de Janeiro).
O Ministrio da Educao e Cultura, nome atribudo a partir de 1953, quando foi criado o
Ministrio da Sade (desmembrando a estrutura at ento do ministrio da educao e da
sade publica), apoiou discretamente as mudanas provocadas pela matemtica moderna.
Somente em meados dos anos 70 que temos a criao de um movimento chamado de
Movimento de Educao Matemtica, com grupos de matemticos e especialistas,
organizados para estudos e pesquisas.
Todos esses especialistas tinham o mesmo pensamento de que o ensino de matemtica, como
vinha sendo realizado, estava ultrapassado. Passaram a estudar a psicologia de
desenvolvimento do conhecimento da criana, alm de como fazer para avali-las de maneira
diferente da at ento aplicada pelos professores, levando em considerao para o ensino da
matemtica, a realidade vivida pelos alunos e que esta influa na sua aprendizagem.
poca foram publicadas vrias tcnicas e mtodos para o ensino da matemtica, de acordo
com pesquisas e estudos realizados por matemticos e especialistas desse movimento, os
quais defendiam que a resoluo de problemas, ao contrrio do mecanicismo, ajudava os
alunos a compreenderem os contedos matemticos, devendo ento ser aplicados antes dos
contedos.
Defendiam a utilizao da modelagem para o ensino da matemtica, ou seja, que ao invs do
professor partir das teorias matemticas para o ensino, que a realidade dos alunos fosse levada
para dentro da escola, dentro da sala de aula e que as situaes vividas pelos alunos fossem
utilizadas como exemplos para o desenvolvimento da aprendizagem matemtica.
Defendiam que a histria da matemtica fizesse parte dos contedos a serem desenvolvidos
com os alunos, com o intuito de compreenderem toda a evoluo matemtica e por que
aprend-la naquele momento de sua vida.
Foi feito um movimento importante e fundamental para que os professores ao ensinar
matemtica levassem em considerao as experincias vividas pelos alunos no contato com a
matemtica, no seu cotidiano, pois de alguma forma esses alunos j tiveram contato como a
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matemtica, digamos popular, no terica - cientifica, mas fundamental para torn-la

significativa para esses alunos, chamado de abordagem etnomatemtica.
Ubiratan DAmbrsio, conhecido como um dos maiores defensores da etnomatemtica cita
que:
Quando o aluno chega na escola ele traz experincias de casa, traz o conhecimento de
jogos, de brincadeiras, pois j viveu sete anos produtivos e criativos. Aprendeu a falar,
andar, brincar. Isso no aproveitado pelo sistema escolar. O professor parece que
pede: esquea tudo que voc fez e aprenda nmeros e coisas mais intelectualizadas.
(DAMBRSIO apud HUBNER et al., 2003).
DAmbrsio, cita ainda a valorizao demasiada por parte dos professores, do ensino formal,
sem que possam se desprender dele para um aprofundamento maior na etnomatemtica.
Segundo ele:
mais importante aquilo que a criana pode fazer com um instrumento que trouxe de
sua vida anterior escola do que dar instrumentos novos. Com o que ela j sabe de
casa pode fazer muito e ser feliz. S quando o aluno sentir que necessita de algo novo
que o educador deve intervir cultivando e explorando esse desejo de saber e fazer
mais. Neste momento, o professor pode dizer: voc parou a, vou mostrar como ir
adiante. Aos poucos, a criana ir aprender as coisas novas apresentadas. A
matemtica isso. S que esse momento no est sendo adequadamente explorado
pelo sistema educacional. Falta uma pedagogia na linha da etnomatemtica.
(DAMBRSIO apud HUBNER et al., 2003).
Inclui-se na defesa do movimento de educao matemtica a utilizao dos computadores,

mesmo que a ttulo precrio, mas que pudesse ser pensado, pois na poca esse instrumento
no era to acessvel como nos dias atuais, mas servia como instrumento para o ensino da
matemtica, principalmente para a utilizao de jogos na relao de ensino e aprendizagem
matemtica.
Silvia Batista fundamenta tais defesas quando cita que:
Pensar a educao na sociedade da informao exige considerar um leque de
aspectos relativos s tecnologias de informao e comunicao, a comear pelo
papel que elas desempenham na construo de uma sociedade que tenha a incluso e
a justia social como uma das prioridades principais. (TAKAHASHI apud
BATISTA, 2004).
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Vemos que se tornou um movimento audacioso e que propunha uma verdadeira revoluo no
ensino da matemtica, at ento tradicional e mecanicista, e que atendia aos reais interesses
polticos esperados que a educao proporcionasse no aos interesses educacionais dos
profissionais que discutiam a educao como mecanismo de desenvolvimento do indivduo e
que implicitamente esta se tornasse de fato transformadora social.
Com a Agenda para Ao, documento que foi produzido nos anos 80 pelo National Council of
Teachers of Mathematics NCTM , dos Estados Unidos, novas propostas para a melhoria
do ensino de matemtica foram trazidas para a discusso, propostas como a utilizao de
resoluo de problemas como mecanismo de aprendizagem significativa.
Dentre as
propostas como as defendidas, na dcada de 70, pelo movimento da educao matemtica,

citamos a de que: ao se ensinar matemtica, alguns aspectos deveriam ter total relevncia para
que de fato o aprendizado ocorresse. Aspectos como os sociais, cognitivos, antropolgicos e
lingusticos, algo que at ento no havia sido discutido dentro do processo de construo das
propostas educacionais.
No final do sculo XX, j nos ltimos anos, temos um avano significativo no Brasil, com a
publicao dos PCNs, os Parmetros Curriculares Nacionais, propondo quais objetivos
deveriam ser alcanados ao final de cada ciclo em que o aluno estudasse, proposta de quais
contedos deveriam ser desenvolvidos, mecanismos de avaliao, orientaes didticas, para
os professores.
Um material muito bem elaborado e disponibilizado pelo Ministrio de Educao. A proposta
do ensino da matemtica foi elaborada por profissionais do Movimento de Educao
Matemtica, com objetivos totalmente diferentes dos propostos em documentos anteriores,
conforme traz o prprio PCN da rea de matemtica:
(...) Visam construo de um referencial que oriente a prtica escolar de forma a
contribuir para que toda criana e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento
matemtico que lhes possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cultura. (PCNs, 1997).
Propondo tambm que:

(...) A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida
em que a sociedade utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos
tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A aprendizagem em
Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; aprender o
significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com
outros objetos e acontecimentos. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos,
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calculadora, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo

de ensino aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que
levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade
matemtica. (PCNs, 1997).
Contudo diante de todas as contribuies histricas, cada qual em sua poca, e para a busca de
atingir um melhor ensino da matemtica, acreditamos que as ultimas dcadas do sculo XX,
foram as que do ponto de vista social trouxeram avanos significativos esse ensino.
O uso do ldico no ensino da matemtica embora to utilizado em todas as pocas,
perpassando por vrios sistemas, ficou fortalecido com os estudos e pesquisas das reas das
cincias humanas que tratam do desenvolvimento cognitivo da criana. Temos a Psicologia, a
Pedagogia e at mesmo a Sociologia estudando como o convvio social das crianas
influencia no seu aprendizado, dando nfase utilizao do ldico como objeto de estudo e
pesquisa para o desenvolvimento da criana.
Passamos ento a ter estudos publicados que tratam da educao ldica no somente como um
ato simplista de brincar, sem qualquer relao com o desenvolvimento do ser humano, sendo
considerado em qualquer fase da vida, um instrumento relacional com o conhecimento.
Podendo esta, ser desenvolvida como uma ao isolada ou coletiva e at mesmo indireta com
o ato de conhecimento. Desenvolvendo um pensamento crtico, reflexivo e ativo no ser
humano, enriquecendo seu senso de responsabilidade e cooperativismo, proporcionando a este
uma apropriao das funes cognitivas e sociais para seu desenvolvimento.
Com o Movimento de Educao Matemtica nas ltimas dcadas do sculo XX e as teorias
das Cincias Humanas para o ensino e aprendizagem, o uso do ldico para o ensino da
matemtica se tornou mais valorizado como instrumento metodolgico. Com nfase total a
partir de sua insero nos Parmetros Curriculares Nacionais em 1997, publicao que passou
a nortear o atual modelo de ensino no Brasil.
A formao dos professores deve acompanhar tais mudanas estruturais do ensino da
matemtica estreitando a relao entre as teorias que propem tais mudanas com a prtica
docente. Desde a poca da matemtica moderna, faltam investimentos para a formao do
professor dificultando assim os avanos necessrios para tal estreitamento. H um
distanciamento entre o ensino proposto pelos PCN e o praticado em sala de aula, o que torna
essa prtica sem rumo quanto aos seus parmetros.
O uso da etnomatemtica, da modelagem matemtica, da resoluo de problemas relacionais,
o ldico matemtico, a tecnologia como instrumento, precisa ser algo comum da prtica
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docente. Uma poltica efetiva de formao para os professores possibilita a estes uma imerso
nos mtodos e tcnicas de ensino e estes possibilitam um aprendizado matemtico
significativo.
Este aprendizado deve contribuir para tornar o aluno um sujeito crtico, intelectual, voraz para
a busca de uma sociedade justa, onde seus conhecimentos advindos do seu processo de
desenvolvimento educacional possam de fato inseri-lo na sociedade como um ator principal
de transformaes.
Pensadores como Piaget, Wallon, Dewey, Leif, Vygotsky, defendem que o uso do ldico
essencial para a prtica educacional, no sentido da busca do desenvolvimento cognitivo,
intelectual e social dos alunos. Considerando que os jogos esto presentes nas vidas, no s da
criana, mas tambm dos adultos, isto os torna instrumentos que podem ser utilizados para o
desenvolvimento de qualquer pessoa e, portanto, deve ser levado em considerao pelos
educadores em qualquer nvel de ensino.
Qualquer atividade ldica provoca estmulos nas pessoas, explorando seus sentidos vitais,
operatrios e psicomotores, propiciando o desenvolvimento completo das suas funes
cognitivas.
Kishimoto alerta que:
(...) Se quisermos aproveitar o potencial do jogo como recurso para o
desenvolvimento infantil, no poderemos contrariar sua natureza, que requer a busca
do prazer, a alegria, a explorao livre e o no-constrangimento. (Kishimoto, 1995) .
Macedo, Petty e Passos defendem que:

O brincar agradvel por si mesmo, aqui e agora. Na perspectiva da criana, brinca-se
pelo prazer de brincar, e no porque suas consequncias sejam eventualmente
positivas ou preparadoras de alguma outra coisa. (MACEDO, PETTY & PASSOS,
2005).
O professor tem um papel fundamental a partir de ento para que explore as atividades
ldicas, com o objetivo de que seus alunos possam ter um aprendizado matemtico
significativo, sem que tais atividades percam as suas essncias, mas que resultem no objetivo
esperado.
DAmbrsio (1993), sugere que o professor de matemtica, para as perspectivas atuais, deva
ter viso da matemtica como disciplina investigativa e inserida no cotidiano; viso da
atividade matemtica como investigativa; viso da aprendizagem matemtica como
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propiciadora do desenvolvimento cognitivo do aluno; alm de enxergar o que deve ser um

ambiente propcio ao aprendizado do aluno, com perspectiva de estimulo de atitudes crticas,
por parte do aluno, com relao ao conhecimento matemtico.
Concluses
A utilizao do ldico no ensino da matemtica deve ser explorado no sentido do prazer, do
novo, ativo, pensante, questionador e reflexivo no processo de aprendizagem. Para tanto
fundamental que o professor conhea a atividade ldica escolhida. Que tenha pleno
conhecimento dessa atividade, para fazer com que os alunos ultrapassem a barreira da simples
tentativa, do erro, ou de jogar ou brincar pela simples diverso.
O professor deve escolher uma metodologia de trabalho que permita a explorao do
potencial da atividade ldica no desenvolvimento das habilidades. Se o material no for
potencialmente significativo, os alunos, mesmo com grande disposio para incorporar o
contedo proposto, sua estrutura cognitiva, tero aprendizagem mecanizada, sem significado
efetivo para seu conhecimento.
Ausubel define que:
As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo
num vcuo cognitivo. Pode relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de
uma forma arbitrria e literal que no resulta na aquisio de novos significados.
(AUSUBEL, 2000).
O ensino da matemtica pode e deve ser realizado dentro de um espao escolar propositivo,
no sentido da diverso e, srio quando esta diverso est intimamente ligada aos objetivos a
serem alcanados no processo de ensino e de aprendizagem. A produo passa a ser um
componente de esforo e de desafio automtico, possibilitando a construo e re-elaborao
do conhecimento por parte dos alunos.
fundamental que o professor tenha pleno domnio do que est propondo e, para isso, a sua
formao deve proporcionar que seus conhecimentos sejam explorados atravs do uso do
ldico, assim como a familiarizao com tal instrumento. Para que a aprendizagem seja
realmente significativa, Ausubel, afirma que o contedo adquirido tem que estar claro,
preciso, e deve haver competncia em transferi-lo a situaes novas, diferentes daquelas que
foram usadas para o seu ensino.
31
O professor ao conseguir definir conceitos, discorrer sobre eles ou mesmo resolver problemas
complexos, precisa fazer com que tudo isso se transforme ao propor o mesmo processo aos
seus alunos, de que a aprendizagem seja realmente significativa.
Ausubel argumenta que:
(...) uma longa experincia em fazer exames faz com que os alunos se habituem em
memorizar no s proposies e frmulas, mas tambm causas, exemplos, explicaes
e maneiras de resolver problemas tpicos. (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999).
Ao propor, por exemplo, uma atividade ldica para seus alunos, o professor deve
efetivamente ter conhecimento dos objetivos a serem alcanados, bem como verificar a
adequao metodolgica que deseja utilizar faixa etria com que trabalha, podendo, se isso
no ocorrer, o jogo tornar-se uma brincadeira sem objetivos e que os alunos memorizem seus
procedimentos sem que haja uma aprendizagem significativa.
O ensino deve iniciar-se sempre a partir do que o aluno j traz de conhecimento consigo. O
professor ao propor o ensino com o uso do ldico como instrumento metodolgico deve partir
do pressuposto de que o aluno j traz consigo diversas formas de brincar que devem ser
exploradas para o uso desse instrumento metodolgico.
A afirmao de Ausubel sobre o saber prvio do aluno nos ajuda a refletir sobre isso, quando
cita que:
O ensino deve ocorrer sempre a partir do que o aluno j sabe, organizando o contedo
de acordo com essa estrutura cognitiva prvia. E, alm disso, a predisposio para
aprender passa a ser uma condio para aprendizagem (AUSUBEL apud MOREIRA,
1999).
O professor ao se apropriar do ldico para uso no ensino da matemtica, j ultrapassa a

barreira da predisposio, pois a metodologia utilizada est em conformidade com sua
vontade, aprendendo a ensinar de maneira diferenciada, deixando de lado o ensino
mecanizado, sem significado; optando por um ensino, mais contextualizado, significativo e
atrativo, que representa uma atividade desafiadora aos alunos para que o processo de
aprendizagem seja desencadeado.
Em outras palavras, o professor deve conhecer o recurso que est utilizando, o que permitir
realizar intervenes pedaggicas adequadas no momento da aplicao em sala de aula. O
professor deve estar consciente de que o inesperado e situaes imprevisveis podero ocorrer
com seus alunos, para isso o conhecimento prvio tambm fundamental e a partir dessas
32
situaes inesperadas o professor deve saber intervir para que os alunos possam ter mais
autonomia, criando mais responsabilidade e sentimento de socializao.
No de um dia para o outro que o professor consegue fazer tais intervenes, principalmente
aquele que em nenhum momento de sua formao teve contato com tal instrumento.
Torna-se necessrio, nos cursos de formao de professores que ensinam matemtica, da
criao de um espao em que os mesmos possam ter contato com o ldico e condies de
aprendizagem acerca da utilizao desse instrumento como ferramenta metodolgica, para a
devida utilizao, posteriormente, no ensino da matemtica.
Para Antunes:
A utilizao dos jogos deve ser somente quando o contedo matemtico permitir e que
seja um instrumento metodolgico eficiente na busca do conhecimento por parte dos
alunos. (ANTUNES, 1998)
Sem o conhecimento prvio da ferramenta, bem como suas aplicabilidades, o professor fica
refm de cometer um erro grave na formao de seus alunos e para no discorrer de tal erro,
fundamental que sua formao lhe propicie tal conhecimento. Faz-se necessria uma reflexo
sobre a importncia da utilizao do ldico como instrumento metodolgico no ensino da
matemtica e os resultados que proporcionaro um bom aprendizado ao aluno.
O professor precisa ter acesso a esse conhecimento sobre a utilizao do ldico para o ensino
de seus alunos. Este conhecimento deve ser despertado desde sua formao inicial, dando-lhe
condio de utilizao dessa ferramenta. Para que o professor atinja um estgio de maturidade
para identificar bloqueios de aprendizagem e quais recursos utilizar para a diminuio desses,
deve estar preparado para tal. Um dos espaos em que o professor possa conseguir avanos
em seus conhecimentos para a interveno necessria o espao formativo para o exerccio
de sua funo.
Todo ser humano, independente de sua sexualidade, raa, cor, origem, quando brinca,
demonstra prazer e alegria em aprender, sem o peso da obrigao do aprender mecanizado.
Todos devem ter a oportunidade de lidar com suas energias em busca da satisfao de seus
desejos e de resultados satisfatrios para o seu desenvolvimento psquico.
A curiosidade que os move para participar da brincadeira , em certo sentido, a mesma que
move os cientistas em suas pesquisas; o desejo da descoberta do novo, de algo que antes no
era de seu domnio. O ensino da matemtica deve estar relacionado com essa busca incessante
do novo, de forma alegre, feliz, descontrada e divertida.
33
Todos os aspectos relacionados com o desenvolvimento cognitivo devem ser levados em

considerao e que o aspecto afetivo, hoje algo distante de muitas realidades de convvio
social, esteja implcito no ato de brincar, uma vez que o elemento mais importante o
envolvimento do indivduo que brinca, condio essencial para o incio da abertura do
interesse em adquirir novos conhecimentos.
O que ensinar matemtica, seno o ato de desenvolver o raciocnio lgico, estimular o
pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. O uso do
ldico como instrumento metodolgico para o ensino da matemtica necessita de que o
professor tenha uma formao para a utilizao desse instrumento e uma concepo
pedaggica sobre a conquista que o ldico pode proporcionar. Com isso os avanos para uma
aprendizagem mais significativa tero efeito, o que provoca, segundo nossa concepo, uma
melhoria substancial na qualidade do ensino da matemtica.
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A histria do ldico na educao

REVEMAT, eISSN 1981-1322, Florianpolis (SC), v. 06, n. 2, p. 19-36, 2011.

A utilizao do ldico na educao tem tambm, alm do objetivo de desenvolver o

REVEMAT, eISSN 1981-1322, Florianpolis (SC), v. 06, n. 2, p. 19-36, 2011.

A histria do ldico no Brasil

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matemtica, digamos popular, no terica - cientifica, mas fundamental para torn-la

Inclui-se na defesa do movimento de educao matemtica a utilizao dos computadores,

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propostas como as defendidas, na dcada de 70, pelo movimento da educao matemtica,

Propondo tambm que:

calculadora, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo

Macedo, Petty e Passos defendem que:

propiciadora do desenvolvimento cognitivo do aluno; alm de enxergar o que deve ser um

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O professor ao se apropriar do ldico para uso no ensino da matemtica, j ultrapassa a

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