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Autores, 2016
Projeto grfico
Maria Eugnia Zanchet
Reviso e diagramao
Vnia Mller
Registros do II Workshop de
Filosofia e Ensino da UFRGS
Organizadora:
Nota de agradecimento
A organizao deste volume resulta de esforos os mais variados que esta nota
pretende reconhecer, ao passo em que agradece aos amigos e colegas e s instituies que possibilitaram a ocorrncia do evento II Workshop de Filosofia e Ensino:
Epistemologia e Currculo ocorrido entre os dias 20 e 24 de julho de 2015 nas dependncias do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, no Campus do Vale da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O Departamento de Filosofia da UFRGS e a Pr-Reitoria de Pesquisa desta
universidade forneceram apoio na forma de recursos para a realizao do evento
desde sua primeira edio.
O Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (CNPq), que igualmente
colaborou com recursos financeiros, foi engrenagem-chave para a realizao da
segunda edio, possibilitando a recepo de colegas de outras partes (e mesmo
de fora) do Brasil.
Maria Eugnia Zanchet e Vnia Mller dedicaram-se de modo intenso e cuidadoso arte do evento e ao formato editorial do livro.
Priscilla Tesch Spinelli acompanhou todo o processo pelo qual se engendrou o
evento e de maneira atenta, ativa e disponvel foi crucial para seu desenrolar.
Elisete Medianeira Tomazetti e Frank Thomas Sautter vieram de Santa Maria
sob condies que somente a palavra generosidade condensa bem, e juntamente
com Daniel Simo Nascimento, Ladio Jos Martins, Marta Vitria de Alencar,
Nastassja Pugliese, Raquel Guerra, Renato Matoso R. G. Brando, Ronai Pires da
Rocha, e todo o pblico do evento, dedicaram dias de suas frias ao encontro e ao
trabalho cuja qualidade, gostaramos de provar, se potencializa quando entre
amigos.
Ronai Pires da Rocha oportuniza desde h muito, pela excelncia com que pratica
seu ofcio, a construo de uma prolfica agenda de pesquisa para a didtica da
filosofia, na qual o par conceitual que nomeou esta edio do evento encontra uma
entre tantas corporificaes. Ao raro maestro, gratido.
sumrio
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nastassja pugliese
o ensino de lgica e a interdisciplinaridade do mtodo de
interpretao natural
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sobre os autores
novas abordagens, de carter filosfico, possam repercutir significativamente entre os envolvidos com o ensino da filosofia.
preciso fazer um alerta ao leitor! No procure, ao ler este livro, um fio
condutor que, em linha reta, costura e faz aparecer sua intencionalidade. Adentre a densidade dos textos, seu carter especializado, e, ento,
aos poucos, perceber que, no conjunto, h uma composio, feita de pequenos ns, que potencializa problematizaes ao leitor. So tentativas
de pensar sobre o Interdisciplinar no campo da Filosofia e de seu Ensino.
Outros textos, mais explcitos, no menos densos, oferecem reflexes potentes sobre o tema Currculo e Ensino, os quais brotam das experincias
de sala de aula, de estudo e pesquisa de seus autores.
Para quem est interessado em pensar filosoficamente sobre Filosofia e
seu Ensino, este livro um convite e, j, um exerccio!
Santa Maria, junho de 2016.
1. Introduo
O tema deste artigo o elenchus socrtico como jogo dialtico e o seu potencial como ferramenta didtica para o ensino de filosofia. O elenchus
socrtico um mtodo de perguntas e respostas que utilizado em diversos dilogos platnicos, e no s nos dilogos de juventude, e descrito
pelo prprio Scrates numa famosa passagem da Apologia como tendo
sido o real motivo do processo movido contra ele que acabou levando-o a
ser condenado morte (Ap. 19c-23, 29-31).
Nesta passagem, Scrates afirma que buscou examinar aqueles que lhe
pareciam sbios, seja a si mesmos seja aos outros, de modo a ou bem
mostrar que eles no eram, quando no o fossem, ou aprender com eles
quando fossem. Segundo Scrates, seu mtodo revelou que muitos dos
que se julgavam sbios achavam que sabiam coisas que de fato no sabiam.
Com isso, Scrates despertou ao mesmo tempo a admirao dentre aqueles
que ouviam as suas conversas e o dio daqueles cuja arrogao de saber o
elenchus socrtico desmentia.
Apesar do destino trgico de Scrates, ao que tudo indica parece justificado dar f s fontes que atestam a prtica de jogos dialticos na academia
de Plato e talvez at desde muito antes num formato seno idntico
ao menos muito parecido ao elenchus e que seria, mais tarde, codificado
por Aristteles no livro VIII dos Tpicos1. Segundo Aristteles Refutaes Sofsticas2 172a30-35 e Retrica3 1354a3-7 impossvel determi1 Aristotle, 1960.
2 Aristotle, 1955.
3 Aristotle, 1926.
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qual a justia o interesse do mais forte ele pede que seus interlocutores
expliquem o que exatamente ele esto entendendo por mais forte.
Alm destas poderamos ainda citar diversas passagens onde o reconhecimento da regra atestado no momento mesmo em que ela transgredida.
Nem sempre a personagem de Plato se comporta com a cautela devida,
e muitas vezes o prprio Scrates quem oferece uma determinada
interpretao para que o interlocutor confirme ou rejeite ou at mesmo
interpreta a afirmao de seu interlocutor num sentido ou em outro j no
meio da apresentao de seu argumento contra a afirmao proposta. Da
que no sejam poucas as vezes em que um interlocutor protesta o sentido
no qual Scrates tomou uma determinada declarao sua seja esse
protesto razovel ou no e o acusa de argumentar com m f.
Todas essas variaes dramticas adicionam muito tanto riqueza das
encenaes platnicas quanto nossa compreenso da complexidade envolvida na aplicao do elenchus socrtico. A personagem de Plato, claro, quase sempre exibe um comportamento acima de qualquer suspeita, e
se mostra sempre disposta a conceder a um interlocutor a oportunidade
de reformular quantas vezes ele quiser os seus prprios pensamentos. A
impresso passada ao leitor no poderia ser mais clara: se um cidado de
bem estivesse disposto a perder dias inteiros nessas conversas, Scrates
estaria l para conversar com ele.
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de boa vontade por parte do Proponente, e o objetivo das regras (xii), que
probe qualquer ttica de atraso, e (xv), que afirma que se o Proponente
concedeu vrias instncias mas resiste generalizao de um argumento, ento o Oponente pode for-lo a fornecer um contra-argumento ou
aceitar a generalizao, parece ser justamente garantir a fluncia do jogo.
Terceira opo: Ele pode fazer com que o Proponente se comprometa com
novas teses a partir das quais, seja por si mesmas ou em conjunto com teses com as quais o Proponente j estava comprometido, o Oponente pode
ento levar a cabo a segunda opo.
A proibio das tticas de atraso por parte do Proponente tem uma contraparte na regra (xiii), que probe as falcias por parte do Oponente.
Claro est, no entanto, que o mximo que essa regra pode fazer dar ao
Proponente o direito de protestar um raciocnio falacioso caso ele consiga
mostrar que o dito raciocnio falacioso. Assim como o Oponente precisa que o Proponente lhe conceda que a sua deduo vlida quando ela
for vlida, o Proponente precisa que o Oponente lhe conceda que o seu
raciocnio foi falacioso quando ele foi falacioso. Sem isso, o jogo no pode
ser jogado direito.
A menos, claro, que se coloque um rbitro entre os dois participantes a
quem essas decises poderiam ser referidas. A incluso de um rbitro parece ser uma boa ideia para o incio da prtica dos jogos dialticos, mas o
elenchus socrtico no s no o pressupe como parece exclu-lo de sada.
O mtodo socrtico visa o assentimento do interlocutor, e no do rbitro,
e isto fundamental para que ele possa cumprir a sua funo. Para que se
jogue o jogo da forma socrtica, ambos os jogadores devem, portanto, ser
capazes de chegar a um acordo acerca dessas coisas de modo que o jogo
possa se dar adequadamente.
Eu vou voltar a este ponto mais frente. Por hora, passemos a um curto
exemplo de elenchus extrado do Grgias9 que vai servir para ilustrar me9 Plato, 1983.
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se move mais ou menos dentro das regras delineadas por Marion e Castelnrac. ao elenchus que Scrates recorre para comprovar sua tese e, esteja
ele justificado ou no, ao final do elenchus ele acredita t-la provado. O jogo
se d em trs grandes movimentos.
O primeiro movimento comea quando Scrates pergunta a Polo o que
pior, sofrer a injustia ou comet-la. Quando Polo reafirma que sofr-la
(T2), ele ento pergunta qual das duas opes a mais vergonhosa, e Polo
naturalmente afirma que cometer uma injustia mais vergonhoso
do que sofrer uma injustia (T3). Scrates ento conclui que (T4) Polo no
admite a identidade entre o bom e o belo, e o mau e o vergonhoso. Quando
Polo reconhece isso, o filsofo redireciona a discusso para o esclarecimento das relaes entre estes termos. (T4), claro, uma implicao da
conjuno das duas primeiras teses e, como vimos, a regra (xiv) autoriza
o Oponente a focar o debate na discusso de uma tese que implicada
pelas demais teses defendidas pelo Oponente note-se, ainda, que antes de fazer esse movimento Scrates assegura-se de que Polo reconhece
essa implicao.
Comea ento o segundo movimento. Scrates pergunta a Polo se (T5) as
coisas que so belas, sejam elas de que natureza forem, so assim chamadas por proporcionarem algum prazer ou terem alguma utilidade. Polo
concorda, e reconhece no conceber nenhum outro motivo para cham
-las assim. (T6) O feio e o vergonhoso, portanto, nos diz o filsofo, devem
ser definidos por oposio pela dor e o dano provocado. Polo, mais
uma vez, concorda. Ora, mas se assim, (T7) aquilo que mais vergonhoso, a saber, cometer a injustia, deve ser tambm ou mais doloroso ou
mais danoso. Quando Polo no concede que seja mais doloroso, ele deve
forosamente conceder que (T8) cometer uma injustia mais danoso e,
portanto, pior do que sofr-la.
Tal como ele est expresso no texto de Plato, o segundo movimento do
argumento falacioso. Quando se afirma que (T5) as coisas que so belas,
sejam elas de que natureza forem, so assim chamadas por proporcio-
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vivendo a vida de injustia. Uma vez que Polo concedeu (T8), a vitria de
Scrates estava assegurada, pois as demais proposies poderiam ser todas deduzidas dela.
Por hora, podemos deixar de lado a afirmao socrtica segundo a qual
todo mundo acredita nas teses com as quais o seu argumento compromete
Polo e nos preocupar somente com o raciocnio tal como ele apresentado
por Scrates. Para os estudiosos dos dilogos platnicos a falcia cometida por Scrates de muito pouca importncia. Afinal, ns j estamos
acostumados a compreender as teses 7 a 9 a partir da metafsica platnica
que afirmada no final do Grgias e explicada em maiores detalhes nos
quatro primeiros livros da Repblica. A partir dos pressupostos delineados
ali se pode dizer que essas teses so todas verdadeiras no sentido que
Scrates precisa que elas sejam para que o seu argumento funcione. No
obstante esse esclarecimento, a falcia cometida por Scrates assegurou
que Polo jamais tivesse a chance de examinar esses pressupostos.
VII Concluso
Como podemos ver, o exemplo de elenchus que extramos do Grgias se
encaixa de forma imperfeita nas regras para os jogos dialticos descritas
por Marion e Castelnrac. Scrates no obedece a regra (xiii), segundo a
qual as falcias so proibidas, e como notei h pouco esta no uma
incidncia isolada de desobedincia. No que diz respeito aos dilogos de
Plato, no temo afirmar que a regra (xiii) simplesmente no existe. Isso
no significa que os dilogos no deixem claro que o raciocnio falacioso
errneo. Com efeito, Plato nos mostra personagens que qualificam o
seu uso de forma reprobatria. O que ocorre que cabe sempre ao Proponente denunciar a falcia no raciocnio do Oponente ou pedir quaisquer
esclarecimentos caso o julgue obscuro. Em outras palavras, nos dilogos
socrticos as falcias so um fato do jogo e cabe aos jogadores determinar
quais sero os seus efeitos.
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Referncias
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University Press, 1926.
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PLATO. Lysis, Symposium, Gorgias. Translated by W. R. M Lamb. London:
Harvard University Press, 1983.
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Antes de Aristteles estabelecer o tratado como forma de composio filosfica preponderante entre a comunidade intelectual grega, os diversos
temas da Filosofia eram apresentados por meio do que hoje chamaramos
formas literrias de composio. Os fragmentos que possumos das obras
dos pensadores anteriores a Plato, conhecidos por ns sob a alcunha de
pr-socrticos, so, na sua maioria, poemas e aforismos. Scrates mesmo preferiu no deixar uma obra escrita e os adeptos da sofstica, como
Grgias e Protgoras, tinham a perfomance retrica como forma de exposio predileta, deixando seus discursos escritos apenas em alguns poucos casos. Plato, como sabemos, optou por apresentar seu pensamento
por meio de uma obra escrita e, certamente influenciado pela presena de
Scrates na sua vida, decidiu fazer uso do mais novo estilo de composio
literria de seu tempo: o dilogo socrtico.
Sabemos, ainda, que Plato no foi o nico a escrever dilogos em
que Scrates figura como personagem principal. Aristteles, na sua
Potica, refere-se aos dilogos socrticos ou conversas com Scrates
( ) como um gnero literrio j firmemente estabelecido
(Potica, 1447b11). De fato, chegaram at ns dilogos socrticos escritos
por outros autores, por exemplo: as obras Banquete, Apologia de Scrates,
Oeconomicus e Memorabilia de Xenofontes, que possumos na ntegra, alm
de um grande nmero de fragmentos das obras de outros autores que se
dedicaram a este gnero de composio.1
1 Estes fragmentos esto reunidos na monumental obra de Giannantoni Socratis et Socraticorum
Reliquiae (Giannantoni, 1990).
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dilogo deve ser lido como uma obra autnoma, acabada em si mesma e
sem conexo com os outros dilogos. A mais clara apresentao desta tese
pode ser encontrada nas obras de Grote (1875, p. 178), para quem cada
dilogo possui seu prprio ponto de vista, desenvolvido naquela ocasio
particular. Segundo Grote, os dilogos so dramas que no pretendem
fornecer uma exposio sistemtica da doutrina platnica ou sequer
apresentar posies mutuamente consistentes. Sendo assim, do mesmo
modo que no buscamos unificar o pensamento de Shakespeare, a partir
das diversas obras dramticas compostas por este autor, tampouco deveramos almejar faz-lo com relao a Plato.3
Contudo, os comentadores que no compartilham dos pressupostos de
Grote e pretendem relacionar o contedo dos diversos dilogos precisam
se ater s diferenas existentes entre essas obras e levantar hipteses
de leitura que ofeream sentido a suas incongruncias. De maneira geral, duas posies podem ser encontradas entre aqueles que pretendem
organizar os diversos dilogos de modo a identificar, no conjunto da obra
platnica, a apresentao de um sistema filosfico coerente.
Um grupo de comentadores interpreta as diferentes posies expressas
nos dilogos como fases distintas da apresentao de uma s doutrina
filosfica, preconcebida desde o incio e subjacente a toda obra. Para esses
intrpretes, as diferentes teses encontradas nos dilogos seriam apenas
o resultado de uma exposio progressiva da doutrina platnica e no representariam uma mudana fundamental no posicionamento de Plato.
Esses comentadores so chamados unitaristas e um claro exemplo deste
tipo de interpretao pode ser encontrado na seguinte afirmao de Jaeger (1944, p. 96):
Quando se ps a escrever o primeiro de seus dilogos socrticos,
Plato j havia fixado seu objetivo e as linhas gerais de todo o
projeto j eram visveis para ele. A inteleco da Repblica pode ser
traada com clareza nos dilogos iniciais.
3 Nos ltimos anos, a posio expressa por Grote tem adquirido novos defensores. Dentre eles, podemos destacar Christopher Gill (2002).
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A outra proposta de leitura consiste em abraar a ideia de que os dilogos apresentam doutrinas distintas e, at mesmo, contraditrias. O trabalho do intrprete consistiria, ento, em organizar os dilogos de modo a
identificar o posicionamento final de Plato acerca destes temas e os momentos em que uma tese abandonada e substituda por outra. Podemos
chamar esse grupo de comentadores de desenvolvimentistas, na medida em
que adotam a hiptese de que Plato modifica suas concepes no decorrer dos dilogos, superando teses e desenvolvendo seu ponto de vista
acerca das questes ali tratadas.
Este segundo tipo de interpretao tornou-se preponderante no fim do sculo XIX e praticamente uma unanimidade durante o sculo XX. Formouse, neste perodo, um modelo de leitura de acordo com o qual os dilogos
esto agrupados por data de composio. De posse desta organizao cronolgica da obra possvel, segundo os adeptos desta linha interpretativa,
reconhecermos fases distintas do pensamento de Plato. Em especial,
possvel identificar o surgimento e desenvolvimento da Teoria das Ideias.
Ficou estabelecido, assim, um paradigma de leitura, ainda hoje adotado
pela maior parte dos comentadores, de acordo com o qual podemos distinguir trs grupos de dilogos, correspondentes a trs fases distintas do
amadurecimento filosfico de Plato.
No primeiro grupo de dilogos, escrito durante a sua juventude, Plato estaria imaginativamente recordando, em forma e contedo, as conversas
de seu mestre (Scrates), contudo sem adicionar a esses dilogos nenhuma doutrina distinta, propriamente sua (Guthrie, 1975, p. 67). Os dilogos pertencentes a este grupo se caracterizariam pela investigao de
temas ticos e no conteriam qualquer teoria metafsica acerca dos constituintes ltimos da realidade, no fazendo, portanto, qualquer meno s
Formas.
Aps a composio desses dilogos, ditos socrticos, Plato teria se distanciado gradativamente da influncia de Scrates e desenvolvido seu
prprio pensamento. O pice deste processo aconteceria com o surgimen-
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Ora, podemos notar que esse tipo de leitura dos primeiros dilogos enfatiza seu carter aportico e negativo, restringindo radicalmente o papel do
personagem Scrates como proponente de teorias e especulaes filosficas. No entanto, caso adotemos um ponto de vista unitarista, o jogo dialtico desenvolvido por Scrates nos primeiros dilogos muda completamente de figura. Afinal, segundo o modo de interpretao unitarista, Plato, ao
escrever seus primeiros dilogos, j teria formulado sua Teoria das Ideias
ou, ao menos, j estaria de posse de suas intuies fundamentais acerca
da realidade objetiva de termos ticos como justia, coragem e bem.
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Creio que no seria apropriado deter-me aqui na demonstrao dos argumentos e evidncias textuais que me levam a adotar uma leitura unitarista
da obra de Plato e a crer, portanto, que ele j adotava uma ontologia composta por Formas Inteligveis ao escrever seus primeiros dilogos. Ao invs disto, tentarei apresentar um modo de leitura dos dilogos platnicos
que enfatiza o carter dramtico desta obra filosfica, chamando ateno:
1. para a multiplicidade de pontos de vista representados pela
diversidade de personagens que interagem em cada dilogo;
2. para os diferentes nveis de leitura de um mesmo dilogo
que se abrem ao leitor, a partir do momento em que esta
multiplicidade de pontos de vista passa a ser enfocada.
Acredito que este mtodo de leitura, atento para as caractersticas dramticas da obra platnica, nos permite extrair dos dilogos um pensamento
mais complexo e diversificado que trar luz, dentre outras coisas, o papel
pedaggico dos dilogos da juventude.
Passemos, ento, a uma exemplificao do mtodo de leitura que pretendo
apresentar.
O Protgoras, normalmente considerado um dilogo aportico da juventude, inicia-se com Scrates incitando o famoso sofista a se posicionar acerca da natureza de cada uma das partes da virtude, a comear pela justia.
Diz Scrates: Venha, ento, examinemos juntos que tipo [de coisa] cada
uma das virtudes . Primeiro, o seguinte: a justia alguma coisa ou coisa alguma? ( ) Pois, a mim,
parece que alguma coisa. E a ti? Ao que Protgoras responde: A mim
tambm (330b9-c3).
Ora, como entender este pequeno fragmento de dilogo? Com o que exatamente est se comprometendo o personagem Protgoras, ao concordar
com Scrates? Certamente Protgoras no est se comprometendo com
uma ontologia platnica simplesmente por dizer que a justia alguma
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coisa. Protgoras no era discpulo de Scrates e seria extremamente inverossmil que Plato o representasse aceitando to prontamente a existncia de entidades inteligveis universais. Em um sentido geral, qualquer
um disposto a falar sobre a justia diria que a justia alguma coisa, e no
coisa alguma. Nesse sentido mais amplo, o termo coisa () significa
qualquer tpico ou assunto relevante. Caso este seja realmente o uso em
jogo neste momento da conversa, Scrates est apenas levando Protgoras a admitir que a justia algo distinto das diversas outras partes da
virtude e que, portanto, merece ser tratada parte, constituindo um tpico
legtimo de discusso.4
Contudo, como leitores de uma obra dramtica, ns podemos, e at mesmo devemos, nos esforar um pouco mais na leitura deste pequeno trecho e nos perguntar se, por acaso, o personagem Scrates no estaria
empregando o termo coisa (), neste argumento, em um sentido
mais elaborado. Afinal, qualquer leitor assduo da obra de Plato sabe que
o mesmo personagem Scrates o porta voz de uma teoria explicitamente
comprometida com a existncia de entidades inteligveis universais em
dilogos como Fdon, Banquete, e Repblica. natural, portanto, que um
leitor dos dilogos se pergunte at que ponto este mesmo personagem
est comprometido com tal teoria ao falar de coisas como a justia e a
virtude, mesmo em dilogos nos quais a afirmao da existncia deste
tipo de entidade no decorra diretamente de sua argumentao.
Klosko (1983), em Critrios para o uso de falcia e sofismo na anlise
de dilogos platnicos defende uma interpretao que leve em conta, na
anlise dos argumentos contidos nos dilogos, os diferentes pontos de
vista dos personagens ali presentes. Sua concluso que um mesmo argumento oferece mltiplas anlises, que correspondem aos distintos modos de compreenso dos diferentes personagens. Isso faz com que uma
prova possa ser considerada, simultaneamente, falaciosa, do ponto de vista de um dado personagem e, vlida, a partir do ponto de vista de outro.
4 Esta interpretao defendida por Dancy (Dancy, 2004, p.72)
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to faz uso do recurso estilstico da prolepse (ou antecipao) para exposio de seu pensamento.
Como expediente narrativo, a prolepse consiste na antecipao, pelo discurso, de eventos, cuja ocorrncia, na histria, posterior ao momento da
ao (Genette, 1972, p. 82). Um caso evidente de prolepse na literatura
brasileira encontra-se nas primeiras linhas de Memrias Pstumas de Brs
Cubas em que Machado de Assis antecipa o fato da morte do prprio narrador! Como efeito dramtico, a prolepse pretende prender a ateno do
leitor ao produzir nele a expectativa de que os eventos ligados ao fato antecipado sero elucidados. Isto , o uso desta figura estilstica possui o objetivo de aguar a curiosidade do leitor e no de simplesmente apresentar,
de antemo, a resoluo das diversas tenses dramticas que compem a
obra. Pois, neste ltimo caso, a antecipao teria como resultado o desinteresse do leitor que, j ciente do desfecho da trama, perderia completamente a curiosidade pela narrativa.
No caso de Plato, o uso da prolepse est ligado no apenas narrao de
eventos, mas sobretudo exposio de suas concepes filosficas. Portanto, na condio de intrpretes de uma obra dramtica de carter filosfico, devemos nos perguntar que efeitos Plato pretendeu causar nos
seus leitores ao utilizar esta figura de linguagem na apresentao de seu
pensamento. E, ainda, quais motivos teriam levado Plato a ver na prolepse um recurso til para exposio filosfica?
Creio que o primeiro motivo diz respeito s vantagens pedaggicas da
aporia. Qualquer leitor de dilogos como utifrom, Crmides, Lsis e Mnon
capaz de se identificar com o estado de aporia ao qual so levados os
interlocutores de Scrates, o que resulta no reconhecimento, por parte
do leitor, da importncia dos problemas levantados atravs da dialtica
socrtica. A curiosidade e expectativa geradas por este estgio negativo
da pedagogia socrtica, em que precisamos identificar nossa ignorncia
para, s ento, estarmos aptos busca por conhecimento, seriam aguadas pela indicao sutil da existncia de uma possvel resoluo das apo-
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Referncias
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Burnet. Oxford, 1924.
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Klosko, G. Criteria of Fallacy and Sophistry for Use in the Analysis of
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1. Prolegmenos
Leibniz distinguiu duas dimenses igualmente importantes da lgica; ela
deve ser, por um lado, uma caracterstica universal (characteristica universalis), ou seja, um meio universal de expresso, e, por outro, um clculo do
raciocnio (calculus ratiocinator), ou seja, um meio universal de prova. A dimenso expressiva foi exaustivamente explorada nas lnguas universais
ou filosficas do sculo XVII1 e encontrou uma expresso literria magnfica no Jogo das contas de vidro de Hermann Hesse.2 Uma novidade da lgica contempornea, em parte responsvel pelo seu sucesso, consistiu em
incorporar adequadamente a dimenso calculatria dimenso expressiva. Hoje, atribumos lgica as tarefas de provar validades, determinar
verdades lgicas e assim por diante, e pouco tratamos de sua dimenso
expressiva. Frege, o pai da lgica contempornea, j advertia os booleanos
desse lapso.3 H muitos motivos para o destaque da dimenso expressiva
da lgica. Para citar apenas um exemplo, a lgica incorpora uma profunda
1 Ver ECO, Umberto. A busca da lngua perfeita. Bauru: EDUSC, 2001.
2 HESSE, Hermann. O jogo das contas de vidro. Rio de Janeiro: Record, 2003.
3 Ver FREGE, Gottlob. Sobre a finalidade da conceitografia (1882-1883). In: _____. Lgica e Filosofia
da Linguagem. Seleo, introduo, traduo e notas de Paulo Alcoforado. So Paulo: EDUSP, 2009.
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Essa caracterizao da equivalncia lgica no , por si mesma, esclarecedora sobre sua importncia e utilidade. Na verdade, o que a noo de
equivalncia lgica faz estabelecer uma relao de sinonmia entre
oraes. Aos gramticos convm uma relao de sinonmia entre palavras.
Eles no costumam apresentar essa relao de sinonmia entre oraes
ou no lhes fornecem a importncia que os lgicos do a ela, e isso diz
muito a respeito das diferenas de interesse e de mtodo entre lgicos e
gramticos. A epgrafe deste trabalho, que estabelece desigualdades entre
dois modos de fazer filosofia tambm convm diferena entre lgicos
e gramticos: o trabalho dos gramticos comparvel perspectiva
de Wittgenstein, enquanto que o trabalho dos lgicos comparvel
perspectiva de Hegel.
Na continuao deste trabalho exponho, primeiro, as diferenas entre categorias gramaticais e categorias lgicas com respeito s palavras lgicas mais usuais (Seo 2), depois investigo diferenas de compreenso de
oraes que utilizam somente conetivos proposicionais (Seo 3) e as que
utilizam quantificadores e conetivos proposicionais (Seo 4). Finalmente,
nas Consideraes Finais, indico alguns temas de pesquisa em lgica,
cujo resultado pode beneficiar tanto lgicos quanto gramticos.
2. De lgicos e gramticos
Os gramticos costumam fazer mais distines, a saber, distines mais
finas do que os lgicos com respeito s palavras lgicas.
Consideremos, por exemplo, os casos que o lgico colapsa no conetivo
proposicional de conjuno. O gramtico classifica como conjuno coordenativa aditiva usos do conetivo proposicional de conjuno tais como:
Dona Flor viva de Vadinho e suspira por ele, que deve ser entendido
como Dona Flor viva de Vadinho e Dona Flor suspira por Vadinho, e
Dona Flor casou-se com Vadinho, mas tambm com Teodoro, que deve
ser entendida como Dona Flor casou-se com Teodoro e Dona Flor casou-se
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9 H, aqui, uma dimenso temporal envolvida, pois, se invertermos as oraes, o correto dizer: Se
ele no se atrasou, ele foi de carro e Se ele se atrasou, ele no foi de carro. Essa dimenso temporal
do significado pode, entretanto, ser capturada mediante a utilizao de operaes lgicas mais complexas, como o caso das modalidades temporais.
10 Em rigor, quaisquer duas das trs oraes podem indiferentemente operar como as conjunes da
conjuno inicial.
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5. Consideraes finais
Este trabalho privilegiou a dimenso expressiva da lgica em lugar de sua
dimenso de clculo, caminhando no sentido oposto ao tradicionalmente
adotado. Um primeiro estudo, motivado por essa abordagem, seria
determinar qual o peso de cada uma dessas dimenses na capacitao de
um aluno para a leitura e anlise lgica do discurso, em particular na sua
capacitao para a leitura e anlise do discurso filosfico.
Considerando questes mais pontuais, a hiptese segundo a qual oraes
em que o escopo da negao menor so mais bem compreendidas do que
oraes logicamente equivalentes em que o escopo da negao maior
hiptese postulada com base em anos de ensino de lgica, e requer uma
confirmao experimental. Se confirmada essa hiptese, isso constitui
uma justificao adicional para a insero das formas normais, conjuntiva
12 Outro argumento clssico que poderia muito bem ser caracterizado como uma antifalcia um
argumento da filosofia moral de Leibniz. Ele caracteriza o homem bom (vir bonus) como aquele que
ama todos os homens, e disso extrai a consequncia vlida de que h um homem que ama todos os
homens bons. Evidentemente a concluso pode ser vacuamente verdadeira caso no existam homens
bons. Consultar faculty.washington.edu/smcohen/120/Chapter13.pdf (Acessado em 25/09/2015).
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13 A forma normal conjuntiva tem grande importncia, porque ela constitui uma representao saliente da informao veiculada pela orao. Sobre este ponto ver: SAUTTER, F. T. Un tema de Hilbert
y Ackermann: formas normales para la prueba de validez. IN: ESQUISABEL, O. M.; SAUTTER, F. T.
Conocimiento simblico y conocimiento grfico: historia y teora. Buenos Aires: Centro de Estudios Filosficos Eugenio Pucciarelli, 2013.
14 Para uma exposio de aplicao da forma normal de Herbrand ver: SAUTTER, F. T. Herbrand e a
silogstica ampliada. Philsophos, v. 20, n. 1, p. 125-144, 2015.
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de filosofia, enfrentamos este paradoxo que, por um lado, nos exige tratar a
prtica filosfica de modo a-histrico, e que, por outro, exige que a prtica
filosfica seja constantemente contextualizada no espao e no tempo.
Penso que uma forma de fazer uso dos aspectos positivos de tal paradoxo
consiste em mostrar aes de ensino de lgica que contribuam para a sua
valorizao. Ao adotar a lgica como instrumento das aulas de filosofia, o
professor cria condies para que os alunos desenvolvam suas habilidades
lingusticas para o raciocnio lgico-abstrato. Este tipo de raciocnio uma
habilidade relevante tanto para o pensar filosfico a partir da tradio
quanto para se fazer filosofia sobre temas que nos so relevantes hoje. O
estudo da lgica, em sentido amplo, facilita a leitura, a interpretao e a
compreenso dos textos clssicos, bem como a construo de argumentos
prprios pelo aluno. Esta habilidade de operar com conceitos e smbolos
abstratos dentro e para alm da linguagem natural tende, por sua vez, a
catalizar nos alunos o exerccio da autonomia do pensamento. Por isso,
a lgica aliada da prtica filosfica tanto dentro quanto fora da sala
de aula. Assim, acredito que a melhora ou o desenvolvimento do ensino
de filosofia dependa tambm de um esforo coletivo para a melhora
ou o desenvolvimento do ensino da lgica nas escolas e universidades.
A necessidade deste esforo deve ser reconhecida na medida em que o
ensino da filosofia sem a lgica to frgil quanto o ensino da lgica sem a
histria da filosofia. Entretanto, como vimos nas discusses do Workshop
de Filosofia e Ensino da UFRGS desde 2014, h uma escassez de material
didtico disponveis para tanto.3 Levando em conta este estado de coisas,
me proponho, neste artigo, a oferecer uma mistura de material didtico e
roteiro de aula interdisciplinar para o ensino de lgica e filosofia. Irei tratar
do mtodo de interpretao natural, tambm conhecido como mtodo de
contraexemplos, a fim de mostrar uma estratgia de ensino do conceito de
forma lgica e de argumentos invlidos.
3 Esta escassez de que falo se refere aos livros didticos do ensino mdio. No costume adotar livros didticos em cursos de filosofia do nvel superior, l-se originais. O bom hbito da leitura de obras
originais poderia, entretanto, vir junto com uma oferta plural e extensa de livros de introduo lgica.
Manuais de lgica podem ser usados como instrumento nas aulas de histria da filosofia e/ou em paralelo a elas. E digo isto tanto para o ensino superior quanto mdio. H muito trabalho a ser feito nesta rea.
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2. A Lgica de predicados
Usaremos aqui a lgica de predicados porque h certos argumentos que
sabemos ser vlidos mas que sua validade no pode ser demonstrada na
lgica sentencial. Por exemplo, sabemos, intuitivamente, que o seguinte
argumento vlido: Todos os personagens de fico so fruto da
imaginao. Drages so personagens de fico. Logo, drages so fruto da imaginao. Na lgica sentencial a concluso de que drages so
fruto da imaginao no se segue. Na lgica sentencial, estas sentenas
so consideradas sentenas simples e por isso no so analisveis em
suas partes. O argumento do tipo AAA4, ou seja, as duas premissas,
assim como a concluso, so proposies categricas universais afirmativas. Para simbolizar em lgica sentencial precisaramos de trs letras
sentenciais distintas e isto j suficiente para percebemos que ele no
vlido. Mas procure realizar o procedimento completo para verificar esta
verdade. Represente um argumento em lgica sentencial com trs letras
sentenciais diferentes (duas premissas e uma concluso), construa sua
tabela de verdade ou tente realizar uma derivao por deduo natural ao
modo de Fitch, e veja, agora com clareza e maior grau de certeza, que o
argumento invlido. Entretanto, se pegarmos o mesmo argumento e se
analisarmos os componentes das sentenas, seus sujeitos e predicados,
poderemos chegar de um modo dedutivamente vlido concluso.
Todo A B. Todo C A, logo, Todo C B. Na lgica sentencial tomamos
sentenas simples como um todo no analisvel, enquanto na lgica de
predicados analisamos estas sentenas simples nas partes que as compe.
4 Na lgica aristotlica, classifica-se este argumento como sendo do tipo Barbara, um silo-
gismo de primeira figura. Na lgica de predicados, proposies categricas herdam a mesma classificao (A, I para proposies afirmativas universal e particular, referindo-se s
primeiras vogais do verbo latino affirmo; e E, O para proposies negativas universal e
particular, vogais presentes no verbo nego). preciso lembrar que as relaes de subalternao e subcontrariedade no quadrado de oposies na lgica de predicados no tem as
mesmas condies de verdade que na lgica aristotlica. A lgica de predicados permite
que a classe-sujeito seja um conjunto vazio.
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O problema de se utilizar universos de discurso arbitrrios em que as letras de predicado dependam da extenso criativa e imaginativa de quem
exerce a interpretao natural que na aplicao do mtodo no h
espao para a justificao da verdade e falsidade das premissas. Para que
o mtodo funcione, devemos ter algum grau de certeza de que o contedo
semntico das premissas verdadeiro e, o da concluso, falso. Entretanto, o ensino da interpretao natural enquanto mtodo de prova deve se
restringir inicialmente determinao da estrutura lgica do argu-
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mento e sua invalidez. Assim, quanto mais objetivo e universalmente determinveis forem os objetos do domnio, melhor este domnio funcionar
como exemplo ilustrativo do mtodo.20
Aqui saliento que vale apresentar para o aluno argumentos em linguagem
natural que no sejam obviamente invlidos. Como a parte principal do
mtodo fazer o aluno intuir a forma lgica do argumento, se comearmos por apresentar um argumento que obviamente invlido por causa
da verdade material das premissas e da falsidade da concluso, no h
garantias de que houve, por parte do aluno, a compreenso da diferena
entre sintaxe e semntica, entre forma lgica e contedo dos argumentos.
Vejamos alguns exemplos:
Todo poltico corrupto.
(x) (Px Cx)
20 Por outro lado, o fato de podermos tomar como domnio qualquer conjunto de objetos torna o
mtodo propcio para a prtica de exerccios que misturam lgica formal, interpretao de texto
filosfico e prtica de argumentao. s em um contexto em que h oportunidade de se discutir
o significado filosfico das funes predicativas e sua relao com os objetos de predicao (classes
ou sujeito do predicado) que a explorao de universos de discurso variados torna-se interessante.
Portanto, importante salientar que a importncia pedaggica do mtodo no se reduz ao ensino das
noes de forma lgica e validade, mas pode tambm servir como exerccio de anlise de argumento.
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sentar o mtodo para o aluno, devemos a relembrar as condies de verdade das sentenas
e exercitar, principalmente, sob quais condies a concluso falsa.
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Mortari (2001) considera que este mtodo de interpretao no eficaz porque quando adicionamos sentido a sentenas formalizadas, as
condies de verdade destas sentenas passam a ser menos bem estabelecidas (dependendo das experimentaes cientficas j realizadas at
o momento, das coisas que j observamos e das convenes que so mais
bem aceita)22 e tornam-se de difcil determinao prejudicando o trabalho
da lgica. Entretanto, no necessrio abandonarmos o mtodo de interpretao natural por construo de contraexemplo por esse motivo. Principalmente no contexto do Ensino Mdio, no qual a lgica tem uma funo
mais ampla do que o exerccio das capacidades simblico-matemticas dos
alunos, servindo tambm para ensin-los capacidade analtica e crtica, o
mtodo bastante importante. Assim, proponho que seu uso seja restrito
sua intercesso disciplinar com a matemtica. Deste modo, as condies
de verdade das sentenas construdas sero mais bem estabelecidas pois
herdaro as caractersticas das verdades matemticas: claras, distintas,
objetivas e universais. Claro que mesmo a matemtica pode estar sujeita a
crticas mais ou menos semelhantes as das cincias empricas, mas o uso
que faremos da matemtica restrito sua camada mais elementar e por
isso menos problemtica neste sentido.
22 As disciplinas empricas no possuem verdades incontestveis, pois ainda que construdas a partir
de hipteses elas no descrevem precisamente todos os casos possveis. Sempre podemos esperar um
contra-exemplo uma lei qualquer da natureza.
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dado que o nosso universo de discurso so os nmeros inteiros no negativos, nossas funes proposicionais devem ser consistentes com as propriedades possveis deste domnio.
Opo 1: Px: x mltiplo de quatro; Ax: x mltiplo de dois; s = dois
Todo mltiplo de quatro mltiplo de dois.
Dois no mltiplo de quatro.
Logo, dois no mltiplo de dois.
Opo 2: Px: x mltiplo de nove; Ax: x mltiplo de trs; s = seis
Todo mltiplo de nove mltiplo de trs.
Seis no mltiplo de nove.
Logo, seis no mltiplo de trs.
Podemos variar os tipos de argumento utilizando diferentes proposies
categricas quantificadas. Veja alguns outros exemplos:
Todos os comunistas so a favor da construo de hospitais pblicos. Todos os socialistas so a favor da construo de hospitais pblicos. Logo,
todos os socialistas so comunistas.
Formalizando:
(x) (Cx Hx)
(x) (Sx Hx) / (x) (Sx Cx)
opo: Cx: x mltiplo de seis, Hx: x mltiplo de trs, Sx: x mltiplo
de nove.
Todo mltiplo de seis mltiplo de trs
Todo mltiplo de nove mltiplo de trs
Logo, todo mltiplo de nove mltiplo de seis.
Todo poltico corrupto. H ao menos um homem que no corrupto.
Logo, h tambm ao menos um poltico que no homem.
(x) (Px Cx)
(x)(Hx . ~Cx) / (x)(Px . ~Hx)
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Opo: Px: x mltiplo de dois, Cx: x divisvel por dois, Hx: x maior ou
igual a zero
Todo mltiplo de dois divisvel por dois.
Existe um nmero que maior ou igual a zero e no divisvel por dois.
Existe um mltiplo de dois que no maior ou igual a zero.
Finalmente, a estratgia de escolha do domnio de interpretao e a opo
pela utilizao do conjunto dos inteiros no negativos tem diversas vantagens pedaggicas. Nos objetivos do ensino de lgica, a estratgia permite
ao estudante ver com clareza a diferena entre forma do argumento e
contedo semntico de sentenas. Ainda, como proposies matemticas
possuem condio de verdade bem definidas, o problem do critrio de verdade do contedo semntico deixado de lado e o aluno pode compreender
melhor as condies de verdade das formas das sentenas quantificadas.
O carter interdisciplinar do mtodo e sua intercesso com a matemtica
traz um importante ganho pedaggico: o aluno transfere conhecimento de uma rea para a outra. Este mtodo exige que o conhecimento de
lgebra elementar seja aplicado em um contexto descritivo, lingustico e
analtico. Este esforo no realizado nas aulas de matemtica, porque
nelas, os alunos so estimulados a trabalhar com nmeros e no com a
descrio lingustica de suas propriedades. Por isso, o ensino deste mtodo tem benefcios que vo alm da aula de filosofia. Com isso, criamos
oportunidade de interdisciplinaridade com a matemtica sem tomar lugar
de exerccios que dela so prprios, mas gerando exerccios que apelam
para a expresso lingustica da matemtica. Com o uso dos inteiros no
negativos como universo de discurso, minimizamos o impacto da crtica e
ganhamos razo para utilizar este mtodo informal que exercita o raciocnio analtico bem como a criatividade e o engenho. De fato, acredito que
temos razes suficientes para adotar a presente estratgia como alternativa s direes oferecidas nos livros didticos disponveis tanto em lngua
portuguesa como em lngua inglesa. //
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Referncias
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SAUTTER, Frank Thomas. Teoria Pura da Lgica em Natureza Humana
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Disciplinaridade e interdisciplinaridade: o
ensino de filosofia num contexto de crise de referenciais /
Marta Vitria de Alencar
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Somente com a modernidade, no projeto iluminista, aparece a crtica tradio de forma sistemtica. Podemos dizer, ainda que de modo relativo,
que, tendo a modernidade rompido com a tradio, esvaiu-se a noo de
autoridade que estava na fundao das instituies at ento existentes.
Portanto, talvez seja razovel considerar, que a falta de sentido hoje percebida no seja meramente sintoma da ausncia de sentido, ou mesmo de
1 ARENDT, Hannah. Entre passado e futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 221-247.
2 Idem, p. 166.
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A marca do moderno seria, ento, a mudana, esse impulso para se exceder num estado que no o seu que se realiza enquanto crtica do passado e transformao. O moderno seria propriamente engendrado pela
inquietao, pela atividade de criao e inveno e, enquanto tal, gerador
de outros mundos possveis: o moderno como um olhar que abre o mundo
para permanecer em aberto, num estado que no o seu.
Observemos que, de um modo geral, propostas pedaggicas interdisciplinares so elaboradas como algo revolucionrio, superao de uma pedagogia tradicional, ultrapassada, porque disciplinar e carente de sentido
para a criana e o jovem ps-moderno. Frequentemente deposita-se na
interdisciplinaridade a capacidade de superar as fissuras produzidas no
processo de especializao do conhecimento.
4 LYOTARD, J-F. O Inumano. Consideraes sobre o tempo. Lisboa: Editorial Estampa, 1989. p. 34.
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O autor observa, ento, uma incompreenso dos fundamentos da psmodernidade, isto , dos desdobramentos do projeto iluminista, pois
substancialmente no haveria oposio entre a modernidade e a ps5 LYOTARD , ibidem, p. 33-44.
6 Idem, p. 34.
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Necessrio, ainda, compreender os documentos de envergadura nacional que trazem diretrizes para o trabalho pedaggico, observando suas
proposies e aquilo que se constitui como normatizao, bem como as
implicaes que podem ter sobre uma rea de conhecimento que carrega
uma histria de vinte e seis sculos. Portanto, trata-se de compreender
claramente o que significa ensinar filosofia na escola, seu lugar e objetivo, inseridos numa proposta pedaggica que direciona o trabalho escolar
para determinados fins. certo que o professor ter que se haver com
aqueles problemas aqui levantados sobre a crise da Educao. O que se
quer frisar que sem metas claras para a prtica pedaggica arriscado
propor ou formular um programa para o ensino de filosofia.
Portanto, encontrar respostas a questes que rondam a sala de aula de
filosofia exige que se faa a discusso sobre o carter desse ensino, seus
limites e suas possibilidades no que ser refere s aes pedaggicas.
2. Disciplinaridade e interdisciplinaridade
Existe uma forte demanda com a qual a filosofia se depara na escola: sua
requisio na participao em atividades interdisciplinares e/ou uma
organizao curricular que atenda demanda por integrao do conhecimento. Essa demanda est expressa nos documentos do MEC para a
Educao8 e tem sido propalada como renovao pedaggica,9 que supostamente atenderia ao gosto do alunado ps-moderno e promoveria maior
interesse e engajamento dos alunos nas atividades escolares.
Por vezes, propostas interdisciplinares podem ser implementadas sem
uma anlise criteriosa que observem os objetivos de cada disciplina e se de
fato possvel que o especfico de cada disciplina se desenvolva dentro de
8 BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
9 Embora o documento seja de 1999 no h nada de indique que o que ali est apresentado esteja
consolidado na Educao brasileira nacionalmente e de modo abrangente. Muito pelo contrrio, ainda
est em voga na Educao discursos que opem o novo e o velho como dialtica a ser superada.
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atividades interdisciplinares. Coloco a questo desse modo porque preciso estar atento ao objetivo da interdisciplinaridade. O que que se quer alcanar? Qual o custo para cada disciplina? Isto , qual a envergadura do
projeto interdisciplinar? Quanto tempo de aula demandar e como isso beneficiar ou afetar o desenvolvimento de cada disciplina e por decorrncia, a compreenso e apreenso de diferentes linguagens e procedimentos
de trabalho? Quanto de conhecimentos especficos se faz necessrio para
que se possa transitar por diferentes reas de conhecimento? O que que
se entende por interdisciplinaridade? Tudo isso deve ser observado e dimensionado quando da elaborao de projetos interdisciplinares. necessrio que essa anlise seja rigorosa. No porque se pensa em inovao
que necessariamente ela ser pedagogicamente benfazeja.
Nos PCNs (1999), documento que ainda tem grande fora nas escolas, a
Filosofia apresentada como tecnologia de cincias humanas, devendo
receber um tratamento interdisciplinar que concorra para o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, decorrentes do desenvolvimento do
pensamento crtico. Nele, embora a Filosofia j fosse reconhecida como
disciplina, destacava-se seu carter transversal e valorizava-se, sobretudo, sua contribuio para o desenvolvimento da criticidade pela via de um
trabalho pedaggico interdisciplinar, tal como demonstra a anlise de Joo
Carlos Salles, Telma de Souza Birchal e Antonio Edmilson Paschoal:
Frustrada a expectativa de centralidade, a Filosofia contemplada,
to-somente, como conjunto de conhecimentos a serem dominados
e demonstrados ao final do ensino mdio. sempre recomendada
como contedo e quase sempre frustrada como disciplina
principalmente, em sua obrigatoriedade, que tornamos a defender
como necessidade, sem a qual a prpria inteligibilidade dos
parmetros v-se comprometida.10
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Tomou-se como referencial terico a proposta de currculo de Jurjo Santom, apresentada em Globalizao e interdisciplinaridade o currculo integrado.20 Para ele, uma proposta interdisciplinar que pretende atender as
necessidades de aprendizagem deve partir da reflexo de problemas do
prprio currculo disciplinar, e tais problemas devem ser destacados e
mantidos no horizonte de todo trabalho interdisciplinar para que se possa
retornar a eles, compreendendo seu sentido dentro da prpria disciplina.
A opo, portanto, foi pela manuteno da disciplinaridade. Com os alunos, todo trabalho esteve pautado na disciplina e no percurso de seu desenvolvimento.
Como resultado, elaborou-se uma crtica noo de interdisciplinaridade
praticada na escola, analisando as implicaes dessa proposio no desenvolvimento das disciplinas, isto , que problemas dela decorriam para o
campo disciplinar e que poderiam comprometer a especificidade da disciplina. Sabia-se que, de um modo geral, a noo de disciplina conceituada
como maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, isto ,
como concentrao de pesquisas e experincias organizadas sob determinado ngulo, produzindo certa perspectiva sobre a realidade. Mas, s
dispor da noo de disciplina era ainda insuficiente para compreendermos
por que a disciplinaridade constitui-se como problema para a Educao.
Oferecamos certa resistncia a prticas interdisciplinares que exigissem
o sacrifcio das especificidades e no vamos problema na coexistncia
de perspectivas mltiplas sobre o real. Nosso interesse ento era saber
o que torna a disciplinaridade um problema para a Educao. Na poca,
desconfivamos que essa questo podia estar associada a uma vontade
de totalizao.
Segundo Santom, podemos entender que a produo de mltiplas perspectivas sobre o real se torna problema quando observada a incomunicabilidade das disciplinas:
20 SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade o currculo integrado. Porto Alegre: ARTMED
Editora, 1998.
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No entanto, preciso salientar que, segundo Santom, aplicar mecanicamente uma suave integrao de informaes provenientes de diferentes
campos disciplinares no suficiente para se atingir uma interdisciplinaridade crtica, o que implicaria repensar, redescobrir e reconceitualizar
conhecimentos.
Ainda que Santom respondesse a muitas das nossas questes, a adoo
desse referencial no foi dogmtica. Chegamos a suspeitar se alunos nossos de ensino mdio estariam aptos para o nvel de elaborao de conhecimento imaginado por Santom, e se seria possvel propor interdisciplinaridade sua maneira. De qualquer forma, ainda que provisoriamente, a
disciplinaridade havia sido tomada como centro e adotou-se a ideia de que
a comunicabilidade entre diferentes reas de conhecimento no dispensa
o trabalho disciplinar.
Foram tambm adotados outros referenciais que pudessem dialogar com
Santom.
A discusso feita por Silvio Gallo em Disciplinaridade e transversalidade23 nos pareceu pertinente para essa discusso. Nesse texto, Gallo toma a
comunicabilidade entre diferentes reas de conhecimento como problema,
e identifica a disciplinaridade como centro organizador do currculo escolar. Para ele, na escola, a disciplina adquiriu significado de rea especfica
do saber, ao mesmo tempo em que se constituiu como resposta ao exerccio de poder, legitimao de discurso. Com isso, a escola teria passado a
ser espao de aprendizagem de saberes disciplinares e lugar de aprendizado de autocontrole. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se
sabe e aquilo que no se sabe um dos mais fortes exerccios de poder da
modernidade.24 Esse controle, pela disciplinarizao do conhecimento, teria contribudo para a compartimentao do real, que seria, portanto, efeito
23 GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.). Linguagens, espaos e
tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 165-179.
24 Idem, p. 170.
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da especializao do conhecimento e teria se reproduzido na escola na forma disciplinar, pela especializao dos professores e do material didtico.
Gallo pe em relevo o poder disciplinar para apontar que a proposta interdisciplinar no d conta de romper com o currculo disciplinar porque
ainda mantm a disciplinaridade como modo de estruturao do currculo. Para ele, uma alternativa possvel para um trabalho interdisciplinar
estaria na adoo de um currculo no disciplinar. Ora, tom-lo como referencial supe abandonar a disciplina como centro. Para Gallo, tal currculo no se configura como justaposio de reas de conhecimento, nem
dissoluo de fronteiras. Gallo pensa um currculo em rede, transversal e
rizomtico, no qual haveria a interconexo entre os mltiplos fios e ns
das diversas reas de conhecimento, abandonando-se a ideia de hierarquia entre elas. Vale ressaltar que para ele, nessa proposta, no haveria
a possibilidade de controlar, quantificar ou prever os resultados, uma vez
que o processo pedaggico seria singular, livre da pretenso de unidade e
reconhecedor da multiplicidade presente na realidade.25
O que chama ateno nessa proposta que, mesmo que Gallo no pretenda
uma unidade, mas a interconexo da multiplicidade, se pode supor que tal
currculo escolar ainda que rizomtico soe como resposta consonante
a uma perspectiva integradora, uma vez que supe que a realidade pode
ser abarcada transversalmente. Parece que, embora como aponta Gallo, o
controle seja demarcado pela disciplinaridade, ainda assim, a proposio
de um currculo transversal poderia ser compreendida como expresso
de uma perspectiva integradora, que traz em seu ncleo uma vontade de
totalizao, talvez em consonncia com uma vontade de controle, propriamente moderna.
25 Ocorre que, ainda que essa proposio traga a recusa da superada imagem da rvore do saber,
pareceu-nos pouco factvel para a realidade escolar. Esse trnsito livre, incomensurvel entre
diferentes reas de conhecimento nos soou um tanto utpico. Pareceu-nos que ser provvel que
tal proposio exigisse domnio de cada uma das reas, em profundidade, e talvez um alto nvel de
compreenso das fronteiras disciplinares e conhecimento do vasto territrio de cada uma delas,
inatingveis para alunos de ensino mdio.
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Uma proposta integradora, se totalizadora, tambm almeja controle quando pretende fundir todo conhecimento numa viso unvoca sobre a realidade. Assim, ainda que Gallo escape da proposio de interdisciplinaridade como integrao de especialistas, v a insistncia da especializao
como impossibilidade de comunicao entre as diversas reas de conhecimento. Ainda que tenha adotado a noo deleuzeana de rizoma em oposio tradicional imagem da rvore do conhecimento, parece estar movido
por uma vontade unificadora do conhecimento quando pensa um currculo tranversal.
Nossa problematizao aponta ento para a incongruncia entre duas
crticas: o problema do controle e superespecializao, supostamente
superado na forma de interdisciplinaridade e integrao; e o problema
da integrao, identificado nas prticas interdisciplinares totalizadoras.
Um novo problema se monta quando se pretende superar o controle, a
especializao e a totalizao, simultaneamente, com um mesmo remdio:
a integrao.
Ora, a filosofia pretende transitar entre as diferentes reas de conhecimento, e j faz isso desde sua origem. Ao ensino de filosofia interessa
mais um modo de estar no currculo que a mantenha em sua condio
transitria, navegante, do que sua insero num currculo interdisciplinar que pretende superar a fragmentao dos saberes. Talvez interesse
mais pensar sua prpria condio e comunicao com as demais reas
de conhecimento do que propriamente um modelo de currculo que lhe
parea justo. Nesse sentido, Charles Feitosa26 parece avanar um pouco
mais no problema da integrao e se aproximar da anlise da noo de
ps-modernidade proposta por Lyotard quando sinaliza a dificuldade da
modernidade compreender os efeitos de seu prprio desenvolvimento:
a fragmentao.
Feitosa compreende a busca da interdisciplinaridade como reao a uma
constatao epocal, expressa pelo sentimento de que estaramos viven26 FEITOSA, op. cit., p. 87-99.
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Posto parecer invlido insistir na possibilidade de totalizao, parece ento, que uma das tarefas mais importantes com as quais o professor lida
o enfrentamento dos campos de fora que habitam a escola. Nesse sentido,
se faz necessrio problematizar as tenses ali existentes e questionar se
elas podem ser colocadas em equilbrio, se possvel instaurar as condies para o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares e alcanar
o desenvolvimento daquelas habilidades e competncias que permitiriam
o trnsito do aluno nas diversas reas de conhecimento; considerando que
a prpria filosofia tambm precisa, ela mesma, resistir a essa vontade unificadora, pois como mostra Lebrun
A filosofia no possui outra unidade alm daquela de um arquiplago.
E certos filsofos tm tanta conscincia dessa disseminao de
territrios que tentam desesperadamente compensar por um
alinhamento doutrinal sua inevitvel especializao [...] deixam
transparecer, contudo, que ainda no renunciou grande vontade
de sistema dos velhos tempos.28
Assim, deve-se ter em conta que a dificuldade de comunicao entre as disciplinas no um problema de planejamento escolar, mas sim um reflexo de
foras culturais mais profundas. Por isso Franklin pode afirmar que tentativas de implementao de interdisciplinaridade acabam por tornarem-se
mero formalismo de um agregado caracterizado pela exterioridade rec27 FEITOSA, ibidem, p. 94.
28 LEBRUN, Gerrd. Por que filsofo? Estudos Cebrap, So Paulo, v.15, p. 148-153, jan./fev/.mar., 1976.
p. 148-9.
91
proca.29 Isto , cada disciplina circunscreve seu campo atravs de suas particularidades que na relao com outras disciplinas se tornam impedimento
para que haja um trnsito entre diferentes campos, instaurando-se, assim, a
incomunicabilidade. Essas relaes resultam na superposio de uma disciplina sobre a outra a pretexto de uma interdisciplinaridade.30
Visitando Adorno, Feitosa adverte: o todo o no verdadeiro. A integrao dos fragmentos isolados no todo pode ser muito violenta, como se o
que diferente fosse enterrado, ainda vivo, na lgica do organismo.31 Se
a totalidade injustificvel, tambm injustificvel exigir que essa tarefa
seja cumprida pela Filosofia e pelo ensino de filosofia. O resultado dessa
exigncia tem distorcido o carter especfico da disciplina e da atividade
filosfica, e certo que a Filosofia no pode fugir de sua tarefa crtica, de
seu trabalho de resistncia:
[...] de um lado o filsofo requisitado pela sua poca, ele a espelha e
a ela se submete em vrias instncias. O Estado, que tem o dever de
administrar a sociedade, pode, at com certo grau de legitimidade,
usar de suas prerrogativas para que a Filosofia tambm se torne
um instrumento de poder. De outro lado, porm, nenhum filsofo
ser fiel Filosofia se renunciar individualidade, caracterstica
do gnio criador. A submisso a injunes de qualquer espcie
descaracteriza o pensamento filosfico.32
Nesse sentido, ceder aos interesses das outras disciplinas significa renunciar a sua prpria especificidade. Para Favaretto, a Filosofia, no ensino
mdio, deve ter o mesmo estatuto que todas as outras; deve ter seu conjunto especfico de conhecimentos reconhecido e seu carter de ensino e
formao respeitados em sua especificidade: Como disciplina do currculo escolar, ela mescla contedo cultural, formao e exerccio intelectual
29 SILVA, Franklin Leopoldo. Currculo e formao: O ensino da Filosofia. Sntese Nova Fase, Belo
Horizonte, v.20, n.63, 1993. p. 804.
30 SILVA, Idem, p. 804.
31 FEITOSA, op. cit., p. 94
32 SILVA, F. L., op. cit., p.800.
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Talvez a fragmentao sempre tenha estado entre os saberes e a multiplicidade sempre tenha se expressado fortuitamente. //
Referncias
ALENCAR, Marta Vitria. O ensino de filosofia: uma prtica na Escola de Aplicao da FE-USP. 2011. 175p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
ARENDT, Hannah. Entre passado e futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica
(Semtec/MEC), 1999.
FAVARETTO, Celso Fernando. Notas sobre ensino de filosofia. In: MUCHAIL, Salma Tannus. (org.). A Filosofia e seu ensino. Petrpolis; So
Paulo: Vozes, EDUC, 1995.
FEITOSA, Charles. O ensino da filosofia como estratgia contra a tarefa da interdisciplinaridade. Filosofia: caminhos para seu ensino. Walter
Kohan (org.). Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
33 FAVARETTO, Celso Fernando. Notas sobre ensino de filosofia. In: MUCHAIL, Salma Tannus.
(org.) A Filosofia e seu ensino. Petrpolis; So Paulo: Vozes, EDUC, 1995. p. 82.
34 FEITOSA, op. cit., p. 94-5.
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Qual Epistemologia,
qual Currculo? / Ronai Pires da Rocha
Introduo
A atividade de desenho curricular supe que tenhamos alguma clareza
sobre as caractersticas do domnio da experincia e do conhecimento que
sero alvo do currculo. O desenho curricular supe tambm alguma direo de resposta para as perguntas que podemos esperar sobre o tipo de
unidade que podemos ter em um currculo. Por exemplo, as disciplinas
so colees complexas e hierarquizadas de conceitos correlacionados ou
tendem a ser agregados deles com baixa integrao? H alguma organizao implcita no currculo e nas disciplinas? Quais so, se que existem,
as formas fundamentais de experincia e do conhecimento humano? Se
elas existem, como podemos estabelecer relaes entre os conceitos em
cada rea? E entre as reas? A ocupao com essas questes nos leva a
discutir as variedades dos conhecimentos humanos, relacionando-os com
as formas de experincia e seus desdobramentos curriculares.
O simples reconhecimento de um dos aspectos relevantes do currculo
escolar o de ser a narrativa que uma gerao faz para outra, falando
das realizaes objetivas de conhecimento relevantes, mas no tem impulsionado adequadamente o desenho curricular de tipo interdisciplinar.
As discusses sobre interdisciplinaridade tm evoludo muito lentamente,
com base de conhecimento precrio acerca da natureza do conhecimento
humano em suas variedades; no poucas vezes, como consequncia disso,
tem-se a impresso de que a interdisciplinaridade faz-se s custas das
prprias disciplinas.
Diante desse quadro precisamos conversar mais sobre o currculo escolar
a partir de uma perspectiva epistemolgica. Uma das questes importan-
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um campo que vai dos estudos de percepo at os de lgica, sem esquecer os aspectos polticos e sociais. Ela tem muitas variedades e uma agenda interminvel que abrange questes valorativas, genticas, conceituais,
metodolgicas e, certamente, questes pedaggicas. Assim, essas duas
palavras, epistemologia e currculo podem andar juntas sem causar
estranheza. Mas isso no muito comum.
Vamos tentar faz-las andar juntas. Isso parece ser cada vez mais necessrio na conjuntura em que vivemos, pois existem muitas propostas
de interveno no currculo escolar, desde as presses para a introduo
de contedos sobre criacionismo, no ensino religioso (de facultativo, na
prtica, o ensino religioso passaria a ser obrigatrio), at a presso criada
pelo Plano Nacional da Educao para que decidamos sobre uma base curricular nacional obrigatria. Nessa hora fala-se sobre tudo, menos sobre
a questo dos critrios conceituais que devem presidir as decises sobre
desenho curricular. A impresso que temos que perdemos a pouca cultura curricular que tivemos um dia, e est mais do que na hora de retomar
estudos que se voltem para os temas que envolvem o par epistemologia
e currculo.
Esta exposio tem trs partes. Na primeira exploro uma abordagem mais
voltada para o currculo como mensagem e para a epistemologia como reflexo sobre formas discursivas. Na segunda parte continuo com o tema
das formas de conhecimento, para situar a gnese contempornea desse
debate. Destaco o trabalho de Paul Hirst, um notvel exemplo de elaboratemologia o estudo do conhecimento sua natureza, suas fontes, seus limites e suas formas. J que
a percepo uma fonte importante de conhecimento, a memria um modo comum de guardar e
recuperar conhecimento, e o raciocnio e a inferncia mtodos efetivos para ampliar o conhecimento,
a epistemologia engloba muitos dos tpicos da cincia cognitiva. , de fato, o modo do filsofo fazer
cincia cognitiva. A informao, na forma como usualmente compreendida, como o leigo a entende,
um bem epistemicamente importante. Ela importante porque ela necessria para o conhecimento. Sem ela a gente permanece na ignorncia. Ela o tipo de coisa que ns associamos com instruo, notcias, inteligncia e aprendizado. Ela aquilo que os professores fornecem, aquilo que ns
esperamos encontrar nos livros e nos documentos, aquilo que os instrumentos de medio fornecem,
o que os horrios de aeroportos e trens contm, aquilo que os espies costumam buscar, aquilo que
(em tempos de guerra) faz com que as pessoas sejam torturadas para dizer, e aquilo que esperamos
obter ao sintonizar os noticirios.
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3 Os sublinhados so meus. Para isso pode ser consultado o documento Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, de 2000.
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Destaco na citao acima o fato de que esse tipo de conhecimento ou discurso organizado em segmentos, a saber, em lugares de realizao so12 Captulo 9 do livro Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Revised Edition.
Rowman & Littlefield Publishers. London, 2000. A exposio que farei aqui ser uma tentativa de
reconstruo e resumo do texto. Farei parfrases e acrescentarei alguns exemplos que possam favorecer a compreenso.
13 Berstein, 2000, p. 157.
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Aprender a amarrar sapatos e usar o banheiro corretamente, fazer reparos em motores, dirigir uma colheitadeira ou ser competente em anotar
recados, so competncias operacionais relativamente insuladas, que se
relacionam apenas de forma segmental, horizontal. Elas pertencem, simultaneamente, ao repertrio de um indivduo e ao reservatrio de uma
comunidade. O conhecimento (discurso) horizontal constitudo por um
conjunto de segmentos culturalmente mais ou menos especializados, realizados quase sempre de forma implcita, tcita, operacional.15 O contrrio
ocorre com o discurso vertical, no qual encontramos estruturas simblicas especializadas de conhecimento explcito, de tipo proposicional. Se o
conhecimento horizontal o mostrado, o conhecimento vertical o dito, por
assim dizer. A base social do discurso horizontal local, comunalizada e
segmentada, a base social do discurso vertical fortemente individualizada e hierarquizada.
14 Berstein, Basil, 2000, p. 158.
15 Aqui seria o caso de explorar certa convergncia de vertentes epistemolgicas pouco valorizadas
no mainstream filosfico, aquelas que se ocupam com a reflexo sobre as dimenses tcita e operacional do conhecimento como a que encontramos nos livros de Michael Polany ou ainda em Jean Piaget.
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Esta exposio est ficando muito abstrata. Vou tentar outro caminho,
pensando a distino entre horizontal e vertical a partir da noo do conhecimento como uma mercadoria, como um bem que deve circular. Se
pensamos o conhecimento como uma commodity,16 tanto no discurso horizontal quanto no vertical temos regras distributivas de acesso, transmisso e avaliao do mesmo. No caso do discurso vertical as regras so
fortes, pois esse somente se realiza mediante procedimentos de explicitao dos conhecimentos, que depois de adquiridos podem ser recontextualizados pelo seu possuidor. O conhecimento horizontal, por sua vez, pelo
fato de permanecer no nvel tcito, operacional, e ser realizado mediante
procedimentos de modelao e exemplos, depende dos variados graus de
aproximao e isolamento dos membros de uma comunidade. O repertrio de cada membro sofre maior ou menor influncia do reservatrio da
comunidade ao sabor da dinmica dos intercmbios sociais, do face a face
cotidiano. O mesmo no ocorre no discurso vertical, eis que esse praticado em instncias institucionalizadas oficialmente:
Resumidamente, um discurso vertical toma a forma de uma estrutura
coerente, explcita e sistematicamente baseada em princpios,
organizada hierarquicamente como nas cincias, ou ela assume
a forma de uma srie de linguagens especializadas com modos
especializados de interrogao e critrios especializados para a
produo e circulao de textos, como nas cincias sociais e nas
humanidades.17
16 A comparao autorizada por Bernstein, veja na mesma pgina 158: Quero antes de tudo levantar
a questo de como o conhecimento circula nestes dois discursos. No caso do discurso vertical h fortes
regras distributivas que regulam o acesso, a transmisso e a avaliao. A circulao feita geralmente
atravs de formas explcitas de recontextualizao, que afetam a distribuio em termos de tempo,
espao e atores. A expresso commodities, aplicada informao, tem uso corrente no livro de
Dretske, Knowledge and the Flow of Information. Commodities so produtos in natura, cultivados ou
de extrao, que podem ser estocados por certo tempo sem perda significativa de suas qualidades.
17 Bernstein, 2000, p. 160.
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de Conhecimento Hierrquico e Estruturas de Conhecimento Horizontal. Elas so as duas formas bsicas do discurso vertical. A primeira tem
como exemplo disciplinas como Fsica e Qumica, que possuem estruturas
baseadas em princpios e guardam fortes hierarquias conceituais. A segunda tem como exemplo as cincias humanas, cujas estruturas so fortemente dependentes de regimentao lingustica idiossincrtica, como
vemos, por exemplo, na Sociologia (ou na Filosofia), em que o cientista
frequentemente se descreve como weberiano ou funcionalista, ou seja,
como algum comprometido, em primeiro lugar, com um vocabulrio relativamente especializado e insulado a partir de um olhar:
uma delas uma estrutura sistematicamente baseada em princpios,
coerente, explcita, organizada hierarquicamente; a segunda tem
a forma de uma srie de linguagens especializadas, com modos
especializados de investigao e critrios especializados para a
produo e circulao de textos, como o caso, por exemplo, das
Cincias Naturais e das Cincias Humanas e Sociais.18
O uso dessas expresses, Estruturas Verticais e Horizontais de Conhecimento, pode nos dar a impresso de que estamos diante da taxionomia
clssica que separa as cincias naturais das sociais e humanas, mas no
bem assim. A escolha das caractersticas distintivas dos dois grupos mostra por que no assim.19 Em um grupo esto as disciplinas produzidas
mediante metodologias de integrao terica, que elaboram proposies e
teorias muito gerais, desde os nveis mais baixos e ligados experincia
com fenmenos aparentemente diferentes. Creio que, novamente, a Fsica
e a Qumica so bons exemplos. Acrescento aqui: so disciplinas de base
social pouco relevante. O cdigo que preside essas disciplinas de tipo
integrador. As Estruturas de Conhecimento Horizontal, por sua vez,
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Vou tentar mostrar isso mais diretamente, com exemplos ligados ao modo
de desenvolvimento desses conhecimentos. O que que conta como desenvolvimento, no campo da Sociologia, por exemplo? A iniciao de
um estudante em Sociologia implica que em algum momento ele dever
assumir um olhar, seja ele funcionalista, estruturalista, ps-moderno,
marxista, etc. Mais ainda, ele poder situar-se em favor do idioleto de algum falante particularmente importante na rea. Conhecemos o mesmo
fenmeno na Filosofia. Basta lembrar os grupos de trabalho da ANPOF.
A maioria deles leva o nome de um falante relevante, que induz a um vocabulrio especializado e excludente. O capital intelectual do iniciado fica
vinculado linguagem que partilha, que deve marcar seus limites e sua
posio em relao a outros capitais lingusticos, de outros falantes relevantes. O que conta como desenvolvimento nas cincias humanas e sociais usualmente a introduo de uma nova linguagem e com ela novas
questes e problemas, novas conexes.
S estou expondo essas distines porque ao falar sobre currculo e escola, falamos necessariamente sobre as formas de aquisio dessas Estruturas de Conhecimentos Verticais e Horizontais, que so, por analogia, como
que formas de renascimento, j que elas implicam necessariamente nosso
ingresso em formas de letramentos complexos, dependentes da escrita e
de novos ambientes de socializao.
Ficou implcito no exposto acima, que os exemplos tpicos de Estruturas
do Conhecimento Horizontal so disciplinas como Sociologia, Antropologia, etc. A lista deve incluir, no entanto, pelas mesmas razes oferecidas,
a Economia, a Lingustica, a Psicologia. Mas, paradoxalmente, tambm a
Matemtica e a Lgica.
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Como compreender melhor essa distino entre gramticas fortes e fracas no mbito de Estruturas de Conhecimento Horizontal? O critrio parece
ser esse: uma disciplina de gramtica forte possui uma sintaxe conceitual explcita, mediante a qual ela se torna capaz de oferecer descries
empricas relativamente precisas e/ou de gerao de modelagem formal
de relaes empricas. sob esse ponto de vista que a Economia, a Lingustica e algumas partes da Psicologia so exemplos de gramtica forte.
A Matemtica e a Lgica so exemplos de gramticas ainda mais fortes,
mas desprovidas de referncia emprica. Elas so Estruturas Horizontais
de Conhecimento porque no visam elaborar teorias, generalizaes, refutaes ou hipteses de fundo emprico; tanto a Matemtica quanto a Lgica, como insiste Bernstein, so conjuntos de linguagens discretas para
problemas especficos.
Alguns problemas didticos e curriculares muito peculiares surgem com
as Estruturas de Conhecimento Horizontal com gramticas fracas. A partir desse momento oferecerei exemplos, alguns com a disciplina de Filosofia, que vo alm daqueles sugeridos por Bernstein
a. No raro ver-se a disciplina apresentada em um vocabulrio singular, fortemente autoral e avesso incorporao em vocabulrios mais gerais; em um panorama mais
amplo, so perfeitamente identificveis a segmentao e
a disputa de hegemonia lingustica; nas Estruturas de Co21 Berstein, 2000, p. 171.
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Essa tenso ou mesmo oposio entre os dois campos por vezes verbalizada na pedagogia como um contraste entre conhecimento escolar, oficial,
e conhecimento cotidiano, local, ou popular. Esse contraste costuma assumir um tom valorativo, pois ao horizontal correspondem valores com sinal
positivo, como espontaneidade e intimidade, e, ao vertical, valores de sinal
negativo, como distanciamento e artificialidade. Bernstein indica uma das
formulaes dessa oposio:
Uma das formas torna-se o meio pelo qual diz-se que um grupo
dominante impe-se a um grupo dominado e trabalha para silenciar
e excluir a voz deste grupo. A voz excluda ento transformada
em uma voz pedaggica latente, de potencial no reconhecido.23
Nessa descrio estereotipada e homogeneizadora, na qual uma das formas romantizada como celebradora do que a outra perdeu, a pedagogia
frequentemente toma a iniciativa de recortar segmentos do discurso horizontal para inseri-los nas disciplinas escolares, devidamente recontextualizados. Essa estratgia didtica de recontextualizao de segmentos da
cultura vertical usualmente visa os grupos sociais que so avaliados como
necessitados de facilitao de acesso s disciplinas escolares (o discurso
vertical), que so assim, no mais das vezes encolhidas aos seus nveis processuais e operacionais mais bsicos. Com um ideal elevado, o que ocorre,
no entanto, acaba sendo a promoo do populismo pedaggico:
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Parodiando a famosa passagem de Macunama, de Mrio de Andrade, muito etno e pouca grafia, os males de certo ensino so. Tendo presente essas
observaes sobre as Estruturas de Conhecimento Horizontal com gramticas fracas possvel olhar de outra forma para alguns dos recursos
pedaggicos mais populares no ensino de Filosofia, como as sensibilizaes por meio de elementos da cultura popular. Assim melhor compreendemos as razes do xito apenas relativo delas, pois, uma vez horizontalizado o tema, nem sempre ocorre a verticalizao.
Esse vocabulrio de Bernstein, a meu juzo, tem o mrito de oferecer no
apenas uma tipologia de formas de conhecimento, mas de procurar pensar conjuntamente as tipologias para as disciplinas e, tambm, a questo
da base social ampla e restrita das diferenas. Ampla, pois permanece na
moldura a questo de nosso ingresso no mundo da cultura escrita como a
oportunidade do segundo nascimento; restrita, porque nos obriga a criar
um vocabulrio mais preciso para entender cada uma das disciplinas escolares, o que deveria trazer, como ele diz, novas possibilidades de investigao e interpretaes.
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3. Paul Hirst e as formas do conhecimento: de que modo o raciocnio crtico pode ser uma inspirao vazia
Quais epistemologias devem ser lembradas em uma conversa sobre currculo? H um lugar comum que diz que desde Plato, com a alegoria da
caverna, h um comprometimento da epistemologia com as razes para a
ao humana. Isso no quer dizer, no entanto, que a histria da disciplina
tenha sido sempre ligada ao tema das relaes entre conhecimento e decises. Ao longo de sua histria ela se notabilizou pelo tratamento do desafio ctico, e, usualmente junto a ele, a natureza e os tipos de conhecimento
e questes de justificao.25
No que diz respeito a uma histria mais prxima e precisa das relaes
entre epistemologia e currculo, a principal referncia so as elaboraes
de Paul Hirst26 sobre as formas de conhecimento, a partir de seu trabalho
mais famoso, Liberal education and the nature of knowledge, publicado
em 1965.27 O tema das formas de conhecimento foi retomado por Peter
Hirst no livro escrito em conjunto com Richard Peters, A Lgica da Educao, de 1970, que se tornou um marco nas discusses sobre epistemologia
e currculo.28
25 Sigo aqui a observao de Andrew Davis e Kevin Williams, em Epistemology and Curriculum, no
The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, editado por Nigel Blake e Paul Smeyers. O trabalho
deles, no entanto, deixa muito a desejar, se for medido pela crtica que fazem ao conceito de formas de
conhecimento. A impresso que se tem que no se deram ao trabalho de ler atentamente o que criticaram, pois afirmam que as formas do conhecimento, no forneceram um padro para unidades
curriculares. Um leitor benevolente saberia que nunca foi esse o objetivo de Hirst.
26 Elas esto reunidas no volume Knowledge and the Curriculum. A Collection of Philosophical Papers. London and New York. Routledge, 2010. O tema das formas do conhecimento surgiu no escrito de 1965,
indicado acima, e foi retomado em outros dois escritos, especialmente em The Forms of knowledge
re-visited, de 1973 e Realms of meaning and forms of knowledge, de 1974.
27 Por coincidncia, 1965 tambm o ano de publicao daquele que talvez seja o primeiro livro que
traz em seu ttulo as palavras epistemologia e educao. Trata-se do livro de Israel Scheffler, Conditions of Knowledge: an introduction to epistemology and education. Scheffler e Hirst so os pioneiros no
tema, nos pases de fala inglesa.
28 O livro foi publicado no Brasil: Hirst, P. H.; Peters, R. S. A Lgica da Educao. Traduo de Edmond
Jorge. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972. A breve exposio que farei aqui sobre o tema das formas
do conhecimento seguir principalmente este livro.
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36 Num ponto decisivo como esse Hirst mostra sua filiao epistemolgica ao invocar o pargrafo
242 das Investigaes Filosficas: Para uma compreenso por meio da linguagem, preciso no apenas
um acordo sobre as definies, mas (por estranho que parea) um acordo sobre os juzos. Hirst faz
essa citao de Wittgenstein na pgina 64 de Knowledge and the Curriculum, no captulo Realms of
meaning and forms of knowledge. Poderamos assim ver as elaboraes dele como um caso pioneiro
de realizaes em filosofia da educao a partir de Wittgenstein.
37 Hirst & Peters, 1972, p. 85. [...] no pode haver experincia ou conhecimento sem a aquisio dos
conceitos pertinentes. Ademais, somente quando a experincia e o conhecimento, que incluem necessariamente algum tipo de conceitos, implicam os conceitos compartilhados num mundo pblico,
que so possveis as realizaes nas quais estamos interessados. Sem conceitos partilhados no pode
haver quaisquer distines assim como as existentes entre fato e fantasia, verdade e erro. Somente
quando existe concordncia pblica sobre classificao e categorizao da experincia e pensamento
que podemos esperar qualquer objetividade dentro delas. Mas os conceitos simplesmente partilhados so insuficientes para o que queremos dizer por objetividade. Ligados a esses conceitos deve
haver testes objetivos para o que se afirma ser experimentado, conhecido ou compreendido. [...] E se
assim, ento a estrutura bsica dos objetivos que procuramos deve estar dentro daquela coleo de
conceitos e testes relacionados at agora desenvolvidos no homem (p. 84-5).
38 Hirst & Peters, p. 86. Em Liberal Education and the nature of knowledge, (p. 44-45) Hirst indica
traos caractersticos das formas:
1. Cada uma das formas envolve certos conceitos centrais que so peculiares a ela. Por exemplo, os
conceitos de gravidade, acelerao, hidrognio e fotossntese caractersticos das cincias; nmero,
integral e matriz em matemtica; Deus, pecado e a predestinao na religio; dever, bom e errado no
conhecimento moral.
2. Em uma determinada forma de conhecimento estes e outros conceitos que denotam, talvez de uma
maneira muito complexa, certos aspectos da experincia, formam uma rede de relaes possveis na
qual a experincia pode ser entendida. Como resultado, a forma tem uma estrutura lgica distinta.
Por exemplo, os termos e os enunciados da mecnica podem ser significativamente relacionados apenas em certas formas estritamente limitadas, e o mesmo verdadeiro para a explicao histrica.
3. A forma, em virtude de seus termos e de sua lgica particulares, tem expresses ou enunciados
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Os conceitos constitutivos da experincia humana j implicam certa arquitetura, sempre comportam uma organizao categorial, sem prejuzo e
interdio de todo tipo de usos e correlaes partilhadas a partir de outros
critrios que no apenas os de natureza lgica. Cada uma das reas pode
ser reconhecida e identificada, pois elas so delimitadas por certos conceitos mais fundamentais, de um tipo mais geral. So elas: em primeiro lugar,
os conhecimentos da lgica formal e da matemtica, que em outro lugar
caracterizei como a dimenso sinttica do conhecimento humano.39 Os
conceitos dessa rea selecionam relaes de um tipo geral abstrato, em
que a qualidade dedutiva dentro de um sistema axiomtico o teste especfico para a verdade.40 A seguir temos os conhecimentos e as cincias de
tipo observacional, interessados pelas verdades que suportam algum controle de fundo emprico. Se a primeira forma de conhecimento poderia ser
entendida como sendo de tipo sinttico, esta segunda forma indica todos
os conhecimentos que dependem de algum tipo de referncia no mundo,
desde os fenmenos fsicos (e seus conceitos categoriais como espao,
tempo, causa e a imensa classe de conceitos que pressupem queles de
natureza categorial). Em terceiro lugar vm as formas de conhecimento
que esto voltadas para a conscincia e compreenso que temos da nossa
prpria mente e da dos outros. Nossas experincias e nossos conhecimentos interpessoais no se confundem com os conhecimentos anteriormente
indicados, pois dizem respeito ao modo como usamos conceitos como crer,
(possivelmente em resposta a um tipo distinto de questo) que, de alguma forma ou de outra, por mais
indireta que seja, so testveis na experincia. Este o caso do conhecimento cientfico, do conhecimento moral e das artes, embora nas artes no existam perguntas explcitas e os critrios para os testes sejam apenas parcialmente exprimveis em palavras. Cada forma, assim, tem expresses distintas
que so testveis n
a experincia de acordo com os critrios especiais que so peculiares quela forma.
4. As formas desenvolveram particulares tcnicas e habilidades para explorar a experincia e testar
suas expresses distintivas; por exemplo, as tcnicas das cincias e as das vrias artes literrias. O
resultado tem sido a acumulao de todo o conhecimento simbolicamente expresso que temos agora
na arte e nas cincias.
Muito embora as vrias formas do conhecimento sejam distinguveis nesses modos, no devemos
assumir que tudo se resume ao que pode ser tornado claro e explcito por esses meios. Todo o conhecimento envolve o uso de smbolos e a tomada de decises em maneiras que no podem ser expressas
em palavras e que somente podem ser aprendidas em uma tradio.
39 No meu livro, Ensino de Filosofia e Currculo.
40 Hirst & Peters, 1972, p. 86.
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Fica evidente ento que os esforos educacionais de elaborao de currculos de tipo integrado ou interdisciplinar somente fazem sentido na
medida em que assumimos isso: que existem diferenas relevantes entre
domnios de conhecimento e experincia e que existem formas de correlao, redes conceituais de relaes entre os domnios. No h teoria curricular interdisciplinar sem uma epistemologia das variedades do conhecimento. Isso nos leva de volta a um trusmo. No importa a forma como as
intenes e prticas educacionais se apresentam, como progressistas ou
como tradicionais, elas se veem s voltas com a tarefa de explicitar seus
objetivos, pois, ao fim e ao cabo, o estudante precisa ter o domnio de certas formas fundamentais de mtodos pblicos de experincia, compreenso e conhecimento.45 Nesse momento, todos precisamos falar sobre o
currculo.46
43 O que devemos reconhecer que o desenvolvimento do conhecimento e da experincia num domnio pode ser impossvel sem o uso de elementos de compreenso e conscincia de algum outro.
Hirst & Peters, 1972, p. 89.
44 Hirst & Peters, 1972, p. 88
45 Hirst e Peters, 1972 p. 82.
46 Deixarei de lado as observaes do livro sobre currculo, por amor brevidade. Os autores introduzem o tema do currculo escolar da seguinte forma: Tomaremos o termo currculo como o rtulo
de um programa ou curso de atividades que explicitamente organizado e por meio do qual os alunos
podem alcanar os objetivos desejados, sejam eles quais forem. De acordo com o argumento anterior,
o planejamento de um currculo, ou de qualquer parte deste, considerado aqui como um absurdo
lgico at que se deixem claros os objetivos visados (p. 83). Eles escreveram o livro na poca em
que os trabalhos de Benjamin Bloom sobre taxionomia dos objetivos educacionais estavam no auge e
levaram em conta esses estudos.
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Quais so as realizaes filosficas que podemos apontar como representativas de uma nova etapa da epistemologia, que nos interessa no desenho
curricular? Para encerrar, quero agora indicar muito resumidamente algumas dessas mudanas que, por assim dizer, viraram o jogo epistemolgico numa direo que importante para ns.
A mudana mais importante, creio eu, foi a progressiva ampliao dos
temas tpicos da epistemologia.51 Uma de suas temticas centrais era a
caracterizao do conhecimento lingustico-proposicional. Em especial,
na tradio anglo-sax, o pequeno artigo de Edmund Gettier, de 1963, no
qual ele se perguntava se podemos definir o conhecimento proposicional
como crena verdadeira justificada criou um ciclo de produo filosfica de aproximadamente vinte anos de durao, mas que simplesmente
no conseguiu estacar a hemorragia ctica. Em que momento esse ciclo
entrou em crise? Alguns escritos do comeo dos anos oitenta vo fazer
no apenas uma crtica do confinamento da epistemologia aos estudos do
saber-que, mas tambm uma indicao de novas possibilidades para alm
dos limites tradicionais da definio de conhecimento.
Na lista dos trabalhos relevantes na epistemologia recente, creio que deve
constar o livro de Fred Dretske, Knowledge and the Flow of Information, de
1981.52 Eis o epitfio que ele escreve para a definio tradicional de conhecimento:
O que conhecimento? Uma resposta tradicional que conhecimento uma forma de crena verdadeira justificada. Saber que s
F estar plenamente justificado na crena (verdadeira) que temos
de que s F. Normalmente essas condies so interpretadas de
modo independente umas das outras. As crenas podem ser falsas
e podemos no acreditar na verdade. Mais do que isso, podemos
professor Balthazar Barbosa Filho e publicado pela Editora da Universidade de So Paulo e Edies
Saraiva em 1974. O livro de Scheffler foi publicado pela primeira vez em 1960, nos Estados Unidos, e
teve l diversas reimpresses.
51 Vou me limitar aqui tradio anglo-sax, que est mais conectada com os trabalhos de Paul Hirst.
52 Dretske, Fred. Knowledge and the Flow of Information. CSLI Publications, Stanford, 1999, publicado
originalmente em 1981, MIT Press.
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So notveis as coincidncias, em especial a importncia que ambos concedem ao tratamento filosfico do conceito de informao, que leva ambos
a um novo tratamento do chamado conceito tradicional de conhecimento. O modelo de um sistema informacional social oferecido por Evans
tornou-se particularmente influente por oferecer ao epistemlogo uma
abordagem que contempla, numa mesma linha de raciocnio, no apenas os temas tradicionais ligados ao conceito de crena, mas tambm as
questes relevantes de uma epistemologia da percepo, do testemunho
e da memria, que podiam ser dispensadas no tratamento tradicional do
conceito de conhecimento. certo que essas observaes de Evans, no
contexto de seu livro eram, como ele mesmo disse, platitudes, mas mesmo
essas levam muito tempo para ser reconhecidas fora do ambiente sofisticado em que por vezes so reconhecidas.
Dois anos depois da publicao do livro de Evans, em 1984, surge o artigo
de Colin McGinn, The Concept of Knowledge,55 do qual transcrevo o incio, que poderia ser lido como mais um manifesto de crtica abordagem
tradicional do conceito de conhecimento e de busca de novas perspectivas:
As anlises do conceito de conhecimento tipicamente tem se
concentrado no conhecimento proposicional (conhecimento que tal
e tal o caso). Tem sido assumido que a resposta para a pergunta
o que o conhecimento pode ser dada mediante o tratamento de
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lhos nos quais Tyler Burge encontra sua voz filosfica, exposta, por exemplo, em trabalhos como Individualismo e Psicologia, de 1986. Para fixar
um exemplo, j no escrito Crena de Re, de 1977, Tyler Burge comea a
falar em questes de desenvolvimento que so relevantes quando queremos discutir as atribuies de uso de linguagem e compreenso, como
se v no incio da segunda seo do artigo. Desde esse escrito de Burge,
at Individualismo e Psicologia s vemos crescer a importncia concedida por ele a tpicos de psicologia como esse, sobre desenvolvimento. Um
indicador dessa virada est, certamente, na reverncia prestada por ele
obra pstuma de David Marr, Viso, publicada em 1982.
Temos em Origens da Objetividade, a opus magna, de 2010, aproximadamente cinquenta (das 600) pginas dedicadas precisamente ao tema do
desenvolvimento psicolgico. To interessante quanto isso o fato de
que o projeto de Burge inclui, como parte importante, um acerto de contas
at mesmo com Piaget sobre esse tema.58 Tyler Burge pode ser mais um
exemplo da lenta transformao da epistemologia em direes mais interessantes para o curriculista. Isso porque Burge reflete sobre o problema
do conhecimento a partir de uma perspectiva que podemos chamar de
gentica, e que assim reconhece as variedades do mesmo em uma tradio compatvel com os estudos de psicologia gentica que fizeram a fama
de Piaget.
Eu diria ento que no perodo que vai do final dos anos 1970 at a metade
dos anos 1980 fixou-se uma mudana substantiva nos temas e nos significantes usuais da epistemologia feita por filsofos de carteirinha. Isso
fica evidenciado na forma como a noo de informao comeou a ser
filosoficamente palatvel e tratada em contextos da at ento pouco lembrada epistemologia do testemunho; depois, na forma como a epistemologia incorporou certos estudos de psicologia, notadamente em reflexes
sobre o processo de desenvolvimento humano; por dizer assim, a criana,
58 H seis menes a Piaget no livro. A principal discusso sobre ele est na seo dedicada ao
individualismo representacional na psicologia, nas pginas 112-115.
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que havia sido entronizada na filosofia por Wittgenstein, nos anos cinquenta, foi finalmente aceita como boa para pensar, pelos filsofos.
Seria natural abordar aqui a epistemologia gentica, em funo de sua notria ligao com o campo educacional. Direi apenas umas poucas coisas
sobre ela, pois uma abordagem mais completa nos levaria muito longe. A
epistemologia gentica est muito ligada obra de Jean Piaget, o que nos
leva a um captulo curioso na histria das relaes entre filosofia e psicologia, a saber, a forma como Piaget, em 1969, narrou, em Sabedoria e Iluses
da Filosofia, a histria de sua desconverso da filosofia, em favor da carreira que inventou para si mesmo.59 A histria faz todo o sentido no contexto de uma discusso sobre currculo e epistemologia, pois at bem pouco
tempo, se estivssemos interessados em relacionar epistemologia e currculo, deveramos abandonar a parquia da filosofia. Afinal, estaramos interessados no problema de como melhor colocar disposio de uma nova
gerao um legado de realizaes e conhecimentos valiosos. No temos
nenhuma dvida de que h conhecimentos interessantes acumulados na
aventura da humanidade. Os filsofos, no entanto, se ocupavam, acima de
tudo, com o agonizante problema de saber se podemos de fato conhecer
alguma coisa. Assim, os filsofos no dispunham de uma epistemologia
para oferecer para aqueles que no tm dvidas sobre a natureza valiosa
do teorema de Pitgoras, da teoria da evoluo e das sonatas para piano de
Mozart. Assim, se estivssemos interessados em relacionar epistemologia
e currculo, deveramos sair em busca de outras freguesias que no a filosfica. Assim, por exemplo, buscaramos Piaget e os estudos de psicologia
do desenvolvimento, chegando epistemologia gentica. Foi mais ou menos isso o que aconteceu com Piaget.
Nem todo mundo lembra que Piaget fez uma carreira na filosofia. Costuma-se lembrar que, ainda menino, Piaget, encantou-se por histria natural, e dali foi parar em estudos informais de malacologia. Pouco lembrado
59 Piaget, Jean. Sabedoria e Iluses da Filosofia. Traduo de Zilda Abujamra Daier. So Paulo, Difuso
Europeia do Livro, 1969. O livro foi publicado pela primeira vez em 1965. A histria da desconverso
est no primeiro captulo, intitulado exatamente Narrao e anlise de uma desconverso.
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o fato que Piaget conheceu a filosofia ainda adolescente, por meio de seu
padrinho, que lhe presenteou, em umas frias de vero, um exemplar de
A Evoluo Criadora, de Bergson, e mais um tanto de explicaes apaixonadas. Como ele j era apaixonado por Biologia, as explicaes bergsonianas
sobre o dualismo e o entrelaamento entre impulsos vitais e a matria lhe
pareceram fascinantes e duraram bem mais do que um vero. Foi assim
que ele decidiu consagrar sua vida filosofia, pensando em temas como o
da conciliao entre a cincia e os valores religiosos.
Assim como Piaget teve a duvidosa sorte de ter um tio bergsoniano, teve
o sortudo azar de encontrar, no incio de seus estudos de filosofia, um
grande professor de lgica. Foi Arnold Reymond, professor de lgica em
Neuchatel, que encantou e influenciou Piaget, apesar de fazer crticas
obra de Bergson. Ou, quem sabe, graas a isso. Os interesses filosficos de
Piaget passaram de Bergson para William James (Piaget escreveu alguns
ensaios filosficos juvenis, entre eles um Esboo de um Neopragmatismo e
outro, sobre Realismo e Nominalismo nas Cincias da Vida) e depois rumaram
decididamente para os estudos de lgica e de filosofia da matemtica, com
Arnoldo Reymond, que foi para ele o instigador de uma carreira dedicada
filosofia da biologia. Foi junto ao seu professor de lgica que Piaget encontrou a inspirao para dedicar-se ao estudo da epistemologia encarada por um ngulo biolgico. Foi nesse momento que Piaget percebeu que
precisava da psicologia. E foi tambm nesse momento que percebeu que
sua aproximao psicologia teria que ser feita s custas de seu distanciamento da filosofia. No foi sem custo emocional que ele percebeu que
seu bom mestre tendia a manipular todas as ideias como se se tratasse
sempre de metafsica, coisa que lhe incomodava cada vez mais, pois no
conseguia fugir de seu sentimento que uma ideia apenas uma ideia e
um fato apenas um fato.60
Vendo meu bom mestre manipular todas as ideias como se se
tratasse sempre de metafisica, eu sentia certo mal-estar, e em
virtude disso ficava reduzido sensao de que para analisar as
60 As duas passagens, Piaget, 1969, p. 113.
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E foi assim que Piaget gradualmente desconverteu-se da filosofia e aproximou-se da psicologia, sem abandonar a biologia; essa desconverso, no
entanto, lhe permitiu guardar da filosofia as referncias que considerava
fundamentais, como determinada moldura kantiana a que nunca renunciou.
Sua desafeio pela filosofia tinha um motivo muito claro. Ele no podia
deixar de comparar
os mtodos de verificao, prprios do bilogo e do psiclogo, e a
reflexo especulativa [da filosofia] que me tentava sem cessar, mas
cuja impossibilidade de submet-la a um controle eu percebia cada
vez mais claramente.62
Assim, na medida em que comeou a mergulhar cada vez mais em estudos experimentais de psicologia, Piaget aprofundava sua desconverso e
seu distanciamento da filosofia, vista por ele como demasiadamente afastada, em seus juzos sobre epistemologia, dos estudos cientficos que lhe
pareciam adequados ao tema. Naquele tempo, vale lembrar, os professores de filosofia ainda eram donos de ctedras intituladas de psicologia
superior. Piaget mesmo chegou um dia a perguntar, com candura, como
esclarece, a um desses catedrticos, numa visita que fez a uma universidade em Barcelona, porque o superior, dessa psicologia. O catedrtico
lhe respondeu que era porque no se tratava de psicologia experimental.
Foi apenas por volta de 1929 que Piaget comeou a sentir-se liberado da
filosofia, e cada vez mais voltado para o estudo de problemas epistemolgicos pelo vis psicogentico63 Isso no queria dizer, no entanto, que
61 Piaget, 1969, p. 121
62 Piaget, 1969, p. 23.
63 Piaget, p. 170: senti-me liberado da filosofia e sempre mais decidido a dedicar-me ao estudo de
problemas epistemolgicos por aproximaes histrico-crticas, logsticas se possvel e sobretudo
psicogenticas .
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Referncias
BERNSTEIN, Basil. On the Classification and Framing of Educational
Knowledge. In: Young, Michael F. D. Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-Macmillan Publishers, 1971.
______. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique.
Revised Edition. London: Rowman & Littlefield Publishers, 2000.
64 Piaget, 1969, p. 51
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filosofia, construda ao modo do drama. Trata-se, em especial, do problema relativo aos critrios com os quais identificar a unidade dramtica entre os dilogos que permitiriam uma constante revisitao dos mesmos
em busca da multiplicidade de pontos de vista neles em jogo, bem como o
reconhecimento de distintas camadas de problemas reveladas atravs do
escrutnio daqueles pontos de vista. Brando fornece exemplos de passagens cuja leitura permite a aplicao dos critrios por ele propostos, e
tambm de problemas com critrios sugeridos por outros autores, apostando na estratgia de inspeo do uso, por parte de Plato, do mecanismo retrico-literrio da prolepse. Note-se que duas das trs explanaes
fornecidas pelo autor para o uso que faz Plato desse recurso narrativo
em sua obra esto diretamente vinculadas ao propsito da explorao didtica dos dilogos. Brando destaca, como fizera Nascimento no captulo
anterior, as vantagens pedaggicas do estado de aporia ao qual Scrates
induz seus interlocutores no exerccio dos jogos dialticos, enfatizando o
papel da demanda cognitiva gerada pelo amortecimento das ideias, tpico
desse estado. Sublinha-se, assim, a famigerada ideia socrtico-platnica
de que s pode buscar conhecimento quem reconhece no o possuir, sendo a prolepse o dispositivo que permite o engendrar daquela demanda,
na medida em que agua, por antecipao, a curiosidade do leitor quanto
soluo do problema em jogo. A outra elucidao fornecida pelo autor
para o uso platnico da prolepse , segundo ele, a mais propcia para o
exerccio em sala de aula. O ponto aqui seria o seguinte: o uso da prolepse
como expediente narrativo permite o desvelamento de camadas hermenuticas dos argumentos apresentados nos dilogos, sobretudo aqueles
desenvolvidos por Scrates, a personagem. Isso quer dizer que suas aparentes inconsistncias argumentativas podem ser esclarecidas conforme
postos em relao, ao modo do drama, os dilogos em que argumentos
sobre um mesmo assunto so construdos o que acaba por se configurar num convite leitura constante e atenta dos dilogos platnicos como
recurso didtico-filosfico, ou seja, numa metodologia de leitura ativa da
obra de Plato, em busca das prolepses que permitem identificar uma outra dimenso para a dialtica dos textos que a compem.
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A partir de um diagnstico sobre a importncia da crtica da ps-modernidade para a construo de novas estratgias curriculares e didticas,
Alencar descreve uma de suas experincias interdisciplinares como docente da Escola de Aplicao da USP, criticando a presso com a qual no
mais das vezes tais experincias so estimuladas. O foco da crtica da autora a sorte de imposio que recai sobre a disciplina de filosofia no que
diz respeito s possibilidades de preservao de suas especificidades nas
interaes com as demais disciplinas, nomeada como precarizao do trabalho disciplinar. A tenso existente entre o que pregam os documentos
oficiais acerca da interdisciplinaridade como espcie de panaceia para
os males didticos advindos da fragmentao dos saberes corporificada
nas prticas curriculares cotidianas e a necessidade de ensinar filosofia
algo com o que precisamos estar aptos a lidar de modo conceitualmente
tratado. Em outras palavras, Alencar sugere cautela aos entusiastas da
interdisciplinaridade, sob pena de endossarem compreenses e prticas
do ensino de filosofia que terminam no somente por descaracteriz-lo
como ensino de filosofia, mas tambm por propor um currculo que, a despeito do apelo da imagem deleuziana do rizoma, pode facilmente deslizar
em uma viso totalizadora que no corresponde aos fatos epistemolgicos
bsicos da arte do desenho curricular. O que parece estar em jogo aqui
a exigncia de uma maior abertura a reflexes que no se pautem somente pelos aspectos de ordem micropoltica e nas relaes de fora e poder
entre os sujeitos que atravessam as prticas curriculares, mas na problematizao epistemolgica e na avaliao crtica dos principais temas de
fundo da prtica curricular, como as noes mesmas de rea de saber,
os critrios para sua classificao e para a discusso das possibilidades
de hierarquizao entre eles sem elas as prticas de ensino de filosofia
podem se perder entre a Cila da Panaceia Interdisciplinar e a Carbdis do
Idiossincrtico Isolamento Filosofal.
Em sintonia com alguns problemas sugeridos no texto de Alencar, Ronai
P. da Rocha apresenta ao leitor deste livro o desfecho ideal. Enquanto o
texto que o precede aponta, via caso concreto, para tenses tpicas de pr-
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ticas cujo fundo reflexivo no claramente determinado, o captulo composto por Rocha traz baila justamente razes pelas quais a filosofia pode
contribuir de modo mpar para as investigaes sobre currculo escolar.
Tais razes, sabe o leitor, so fornecidas pela via da epistemologia.
Colocando o fenmeno do currculo contra o pano de fundo da epistemologia, Rocha destaca, de incio, a importncia da problematizao dos
critrios determinantes das decises com as quais os currculos so desenhados. Seu texto divide-se em trs momentos, marcados pela explorao
da imagem do currculo como mensagem e da epistemologia como estudo
de formas discursivas; pela indicao da origem do debate contemporneo sobre a associao entre os dois campos, epistemologia e currculo,
e pela atualizao de pontos importantes desse debate a partir de uma
sntese do estado atual da arte em epistemologia. No preciso lembrar
ao leitor das publicaes brasileiras sobre ensino de filosofia que este tipo
de abordagem indito. Que seja tambm de relevncia capital, no julgo
ser necessrio argumentar. Sugiro, no mximo, um retorno ao texto, em
atenta leitura, no s para que se certifique da compreenso das ideias ali
formuladas, seno tambm para que se sublinhem as inmeras conexes
singulares propostas, e se anotem os aprendizados que preconizam em
termos de epistemologia, currculo, suas melhores relaes.
, portanto, em atmosfera de convite que se encerra este eplogo. No sem
uma inevitvel observao.
Um leitor escrupuloso reclamaria, ao ler este apanhado, do lugar que lhe
foi dado na cartografia geral da obra. No seria este, por seu contedo e
estrutura, um tpico texto de apresentao, portanto melhor funcionando
como prlogo dos Registros?
A isso responderia recorrendo, fracasso da inventividade, ao que ensina
o dicionrio. O Houaiss informa que o sentido originrio da palavra eplogo,
historiada na lngua me desde 1523, tem relao ancestral com as peas
literrias, sendo o momento narrativo no qual se recapitula e resume a ao;
onde se faz a aluso ao destino depois de ocorrido o desfecho da ao, ou
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Sobre os autores
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Nastassja Plugiese
Atualmente cursa o doutorado em Filosofia na University of Georgia (UGA
- Estados Unidos) sob orientao do professor Edward Halper, que
coordena sua tese sobre a teoria da imaginao de Espinosa com cargo
de assistente de ensino (Teacher Assistant) oferecido pelo Departamento
de Filosofia. Suas reas de especializao so Filosofia Moderna, Teoria
do Conhecimento e Metafsica. mestre pela PUC-Rio com a orientao
do professor Oswaldo Chateaubriand Filho, tendo pesquisado aspectos da
a epistemologia de W.V. Quine. Possui Licenciatura e Bacharelado pela
UFRJ e especializao em Arte e Filosofia pela PUC-Rio.
E-mail: nsap@uga.edu
http://lattes.cnpq.br/3608911193996742
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