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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DE

CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN NA FASE PRÉ-ESCOLAR

Janaína da Silva Antunes1


Carmen R. Segatto e Souza2

Resumo

A vida cotidiana do espaço pedagógico e a diversidade de relações existentes no dia-a-


dia de uma escola oferecem uma gama de indagações, que suscitam temas de aprofundamento
teórico, os quais levantam inquietações e desafios que, aos poucos, vão se descortinando. No
presente trabalho, o objetivo foi elucidar a influência da afetividade, como mediadora do
desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down em fase pré-escolar. O estudo
foi desenvolvido, tendo em vista o momento atual de mudanças de paradigmas e a realidade
da inclusão de crianças com síndrome de down na escola regular e na sociedade,
oportunizando novas considerações de convivência social. Atualmente, exige-se do pedagogo
preparação para atuar em dimensões institucionais, estar apto a enfrentar o desafio da
complexidade que permeia a questão da inclusão de crianças com Síndrome de Down. Nesse
repensar de formas de reestruturação da prática pedagógica, passa-se a exigir dos sujeitos um
valor significativo ao relacionamento afetivo entre professor – aluno, em sua ação pedagógica
para a condução do crescimento harmônico de um ser humano que seja capaz de refletir,
repensar, retomar, inovar e, portanto agir, num contexto existente de implicações de
sentimentos, o que repercutirá num processo de transformação de homem e de mundo. Para a
realização deste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico
em obras de teóricos que tratam do assunto, como: Werneck (1997), Mantoan (2001),
Vygotsky (1998) e outros.

Palavras-Chave: Criança, Desenvolvimento, Síndrome de Down, Afetividade

Algumas considerações

Questionar os aspectos ainda obscuros sobre a verdadeira dimensão da política de


inclusão de crianças com Síndrome de Down em classes regulares de ensino, bem como os
sentimentos envolvidos nesse processo do aprender, constituem-se num desafio instigante e
prazeroso, apesar das dificuldades encontradas, tendo em vista a escassez de pesquisas
realizadas no Brasil sobre o tema inclusão e afetividade.
No entanto, é preciso ressaltar, que para nortear este trabalho com características
descritivas, buscou-se através de uma pesquisa bibliográfica elucidar a influência da
afetividade como mediadora do desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down
em fase pré-escolar.

1
Graduada em Pedagogia Educação Infantil / Centro Universitário Franciscano.
2
Professora Mestre em Educação / Centro Universitário Franciscano.
2

Pretendeu-se, com a pesquisa, fazer um alerta para a necessidade de adoção de uma


linha prática no processo ensino-aprendizagem, que, especialmente, leve em conta a idéia de
que os sentimentos repercutem na construção do conhecimento e, conseqüentemente, na
qualidade do ensino e de vida.
A partir dessas idéias, acredita-se no caráter indissociável dos sentimentos e dos
conceitos éticos de direito do cidadão, em que as escolas são construídas para promover
educação para todos, em que suas necessidades individuais possam ser atendidas em um
ambiente enriquecedor e estimulante para o seu desenvolvimento.
Numa época em que se exige do pedagogo uma preparação e aptidão para enfrentar o
desafio da complexidade que permeia a questão da inclusão de crianças com Síndrome de
Down, atribui-se um valor significativo à real compreensão e à exata dimensão do papel dos
sentimentos no processo da evolução humana, histórica, cultural e social. Isso contempla a
diversidade, especialmente, no ambiente escolar, como fator determinante do enriquecimento
das trocas, dos intercâmbios que podem ocorrer entre os sujeitos que nele interagem,
respeitando suas individualidades, para que não se condene uma parte deles à segregação.
Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino, especializada no aluno e
dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequar-se-á à
heterogeneidade dos aprendizes e será compatível com os ideais democráticos de uma
educação para todos.
A falta de esclarecimentos entre os significados específicos dos processos de integração
e inclusão escolar reforçam a vigência do paradigma tradicional de atuação. Ocorre que os
dois vocábulos - integração e inclusão - embora tenham significados semelhantes, estão sendo
empregados para expressar situações de inserção diferentes. A noção de integração e inclusão
tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola.
A diferenciação terminológica, entre integração e inclusão, é considerada por muitos
como desnecessária, por outro lado, ela tem sido bastante útil para que se possa compreender
as mudanças que vêm sendo propostas no que se refere ao tratamento dado às pessoas com
deficiência.
Assim, algumas situações, no âmbito da integração, reforçam o papel da escola e do
professor do ensino regular, implementando gradualmente o conceito de sociedade inclusiva
que, no âmbito da educação, foi documentada pela primeira vez, em 1979, no México, por
iniciativa da UNESCO que assinou o projeto principal de educação que tinha por objetivo
definir e adotar algumas medidas capazes de combater a elitização da escola nos países da
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América Latina. Outros documentos sucederam-se. O mais famoso deles é a Declaração de


Salamanca (1994) que declara:

[...] a expressão “necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianças e


jovens cujas carências se relacionam a deficiência ou diferenças escolares [...].
Nesse conceito terão que se incluir crianças com deficiências ou superdotados,
crianças de rua [...]( p.15).

A inclusão oficializa-se nessa declaração como a transformação da realidade numa


educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às
necessidades de cada criança individualmente.
Assim, a inclusão deve ser vista através de um projeto coletivo, no qual a escola tem
que repensar sua prática a partir de relações dialógicas, envolvendo os educadores, a família e
a comunidade, por meio de uma prática firmada numa filosofia que confira a todos igualdade
de valores e respeite as diferenças individuais.
A história oficial da Síndrome de Down, no mundo, inicia no século XIX. Até então, os
deficientes mentais eram vistos como um único grupo homogêneo. A Medicina da época,
entretanto, não tinha conhecimento de que uma redução de inteligência poderia representar
um sinal comum a dezenas de situações bastante variadas, decorrentes de uma série de
alterações no sistema nervoso.
Assim foi até 1866, quando o cientista inglês John Langdon Down fez uma observação
interessante; questionou por que algumas crianças, mesmo sendo filhas de pais europeus,
eram tão parecidas entre si e tinham traços que lembravam a população da raça mongólica,
principalmente pela inclinação das pálpebras, similares a dos asiáticos. A descrição precisa
que o pesquisador britânico fez na época, sobre a população estudada foi essa, segundo
Siegfried M. Peeschel apud Werneck (1993):

O cabelo não é preto, como acontece no povo mongol, mas sim de uma cor
amarronzada, além de serem ralos e lisos. A face é achatada e larga. Os olhos são
oblíquos e o nariz é pequeno. Essas crianças têm uma considerável capacidade de
imitar ( p. 58).

John Langdon Down não foi o único a perceber que pessoas com Síndrome de Down
faziam parte de um grupo distinto entre portadores de deficiência. Esse estudioso foi o
primeiro a reconhecer e a registrar o fato de que estudava um grupo distinto de pessoas.
A aprendizagem de portadores de Síndrome de Down é realizada com sucesso se as
capacidades de assimilação, reorganização e acomodação estiverem integradas. Esses
processos acontecem, para que um indivíduo esteja sempre adquirindo novas informações,
assim, quando se depara com um dado novo, para a internalização do mesmo, o indivíduo
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deve reorganizar as aquisições já adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos sendo


que, por esse processo, a linguagem e a cognição se desenvolvem.
Para Schwartzman (1999): ‘A Síndrome de Down é decorrente de um erro genético
presente desde o momento da concepção ou imediatamente após [...]’ (p. 23), trata de uma
alteração genética em que os portadores, embora apresentem algumas dificuldades podem ter
uma vida normal e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.
Não se nega que o Down apresenta algumas limitações e até mesmo precise de
condições especiais para aprendizagem, mas enfatiza-se que, através de estimulações
adequadas, podem se desenvolver.
O portador de Síndrome de Down possui certa dificuldade de aprendizagem que, na
grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas que afetam todas as capacidades:
linguagem, autonomia, motricidade e integração social.
Considerando a grande influência do ambiente e a competência da criança para as
atividades cognitivas, acredita-se que, para estimular uma criança, tem-se que torná-la mais
competente para resolver as exigências que a vida lhe apresenta.
Ao se conviver com uma criança Down, nota-se que seu desenvolvimento é bem mais
lento que o das crianças normais; porém, apesar de mais dependente, essa criança estará,
também, trilhando no seu dia-a-dia, ainda que mais lentamente, as diversas fases e etapas do
seu desenvolvimento.
Pesquisas indicam que há um benefício significativo para as crianças que participam de
uma classe totalmente normal no início do seu aprendizado, especialmente no nível da
educação infantil. Apesar de lento, o progresso das crianças no âmbito escolar e regular é
evidente.
Para Vygotsky, (1998):

Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade


escolar [...], mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança (p.
129).

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos


neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção,
esquema corporal, orientação espacial e lateralidade.
Crianças especiais, como as portadoras de Síndrome de Down, tendem a cautelar o
desenvolvimento das estratégias espontâneas e esse é um fato que deve ser considerado em
seu processo de aquisição de aprendizagem, o estímulo é um dos recursos essenciais para
resolução de problemas e o desenvolvimento de sua independência.
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A criança, com Síndrome de Down, tem possibilidades de desenvolver-se, executar


atividades diárias e, até mesmo adquirir formação profissional e, no enfoque evolutivo, a
linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das
experiências da própria criança.
As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do
desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas
crianças com Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende
exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciado por estímulos
provenientes do meio.
As baixas expectativas pedagógicas em relação à educação de alunos com necessidades
educacionais especiais traduzem-se através de suas próprias limitações. A construção de uma
prática pedagógica baseada na fatalidade e conformismo da deficiência, negaria sua superação
pela inclusão, legitimando a permanência do educando com necessidades educativas especiais
em escolas regulares à parte.
Em contraponto a uma educação padronizada e homogênea pelas estratégias de
exclusão dos diferentes, surge a necessidade de inovar a prática pedagógica do professor,
incorporando o princípio da diversidade de uma educação inclusiva em que toda a sua
orientação e formação primem pela questão da diversidade.
Assim, Werneck (1997) aponta:

Se o professor atribui as dificuldades ou fracassos desses alunos à própria criança


ou à família, e não à escola ou a sua história educacional, é mais difícil que se veja a
importância de modificar as condições em que o aluno está aprendendo. Somente a
partir da conscientização de que a escola é, em grande parte, responsável pelas
limitações ou progressos dos alunos com necessidades especiais é que será possível
uma reflexão que conduza a uma reavaliação do que lhes é ensinado e como lhes é
ensinado nos centros educacionais regulares. [...] que o professor avalie, de forma
positiva, uma forma diferente de entender a educação, mais diferenciada e adaptada
a seus alunos, e que encontre o apoio, meios e instrumentos de formação para que,
sua prática profissional seja satisfatória (p. 205).

Em face dessas questões, o sucesso da inclusão que, para Werneck (1997, p. 51), deve
ser encarada como um processo, dependerá do desenvolvimento de programas de formação e
professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam
ser sensíveis às necessidades educacionais da criança e ao desenvolvimento de atitudes
positivas diante da educação inclusiva, descobrindo no educador a sensibilidade social, o
desejo e, por que não, a indignação para transformar o processo de ensino- aprendizagem em
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um processo propício às crianças, dando-lhes oportunidades para serem ouvidas em seus


discurso e manifestações.
A afetividade na Educação abrange um campo de significações complexas como
conceitos, preconceitos, estereótipos, discriminações, identidades, diferenças, cultura entre
outros. Daí, pensar-se serem esses os fatores que implicam na construção dos sujeitos nesse
campo.
Vive-se em uma racionalidade imposta pelo poder que, em nome da razão, justifica os
atos, enquanto deixa de lado as emoções.
Acredita-se que as emoções, mais precisamente o afeto, educam e nos tornam seres
educados. No entanto, esse sentimento é raro ou pouco encontrado nos espaços escolares.
Ousa-se dizer que o encontro desses sentimentos está na subjetividade do ser, daquele que
ama o que faz, é o humano sobrepondo ao racional; diante de uma proposta que compreenda e
justifique que ensinar e aprender são possíveis desde que o professor se coloque na situação
de aprendiz do seu próprio fazer.
Nesse processo, cabem as palavras de Morin (2001, p. 17), tanto “educador quanto os
alunos dependem uns dos outros”. Não se pode formar um grupo sem a presença
indispensável de cada um.
O pensamento de Pinto (1997) refere-se a essa questão quando diz que:

[...] reconhecer a diferença no outro, criança, implica nos reconhecermos nos nossos
limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente e, ao mesmo tempo,
requer a construção de um novo modo de organização institucional capaz de acolher
e elaborar o inesperado. Para isso, é preciso aprender as múltiplas linguagens através
das quais as crianças se expressam, é preciso aprender a escutar, registrar e
representar as vozes, os movimentos das crianças, é preciso instaurar tempos e
espaços para diversidade de diálogos verbais, gestuais e AFETIVOS nos processos
de educação e cuidados das crianças (p. 65).

A problemática impõe-nos muitos desafios. As reflexões oriundas desse encontro entre


afetividade e inclusão trazem à tona nossos impasses cotidianos, solicitam a busca de
caminhos possíveis de aprofundamento, de superação e de possibilidades, para realçar a
complexidade da unidade humana, rompendo com modelos pedagógicos vigentes.
Ao elucidar o tema, faz-se necessário dar sentido à Pedagogia e ao papel do Pedagogo
no cotidiano escolar, no seu compromisso social, na vida de cada um dos sujeitos envolvidos.
Ao viabilizar-se uma aproximação de cada aluno, é preciso reconhecê-los em sua
heterogeneidade, na absoluta diferença seja pela identidade constituída pela escola, pelos
professores seja pelas condições socioculturais. Assim, tenta-se construir possibilidades às
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crianças de se sentirem amadas, valorizadas, olhadas através de seus gestos, desenhos,


movimentos, histórias, sorrisos, choros, apegos e desapegos e outras formas de ser e de
expressar-se pela condição, até então, de silêncio.
Kaplan , citado por Lück e Carneiro (1985), declara que:

[...] processo educativo se fundamenta com o objetivo de levar o educando a


desenvolver a compreensão, a experiência e as técnicas de utilização de seu
potencial emocional, de maneira equilibrada e positiva (p. 26).

Assim acontece porque possibilita que se utilizem as emoções como meio e fim na
facilitação do processo de crescimento humano em todos os sentidos: físico, psicológico,
sexual, artístico, social, intelectual, moral, espiritual e religioso.
Portanto, o desenvolvimento afetivo é um elemento importante na educação, pois são os
nossos afetos e emoções que permeiam todo e qualquer relacionamento.
Diante de todas as ponderações a respeito da afetividade, compreende-se que todos os
autores concordam que essa represente a síntese dos sentimentos, interesses, desejos, valores e
emoções dos indivíduos e, sendo assim, um elemento de grande importância na vida de cada
um.
Não se pode partir para a construção de saberes, sem nos preocuparmos com a
afetividade, pois não há aprendizagem efetiva, quando os discursos e as ações expressam
desrespeito, discriminação, estereótipos, rótulos, etc., dificultando assim o desenvolvimento
social, cognitivo e emocional de educadores e alunos, enquanto grupo. Tais atitudes
repercutem diretamente no processo educativo.
Segundo Lück (1985):

O processo educativo é visto como social; assim, o desenvolvimento de atitudes


deve focalizar “o aqui e agora”, bem como as atitudes necessárias ao aluno com
relação aos papéis que desempenha de estudante, de colega, de amigo, de membro
de um grupo, instituição [...] (p. 37).

Ao analisar as relações que se fazem necessárias, a fim de estabelecer uma visualização


mais completa da importância da afetividade para a relação professor - aluno, com o objetivo
de uma troca que aumente, significativamente, as potencialidades de quem ensina e de quem
aprende, a fim de se estabelecerem conexões que possibilitem transformações de cunho
cognitivo e afetivo.
Nesse sentido, destacam-se as idéias de Vygotsky (1998, p. 52) de que o pensamento e o
sentimento movem a criação humana, num processo de relação entre professor e aluno, no
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contexto escolar, faz-se necessário que os educadores compreendam as respostas advindas do


diálogo pedagógico, redimensionando o seu fazer, tendo em vista a valorização e o resgate da
vida inclusiva e dinâmica dentro da escola.
Com respeito aos ideários adotados por autores já citados, pode-se fazer um alerta,
sobre o papel do educadora fim de se promover um equilíbrio entre razão e afetividade para a
construção do ato educativo. É inevitável ignorar-se o papel dos sentimentos para a
construção de um ser presente, que seja harmônico, na utilização permanente e estável da
mente e da emoção.
Acredita-se, portanto, que a função primordial do educador em tempos atuais, perpassa
a busca do equilíbrio, compreende o acompanhamento dos progressos individuais mais
amplos, objetivando a unidade plena do ser: mente e coração.
O processo educacional futuro deverá difundir um enfoque, que enfrente os diferentes
universos presentes na sociedade.
Os novos modelos educacionais precisam resgatar a história da humanidade, através da
construção de um novo homem e do desenvolvimento perspectivo de sua totalidade, tornando-
o um ser pleno.
O mundo exige novas formas de relações, idealizando a construção de um homem mais
completo, que resgate valores pessoais e coletivos importantes, mas esquecidos na sociedade
de nosso tempo.
Segundo Snyders, (1988):

“Não estamos mais somente em um mundo de palavras, os alunos sentem que vivem
situações reais, às voltas com a realidade física e social, em suas experiências e
possibilidades; é verdadeiro, para verdadeiro, em verdadeira grandeza; resistência,
consciência, sabor do real [...]” (p. 259).

Compreender o princípio da diversidade constitui-se num passo relevante para a


educação. Portanto, acredita-se que o educador, como mediador da atividade educativa,
deverá ter um profundo conhecimento das emoções/afetividade na prática pedagógica,
estabelecendo a construção do diálogo, da convivência solidária, da emoção e da
responsabilidade com todos aqueles que, com o educador, ocupam o espaço pedagógico.
O encontro da emoção de educar e aprender é o desafio deste século. É preciso almejar
um novo homem capaz de discutir e posicionar-se sobre sua trajetória histórica de vida.
Salienta-se a importância que se deve dar para competência afetiva, a fim de alcançar
um futuro esperançoso para humanidade, destacando a necessidade de harmonia entre mente e
coração e o processo de inclusão.
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Assim, pensar sobre educação inclusiva, extrapola o próprio contexto pedagógico.


Trata-se de entender a questão da educação de alunos com necessidades educativas especiais
sob um ponto de vista bem mais amplo, ultrapassa o entendimento da condição humana no
sentido de não rotular pessoas em função de suas especificidades, mas sim, de criar condições
para permitir aos alunos poder expressar, criar expectativas em relação às suas aspirações,
idéias e sentimentos na construção dos conhecimentos e na valorização da pessoa humana.
Nesse contexto, a formação dos sujeitos envolvidos com a educação exige uma viagem
de volta aos princípios fundamentais da existência humana, constitui-se num dever,
consolidação de um processo de busca, de uma sociedade mais justa, fraterna, responsável
que possibilite o emergir do amor. A emoção de sentir prazer nas trocas efetuadas, nas
relações humanas como processo de aprimoramento de mundo. Compreender que somos
diferentes, por força de nossa natureza, poderá constituir-se num passo muito relevante para
entendermos a diversidade das manifestações afetivas que cada indivíduo apresenta.
Acredita-se que a escolha do tema estudado, a afetividade como mediadora do
desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down na fase pré-escolar, através da
fundamentação teórica ora referida, amplia o conhecimento sobre as possibilidades humanas,
orienta o entendimento sobre a dimensão da diversidade de competências humanas, suscitando
muitos questionamentos de ordem prática pedagógica.

Referências Bibliográficas

AÇÃO SOCIAL, Ministério da. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre


necessidades educativas especiais . Brasília. IMAS / CORDE, 1994.
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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Caminhos pedagógicos da inclusão: como estamos


implementando a educação (de qualidade) para todos nas escolas brasileiras. São Paulo:
Memnon, 2001.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma- reformar o pensamento. São Paulo:
Bertrand Brasil, 2001.
PINTO, Manuel. As crianças: contextos e identidades, Portugal: Centro de Estudos da
Criança, 1997.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.
SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Manole Ltda,1988.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1998.
WERNECK, Claudia. Muito Prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com Síndrome de
Down. Rio de Janeiro: WVA,1993.
______. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro:
WVA,1997.