RIBEIRO, Teresa Tomé - Os Jovens e A Ética Da Sexualidade

OS JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE:
CONTRIBUTOS PARA UM PROGRAMA
Tese apresentada
Universidade Catlica Portuguesa para obteno
do grau de Doutor em Biotica
por
Teresa Tom Ribeiro
Instituto de Biotica
Junho, 2013
OS JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE:

CONTRIBUTOS PARA UM PROGRAMA
Tese apresentada para obteno do grau de Doutor em Biotica
Por
Teresa Cristina Tato Marinho Tom Ribeiro Malheiro Sarmento
Sob Orientao de
Professora Doutora Maria Isabel Carmelo Rosa Renaud
Professora Doutora Maria Elisa Pina Tomaz Veiga
Instituto de Biotica
Junho, 2013
Enquanto no superarmos
A nsia do amor sem limites,
No podemos crescer
Emocionalmente.
Enquanto no atravessarmos
A dor da nossa prpria solido,
Continuaremos
A nos buscar em outras metades.
Para viver a dois, antes,
necessrio ser um.
Fernando Pessoa in Poemas de Amor
AGRADECIMENTOS
Universidade Catlica Portuguesa e ao Instituto de Biotica pela possibilidade que me

concederam de ter realizado este Curso de Doutoramento em Biotica.
Professora Doutora Isabel Renaud pela orientao e disponibilidade com que
acompanhou este trabalho e pela maravilhosa capacidade de ensinar em ambiente de
amizade.
Professora Doutora Elisa Veiga pela disponvel e persistente orientao com que se
envolveu neste trabalho.
Aos Conselhos Directivos das Escolas pela possibilidade de desenvolver a proposta de
interveno que lhes foi dirigida.
s Professoras Coordenadoras da Educao Sexual nas Escolas pelo envolvimento que
demonstraram na realizao deste trabalho.
Aos Professores que solicitamente colaboraram neste percurso de investigao pelo
empenho, pela persistncia, pela capacidade de dilogo, de reflexo e pelo entusiasmo
demonstrado.
s minhas colegas e amigas de trabalho pela compreenso e solidariedade.
Aos meus alunos pela tolerncia.
Ana Paula Frana pela amizade e pelas pertinentes sugestes.
Isabel Ribeiro e Teresa Fonseca por me terem acompanhado neste projecto.
Ao meu Pai pelo exemplo de percurso acadmico.
Ao Z pela (co)realizao do nosso projecto de vida sempre inacabado.
Teresa e Tiago, ao Antnio e Xica, Mafalda e Nuno, ao Nuno e Catarina, ao Joo, ao
Alexandre, Isabel e ao Zez por me amarem mais do que mereo.
Tet, Beatriz, Toms, Joo, Xavier, Clarinha e Antnio Maria por serem os meus
pedacinhos de cu.
A toda a minha famlia e amigos por se fazerem sempre presentes quando preciso deles.
RESUMO
A compreenso dos jovens sobre a sexualidade e a forma como a integram no seu percurso
de vida expressa-se pelos comportamentos que escolhem, os quais podero vir a ter
repercusses positivas ou negativas num futuro prximo. Torna-se assim importante que os
programas de educao para a sexualidade possibilitem aos jovens tomadas de deciso
esclarecidas e em liberdade. A Biotica surge como o lugar da reflexo tica no
cruzamento das duas perspectivas de interveno: a da sade e a da educao. Na reflexo
feita sobre os resultados duma interveno anterior em escolas, identificaram-se
referenciais para a construo de um modelo terico de educao para a sexualidade
intitulado DIP3 (Desenvolvimento Integral da Pessoa em 3 dimenses: biolgica,
psicoafectiva e projecto de vida) que desenvolvemos e apresentamos.
O objectivo deste trabalho foi compreender se o Modelo DIP3, no contexto das escolas
pblicas, se apresenta como um referencial para a educao para a sexualidade pelos seus
actores, respondendo s necessidades existentes e se contribui para a construo de um
conceito de sexualidade que leve a uma reflexo tica abrangente por parte dos professores
e por parte dos alunos.
Neste sentido foi elaborada a presente investigao enquadrada nas metodologias
qualitativas, do tipo investigao-aco, composta por 3 etapas: primeira etapa,
diagnstica, de levantamento das necessidades, identificao dos problemas e auscultao
das opinies na rea da educao sexual de 154 professores do 1., 2., 3. Ciclo Ensino
Bsico e Secundrio de escolas pblicas de Braga, Porto e Lisboa; segunda etapa,
constituda por uma formao aos professores sobre o modelo terico, onde se
estruturaram e implementaram programas de educao para a sexualidade, no ano lectivo
de 2009/2010, procedendo em simultneo sua avaliao; terceira etapa, avaliao de
todo o processo de implementao, reflexo com os professores e reestruturao dos
programas em cada escola com divulgao comunidade educativa.
No incio do estudo a maioria dos professores apresentaram atitudes positivas para com a
existncia de programas de educao sexual nas escolas, mas afirmavam no ser possvel
implementa-los por falta de espao curricular, pelas diferenas entre alunos e famlias e por
falta de formao especfica dos professores; nos contedos sugeridos valorizavam
fundamentalmente a componente mdico-preventiva; afirmaram que o modelo terico

proposto no era passvel de implementao por serem diferentes os valores e os conceitos
dos alunos, professores e famlias. No final da interveno apresentaram consensos para
elaborao
dos
programas;
estruturaram
programas
adaptados
escolas;
operacionalizaram-nos duma forma homognea nas vrias escolas; tiveram da comunidade

educativa uma boa aceitao, obtendo a aprovao dos pais/encarregados de educao e o
envolvimento da famlia nas actividades dos programas; consideraram que a educao para
a sexualidade tem interesse se assentar num modelo biotico como o DIP3. Os professores
referiram que o percurso feito com os alunos teve impacto pessoal e profissional.
O modelo DIP3 foi percepcionado pelos professores como um modelo terico que leva
construo de programas para a sexualidade adaptados s escolas, aos alunos, aos
professores, aos pais/educadores, independentemente da formao de base dos professores
e do ambiente socioeconomico e cultural dos alunos e familias. Apresentamos este modelo
como um novo paradigma de educao para a sexualidade possibilitando, ao longo do
processo de construo da Pessoa, uma reflexo sobre todos as dimenses que a integram,
sobre si, sobre o outro e, a sua relao com o outro, perspectivando-se num futuro com
sentido humanizante.
ABSTRACT
The understanding about sexuality and how to integrate it into their life course is expressed
in young people through the behaviors they choose, which may have positive or negative
repercussions in the near future. It is therefore important to seek education programs for
sexuality that enable young people to make conscious and appropriate decisions. Bioethics
emerged as the place of ethical reflection on the intersection of two perspectives for action:
health and education. Studying the results of a previous intervention in schools,
benchmarks were identified for the construction of a theoretical model of education for
sexuality titled DIP3 (Integral Development of the Person in 3 dimensions: biologic,
psycho-affective and life project) that we developed.
Goal: Understand the suitability of the model DIP3 as an ethical framework in planning
and
applying
sex
education
programs
by
teachers
in
the
school
context
A research work was made in the academic year 2009/2010 with 154 teachers from basic
public
schools
(1st,
2nd
and
3rd
cicles)
in
Braga,
Porto
and
Lisbon.
This study used qualitative methodologies and is (of type action research) an action
research type of investigation. It consists of three stages: the first stage is diagnosis, with
two diagnostic studies, one being the elaboration of a training project on sexuality
education for teachers and the other the needs and problems assessment) in the area of sex
education, made by the teachers. The studies were interrelated and were sequential; the
second stage, intervention, consisting in training teachers on the theoretical model, with
implementation of education programs for sexuality, proceeding simultaneously to their
evaluation; third step, evaluation of the entire implementation process, reflection with
teachers and restructuring programs in each school with disclosure to the educational
community.
At baseline the majority of teachers had positive attitudes towards the existence of sex
education programs in schools, but claimed to be unable to implement them due to lack of
curriculum space, differences between students and families and lack of trained teachers;
they valued primarily medical-preventive component; they said the proposed theoretical
model was not likely to be implemented by differences in values and concepts on students,
teachers and families. At the end of the intervention teachers showed consensus for
program design; structured programs tailored to schools; operationalized the programs in

an uniform way at several different schools; there was a good acceptance in the educational
community, obtaining approval from parents/caregivers and achieving family involvement
in the program activities; they felt that sexuality education has interest if based on a
bioethics model as DIP3. Teachers reported that the route taken with students impacted
them personally and professionally.
The model DIP3 was perceived by teachers as a theoretical model that leads to the
construction of programs for sexuality adapted to schools, students, teachers,
parents/caregivers, regardless of the basic training of teachers and the socioeconomic and
cultural environment students and families might have. We present this model as a new
paradigm of education for sexuality that enables a reflection, throughout the process of
building the Individual, on all the dimensions that comprise it: the self, the others and their
relationship with each other, looking ahead to a humanizing direction.
NDICE
INTRODUO .................................................................................................................... 9
1.
SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO DEFINIDO, EXPLICADO E
VIVENCIADO ESTE CONCEITO ................................................................................. 19

1.1 O SCULO XX E O BOOM SEXUAL ............................................................................ 23
1.2 A VISO ACTUAL E A SEXUALIZAO DA SOCIEDADE ............................................ 31
1.3 OS JOVENS E A SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO VISTA E COMO TEM SIDO VIVIDA..... 37
1.4 EDUCAO PARA A SEXUALIDADE ........................................................................... 57
2.
DILOGOS E REFLEXES SOBRE SEXUALIDADE ...................................... 79

2.1 UM DILOGO COM LAIN ENTRALGO ........................................................................ 81
2.2 A PLURALIDADE DAS ABORDAGENS DA SEXUALIDADE POR MICHEL RENAUD ....... 101
2.3 A SEXUALIDADE COMO PODER SEGUNDO MICHEL FOUCAULT ............................... 107
2.4 A CONCEPO CRIST DA SEXUALIDADE .............................................................. 119
3.
MODELO CONCEPTUAL PROPOSTO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
DA PESSOA ..................................................................................................................... 141

3.1 COMPONENTE BIOLGICA ...................................................................................... 149
3.2 COMPONENTE PSICOAFECTIVA ............................................................................... 157
3.3 COMPONENTE DA CONSTRUO DE UM PROJECTO DE VIDA ................................... 185
4.
DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE EDUCAO PARA A
SEXUALIDADE .............................................................................................................. 203

4.1 FINALIDADE E OBJECTIVOS ..................................................................................... 207
4.2 PERGUNTAS DE INVESTIGAO ............................................................................... 209
4.3 METODOLOGIA ....................................................................................................... 211
4.4 ETAPA 1 ................................................................................................................ 221
4.4.1
Fase Preliminar .............................................................................................. 221
4.4.2
Estudo A ........................................................................................................ 225
4.5 ETAPA 2 - ESTUDO B ............................................................................................ 287

4.5.1
Objectivos ...................................................................................................... 288
4.5.2
Participantes ................................................................................................... 289
4.5.3
Procedimentos de Implementao do Programa de Educao para a
Sexualidade ................................................................................................................ 291

4.5.4
Apresentao dos Resultados do Estudo B .................................................... 311
4.5.5
Discusso dos Resultados do Estudo B ......................................................... 379
4.6 CONCLUSES DAS ETAPAS DE INVESTIGAO ANTERIORES ................................... 392

5.
NOVO MODELO CONCEPTUAL: ONDE FAZ SENTIDO CHEGAR ........... 403

5.1 EDUCAO PARA A SEXUALIDADE ASSENTE NOS TRS PILARES DO MODELO DIP3
409
5.2 DELIBERAO: PERCURSO CONTEXTUALIZADO NUM PROJECTO DE VIDA ................ 411
5.3 NECESSIDADE DA INTEGRAO DOS VALORES ....................................................... 417
5.4 GESTO DAS PARCERIAS......................................................................................... 421
5.5 PROPOSTA FINAL ................................................................................................. 425

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 429
ANEXOS...471
ANEXO 1 - PROJECTO APRESENTADO NO MBITO DA FORMAO DE PROFESSORES
ANEXO 2 - FOLHAS DE AUTORIZAO E CONSENTIMENTO
1. Pedido de Autorizao para Utilizao de dados para efeito de Investigao ao
Conselho Directivo da Escola
2. Pedido de Autorizao para Utilizao de dados para efeito de Investigao a
Formandos / Professores
ANEXO 3 - QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS PROFESSORES
1. Parte 1
2. Parte 2
ANEXOS 4 - PROGRAMA DE FORMAO SOBRE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE EM

MEIO ESCOLAR
ANEXO 5 CERTIFICADO DE ACREDITAO DE ACO MODALIDADE OFICINA DE
FORMAO
ANEXO 6 - QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS ALUNOS
ANEXO 7 - PROGRAMA DE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE DE UMA ESCOLA
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Escolas que integraram o projecto ........................................................................ 222
Quadro 2 - Caracterizao dos professores ............................................................................. 234
Quadro 3 Opinio dos professores sobre o modo mais eficaz de integrar a Educao Sexual
no 2. e 3. CEB ....................................................................................................................... 236
Quadro 4 A opinio dos professores sobre o modo mais eficaz de integrar a Educao Sexual
no Secundrio .......................................................................................................................... 237
Quadro 5 Distribuio dos professores em relao forma como tencionam intervir em
educao sexual na escola ....................................................................................................... 237
Quadro 6 - Razes que levaram os professores a frequentar a formao ................................ 241
Quadro 7 Opinio dos professores sobre programas de educao sexual nas escolas ......... 245
Quadro 8 Aspectos a desenvolver nos programas de educao sexual ................................ 256
Quadro 9 Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores .................................. 260
Quadro 10 Opinio sobre a lei da educao sexual .............................................................. 263
Quadro 11 - Elementos que compem o portflio dos professores ......................................... 297
Quadro 12 Distribuio dos alunos em relao ao sexo, idade, ano de escolaridade,
reprovao, situao familiar e agregado familiar................................................................... 311
Quadro 13 Distribuio por sexo em relao pessoa com quem abordaram o tema da
sexualidade .............................................................................................................................. 313
Quadro 14 Anlise da implementao pelos professores da componente biolgica ............ 319
Quadro 15 - Anlise da implementao pelos professores da Componente Psicoafectiva ..... 323
Quadro 16 - Anlise da implementao pelos professores da Componente Projecto de vida . 328
Quadro 17 - Opinio do professor sobre a componente do programa de educao para a
sexualidade mais importante para o aluno............................................................................... 332
Quadro 18 - Componente do programa mais pertinente para o aluno ..................................... 333
Quadro 19- Compreenso do Modelo DIP3 pelos professores ............................................... 334
Quadro 20 - Conceito sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno
percepcionado pelos professores ............................................................................................. 345
Quadro 21 - Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus filhos
percepcionadas pelos professores ............................................................................................ 347
Quadro 22 - Opinio dos professores sobre os contedos dos programas de educao para a
sexualidade .............................................................................................................................. 356
Quadro 23 - Indicaes referidas pelos professores sobre a implementao dos programas de

educao para a sexualidade .................................................................................................... 359
Quadro 24 - Posio manifestada pelos professores face lei da educao sexual 60/2009 .. 362
Quadro 25 - Conceito sexualidade apresentado pelos professores no final da interveno .... 366
Quadro 26 - Opinio dos professores sobre o percurso de formao ...................................... 372
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Distribuio dos professores em relao idade e ao tempo de servio ................ 233
Figura 2 - Percurso Efectuado ao longo da ETAPA 2 ............................................................. 302
INTRODUO
Os jovens e a tica da sexualidade uma temtica que transporta um dinamismo intenso e
que interpela toda a sociedade. Intenso porque est ligado a uma etapa da vida com um
ritmo prprio, em que a nsia de viver, descobrir e conhecer atinge por vezes dimenses
no esperadas. Por outro lado, interpela a sociedade pois a compreenso dos jovens sobre a
sexualidade e a forma como a integram no seu percurso de vida, expressa-se pelos
comportamentos que escolhem, os quais podero vir a ter, repercusses positivas ou
negativas num futuro prximo.
Partindo destes dois pontos, o intenso dinamismo dos jovens e a interpelao que os seus
comportamentos e escolhas colocam sociedade, a educao para a sexualidade afirmouse como uma rea de estudo e interveno. Criou-se uma dupla de interveno em que a
sade e a educao chamaram a si a responsabilidade em orientar trajectos, trabalhando por
vezes em separado e outras em conjunto, com a finalidade de promover a qualidade de vida
dos jovens e obter ganhos em sade.
O facto que a multiplicidade de perspectivas dos problemas e das questes que a

sexualidade coloca, levaram-nos percepo de que no basta intervir para prevenir
problemas de sade, nem basta intervir para prevenir problemas de comportamentos.
Conseguiu-se estabilizar algumas situaes problemticas (como a gravidez na
adolescncia) mas outras continuaram a ser fonte de preocupao (o caso da iniciao de
actividade sexual precoce) e novas questes surgiram relacionadas com os percursos dos
jovens (exemplo, a violncia no namoro). Perante esta realidade, a biotica emerge como
necessria na interseco entre a sade e a educao respondendo com a reflexo sobre

quais os caminhos e os trajectos que se podem apresentar como teis na construo da
Pessoa e no desenvolvimento da sociedade.
No mbito da Sade a constatao dos problemas associados aos comportamentos sexuais

dos jovens veio dar o alerta para a necessidade de interveno educacional de forma a
prevenir infeces e a promover um desenvolvimento saudvel. Foram criados alguns
indicadores de observao tais como: iniciao precoce de actividade sexual, nmero de
parceiros, taxas de gravidez na adolescncia, taxas de aborto a pedido, utilizao de
mtodos contraceptivos, utilizao de preservativo na relao sexual e a associao da
actividade sexual com consumos de substncias psicoactivas, aproveitamento escolar,
relao de proximidade com os pais e satisfao com a imagem corporal. Segundo estes
indicadores procura-se minimizar ou eliminar os problemas atravs de programas nacionais
de educao para a sade que visam o conhecimento e a divulgao dos problemas e
apontam estratgias, aces e actividades para que os jovens escolham comportamentos
seguros e protectores.
No mbito da Educao os temas que se relacionam com a educao para a sexualidade

exigem uma constante reflexo. Os professores confrontam-se com questes ligadas com a
sexualidade para as quais muitas vezes no se sentem preparados para responder ou
consideram que no tem mandato social para o fazer. Identificam alguns problemas
significativos como: gravidez na adolescncia, anorexia, insucesso escolar, problemas de
comportamento, agressividade verbal e fsica entre os pares, para com os professores e
10
funcionrios e atitudes de teor sexual percebidas pela comunidade escolar. necessidade

de um aprofundamento terico, para que a sua compreenso se torne mais clara, associa-se
a necessidade de um constante e actualizado trabalho de campo, que leve a entender os
fenmenos que vo emergindo no evoluir da comunidade educativa. Educar de forma que
cada um possa vir a ser o gestor da sua educao, educar para o futuro. Este o papel da
Educao.
No mbito da Biotica os temas que se relacionam com a sexualidade confrontam-nos

frequentemente com decises e posies a tomar que, cada vez mais, tm uma abrangncia
que ultrapassa a capacidade de qualquer um se pronunciar. Remetem-nos para a procura de
um nmero considervel de personalidades vindas de vrias reas cientficas, que nos
ajudem a pensar e a perceber os problemas. Reflectir sobre os avanos da cincia face ao
bem da Pessoa, ao seu desenvolvimento integral, sua capacidade de encontro e procurar
compreender em simultneo o impacto que ter nas geraes futuras, o papel da Biotica.
Assim, perante os problemas que na educao e na sade se identificam, urge uma reflexo
biotica para que as respostas sejam construtivas e no fiquem pela minimizao dos
problemas actuais deixando espaos pessoais no trabalhados. A biotica surge como o
lugar da reflexo tica no cruzamento das duas perspectivas de interveno: a da sade e a
da educao.
O que constatamos que a sociedade e as comunidades educativas em que nos

encontramos inseridos pedem-nos respostas simples e claras sobre esta problemtica. Esta
11
presso leva-nos a procurar respostas cada vez mais fundamentadas, estruturadas e

operacionalizveis. Por outro lado temos que ter a preocupao que as respostas a dar
sejam promotoras de crescimento positivo das pessoas e que contribuam para um contexto
humanizante da sexualidade.
A sade apresenta-se nesta discusso com posies assumidas e instrumentos de avaliao

de resultados validados mas, em simultneo, com questes de procura do sentido para o
futuro da sua interveno.
Hoje muitos dos modelos propostos educao para a sexualidade, revelam-se pouco
consistentes, no passando muito deles de modas capazes, no entanto, de produzirem
vazios internos e excessos externos.
Ao longo de um percurso de 12 anos como enfermeira de sade escolar fui frequentemente

confrontada pela comunidade educativa (professores, pais, assistentes pedaggicos e
alunos) com problemas que necessitavam de resposta urgente, ligados a conflitos e a
comportamentos de risco na rea da sexualidade. Aps ter passado para a rea do ensino de
enfermagem, continuei a ser solicitada para intervir nas escolas junto dos alunos, dos pais e
dos professores em relao a esta temtica.
Sentindo a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre comportamentos de risco na

adolescncia desenvolvi um estudo sobre consumos de substncias psicoactivas em meio
escolar encontrando uma associao significativa entre iniciao de actividade sexual, o
12
consumo de substncias psicoactivas e insucesso escolar1. Mais tarde, atravs da

bibliografia consultada verifiquei que esta associao se mantinha. Reflectindo a partir
destes dados compreendi a necessidade de se fazerem intervenes em meio escolar
estruturadas no mbito da educao para a sade, na rea da preveno dos
comportamentos de risco ligadas com decises na vivncia da sexualidade. Assim, em
conjunto com um grupo de colegas Escola Superior de Enfermagem do Porto, atravs de
um projecto financiado, implementmos nas escolas um programa de educao para a
sexualidade que pretendia desenvolver competncias de vida nos alunos do 3. Ciclo de
Ensino Bsico (CEB)2.
No seguimento desta interveno pretendi reflectir mais aprofundadamente sobre quais

eram os novos desafios que actualmente nos so colocados enquanto agentes de uma
reflexo biotica e como lhes poderamos responder.
Enunciamos neste contexto o seguinte problema tico:
A formao dos adolescentes e jovens carece de abordagens sobre sexualidade que

lhes possibilitem a construo de um conceito alargado de sexualidade, que leve
construo de projectos de vida orientadores das decises.
RIBEIRO, Teresa Tom (2000) Consumo de tabaco, lcool, haxixe e outras substncias psicoactivas em meio escolar.
Dissertao de Mestrado. 5 Mestrado de Psiquiatria e Sade Mental da Faculdade de Medicina do Porto- UP, Porto,
Setembro.
2
RIBEIRO, Teresa Tom et al (2003) Educao sexual e promoo da sade nas escolas contextos e pretextos para um
projecto de vida. In Percursos de Investigao. Investigao subsidiada pela Bolsa de Estudo Sinais Vitais. FORMASAU
editora ISBN:972-8485-37-9
13
Na anlise dos resultados que emergiram da referida interveno nas escolas, compreendi
que se identificavam referenciais para a construo de um modelo terico de educao para
a sexualidade (actualmente denominado por DIP33) promotor da construo de programas
baseados nas realidades pessoais, sociais e culturais de cada grupo. Este modelo terico
compreende a sexualidade em todas as dimenses, vivida ao longo do tempo por etapas,
com a gesto das emoes, contextualizada na construo de um projecto de vida,
integrando a compreenso tica da sexualidade. O modelo assenta em 3 componentes: a
biolgica, a psicoafectiva e a do projecto de vida.
Tendo por base este modelo de educao para a sexualidade pretendemos compreender se
poder dar resposta s necessidades emergentes em meio escolar e se contribui para a
operacionalizao de programas de educao para a sexualidade que levem a uma reflexo
tica sobre o percurso educativo construdo.
Apresentamos como objectivos para este trabalho:
apresentar a fundamentao o modelo de educao para a sexualidade DIP3;
compreender a opinio dos professores relativamente necessidade da sua

implementao em contexto escolar;
perceber se professores, alunos e pais valorizam o modelo aps a sua

implementao;
reflectir sobre os contributos deste modelo para a integrao da dimenso tica na

educao para a sexualidade.
14
DIP3 significa Desenvolvimento Integral da Pessoa em 3 dimenses: biolgica, psicoafectiva e projecto de vida.
Para darmos resposta aos objectivos estruturamos o nosso trabalhado em cinco captulos,
sendo os captulos 1 e 2 de reviso e reflexo terica, o captulo 3 de exposio e
fundamentao do modelo proposto, o captulo 4 de apresentao do trabalho desenvolvido
com professores e alunos nas escolas e o captulo 5 de discusso dos pontos fundamentais
da reviso terica e fundamentao do modelo tendo por base os resultados encontrados.
Aps a discusso deste modelo conceptual e tendo por base os resultados e o percurso
feito, pretendemos deixar um contributo para que a educao para a sexualidade promova
nos nossos jovens a percepo da sexualidade construda atravs duma viso tica.
Expomos em seguida os captulos:

Captulo 1: Sexualidade: como tem sido definido, explicado e vivenciado este conceito.
Tendo por base a viso da sade e da educao, procuramos fazer uma leitura das diversas
influncias a que o conceito esteve sujeito nas ltimas dcadas e a sua expresso na
actualidade. Em seguida debruamo-nos sobre os indicadores que caracterizam os
comportamentos que os jovens tm desenvolvido para melhor perceber a magnitude do
problema. Por ltimo, sob uma viso tica fazemos uma reviso dos modelos existentes
que consideramos mais relevantes na educao para a sexualidade.
Captulo 2: Dilogos e reflexes sobre sexualidade.

Como partimos do conceito de sexualidade como uma dimenso que constri a Pessoa a
todos os nveis, escolhemos pensadores da actualidade que apresentassem uma concepo
15
do Homem em todas as suas dimenses, interligada com a Vida, com o Cosmos e

impregnada dum dinamismo integrador. Escolhemos dialogar com Lain Entralgo, pela sua
viso integrativa das vrias reas cientficas na compreenso da Pessoa como elemento do
Cosmos, ela mesma com dinamismo prprio; com Michel Renaud e a sua interpretao da
sexualidade nas vrias dimenses que a compem como uma expresso humanizada;
Michel Foucault faculta-nos a identificao dos vrios poderes existentes que se tm
apoderado da construo do que a sexualidade e Joo Paulo II abre-nos explicao do
desequilbrio e da desigualdade introduzida pelo Homem na vivncia da sexualidade e de
como restabelec-la atravs de um novo olhar.
Captulo 3: Modelo Conceptual Proposto: Desenvolvimento Integral da Pessoa em 3

dimenses (DIP3)
O modelo proposto apresenta-se como um modelo construtivista, antropolgico,
pedaggico com expresso ao longo do desenvolvimento da Pessoa. Neste captulo, o
modelo terico apresentado e descrito com todos os elementos que o compem, em que
se destacam os referenciais ticos em torno de um conceito central (o da educao para a
sexualidade em todas as dimenses e contextualizada nos projectos de vida) que propunha
estratgias pedaggicas inovadoras. Procede-se sua fundamentao descrevendo em cada
componente a importncia e a pertinncia que tem na fase de desenvolvimento em que se
encontram as nossas crianas, adolescentes e jovens.
16
Captulo 4: Programa de Educao para a Sexualidade: onde pretendemos chegar

Pretendia-se verificar com os professores se o modelo proposto era compreendido pelos
vrios actores e se no apresentava dificuldades na implementao. Assim desenvolvemos
um trabalho de campo segundo uma metodologia qualitativa do tipo investigao-aco,
que estava dividido em 3 etapas: ETAPA 1 composta pela FASE PRELIMINAR e pelo
ESTUDO A, permitiu a identificao dos problemas e necessidades apresentados pelos
professores perante a implementao de programas de educao sexual nas escolas; a
ETAPA 2 composta pelo ESTUDO B que se desenrolou ao longo de um ano lectivo em
que atravs duma interveno formativa, os professores e o investigador estruturaram e
implementaram programas de educao para a sexualidade aos seus alunos procedendo a
avaliao e discusso dos resultados com que se confrontavam; na ETAPA 3 procedeu-se
avaliao final atravs de reunio conjunta com os professores, seguida de apresentao a
toda a comunidade dos resultados encontrados e reestruturao dos programas
desenvolvidos pelas escolas ao longo da interveno, tendo como finalidade chegar a um
produto final entregue s escolas para implementao nos anos lectivos seguintes.
Captulo 5: Novo modelo conceptual: onde faz sentido chegar

Neste captulo organizamos a discusso nos seguintes pontos: 1) a validao do novo
modelo conceptual e os 3 pilares em que assenta; 2) a deliberao como uma mais-valia
para a educao reflexiva; 3) a integrao dos valores que esto subjacentes ao modelo; e
por ltimo 4) a gesto dos parceiros e das parcerias que se relacionam com a escola e os
requisitos em que deve assentar.
17
Ao longo de todo este percurso, colocmo-nos em permanente dilogo, com alguns

professores, pais e alunos, que reflectiram sobre este tema, pois na escuta e no dilogo
com os outros que vamos abrindo caminhos de reflexo e crescimento.
18
1. SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO DEFINIDO, EXPLICADO E

VIVENCIADO ESTE CONCEITO
O conceito de sexualidade um dos conceitos mais invocados mas, pela diversidade de
definies a que deu origem, comporta-se como um dos que induz a erros mais grosseiros.
Todos vamos incorporando uma definio de sexualidade que reflecte a nossa forma de
perceber e interpretar os dados biofisiolgicos, psicolgicos, emocionais, afectivos, sociais
e sociolgicos, filosficos, ticos, espirituais e religiosos.
A forma como integramos este conceito vai directamente actuar na nossa construo como
Pessoa e, portanto, nas escolhas, decises, expectativas e projectos que cada um tem para
si. Mas a forma como o construmos vai tambm influenciar directamente a maneira como
olhamos para o outro, o valor que lhe atribumos e como nos colocamos perante ele.
O sentido que damos vida, o tipo de projecto de vida que construmos e que pretendemos
desenvolver, tem a sua raiz mais profunda na sintonia e na coerncia do que vivemos e do
que interpretamos ser a sexualidade.
Ao longo dos sculos no tem sido uniforme a forma como a cultura define e vive a
sexualidade, sendo esta, expresso da cultura de cada perodo. Nas civilizaes mais
antigas verificamos que este tema no assume uma importncia central; j na Grcia
clssica no se passa o mesmo, surgindo referncias a prticas ligadas homossexualidade
19
e outras, perto do que consideramos hoje como pedofilia e que, mais tarde, vai influenciar
a expresso dos comportamentos sexuais na Roma Antiga.4
Entretanto com o cristianismo introduzida a noo de amor conjugal, provocando uma

viragem, ou diramos, um novo paradigma da compreenso do que a sexualidade e os
valores morais que lhe esto associados5,6.
No Renascimento a sexualidade passa a ter expresso e significados diferentes passando do

espao privado para a escrita: o que at a estava reservado torna-se uma rea do domnio
pblico.7 Com a Revoluo Francesa assistimos revoluo da vivncia da sexualidade.
patente a mistura entre os sexos, como uma parceria na luta pela liberdade, a revoluo nos
hbitos, na roupa, na linguagem e na exposio do sexo. Inicia-se uma poca em que a
expresso da sexualidade e a forma como vivida aparece-nos como um meio de
passagem para uma nova sociedade.8
CUNHA, Jorge Teixeira. (2003). Sexualidade. in Enciclopdia Verbo, Luso-Brasileira de Cultura. Edio Sculo XXI.
Editorial Verbo, Volume 26, Lisboa, S. Paulo. Pag.1005.
5
Ibidem, pag.1005
6
VEYNE, Paul. (1989) Do imprio Romano ao ano mil. In Histria da vida privada. Direco de Philippe Aries e de
George Duby. Volume 1, 2edio, Edies Afrontamento.
Nesta obra est patente a influncia sociocultural da concepo do cristianismo sobre sexualidade, tendo a sua expanso
ao longo do milnio provocado uma mudana na vida privada, na estruturao da famlia, nos costumes sociais, nos
estilos de vida, no ambiente cultural e nas actividades de lazer.
7
CHARTIER, Roger (1990) Do Renascentismo ao sculo das luzes. In Histria da vida privada. Direco de Philippe
Aries e de George Duby. Volume 3. 2edio, Edies Afrontamento.
8
PERROT, Michelle (1990) Da revoluo francesa grande Guerra. In Histria da vida privada. Direco de Philippe
Aries e de George Duby. Volume 4. 2edio, Edies Afrontamento.
Em Frana em 1792 a Lei do Divorcio considerada como uma conquista de liberdade, verificando-se nos grandes
centros registos de duzentos a trezentos divrcios no primeiro ano. lei vm associadas recomendaes, como a de que
de evitar tendo em conta o maior bem da criana.
20
Este percurso tem continuidade at 1. Guerra Mundial e da aos nossos dias. Neste
ltimo perodo a pornografia, a prostituio, a homossexualidade, a transexualidade, a
pedofilia, passam a ter outra leitura; passam a ser explicadas de diversas formas, passam a
ser contextualizadas e conceptualizadas conforme o prisma por onde so olhadas e por
quem so olhadas9. Vivemos uma ilusria libertao dos costumes onde o corpo e a
relao do sujeito com o seu corpo emergem como centrais, todo o resto se move em redor.
Tal como a frase de Freud colocada no quadro de Picasso A mulher ao espelho no
MoMA (Museum of Modern Art) de Nova Iorque em 1932: o sujeito comea por se
tomar a si mesmo, ao seu prprio corpo, como objecto de amor10.
Por isso, quando se fala em sexualidade convm primeiro perceber do que estamos
concretamente a falar e qual a interpretao que devemos fazer do que ouvimos ou
discutimos.
PROST, Antoine; VICENT, Gerard (1991) Da primeira guerra mundial aos nossos dias. In Histria da vida privada.
Direco de Philippe Aries e de George Duby. Volume 5. 2.edio, Edies Afrontamento.
10
Ibidem, pag. 307.
21
22
1.1 O SCULO XX E O BOOM SEXUAL

O sculo XX foi o sculo das grandes mudanas relacionadas com a sexualidade. Passouse duma rea que at a estava fechada no quotidiano da intimidade para a exploso e a
invaso do espao pblico.
O vulto que, no sculo passado, mais contribui para a mudana na abordagem e

interpretao da sexualidade foi certamente Freud11 e os seus tratados sobre o
comportamento psicossexual12. A sua influncia provocou uma alterao nas atitudes e nos
comportamentos dos educadores, dos pais e das instituies em relao ao conceito de
sexualidade. Teve repercusso nas teorias de educao e da psicologia, nas pesquisas
cientficas, nas abordagens clnicas, nas tendncias filosficas e polticas, na organizao
social, na (re)definio da mulher, nas relaes conjugais, na estruturao da famlia e nas
ligaes parentais.
O impacto das suas ideias levou a sociedade a reflectir sobre si mesma e a avaliar a forma
como se educava e qual a consistncia da formao humana de base que possua. Surgiram
novas teorias sobre a Pessoa, o seu comportamento e o sentido de vida. Freud impulsionou
uma teoria que se apresentou como explicativa para muitos dos fenmenos pessoais e
sociais. O sc. XX est visivelmente marcado por Freud. Este autor apresentou-nos a
sexualidade partindo dum conceito que afirmava ser baseado no consenso popular,
segundo o qual a sexualidade de natureza instintiva, est presente desde sempre e surge
Freud nasce em 1856 e morre em 1939, mas no sc. XX que os seus trabalhos provocam uma mudana na
interpretao da sexualidade e do desenvolvimento psicossexual.
12
Entre 1901 e 1905 Freud escreveu Trs ensaios sobre teoria sexual.
11
23
na adolescncia como uma fora biolgica que se desenvolve na atraco pelo outro e na
necessidade de a concretizar em actos de satisfao.
Todo este movimento de ideias foi acompanhado pela cincia em geral e pelas cincias
humanas em particular. Uma das reas cientficas que mais influenciou a construo dos
significados e a importncia atribuda sexualidade foi a medicina, especialmente com as
descobertas sobre o controlo directo da fertilidade. No sculo passado comeou por se
alcanar o domnio da contracepo13 (evitar e impedir a gerao de filhos) e nas ltimas
dcadas o domnio da concepo14 (conseguir ter filhos mesmo que no se possua essa
capacidade).
Em simultneo assistiu-se a uma abertura aos estudos directos sobre os comportamentos

biofisiologico e psicolgico do ser humano em relao ao sexo, ao acto sexual e ao
relacionamento sexual. Temos como exemplo de destaque os Relatrios Kinsey15 e os
estudos laboratoriais do casal Masters e Johnson16, com mais de 30 anos de investigao
conjunta.
A psicologia, com os estudos e explicaes sobre o comportamento humano e as

necessidades estruturadas expressas na chamada Pirmide das Necessidades Maslow,
mostra-nos as prioridades do ser humano, ajuda-nos a perceber a pessoa e a compreender a
13
A pilula contraceptiva nascida em 1960 nos Estados Unidos, aps cinco anos de pesquisas do bilogo Gregory Pincus,
considerada uma das grandes responsveis pela revoluo sexual feminina. http://www.gineco.com.
14
O primeiro beb-proveta do mundo chamava-se Louise Brown tendo nascido a 25 de Julho de 1978, em Bristol,
Inglaterra. Os mdicos britnicos envolvidos neste processo foram Robert Edward e Patrick Steptoe, na Bourn Hall
Clinic, em Cambridge. O primeiro beb em Portugal nasceu em 1986. http://www.referendopma.org/noticias/louise.htm
15
KINSEY, Alfred C. Sexual Behaviour of the human Male (1948); Sexual Behaviour of the human female (1953);
Kinsey Reports (1947-1953).
16
MASTERS, W.H.; JOHNSON, V.E. (1966). Human Sexual Response. Toronto New York: Bantam Books.
24
sua estrutura. Abre a porta para a valorizao da satisfao, da motivao e da realizao.

A satisfao destas necessidades foi e muitas vezes interpretada quase como um direito
que temos que assegurar que seja realizado.
A sociologia, a economia e a poltica uniram-se numa mesma linha, levando-nos a

perceber que os recursos mundiais tm limites, que o aumento da populao mundial
uma realidade que necessrio travar.
Ao longo do sculo passado o homem foi sendo visto de maneira diferente. Na 1. metade
do sculo a noo de indivduo debate-se com as correntes ideolgicas de carcter
colectivista, que lhe dizem que cada homem vale pelo papel que tem na sociedade. Mas na
2. metade do sculo apontam-lhe a qualidade de vida como o objectivo central a alcanar.
Tudo roda volta deste conceito que passa a ter uma posio central. O enfoque cada vez
maior dado qualidade de vida fez com que esta se sobreponha ao da prpria vida.
Assiste-se ainda a um crescente nmero de pessoas que passam a viver em sociedade tendo
como objectivo o que o outro lhe pode dar. A partir da o outro vale na medida em que
interessa e til. Cresce o hedonismo com a vulgar afirmao que o que importante
que eu esteja bem, ideal que aponta para um homem que se fecha em si, chegando-se ao
ponto de considerar que o outro que nasce para mim uma ameaa, uma ameaa ao meu
bem-estar, aos meus bens, aos meus interesses, aos meus desejos e minha sobrevivncia.
Bruckner num artigo sobre esta temtica diz-nos que o indivduo moderno, homem ou
mulher exprime duas exigncias contraditrias em relao sociedade, deixem-me em
25
paz e tratem de mim. O homem moderno gostaria de conservar as vantagens da liberdade

(a independncia) livrando-se dos seus inconvenientes (a responsabilidade). O
infantilismo e a vitimizao so as duas solues que encontrou.17
A filosofia passou tambm um sculo marcado por mltiplas correntes e vises do que a
sexualidade e do que a Pessoa. Podemos referir Teilhard de Chardin, na 1. metade do
sc. XX, com a temtica da sobrecentrao do outro e a sexualidade integrada no
desenvolvimento do cosmos18. Com Paul Ricoeur, a filosofia hermenutica aprofunda a
compreenso do si mesmo como um Outro e a relao de solicitude19. Lain Entralgo
desenvolve o tema do encontro e a noo de proximidade20. O existencialismo de Sartre e
Simone de Beauvoir defende uma compreenso da sexualidade centrada no si prprio e no
que ele deseja e quer.21 Viktor Frankl perspectiva a sexualidade contextualizada no
projecto de desenvolvimento da Pessoa na procura do sentido da vida22. Michel Foucault e
a sua dialctica da sexualidade, encara esta como uma construo pessoal.23 Peter Singer
v a sexualidade duma forma utilitarista segundo a qual o que d maior prazer ao maior
nmero de pessoas que torna lcito ou no as atitudes a tomar24. Todas estas concepes e
outras sobre sexualidade esto presentes ao longo do sc. XX e influenciaram a construo
do homem moderno.
17
BRUCKNER, Pascal. (1996). Filhos e vtimas: o tempo da inocncia. In A Sociedade em busca de valores. Morin,
Edgar; Prigogine, Ilya e outros autores. Epistemologia da Sociedade. Instituto Piaget, Paris, pag.54.
18
CHARDIN, Pierre Teilhard. (1970). O fenmeno humano. Porto, Livraria Tavares Martins.
19
RICOUR, Paul. (1990). Soi mme comme un Autre. Paris Editions du Seuii.
20
ENTRALGO, Pedro Lan. (1968). Teoria y realidade del outro. II otredad y projimidad.s.l.: Editorial Revista do
Occidente, S.A.
21
BEAUVOIR, Simone. (1965). Le deuxieme sexe. Paris Editions Gallimard.
SARTRE, Jean Paul. La Nause.(1939); Ltre et le nant.(1943) LExistencialisme est un Humanisme (1946)
22
FRANKL, Viktor.( 2011). Em busca de um sentido. Petrpolis: Editora Vozes.
23
FOUCAULT, Michel. (1994). Histria da sexualidade I. A vontade de saber. II. O uso dos prazeres. III. O cuidado
de si. Relgio de Dgua Editores.
24
SINGER, Peter.(1980). Practical Ethics. Cambridge University Press.
26
Por fim no podemos deixar de referir a influncia directa da poltica nos conceitos ligados
sexualidade. Esta foi e tem sido usada como bandeira poltica. Na verdade, dificilmente
existe uma campanha eleitoral em que os vrios partidos no tenham, duma forma explcita
usado aspectos ligados sexualidade, como, por exemplo, o aborto, o casamento entre
homossexuais, o divrcio, temas esses vistos como conquistas dos direitos dos cidados ou
como apoio a esses direitos.
Nesta perspectiva, tanto a modernidade como a evoluo da cincia levam-nos a perceber a

sexualidade em reas separadas e por vezes estanques, ou seja, que no tm que estar
unidas forosamente. Podem estar interligadas mas no necessariamente unidas. So elas,
entre outras, a satisfao pessoal, a necessidade forte de prazer, a necessidade de relao e
inter-relao prxima com o outro, a necessidade de viver a capacidade de ter um filho
como projecto pessoal e a imagem pessoal como marca visvel da capacidade sensual que
transporta.
Ainda ao longo do sc. XX intensificou-se a ideia que a minha liberdade e a minha

realizao pessoal passam por no ter ningum que dependa directamente de mim.
Entretanto, assistimos a um boom sexual. Na ltima metade do sc. XX, fizeram-nos

perceber que o valor que os outros nos atribuem est ligado directamente ao valor sexual
que cada um de ns representa para o outro25. Assim, impe-se a ideia de que eu aprendo e
25
Gilles Lipovetsky refora esta ideia no capitulo 2 O boom da beleza do seu livro A terceira mulher: permanncia
e revoluo do feminino, em que nos diz a concepo moderna define a beleza como uma caracterstica estritamente
fsica, um valor autnomo distinto de qualquer valor moral. A partir da, a beleza no remete para mais seno para si
prpria, ela considera-se como pura qualidade fsica no possuindo seno um valor esttico e sexual.
27
apreendo que, se tiver valor sexual evidente para os outros, a priori, ser-me- mais fcil o
acesso a reas para as quais de outro modo tenho que provar competncias para o
conseguir. Portanto entramos num novo sculo, no sculo XXI, importando o fenmeno da
sexualizao. Introduzimos a sexualizao na sociedade e a sexualizao da criana, de
maneira que Papadouloupos se interroga: "como que o sexo, a sensualidade e a
sexualizao passaram, nos ltimos anos a ser a medida pela qual se ajuza o valor das
mulheres e das jovens? 26
E a este propsito Foucault afirma que bem possvel que a nossa [sociedade] seja,
quanto ao sexo, a mais insacivel, a mais impaciente das sociedades.27
Mas se, por um lado, assistimos a todas estas mudanas sociais, tambm reconhecemos que
demos entrada a partir das duas ltimas dcadas, nos anos 80 e 90, ao multiplicar e alargar
de novos caminhos que podemos percorrer. Abriram-se portas para escolhas pessoais
muito mais amplas, percursos menos impostos mas mais procurados e sentidos. Passmos a
ter uma sociedade formada como que por um painel pintado por Vieira da Silva28, em que,
em simultneo, coabitam na mesma famlia, na mesma casa, no mesmo bairro, na mesma
sociedade, uma diversidade de opes de vida e de diversas formas de interpretar a vida,
vrias filosofias de vida. Foi esta a sociedade que abriu o novo milnio. A sociedade da
LIPOVETSKY, Gilles. A terceira mulher: permanncia e revoluo do feminino. Instituto Piaget, 1997.Pag.117.
26
PAPADOUPOULOS, Linda. (2010). Sexualization of young people: review.s.l.: Digital Education Resource Archive.
How have sex, sexiness and sexualisation gained such favour in recent years as to be the measure by which womens
and girls worth is judged?Traduo da responsabilidade da autora.
27
FOUCAULT, Michel. (1994). Histria da sexualidade I. A vontade de saber. Lisboa: Relgio de gua Editores,
pag.37.
28
Vieira da Silva (1908-1992), artista plsticas portuguesa, pintora abstracta, tem como tema de fundo as quadrculas de
azulejos multicolores e multifacetados que representam um urbanismo intenso.
28
diversidade e do pluralismo. Ao mesmo tempo a sociedade da procura e do desencontro de

si mesma, o que a faz por vezes ser inconstante e insegura e, como tal, intolerante.
A liberdade de escolha que actualmente possumos muito confortvel. A sua qualidade

depende essencialmente da capacidade de reflectirmos sobre o passado, de conseguirmos
analisar os percursos feitos at agora e de escolhermos quais os princpios e os valores que
pretendemos, em que acreditamos e nos quais apostamos. E vamos decidir, actuar e viver,
tendo-os por suporte, assumindo a responsabilidade dessas escolhas. nesta base que tem
interesse pensar quais os dados de que necessitamos para abrir as portas reflexo do que
a sexualidade.
29
30
1.2 A VISO ACTUAL E A SEXUALIZAO DA SOCIEDADE

A sexualizao actualmente encarada como um fenmeno que cada vez mais se encontra
presente na nossa sociedade. Embora no seja um fenmeno novo, o facto que a sua
expresso e o impacto que tem sobre a criana e os adolescentes reveste-o de contornos
totalmente novos. Podemos dizer que vivemos numa sociedade inundada de referncias
sensuais e erticas de tal forma que sempre que se pretende motivar ou despertar o
interesse para algum produto, acontecimento ou objecto, na grande maioria das vezes
encontramo-lo associado a referncias de teor sexual. Os mass media, a televiso, as sries
(mesmo as produzidas para crianas), a internet, as revistas, a publicidade, a literatura, a
moda, os espectculos, o cinema, a msica, o humor so exemplos deste fenmeno.
O que se nota que o valor sexual aparece como primordial na hierarquia de valores que a
sociedade constri como referncia. Como que avaliamos as pessoas e as coisas e os
objectos partindo deste prisma. Sexualizamos o olhar. Este fenmeno provoca nos mais
novos, logo mesmo na infncia, uma percepo enviesada do mundo e do que ele espera de
cada um de ns. Confrontamo-nos assim com a sexualizao da criana e dos adolescentes.
Para vrios autores, como podemos verificar nos relatrios de Papadoupoulos29, da APA30,
e no trabalho de Allyne31, a sexualizao da criana e dos adolescentes interpretada como
a existncia de um ambiente que provoca uma imposio pelos adultos s crianas e aos
29
PAPADOUPOULOS, Linda. (2010). Sexualization of young people: review.s.l.: Digital Education Resource Archive,
pg.8.
30
American Psychological Association (2007). Report of the APA task force on the sexualization of girls. S.l.: APA
(2007). Available online at www.apa.org/pi/wpo/sexualization.html
31
ALLYN, Laurabeth. (2007). Impact of age-ambiguous and sexualized clothing styles on the self-concept of early
adolescent females. Miami: Florida State University (dissertao de mestrado).
31
jovens de atitudes e imagens de teor sexual antes de estes serem capazes de lidarem e
interpretarem essas conotaes quer fsica, mental ou emocionalmente.
Este ambiente est expresso a vrios nveis e reas da sociedade, o que leva a criana e o
adolescente a interpretarem como valor primordial da sua identidade a capacidade de
serem atraentes, de modo a que lhes reconheam valor de teor sexual (que os considerem
sexys)32,33,34. Esta atitude influencia a construo da auto-estima e do auto-conceito.
Em paralelo, surge no mercado uma diversidade de objectos para as crianas, como

brinquedos, jogos, roupa, que apresentam caractersticas que no se identificam com as
referncias prprias da sua idade mas que so feitas para o seu consumo. O exemplo mais
conhecido o da Barbie. A boneca com um corpo no de criana ou de lactente, como era
o usual, mas de jovem modelo. Por seu lado vem rodeada por uma quantidade muito
razovel de objectos fteis e suprfluos, como anis, brincos, sapatos de salto alto, roupa
prpria para cada sada e utenslios de adultos, de noite, para festas, para a escola,
desporto, passeio, etc. Associada depois ao Ken, um boneco bonito, com corpo de rapaz
jovem e, tambm ele, cheio de material suprfluo e desnecessrio, de requisitos e de
adornos de adulto.
32
Ibidem.
adolescent females. Miami: Florida State University (dissertao de mestrado), pg. 8.
34
American Psychological Association (2007). Report of the APA task force on the sexualization of girls. S.l.: APA
(2007). Available online at www.apa.org/pi/wpo/sexualization.html.
33
32
Nos nossos dias assistimos publicidade dirigida a crianas em que os heris infantis
foram progressivamente sexualizados. Temos o exemplo da Leopoldina, que em pouco
tempo passou a ser uma sensual Leopoldina35. Porm, este fenmeno foi ainda mais
marcante na figura da Popota, que comea por ser uma hipoptamo pequena para se tornar
numa adolescente de estilo hip-hop urbano36.
Este tipo de comportamento de marketing reflecte-se na roupa, produtos de beleza e

espectculos dirigidos para as crianas e adolescentes. D-se ento o fenmeno do que
poderamos chamar da compresso da idade (age compressed)37. As crianas e os
adolescentes passam a pretender ser olhados como mais velhos e a despertar um interesse
diferente por parte dos adultos. Passam a competir com os adultos quanto a aspectos
atraentes ou mesmo sensuais sem os perceberem bem nem a compreenderem as situaes a
que podem estar a expor-se. Deste modo, esbatem-se as fronteiras entre as idades e mesmo
entre as geraes. Assistimos a mes e pais com comportamentos e atitudes de teenagers e
a teenagers com comportamentos e atitudes de adultos.
O que verificamos que os pais e os educadores no se sentem preparados para responder

assertivamente a estas novas questes que os seus filhos e os seus educandos lhes colocam.
Muitos deles nunca tinham valorizado o suficiente este novo fenmeno e quando com eles
confrontados directamente sentem-se fragilizados nas respostas a dar.
35
Vdeos You tube de Natal do Continente 2009, 2010, 2011.

Ibidem
37
adolescent females. Miami: Florida State University (dissertao de mestrado),
36
33
Na verdade, encontramo-nos num ambiente que hipervaloriza a sexualidade, como se ela

fosse a resposta rpida s dificuldades de relao, s inseguranas, aos vazios afectivos e
falta de sentido de vida38.
Por outro lado, sabemos que estar exposto a um ambiente permissivo, por parte dos pais,
da escola e do grupo de pares, quanto a comportamentos de iniciao sexual vai promover
uma iniciao sexual cada vez em maior percentagem e em idades mais precoces39.
interessante verificar que os nossos adolescentes de 15 anos, quando questionados

quanto percepo que tm sobre se os colegas j iniciaram actividade sexual, referem o
dobro do valor real (os adolescentes tm a percepo que 43,3% dos colegas j iniciaram
actividade sexual e na realidade s 21,8% que iniciou actividade)40.
Nos estudos realizados sobre educao sexual, quer na famlia quer na escola, a maioria
dos pais e dos professores referem que no se sentem muito confortveis a falar destes
assuntos e que necessitavam de estar mais preparados. Ambos os grupos referem que
deveria haver mais comunicao entre a escola e os pais no que se refere a este
tema41,42,43,44,45,46,47,48.
38
Viktor Frankl apresenta-nos esta discusso ao longo das suas obras. Centra a sua teoria sobre Logoterapia na procura
pelo sujeito do sentido da sua existncia e da compreenso dos acontecimentos.
39
LENGLE, Kelly; JACKSON, Christine. (2008). Socialization Influences on Early Adolescents Cognitive
Susceptibility and Transition to Sexual Intercourse. Journal of Research on Adolescence. 18(2): 353378.
40
HEALTH BEHAVIOUR IN SCHOOL-AGED CHILDREN - HBSC. Dados Nacionais 2010-abril 2011. Problemas
emergentes e contextos sociais. Equipe do projecto Aventura Social. Coord. Margarida Gaspar de Matos.
41
ANASTCIO, Z.F.C. (2007). Educao Sexual no 1 CEB: Concepes, Obstculos e Argumentos dos Professores
para a sua (no) Consecuo. Dissertao de Doutoramento no Ramo de Estudos da Criana rea de conhecimento de
Sade Infantil. Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho.
42
CARIDADE, Maria do Cu Mateus. (2008). O Papel da Escola e da Educao em Cincias na Educao Sexual dos
Adolescentes: Concepes de Professores de Cincias da Natureza/ Naturais e de Encarregados de Educao da Escola
EB 2 e 3 de Cabeceiras de Basto. Braga: Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho.
34
Nos estudos feitos sobre adolescentes que abordam variveis como o insucesso escolar,
consumos de substncias psico-activas, perturbao na construo da identidade, do autoconceito, da auto-estima, uma evidncia que a iniciao precoce de actividade sexual
aparece associada duma forma significativa a estes problemas49,50,51,52,53.
Podemos constatar que a sexualidade uma dimenso da personalidade relacionada com a

estruturao da Pessoa, com a forma como ela se reconhece, se identifica, como valoriza a
sociedade e como por ela valorizada.
Impe-se por isso a reflexo sobre qual o lugar da criana nas nossas sociedades e quais
as preocupaes que devemos ter para dar s crianas, aos adolescentes e aos jovens o
ambiente e o tempo que necessitam para se construrem com equilbrio e consistncia.
43
LENGLE, Kelly; JACKSON, Christine. (2008). Socialization Influences on Early Adolescents Cognitive
Susceptibility and Transition to Sexual Intercourse. Journal of Research on Adolescence. 18(2): 353378.
44
WILSON, Helen W.; DONENBERG, Geri. (2004). Quality of parent communication about sex and its relationship to
risky sexual behavior among youth in psychiatric care: a pilot study. J Child Psychol Psychiatry. February ; 45(2): 387
395.
45
REGNERUS, Mark D. (2005). Talking about sex: Religion and Patterns of ParentChild Communication about Sex
and Contraception. The Sociological Quarterly 46:79105.
46
STEUTEL, Jan. (2009). Towards a sexual ethics for adolescence. Journal of Moral Education. 38 (2):185198.
47
COSTA, Alda Janete Lourdes Lopes. (2006). A educao sexual numa perspectiva de Educao para a sade: Um
estudo exploratrio na escola secundria pluricurricular de Santa Maria Maior de Viana do Castelo. Braga:
Universidade do Minho. Instituto de Educao e Psicologia (Dissertao de mestrado).
48
BORGES, A. et al. (2007). Fatores associados ao incio da vida sexual de adolescentes matriculados em uma unidade
de sade da famlia da zona leste do Municpio de So Paulo, Brasil. Caderno de Sade Pblica, 23(7): 1583-1594.
49
MATOS, Margarida Gaspar et al. (2010). Sexualidade: afectos, cultura e sade. Gesto de problemas de sade em
meio escolar. Coisas de Ler Edies.
50
DIAS, Snia Maria Ferreira.(2009). Comportamentos Sexuais no Adolescentes: promoo da Sade Sexual e
Preveno do VIH/SIDA. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e Tecnologia.
51
RIBEIRO, Teresa Tom, coord. (2006). Educaao da sexualidade em meio escolar: um treino de competncias
individuais. Casa do Professor Edies, Braga.
52
MATOS, Margarida Gaspar; SAMPAIO, Daniel, coord. (2009). Jovens com sade: dilogo com uma gerao. Texto
Editores. Lisboa.
53
MATOS, Margarida Gaspar (Coord). (2010). Problemas emergentes e contextos sociais. Health Behaviour in Schoolaged Children - HBSC. (Dados Nacionais 2010-2011). Equipe do projecto Aventura Social.
.
35
Impe-se a necessidade de termos um conjunto de princpios, valores e objectivos simples

e operacionalizveis para que pais e educadores possam dar respostas efectivamente teis
construo e desenvolvimento das nossas crianas, adolescentes e jovens.
A reflexo a fazer sobre essas linhas orientadoras tanto mais til quanto mais se
considera a necessidade de dilogo e do acordo entre os pais, entre os pais e os filhos, entre
pais e professores, entre os professores e entre os professores e outros educadores.
36
1.3 OS JOVENS E A SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO VISTA E COMO TEM SIDO VIVIDA
A adolescncia o perodo em que os comportamentos que visam a autonomia e a
afirmao de si se evidenciam e se estruturam. O adolescente tem a necessidade de
construir a sua identidade com independncia da opinio dos pais.
Por ser uma fase intensa, caracterizada por uma acelerao crescente ao longo do seu
percurso, que se desenrola entre os 12 e os 20 anos, vai exigir dos pais e educadores uma
ateno e capacidade de adaptao elevada, associada a respostas assertivas e ajustadas s
questes postas.
Claro que a infncia tambm um perodo de intenso crescimento e de novas respostas a

novas necessidades que muitas vezes surgem quase semanais. de tal maneira exigente
que obriga a uma permanncia a tempo inteiro de um dos pais ou de um substituto. Mas a
grande diferena que existe entre estas duas fases de crescimento e de desenvolvimento
que a infncia tem padres, referncias e valores esperados muito bem definidos por
perodos de tempo e na adolescncia surgem como que em conjunto. At adolescncia, as
diferenas que existem entre as crianas no so muito significativas e esto bem
quantificadas. Por outro lado, as decises so tomadas pelos pais e todo o ambiente, quer
familiar, quer social, quer de recursos de sade existe para os ajudar a responder a essas
necessidades.
Os pais nesta fase tm uma facilidade quase que instintiva de recorrer aos outros, quer
tcnicos, quer especialistas, quer simplesmente a pessoas de referncia e de lhes pedir
37
ajuda. Tm uma grande abertura para mostrar as suas fragilidades como cuidadores e
educadores.
Na adolescncia tudo se passa de forma bem diferente. Num espao curto o adolescente
exige autonomia e independncia na tomada de deciso. Por outro lado, embora as fases
estejam definidas, as formas como se expressam e como se apresentam e o que significam
so muito diferentes e imprevisveis.
Na infncia, os pais e educadores vo tentando conhecer a criana e percebe-la dentro

desse conhecimento que vo tendo. Na adolescncia o adolescente que se vai redescobrir,
reafirmar-se e por isso vai manifestando o que e o que no , o que quer experimentar
ser, o que sabe que no quer ser, mas o que mais deseja ver a reaco que isso provoca
nos outros, pares, pais e educadores.
Carlo et al54 dizem-nos que muitos dos conflitos que surgem entre pais e filhos esto
relacionados com a discrepncia entre os comportamentos esperados e os actuais. Pais e
educadores so unnimes ao dizer que as preocupaes que se tem enquanto so bebs e
crianas e depois quando entram na adolescncia so de natureza muito diferente. O
adolescente pretende marcar a sua presena como crescido na famlia ao tentar cortar com
atitudes de dependncia para com os pais, mas esta atitude ambivalente. Por um lado,
rejeita a famlia, a sua presena e a sua ateno, mas, por outro lado, exige presena,
refugia-se na segurana que os pais e os educadores lhes do e tem necessidade de estar
54
CARLO, Gustavo; FABES, Richard A.; LAIBLE, Deborah; KUPANOFF, Kristina. (1999). Early Adolescence and
Prosocial/Moral Behavior II: The Role of Social and Contextual Influences. Paper 44:135. Lincoln: University of
Nebraska (Faculty Publications), pg.135. http://digitalcommons.unl.edu/psychfacpub/44.
38
confiante que, seja qual for o problema ou a situao que possa surgir, os pais e as pessoas
significativas aparecem para a resolver, como que por magia. Desse modo, o que faz um
processo de desfocar a famlia, afastando-se dela mas com a certeza de que ela continua ali
na mesma posio disponvel.
Entretanto, os pais ficam expectantes, agarrados muitas vezes a um padro e a uma

construo que fizeram do filho que de momento no reconhecem bem mas que esperam
que volte a surgir. Outros mantm-se na atitude de que nada se passa, rgidos em rotinas e
cuidados que alongam para fases j no justificadas, tantas vezes fechados a um dilogo
que no querem iniciar. Outros fazem leituras antecipadas, baseadas em esteretipos e
generalizaes
sobre
adolescentes,
projectando
atitudes,
desejos,
motivaes
comportamentos que no correspondem ao seu filho mas que assumem como se assim
fosse, empurrando-os para mundos que no so os dele. Outros mantm-se atentos,
persistentes em manter o dilogo, muitas vezes iniciado desde sempre, observando sinais
externos, validando uns, discutindo outros, rejeitando alguns. Tentando dar referncias,
proporcionando reflexes. Em resumo: todos ficam, de forma certa ou errada, mas todos
ficam tentando.
Perante estas diferenas entre o que se passa e o que se supe que se passa, o melhor
caminho fazer uma anlise a partir dos vrios estudos existentes sobre adolescentes e
procurar perceber qual a realidade em relao a atitudes, conceitos e comportamentos.
Mesmo assim temos que ter ateno e no ficarmos pelo conhecimento descritivo do que
o adolescente partindo do que negativo, isto , da no expresso do fenmeno que
39
consideramos desviante ou preocupante. Por exemplo, definir os adolescentes a partir da

no existncia do fenmeno ou do comportamento desviante, assim um dado jovem, que
manifestasse um comportamento indicativo de um desenvolvimento positivo, era descrito
como algum que no consumia drogas nem ingeria lcool, que no praticava sexo
desprotegido, que no se envolvia em actos criminosos ou violentos55.
Este tipo de atitude leva-nos a intervir no adolescente no focados no desenvolvimento de

capacidades e competncias, s quais se pode dar um impulso ou um sentido com mais
utilidade, mas sim focados numa atitude de preveno de comportamentos de risco e de
situaes limite, o que retira a possibilidade de promover atitudes de maturidade e de
equilbrio que facilitem o desenvolvimento pessoal integral. Se nos focamos em dar
unicamente indicaes para evitar comportamentos de risco, estamos a empobrecer a
educao e corremos o risco de a nossa interveno no ter utilidade num futuro, no qual
ainda no sabemos com o que vo ser confrontados.
Tem sido uma preocupao monitorizar os comportamentos dos adolescentes e dos jovens
de forma a percebermos qual a magnitude dos problemas que encontramos referidos ou
que nos so relatados. Em Portugal, o Projecto Aventura Social (FMH-UNL)56 o
observatrio dos comportamentos dos adolescentes e parceiro do HBSC (Health Behaviour
55
LERNER, Richard M.; ABO-ZENA, Mona M.;BOYD, Michelle J.;FAY, Sonia Issac; KIELY, Megan
K.;NAPOLITANO, Christopher M.; SCHMID, Kristina L. (2010). Desenvolvimento positivo da Juventude. In Crianas
e adolescentes. Editor Antnio Fonseca. Edies Almedina, pg.70.
56
Projecto Aventura Social da Faculdade de Motricidade Humana e Centro de Malria e Doenas Tropicais da
Universidade Nova de Lisboa, coordenado por Margarida Gaspar de Matos. Tem como finalidade conhecer os
comportamentos e os estilos de vida dos adolescentes, integrados nos sistemas educativos. Desde 1998 tem desenvolvido
avaliaes peridicas e intervenes constantes. A informao que disponibiliza e os trabalhos que desenvolve so um
grande contributo quer para a rea da sade quer para a da educao., de vrios estudos que pretende conhecer os
comportamentos e os estilos de vida dos adolescentes, integrados nos sistemas educativos. Tem sido um grande
contributo quer para a rea da sade quer para a da educao.
40
School-aged Children)57. Atravs dos estudos publicados pelo projecto da Aventura

Social58 e dos relatrios disponibilizados pela HBSC59 temos acesso a uma avaliao feita
ao longo de mais de 10 anos dos estudantes portugueses e dos adolescentes pertencentes a
cerca de 43 pases membros.
Ao analisarmos estes estudos, o que nos interessa fundamentalmente encontrar as

variveis que possam ser, no seu conjunto, indicadores dos comportamentos dos nossos
adolescentes e jovens, de forma a termos referenciais de reflexo sobre o que devemos
fazer ou como devemos responder para minimizar problemas e promover o crescimento
saudvel60. Perante as necessidades com que nos confrontam, o essencial saber quais os
conhecimentos, as competncias, os valores e as estratgias que lhes podemos
disponibilizar para que eles encontrem os fundamentos do que so, do que querem ser, do
porqu das escolhas que querem ou que fazem e do sentido que do ao trajecto que vo
traando. E principalmente, como os podemos ajudar a integrarem a sexualidade na
construo de si e do seu percurso de vida.
57
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) is a cross-national research study conducted in collaboration with
the WHO Regional Office for Europe. http://www.hbsc.org/overview.html. Actualmente conta com 44 pases onde se
aplica instrumentos de avaliao iguais em todos os pases, o que possibilita a comparao dos dados e dos resultados. A
HBSC desenvolve estudos longitudinais de avaliao e monitorizao dos comportamentos dos adolescentes.
58
Estudos publicados por Margarida de Matos e colaboradores ao longo da ultima dcada, no mbito do projecto
aventura social parceiro da HBSC.
59
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-of-health-and-well-being-amongyoung-people.pdf. Ultimo acesso em 2013-05-18,12:49.
60
A pesquisa do HBSC resulta na construo de um grupo coerente de indicadores que, no seu conjunto, permitam uma
representao vlida da sade e dos estilos de vida dos adolescentes.
MATOS, Margarida Gaspar. (2003). A sade dos adolescentes portugueses (quatro anos depois) projecto aventura social
& sade. Lisboa: Edies FMH-UTL, pg.6.
http://www.hbsc.org/countries/downloads_countries/Portugal/PortugueseReport_abstract.pdf
41
Somos confrontados muitas vezes com informaes sobre comportamentos dos

adolescentes considerados de risco. Os comportamentos de risco referentes aos
adolescentes so todos os comportamentos que tm influncia negativa na sade, quer
fsica quer mental, no percurso escolar, na vida familiar e na vida social61. Mas tambm
aqueles que possam atentar contra a sua dignidade e a compreenso do valor que tem como
pessoa ou do valor que lhe atribudo pelos outros.62
Para melhor conhecimento da realidade nacional seleccionamos alguns estudos que

utilizavam os mesmos indicadores, permitindo uma leitura comum dos resultados.
Acrescentamos alguns dados retirados de estudos de caracter qualitativo que nos do
informaes sobre os problemas com que os nossos jovens so confrontados no que se
refere sexualidade e a percepo que tem deles63. Estes dados so-nos teis para o
conhecimento sobre os nossos adolescentes e jovens, principalmente quando nos propomos
intervir em educao para a sexualidade.
Os indicadores abaixo referidos so utilizados na avaliao dos comportamentos dos

adolescentes:64
61
iniciao de actividade sexual at ao final do percurso escolar;
idade de incio de actividade sexual;
Utilizamos a definio de risco que Richard Jessor desenvolveu nos seus estudos sobre comportamentos dos
adolescentes.
62
Consideramos aqui os comportamentos de teor sensual ou erticos bem como aqueles que levam percepo de si
como objecto de prazer para os outros resultantes da sexualizao do ambiente. Tambm relacionamos a utilizao da
contracepo de emergncia e o aborto como comportamentos de risco por serem perturbadores do conceito de vida e da
dignidade da mulher.
63
64
Estes indicadores so os utilizados na avaliao dos programas desenvolvidos aos adolescentes e jovens. So
indicadores sugeridos pela OMS de carcter mdico-preventivo.
42
nmero de parceiros sexuais;
utilizao de preservativo;
cobertura contraceptiva;
recurso ao aborto;
doenas/infeces de transmisso sexual;
consumo de tabaco, lcool, cannabis e substncias psicoactivas;
comunicao com a famlia;
ocupao dos tempos livres / uso de meios tecnolgicos;
insucesso escolar;
auto-estima e satisfao com a vida que tm.
A partir destes indicadores apresentaremos alguns resultados que consideramos relevantes

tendo por base os Relatrio de 2010 da HBSC referentes aos seguintes pontos:
Prevalncia de incio de actividade sexual: a prevalncia de incio de actividade sexual em
adolescentes com 15 anos na UE em 2010 foi de 26% (23% para raparigas e 29% para
rapazes) e em Portugal temos prevalncias de 18% para raparigas e 27% para rapazes. Nos
pases da UE a prevalncia de iniciao sexual, no geral, mais elevada para os rapazes do
que para as raparigas, verificando-se a influncia positiva da famlia quanto preveno de
iniciao, embora mais nas raparigas do que nos rapazes. Na Escandinvia temos uma
realidade diferente apresentando as raparigas de 15 anos sete vezes maior prevalncia de
iniciao do que os rapazes da mesma idade.
43
Em 2006 verificou-se diferenas considerveis entre os pases da UE para iniciao de

actividade sexual nos jovens com 15 anos, com valores de 12% para a Eslovquia, a 38%
na Bulgria e Dinamarca, que se mantiveram em 2010.
Em Portugal, no estudo de Dias et al em 2002, tnhamos prevalncias de iniciao de

actividade sexual de 23,7% (em 3762 alunos do 8. ano ao 10. ano) e no estudo de Ribeiro
de 2006 prevalncias de iniciao de 26,3% numa amostra de 1519 alunos do 3.CEB e
Secundrio das escolas do norte do pas. Verifica-se uma estabilidade na prevalncia de
iniciao de actividade sexual de 2006 para 2010.
Nos relatrios da CDC65 de 2011 os valores apresentados so 47,4% para jovens entre os
15-19 anos, tendo-se verificado uma estabilidade entre 2005 e 2010. Dentro do grupo que
afirmou ter iniciado actividade sexual 33.7% mantiveram esse comportamento.
As prevalncias de iniciao sexual so preocupantes por se verificar que a actividade

sexual em idades precoces tem srias consequncias no percurso de sade e de vida do
adolescente tais como gravidez e aborto, doenas de transmisso sexual e resultados
negativos psicossociais como se afirma no relatrio da HBSC de 2010 e no da UNESCO
de 2009.
Idade de incio de actividade sexual: Em 2004 no grupo de adolescentes que referiram que
tinham iniciado actividade sexual, a idade mdia da primeira relao sexual foi 16,5 anos
65
44
Youth Risk Behavior Surveillance United States, http://www.cdc.gov/mmwr/pdf/ss/ss6104.pdf
nos pases da comunidade europeia, variando de 15,7 a 18,0 anos (Islndia e Eslovquia
respectivamente). Em Ribeiro (2006) obteve como idade mdia de iniciao 14 anos
(dp=2,12) e moda 15 anos.
Num estudo em 2010 do grupo da HBSC/SSREU dirigido a estudantes universitrios em

Portugal, numa amostra de 3278 estudantes, 83,3% afirmaram ser sexualmente activos e
79,2% afirmaram ter tido a sua primeira relao sexual a partir dos 16 anos66.
Incidncia de Infeces de Transmisso Sexual (ITS): a incidncia de ITS (Clamydia,

gonorreia e sfilis) na Europa em jovens tem aumentado consideravelmente na ltima
dcada. A infeco por VIH/SIDA outra preocupao quanto sade dos adolescentes e
jovens e o relatrio da HBSC de 2006 chama a ateno para o facto de terem sido
diagnosticados 26 220 novos casos de VIH com uma taxa de 67,2 por milho. As maiores
taxas de VIH na Europa encontram-se na Estnia e Portugal. A incidncia de infeco por
VIH mais elevada com taxas de mais de 100 novos casos diagnosticados de infeco por
VIH foram observadas no Reino Unido (149), Letnia (130) e Luxemburgo (119) em
2006. Destes, 11% foram relatadas em jovens entre os 15-24 anos de idade em que 34%
eram do sexo feminino (HBSC, 2006).
Uso de preservativo: o uso de preservativo apresenta percentagens elevadas, 76% no total

com 78% para raparigas e 79% para rapazes. Em Portugal 84% das raparigas 80% dos
66
REIS, Marta; RAMIRO, Lcia; MATOS, Margarida Gaspar (2012) Jovens e sexualidade o que acontece na
adolescncia. In Aventura Social: Promoo de Competncias e do Capital Social para um Empreendedorismo com
Sade na Escola e na Comunidade. Volume 1 - Estado da Arte: Princpios, actores e contextos1 Edio, Abril, pg.246.
45
rapazes referem terem usado preservativo na ltima relao sexual. A utilizao de

contraceptivo tem percentagens de 22% com 26% para raparigas e 19% para rapazes
(HBSC, 2010).
Consumo de tabaco: o consumo de tabaco na UE de 18%, sendo 17% para raparigas e

19% para rapazes, em Portugal temos valores de 10% para raparigas e 11% para rapazes, o
que nos coloca nos quatro pases com menos utilizao aos 15 anos (HBSC, 2010). Em
Portugal os adolescentes que declararam ter actividade sexual apresentam uma
percentagem mais elevada de experimentao de tabaco do que os que no iniciaram
actividade sexual (47% com consumo de tabaco e actividade sexual versus 11% com
consumo de tabaco e sem actividade sexual, estudo de Simes e Matos67e 38% com
consumo de tabaco e com actividade sexual versus 11% com consumo de tabaco e sem
actividade sexual,p<0,001; OR=4,81; 3,64-6,34 IC95% estudo Ribeiro68 ).
Consumo de lcool: o consumo de lcool referente a embriaguez de 32% (29% para

raparigas e 34% para rapazes) da UE, em Portugal temos valores de 18% para raparigas e
23% para rapazes o que nos coloca nos cinco pases com menos embriaguezes em jovens
de 15 anos. No relatrio de 2010 verifica-se que a prevalncia de rapazes e raparigas que
tiveram episdios de embriaguez aumentou consideravelmente na ltima dcada (HBSC,
2010). Em cerca de metade dos pases para os quais existem dados disponveis, mais de
50% dos jovens europeus com idade entre 17-18 referem episdios de embriaguez pelo
67
SIMES, Celeste; MATOS, Margarida Gaspar. (2010) Comportamentos de risco na adolescncia: factores associados
ao inicio precoce da actividade sexual. Coisas de Ler Edies, 1 Edio, Lisboa, Junho, pg. 33-55.
68
RIBEIRO, Teresa Tom, coord. (2006). Educao da sexualidade em meio escolar: um treino de competncias
46
menos uma vez nos ltimos 12 meses (HBSC, 2009). O consumo de lcool aparece-nos
associado actividade sexual (80,7% consumem lcool e tm actividade sexual versus
57% que consumem lcool e no tm actividade p<0,0001,OR=3,15:2,38-4,16 IC95%)69.
O facto que no grupo etrio dos universitrios esta associao entre actividade sexual e
consumo de lcool apresenta risco mais elevado que em adolescentes (consumo de lcool
em 58,8% com actividade sexual versus 20,5% sem actividade sexual p<0.0001: OR
=5,50: 3,33-9,08 IC95%). Esta associao entre lcool e actividade sexual tem preocupado
os educadores e profissionais de sade pelo facto de ser uma varivel que influencia
negativamente a utilizao de preservativo na relao sexual, assim como a deciso de ter
actividade sexual70.
Consumo de cannabis: o consumo de cannabis de 17% (15% para raparigas e 20% para
rapazes) na UE e em Portugal temos prevalncias de 9% para raparigas e 15% para rapazes
com 15 anos, o que nos coloca no dcimo pas com menos utilizao. Em amostras de
grupos etrios mais velhos encontram-se valores superiores A associao entre o consumo
de cannabis e actividade sexual tem sido referida nos relatrios da CDC com percentagens
de 22,1%, nos relatrios da HBSC, nos estudos da Aventura Social HBSC e nos estudos
de Ribeiro (24,7% com actividade para 7,4% sem actividade, p<0,001 OR=3,65(2,844,67)IC95%). Na avaliao feita aos universitrios pela HBSC/SSREU esta associao no
s se verifica como tem um peso maior Cannabis 24,1% com actividade versus 4,5% sem
actividade p<0.0001: OR =6,65(2,84-15,54 IC95%)).
69
70
Centers for Disease Control and Prevention U.S. Department of Health and Human Services (2011). CDC Health
Disparities and Inequalities Report United States, 2011. Morbidity and Mortality Weekly Report, 60.
47
Comunicao com a famlia: nos pases da Unio Europeia 60% dos adolescentes referem
boa comunicao com os pais, o que se traduz em nveis elevados de bem-estar e de
qualidade de vida nos filhos. Relativamente aos adolescentes com 15 anos, h maior
facilidade de falar com a me do que com o pai, sem diferena entre rapazes e raparigas.
Em Portugal temos valores de 43% para raparigas e 66% para rapazes o que nos coloca em
28. posio entre 37 pases (HBSC, 2010).
Satisfao com a vida: a elevada satisfao com a vida referida por 83% dos adolescentes
(79% para raparigas e 86% para rapazes) e para Portugal 80% para raparigas e 84% para os
rapazes (HBSC, 2010). Embora sejam animadores estes dados, no invalida a ateno que
devemos ter para evitar os acontecimentos negativos que perturbam os adolescentes e
jovens, pois estima-se que entre 10 a 20% da populao jovem mundial sofra de
perturbaes da rea da sade mental71.
A prevalncia acumulada da depresso de cerca de 4% no grupo etrio 12-17 e 9% aos

18 anos (o dobro no sexo feminino)72. Os mais recentes resultados sugerem um aumento na
prevalncia de depresso na adolescncia. Nos EUA nestes ltimos 5 anos verificou-se
7,8% de tentativas de suicdio em jovens entre os 15 e 19 anos, 2,4% de suicdio realizado
71
WORLD HEALTH ORGANIZATION. (2009). A Snapshot of the Health of Young People in Europe. A report
prepared for the European Commission Conference on Youth Health. WHO, Brussels, Belgium.
72
Ibidem, pag.44
48
e 28,5% do estado de tristeza referido por esta populao. Em todos estes valores
verificou-se um aumento percentual em relao ao referente aos 5 anos anteriores73.
Utilizao dos meios tecnolgicos de comunicao: A utilizao dos meios tecnolgicos de

comunicao com amigos do mesmo sexo ou pares, feita por 57% dos adolescentes de 15
anos na UE sendo que 65% so raparigas e 50% so rapazes. Portugal tem valores de 77%
para raparigas e 62% para os rapazes sendo o 4 pas que mais utiliza estes meios. No geral
verifica-se uma diferena entre os sexos, as raparigas gastam mais tempo ao telemvel e os
rapazes passam mais tempo na internet e a jogar (HBSC, 2010).
Aproveitamento escolar: o bom aproveitamento escolar na UE tem uma prevalncia de

57% (60% para raparigas e 54% para rapazes) e para Portugal de 42% para raparigas e
44% para rapazes ficando na 4 posio mais baixa. Por outro lado somos dos pases em
que os adolescentes referem mais presso de trabalho na escola (HBSC, 2010). Verifica-se
tambm uma associao entre o insucesso escolar e j ter iniciado actividade sexual. No
estudo de Ribeiro (2006), os valores encontrados para o insucesso escolar foram de 63,4%
para quem iniciou actividade sexual e 36,6% para quem no iniciou actividade sexual
(p<0,001; OR=2,70:1,80 4,06 IC95%).
Gostar da escola: Gostar da escola um factor protector para comportamentos de risco e os

adolescentes at aos 15 anos da UE apresentam valores baixos de interesse pela escola pois
73
ADVOCATES FOR YOUTH (2008). Sex Education and other programs that work to prevent teen pregnancy, HIV &
Sexually transmitted infections. Science and Success (2nd ed.). Advocates for Youth, Washington, DC.
www.advocatesforyouth.org
49
s 22% (25% para raparigas e 20% para rapazes) afirmam gostar muito da escola. Portugal
est na 20 posio (valores 22% para raparigas e 16% para rapazes) (HBSC, 2010).
As recomendaes finais quer dos relatrios da HBSC, da UNESCO, da CDC e dos

estudos sobre comportamentos sexuais nos adolescentes realizados em Portugal74,75,76
apontam para a necessidade de antecipadamente se desenvolver uma educao abrangente
de forma a uma melhor compreenso dos adolescentes sobre sexo e relacionamentos.
Salientamos mais alguns dados encontrados na bibliografia, relevantes para a compreenso

do que actualmente se passa com os nossos jovens (HBSC, 2006, 2010; CDC, 2008, 2011,
UNESCO, 2012; DIAS, 2009; MATOS, 2010, RIBEIRO,2006):
a. Os valores de iniciao de actividade sexual em alunos de 3.ciclo e Secundrio das
escolas pblicas oscilam entre 21,8% e 26,7%, o que corresponde a cerca de 1/4 a
1/3 do total dos alunos estudados e nos levam a afirmar que existe um grupo que
inicia precocemente actividade sexual durante o seu percurso escolar.
b. Existem diferenas entre rapazes e raparigas quanto iniciao de actividade
sexual. maior a percentagem de rapazes a iniciar actividade sexual do que
raparigas. Este dado chama a ateno para alguns aspectos que devero ser
trabalhados de forma diferente com os rapazes nas intervenes em educao para a
sexualidade.
74
75
76
MAIA, Ana Cristina Sequeira Bento (2008). Sade e Adolescncia - Hbitos e Comportamentos dos adolescentes que
frequentam clnica privada no concelho do Barreiro. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa (Dissertao de
mestrado).
50
c. Encontramos resultados que nos alertam para o facto de os adolescentes afirmarem

que iniciaram actividade sexual por acaso, ou seja, fruto do momento, da ocasio,
por curiosidade, ou simplesmente porque queriam experimentar.
d. Verificamos que o consumo de tabaco, lcool, haxixe e outras substncias est
estatisticamente associado com a actividade sexual. Quem tem consumos de
substncias psico-activas, como lcool ou cannabis, tem um maior risco de
iniciao precoce de actividade sexual.
e. As sadas, principalmente as nocturnas, como as idas a discotecas, bem como a
frequncia com que o fazem, vo influenciar directamente na iniciao da
actividade sexual nestas idades.
f. O insucesso escolar encontra-se associado actividade sexual, mas no sabemos,
tal como com as outras variveis, em que sentido se expressa.
g. O facto de os alunos se sentirem mal ou no gostarem da escola um factor de
risco para a iniciao de actividade sexual.
h. A falta de ateno e superviso por parte dos pais tem uma influncia directa nos
comportamentos de risco dos filhos, em particular nos comportamentos
relacionados com a sexualidade.
i. O facto de os amigos terem comportamentos de risco, funciona como factor
promotor para esses comportamentos. Mas tambm se verifica, quer em relao
actividade sexual, quer em relao a consumos, que os alunos referem que
51
consideram que os amigos tm esses comportamentos no dobro dos valores que

realmente se observam.77
j. Estudos de metodologia qualitativa apontam para diferenas considerveis entre
rapazes e raparigas quanto s presses para iniciar actividade sexual78.
Nos estudos com amostras mais reduzidas verifica-se por vezes flutuaes um pouco
maiores que nos estudos com amostras superiores a 1500 respostas. So estudos que
caracterizam zonas mais delimitadas. O que nos dizem que intervenes a desenvolver
em pequenos grupos, como, por exemplo, numa escola ou num nmero especfico de
turmas, devem ser sujeitas a avaliaes prvias para que se possa ser mais eficaz nas
intervenes.
Por outro lado, aparece-nos como resultado consistente que uma boa comunicao com os
pais e o elevado nvel de instruo, principalmente da me, so factores protectores para
comportamentos de risco nos filhos (HBSC, 2010; CDC, 2008, 2011, UNESCO, 2012;
DIAS, 2009; MATOS, 2010, RIBEIRO,2006). Contudo, em paralelo, quando observamos
quais as variveis de observao sobre comunicao verificamos que conversar com os
filhos sobre sexualidade centra-se em falar sobre sexo e contracepo, ou seja, sobre o acto
sexual e o controlo da fertilidade, o que numa educao para a compreenso do que a
sexualidade muito pobre. Este dado vai ao encontro de alguns resultados que referem que
77
BURNETT, Stephanie; BAULT, Nadge; CORICELLI, Giorgio; LAKEMORE,Sarah-Jayne. (2010). Adolescents

heightened risk-seeking in a probabilistic gambling task. Cogn Dev. 25(2): 183196.
BURNETT, Stephanie; BLAKEMORE, Sarah-Jayne (2009). The Development of Adolescent Social Cognition. Annals
of the New York Academy of Sciences, 1167: 51-56.
78
52
os adolescentes, quando questionados sobre o que pensam acerca de sexualidade,

identificam-na como uma rea de tenso, por um lado, associada ao prazer e ao gozo e, por
outro lado, associado a problemas como gravidez indesejada e doenas de transmisso
sexual79.
Conclumos que no podemos deixar o adolescente a jogar com a sorte, em decises que
tm implicao na sua vida futura e na sua estruturao como pessoa80. A vida clara e
simples, precisamos de a saber explicar, de a saber mostrar, de a saber tornar legvel, para
que no se embaracem linhas nem se faam ns nos percursos em sexualidade.
As questes que so pertinentes e que devemos formular no podem ser s as que

procuram indicadores do comportamento, mas partir da para procurar compreender
melhor a razo desses comportamentos, como por exemplo: O que correu mal no percurso
dos adolescentes e porqu algumas escolhas que fazem?
Devemos colocar igualmente as que procuram indicadores positivos, como: Porque corre
bem com os outros? O que nos podem dizer e o que podemos aprender e perceber com
aqueles em que corre bem? Quais foram os trajectos educativos que tiveram os adultos que
se construram de forma equilibrada, segura e resiliente? QUE aspectos valorizam os
adolescentes com trajectos ricos? QUE estrutura familiar, escolar, social tm ou tiveram?
Ser que a base gentica e comportamental tem influncia?
79
RIBEIRO, Teresa Tom, (coord.). (2006) Educao da sexualidade em meio escolar: um treino de competncias
individuais. Edies Casa do Professor, Braga, pg.24.
80
Ibidem, pg.25.
53
Estes dois tipos de questes, para qualquer pessoa ligada rea da sade e da educao,
deveriam ser formuladas efectivamente, mas o que se verifica que as avaliaes so mais
baseadas no que corre mal e, por isso, frequentemente as solues que se encontram
acabam por ser contraproducentes. No uma atitude que parte duma viso positiva.
Tomamos o todo pela parte. Por exemplo: verificamos que 21,8% dos alunos do
secundrio iniciaram actividade sexual e montamos estratgias de educao para a sade e
intervenes como se estivssemos a trabalhar com grupos de alto risco do fenmeno.
Treina-se em sesses de turma o manuseamento do preservativo e mostram-se imagens de
rgos sexuais em estdios de doena avanada. Trata-se duma forma explcita as vrias
opes para o acto sexual como se fossem todas igualmente valorizadas e teis para os
percursos de experimentao. Agridem-se alunos em estdios de desenvolvimento
diferente, sem ter ateno fase que atravessam e que prpria deste grupo etrio, a qual
deveria ser de compreenso e reflexo sobre o sentido que pode ter a sexualidade para cada
um. No se respeita o tempo de construo pessoal de cada jovem.
Tom Paus, embora referindo-se a estudos na rea do desenvolvimento cerebral na

adolescncia, chama-nos a ateno para que as suposies baseadas em conhecimentos
anteriores esto a influenciar interpretaes dos novos dados.81 Consideramos esta
afirmao de interesse tambm para a interpretao dos dados relacionados com os
comportamentos de risco dos adolescentes em sexualidade.
81
PAS, Tom. (2010). Desenvolvimento do crebro. In Crianas e adolescentes: uma abordagem multidisciplinar.
Coimbra: Almedina, pg.267.
54
Talvez tenhamos chegado a um ponto em que estamos a fazer interpretaes fechadas,

simplistas, ou seja, leituras baseadas em interpretaes anteriores que nos levam a
caminhos iguais. E, o que se verifica principalmente na ltima dcada em que vrias
organizaes como a OMS e a CDC passaram a apresentar resultados da avaliao das
intervenes em educao sexual, que os resultados no tm sido os que se esperava,
temos assistido a um aumento progressivo embora oscilante dos indicadores e no uma
diminuio estabilizada dos comportamentos de risco82.
urgente revermos posies e conceitos pr-formados e transmitidos muitas vezes de

forma errada na formao base dos educadores e dos agentes de sade. Entramos num
novo milnio, numa nova fase de ver e interpretar a sociedade e a pessoa humana, a
anterior j no nos serve. Saltemos para novos paradigmas de educao para a sexualidade.
82
Nos ltimos relatrios da CDC houve a necessidade de introduzir novos indicadores de avaliao dos
comportamentos dos adolescentes, como o sexo anal e o sexo oral, por se verificar um aumento da referncia a estas
prticas neste grupo etrio com infeces de transmisso sexual associadas (caso do HPV- vrus do papiloma humano).
55
56
1.4 EDUCAO PARA A SEXUALIDADE

A educao para a sexualidade importante como meio para criar bases para uma autoeducao. A auto-educao um factor identificador de maturidade. Isto quer dizer que o
indivduo que recebeu formao passa a ser o gestor da sua educao. E, nos assuntos e
temas ligados com a sexualidade, necessitamos de ser sempre educadores de ns prprios,
precisando para isso de ter desenvolvido as competncias necessrias.
Esta razo suficiente para percebermos que o sucesso de uma educao para a
sexualidade depende do modelo conceptual utilizado e da qualidade dos educadores. A
formao e a reflexo dos educadores um factor importante neste processo.
Educar para a sexualidade tornou-se uma prioridade inegvel nos nossos dias. Tal resultou
de vrios factores que a impuseram como necessria, sendo os principais os seguintes:
a sexualizao da sociedade e a sobrevalorizao do sexo, do prazer e da

procura do reconhecimento pessoal segundo padres sensuais;
a implicao directa que as escolhas e os comportamentos de vivncias de

sexualidade tiveram e tm na sade individual, mas fundamentalmente nos
indicadores da sade pblica e das sociedades83,84,85;
83
Segundo o Relatrio do Programa Conjunto das Naes Unidas sobre HIV/SIDA (UNAIDS) entre 2000 e 2007 a taxa
de novos casos notificados de infeco pelo HIV na Europa quase duplicaram. Dentro destas regies, as taxas de novas
infeces pelo HIV foram mais elevadas nos EUA e em Portugal. As prevalncia de pessoas a viverem com HIV/SIDA
para idades compreendidas entre 15 e 49 anos tambm aumentou.
http://www.unaids.org/en/media/unaids/contentassets/dataimport/pub/report/2009/jc1700_epi_update_2009_en.pdf
84
Cerca de 16 milhes de raparigas com idade entre 15 a 19 anos do luz a cada ano, representando cerca de 11% de
todos os nascimentos em todo o mundo. http://www.everywomaneverychild.org
85
UNESCO (2009) International guidelines on sexuality education. An evidence informed approach to effective sex,
relationships and HIV/STI education, June.
57
a dificuldade na estruturao de compromissos duradouros e vinculativos com a

consequente perturbao na estruturao da famlia, do respeito pela vida, pela
mulher e pelo acompanhamento dos filhos86 ;
e por fim a dificuldade crescente de tempo, espao e capacidade dos pais para
transmitirem aos seus filhos quais os fundamentos das opes que fizeram e
qual o valor do amor, do outro e da famlia no percurso que fazem87.
Esta necessidade de educar para a sexualidade tem sido reconhecida a todos os nveis da
sociedade. Porm, acabou por se cair numa apropriao desta necessidade quer pela
poltica, quer pelo direito, o que retirou em parte a capacidade para uma discusso pblica,
plural, construtora e modificadora de abordagens a desenvolver. Uma discusso que tivesse
partido da reflexo sobre as experincias anteriores e sobre os dados disponveis e que
tivesse como objectivo encontrar novas formas de intervir.
Magalhes88 afirma que a sexualidade tratada fora do contexto biotico s possvel por
uma violncia redutora. A sexualidade biotica e, como tal, dirigindo a ateno para o
86
Nos resultados dos mltiplos estudos e estatsticas sobre casamento, divorcio, aborto, violncia sobre a mulher, vida
familiar fica patente este problema
87
Isabel e Michel Renaud referem a necessidade de se criar espaos de comunicao entre o casal e dentro da famlia
apontando como essencial o tempo que os pais disponibilizam para si como casal (que os vais levar a encontrarem uma
maior consistncia na educao que pretendem para os seus filhos) mas tambm no tempo que tm que encontrar para
numa atitude de dilogo poderem transmitir aos seus filhos as suas convices e os seus princpios, independentemente
de serem por eles reconhecidos como validos ou teis. In BISCAIA, Jorge; RENAUD, Isabel; RENAUD, Michel. (2008)
O dilogo e os desafios da comunicao em casal. in A que pais tm os filhos direito: tempos de vida. Grfica de
Coimbra 2 Publicaes Limitada, pag. 43-48.
interessante verificar que esta comunicao da famlia e a comunicao especificamente com a me so actualmente
considerados factores determinantes na preveno de comportamentos de risco nas crianas e adolescentes sendo por isso
alvo de estudo e interveno. Veja-se em Social determinants of health and well-being among young people : Health
Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey / edited by Candace
Currie, Cara Zanotti, Antony Morgan, Dorothy Currie, Margaretha de Looze, Chris Roberts, Oddrun Samdal, Otto R.F.
Smith and Vivian Barnekow. Health Policy for Children and Adolescents,
No. 6 Updated reprint 2012, XVIII +252 pages ISBN 978 92 890 1423 6
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-of-health-and-well-being-amongyoung-people.pdf
88
MAGALHES, Vasco Pinto. (2007). O olhar e o ver. Edies Tenacitas, 4 Edio, Coimbra.
58
que se prope como sexualidade humana que pensamos dever fundamentar e estruturar
todo um programa de educao sexual. Todavia, ao considerar o modelo de educao
sexual a adoptar essencial compreender a sociedade e a cultura em que os formandos
esto inseridos. 89
A famlia tem, sem dvida, um lugar primordial na educao para a sexualidade dos filhos.
na famlia que se aprende a amar, a construir relao, a gerir conflitos e a distinguir
comportamentos privados ou pblicos. O modelo vivido pode ser bom ou mau mas o
mais marcante.90
A sexualidade, porque tambm social e cada vez mais est presente em todos os espaos,
necessita de interveno e de discusso na escola, ao longo de todo o trajecto escolar dos
jovens.
Porm, para que seja positiva, necessita que pais e educadores estejam em sintonia, se
ajustem e gozem de confiana mtua.
No relatrio da Comisso Interministerial para a elaborao de um Plano de Aco em

Educao Sexual e Planeamento Familiar, l-se que a Escola no pode assumir sozinha
um processo de construo de um sistema de valores e condutas neste domnio, devendo
89
90
AVILLEZ, Mary Anne Stilwell. (2010). A educao sexual nas escolas. Brotria 171: 217-228, pg.223.
Ibidem,pag.223
59
haver tambm uma co-responsabilizao da famlia, dos tcnicos de sade e de toda a

sociedade em geral.91
A escola, ao identificar os seus limites para assumir sozinha a educao para a sexualidade,
ter que se abrir interveno da famlia, dando-lhe espao para que ela possa discutir
objectivos, estratgias, marcar limites e regras. Se a famlia tiver uma posio de parceira
na escola, provavelmente a confiana entre pais e professores poder vir a ser uma
realidade.
O Relatrio elaborado pelo Grupo de Trabalho de Educao Sexual (GTES) apresenta

como sntese vrias propostas e medidas com a finalidade de tornar mais efectiva a
Educao Sexual/Educao para a Sade em meio escolar.92 Nestas propostas verifica-se
uma maior consciencializao da integrao dos pais na planificao e execuo destes
projectos na escola. Por outro lado apresenta esta rea curricular com carcter obrigatrio,
o que at agora no se verificava.
Para que se aplique o carcter obrigatrio, essencial que se tenha em ateno algumas
premissas que se nos apresentam como fundamentais: os programas devero ser elaborados
em conjunto por pais e professores, a escola dever disponibilizar mais do que um
programa, para que seja possvel aos pais escolherem aquele que se ajusta mais ao seu
91
GRUPO DE TRABALHO DE EDUCAO SEXUAL (2007). Relatrio do Grupo de Trabalho de Educao Sexual.
Lisboa: GTES.http://www.netprof.pt/pdf/Relatorio_EduSexual.pdf
92
GRUPO DE TRABALHO DE EDUCAO SEXUAL (2007). Relatrio do Grupo de Trabalho de Educao Sexual.
Lisboa: GTES.
60
estilo educativo, valores e filosofia de vida. No nos parece estar respeitada a liberdade de
educao da famlia se no se verificar esta abertura nas escolas.
A Lei n.60/2009 de 6 de Agosto, que veio regulamentar a educao sexual em meio
escolar, imprime um carcter de obrigatoriedade implementao de programas de
educao sexual nas escolas para os 1., 2., 3. Ciclos e Secundrio e presena dos
alunos nesses programas. Por essa razo, contempla um espao de abertura aos pais e
entidades parceiras. Estes passos esto previstos na Lei n.60/2009 de 6 de Agosto, no
Artigo 6. sobre o Projecto educativo de escola, quando se afirma: A educao sexual
objecto de incluso obrigatria nos projectos educativos dos agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas, nos moldes definidos pelo respectivo conselho geral, ouvidas as
associaes de estudantes, as associaes de pais e os professores. E no Artigo 11. sobre
a Participao da comunidade escolar no ponto 2 afirma Os encarregados de educao e
respectivas estruturas representativas so informados de todas as actividades curriculares
e no curriculares desenvolvidas no mbito da educao sexual.
Na Portaria n. 196-A/2010 de 9 de Abril, que veio regulamentar a aplicao da Lei

n.60/2009, no Artigo 4. sobre a Elaborao do projecto educativo da escola afirma no
ponto 1 que: Os termos em que se concretiza a incluso da educao sexual nos projectos
educativos dos agrupamentos de escolas e das escolas no agrupadas so definidos pelo
respectivo conselho pedaggico e dependem de parecer do conselho geral, no qual tm
assento os professores da escola, representantes dos pais e, nos agrupamentos de escolas
e escolas no agrupadas onde seja leccionado o ensino secundrio, representantes dos
estudantes. E no ponto 2 do mesmo artigo afirma-se ainda: Sem prejuzo do disposto no
61
nmero anterior, o conselho pedaggico deve assegurar que os pais e encarregados de

educao sejam ouvidos em todas as fases de organizao da educao sexual no
respectivo agrupamento de escolas ou escola no agrupada.
importante que os pais aproveitem estes canais de comunicao e de colaborao com os

professores e com a escola, pois s assim que evolumos para uma escola mais capaz de
informar e formar, ou seja, de educar.
A interdisciplinaridade dos programas de educao sexual e a sua abordagem transversal

continua a ser consensual, embora, para que tudo isto seja possvel, seja necessrio existir,
em cada escola, um grupo responsvel pela implementao desses programas, constitudo
por pais e professores que se mostram interessados e disponveis.
Esta abordagem apresenta-se atractiva e motivadora, embora na prtica o processo

logstico seja complicado, pois no fcil homogeneizar nem contedos nem avaliaes,
apresentando dificuldades na discusso dos contedos entre os professores e tambm com
os pais.
A repercusso que a vivncia da sexualidade pode ter na sade do indivduo e da

comunidade faz dos profissionais de sade (mdicos e enfermeiros) actores a no dispensar
nesta interveno. Assim, as parcerias com outras entidades vm enriquecer a discusso e o
aprofundamento de temas. Mas estas intervenes tm que estar muito bem aferidas e
integradas nos objectivos dos programas escolares a decorrer, pois todos os intervenientes
62
devem estar em unssono quanto ao modelo conceptual adoptado. A participao de

entidades parceiras s faz sentido como uma mais valia para programas existentes.
Nas revises que se tm feito sobre os programas de educao sexual e aps uma
comparao entre o investimento feito e os resultados obtidos, percebe-se que existe, por
parte dos educandos, alguns dados positivos como um aumento de conhecimento sobre
doenas de transmisso sexual e mtodos contraceptivos e uma maior capacidade de
escolher quando se quer iniciar actividade sexual.
Contudo, existe um aumento da incidncia de infeces sexualmente transmitidas

associada com uma diminuio da mdia de idade de incidncia da primeira infeco,
juntamente com um aumento das taxas de morbilidade das perturbaes do foro
psiquitrico.93
Assim, ao finalizarmos esta leitura dos dados percebemos que existe uma necessidade de
alterar as estratgias de interveno para que se possam alcanar resultados mais
animadores.
Na anlise feita aos programas de educao para a sexualidade que tm vindo a ser
desenvolvidos na Europa e nos EUA94, a grande maioria apresenta como finalidade a
prevenir comportamentos de risco nos jovens relacionados com a sexualidade, tendo em
93
Estudos e relatrios apresentados anteriormente.

Os relatrios da WHO, da CDC e da UNESCO. Em Portugal o GTES em 2005 fez uma reviso de todos os programas
que existiam a decorrer nas escolas em Portugal, apresentando os resultados em relatrio final.
94
63
ateno a SIDA e as gravidezes no desejadas, o uso de preservativo e o conhecimento dos

mtodos contraceptivos. Ora, esta tnica introduz muitas vezes uma abordagem enviesada,
por vezes desajustadas aos grupos etrios a que se dirigem, nas avaliaes iniciais, nas
estratgias pedaggicas utilizadas e na interpretao dos resultados esperados, que nem
sempre esto de acordo com os objectivos propostos.
Passamos a expor uma breve reviso dos modelos de educao para a sexualidade
existentes na Europa e nos EUA.
Modelos conceptuais existentes

Ao longo destes ltimos 40 anos surgiram vrias formas de conceptualizar a sexualidade,
as quais nos influenciaram e das quais transportamos alguns resduos at aos dias de hoje.
O conceito que temos de sexualidade influencia a nossa forma de viver e educar em
sexualidade e est directamente relacionado com o modelo que escolhemos para a
educao. Por sua vez, o modelo conceptual que temos para a educao molda o nosso
conceito de sexualidade, existindo assim uma relao biunvoca. Quer o conceito quer o
modelo so responsveis pelas estratgias e pelos contedos que escolhemos para a
educao.
64
Quanto aos modelos existentes ou que existiram, parece-nos muito til a classificao
usada por Dias et al
95
, que apresentamos em seguida e na qual introduzimos mais alguns
modelos e a sua anlise:

a) Modelo Impositivo Conservador que assume a sexualidade unicamente na
dimenso procriativa e a reduz a uma das finalidades do casamento. Trata-se de um
modelo que nasce na poca vitoriana, marcado por uma normativa moral impositiva
externa. Toda a sociedade se organiza baseada neste pressuposto, quer
politicamente, quer economicamente96. Em Portugal, durante o Estado Novo, a
relao de casal estava baseada numa relao de desigualdade, expressa na lei da
cabea de casal. Existia a proibio de casamento para as mulheres em algumas
profisses97. A sexualidade no era falada nem exposta e existia um nmero
razovel de multas e coimas para comportamentos pblicos de cariz sexual e
afectivo expressas em leis que os assumiam como atentados contra a moral pblica.
No quadro deste modelo a sexualidade no perspectivada em todo o ciclo de vida

pessoal como algo a trabalhar e a desenvolver, sendo desvalorizada quer na
infncia, quer na adolescncia, quer na idade adulta aps ter terminado a fase frtil
da mulher. Mesmo em fase frtil mas em idade mais madura, o casal que se via
confrontado com uma gravidez era olhado com uma certa desaprovao social.
95
DIAS, Alda Maria; RAMALHEIRA, Carlos; SEABRA, Maria Emlia; ANTUNES, M. Leonor Cabral.(2001).
Educao da Sexualidade no dia-a-dia da prtica educativa. Braga: Edies Casa do Professor.
96
FOUCAULT, Michel. (1994). Histria da sexualidade I. A vontade de saber. Lisboa: Relgio de gua Editores.
97
ALVIM, Maria Helena V. B. E (2006) Em Busca da Histria das Mulheres. 1. Coleco: Mulher e a Sociedade.
Associao Portuguesa de Investigao Histrica sobre as Mulheres (APIHM)
65
A educao para a sexualidade era feita duma forma informal e baseada em normas
de comportamento muitas vezes denominadas com atitudes prprias. Tinha por
base valores que se encontravam na sua maioria subentendidos e no explicitados.
b) Modelo Impositivo de Ruptura em que a sexualidade existe para marcar uma

posio de ruptura com a sociedade ou com os modelos assumidos por esta. Esta
viso pretende confrontar, alterar modelos e estilos de comportamento sexual
existentes. Introduz uma nova ideologia sobre o corpo, a liberdade de o utilizar e a
relao entre sexos. Pe na sexualidade o trao do moderno e do livre. Ser livre
entendido como no ter tabus a nvel sexual, expressar-se e exprimir-se como se
deseja. Foi o que assistimos em 68 em Frana e em 74 em Portugal.98 Trata-se de
um Modelo libertrio e progressista que encara a sexualidade como uma
necessidade bsica. Cada um tem o direito a expressar-se segundo os seus impulsos
biolgicos, emocionais e afectivos. O desejo o motor da deciso. Quem no reage
assim porque se encontra vinculado a modelos conservadores. A educao
aberta, focando-se na preocupao pela compreenso da necessidade sexual como
uma necessidade bsica que deve ser conhecida, percebida e satisfeita, sem estar
sujeita a normas sociais e religiosas pr-existentes.
c) Modelo Mdico-preventivo o modelo mais representativo. A sexualidade aparece

como um domnio da sade que dela se apropria. Centra a sua abordagem na
preveno de doenas de transmisso sexual e de gravidezes indesejadas,
98
66
CARVALHO, Cristina. (2008). Educao da sexualidade Fundao Secretariada Nacional de Educao Crist. Lisboa.
principalmente na adolescncia. Tem uma viso higienista da sexualidade. O corpo

na sua dimenso biolgica trabalhado quase como exterior prpria pessoa. As
atitudes e comportamentos so indicados em funo da eficcia, fiabilidade,
vulnerabilidade e acessibilidade em sade. So treinados tcnicas e procedimentos
de actuao. Este modelo passou a ter um peso maior a partir dos anos 80 quando
do aparecimento da SIDA e na actualidade tem ainda um peso muito grande e como
afirma Duarte99: a dimenso fsica e patolgica da sexualidade sobrevalorizada
em detrimento das importantes dimenses psicossocial e moral. A medicina e
todas as cincias afins entram com a mesma fora e tirania com que entrou a
poltica e a religio nas dcadas anteriores. Os defensores deste modelo utilizam o
poder do discurso cientfico como explicativo da mensagem que se pretende100. Dse a associao de todos os poderes: cientfico, poltico, econmico e dos mass
media.
Os Relatrios para o Desenvolvimento da Populao101 so um exemplo desta linha

de observao e avaliao. Esto suportados por investigao em sade102 cujos
99
DUARTE, Alberto Carlos Marques. (2006). A educao sexual na adolescncia em contexto escolar: da necessidade
de informao exigncia de reflexo. Porto Universidade Catlica Portuguesa (dissertao de mestrado), pg. 175.
100
FOUCAULT, Michel. (1994) Histria da sexualidade I. A vontade de saber. Relgio de gua Editores.
101
Os Relatrios para o Desenvolvimento da Populao so elaborados a partir das Conferncias Internacionais sobre
Populao e Desenvolvimento que se realizam de 4 em 4 anos e que contam com cerca de 144 pases participantes. Esto
inseridas no Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). As directrizes aprovadas pelos Estados
Membros so operacionalizadas em Metas que pretendem atingir no perodo acordado. So vinculadas pelos pases
membros e integradas nos programas de sade a implementar. Os pases que no as incorporam nos seus programas ou
que no as atingem confrontam-se por vezes ao no ter acesso a alguns financiamentos. Esta forma de estar funciona
como estratgia de coaco sobre os governos e a comunidade cientifica de cada pas que resulta em parte na melhoria
dos ndices mas que por vezes cria perturbaes na cultura e nos valores das famlias e das pessoas.
102
CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE POPULAO E DESENVOLVIMENTO 2004. PNUD
http://www.sepm.gov.br/Articulacao/articulacao-internacional/relatorio-cairo.pdf ;
Relatrios do Desenvolvimento Humano nacionais e regionais, incluindo formao relacionada e recursos de consulta
em hdr.undp.org/en/nhdr/.
67
indicadores so os que se relacionam com a dimenso fsica da sexualidade e a sua

relao com infeces e doenas associadas. As linhas orientadoras e as metas a
atingir
esto
directamente
relacionadas
com
comportamentos
sexuais
descontextualizados.
d) Modelo Relacional Aberto apresenta a sexualidade nas dimenses biolgica,

psicolgica e social. Est muito ligado psicologia, que adquire grande impacto,
por se considerar necessrio o contributo dos estudos sobre motivao, emoo,
afectos, tomada de deciso e realizao pessoal. As vrias teorias sobre maturao e
desenvolvimento sexual so expresso da necessidade de se trabalhar tambm as
outras dimenses da sexualidade. Baseado em estudos que nos fornecem
indicadores para avaliar o comportamento humano este modelo valoriza a pessoa
colocando-a como centro dos seus interesses. A relao a dois fica sustentada pelo
bem-estar e pela qualidade da comunicao. Utiliza-se uma frase: o importante
que te sintas bem, que estejas preparado, que decidas o que queres e que seja com
algum de que gostes. Esta frase resume bem este modelo, surgindo muitas vezes
associada com a deciso de incio de actividade sexual ou de fim duma relao.
e) Modelo do Desenvolvimento Pessoal: este modelo considera a sexualidade como

uma dimenso da personalidade, acompanhando uma nova tendncia da educao
que considera necessrio integrar as vrias reas do conhecimento desde a
medicina, psicologia, a antropologia e a sociologia para que a abordagem ao
indivduo no seja fragmentada. A sexualidade entra como uma componente central
68
na estruturao da identidade pessoal e social e desse modo integra vrias

componentes: a biolgica, a psicolgica, a afectiva, a social e a tica.
De facto o modelo de desenvolvimento pessoal valoriza o prprio adolescente

considerando-o uma pessoa em formao e com capacidade para tomar decises
responsveis, reconhece o importante papel dos pais no processo de
desenvolvimento dos adolescentes e preconiza o desenvolvimento de uma educao
sexual baseada num enquadramento axiolgico que constitua o eixo orientador de
uma educao sexual verdadeiramente promotora da sexualidade humana103.
Programas de educao para a sexualidade resultantes dos modelos existentes

A maioria dos programas existentes de educao para a sexualidade em contexto escolar
enfatizam a componente mdico-preventiva e higienista da sexualidade e carecem de
interesse formativo concreto no que se refere dimenso tica e contextualizao da
sexualidade em projectos de vida. Associa-se a esta situao utilizarem por vezes
estratgias que so desajustadas, ficando aqum do que se poderia esperar104. Nos ltimos
anos surgiram programas com finalidades e objectivos mais abrangentes que incluem a
compreenso sobre a tomada de deciso e que se enquadram nos modelos relacionais
abertos. Contudo como esto condicionados pela avaliao dos indicadores sugeridos pelas
organizaes internacionais e associaes que trabalham estas temticas, acabam muitas
103
DUARTE, Alberto Carlos Marques. (2006). A educao sexual na adolescncia em contexto escolar: da necessidade
de informao exigncia de reflexo. Porto Universidade Catlica Portuguesa (dissertao de mestrado), pg. 177.
104
Durante os anos 2008 e 2010, visitmos como formadora vrias escolas do pas e tivemos conhecimento de vrios
programas, das estratgias usadas na sua implementao. Pudemos observar as diferenas existentes entre o planeado e o
realizado atravs dos professores, dos pais e dos alunos.
69
vezes por se centrarem a atingir os indicadores esperados e no desenvolvem nem

respondem aos objectivos inovadores propostos
Apontamos aqui alguns aspectos a salientar:
uns so limitados e reduzem-se a uma viso mdico-preventiva;
outros esto desajustados para o nvel de desenvolvimento mdio do aluno, no

tendo sensibilidade para adaptar ao ano de escolaridade a que se dirigem;
outros esto focados na pessoa, como se fosse o centro da sua prpria vida,
transmitindo uma perspectiva hedonista e consumista;
outros integram as vrias dimenses, mas carecem duma perspectiva de futuro e do

sentido que poder ter a partir dessa viso.
Os programas de educao para a sexualidade, seja qual for o modelo que utilizem e a
orientao que lhes dada, iro ter sempre resultados pouco quantificveis. Existem vrias
razes para que assim seja, pois, na sua gnese, uma interveno em educao para
sexualidade em meio escolar dirige-se estruturao de conceitos, construo de atitudes
que resultem de decises em liberdade e construo de comportamentos e no tem como
foco a alterao de comportamentos. Por outro lado, no sabemos e dificilmente iremos
saber at que ponto a nossa interveno influenciou as decises em sexualidade desse
aluno, pois ela sempre multivariada. Por ltimo, o contexto do aluno to vasto e a
sexualidade to multifacetada que nos difcil perceber que dados jogaram entre si e que
variveis existiram na realidade. Claro que os programas que se dirigem directamente a dar
conhecimentos de tcnicas e procedimentos, podem avaliar esses conhecimentos, mas
70
quanto a outros aspectos no o podem fazer de igual modo. De qualquer modo podemos
tentar fazer algumas leituras das experincias passadas na tentativa de termos mais abertura
para a procura da sua compreenso no momento actual. esse o objectivo dos pargrafos
seguintes.
I.
Os programas de educao sexual provenientes de modelos mdico-preventivos
Estes dividem-se em dois tipos de programas:

1. Programas de proteco e segurana sexo seguro
Os programas de educao sexual a que d origem esta corrente so programas de
preveno de gravidezes indesejadas na adolescncia, centrados na utilizao dos mtodos
contraceptivos e na proteco das doenas de transmisso sexual.
Estes programas tm como finalidade dotar os adolescentes de conhecimentos sobre

anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor, a compreenso da fase da puberdade, a
consciencializao da presena e da gravidade das doenas de transmisso sexual e da
gravidez indesejada, ambas como consequncia do no cumprimento das regras de
preveno.
Consideram a sexualidade presente ao longo de toda a vida ajustada definio da OMS,

como uma fora vital que surge no adolescente e que resulta na necessidade de expresso
activa nos relacionamentos interpessoais.
71
Fazem a discusso de gnero, consciencializando os jovens para a no discriminao

quanto homossexualidade ou tipo de opo sexual. Colocam no mesmo plano qualquer
opo sexual, baseando-se em duas dicotomias: a do masculino versus feminino e a da
heterossexualidade versus homossexualidade.
O masculino definido por confronto com o feminino e vice-versa, o que leva a

comparaes e a verdadeiras batalhas em sala de aulas, quem mais, ou quem mais
poderoso ou quem tem maior nmero de qualidades inerentes ao seu sexo. Em funo
desta perspectiva cada sexo no trabalhado pelo que vale em si.
Em relao heterossexualidade, ela no diferenciada a partir das suas razes

antropolgicas, aparecendo desligada do contexto que leva sua compreenso.
trabalhada como uma das escolhas possveis que se fazem ao longo da adolescncia
relacionada com os interesses, sensaes e aptides que tem significado para cada um.
Este tipo de programa motiva o dilogo sobre as temticas ligadas com a sexualidade,
principalmente para a negociao e discusso do acto sexual e da utilizao de mtodos
contraceptivos e de proteco das ITS/DTS 105,106,107.
105
SEX EDUCATION SURVEY. (2006). Kids Connected by Design St. Lucie County, Florida. Miami: Public Opinion
Research Laboratory.
106
UNITED NATION EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION (2009). International
Guidelines on Sexuality Education: An evidence informed approach to effective sex, relationships and HIV/STI
education. Paris: UNESCO.
107
Programa PRESS, linhas de educao sexual APF, formao e interveno disponibilizada pelo IPJ.
72
No acompanhamento destes programas existem indicadores muito concretos de avaliao,

constitudos por taxas de incio de actividade sexual, a idade mdia de iniciao, a
utilizao de preservativo na primeira sexual, a cobertura contraceptiva, a vigilncia da
sade sexual e reprodutiva e a associao a comportamentos de risco como consumo de
substncias, violncia e insucesso escolar108.
Recorre a metodologias activas com tcnicas de interaco de grupo, vdeos, jogos,

material para manusear e modelos para treino.
2. Programas de proteco e de preveno centrados na abstinncia e no

retardamento da actividade sexual109
Este modelo, muito conhecido nos Estados Unidos e com uma expresso significativa na
Amrica do Sul, tambm com implementao nos pases africanos, visa dar razes e
desenvolver competncias para no iniciar actividade sexual antes do casamento.
Existem trs tipos de programas:
um tipo de programa est vocacionado para a abstinncia, foca a maturidade fsica

e psicoafectiva do adolescente como padro base para retardar o incio da
actividade sexual, sendo esta considerada s para depois do casamento;
outro programa, embora com o mesmo enfoque, acrescenta conhecimentos e

informaes sobre contracepo e doenas de transmisso sexual;
108
109
Relatrios disponibilizados pela HBSC em Health Behaviour School-aged Children e CDC

http://www.kff.org/youthhivstds/upload/Sex-Education-in-the-U-S-Policy-and-Politics.pdf
73
e um terceiro, mais aplicado na Amrica do Sul e na Europa (em Portugal

actualmente o PTC110) com os mesmos pontos que o anterior, embora trabalhando
mais a auto-estima, o auto-controlo e a resilincia para ultrapassar a fase da
adolescncia sem iniciar actividade sexual.
No seu todo, este tipo de programas so compostos por um conjunto de conhecimentos

sobre o corpo e o seu desenvolvimento ao longo da puberdade e depois como adulto, no
que se refere ao sistema reprodutor. Trabalham o autocontrolo e a auto-estima, as razes
para a deciso de no iniciar actividade sexual. Focam-se na importncia do acto sexual
como compromisso a dois, mas essencialmente como partilha integrada numa vida a dois.
Contm valores e atitudes como o respeito por si, pelo outro e pela vida por nascer.
Sumariando, podemos verificar que existem programas que so s de abstinncia e no

trabalham temas como a contracepo e a gravidez na adolescncia e outros que trabalham
estes temas. Tm utilidade para a preveno das doenas de transmisso sexual e existem
vrios estudos que apontam para uma maior capacidade de escolha, amadurecimento e
responsabilizao pelos comportamentos assumidos. Trabalham o autocontrolo e a autoestima no adolescente, indicando estratgias para o atingirem. Do enfoque
responsabilizao pelo que fazem e pelo que escolhem.
Tm como indicadores de avaliao as taxas de iniciao sexual, a idade de incio e

nmero de parceiros. Usam metodologias activas com tcnicas de discusso de grupo,
110
PTC programa de educao para a sexualidade intitulado: Protege o teu corao. Associao Famlia e Sociedade.
http://www.familiaesociedade.org/PTC/
74
estudos de caso, vdeos, jogos, e produo de material pelos alunos. Introduzem muitas
vezes, em associao, a formao para pais e professores para que estes possam ser agentes
de reforo.
II.
Programas de educao sexual provenientes de modelos relacionais abertos
Verificamos que os programas que privilegiam os afectos tm como objectivo principal

que os alunos adquiriram competncias sobre conhecimentos medico-preventivos mas, que
em simultneo desenvolvam competncias da ordem afectiva, com enfoque para os
sentimentos e o relacionamento a dois como expresso de um sentimento mutuo.
um modelo que tem uma maior aceitao por parte dos pais e dos professores e onde se
encontra uma maior amplitude para temas ligados com o desenvolvimento psico-afectivo.
Em Portugal, o programa da educao que o ministrio da sade em conjunto com o

ministrio da educao disponibilizaram para as escolas, quanto sua finalidade e
objectivos encontrava-se nesta estrutura111.
III.
Programas de educao para a sexualidade que operacionalizam o modelo do

desenvolvimento pessoal:
No que se refere a programas segundo este modelo terico temos o conhecimento de um

programa em que a sexualidade apresentada como um factor que afecta a pessoa como
um todo, em termos de fsico, intelectual, emocional, social e espiritual. Os jovens
111
Programa PRESSE
75
descobrem gradualmente, o valor de sua corporeidade em que o contexto a

responsabilidade. Trabalha a auto-estima e a tomada de deciso centrada na liberdade
preparando o adolescente para a idade adulta. Incide na valorizao da fertilidade
preparando as jovens para a compreenso do seu ciclo de fertilidade. Tem uma
significativa implementao em vrios pases em todo o mundo. A avaliao do programa
tem sido feita utilizando os mesmos indicadores dos programas apresentados anteriormente
que se relacionam com a gravidez na adolescncia, incio de actividade sexual e idade de
iniciao e a incidncia de infeces de transmisso sexual112.
O programa DIP3 apresentado neste trabalho um programa de educao para a

sexualidade que tambm se enquadra neste modelo.
Verificamos que o panorama dos programas de educao sexual existentes no nosso pas
tem alguma diversidade que nem sempre se encontra nos pases da comunidade europeia.
No entanto na sua implementao estes programas tm-se mostrado pouco consistentes,
como se no existisse um fio condutor nas intervenes que se fazem e nos trabalhos que
se desenvolvem. Num estudo efectuado a alunos do ensino superior, s 17% que
referiram que se lembravam de ter tido intervenes de educao sexual no seu percurso
escolar e os temas que foram abordados resumiam-se a informaes da rea biolgica e
genital.
112
76
http://www.teenstar.org/
Por outro lado, temos que estar atentos s notcias alarmantes e extremistas que nos
influenciam na escolha dos modelos de educao a adoptar e podem vir a alterar as
estratgias a utilizar.
Precisamos, pois, de nos afastar de modelos unilaterais ou bidimensionais e necessitamos

de propor modelos que abram portas para uma interveno mais focada no que necessrio
desenvolver e trabalhar nas crianas, adolescentes e jovens para que possam chegar ao
sentido a dar sexualidade.
77
78
2. DILOGOS E REFLEXES SOBRE SEXUALIDADE

Ao longo dos tempos a humanidade e o prprio homem foram tendo dificuldade em se
compreender e em se encontrar. Vemos isso nas constantes e diversas reas do saber, nas
vrias cincias, em particular na filosofia, na antropologia e na psicologia. Ora a reflexo
sobre sexualidade fica obrigatoriamente presa a essa compreenso. Esta dificuldade fez
com que a sexualidade fosse sendo compreendida e definida de formas bem diferentes
conforme as influncias subjacentes e os lugares de interesse que se impunham. no
hemisfrio norte, no Ocidente e mais propriamente na cultura europeia que provavelmente
verificamos a evoluo deste conceito e as suas dificuldades.
As sociedades ocidentais, para ns as mais conhecidas, no souberam compreender e viver

a sexualidade como ela se apresenta, na sua realidade entusiasmante, mas tambm na sua
realidade limitativa. De facto, tudo em ns tem limites, que devem ser compreendidos e
aceites. O confronto que existe, muito frequentemente, passa-se entre a valorizao dos
limites da nossa condio humana e a negao do valor desses limites. Como se
estivssemos oscilando em nos olharmos como deuses e por vezes simplesmente como
animais.
Mas o verdadeiro saber dialogante e atento a uma procura. A uma procura que quando
feita a partir das vrias leituras duma mesma realidade se apresenta mais integrativa dessa
realidade. Se nos focarmos nos pontos e nos conceitos que as unem e no, como muitas
vezes acontece, nos pontos que nos distanciam, talvez consigamos percorrer caminhos
onde, na procura de consensos, encontremos os pilares em que nos fundamos.
79
Das vrias leituras efectuadas e dos diferentes autores abordados encontramos alguns em
que as procuras e os discursos que desenvolvem tocam-se em vrios aspectos e ao mesmo
tempo completam-se. Com esses dialogamos e por isso consideramos que eles dialogam
entre si.
Escolhemos 4 discursos sobre sexualidade que se completam e se integram e que so

desenvolvidos por Lain Entralgo, Michel Renaud, Michel Foucault e Joo Paulo II.
Comeamos por Lain Entralgo que na procura do que o homem, integra-o no cosmos,
duma forma harmoniosa e por isso potencializadora do seu desenvolvimento e da
compreenso de si. Em Michel Renaud encontramos duma forma didctica e construtiva,
elementos para a compreenso e valorizao dos vrios planos que constroem o homem,
numa dinmica afectiva e relacional que se expressa atravs da integrao numa sociedade.
Por sua vez, Michel Foucault clarifica as vrias presses que levaram o homem a construir
os discursos sobre si e sobre a sua afectividade, encontrando-se e desencontrando-se nos
vrios poderes que se apropriaram do prprio discurso. Por fim, numa sociedade inundada
de percursos, que a constroem e a destroem, Joo Paulo II revisita a concepo crist de
sexualidade na procura da clarificao do que o valor de ser homem e de ser mulher e da
complementaridade do amor entre os dois como expresso do amor de Deus.
80
2.1 UM DILOGO COM LAIN ENTRALGO

A antropologia desenvolvida por Lain Entralgo113 ao longo da sua vasta obra, compreende
o homem como um micro-cosmos integrado no cosmos. A sua pertena ao cosmos, mais
ainda, a sua condio csmica essencial, a mais directa e imediatamente perceptvel da
sua realidade.114 Como um todo no Todo do Universo. Ser aberto e projectivo, com uma
transcendncia presente, transportando em si a noo de totalidade, de Bem, de felicidade,
de doao, de liberdade que reclama para si. Um ser marcado e que marca o universo a que
pertence.
Entralgo sintetiza em trs ideias esta presena do homem no Universo:115
113
Nasceu em Teruel, Espanha, em 1908. Mdico e filsofo mas, sobretudo, grande humanista, destacou-se como
investigador no campo da histria da medicina, disciplina de que foi catedrtico entre 1942 e 1978 na Universidade
Complutense de Madrid (tendo sido seu reitor entre 1952 e 1956). Pode ser considerado percursor de um ensino renovado
e criativo das cincias sociais e humanas na formao do mdico. A sua obra recebe influncia do pensamento de Ortega
y Gasset e de Xavier Zubiri mas tambm recebe uma ntida influencia do mdico e filsofo Gregorio Maran. Deste
perodo destacam-se as suas obras Medicina y historia (1941); La historia clinica (1949); Historia de la Medicina
moderna y contempornea (1954). Mais tarde, ainda no mbito da medicina mas associados mais nitidamente sua
preocupao com a constituio de uma antropologia mdica, surgem outros trabalhos tais como Grandes mdicos
(1961); Maraon y el enfermo (1962); La relacin mdico-enfermo, historia y teora (1964). La medicina hipocrtica
(1970); Historia Universal de la Medicina, de que foi coordenador (1982); Antropologa Mdica (1984); Ciencia, tcnica
y medicina (1986); La enfermedad como experiencia, (ensaio publicado no livro Experiencia de vida,1996). No seu
conjunto, estas obras, que constituem uma poderosa, sistemtica, detalhada e profunda anlise da medicina, do origem
antropologia mdica, que Lain Entralgo considerou ser o saber fundamental do mdico. Na dcada de quarenta, durante a
Guerra Civil num contexto por si vivido e experienciado, datam as suas obras Sobre la cultura espaola (1943); Las
generaciones en la historia (1945); Espaa como problema (1949); Hombre y cultura en el siglo XX (1957). Em 1976,
publicou Descargo de conciencia, obra de carcter autobiogrfico escrita no momento de transio da ditadura para a
democracia e na qual descreve o seu percurso intelectual e poltico. A qu llamamos Espaa (1984) e En este pas (1986),
so obras mais tardias mas que se inserem neste mesmo mbito. Em La espera y la esperanza (1957) trata do tema da
esperana ao longo da histria e em Antropologa de la esperanza (1978) analisa os originais mecanismos do esperar
humano. Em Teora y realidad del otro (1961), obra paradigmtica dentro do tema, estuda os fundamentos metafsicos e
fisiolgicos do outro, os quais esto presentes na constituio de todo o encontro. Partindo do meio familiar chegar a
mbitos progressivamente mais complexos. Sobre la amistad (1972) insere-se nesta preocupao. O ser pessoal do
homem analisado numa das suas obras mais famosas Qu es el hombre. Evolucin y sentido de la vida (1999), assim
como em Creer, esperar, amar (1997). Nos seus ltimos escritos inclui temas que denominou por metafsica
intramundana e abordou o tema da unidade e da dualidade do ser humano assumindo sobre o assunto uma postura de
tipo monismo: El cuerpo humano. Teora actual (1989); Cuerpo y alma (1991); Idea del hombre (1996); Alma, cuerpo y
persona (1997); El problema de ser cristiano (1997). Os ltimos livros que publicou foram Hacia la recta final (1998) e
La empresa de envejecer (2001). Lan Entralgo ingressou em 1953 na Real Academia Espanhola, instituio que dirigiu
entre 1982 e 1987. Tambm foi membro das Reais Academias de Histria e de Medicina. Em 1989 foi-lhe concedido o
Premio Prncipe das Astrias de Comunicao e Humanidades. Morreu a 5 de Junho de 2001 em Madrid.
114
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002). O que o Homem. Lisboa: Edies Noticias, pg. 107.
115
Ibidem, pg.178
81
1. As transformaes do gnero humano que entre o aparecimento do Homo habilis e

a comparncia do Homo sapiens sapiens tiveram uma clara componente somtica. Esta
componente marca a diferena abismal entre os descendentes da espcie humana e todos os
outros seres vivos.
2. A presso biolgica de seleco do meio foi-se unindo na transformao gradual
do meio em mundo. A marca na diferena como o homem v o meio no qual habita
de tal forma que no tem s a ver com a sobrevivncia, ultrapassa-a mudando o meio
definitivamente. Chamamos a esta transformao da natureza cultura.
3. A essencial condio necessitada e desejante ou exigente do homem, enquanto
exprime a sua radical condio para e o seu querer sempre mais e de outro modo.
Ao longo de todo o percurso da sua existncia esta radical insatisfao vai conduzir o
homem a uma constante procura da totalidade.
A afirmao de que o cosmos dinamismo e que esse dinamismo essncia e no atributo,

apresenta-se como elemento compreensivo para a interpretao da teoria evolucionista e do
conceito de seleco natural. O universo no tem dinamismo dinamismo e ser
dinamismo no consiste em ter carcter processual, mas sim em que a sua realidade
constitutiva um dar de si, um estar a ser o que efectivamente j se e este dar de si o
que se , justamente o dinamismo .116
Esta realidade csmica faz com que o homem seja uma essncia aberta, o que o distingue
dos outros animais que so essncias fechadas para si. O homem abre-se ao relacional,
116
82
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002). O que o Homem. Lisboa: Edies Noticias, pg.40.
espera e projecta. Alm disso tem conscincia de si mesmo e capaz de perguntar-se a si

mesmo por si mesmo.117
A sexualidade como manifestao e dinamismo a expresso mais aberta do que a

natureza humana, desde o mais biolgico a bela fora do corpo - ao aspecto mais
psquico as pulses, o desejo, o prazer e o sentir e em simultneo ter a conscincia
desse desejo, dos afectos, pensar o que so e quais sentimentos desencadeiam. Como pode
um sentimento fazer sentir todo o meu corpo desde a derme at ao rgo e ao sistema mais
complexo? Como pode? Mas pode! So estas questes que transportam o homem para um
dilogo constante consigo prprio, mas tambm com o outro e para o outro, deixando de
ser um dilogo puramente pessoal para um dilogo relacional, cultural e social.
Perceber o outro como um outro, necessrio, porque sem ele eu no sou eu, nem sou o eu
que sou. Por seu turno, com o outro passa-se o mesmo. Por fim a certeza que tudo me
transcende, nos transcende e de tal forma intenso em mim, sempre o ns que, se projecta
e me confronta com o sentido que tem a minha vida, com o sentido que tem o ns e o
outro, no mundo, no espao, no cosmos, na eternidade.
Na sua obra Corpo e alma118 Entralgo mostra que o homem foi e ser sempre um ser
histrico. Tudo faz parte da sua histria, porque tudo foi percurso para chegar ao que .
Assim o conceito de pr-histria rejeitado por Entralgo por o achar inadequado. O
117
118
Ibidem, pg 222.
ENTRALGO, Pedro Lain. (2003). Corpo e alma. Coimbra: Edies Almedina.
83
homem no chegou onde est sem fazer todo um percurso integrado no percurso de todo o
Universo desde o big bang at actualidade.
Muitas vezes camos neste erro, quando pensamos no nosso percurso de vida. Como se
pudssemos ter fases de pr-percurso. Este um dos erros dos educadores e dos pais dos
adolescentes e jovens. Quando os filhos so crianas pequenas, esto na infncia, os pais
tm a conscincia bem clara que esse tempo que faz parte do percurso dos seus filhos pode
vir a condicionar todo o seu futuro e por isso so interventivos, cuidadosos, muitas vezes
perfeccionistas na forma de educar. Mas quando os filhos entram na adolescncia
vivenciam esta fase por vezes como a pr-histria, o pr-percurso da vida autnoma,
adulta, no ponderando o quanto igualmente importante o que se faz. o perodo em que
se adquirem conceitos mais fortes, conhecimentos necessrios para a vida, onde se treinam
hbitos, se desenvolvem competncias individuais e principalmente a compreenso mais
clara do que se relaciona com a vida afectiva e relacional.
O futuro no mais que a continuidade do percurso anterior, com as bagagens que se leva
deste. Os nossos percursos no se vo anulando, os que se seguem no excluem os actuais
ou os anteriores, mas sim somam-se. As experincias somam-se, acumulam-se. Tal como
no cosmos, tudo foi necessrio e importante para que o homem se pudesse manifestar
como homem e chegar a perceber-se como tal.
A antropologia da conscincia outro elemento que Entralgo desenvolve, sendo a

conscincia entendida como lcido dar-se conta da realidade de si mesmo e da realidade
84
do mundo e da aspirao transcendncia. Zubiri (citado por Entralgo)119 escreveu que a

conscincia humana no tem outra misso intelectual que no seja a de iluminar o ser do
universo e Entralgo desenvolve que a conscincia humana no uma consequncia da
actividade psquica consciente de uma alma espiritual, como afirmam os dualistas, nem o
epifenmeno da actividade de um sistema biolgico-molecular, como nos ensinam os
materialistas em voga, antes a expresso diversa, mas unificavl, do radical dinamismo
da natura naturans que o Todo do cosmos, quando na sua evoluo chegou ao nvel
estrutural da vida animal e, isto o que agora importa, ao nvel da vida humana.120
Introduz-nos assim no conceito de auto-conscincia do indivduo humano que a
conscincia de uma vida pessoal, de um eu cuja actividade primria consiste em sentirse a si mesmo como realidade autnoma, capaz de intimidade e de liberdade121.
Mas podemos dar continuidade a esta ideia e dizer que o Homem mais do que a sua
conscincia. Mesmo em situao extrema em que se perde a conscincia duma forma
temporria ou irreversvel ou ainda no se a adquiriu por se estar numa fase de
desenvolvimento inicial, no deixo de ser o que sou pelo facto de no ter conscincia do
que sou. E isso porque unicamente pela minha presena levo o outro a relacionar-se
comigo, implico o outro na sua conscincia de mim e ele faz-me presente, aceitando-me ou
rejeitando-me. Se me aceitar, atribui-me um valor imenso, o da minha existncia mas, se
me rejeitar, retira-me esse valor que meu, que me pertence e que me negado e o qual eu
no posso reclamar. Mas fico para sempre presente na sua conscincia, por me ter negado.
119
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio.

Ibidem, pg.209.
121
ENTRALGO, Pedro Lain. (2003). Corpo e alma. Coimbra: Edies Almedina.pg.300.
120
85
Muitas vezes comeamos todas estas questes por pontos que partem da interrogao do
que prprio do homem e se ele tem estdios em que deixa de o ser. Entralgo apresenta
algumas ideias estruturantes de natureza humana como aquilo em que coincidimos de
essencial agora, no antes e no depois122. Podemos referir pelo menos 8 aspectos
apontados por Anselmo Borges nas notas de apresentao do livro Corpo e alma e que
esto presentes ao longo do todo o seu pensamento:123
1. O livre arbtrio o homem capaz de renunciar, abster-se, optar, livre e moral.

Est sempre perante escolhas e decises orientando e hierarquizando as suas necessidades
e desejos. Muitas vezes passa para segundo plano necessidades como comer ou dormir, por
ter outros objectivos que no momento considera prioritrios como estudar ou tratar de um
filho que est doente. O homem o ser que sabe dizer no, o asceta da vida (Scheler
citado por Entralgo)
124
2. A simbolizao s o homem comunica mediante smbolos. capaz de

simbolizar, constitutivamente falante. O nome prprio atribudo a cada um o exemplo
mais simples e compreensivo de como um smbolo pode significar um conceito muitas
vezes extenso. Quando o invocamos temo-lo instantaneamente presente no nosso
consciente com a totalidade por ns conhecida.
122
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio, pg.150
ENTRALGO, Pedro Lain. (2003). Corpo e alma. Coimbra: Edies Almedina., pg. 7 a 26.
124
Ibidem, pg. 183
123
86
3. A inconcluso o homem, mesmo quando a sua aco tem xito, sente a

necessidade de mais e outra coisa. O homem nunca est satisfeito, acabado:
transcendendo sempre e nunca acabado. Reside no homem a noo de totalidade, de um
Todo. Em cada acto, em cada aco sente que poderia ir mais alm, mas tem ao mesmo
tempo a certeza de que nunca vai conseguir chegar a essa perfeio ou totalidade que
aspira. E este um desafio com que se confronta. Quando amamos algum, quando o
abraamos temos a certeza que aquele abrao fica aqum do abrao que queramos dar.
Juntamos duas insatisfaes quando amamos e somos amados. Mas temos que aprender a
interpretar essa insatisfao como estmulo gratificante e no como insatisfao
incapacitante. Na vida a arte est em saber responder de forma positiva a esta inconcluso:
o termo de uma aco humana a inconcluso, seguida de uma opo entre duas
possibilidades 125.
4. O ensimesmamento entrada dentro de si prprio, descida intimidade, sua

subjectividade pessoal. O homem separa-se do mundo exterior e fica a ss com a sua
intimidade, s consigo mesmo126. Esta capacidade de se encontrar dentro de si na solido
de si, apresenta-se desde Scrates como essencial e construtora duma intimidade pessoal e
promotora do equilbrio interior. Vivemos tempos de exterioridade evitando encontrarmonos a ns prprios, fugindo da reflexo do que sou e do que tenho sido para o outro.
Ensimesmar-se requer autocompreenso e sem o exerccio da autocompreenso nunca
o homem teria podido saber o que como homem127 e sem heterocompreenso no seria
125
ENTRALGO, Pedro Lain. (2003). Corpo e alma. Coimbra: Edies Almedina, pg.182
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio, pg. 156
127
Ibidem, pg. 170
126
87
possvel a convivncia humana128. E retiro o claro poema de Antnio Machado Ensina

Cristo: Ao teu prximo amars como a ti mesmo. Mas nunca esqueas que outro.
5. A vida no real o homem dada a sua capacidade de distanciamento, vive no real.

Para ele o mundo um conjunto de coisas reais, que tem por si mesmas a propriedade de
estimular. Entralgo coloca-nos o homem no como um acontecimento fruto dum acaso
evolucionista do Universo, mas como parte integrante desse Universo do qual mesmo antes
de existir j dele era parte. A esse Universo veio dar existncia real pois pensa sobre ele,
descreve-o e procura compreende-lo. Assim vejo o que sou, como resultado do acto
criador que deu realidade ao cosmos de que procedo e em que existo129. O homem afastase da realidade quando se recusa a pensar sobre ela.
6. A pergunta o homem reconhece que o seu saber limitado e, por isso, pergunta
em ordem a superar esses limites: na pergunta, reconhece ao mesmo tempo a sua
indigncia e a sua esperana ilimitada: procura e pergunta ilimitadamente. Procura a sua
compreenso mas tambm a do Universo. No saber o que se pode saber uma das
formas mais imediatas da finitude humana130. Sempre que pergunta o homem sente que se
afirma por poder perguntar. Poder falar, poder calar, poder perguntar e poder responder
so propriedades exclusivas da estrutura csmica homem, e nela tm o seu agente
mediato131. A pergunta leva-o a reconhecer-se, a procurar e a interpretar a sua origem, o
significado do cosmos e qual o sentido da vida.
128
Ibidem, pg. 171

130
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio, pg.214
131
Ibidem, pg.221
129
88
7. A criao o ser humano produz novidades, que pode transmitir aos outros, de tal
modo que a vida da humanidade autenticamente histrica, com mudanas qualitativas, e
no constante repetio. A capacidade criativa do homem apresenta-se no pensamento de
Lain Entralgo como geradora de liberdade mas tambm como liberdade em si. graas
liberdade criativa que pode haver autntico progresso na histria132. Por outro lado,
tambm geradora de comunicao interpessoal e relacional. A arte o exemplo da
criatividade como comunicao, do que sou ou sinto, ou desejo, ou desejo que os outros
sintam, ou imagino como algo poderia ser. Quando crio algo possuo-o, tenho-o em mim e
realizo-me como pessoa ao aproximar-me do que ser ter a capacidade de criar a partir do
no criado. Todo o ser humano ao mesmo tempo imaginativo, projectivo e inventor ou
utente de fictos (fices representativas que de modo simblico exprimem uma viso
pessoal da realidade, com a inteno de que os outros a faam sua) ou de signos como
smbolos133.
8. O sorriso e a sepultura o riso, o sorriso e a sepultura como aces

especificamente humanas. O homem tem rituais funerrios e no abandona os mortos
morte. O riso e o sorriso so expresses comunicativas. Nelas no comunico s o que
pretendo que o outro perceba, quando rio ou sorrio comunico-me a mim, parte de mim e do
que sou mas tambm o que tenho para dar. A sepultura homenagem ao outro mas
tambm a mim e ao todo humano. Lain Entralgo quando nos fala da sepultura fala-nos
inseparavelmente da morte. O meu tema no a situao psicolgica do homem perante
a proximidade da morte, mas o que a morte realmente para a realidade do ser humano
132
133
Ibidem, pg.168.
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio, pg.168.
89
que morre: no psicologia do moribundo, mas a antropologia do morrer, considerada

esta a partir da ideia do corpo que agora proponho134. A morte e o nascimento so actos
profundamente solitrios mas que exigem a solidariedade do outro. Assistimos, quer
morte quer ao nascimento (quando no somos ns) e ambos os acontecimentos nos
interpelam duma forma profunda. Entralgo recusa-se a aceitar a morte como aniquilao
total do homem. Se assim fosse seriam historicamente abolidos hoje para uns amanh
para todos, pois nessa direco que se v avanar a evoluo do pensamento dois
factos at ao momento constantes na histria da Humanidade: a existncia do culto dos
mortos, ininterruptamente presente no planeta desde os seus mais remotos tempos prhistricos e a frequncia com que a nsia de imortalidade surgiu em tantos homens
eminentes e preocupados. As duas posies que vamos vendo defendidas so a morte
como aniquilao (negao da vida aps a morte, sem esperana e sem temor) ou
ressurreio (a vida transmortal que no se v mas que se espera) e prossegue uma vez
que nenhum dos dois termos desta opo pode impor-se racionalmente nossa
inteligncia, uma vez que um e outro so objecto de crena e no de evidncia, ambos so
defensveis e ambos podem ser intelectual e vitalmente assumidos com dignidade.
Entralgo defende uma antropologia da ressurreio afirmando metafsica e fisicamente
considerada, a alma do homem para mim a unidade de aco da estrutura especfica do
ser humano e afirmando-se no plano das crenas, assume a declarao de Ratzinger a
alma a capacidade de referncia do homem verdade e ao amor135. E cito Borges na
134
135
90
RATZINGER, Joseph. (2011). Jesus de Nazar. Principia Editora, Cascais.
nota de apresentao da obra Corpo e alma136: Se ser homem ser algum, como que
se passa de algum a ningum?
O conceito de projecto outro dos aspectos importantes que Entralgo introduz na sua
reflexo sobre o homem. O homem manifesta-se quando se projecta, torna-se mais pessoa.
Entralgo citado por Padinha137 diz-nos: a forma prpria da espera humana , pois, o
projecto e continua o corpo humano exige que a espera humana seja um projecto, e o
esprito humano - esprito encarnado v-se obrigado a esperar o seu futuro concebendoo como projecto.
Se fizermos uma reflexo sobre a sexualidade partindo desta viso de espera e projecto,
verificamos que necessitamos de perceber os nossos adolescentes e jovens como estando a
viver numa etapa de vida em que mais lhes pedido que compreendam e valorizem a
espera. Na fase em que esto, o desenvolvimento fsico e cognitivo encontra-se acelerado
em relao maturidade psico-afectiva e social. Para que possam aproveitar duma forma
construtiva esta etapa temos que focar a educao para a sexualidade na construo de um
projecto de vida afectivo. Na reflexo do que cada um pretende para o seu futuro, como se
perspectiva, como gostava que fosse. Se no lhes dermos a possibilidade de o fazerem
tiramos-lhes a objectividade do momento presente, de querer ser mais, mais do que o
simples gastar-se todo num s momento, que curto, demasiado curto, porque no se
projectam no futuro, na eternidade da qual poderiam vir a ser protagonistas.
136
137

PADINHA, Teresa. (2005). Perspectivas do Outro na Relao Teraputica. Tipografia do Ave, S.A.
91
A construo do projecto de vida afectivo em educao para a sexualidade um dos

aspectos que se tem vindo a manifestar como central. Ser muito difcil para o adolescente
perceber qual o interesse de agora fazer ou renunciar a algo que lhe apetece e que lhe
legtimo se no tiver para o futuro a expectativa da realizao de um projecto que para si
tem sentido e que vale a pena.
O outro como razo e sentido da minha existncia e actuao mais um aspecto do

pensamento de Entralgo importante para a compreenso da sexualidade. Toda a sua
antropologia centralizada no outro e na importncia que o outro tem para mim. Entralgo
relaciona-a com a procura do amor, do amor ao outro sendo tambm eu o outro do outro.
Pensar em mim impe a reflexo sobre o outro.
Na sua obra Teoria e realidade do outro Lain Entralgo afirma que, no pensamento
ocidental, existem duas formas dominantes de ver o outro: uma de ordem ontolgica o ser
da minha realidade individual faz-se construtivamente referido ao ser do outro138 e outra
de ordem psicolgica em que o ns anterior ao eu139. O que Lain Entralgo nos mostra
o caminho de reflexo sobre a relao interpessoal a que chama vida de proximidade e
em que um e o outro so prximos entre si.
interessante perceber no seu pensamento a observao desta mtua relao. Quando

nascemos somos amados sem saber. Existimos porque o outro (a me) se faz depender de
138
Occidente, S.A. ,pg.16.
139
Occidente, S.A.
92
ns, assiste-nos em tudo o que necessitamos e desejamos. Eu sou aquele de quem ela se faz
prximo, sem ela eu no sobrevivo. E vivemos durante algum tempo nesta fuso: o outro
existe em funo de mim. S quando mais tarde ao entrar na adolescncia, fazemos a
primeira rotura com esta dependncia que temos conscincia de um eu, como diz Lain
Entralgo eu sou um eu. 140
Fico na situao de solido perante o meu eu que no conheo e que vou redefinir. Mota
Cardoso141, numa expresso muito feliz, diz que nesta fase o adolescente vai redefinir-se,
vai traar uma linha sua sobre a linha dos seus contornos feita at aquele momento.
S depois que capaz de se voltar novamente para a me ou para os que reconhece que o
amaram at ento, como que aberto ao que dele precisem. nesta reflexo sobre si e sobre
a forma como se foi amado que encontramos a capacidade de nos fazermos prximos do
outro. Passamos a transformar a nossa vivncia numa relao interpessoal, de proximidade
e de comunicao. esta posio perante o outro que me d o espao para que eu realize
no outro o meu prprio ser.
Tolentino Mendona duma forma potica e embalante diz verdade que temos a
possibilidade de plasmar singularmente o que recebemos do Outro, mas a nossa
interioridade, a nossa prpria intimidade, a nossa travessia organiza-se sempre num
criativo necessrio encontro do eu com o tu142.
140
Ibidem, pag.206
Conferncia proferida no Seminrio para pais da CEI em S.Joo da Madeira, Junho de 2010.
142
MENDONA, Jos Tolentino (2011). Pai-Nosso que estais na terra. 3. ed. S.l.: Paulinas Editora, pg.21.
141
93
Segundo Pedro Lain Entralgo, o tipo de acolhimento e de relao de olhar da me para o

seu filho vai fazer depender directamente a forma como a criana por sua vez vai olhar
para os outros. Mais tarde percebo que para ser prximo do outro e para o outro ser
prximo de mim tenho que comear por me encontrar com o outro e aceitar o
encontro143. Este o verdadeiro encontro humano. Saber aceitar o encontro para que o
outro se possa dar como lhe prprio e eu possa receber como me prprio e me possa
dar. Fazer do encontro o acolhimento optar pela comunicao, encontrar algum que
me desenvolve, me completa. Fazer do encontro um confronto escolher a competio,
ver o outro no como algum com a qual me desenvolvo, mas sim, algum com quem me
confronto e perante a qual testo as minhas capacidades e veno ou perco.
Lain Entralgo diz-nos que o encontro ao longo da histria da humanidade tem sido
marcado pelo confronto, tem sido uma passagem progressiva duma primria hostilidade
para uma indiferena primria ou descuido na relao interpessoal.144 Mas este percurso
de confronto ou de indiferena, quando vivido em paralelo com um percurso de encontro
(aquele que feito no nicho dos que nos amam, os pais, a famlia), faz nascer o Homem de
relao, o homem que se expressa como Homem. Nenhuma energia csmica, nem a sua
estrutura organizada, so por si mesmo suficientes para explicar o carcter inteligente e
livre da relao positiva e do encontro pessoal145.
143
Occidente, S.A pg.27.
144
Ibidem, pg.30.
145
Ibidem, pg.36.
94
Esta compreenso do encontro d-nos um lugar de existncia prprio, insubstituvel,

acompanhado de um imperativo interno: o de o realizar. Viver a realidade do outro ser
poder afirmar que a minha existncia est constantemente a ser e a ser para146. Na
vivncia do amor a dois, comprometida, passamos a ver o mundo e a nossa existncia
atravs dum filtro que o outro. E os enamorados embalam-se nesta vivncia de relao de
fuso.
O encontro com o outro nem sempre se desenrola desta forma. Ele est directamente
focado no tipo de resposta que dou. Assim a minha resposta no encontro com o outro, pode
fazer do outro objecto (relao de objectividade), ou pessoa (relao de personalidade) ou
mesmo prximo (relao de proximidade)147.
Temos exemplos bem grficos destas formas de resposta ao outro no encontro a dois,
ligado sexualidade. O outro pode ser objecto, como no curtir, ou nas situaes limite
como a prostituio: o que importa o que o outro me faz sentir, o gozo que consigo obter
utilizando-o.
No encontro com o outro como personalidade: quando me fixo num aspecto da pessoa, que
mantenho e quero que se mantenha permanente como que contemplativo, retirando-lhe a
possibilidade de identificar outros aspectos e de os valorizar. Como que o cristalizo
146
Occidente, S.A
147
Ibidem, pg.231 e 232.
95
impedindo-o de crescer como pessoa. So prprias do amor a vontade e a tendncia que

o outro seja e so prprias do dio a vontade e a tendncia que o outro no seja148.
Por fim o encontro com o outro como prximo, numa relao de proximidade. Em que me
centro naquilo que o outro me manifesta, me mostra, mas tambm naquilo que est para
alm do que vejo e que valorizo. No que est para alm do que ele prprio conhece ou
valoriza. Este tipo de relao faz parte, um dos aspectos que caracteriza uma relao de
complementaridade. Podemos dizer que nos encontramos na procura da compreenso do
que uma relao de intimidade. A sexualidade um princpio de configurao149.
A profundidade com que Lain Entralgo reflecte sobre o encontro entre o eu e o outro abrenos caminhos para a compreenso do que verdadeiramente significa a relao entre as
pessoas.
No sculo XX passou-se a viver uma relao do ns diferente, como que triangular, um

ns que joga tambm com o eu de cada um dos dois que se apresenta forte como que de
uma entidade individual se tratasse.
No podemos perspectivar uma educao para a sexualidade sem o conhecimento do eu e a

centralidade do outro. Existo porque sou importante para o outro, para os outros, para a
sociedade, para o mundo, para o Universo. atravs da manifestao do que o amor ao
148
Ibidem, pg.234.
Occidente, S.A , pg 210.
149
96
outro que compreendo o que sou. no confronto com o outro, na capacidade de o ouvir, de
entender o que me comunica, mas tambm na capacidade de falar e de calar, no espao
do silncio que me encontro com o outro. Entralgo valoriza o calar e o silncio na relao
com o outro. S o silncio em presena do tu silncio de todas as linguagens, espera
muda na palavra informulada, indiferenciada, pr-verbal deixa ao tu a liberdade e
permite essa equilibrada conteno em que o esprito sem se manifestar, est presente150.
E chegamos s perguntas ltimas as que, segundo a tese de Entralgo, tm respostas

penltimas porque no encontramos respostas com justificao racional mas sim razovel e
a cada uma cada um, conforme a sua crena, responde a seu modo, com as suas razes. E
perguntamos: Qual o sentido da vida, do Mundo e do Universo? Qual sentido da minha
existncia? Que caminhos tenho de traar? Que prioridades tenho de ter? Que sentido tem
o Universo? Qual a razo da sua existncia? E se o homem deixasse de existir todo o
Universo continuaria como ? So interrogaes clssicas, sempre presentes em cada um.
Todas elas tiveram e tm respostas muito diferentes mas muitas delas muito semelhantes.
Entralgo responde com a afirmao crist do sentido transcendente do mundo que segundo
o seu pensamento antropolgico, faz todo o sentido. No o afirma como resposta certa mas
incerta, porque a resposta encontrada dada mais pela crena, mas transporta uma
razoabilidade muito coerente. Diz-nos vista a evoluo do universo segundo a nossa
condio humana de oriundos e habitantes da Terra, penso que desde o big bang at hoje
o nosso planeta foi o cenrio imediato melhor, o bero dos dois factos mais
150
PADINHA, Teresa. Perspectivas do Outro na Relao Teraputica. Tipografia do Ave, S.A. Fevereiro, 2005.
pg. 105.
97
maravilhosos e enigmticos dessa evoluo: o aparecimento da vida e dos primeiros

organismos no seio da matria inanimada e a gnese do homem como prossecuo da
potencialidade e da actividade evolutiva do phylum animal dos homindeos. E quanto a
Deus, afirma Deus causa primeira da existncia do mundo e ordenador ab initio do seu
devir, segundo as causas segundas que operam na sua dinmica e Zubiri (citado por
Entralgo) afirma Deus no s transcendente ao mundo, tambm transcendente no
mundo151. Quanto ao homem este imagem e semelhana de Deus porque Deus f-lo
livre, porque, exercendo a sua liberdade, pode comportar-se frente ao mundo e frente aos
outros homens segundo a ideia crist do amor, e porque a sua natureza leva consigo j o
vimos uma aspirao ao transcendente e sua possvel transcendncia pessoal152.
Entralgo mostra-nos o sentido vocacional presente no homem.
Uma vez que na vida se realiza de modo novo o que lhe deu origem e fundamento, o
radical dinamismo inovador do cosmos, deve afirmar-se que o homem, na sua realidade
primria e mais profunda, uma forma peculiar do dinamismo csmico.153
O que nos diria Nietzsche se tivesse conhecimento das descobertas paleontolgicas do

casal Leakey?154 Esta interrogao leva-nos a pensar se o que agora afirmamos, poder
ser dito o mesmo, embora considerado incompleto, se o futuro nos trouxer outros dados,
outras descobertas? Assentam as nossas afirmaes na verdade que nos possvel? Se
assim for, sabemos que estamos a contribuir nossa medida para que as geraes
151
ENTRALGO, Pedro Lain. (2002) O que o Homem. Edies Noticias, Maio, pg.237.
Ibidem, pg.236.
153
Ibidem, pg.186.
154
Ibidem, pg.149.
152
98
vindouras fiquem mais prximas ainda da compreenso do que o homem, qual a sua
origem e qual o sentido da sua existncia. Caso contrrio estamos a defraud-las e a ns
tambm, pois no fazemos mais do que servir de elementos de confuso e de retrocesso ao
conhecimento.
No pensamento de Entralgo um ponto atraente que encontramos a sua forma de definir o

Homem sem o comparar com outro animal. Na verdade um erro implicar na explicao e
no aprofundamento do que ser homem, a explicao do que ser animal. como
perceber o que ser saudvel a partir do que ser doente, perceber o que so
comportamentos saudveis a partir dos que so os de risco, perceber o que agradvel a
partir do que desagradvel, perceber o que o belo a partir do que o feio. Ficamos
sempre aqum do que poderamos saber e identificar. Esta uma forma pouco exigente.
Ficamos pelos limites inferiores, inevitavelmente!
Conclumos que ler Entralgo amadurecer o pensamento e abrir o conhecimento para uma
viso integradora do homem, da vida e do sentido da vida, num constante desenvolvimento
de si no encontro com o outro, onde transparece o seu percurso de constante reflexo sobre
os acontecimentos que teve historicamente que enfrentar.
99
100
2.2 A PLURALIDADE DAS ABORDAGENS DA SEXUALIDADE POR MICHEL RENAUD

A compreenso da sexualidade beneficia com abordagens diversificadas e perspectivas
vistas de vrios pontos, que pretendam abrir caminhos para reflexes mais alargadas.
Alguns filsofos tm feito esse percurso e Michel Renaud aparece-nos como uma
referncia nestas reflexes.
A ideia de que nenhum de ns, quando se debrua sobre este tema, como analista,
investigador, observador ou educador, mantm o distanciamento e a imparcialidade sobre o
tema, leva-nos a perceber que um tema em que a vivncia pessoal e a reflexo que se faz
sobre ele esto presentes nos aspectos a que se d mais enfase e que mais se salientam. Por
outro lado, serve como argumento a favor da ideia de que a sexualidade nos afecta e nos
interessa ao longo de todo o nosso ciclo de vida.155
No relatrio sobre Sexualidade Humana do parecer do CNECV, Michel Renaud refere que
as trs dimenses primordiais que oferecem uma inteligibilidade sexualidade esto
aparentemente presentes em todas as sociedades primitivas: a fora vital que envolve a
espcie humana no seio de todas as espcies vivas sem privilegiar esta espcie particular;
o mistrio sagrado desta fora que tem uma dimenso csmica na medida em que se
entrelaa com a origem do mundo; enfim, o rosto especfico que a sexualidade humana
assume aquando da sua institucionalizao pelas regras sociais e morais.156 A unidade
destas trs dimenses, que imprimem sexualidade compreenso e orientao, v-se
155
RENAUD, Michel. (2001). Sexualidade e tica. In Novos desafios biotica. Porto Editora Lda, pg.39-45.
RENAUD, Michel. (1999). A sexualidade humana - reflexo tica - 29/CNECV/99. Conselho nacional de tica para
as cincias da vida. Acedido em 21 de Setembro de 2011
Http://www.cnecv.pt/admin/files/data/docs/1273057680_P029_sexualidadehumana.pdf
156
101
quebrada nas sociedades actuais, o que nos retira a capacidade para fazermos da
sexualidade a leitura que necessitamos para a sua compreenso. na procura da sua
reconstituio, feita a partir do momento actual, que Michel Renaud a sua reflexo
propondo princpios ticos gerais e apontando orientaes destinadas educao para a
sexualidade.157,158.
Ao afirmar que o homem um ser sexuado diz que a sexualidade no um atributo que
se acrescenta ao ser humano j constitudo, como se fosse em primeiro lugar neutro do
ponto de vista do seu sexo159. Porm, para a sua compreenso este conceito necessita ser
abordado de mltiplos pontos de vista. Assim, a sexualidade aparece-nos trabalhada em
trs dimenses estruturais como: genital, afectiva e institucional.
A sexualidade genital veio a beneficiar da explicitao feita por Freud. Freud liberta-a da
marca do instinto analisada e compreendida como instinto bsico animal e apresenta-nos a
noo de pulso. Numa estrutura mais integradora, Renaud identifica a pulso sexual como
impetuosa e, por vezes, desconcertante na forma como surge e identificada. No incio
aparece como que desajustada no tempo de desenvolvimento do adolescente, a
capacidade procriativa ou sexualidade genital precede a maturidade psicolgica; do
mesmo modo, nas sociedades ocidentais, a maturidade psicolgica precede muitas vezes a
157
http://www.cnecv.pt/admin/files/data/docs/1273057680_P029_sexualidadehumana.pdf
158
Os vrios artigos que tem vindo a disponibilizar apresentam na sua gnese esta estrutura no desenvolvimento do tema
da sexualidade.
159
RENAUD, Michel. (2001). Sexualidade e tica. In Novos desafios biotica. Porto Editora Lda,pg.40.
102
capacidade socio-econmica de fundar uma nova clula familiar.160 E mais adiante

continua: a fora da pulso sexual no se deixa porm to facilmente apaziguar. Uma
espcie de luta instaura-se entre uma sexualidade disciplinada e o vigor desta fora
pulsional, a qual resiste ao freio da ordem e faz permanentemente sentir a sua energia
avassaladora e quase catica.161 Daqui surge o conflito que se pode instalar entre
contextualizar a sexualidade numa relao que a vira para o outro fazendo aceitar e
perceber a sexualidade; ou optar por reconhecer na sexualidade a fora do prazer que ela
contm e viv-lo num erotismo genital. A esta dinmica Isabel Renaud chama a dualidade
do desejo.162 E Michel Renaud afirma: o mistrio da sexualidade humana reside neste n
de fora inconsciente e de sentido consciente, neste cruzamento de duas linhas que
procuram, sem xito completo, seguir o seu itinerrio prprio163.
A sexualidade afectiva s pode ser pensada se integrada na afectividade a qual est

intimamente ligada ao corpo sexuado na medida em que ela se constitui como a charneira
entre a fora pulsional e a conscincia subjectiva164. Assim, o ser humano afectado
atravs do seu corpo sexuado, de tal modo que esta afectividade ganha todos os registos
da sua personalidade. A afectividade no , antes de mais, sentimento de agrado ou de
repulso, mas a capacidade de ser afectado pela presena do outro, pelos acontecimentos
que lhe dizem respeito, assim como a capacidade de investir, com sentimento a essa
160
161
Ibidem.
162
RENAUD, Isabel Carmelo Rosa. (2001).A educao para os afectos. In Novos desafios biotica. Coord.Luis Archer,
Jorge Biscaia, Michel Renaud. Porto Editora, Lda, pg.33-38.
163
164
Ibidem.
103
presena165. O desafio que o jogo da afectividade coloca a cada um que reconhecer a

alteridade do outro na sua liberdade implica que se inverta a relao espontnea que se
constri entre a sua pessoa e a imagem que eu me formo da sua pessoa: no a
realidade do outro que deve conformar-se imagem, mas a imagem realidade.166
Um dos problemas que surge na relao da afectividade com a sexualidade relaciona-se

com a banalizao da sexualidade ligada vivncia do momento como resposta ao desejo
de prazer imediato e do conforto afectivo e emocional que da resulta. Esta banalizao
pode levar a um no reconhecimento respeitoso do outro, pois a afectividade na vivncia
da proximidade sexual exige um respeito especial pelo outro na sua particularidade
corprea expressiva167.
Por ltimo Michel Renaud refere a sexualidade institucional que marca a compreenso de
dois aspectos da sexualidade: em primeiro lugar, necessita de ser protegida pelos dois que
se amam dos poderes que a reclamam como sua. Poderes esses que a sociedade impe,
sejam os poderes duma ertica genitalizada, sejam os de uma instrumentalizao
econmica e poltica. Em segundo lugar, a sexualidade no se reduz unicamente ao foro
privado e ntimo dos dois ou do casal. No aparecimento do filho, esta passa a ser pertena
tambm da sociedade embora o sentido social do casamento parece cada vez mais estar
fora do alcance da compreenso das geraes mais novas168. E noutro texto Michel
165
RENAUD, Michel. (2001). Sexualidade e tica. In Novos desafios biotica. Porto Editora Lda, pg.44.
as cincias da vida. Acedido em 21 de Setembro de 2011 ttp://www.cnecv.pt/admin/files/data/docs/127305768
0_P029_sexualidadehumana.pdf ,pg.40
167
Ibidem, pag.40.
168
166
104
Renaud refora quando a sexualidade genital, a afectividade e a dimenso institucional

do relacionamento amoroso no se conciliam de modo suficientemente harmonioso, isto ,
quando qualquer uma dessas dimenses se vive com a excluso das outras, est presente
um germe de fragmentao e de fracasso deste relacionamento. Mas uma vez que ele
vivido em conjunto, ser infelizmente suficiente que um dos dois membros desta relao
falhe para que o outro seja igualmente afectado.169
Este aspecto de fuso a dois que, quando quebrada, afecta a ambos, abre-nos a porta para a
compreenso da responsabilidade pelo outro e pelo que lhe posso causar e, do efeito de
desfragmentao dessa unio. O fracasso na vivncia do amor a forma mais exigente e
dolorosa que cada um chamado a ultrapassar.
Renaud explica que a sexualidade conjuntamente maravilha, errncia e enigma.

Maravilha como descoberta da vida que nos atravessa empurrando-nos para os outros;
errncia quando ela vivida num anonimato sem ateno ao rosto do outro, numa
procura desenfreada do prazer ou como objectivao e instrumentalizao de outros
corpos; enigma, enfim, porque o equilbrio que ela prossegue deveria, o que parece a
quadratura do crculo, reconciliar adequada e definitivamente o inconsciente e a
conscincia, a fora vital inconsciente e o sentido conscientemente assumido na vida
tica.170
169
Http://www.cnecv.pt/admin/files/data/docs/1273057680_P029_sexualidadehumana.pdf , pg.32.
170
Ibidem.
105
Aps leitura atenta desta proposta, reconhecemos a preocupao e a necessidade de criar

linhas orientadoras duma educao para a sexualidade171 que tenha como finalidade:
viver uma sexualidade provida de sentido, pois o sentido unifica a vida e orienta-a;
viver uma sexualidade com responsabilidade na gesto da fora pulsional;
viver uma educao para a sexualidade integrada na construo da personalidade.
Percebemos que a sexualidade nos coloca perante uma dimenso humana que, alm de
intervir em todos os nveis da nossa personalidade se impe pela sua fora, nos absorve
pelo seu prazer, nos identifica pela sua expresso e nos confronta pela sua indeterminao.
Diria mesmo que cada um faz dela o que quiser. Este precisamente o aspecto que faz com
que no possa ser comparada ou comparvel com a realidade de nenhum outro ser vivo por
ns conhecido no nosso espao csmico.
171
106
2.3 A SEXUALIDADE COMO PODER SEGUNDO MICHEL FOUCAULT

Michel Foucault172,173foi um dos filsofos que pegou no tema da sexualidade e o trabalhou
duma forma intensa concebendo-a como poder. Ao mesmo tempo, Foucault est seguro de
172
Nasceu em Poitiers, Frana, em 1926 e morreu em Paris, em 1984. Filsofo e historiador foi, durante os anos de
1960, uma das figuras importantes do cultural francs, sendo considerado um dos pensadores mais influentes da segunda
metade do sculo XX, pelo seu contributo no s para a filosofia como para vrios aspetos das cincias sociais e
humanas. Durante a dcada de sessenta, teve a seu cargo o Departamento de Filosofia das Universidades de ClermontFerrand e de Vincennes e, a partir de 1970 at morrer, foi professor da disciplina de Histria dos Sistemas de Pensamento
no Collge de France, uma das instituies mais prestigiadas de Frana. Leccionou tambm nas Universidades de Bufallo
e de Berkeley, nos EUA. As inmeras conferncias que fez, um pouco por todo o mundo, tornaram-no muito popular e
deram-lhe uma reputao internacional. A sua formao acadmica, feita na cole Normale Suprieur de Paris, passa
tanto pela filosofia como pela histria e pela psicologia. Enquanto estudante, contacta no s com a fenomenologia de
Merleau-Ponty e de Heidegger, como com o pensamento de Hegel e de Marx, atravs de professores como Jean
Hyppolite e Louis Althusser. As suas primeiras obras, como Maladie mentale et personalit (Paris: PUF,1954), refletem
essa influncia que, no entanto, rejeitar logo a seguir, abandonando completamente tanto o existencialismo como o
marxismo. Determinante para Foucault, ser a figura do influente filsofo francs G. Canguilhem, inserido na tradio
francesa da histria e filosofia da cincia, seu orientador na tese de doutoramento sobre a histria da loucura, Folie et
draison (Paris: Gallimard, 1961). Com ele, adquire um profundo sentido das descontinuidades na histria das cincias
(Kuhniano avant la lettre), bem como do caracter histrico dos conceitos. Estas convices sero reforadas pelo
contacto com o estruturalismo lingustico de F. Saussure, com a psicologia de J. Lacan e com o estudo comparado das
religies de G. Dumzil, constituindo o pano de fundo de Naissance de la clinique (Paris: PUF, 1963), anlise crtica
sobre a origem da medicina clinica moderna, e de Les mots et les choses (Paris: Gallimard, 1966), sobre a origem das
cincias humanas. O seu percurso intelectual ser tambm fortemente marcado pela literatura francesa avant-garde,
nomeadamente pelos escritores G. Bataille e M. Blanchot. A sua obra desenvolveu-se como uma poderosa anlise
terico-crtica das cincias mdicas, sociais e humanas, partindo do ponto de vista histrico, usando inicialmente o
mtodo arqueolgico e, a seguir, o mtodo genealgico. Distanciando-se do estruturalismo, do existencialismo e do
marxismo, preferiu classificar o seu pensamento como uma histria crtica da modernidade com razes em Kant, tendo
sido particularmente influenciado por Nietzsche na sua genealogia do conhecimento. O seu pensamento desenvolverse- em trs etapas. Em Loucura e Civilizao (Folie et Draison: Histoire de la folie lge classique, Paris: Gallimard,
1961), sobre a fora criativa da loucura, tradicionalmente reprimida pela cultura ocidental, analisando e descrevendo o
modo como o mundo ocidental a foi encarando, desde inspirao divina at doena mental. A segunda etapa do seu
pensamento, nas suas obras mais importantes, As Palavras e as Coisas (Les Mots et les Choses, Paris: Gallimard, 1966),
onde desenvolve uma poderosa crtica do conceito de progresso da cultura, considerando que cada poca se articula em
redor de um determinado paradigma, sendo impossvel compar-la com os discursos das anteriores ou das seguintes.
Argumenta que nenhuma noo de natureza humana pode escapar ao poder. A ltima etapa comea com a publicao de
Vigiar e Punir (Surveiller et Punir, Paris: Gallimard, 1975), onde analisa a forma como a sociedade ordena e sobretudo
controla e disciplina os indivduos. Pela anlise dos vrios modelos punitivos, conclui que o modelo atual obedece a um
sistema social capaz de exercer, afinal, uma presso muito maior sobre o indivduo e sobre a sua capacidade para
expressar a sua prpria diferena do que outros modelos exerceram em pocas anteriores. Esta ltima etapa do seu
pensamento termina com Histria da Sexualidade, I A Vontade de Saber; II O uso do Prazer; III A Preocupao de Si
Mesmo (Histoire de la Sexualit, I, La Volont de Savoir, Paris: Gallimard, 1976; II, L`Usage des Plaisirs, Paris:
Gallimard, 1984; III, Le Souci de Soi, Paris: Gallimard, 1984), talvez o seu trabalho mais conhecido e influente. Foucault
ataca a noo de poder, tal como atualmente o conhecemos e exercido, como sendo algo que produz, precisamente, os
comportamentos que reprime. Em L`Usage des Plaisirs, a anlise do sistema social na Grcia, revela-lhe que, a, o prazer
desempenhou o papel de poder nas relaes sociais, resultando da posio social e efetivando-se atravs da sexualidade.
Considera que a conotao do prazer com a transgresso e a ilicitude, s surgir mais tarde, com o cristianismo. Em Le
Souci de Soi, analisa o sistema de regras aplicado pelos gregos ao comportamento sexual, concluindo que as regras de
auto-controlo possibilitam tanto o acesso ao prazer como o acesso verdade.
173
Obras publicadas :Maladie mentale et personnalit, Paris: Presses universitaires de France, 1954. Maladie mentale
et psychologie, Paris: Presses universitaires de France, 1962 (Mental Illness and Psychology, translated Alan Sheridan,
New York: Harper and Row, 1976). Folie et draison, Paris: Gallimard, 1966 (Madness and Civilization, translated by
Richard Howard, New York: Pantheon, 1965). Raymond Roussel, Paris: Gallimard, 1963 (Death and the Labyrinth: The
World of Raymond Roussel, translated by Charles Ruas, Garden City, NY: Doubleday, 1986). Naissance de la clinique,
Paris: Presses universitaires de France, 1963 (The Birth of the Clinic, translated by A. Sheridan Smith, New York:
107
que a sexualidade tambm o que os nossos discursos constroem dela e da o poder de a

dominarmos atravs do que dela quisermos dizer. Paul Beauchamp, citado por Tolentino,
diz-nos que no existe sexualidade sem a palavra, como no existe desejo. A sexualidade
humana aquela que dita.174
Foucault percorre o ambiente desde o sc. XVII, em que a sexualidade era pensada e
vivida duma forma aberta como que despudorada, at ao sc. XIX em que a mesma sofre
uma rpida alterao ficando como que aferrolhada na moral vitoriana. Em torno do sexo,
faz-se silncio. O casal, legtimo e procriador, a lei.175 Estrutura-se uma moral que
envolve o sexo e tudo que lhe faa referncia e reabre-se a dicotomia corpo/alma que tem
paralelismo na dicotomia actualmente existente sexo/amor.
Chegados ao sc. XX, d-se o reconhecimento duma discusso aberta sobre sexualidade
mas muito enviesada por vrias leituras, feitas e transmitidas ao longo dos tempos e
dominadas pelos vrios poderes.
Pantheon, 1973). Les mots et les choses, Paris: Gallimard, 1966 (The Order of Things, New York: Vintage, 1973).
L'archologie du savoir, Paris: Gallimard, 1969 (The Archaeology of Knowledge, translated by A. Sheridan Smith, New
York: Harper and Row, 1972). Surveiller et punir, Paris: Gallimard, 1975 (Discipline and Punish, translated by Alan
Sheridan, New York: Pantheon, 1977). Histoire de la sexualit, 3 volumes: La volont de savoir, L'usage des plaisirs, e
Le souici de soi, Paris: Gallimard, 1976 (History of Sexuality, 3 volumes: Introduction, The Uses of Pleasure, and Care of
the Self, translated by Robert Hurley, New York: Vintage Books, 198890).
174
MENDONA, Jos Tolentino. (1994) As estratgias do desejo. Edies Cotovia, Lda, Lisboa,. Pag.26.
175
pg9.
108
Foucault estrutura as reflexes deste percurso de sexualidade feito pela sociedade ocidental
atravs de trs pontos:
A. A hiptese repressiva.
B. A scientia sexualis.
C. O dispositivo da sexualidade.
A hiptese repressiva vem associada a uma exploso de discursos sobre o sexo. Por um
lado, houve uma depurao do discurso, como afirma Foucault, que passa a contornar e a
eliminar a ateno sobre qualquer referncia ao sexo, quase que o fazendo desaparecer de
um corpo que deixa de o reclamar. Situamo-nos do sc. XVII ao sc. XVIII. Por outro
lado, surge em turbilho um exagerado discurso com referncias ao sexo e ao prazer
inebriante que ele oferece. Sobre o sexo, os discursos especficos, ao mesmo tempo
diferentes pela sua forma e pelo seu objecto - no cessaram de proliferar - uma
fermentao discursiva que acelerou desde o sc. XVIII176.
Entramos numa era em que os discursos sobre sexo tm valor e interesse econmico,
vendem-se. E a economia percebe e procura reclamar para si esse lucro. Mas no se fica s
por este interesse, j que o Estado vem tambm apoderar-se, como que por direito, da rea
da vida pessoal de cada cidado. Entre o Estado e o indivduo, o sexo tornou-se um valor
em jogo e um valor pblico; toda uma teia de discursos, de saberes, de anlises e de
injunes o investiram177.
176
pg.26.
177
Ibidem, pg.30.
109
A poltica e a economia retiraram para si o poder de deliberar sobre a sexualidade do casal:

como casam, quantos filhos tm, que mtodos usam, como fazem a gesto familiar.
Apresentam-se projectos sobre educao sexual que so avaliados pelas autoridades e pelo
pblico.
A medicina vem requerer tambm a sua parte. Analisando comportamentos, catalogando
doenas, classificando perverses, referenciando atitudes, expondo misrias. Ensina e
aconselha como se deve viver, como se pode praticar, quais as obrigaes a que se tem de
responder. Intensifica-se o discurso, fala-se at por vezes de uma forma aberta, crua,
muitas vezes grosseira.
Estes trs poderes juntos inter-jogam, criando dispositivos de aco e de controlo em

espirais perptuas do poder e do prazer178. E mais adiante refora: prazer e poder no
se anulam; perseguem-se, sobrepem-se e relanam-se. Encadeiam-se segundo
mecanismos complexos e positivos de excitao e de incitamento179.
Foucault afirma que o discurso do silncio sobre o sexo leva a uma intensificao dos
discursos sobre o prprio sexo. Este perigo de passarmos a fazer do sexo aquilo que
construmos com os discursos que escolhemos crescente e real nos nossos dias. Hoje em
dia temos numerosos exemplos disso, dos quais no podemos nem nos devemos abstrair
sob pena de cairmos em dialcticas que no so as nossas.
178
pg.49.
179
Ibidem, pg.52.
110
Foucault confronta-nos com a constatao de que o discurso sobre o sexo, de h trs

seculos at agora, foi multiplicado, mais do que rarificado, e que, se trouxe consigo
interdies e proibies, garantiu de uma forma mais fundamental a solidificao e a
implantao de toda uma diversificao sexual. 180
Ainda segundo Foucault, a sexualidade vista pela perspectiva da medicina e da psicologia

fica como que reduzida ao sexo, enrolando-se em descries de patologias e de estudos de
caso de tal forma descritivos que lhe retiram o espao para ser compreendida. A Scientia
sexualis a expresso mais real e objectiva deste mecanismo.
A sociedade ocidental no tem um discurso ertico mas sim um discurso cientfico que
ordenou, no na transmisso do segredo, mas em torno da lenta progresso da
confidncia, o difcil saber do sexo.
Este discurso no faz desaparecer a ars erotica, que Foucault define como a linguagem do
ertico, na procura da verdade que ela tem, que a vincula aos prazeres e diversidade
sexual, embora transformando-a em confisso. Em confisso ligada a Deus e direco
espiritual, confisso dirigida aos profissionais da rea da confisso (mdicos, psiquiatras,
psiclogos) e confisso avassaladora dos meios de comunicao (conta-se a intimidade
sexual e o ertico para uma massa de gente que no se conhece). a confisso ligada aos
mecanismos do saber e do poder.
180
Ibidem
111
O que conseguimos foi afirmar de uma forma clara que s quem tem conhecimento
cientfico que pode falar sobre sexualidade. Retiramos o poder aos pais, retiramos o
poder ao privado, ao familiar, ao prximo. Esta foi a nova forma de represso do sc. XX,
a do saber, a do conhecimento cientfico.
A procura sobre a verdade do sexo e a verdade no sexo
181
continua a ser o ponto em
que Foucault se centra como se procurasse a compreenso do incompreendido. Aponta-nos

estratgias para que possamos aproximar-nos dessa verdade, sabendo ns que no se pode
escapar ao poder, pois ele est l sempre e constitui justamente aquilo que se lhe tenta
opor.182 E assim afirma que o poder est em toda a parte, no que englobe tudo, mas
porque vem de toda a parte.183 Dando como exemplo deste duplo poder, o da cincia e o
da lei, leva-nos a perceber que o discurso que se fez sobre a homossexualidade,
explicando-a na perspectiva da psiquiatria e na perspectiva da jurisprudncia, fez com que
ela viesse a falar de si prpria, como que se expondo, tomando o poder do discurso sobre
si, usando os mesmos mecanismos e estratgias que usaram para falar de si. Todos
sabemos que se envolveu em poder.
Criou-se como que um dispositivo da sexualidade relacionado com mecanismos, leis e

foras com quais a sexualidade se envolve, ou se v envolvida, encobrindo o que se pode
ver dela. O ponto central em que este dispositivo da sexualidade se foca no corpo, muito
181
pg.81.
182
Ibidem, pg.86.
183
Ibidem, pg.96.
112
directamente no corpo da mulher, que produz e consome184. E Foucault afirma o

dispositivo da sexualidade tem como razo de ser, no reproduzir-se mas proliferar,
inovar, anexar, inventar, penetrar os corpos de forma cada vez mais minuciosa e controlar
as populaes de maneira cada vez mais global185 e aqui entra em confronto com o
dispositivo da aliana.
A aliana o tema da famlia; nela est simbolizado e operacionalizado. A aliana

identifica a famlia e est expressa em todo o seu sistema. No seu crculo esto contidas as
bases dos afectos. A relao da afectividade que a faz nascer uma relao ntima entre
homem e mulher, entre pais e filhos, entre irmos e entre parentes. Transporta uma cultura
prpria e marca a sociedade em que est inserida. Legaliza as relaes, a partilha de bens e
a vivncia duma sexualidade activa. Nesta perspectiva a famlia o cambista da
sexualidade e da aliana: ela transporta a lei e a dimenso do jurdico para o dispositivo
de sexualidade; e transporta a economia do prazer e a intensidade das sensaes para o
regime da aliana186.
Foucault prope-se analisar os dispositivos da sexualidade a partir das quatro

estratgias que se desenvolveram no sc. XX: sexualizao da criana, histerizao da
mulher, especificao dos perversos, regulao das populaes187.
184
Ibidem, pg.110.
Ibidem, pg.110
186
pg.111.
187
Ibidem, pg.116.
185
113
No que se refere sexualizao da criana, o facto de se passar a ter a noo de que a

criana tinha um comportamento e uma compreenso da sexualidade levou a fazer dela
participante, de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. Anteriormente era-lhe negado
esse interesse e agora introduz-se a ideia de sexo que se afirma pelo presente e pelo
ausente, por aquilo que eu vejo e por todo o que eu no vejo, mas passo a dominar porque
atribuo valor ao que pode l estar. Ao mesmo tempo, o ter-se passado a falar do sexo da
criana abre a porta para se criarem orientaes e preocupaes sobre o que se deve dizer e
como falar com a criana. E com este comportamento foi-se invadindo a sexualidade dos
pais e perturbando a sexualidade dos filhos.
A histerizao da mulher comea por estar ligada mulher-me carregada de obrigaes e

preocupaes que a vo tornando apressada, nervosa e stressada. Mas tambm se refere
mulher sujeito e objecto de incompreenses emocionais e afectivas e com manifestaes
que a psiquiatria e a medicina se encarregaram de classificar muitas vezes como
histerismo. Claro que no sculo passado esse histerismo acabava por ter manifestaes
exuberantes, com desmaios, paralisias, amnsias e um nmero grande de perturbaes.
Associava-se a desejos e a necessidades sexuais reprimidas e abafadas.
O que verificamos que a histerizao da mulher avanou para campos mais abrangentes
e complexos, tendo introduzido uma nova forma de olhar para a mulher e reduzindo-a
muitas vezes a um corpo. A um corpo que tem que ser medicalizado (para que possa
libertar-se do peso da reproduo e possa viver outros jogos de sexualidade). A um corpo
que tem que ser idealizado e publicitado como pertena do homem, deformando-se com o
114
erotismo que o homem passa a valorizar (veja-se a actual procura das prteses mamrias).
A um corpo como que instrumentalizado pelas funes que tem ligadas reproduo e
fertilidade, como se pudessem ser desligadas da prpria mulher, reduzindo-o ao objectivo
que a sociedade pretender (vejam-se actualmente as discusses sobre barrigas de aluguer).
Em seguida, Foucault coloca-nos perante outro dos aspectos que compem os dispositivos
da sexualidade: a especificao dos perversos, tema que nasce duma preocupao com
uma sexualidade s, sadia, que no arraste consigo doena e deformao. Esta ideia parte
da preocupao com as doenas venreas, as quais no sc. XIX afligiam um nmero
elevado de pessoas da burguesia e das classes elevadas nesse sculo. Escondiam-se estas
misrias que desvalorizavam as famlias e as colocavam na mira das crticas. A
higienizao, as mltiplas regras de cuidados com a sade sexual e as preocupaes
eugnicas aparecem como exemplos declarados de suma importncia. A psiquiatria vem
novamente catalogar e hierarquizar estas perverses, coloca-as no campo do tratamento e
reafirma-se assim que o sexo tem uma finalidade e um sentido. Segundo Foucault, fora
disso o que resulta a vergonha.
Por fim, a regularizao das populaes. Se todos estes problemas que at aqui se
identificam existiam na sociedade urbana e instruda, o que Foucault considera que eles
estavam como que ausentes do povo. O povo vivia uma sexualidade, felizmente para ele,
(como que) resguardada destas ameaas. O povo vivia uma sexualidade de alianas. De
casamentos que se faziam sob o olhar da f crist, com um respeito natural e um
cumprimento esforado. Casavam-se, tinham filhos, trabalhavam para eles e envelheciam
115
amparados por eles. Mas, para seu desencanto, a famlia passou a ser alvo dos interesses
polticos e das preocupaes ligadas sade. E assim foram invadidas todas as famlias e
todos os casais. Podemos perceber que camos na socializao dos comportamentos
procriadores
188
que nos diz o que devemos fazer como casal na intimidade a dois. Tal
concepo dita comportamentos mas mais ainda dita objectivos e princpios para a vida
sobre o escudo da demografia, dos recursos mundiais, da economia e da qualidade de vida.
Por outro lado, vemos que em toda esta reflexo de contextualizao histrico-temporal da
vivncia da sexualidade, h uma constante referncia religio. Foucault localiza-se na
Europa entre o sc. XVII e a actualidade e, por isso, localiza-se na religio crist quer
catlica quer protestante.
No a concepo crist da sexualidade que est em causa, essa nem referida, o que
posto em causa a sua aplicao pastoral. A religio no apresentada como um quarto
poder, mas sabemos bem que a expresso pastoral relacionada com a sexualidade teve
sempre um peso significativo na forma como cada cristo a interpretava e vivia. Muitas
vezes ao longo dos sculos foi dado demasiada nfase a aspectos que se tinha receio que se
perdessem ou mesmo que fossem mal interpretados, devido s mudanas que a sociedade
sofreu. O facto, que foram mal interpretados. A proibio como norma moral externa
rapidamente passa a opresso ou a represso. E Foucault refere-se religio na sua
associao com o peso do pecado, o medo de perder a vida eterna por ter uma vida devassa
188
pg.155
116
em que o prazer a causa. Tal era a mensagem explcita em muitas pregaes na Europa
dos sculos anteriores e que deixou marcas na relao do homem com Deus e consigo
prprio.
117
118
2.4 A CONCEPO CRIST DA SEXUALIDADE

A sexualidade um tema frequentemente trabalhado pela importncia que tem na
formao da personalidade, pelo lugar que ocupa no desenvolvimento da relao entre as
pessoas, pelas escolhas de uma vocao ou ainda por ser encarada como um aspecto do
qual depende o futuro da prpria sociedade.
A Igreja Catlica tem tido uma preocupao constante em dar orientaes aos seus fiis
sobre esta temtica, quer atravs de documentos, como encclicas, cartas pastorais,
exortaes apostlicas, quer atravs das igrejas locais, dos seus bispos e padres. Assim,
temos como documentos de referncia sobre a compreenso e a educao para a
sexualidade, entre outros, a Carta Encclica Humanae Vitae, a Familiaris Consortio,
Dignitas Personae, o documento do Conselho Pontifcio para a Famlia sobre Sexualidade
humana e todo um conjunto de documentos que forma a Teologia do Corpo de Joo Paulo
II.
Toda a concepo da Igreja sobre a sexualidade assenta no conceito de Pessoa, como ser
nico e irrepetvel, portador de dignidade prpria, que lhe imprime valor mais pelo que
do que pelo que tem, pois Deus criou o homem sua imagem e semelhana chamando-o
existncia por amor, chamou-o ao mesmo tempo ao amor.189
189
JOO PAULO II. (1981). Familiaris consortio. Exortao Apostlica de Sua Santidade Ponto 11. Acedido em 15 de
Setembro de 2011 em
http://www.vatian.va/holy_father/john_paul_ii/apost_exhortations/documents/hf_jpii_exh_19811122_familiarisconsortio_po.html
119
Muitas vezes quando se fala da concepo crist da sexualidade encontramos aluses

tradio judaico-crist, e influncia que esta concepo teve ao longo dos sculos na
cultura, mas na realidade, esta associao no corresponde inteiramente verdade.
O entendimento da tradio judaico-crist aparece mais ligado influncia de Aristteles e

sua fundamentao biolgica da primazia do homem (o homem quem contm a
semente com tudo o que ir dar origem ao novo ser humano bastando unicamente local
para se desenvolver) e influncia das correntes filosficas como o platonismo, estoicismo
e o maniquesmo, que levaram dicotomia entre o corpo e a alma, significao que o
homem contm duas entidades (uma boa e outra m) em confronto. Assim percebemos que
esta concepo da moral sexual crist tem mais uma matriz pag e menos uma matriz
bblica. Esta tomada de conscincia abriu as portas para uma nova reflexo sobre o que se
entende por concepo crist da sexualidade, pois esta est contida nas referncias bblicas
do antigo e do novo testamento e a partir da que poder ser construda190.
At ao Conclio Vaticano II a concepo crist dominante compreendia como fim primrio

do matrimnio a procriao e a educao dos filhos e que, aos cnjuges lhes era atribudo o
direito exclusivo ao acesso ao corpo do outro. O que foi inovador no Conclio Vaticano II
foi centrar-nos num contexto personalista, no qual o matrimnio uma realidade de
comunho interpessoal que se encontra expressa no amor e na unio conjugal, levando ao
desenvolvimento mtuo e realizao interpessoal. E, deixa expresso que o amor sexual
190
Sexualidade. in Enciclopdia Verbo, Luso-Brasileira de Cultura. Edio Sculo XXI. (2003) Editorial Verbo, Volume
26, Lisboa, S. Paulo. Pag.1005.
120
causa formal ou forma de toda a vida conjugal, e no apenas causa final, um dos fins do
matrimnio.191
O cristianismo, na sua origem, vem reafirmar esta relao homem/mulher, como exclusiva,
total e vitalcia, para sempre, como expresso do amor que imagem de Deus. O amor em
que eu sou tua e tu s meu e somos os dois para sempre um do outro, nascendo deste ns,
outros, que so expresso dele. Traz assim relao conjugal a alegria da experincia da
unio amorosa.
O Conclio Vaticano II vem superar a antiga tradio e propor uma outra antropologia e
outros critrios de tica sexual. Coloca-nos perante a afirmao que no centro do amor
conjugal est a categoria da responsabilidade daquele que actua, quer perante si, quer
perante os outros. Do deslocamento para a rbita da pessoa e para a sua capacidade de
responder pelo prprio agir, no deriva, efectivamente, uma perda de rigor moral, mas,
antes um maior compromisso da prpria pessoa na totalidade do seu ser, em se tornar
sujeito de opes ticas192.
Identificamos no discurso cristo quatro componentes da sexualidade que passamos a

desenvolver:
a diferena entre os sexos Criou, pois, Deus o homem sua imagem; imagem
de Deus o criou; homem e mulher os criou Gen 1, 27; a diferena entre os sexos assenta
191
Ibidem, pag. 1006

Sexualidade. in Enciclopdia Verbo, Luso-Brasileira de Cultura. Edio Sculo XXI. (2003) Editorial Verbo, Volume
26, Lisboa, S. Paulo. Pag.1006
192
121
no principio de que a sexualidade do homem no se resume s ao corpo, mas tambm ao

esprito pois ambos pertencem unidade da pessoa193 e o ser homem ou mulher afecta
toda a ampla variedade de estratos ou dimenses que constituem a pessoa humana. A
pessoa humana homem e mulher e leva inscrita esta condio em todo o seu ser194.
Assim, o conceito de gnero apresenta-se assente no respeito pela diferencia no tipo e na
forma de ser e de responder s situaes e estmulos diversos e influncia directamente a
formao da identidade de cada pessoa.
No cristianismo, homem e mulher so vistos com a mesma dignidade, valor e respeito no
havendo espao para atitudes de discriminao relacionadas com o sexo. O que preconiza
que cada um se desenvolva conforme o que , incrementando assim a harmonia entre
homem e mulher. Masculinidade e feminilidade so trabalhadas juntamente com
paternidade e maternidade. A diferena entre os sexos apresenta uma comum mas diferente
forma de cada um se realizar quer como misso quer como vocao.
a atraco mtua entre os sexos E ambos estavam nus, o homem e sua mulher; e
no se envergonhavam Gen 2, 25.; Um homem e uma mulher que se buscam, que se
olham, se contemplam195. A atraco recproca entre homem e mulher est suportada pela
complementaridade, na certeza de que o outro me acrescenta ao que eu sou. A relao
entre os dois aparece-nos muitas vezes baseada na atraco natural, por ser um
relacionamento sexuado, mas tambm de realizao da pessoa, por incorporar as outras
193
STORK, Ricardo Yepes; ECHEVARRIA, Javier Aranguren. (2003). Fundamentos de Antroplogia. Un ideal de la
excelncia humana. Coleccin Filosfica, num. 139, pg. 200.
194
Ruiz Reregui citado por Echavarria,in STORK, Ricardo Yepes; ECHEVARRIA, Javier Aranguren. (2003).
Fundamentos de Antroplogia. Un ideal de la excelncia humana. Coleccin Filosfica, num. 139, pg. 200.
195
MENDONA, Jos Tolentino.(1994) As estratgias do desejo. Edies Cotovia, Lda: Lisboa, pg.26.
122
dimenses como a espiritual, a cultural e a social. Aqui a vontade, a razo, o conhecimento

e o sentimento encontram-se associados a esta realizao pessoal.
Porm, s poder haver comunho e complementaridade se houver igualdade; por isso a
Encclica Familiaris Consortio no ponto 22 ressalta antes de tudo a igual dignidade e
responsabilidade da mulher em relao ao homem: tal igualdade encontra uma forma
singular de realizao na doao recproca de si ao outro e de ambos aos filhos, doao
que especfica do matrimnio e da famlia.196
a dimenso comunitria Portanto deixar o homem a seu pai e a sua me, e
unir-se- sua mulher, e sero uma s carne Gen 2, 24; o relacionamento entre homem
e mulher sede de fecundidade e por isso de formao da famlia como misso deste
encontro a dois. A renovao das geraes, a formao duma estrutura que tem por sede o
relacionamento a dois, baseado num compromisso de amor, na comunho de vida, no
suporte afectivo e no desenvolvimento pessoal so funes que expressam a dimenso
comunitria da sexualidade.
o amor como imagem do amor de Deus e a liberdade como o elemento essencial
para que cada um se possa realizar. O amor aparece trabalhado como eros e como agap,
embora s faa sentido ligado um ao outro como uma unidade. Eros corresponde ao estar
enamorado e expressa-se num amor atraco e necessidade do outro. Expressa-se em
simultneo como agap, como amor ddiva, em que me entrego ao outro como meu
196
Setembro de 2011 em
123
amante e no como meu dono, como vemos escrito no Cntico dos Cnticos e no Profeta
Oseias. Na Encclica Deus Amor, vem explicado como o amor xtase; xtase, no no
sentido de um instante de inebriamento, mas sim como caminho, como xodo permanente
do eu fechado em si mesmo para a sua libertao no dom de si e, precisamente dessa
forma, para o reencontro de si mesmo, mais ainda para a descoberta de Deus197.
O amor que se tem ao outro na sua expresso real existe perante uma pessoa concreta
(tu) e no sobre os sentimentos que surgem por causa da sua presena.198 O amor
conjugal rene todos os aspectos do amor e caracteriza-se por uma maior entrega e
solicitude, que exige sempre do outro uma resposta ao mesmo nvel. No , no existe,
nem resiste na assimetria da entrega. O desejo do outro, a doao ao outro, a aceitao do
outro como tal, a aceitao da sua totalidade, a exclusividade, a perpetuidade e a
fecundidade, tudo um movimento feito por dois a dois.
A Igreja Catlica refere que Deus inscreve na humanidade do homem e da mulher a

vocao, e, assim, a capacidade e a responsabilidade do amor e da comunho. O amor ,
portanto, a fundamental e originria vocao do ser humano
199
. E na vocao para o
amor e na sua origem que a comunho conjugal se radica na complementaridade natural

que existe entre o homem e a mulher e se alimenta mediante a vontade pessoal dos esposos
de condividir, num projecto de vida integral, o que tm e o que so: por isso, tal comunho
197
BENTO XVI. Deus Amor. Carta Encclica do Sumo Pontifice. Editoras Paulinas, Janeiro, 2006.pag.16.
STORK, Ricardo Yepes; ECHEVARRA, Javier Aranguren. Fundamentos de Antropologa. Un ideal de la excelencia
humana. Coleccin Filosfica, nm. 139. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Navarra. Ediciones Universidad
de Navarra, S.A. (EUNSA), Sexta Ediciones, 2003.pag. 204
199
Setembro de 2011 em
198
124
fruto e sinal de uma exigncia profundamente humana200, que s tem sentido e valor se
partir de uma deciso tomada em total liberdade. Em todo o percurso de vida a liberdade
importante para que todos os actos correspondam intenso e desejo mais profundo do
corao de cada um.
E nesta vocao do homem no Amor que a Igreja prope dois tipos de vocao: a do
matrimnio e a do celibato. A do matrimnio por amor ao outro num encontro perante
Deus. No celibato por amor a Deus numa disponibilidade de entrega total aos outros. Em
ambas a castidade est presente embora vivida de forma diferente.
Joo Paulo II identifica a dificuldade existente nos cristos e na sociedade em geral em

compreender o significado da sexualidade e dos valores que fundamentam o matrimnio,
quer o matrimnio cristo quer o matrimnio unicamente natural. Nas sociedades ricas e
ditas desenvolvidas, aponta para uma demasiada procura de bem-estar e consumismo, que
fomentam o egosmo e o hedonismo, levando desvalorizao da vida, da famlia e da
capacidade de doao total ao outro. Nas sociedades pobres dos pases em via de
desenvolvimento, alerta para a dificuldade de terem o bsico por falta de trabalho, de
alimento, de habitao e de liberdade para poderem viver os seus projectos de famlia.
Na Encclica Familiaris Consortio o Papa Joo Paulo II apresenta sete problemas que
perturbam a famlia no nosso tempo201:
200
Ibidem, Ponto 19.

Setembro de 2011 em
201
125
1. uma errada concepo terica e prtica da independncia dos cnjuges entre si;
2. graves ambiguidades acerca da relao de autoridade entre pais e filhos;
3. dificuldades concretas da famlia na transmisso de valores;
4. nmero crescente de divrcios;
5. a praga do aborto;
6. recurso frequente esterilizao;
7. instaurao duma verdadeira e prpria mentalidade contraceptiva.
Joo Paulo II utiliza vrias vezes a expresso os sinais dos tempos, que afirma ser a
expresso histrica do duplo amor em que o Homem vive.
Por seu lado, Bento XVI reafirma tambm esta posio e reporta-nos para S. Agostinho,
que dizia que a Histria mundial uma luta entre dois tipos de amor: o amor por si
prprio at destruio do mundo e o amor pelo Outro at renncia de si mesmo.
Esta luta que sempre pudemos presenciar, tambm est a acontecer agora202.
A Igreja mostra inmeras vezes aos seus fiis que a misso da famlia para alm de ser a
expresso no mundo do amor de Deus, deve ser tambm a sede de transmisso desse amor
aos filhos e incita-os a cuidarem a educao para a sexualidade, para que os seus filhos
entendam a sexualidade como o mistrio do amor, compreendam o seu encanto e
encontrem o dom de si e o sentido da sua expresso.
http://www.vatian.va/holy_father/john_paul_ii/apost_exhortations/documents/hf_jpii_exh_19811122_familiarisconsortio_po.html. Ponto 6.
202
BENTO XVI. (2010). Luz do Mundo: o Papa, a Igreja e os Sinais dos Tempos. Edio Lucerna, Cascais, pg.65
126
O documento do Conselho Pontifcio para a Famlia, que se intitula Sexualidade humana:

verdade e significado203, reafirma a importncia de se adaptar a informao e os objectivos
idade e fase de desenvolvimento de cada criana, adolescente e jovem. A
responsabilidade dos pais como educadores nestas matrias entendida como direito-dever
a que no podem nem devem faltar. Por outro lado, chama a ateno para a necessidade de
existir uma colaborao entre a escola e os pais para que todos os contedos e estratgias
da escola estejam de acordo com as desejadas pelos pais e ajustados aos seus fins
educativos que pretendem para os seus filhos204.
Todo o documento205 tem como ponto central a educao para a castidade, reforando este
aspecto em todas as fases do desenvolvimento do ser humano e explicando que sem o
adquirir, torna-se mais difcil que o jovem tenha uma compreenso da sexualidade como
um dom de si. A sexualidade vista como um dom de Deus, com toda a sua beleza
expressa na manifestao do amor mtuo comprometido e realizado na conjugalidade, sede
da complementaridade e da fecundidade.
Aponta quatro princpios sobre a educao para a sexualidade206:

1. cada criana uma pessoa nica e irrepetvel e deve receber informao
individualizada;
2. a dimenso moral deve sempre fazer parte das suas explicaes;
203
CONSELHO PONTIFCIO PARA A FAMLIA. (1996). Sexualidade humana: verdade e significado. Orientaes
educativas em famlia. Edies Paulinas.
204
Ibidem.
205
Ibidem.
206
CONSELHO PONTIFCIO PARA A FAMLIA. (1996) Sexualidade humana: verdade e significado. Orientaes
educativas em famlia. Edies Paulinas, pg. 50-54.
127
3. a formao na castidade e as oportunas informaes sobre sexualidade devem

ser fornecidas no contexto mais amplo da educao para o amor;
4. os pais devem dispensar esta informao com extrema delicadeza, mas de modo
claro e no tempo oportuno.
Dilogo, ateno, prudncia, delicadeza, amizade, respeito pela pessoa e pela sua
dignidade, so exigncias que o documento apresenta para que a educao dos filhos seja
equilibrada e promotora duma personalidade madura, com sentido da responsabilidade.
Alerta ainda para o perigo de uma educao que leve a encarar a sexualidade duma forma
predominantemente hedonista que priva o indivduo da sua vivncia como fonte de amor
gratuito e que promove a utilizao progressiva do outro como objecto de prazer.
No final, como na grande maioria dos documentos, deixa aos fiis uma mensagem de
confiana e de nimo dirigida aos pais, incutindo-lhes a esperana de que tero capacidade
para enfrentar esta misso de pais que lhes pedida e que os seus filhos esperam que eles a
realizem.
Bento XVI sintetiza duma forma muito clara que o sentido da sexualidade orientar
homem e mulher um para o outro.207 E Bento XVI continuava no somos nenhuns
moralistas, mas carregamos desde a fundao da f, mensagem tica que d orientao
207
128
aos homens208. Por isso, a educao para a sexualidade uma preocupao que
acompanha a Igreja atravs dos tempos.
A Teologia do Corpo de Joo Paulo II

Joo Paulo II foi at ao momento o Papa que mais falou e se debruou sobre o tema da
sexualidade por o considerar importante para o desenvolvimento da Pessoa e da sua
relao com os outros e com o Mundo.
Joo Paulo II, ainda como Cardeal Karol Woytila, percebeu a dificuldade que representava
para a Igreja e mais concretamente para a Pastoral e para os cristos a compreenso da
tica da sexualidade. Um dos seus trabalhos Amor e responsabilidade publicado em
1960 foi um marco de abertura na compreenso da sexualidade como aspecto integrante do
homem e como parte da misso do homem para com Deus. Em 1981, aproveitando as
comemoraes dos 40 anos da Encclica Humana Vitae e no seu quarto ano de Pontificado,
escreveu a Encclica Familiaris Consortio onde debate e expe a posio da Igreja sobre a
sexualidade, a conjugalidade, a parentalidade e a regulao da fertilidade.
Desde que foi eleito, nas audincias das quartas-feiras, durante 4 anos, entre 1979 e 1984 e
nas meditaes catequticas desenvolveu o tema da sexualidade num total de 129
catequeses, a que intitulou o amor humano e o plano divino 209. Esta catequese pretende
208
Joo Paulo II entre 1979 e 1984 nas catequeses das quartas-feiras desenvolveu o tema da Teologia do Corpo, mais
tarde quando publicadas juntou-se mais 6 alocues feitas e cuja temtica tinha um grande paralelismo intitulando-se
Homem e Mulher os criou com 134 catequeses divididas em 6 ciclos.
209
129
abrir o dilogo sobre a compreenso da sexualidade e impulsionar a Igreja a revisitar a

teologia do corpo. Mas o que a Teologia do Corpo?
A Teologia do Corpo leva-nos por um caminho que Tolentino Mendona, em As

estratgias do desejo, caracterizou ligando-a com o tema da sexualidade: a sexualidade
era pois, no Mundo Antigo, divina e religiosa. A representao iconogrfica das
divindades sublinhando o seu carcter sexuado, to comum s culturas da Antiguidade,
disso claro testemunho. Esta concepo alterada na religio de Israel e contra ela se
alinham as suas teologias mais proeminentes210. este o salto que Joo Paulo II nos
convida a dar, o de deixarmos os resqucios duma sexualidade ora divinizada ora
estranhamente profana e a encontrarmos uma sexualidade humanizada.
E o que se entende por Teologia do Corpo? Na base de alguns textos de Joo Paulo II211,212
a Teologia do Corpo parte da reinterpretao do Genesis e vai refazer a leitura dos textos
bblicos sobre o significado do corpo, do homem e da redeno. Tem como fio condutor a
discusso de Cristo com os fariseus sobre o divrcio, o adultrio, ou seja os temas ligados
com o matrimnio, a famlia, a relao homem-mulher e o que significa a unidade do
homem e a ressurreio dos corpos. Divide-se em duas partes, que so: a anlise das
palavras de Cristo, que interpreta o plano originrio da criao e a sua manifestao plena
em Cristo na redeno; a anlise do sacramento, que nos d as reflexes sobre o estado
210
MENDONA, Jos Tolentino (1994) As estratgias do desejo. Edies Cotovia, Lda, Lisboa,. pg.16.
JUAN PABLO II. (2000). Hombre y Mujer Lo Cre. El amor humano en el plano divino. Madrid: Ediciones
Cristiandad, pg.750.
.Edio preparada pelo Instituto Pontificio Joo Paulo II para o estudo do matrimnio e da Familia.
212
JOHN PAUL II. (2006). Man and Woman He created them. A theology of body. Pauline Books & Media. Boston.
211
130
final ou a finalidade ltima do corpo. Estes dois grandes temas encontram-se divididos em
seis subtemas: o princpio, a redeno do corao, a ressurreio da carne, a virgindade
crist, o matrimnio cristo e o amor e fecundidade.
1. O princpio
1.1. A criao e a solido originria
A criao do homem vista como a criao do ser humano, pois so criados em
simultneo homem e mulher. Mas o ser homem e o ser mulher uma descoberta solitria,
cada um descobre por si o conhecimento do que ser homem ou mulher. No uma
aceitao pacfica da prpria determinao por parte do corpo e do sexo, precisamente
porque se trata de conhecimento213, exigindo que tal seja feita a nvel da autoconscincia
primordial e fundamental. Homem e mulher percebem-se solitrios, numa imensa natureza
que no lhes responde e ao olharem um para o outro que encontram essa resposta. Vem
outro igual, esto perante outro que lhes igual, mas que diferente. Percebem que o outro
os completa e os leva a desenvolverem-se. Apresentam-se como so. Este conhecimento
inicialmente solitrio leva o homem e a mulher a descobrirem o significado do prprio
corpo.
1.2. A nudez e a quebra da inocncia originria

O estar perante o outro que me igual, tal como se , sem disfarces nem encobrimentos,
a verdadeira nudez. O ser aceite e recebido nesta totalidade do ser, leva a uma entrega
completa um ao outro, numa totalidade em que se fica como que um s.
213
Cristiandad. pg.151.
131
A masculinidade e a feminilidade, a paternidade e a maternidade ficam compreendidas

atravs do corpo e do sexo. A mulher est perante o homem como me, sujeito de uma
nova vida que nela se concebeu e se desenvolve e desde ela nasce o mundo214. Homem e
mulher percebem assim o seu princpio, tendo conscincia do significado do seu corpo e da
sua capacidade geradora com a qual chamam a humanidade a si mas ficam
simultaneamente presos pela humanidade. O que percebemos que o homem entra no
mundo e na mais ntima trama do seu futuro e da sua histria, com a conscincia do
estado esponsal do prprio corpo, da prpria masculinidade e feminilidade. A inocncia
original diz que essa significao condicionada eticamente e, alm disso, que, por seu
lado, constitui o futuro do ethos humano.215 E Joo Paulo II continua Se o homem e a
mulher deixam de ser reciprocamente dom desinteressado, como o eram um para o outro
no mistrio da criao, ento reconhecem estar nus (Cfr. Gn. 3.). E ento nascer-lhes no corao a vergonha daquela nudez, que no tinha sentido no estado de inocncia
original. A inocncia original manifesta e ao mesmo tempo constitui o ethos perfeito do
dom216. Ser amado como se e pelo que se , independentemente do que se d, o desejo
ntimo que acompanha a entrega inicial.
2.
O corao do homem
Neste encontro que se torna fecundo, o homem percebe a fragilidade e o poder da

maternidade. A mulher tem um trao de fragilidade associado sexualidade que a
maternidade. Quando grvida fica dependente de outro que transporta consigo e quando
214
Cristiandad, pg. 151.
215
Ibdem, Pag.140.
216
Ibdem.
132
me coloca em primeiro lugar o bem do seu filho. Desde o momento que me, a mulher
j no ser nunca mais s mulher mas ser para sempre mulher-me. O homem percebe
essa fragilidade da mulher que o torna mais necessrio e presente. Por outro lado, forte na
maternidade por ser gestora da fertilidade. O filho fruto do amor de ambos, dos dois
numa igualdade desigual, porque a mulher a gestora da vida do seu filho desde a
concepo at ao nascimento. Esta a verdadeira diferena entre mulher e homem.
Ao mesmo tempo a mulher percebe neste encontro a dois, na entrega total, a fragilidade do
homem associada sexualidade pelo poder do desejo. Perante esta descoberta, homem e
mulher passam a oscilar no seu encontro a dois entre a posse e o domnio, a entrega e
comunho. Este o mal que ambos introduziram. S a expresso e a comparao com o
amor de Deus os pode equilibrar. O egosmo como desejo de posse do outro, mais
presente no homem217 resulta no endurecimento do corao. O endurecimento est ligado
dvida se o outro me interessa e se Deus afinal existe ou se eu tenho necessidade Dele. E
nasce a soberba. O egosmo e a soberba, os dois inimigos do homem e da mulher que nasce
no corao de cada um e que os afastam um do outro218.
Confrontamo-nos com a tripla concupiscncia: a do desejo do outro como objecto de

prazer, a do desejo do que o outro tem ou possui e a do desejo de poder sobre o outro.
Estes trs males destroem a comunho interpessoal e mais concretamente a relao entre
homem e mulher. Camos na perda do sentido do corpo e do sexo e na criao duma viso
maniquesta.
217
218
WOJTYLA, Karol. (1999). Amor e responsabilidade. Lisboa: Rei dos Livros.

Ibidem.
133
O que Joo Paulo II nos diz que o facto de termos sido comprados por um grande
preo (1 Cor 6, 20), isto pelo preo da redeno de Cristo, faz nascer precisamente um
compromisso especial, ou seja o dever de possuir o prprio corpo em santidade e honra.
A conscincia da redeno do corpo actua na vontade humana em favor da absteno da
"impureza", antes age a fim de fazer adquirir uma adequada habilidade ou capacidade,
chamada virtude da pureza. 219A pureza assenta no respeito pelo outro no seu corpo e no
respeito pelo nosso corpo, de forma a no ser tratado como objecto mas sim expresso do
que sacramento: a comunho de uma entrega mtua.
3. A ressurreio da carne
A compreenso do sentido esponsal do corpo o de comunho que, com a ressurreio,
atinge o seu verdadeiro significado. Homem e mulher tero a sua masculinidade e
feminilidade na eternidade. O homem conservar no "outro mundo" a prpria natureza
humana psicossomtica. Se fosse diversamente, no teria sentido falar de ressurreio.
Ressurreio significa restituio verdadeira vida da corporeidade humana, que foi
sujeita morte na sua fase temporal. Esse enunciado permite sobretudo, deduzir uma
espiritualizao do homem segundo uma dimenso diversa daquela da vida terrena (e at
diversa da do mesmo princpio.220 E Joo Paulo II continua: a ressurreio, de facto,
assegura, pelo menos indirectamente, que o corpo, no conjunto do composto humano, no
219
220
JOO PAULO II. (1981) A formao da antropologia teolgica. AUDINCIA GERAL 2 de Dezembro
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/audiences/1981/documents/hf_jp-ii_aud_19811202_po.html
134
est s temporalmente unido alma (como sua "priso" terrena, como julgava Plato),
mas que, juntamente com a alma, constitui a unidade e integridade do ser humano221.
4. Virgindade crist
Na tradio do Antigo Testamento o matrimnio, como fonte de fecundidade e de
procriao relativamente descendncia, era um estado religiosamente privilegiado: e
privilegiado pela revelao mesma. Sobre o fundo desta tradio, segundo a qual o
Messias devia ser "filho de David" (Mt 20, 30), era difcil entender o ideal da continncia.
Tudo perorava em favor do matrimnio: no s as razes de natureza humana, mas
tambm as do Reino de Deus.222 Por isso era muito estranho no ambiente cultural e
religioso da poca falar de virgindade ou castidade, a qual s era compreendida num
contexto dos problemas relacionados com a natureza.
No Cristianismo, matrimnio e celibato no so postos em confronto mas sim so
encaradas como duas vocaes distintas de entrega por amor. Uma atravs da comunho
entre homem e mulher por amor, a qual d origem formao duma comunidade nova. A
outra como uma entrega duma total disponibilidade por amor a Deus para se dedicar
comunidade. O amor a vocao mais fundamental e inata de todo o ser humano. Esta
vocao afecta todo o homem na sua unidade corpreo-espiritual e enraiza o significado
esponsal do corpo.223 Esta vocao para o celibato conduzem-no [ao homem] para fora,
para o chamamento em que, de maneira nova, embora permanecendo pela sua natureza
Ibidem
JOO PAULO II.(1982) A vocao castidade na realidade da vida terrena. AUDINCIA GERAL 17 de Maro
223
Cristiandad, pg..405.
221
222
135
ser "duplo" (isto , inclinado como homem para a mulher, e como mulher para o homem),
ele capaz de descobrir nesta sua solido, que no deixa de ser uma dimenso pessoal da
duplicidade de cada um, uma nova e at mesmo mais plena forma de comunho
intersubjectiva com os outros224.
5. O matrimnio cristo
A relao recproca entre os cnjuges, marido e mulher, entendida pelos cristos
imagem da relao entre Cristo e a Igreja. Amarem-se um ao outro como a si mesmo,
tendo o outro como primeira prioridade na vida, sendo submissos no amor. Submissos no
amor como se dependessem um do outro, realizando assim as funes do sacramento do
matrimnio: apoio mtuo, suporte afectivo, complementaridade, responsabilidade pelo
desenvolvimento pessoal do outro, partilha no cuidado aos filhos, na manuteno e
sustento da famlia.
Cristo, que no Sermo da Montanha d a prpria interpretao do mandamento "No
cometers adultrio" interpretao constitutiva do novo ethos225 , com as mesmas
palavras lapidares confia como tarefa a cada homem a dignidade de cada mulher; e confia
224
JOO PAULO II. (1982). A continncia por amor do reino dos Cus no diminui o valor do matrimnio. Audincia
Geral. Acedido em 15 de Setembro de 2011 em
225
Ethos aparece-nos definida no ponto 3 como o centro do ethos, ou seja naquilo que pode ser definido como a forma
interior, quase a alma da moral humana. Os pensadores contemporneos (por exemplo Scheler) vem no Sermo da
Montanha uma grande reviravolta precisamente no campo do ethos (1). Uma moral viva, no sentido existencial, no
formada apenas pelas normas que reveste a forma dos mandamentos, dos preceitos e das proibies, como no caso do
no cometers adultrio. A moral em que se realiza o prprio sentido do ser homem que , ao mesmo tempo,
cumprimento da Lei mediante o superabundar da justia atravs da vitalidade subjectiva forma-se na percepo
interior dos valores, de que nasce o dever como expresso da conscincia e como resposta do prprio eu pessoal. O
ethos faz-nos entrar, contemporaneamente, na profundidade da mesma norma e descer ao interior do homem sujeito da
moral. O valor moral tem ligao com o processo dinmico a intimidade do homem. Para o atingir, no basta deter-se
superfcie das aces humanas, preciso entrar precisamente no interior.
JOO PAULO II. (1980). Cristo apela para o corao do homem. Audincia Geral. Acedido em 28 de Setembro de
2011 em http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/audiences/1980/documents/hf_jp-ii_aud_19800416_po.html
136
tambm a cada mulher a dignidade de cada homem. Confia por fim a cada um quer ao
homem quer mulher a prpria dignidade: em certo sentido, o "sacrum" da pessoa, e
isto em considerao da sua feminilidade ou masculinidade, em considerao do
"corpo"226. O ser depositrio da dignidade do outro atravs do relacionamento ntimo a
dois expressa a desordem que surge provocada pelo adultrio em comparao com o
sentido esponsal da comunho de vida.
depois do reconhecimento a dois, da bipolaridade inerente, que Deus os vem chamar a
colaborarem com Ele na criao, como casal ou seja como um s. A entrega corporal no
um gesto perifrico e insignificante, mas exprime uma mensagem antropolgica
profunda; no se reduz a uma necessidade biolgica227.
O sacramento do matrimnio surge como primrio na criao. Deus ao cri-los homem e

mulher institui o primeiro casal e d-lhes a misso de constiturem famlia e serem
fecundos. Joo Paulo II afirma que o matrimnio o sacramento da origem do homem no
mundo visvel contemporneo228. atravs da linguagem do corpo, da manifestao da
corporeidade que o que invisvel se torna visvel, sendo a unio dos dois a matria do
sacramento. A indissolubilidade do matrimnio tem o seu fundamento e fora na
comparao entre o amor indissolvel entre Cristo e a Igreja e manifesta a Aliana entre
Deus e os homens. Mas a relao homem e mulher, por amor e para sempre, leva a marca
226
JOO PAULO II. (1982). O matrimnio sacramento nascido do mistrio da redeno do corpo. Audincia Geral.
Acedido em 15 de Setembro de 2011 em
http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/audiences/1982/documents/hf_jpii_aud_19820407_po.htm
227
Sexualidade. In VERBO, Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura. Edio Sculo XXI. Lisboa: Editorial Verbo,
Volume 26, pg. 1010.
137
do desequilbrio inicial. Este desequilbrio, que Cristo chama pecado, faz com que os
esposos tenham que lutar diariamente contra a dureza do seu corao.
O matrimnio significa a ordem tica, introduzida conscientemente neste mbito. Pode
dizer-se que o matrimnio lugar de encontro do eros229 com o ethos e do recproco
compenetrar-se deles no corao do homem e da mulher, como tambm em todas as
relaes recprocas230.
6. Amor e fecundidade
A Igreja, nos seus vrios conclios, tem vindo a reafirmar que o amor entre homem e
mulher um amor querido e abenoado por Deus que se torna visvel na expresso da
linguagem dos corpos. Esta tem duas dimenses indissociveis, a unitiva e a procriativa231,
as quais na procura do bem primordial do seu significado no se podem separar.
Todo o tema da fecundidade desenvolvido tendo como pano de fundo a paternidade
responsvel, que corresponde ao assumir a dois e em conscincia o amor fecundo de que
so depositrios por dom de Deus, expresso nos filhos, aos quais devem ateno nas
229
Eros e gape surgem frequentemente na linguagem da Igreja como duas formas do amor. Clarificamos aqui o
conceito eros e gape. Eros surge como o amor ascendente no sentido de desejo, ambio, nsia que me impele ao outro
como promessa de felicidade. gape como o amor descendente no sentido de aprofundamento. o amor que no encontro
com o outro na procura de o conhecer leva procura do conhecimento de si prprio que o leva a voltar-se para o outro
numa entrega do que e no querer o bem do outro como ele . Por isso eros e gape no se devem usar separadamente
porque so a explicao do que o amor humano.
230
231
Expresso vrias vezes nas encclicas Gaudium et Spes, Humanae Vitae, Familiaris Consortio que tratam
essencialmente deste tema e no Catecismo da Igreja Catlica.
138
respostas s suas necessidades de educao, orientao e de afecto, numa procura da

harmonia entre o amor humano e o respeito pela vida232.
Na encclica Humanae Vitae lemos: o exerccio da paternidade responsvel implica,
portanto, que os cnjuges reconheam plenamente os prprios deveres para com Deus,
para consigo prprios, para com a famlia e para com a sociedade, numa justa hierarquia
de valores. Na misso de transmitir a vida, eles no so, portanto, livres para procederem
a seu bel-prazer, como se pudessem determinar, de maneira absolutamente autnoma, as
vias honestas a seguir; mas devem, sim, conformar o seu agir com a inteno criadora de
Deus, expressa na prpria natureza do matrimnio e dos seus actos e manifestada pelo
ensino constante da Igreja233.
O carcter normativo-pastoral que est expresso nesta encclica necessita duma

compreenso no mbito da pedagogia da Teologia do Corpo, sem a qual ser difcil a sua
aceitao nos dias de hoje. A sua aceitao liga-se fundamentalmente a dificuldades
financeiras, laborais e logsticas que existem para os casais que tenham famlias com mais
de dois filhos.
O texto da Encclica apresenta como argumento a pessoa com a sua capacidade de doao
e de ser frtil. Com a sua capacidade de entrega ao outro e de por ele ser recebido na sua
totalidade numa figura semelhante ao encontro primordial. Implicando esta entrega um
domnio de si e dos seus desejos, subordinando-os a cada um e ao interesse dos dois e da
232
JOHN PAUL II. (2006). Man and Woman He created them. A theology of body. Pauline Books & Media. Boston.
Pag.625.
233
PAULO VI. (1987). Humanae Vitae. Carta encclica sobre a instruo sobre o respeito vida humana nascente e a
dignidade da procriao. Lisboa: Rei dos Livros, pg.20.
139
famlia pela qual so responsveis e gestores. Esta forma de estar na linguagem dos corpos
e na regulao da fertilidade corresponde vivncia da castidade conjugal, pois a
sexualidade humana exige, portanto, uma conjugalidade como forma especial de
comunho de vida no amor, directamente relacionada com o significado esponsal do
corpo humano234.
234
Cristiandad, pg.724.
140
3. MODELO CONCEPTUAL PROPOSTO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

DA PESSOA
O modelo de educao para a sexualidade que propomos um modelo construtivista e
pedaggico, de perspectiva desenvolvimental, com raiz antropolgica. Consideramos que
um modelo com esta estrutura poder trazer resultados teis para as nossas crianas,
adolescentes e jovens na sua estruturao como Pessoa contextualizando a sua sexualidade
na construo do seu projecto de vida.
A raiz antropolgica desta proposta radica no facto de perspectivarmos a sexualidade em

todas as suas dimenses tendo todas igual importncia e valor. Ao termos a compreenso
das vrias dimenses que ela comporta podemos perceber que o conceito de sexualidade se
faz duma forma cumulativa. A sua compreenso vai sendo feita a partir de inmeras
referncias e dados objectivos e subjectivos, biolgicos, afectivos, familiares, culturais,
estticos, religiosos, histricos e muitos outros. Vamos integrando a sexualidade e
construindo um projecto de vida numa multiplicidade de intervenes, conhecimentos,
conceitos, atitudes e comportamentos.
Ao introduzirmos na educao para a sexualidade um modelo construtivista pretendemos

que as crianas, os adolescentes e os jovens possam estar na aprendizagem da sexualidade
como que aprendendo a saber olhar, a saber ver, a saber identificar e a saber decidir. E que
os seus pais e educadores tambm estejam numa dinmica semelhante. Escolhemos como
141
suporte as neurocincias, a Teoria da Mente235,236,237,238 e a importncia da maturao e

desenvolvimento do crebro social como suporte desta viso construtivista da sexualidade,
sendo esta motor e fonte de energia estruturante.
Classificamos o nosso modelo numa perspectiva Desenvolvimental baseados no conceito

de Bronfenbrenner que nos prope uma Perspectiva Ecolgica do Desenvolvimento
Humano239. Ao integrar a Teoria do Desenvolvimento, que perspectiva o ser humano na
interaco que o meio exerce com o indivduo e em simultneo a interaco que o
indivduo exerce com o meio num percurso de desenvolvimento marcado pelo tempo,
Bronfenbrenner introduz uma nova forma de se olhar para a pessoa, mas tambm desta
olhar para o seu ambiente.
Percebemos que todas as aces so teis para ns, que todas fazem parte dos nossos
trajectos e das marcas que fazemos e deixamos, as quais modificam o prprio meio em que
estamos e onde nos desenvolvemos, modificando-nos a ns em retorno. Tudo num
contnuo de interaces, no por saltos de patamar para patamar, de fase para fase, mas sim
movendo-se numa construo de si e num constante desenvolvimento at ao final da
235
OBRIEN, M.; WEAVER, J.; NELSON, J.; CALKINS, S.; LEERKES, E. e MARCOVITCH, S. (2011). Longitudinal
associations between childrens understanding of emotions and theory of mind. Cognition and Emotion, 25(6): 10741086.
SILVA, R.; RODRIGUES, M. e SILVEIRA, F. (2012). Teoria da Mente e Desenvolvimento Social na Infncia.
Psicologia em Pesquisa, 6(2): 151-159.
SAMSON, D. e APPERLY, I. (2010). There is more to mind reading than having theory of mind concepts: New
directions in theory of mind research. Infant and Child Development, 19: 443-454.
236
ALMEIDA, F.N.A.S. (2004). tica em pediatria: uma nova dinmica num relacionamento vital? Dissertao de
candidatura ao grau de Doutor. Faculdade de Medicina da Universidade do Porto. Porto 271 pp.
237
RAKOCZY, H. (2012). Do infants have a theory of mind? British Journal of Developmental Psychology, 30: 59-74.
238
SAMSON, D. e APPERLY, I. (2010). There is more to mind reading than having theory of mind concepts: New
directions in theory of mind research. Infant and Child Development, 19: 443-454.
239
BRONFENBRENNER, Urie. (2010) Bioecologia do Desenvolvimento Humano: tornando os seres humanos mais
humanos. Editora Artmed, 310 pp.
142
existncia. Por fim introduz o factor tempo, com o qual completa um aspecto ainda no
trabalhado, com toda a utilidade que pode ter, dando-nos a referncia da finitude. Temos
um tempo de existncia que no sabemos qual e o mesmo se passa com o meio em que
nos desenvolvemos. Tambm no sabemos o tempo que temos. Esta teoria acrescenta a
necessidade de olhar no s para o indivduo, mas para alm do mesmo. Analisar o
contexto que rodeia esse mesmo indivduo e as suas relaes. Em suma, o ambiente
ecolgico no qual se encontra inserido240.
interessante pensar que neste contnuo percurso de desenvolvimento movemo-nos em

trajectos helicoidais como nos mostra a Teoria do Desenvolvimento Familiar. Comeamos
por viver como que em simbiose numa famlia que nos suporta durante cerca de 30 anos,
sendo que, nos 30 anos seguintes somos ns que servimos de suporte e de alimento (em
sentido lato) nova famlia que criamos, para em seguida passarmos a sermos o suporte da
famlia inicial, para por fim a famlia que criamos passar a ser o nosso suporte. Este Ciclo
de Vida Pessoal (CVP), em que nos movimentamos nos supostos 80 anos de existncia,
integra numa associao incontornvel o Ciclo de Vida Familiar (CVF)241. Segundo
Lerner242 a perspectiva ecolgica convida-nos a reconhecer que, se visarmos constituir
uma cincia adequada do desenvolvimento humano, teremos de estudar de modo
240
COSTA, Marta Pinto. (2009). Sexualidade na terceira idade. Porto: FPCE-UP (dissertao de mestrado).
http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/19638/2/58922.pdf
241
Em Sade Publica e o mesmo se passa para efeitos de estudos epidemiolgicos consensual marcar as geraes de 30
em 30 anos o que na verdade se verifica nos tempos do ciclo da vida familiar. Uma famlia forma-se cresce desenvolve-se
e regride em 30 anos em confronto com o ciclo de vida individual.
242
LERNER, Richard M.; ABO-ZENA, Mona M.;BOYD, Michelle J.;FAY, Sonia Issac; KIELY, Megan
K.;NAPOLITANO, Christopher M.; SCHMID, Kristina L. (2010). Desenvolvimento positivo da Juventude. In Crianas
e adolescentes. Editor Antnio Fonseca. Edies Almedina, pag.84.
143
integrado, os nveis individuais e contextuais de organizao, numa perspectiva relacional

e temporal.
Por ltimo, porque s a pessoa moral e toda a pessoa o , pelo menos virtualmente243
vamos buscar a Teoria do Desenvolvimento Moral, com o seu rico contributo para
compreenso do agir livre do homem244 de forma a podermos contribuir para o
crescimento das nossas crianas, adolescentes e jovens tendo como foco a reflexo sobre as
decises ligadas com a sexualidade. Assim esperamos vir a ter adultos com uma estrutura
de reflexo moral adulta.
As teorias comportamentalistas consideravam que a aprendizagem moral se completava na

infncia, pois limitavam-na a uma aprendizagem de recompensa e de sanes. A
abordagem behaviorista diz que a aprendizagem moral se faz na infncia, pois a criana
passa a identificar as regras morais estveis associando gratificaes ou penalizaes se
estas forem ou no cumpridas. Por sua vez a abordagem psicanaltica diz que a criana a
partir da identificao dos desejos e das expectativas que as figuras de vinculao tm de
si, age em conformidade para no perder o amor que tm por ela. Esta abordagem introduz
o envolvimento afectivo na aprendizagem dos relacionamentos interpessoais245.
243
CABRAL, Roque S.J. (2003) Temas de tica. Publicaes da Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica
Portuguesa, Braga, pag.76.
244
Ibidem.
245
NUNNER-WINKLER, G (2010). Processos cognitivos e afectivos do desenvolvimento moral na adolescncia. In
Crianas e adolescentes. Fonseca, Antnio Castro (Ed). Coimbra: Almedina, pag. 374.
144
As teorias cognitivas apresentaram-nos a aprendizagem moral centrada na noo de juzo

moral e assim mais prolongada no tempo. fundamentalmente com Kohlberg que a partir
dos estdios de Piaget, define os 6 estdios do desenvolvimento moral, que se vai
percebendo a inter-relao entre os vrios estdios e a necessidade de atingir os anteriores
para se passar para estdios seguintes246. Nunner-Winkler refora esta ideia afirmando que
nenhum estdio pode ser omitido pois a sequencia dos estdios universalmente
invariante e hierarquicamente ordenada, ou seja, a sucesso mantem-se a mesma
independentemente dos seus contextos histricos, socioculturais de desenvolvimento.247
O que consensual que o desenvolvimento moral no termina na infncia, mas prolongase para a adolescncia e idade adulta. O que verificamos atravs de estudos neste mbito248
que nem toda a gente teve a possibilidade de atingir os ltimos estdios de
desenvolvimento moral que correspondem autonomia tica. Mais preocupante ainda
perceber que o nmero de pessoas que se encontram nesta situao tem vindo a aumentar
nas ltimas trs dcadas249,250. No so propriamente os valores e os princpios que as
pessoas apresentam que os faz estar em estdios morais de nveis mais complexos, mas sim
246

Crianas e adolescentes. Fonseca, Antnio Castro (Ed). Coimbra: Almedina, pag. 375.
247
Ibidem, pg. 377-378.
248
Estudos sobre desenvolvimento moral principalmente os sobre Mudanas na Compreenso Moral (MCM) em ingls
Changes in Moral Understanding (CMU) que tem sido desenvolvidos em vrios pases e que so um forte contributo
para a compreenso deste fenmeno.
249
Estudos comparativos entre resultados obtidos em 1980, 1990 e 2000.
250
BIND, Jrme (Coord.) (2004). Para onde vo os valores? Lisboa: Editora Piaget.
145
as suas motivaes morais, as justificaes e a argumentao a que recorrem para tomar

decises251.
A educao formal apontada como a forma de se conseguir chegar a uma maturidade de

desenvolvimento moral, na qual as decises e as motivaes morais assentam no
reconhecimento, identificao e interiorizao de princpios e valores universais. Neste
contexto ser fundamental a existncia de um quadro referencial a que o indivduo chega e
no qual se identifica, passando este a fornecer-lhe o substrato para a estruturao do seu
projecto de vida, facilitando a compreenso do sentido da sua existncia. Toma decises
tendo-o por base, mesmo que as decises ou posies assumidas sejam contrrias
aceitao e ao reconhecimento social, independentemente dessas decises poderem vir a
provocar-lhe graves sanes.
Os percursos de sexualidade de que cada um autor confrontam-nos com o envolvimento

de decises baseadas em nveis de desenvolvimento e motivao moral de estdios psconvencionais que os jovens e adultos que os fazem, devem ser capazes de compreender e
de assumir.
A construo pessoal faz-se na interaco dos vrios planos e em simultneo com a

construo do contexto da vivncia da sexualidade que percebida a partir de um conjunto
251
PATENAUDE, Johane; NIYONSENGA, Theophile; FAFARD, Diane. (2003). Changes in students moral
development during medical school: a cohort study. JAMC. 168 (7): 840-844.
146
de vrias interaces de nveis muito diferentes. Da a exigncia de modelos conceptuais

de educao para a sexualidade que retenham estes requisitos.
Neste modelo conceptual, em que se integra a compreenso da sexualidade em mim, nos

outros e no meio, introduz-se a reflexo sobre o projecto de vida e o sentido que tem e que
pode dar ao percurso de cada um. Projecta-se a criana, o adolescente e o jovem no futuro,
a partir do qual ele reflecte e hierarquiza os seus objectivos, valores e princpios. Ao
trabalharem desta forma a educao, os pais e educadores so levados a analisar as suas
prprias escolhas, significados e hierarquias de interesses. Esta reflexo entre o que sou,
qual o sentido do meu percurso e o que devo fazer para o atingir, reporta-nos para a
dimenso tica do modelo exposto.
Estamos assim a construir um novo paradigma educacional baseado no Modelo do

Desenvolvimento Integral da Pessoa contextualizado no projecto de vida. Abordaremos em
seguida os trs pilares base e suporte do modelo.
147
148
3.1 COMPONENTE BIOLGICA

Comeamos por ter a conscincia de que somos sexuados, seres biologicamente marcados
e definidos e temos em ns uma dinmica sexual. O nosso sexo gentico marca-nos desde
a primeira clula que somos e vai imprimir a sua marca em todas as clulas do nosso
corpo. Somos xy ou xx. Assim como afirma Serro no embrio, a genitalidade est j
inscrita no patrimnio gentico; o embrio , no s, um ser vivo da espcie humana, mas
um ser vivo sexuado, pela sua expresso cromossmica, logo na primeira diviso
mittica do zigoto XX para a mulher, XY para o homem 252. O sexo biolgico atribuinos um lugar e um papel na famlia e na sociedade. Somos tratados e cuidados como
masculinos ou femininos desde que nascemos. Em seguida este sexo gentico expressa-se
no sexo gonadal. As gnadas, que no homem so os testculos e nas mulheres os ovrios,
quando chegam puberdade, reiniciam a sua actividade com uma nova intensidade253
produzindo as hormonas sexuais dominantes, que vo actuar a todos os nveis, sendo
responsveis por uma acelerao do crescimento, quer a nvel fsico, quer a nvel
psicolgico, quer a nvel afectivo e emocional, social e tico254.
Surgem novas sensaes e referncias emocionais. Percebemos que temos uma dinmica
sexual que temos um eu sexual como diz Magalhes255. Esta fase fica marcada muito
252
SERRO, Daniel. (2004) tica para a interveno dos docentes na formao para uma sexualidade saudvel. A
Magia e os Labirintos da sexualidade. Conferencia proferida para professores como tema introdutrio de discusso
sobre sexualidade. Vale de Cambra, 24 de Maio de 2004. http://www.danielserrao.com/gca/index.php?id=96.
O autor duma forma clara e expressiva tem vindo a apresentar a viso da Pessoa assente numa base biolgica como que o
motor para todo o seu desenvolvimento ao longo do tempo.
253
As gonadas tem dois perodos de intensa actividade, o primeiro at as 12 semanas de gestao e o segundo no
inicio da adolescncia.
254
SERRO, Daniel. (2004) Mulher , Maternidade e Vida. Conferencia proferida nas Jornadas da COFANOR 12 de
Novembro de 2004. http://www.danielserrao.com/gca/index.php?id=71
255
MAGALHES, Vasco Pinto. (2007) O olhar e o ver. Edies Tenacitas, Novembro. Pag.95-102.
149
frequentemente com a aquisio da capacidade de se ser pai e de ser me256. A rapariga

atinge a menarca que surge aps o desenvolvimento mamrio e o rapaz as primeiras
ejaculaes, que surgem mais ou menos um ano aps o incio do crescimento testicular.
Inicia-se a produo de gmetas: os ovcitos que so os gmetas femininos e os
espermatozides que so os gmetas masculinos.
Sabemos que os nveis elevados de testosterona, de estrognios e progesterona esto

relacionados com variadssimos aspectos de desenvolvimento e maturao biolgica como
verificamos nos conhecidos parmetros ligados com os aspectos hormonais: a pubarca e a
telarca no rapaz e na rapariga e a menarca s na rapariga. Estes parmetros pubertrios no
rapaz e na rapariga iniciam-se pela telarca, que o que corresponde ao desenvolvimento
mamrio. Na rapariga prolonga-se durante toda a adolescncia atingindo a sua finalizao,
na maior parte dos casos, s aquando da primeira gestao. No rapaz o desenvolvimento
mamrio corresponde ao crescimento da genitlia. O aumento dos andrognios suprarenais responsvel em ambos os sexos pelo crescimento dos plos pbicos e axilares e
pelo desenvolvimento dos folculos sebceos.
Os caracteres sexuais secundrios avisam quer o prprio, quer os outros, qual o perodo
que est a viver. Quer se sinta grande quer no, se o crescimento visvel, ento no tem
hiptese de no o ser.
O autor mantm em vrios textos e intervenes a referncia ao eu sexual, e ao ns sexual como conceitos integradores
de maturidade e conhecimento de si e do outro.
256
RUTTER, Michael. (2010). Significados mltiplos de uma perspectiva desenvolvimentista em psicopatologia. In
Crianas e adolescentes. Editor Antnio Fonseca. Edies Almedina, pag.29.
150
As diferenas biolgicas residem essencialmente no aparelho reprodutor. Temos diferenas

antomo-fisiolgicas, hormonas prprias de cada sexo, estruturas nicas. Em relao ao
acto sexual temos uma fisiologia prpria com tempos de respostas especficos para cada
sexo. Estas diferenas so as mais evidentes!
Esta noo do corpo maduro sob o ponto de vista reprodutivo, faz com que o adolescente
seja confrontado com uma maturidade biolgica superior que tem nas outras reas: na
psicolgica (ainda no sabe bem quem como se define); na emocional (a identificao de
emoes e sensaes novas, o aparecimento de interesses at ali inexistentes); na social
(ainda no visto como adulto e tratam-no ainda como irresponsvel e incapaz); na
espiritual (muitas das suas convices, referncias de valores espirituais e religiosos, so
postas em causa quanto sua validade e interesse); e ticas (o seu espao de autonomia, a
sua capacidade e liberdade de decidir perante o outro, o sentido que toda a sua vivncia
pode ter e qual a finalidade do ser, do existir); tudo isto ainda lhe obscuro e de difcil
acesso. Numa imagem interessante Mota Cardoso257 afirma que ao adolescente nesta fase
cai-lhe o corpo em cima.
A sexualidade nesta perspectiva biolgica apresenta-se com um corpo que fala, grita e
chama. O prazer, a curiosidade e o interesse de saber como , como funciona. A
conscincia da genitalidade258. Este corpo com tudo isto, entra em confronto consigo
257
Prof Dr. Rui Mota Cardoso, psiquiatra e professor da Faculdade de Medicina do Porto, tem inmeras publicaes e
artigos cientficos dos quais destacamos: (2002), O stress nos Professores Portugueses. Estudo IPSSO 2000. Porto: Porto
Editora. (2002), Identidade. Identidades. Porto: ADECAP. Mota (2004), Crena e memria, in Gil F, Livet P, Pina
Cabral J (org.), O Processo da Crena. Lisboa: Gradiva.
258
RENAUD, Isabel Carmelo Rosa. (2001) A educao para os afectos. In Novos desafios biotica. Coord.Luis Archer,
Jorge Biscaia, Michel Renaud. Porto Editora, Lda, pag.33-38.
151
mesmo. Michel Renaud ajuda-nos na compreenso desta fase chamando-nos a ateno para
trs componentes centrais: a fora vital do corpo, a impacincia face espera e a dualidade
do desejo259.
Os comportamentos masturbatrios que surgem neste perodo podero ser vistos como
uma procura para perceber como funcionam as respostas de prazer, como se reproduz o
que algumas vezes se tem sentido de forma inesperada ou involuntria. E claro
fundamentalmente a experincia nova de reconhecer que tem em si o acesso a um tipo de
prazer intenso e at a desconhecido. Estamos numa fase que se inicia em mdia por volta
dos 12 anos. Depois com o evoluir em maturidade psicoafectiva o adolescente vai perceber
que a sexualidade vivida em si pobre e sem interesse e vai desactivando este
comportamento e percebendo que a sexualidade o leva a reparar nos outros e a conhecer os
outros. A sexualidade relacional.
Quanto s hormonas sexuais dominantes quer homem quer mulher tm uma hormona da
fertilidade que responsvel pela produo e amadurecimento dos gmetas a testosterona
no homem e os estrognios na mulher. Esta hormona tem sido identificada como a que tem
maior responsabilidade nas caractersticas ligadas com o sexo. A mulher tem mais uma
hormona sexual dominante que a progesterona e que est relacionada com a criao de
condies para o desenvolvimento duma gravidez (essencialmente no que se refere s
condies de nidao do blastocisto). O facto de a mulher ser a gestora da gravidez faz
com que tenha mais que uma hormona sexual dominante. interessante perceber que a
259
RENAUD, Michel. (2001). Sexualidade e tica. In Novos desafios biotica. Coord.Luis Archer, Jorge Biscaia,
Michel Renaud. Porto Editora, pg.39-45.
152
menopausa se caracteriza exactamente pela diminuio dos nveis de progesterona, que

inibem a resposta ovrica-hipofisria- hipotalmica.260
Quanto fase frtil, homem e mulher apresentam diferenas significativas. O homem

desde que atinge a capacidade de produzir espermatozides maduros e com condies
frteis, a partir da durante todo o ciclo de vida ser sempre frtil quando realizar o acto
sexual, o que um dado que ter que ter sempre presente. A mulher tem um perodo de
fertilidade com tempos marcados. A menarca assin-la o incio do ciclo de fertilidade que
se prolonga por cerca de 35 anos, aps os quais deixa espontaneamente de ter a
possibilidade de ser fecundada. Durante esse perodo, cada mulher tem um ritmo de
fertilidade prprio que corresponde em mdia a 72 horas frteis em cada 28 dias (48h antes
da ovulao e 24h aps a ovulao).
Com a fecundao d-se a fuso dos gmetas e a estruturao de um novo ser, portador de
uma nova identidade gentica, que nem mesmo nos gmeos homozigticos se expressa da
mesma forma e que, por isso, sempre nica e inovadora. A partir da todo o processo
autnomo e decorre ao longo de cerca de 40 semanas sem necessitar da interferncia de
ningum, nas situaes saudveis (me saudvel portadora dum filho saudvel). a
situao de independncia mais dependente do ser humano. Maravilhosa, nica!
260
BECKMANN, Charles R. B.; LING, Frank W.; BARAZANSKY, Laube, Dougles W.; SMITH, Roger P.(2010).
Menopause. Obstetrics and Gynecology. Sixth Edition. S.l.: Wolters Kluwer. Lippincott Williams Wilkins, Pag.329-336.
153
O sermos conscientes desta capacidade, quer futura, quer presente, quer passada, d-nos
uma viso radicalmente diferente do mundo, da relao com os outros e da relao
connosco. Somos marcados pela realidade que o outro de sexo diferente do meu me
complementa biologicamente. O aparelho reprodutor o nico aparelho do sistema
humano que necessita do outro aparelho reprodutor diferente do seu para cumprir a sua
funo. feito para se relacionar com o outro e tem um conjunto de mecanismos
hormonais, psquicos e emocionais que lhe fazem lembrar este facto diariamente. Talvez
sem essa fora biolgica iramos passar a vida de tal forma focados em ns e no nosso
investimento profissional que s na reforma que amos reparar que nos tnhamos
esquecido de nos relacionarmos com algum.
Temos a nossa eternidade terrena marcada nos nossos filhos. Parte do nosso legado
gentico, emparelhado de forma diversa est presente no ambiente interno dos nossos
filhos, associado a todos os outros aspectos afectivos, culturais e ticos que lhes fomos
fornecendo e que eles assimilaram e recolheram como na altura lhes fez sentido. Assim
foram construindo-se validando o que lhes demos na procura do que queriam ser e como
afirma Isabel Renaud: somos o que recebemos dos outros, transformado em ns.
Esta dimenso biolgica da sexualidade rica e pode ser vista em relao aos contedos
em duas reas distintas e ao mesmo tempo intrnsecas: o conhecimento do meu corpo e da
sua fisiologia e o conhecimento do corpo do outro diferente do meu, de outro sexo com a
sua fisiologia; e a outra rea que trabalha a capacidade de ser frtil e portanto de ter a
capacidade biolgica de ser pai e de ser me. Este aspecto constitui a grande novidade da
154
adolescncia: adquirir-se a capacidade de ser me ou ser pai. Este acontecimento leva a ter
que se integrar a necessidade do outro para que se possa concretizar, pois ningum frtil
sozinho.
Jorge Teixeira da Cunha, num estudo sobre tica da sexualidade, afirma que: a
sexualidade est balizada pela comunho entre sujeitos de sexo diferente, mas de igual
destino e dignidade, aberta fecundidade dessa relao261. E continua como que fazendo
a ligao desta dimenso para as outras na prtica [trata-se] de passar do sexo
experimentado como necessidade fisiolgica, ao sexo na sua forma de desejo do outro,
enquanto outro e no do que no outro me compensa262.
Embora tudo em ns tenha um suporte e uma manifestao biolgica, esta estrutura no

define nem explica todo o comportamento humano nem a sua finalidade e valor. O que
verificamos que o comportamento est para alm da mera estrutura que o suporta e que
esta no o justifica.
261
CUNHA, Jorge Teixeira. (1995). Homem e Mulher os Criou. Ensaio de tica sexual crist. Edies Cotovia. Lisboa,
pg.35.
262
Ibidem, pg.39.
155
156
3.2 COMPONENTE PSICOAFECTIVA

A sexualidade como uma dimenso que atravessa todas as componentes da Pessoa
encontra-se marcada pela diferena entre os sexos: masculino e feminino, que se afirmam
como homem e mulher. A construo da identidade sexual faz-se desde o momento que a
me e o pai sabem o sexo do seu filho e prolonga-se at ao fim da adolescncia. a fase de
construo. Depois pela vida fora vamos ajustando e modelando a nossa feminilidade ou
masculinidade. Ajustando-a com os outros com o que neles apreciamos e aferindo-a aos
modelos culturais existentes e o que neles reconhecemos como valorativo. a fase de
desenvolvimento.
Quando nos debruamos sobre a construo da identidade sexual ficamos a compreender

que no somos ser determinados. Temos uma liberdade de tal forma ampla em relao ao
que fazemos de ns que nos podemos vir a construir de formas diferentes, at mesmo
contrrias ao que somos e nossa finalidade como Pessoa. Existem inmeras razes,
algumas conhecidas e outras completamente desconhecidas, para que isso possa acontecer.
O que percebemos at agora que nesta rea justificvel um ambiente educacional

cuidado, para que a descoberta de si e do outro, diferente de si, se faa nos momentos
certos, ajustados idade e s fases de desenvolvimento. Perceber que mulher e homem
partem duma base estrutural biolgica com diferenas, que se vo expressar no s na
estrutura fsica diferente como nas formas de ver, de agir, de apreender e de valorizar as
coisas e as situaes. Estes mesmos com algumas diferenas. Essas diferenas
caracterizam-nos e identificam-nos com os nossos pares. Masculino e feminino valem por
157
si, no por confronto comparativo entre eles. Diferenas no so desigualdades, mas sim
aspectos que nos caracterizam e nos distinguem dos outros.
Ser masculino ou ser feminino um ponto verdadeiramente marcante do que somos e de

como nos vemos a ns e aos outros e como os outros nos vm. Gerimos problemas e
acontecimentos de forma diferente. Investimos em projectos e tomamos decises
expressando esta base estrutural. Relacionamo-nos socialmente partindo da identificao
do sexo do outro e assim conforme estamos perante um homem ou uma mulher falamos,
reagimos comportamo-nos de forma diferente, ajustados ao sexo.
Somos seres marcados em todas as clulas do nosso corpo pelo masculino ou feminino e
com base nesta identificao que nos relacionamos uns com os outros e connosco. Somos
seres sexuais e sexuados. Mas claro que masculino e feminino tm mais semelhanas
sobreponveis do que diferenas.
Percebemos que a identidade de gnero ou identidade sexual resulta de factores

biolgicos e psicossociais263, uma construo que se inicia desde que nascemos, mas
que, durante a adolescncia se faz duma forma consciente e activa. Ao longo de toda a vida
adulta vamos sempre ajustando e retocando a nossa imagem feminina ou masculina, tendo
como modelos os pares e as mensagens que colhemos do sexo oposto264.
263
MATOS, Antnio Coimbra. (2001). Construo da identidade sexual. In Novos desafios Biotica. Coord.Luis
Archer, Jorge Biscaia, Michel Renaud. Porto Editora, pg.46.
264
ABREU, Margarida Silva Neves.(2005) Identidades das grvidas adolescentes: integrao do sistema familiar e das
perspectivas individuais de desenvolvimento. Dissertao ao grau de doutor em Cincias de Enfermagem ICBAS, Porto.
158
Sabemos que na adolescncia as mudanas cognitivas e as mudanas estruturais do

crebro, bem como os acontecimentos pubertrios/hormonais, do-se, no decurso deste
perodo, e tem um efeito considervel, no comportamento265. Mas em relao com a
maturao cerebral no encontramos muitos trabalhos consistentes que nos identifiquem a
influncia das hormonas sexuais dominantes na expresso das diferenas de sexo embora
percebamos que tm relao com alguns acontecimentos.
Os estudos sobre o crebro dizem-nos que no geral o crebro masculino e o crebro

feminino diferem em vrios aspectos, antes, durante e depois da adolescncia. A maioria
das diferenas de natureza quantitativa e bastante subtil.266 Como exemplo temos que o
crebro masculino maior que o feminino e tem maior volume total de substncia branca,
em regies como a amgdala e o hipocampo, crtex orbito-frontal, cingulado anterior e
corpo caloso.267
Tambm verificamos diferenas noutros rgos importantes. Por exemplo: o fgado

masculino tem mais capacidade para metabolizar o lcool que o feminino; quanto ao
aparelho msculo-esqueltico, os homens tm mais volume e capacidade muscular que a
mulher; em relao estrutura plvica, a mulher roda e oscila mais a anca268 enquanto que
265
LUNA, Beatriz A. (2010). A maturao do controlo cognitivo e o crebro adolescente. In Crianas e adolescentes:
uma abordagem multidisciplinar. Edies Almedina, pag.332.
266
PAS, Tom (2010). Desenvolvimento do crebro. In Crianas e adolescentes: uma abordagem multidisciplinar.
Coimbra: Almedina, pag.259.
267
Ibidem, pg.259.
268
Esta uma das causas para as leses das atletas de competio, as leses do cruzado posterior do joelho so mais
frequentes nas raparigas que nos rapazes.
ESTRIGA, Maria Lusa Dias. (2008). Anterior Cruciate Ligament injuries in Portuguese female handball players. Thesis
submitted for the degree of Doctor of Philosophy in Sports Sciences, Sports Faculty Porto University, Porto.
159
o homem apresenta uma postura mais fixa, o que lhe d maior competncia para os
desportos de chamada ao salto e recepo ao solo269.
As mulheres tm maior massa de tecido adiposo localizada na zona da bacia e fase interior
da coxa (associada principalmente a nveis hormonais) o que lhes d a silhueta em forma
de pra. Na gravidez este parmetro acentua-se e pensa-se que tem como razo uma maior
proteco do beb, quer do impacto, quer da temperatura. O tecido adiposo mais
doloroso o que faz com que a mulher esteja menos preparada para desportos e jogos de
contacto, pois defende-se por reaco involuntria perante a antecipao da dor.
A mulher durante a idade frtil tem uma maior sensibilidade aos cheiros do que os homens.
Quanto sensibilidade cromtica a mulher tem uma capacidade maior para distinguir as
cores e o homem uma capacidade maior para distinguir os volumes. O homem interessa-se
mais pelas formas e as mulheres pelas texturas.
O homem tem uma viso espacial mais desenvolvida e maior capacidade de aferir
velocidade e volume em menos tempo. Esta viso tridimensional mais rpida d-lhe
maiores competncias de conduo em estreitamentos de via ou obstculos que mulher
(esta necessita de umas dcimas de segundo mais).
269
ESTRIGA, Maria Lusa Dias. (2008). Anterior Cruciate Ligament injuries in Portuguese female handball players.
Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy in Sports Sciences, Sports Faculty Porto University, Porto.
160
Outro ponto interessante o que se relaciona com as alteraes de humor prprias da

varincia hormonal feminina ao longo do ciclo menstrual e depois da cessao da idade
frtil por diminuio acentuada das hormonas sexuais.
Sob o ponto de vista sexual o homem responde mais estimulao visual e a mulher
auditiva e verbal. Era um dito popular nas nossas aldeias quando uma rapariga solteira
aparecia grvida dizer-se: foi na cantiga do malandro, pois sabia-se que uma mulher
bem falada, como que acertando nas palavras que lhe abrem o corao e a vontade, cede ao
convite de intimidade sexual.
A nvel psicolgico tem-se falado e especulado bastante sobre as diferenas entre homens e
mulheres. Estas discusses serviram muitas vezes interesses alheios e no trouxeram
grandes vantagens para nenhum dos sexos. Afirmaes relacionadas com esteretipos de
gnero, com a negao da complementaridade entre masculino e feminino, com a negao
da existncia de dois sexos diferentes, viram-se muitas vezes envolvidas em demagogias e
movimentos de libertao sociais e polticos pobres.
Masculino e feminino so diferentes fundamentalmente na forma como valorizam as coisas

e os acontecimentos. Um dos exemplos a que podemos apelar que para a mulher os
problemas tm o tamanho da perturbao emocional que causaram, independentemente do
tamanho das implicaes a curto ou longo prazo.
161
E porque nos preocuparmos em reflectir sobre estas diferenas? Em primeiro lugar porque
estamos a expor um modelo que explicita como a sexualidade constri a Pessoa e, por esse
motivo, estamos a afirmar que constri a pessoa masculino e a pessoa feminino. E em
segundo lugar porque se mostra necessrio para a finalidade do encontro perceber o outro
que diferente de mim. Necessita-se de perceber o que diferente de em cada um, para
compreender o outro no encontro.
A existncia de dois sexos expressa duas formas do fenmeno humano, o que nos leva a
afirmar que nenhum ser humano apresenta nele a totalidade da humanidade. Esta
polaridade e totalidade vive-se a aprende-se na famlia. A famlia expressa a Humanidade.
Na adolescncia estes aspectos so duma centralidade elevada, pois surgem com uma fora
de questionamento, envolvidos em emoes, sensaes e confrontos novos e por vezes
inesperados. Por isso, o adolescente deve ser ajudado nesta fase duma forma particular.
uma fase privilegiada para trabalhar emoes e sentimentos270. Nasce a compreenso que
esta sexualidade s em mim, s virada para mim no me acrescenta muito mais. E o
adolescente compreende ento que a sexualidade est virada para o outro, para a
descoberta dos relacionamentos interpessoais, para a relao com o outro. Seguindo a
estrutura de Magalhes271 o adolescente descobre que existe um outro sexual. De
repente, como que dum ms para o outro, o adolescente abre-se para os outros, para as
270
BLAKEMORE, Sarah-Jayne. (2011). Inteligencia social na adolescncia/The social brain in adolescence. Frum
Gulbenkian de Sade. Labirintos da adolescncia. Acedido em 22 de Novembro de 2012 em
http://www.gulbenkian.pt/index.php?object=160&article_id=3230
271
MAGALHES, Vasco Pinto. (2008) O olhar e o ver. Edies Tenacitas, Novembro 2007. pg.95-102
162
experincias com os outros, com a natureza, com a cincia, com o mundo, com o cosmo.
Lana-se.
Na adolescncia o crebro vai amadurecendo e o crebro social vai-se estruturando. O

crebro entra na fase de amadurecimento social que corresponde ao perodo sensitivo de
desenvolvimento social. A formao do crebro social, que tem o seu tempo ideal entre os
12 e os 20 anos272, traa-nos objectivos muito concretos para a compreenso do
adolescente neste perodo, mas fundamentalmente d-nos indicao do tipo de interveno
ajustada e til a fazer. No antecipando que conseguimos melhores resultados273, como
vemos frequentemente sugerido, mas sim intervindo duma forma muito assertiva nas fases
prprias de desenvolvimento e estruturao. Como que pondo as peas prprias na altura
certa para que a construo se faa o mais coordenada e coerente possvel.
Muitas vezes esta forma de intervir faz-nos lembrar o clssico jogo Tetris274 em que as
peas caiem em tempos no constantes, sem velocidades ritmadas, mas se no estamos
atentos e com conhecimento do tipo de pea que nos entra, encaixamos e orientamos as
peas mal e desperdiamos peas e espao. No final a construo pobre ou deficiente.
Passa-se o mesmo com o adolescente nesta fase de construo. A investigao em
desenvolvimento cerebral diz-nos que determinadas competncias tm o seu tempo ideal
272
LENGLE; KELLY Ladin; JACKSON, Christine. (2008). Socialization Influences on Early Adolescents Cognitive
Susceptibility and Transition to Sexual Intercourse. Journal of Research on Adolescence. 18(2): 353378, pag.370.
273
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; FRITH, Uta. (2000). The implications of recent developments in neuroscience for
research on teaching and learning. Acedido em 22 de Novembro de 2012 em
http://prea2k30.risc.cnrs.fr/ressources/accesfichier/11, Pag.7
This report was compiled for the ESRC Teaching and Learning Research Programme (www.ex.ac.uk/ESRC-TLRP/). The
objective of the report was to identify a research agenda in the field as it cuts across neuroscience, psychology and
education.
274
Jogo bsico interactivo de informtica
163
para serem adquiridas (exemplo da linguagem e das habilidades motoras que tem o seu
tempo ideal entre os 6 e os 13 anos)275.
O pano de fundo biolgico ajuda-nos a valorizar a importncia desta fase essencial para a
maturidade e construo de si. Como afirma Choudnury et al a evidncia-cientfica
recente diz-nos que durante a adolescncia o crebro entra em processo de
remodelao276. E continua as mudanas ambientais e biolgicas durante a
adolescncia levam a novos encontros sociais, conscincia elevada e interesse em outras
pessoas277.
Estudos recentes de neurobiologia278, principalmente os ligados com a Neuro Imagiologia

Estrutural e Funcional (RMf) so preciosas ferramentas que nos tm vindo a esclarecer.
Dizem-nos que o crebro durante a adolescncia tem um desenvolvimento considervel,
adquirindo o adolescente competncias novas que o fascinam, torna-se mais autoconsciente e auto-reflectido. O crebro apresenta um comportamento muito prprio com
correspondncias definidas. Nesta fase em particular o crtex pr-frontal (PFC) o que
apresenta um desenvolvimento significativo, enquanto o crtex temporal superior e o sulco
275
research on teaching and learning. Acedido em 22 de Novembro de 2012 em
http://prea2k30.risc.cnrs.fr/ressources/accesfichier/11, Pag.19.
276
Recent evidence has shown that the brain goes through a remodelling process during adolescence
CHOUDHURY, Suparna; BLAKEMORE, Sarah-Jayne; CHARMAN, Tony. (2006). Social cognitive development
during adolescence. SCAN. 1:165174.
277
the environmental and biological changes at adolescence lead to new social encounters and heightened awareness and
interest in other people.
during adolescence. SCAN. 1:165174,p.166.
278
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; OUDEN, Hannekeden, CHOUDHURY, Suparna; FRITH, Chris. (2007). Adolescent
development of the neural circuitry for thinking about intentions. SCAN. 2:130139.
164
superior temporal so mais demorados. Com as outras estruturas podemos verificar o

mesmo279. As diferenas sociais que se verificam mostram-nos que o adolescente alm do
aumento das capacidades cognitivas, da maior capacidade para construir e perceber
conceitos manifesta um processo de mentalising, sendo que mentalising refere-se s
inferncias que fazemos naturalmente sobre as intenses, crenas e desejos das outras
pessoas com a finalidade de prever e dar sentido ao comportamento dos outros. 280,281.
Sabemos tambm que uma caracterstica fundamental do crebro estar organizado

segundo um processo de interaco entre o organismo e o meio. Por outras palavras a
experiencia dirige o processo de desenvolvimento 282.
Embora as competncias sociais se desenvolvam desde a infncia (a partir dos 12 meses o

beb demonstra comportamentos de compreenso social) o que se verifica que na
adolescncia
as
estruturas
cerebrais
que
intervm
neste
processo
mudam
significativamente283. A associao das estruturas composta por crtex pr-frontal (CPF)
279
CHOUDHURY, Suparna et al. (2006). Development of action representation during adolescence. Neuropsychologia,
45(2) : 255-262.
280
281
mentalising refers to inferences that we naturally make about other peoples intentions, beliefs and desires, which we
then use to predict their behaviour. It includes the understanding that intentions related to actions.
during adolescence. SCAN. 1:165174.p.169.
282
A fundamental characteristic of the brain is that it is organised through a process of interaction between the
organism and its environment. In other words, experience drives the developmental process Traduo da
responsabilidade do autor
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; FRITH, Uta. (2000). The implications of recent developments in neuroscience for research
on
teaching
and
learning.
Acedido
em
22
de
Novembro
de
2012
em
http://prea2k30.risc.cnrs.fr/ressources/accesfichier/11,. Pag.16.
283
165
crtex temporal superior (CTS) e sulco temporal superior (STS) formam um conjunto que
responde a tarefas especficas a que chamam mentalising network284.
No incio da adolescncia tal como nos primeiros meses de vida h uma proliferao das
sinapses que se designa por sinaptogenese associada a um aumento da densidade do crtex
pr-frontal parietal, resultando no aumento do volume e da densidade da Substancia
Cinzenta
(SC).
Este
aumento
considervel,
identifica
uma
reestruturao
no
desenvolvimento do crebro. O volume da Substncia Cinzenta (SC) atinge o seu pico por
volta dos 10 anos para as raparigas e dos 12 anos para os rapazes, nos lobos frontais e
parietais. Nos lobos temporais atingido por volta dos 16 anos, prosseguindo esse aumento
at aos 20 anos no lbulo occipital285,286.
No final da adolescncia e incio da idade adulta verifica-se o contrrio, havendo uma

eliminao das sinapses no usadas ou poda das sinapses (synaptic pruning) tornando-se as
outras mais efectivas. No adulto so accionadas zonas mais limitadas do crebro para
resposta a estmulos e aces. Pensa-se que este processo possa corresponder a uma
estabilizao da substncia cinzenta287. Em simultneo verifica-se um aumento do
aparecimento de mais zonas brancas, ou seja, um aumento da substncia branca (SB), que
corresponde mielinizao do axnio intra-cortical e ao desenvolvimento e alargamento
284
research
on
teaching
and
learning.
Acedido
em
22
de
Novembro
de
2012
em
http://prea2k30.risc.cnrs.fr/ressources/accesfichier/11,. Pag.7.
285
during adolescence. SCAN. 1:165174.
286
LEHALLE, Henri. (2010). O desenvolvimento cognitivo durante a adolescncia. In Crianas e adolescentes: uma
abordagem multidisciplinar. Edies Almedina.
287
Coimbra: Almedina.
166
do calibre axonal e que se prolonga at ao fim da adolescncia.288 Esta mielinizao dos

axnios significa um aumento da capacidade e rapidez da transmisso dos estmulos
neuronais.
Outro dos dados interessantes que o sono tem uma funo de aprendizagem significativa.
Na fase do sono REM o crebro faz um scanner da aprendizagem feita nesse dia,
aumentando a capacidade de aprendizagem dessa tarefa. O que faz com que as
necessidades de sono nesta fase de desenvolvimento tenham perodos mais intensos, em
que o adolescente precisa de dormir mais horas seguidas mas tambm em perodos
fraccionados. Verificamos que existe um tempo entre o ensino e a aprendizagem289. Este
um dado importante para os educadores.
O exerccio fsico tambm tem um papel significativo. A actividade fsica estimula a

actividade cerebral e aumenta a capacidade de aprendizagem. muito mais eficaz a
aprendizagem num adolescente que faz exerccio do que naquele que fica no sof inactivo,
como que a jiboiar290.
Por outro lado, o modelo interno de reconhecimento e de referncia de si, das suas aces e
do mundo externo alterado devido a acentuadas mudanas corporais quer em peso, altura,
volume, desenvolvimento msculo-esqueltico (fora) de tal maneira que a previso da
288
289
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; FRITH, Chris. (2005). The role of motor contagion in the prediction of action.
Neuropsychologia. 43(2): 260-267.
290
Termo usado para significar inactividade, atitude de preguia de algum, relacionado com a referncia jibia quando
em repouso durante horas, aps ter feito uma ingesto abundante de alimento.
167
aco passa a no ser efectiva, resultando em erros grosseiros na sua realizao. A

maturao do crtex parietal vem estruturar e ajudar a estabilizao desta situao291. O
partir coisas, esbarrar-se contra obstculos, um maior nmero de leses no desporto e
dificuldade no reconhecimento da sua imagem, so entre outras, atitudes bem identificadas
nos adolescentes e que os estudos baseados na funo da imagem cerebral tem vindo a
enriquecer-nos292.
Na adolescncia h uma mudana quantitativa e qualitativa do crebro que se estende at

idade adulta, por volta dos 20 anos, e nesta fase que a modelagem e a estruturao do
crebro ficam feitas293. O que queremos dizer que o trabalho de reconhecimento,
aprofundamento, anlise e reflexo sobre si, sobre as suas emoes, sobre a identificao
dos sentimentos, a sua construo, mas tambm sobre o sentido do seu percurso e do
percurso dos outros, sobre o que pretende e espera da vida, encontra neste perodo o
momento ideal para ser trabalhado. Todo este processo se reflecte nas respostas que
estrutura e na forma e rapidez com que o faz, ficando como que modelado, o que o leva a
reconhecer-se no que faz. Este um dos indicadores de maturidade.
A aprendizagem justamente uma tarefa a investir. Uma das formas de aprendizagem

por imitao: aprendemos observando294. Quando observamos algum, ou imaginamos, ou
preparamos por antecipao uma aco, no nosso crebro so activadas as mesmas reas
291
CHOUDHURY, Suparna et al. Development of action representation during adolescence, Neuropsychologia (2006),
doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.07.010
292
Os vrios estudos aqui citados so exemplo destas afirmaes juntamente com os diversos estudos consultados.
293
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; FRITH, Uta (2005). The learning brain: Lessons for education: a prcis. Developmental
Science, 2005, 8:6, 459471, pg.459471.
294
Science, 2005, 8:6, 459471, pg.459471.
168
como se estivssemos ns a praticar a aco. Chama-se aprendizagem em espelho295,296

imitao interior das aces das outras pessoas as quais provocam uma aco de
representao pela qual os objectos e intenses subjacentes poderiam ser entendidos a
partir das nossas prprias intenes e objectivos nas mesmas circunstncias297. Na
adolescncia o comportamento em espelho torna-se particularmente importante. Mais nesta
fase do que noutra qualquer. de tal forma, que chegam a imitar os gostos e os desgostos
dos companheiros. Imitam e ajustam o seu comportamento pelo comportamento dos
outros.298 Na infncia fazem-se conexes de novo, mas na adolescncia o mesmo processo
parece significar uma modelagem das conexes tornando-as mais eficazes299.
Reflectir sobre aces observadas, analisar situaes, descrever interiormente o que se

sentiu ao presenciar, identificar as emoes presentes, prever aces e discutir a forma
como se responderia, so tudo formas de aprender, mas fundamentalmente so formas de
adquirir competncias sociais. Aumentar o conhecimento de si, construir a auto-imagem,
adquirir a capacidade de auto-controlo e solidificar a auto-confiana so tarefas a cumprir
nesta faixa etria. Tal como a criana, na infncia se no tiver um meio rico (meio que lhe
fornece os elementos essenciais ao seu desenvolvimento, por exemplo: som, cores,
contacto fsico e visual) no desenvolve reas que lhe so essenciais, tambm o
295
Neuropsychologia. 43(2): 260-267.
296
KILNER James M.; BLAKEMORE, Sarah-Jayne. (2007). How does the mirror neuron system change during
development? Development Science, 10(5): 524-526.
297
The internal imitation of other peoples actions would trigger an action representation from which the underlying
goals and intentions could be inferred on the basis of what our own goals and intentions would be for the same action.
Neuropsychologia. 43(2): 260-267, p.265
298
KILNER James M.; BLAKEMORE, Sarah-Jayne. (2007). How does the mirror neuron system change during
development? Development Science, 10(5): 524-526.
299
Ibidem.
169
adolescente se no lhe dado um meio rico que o leve a desenvolver duma forma completa
reas que lhe so fundamentais ficar aqum quer em competncias quer em eficcia do
que poderia ser. O que todos os estudos nos dizem que h perodos em que adquirir
determinadas capacidades tem o seu tempo ideal e que as experincias conduzem o
processo de desenvolvimento300.
Este perodo, que se inicia na infncia e que se prolonga por toda a adolescncia e incio da
idade adulta, pode ser considerado como de formao do hardware cerebral e estrutural da
Pessoa. Durante a idade adulta at ao fim da fase biolgica essa toda uma fase de
softwares que vamos utilizando e actualizando conforme as necessidades de momento.
Sem hardware estrutural consistente e completo no teremos com facilidade mais tarde
acesso a softwares completos e interessantes. Somos seres em desenvolvimento durante
toda a vida, mas com um perodo temporalmente delimitado de construo.
Outro aspecto de referncia que o adolescente por volta dos 13, 14 anos desperta para a
preocupao do que pensam as pessoas sobre as suas ideias, pensamentos, aces e
decises. O adolescente passa por um processo de se descentrar dos pensamentos das
outras pessoas, reconhecendo-os como no sendo seus e procurando construir os seus
prprios. Percebe que existem ideias conceitos e perspectivas diferentes, o que o leva a
focar-se nos seus. Mas em simultneo d-se um processo de preocupao sobre qual a
crtica que os outros fazem de si, do que pensa, da sua aparncia, da forma como se
300
BLAKEMORE, Sarah-Jayne. (2011). Inteligencia social na adolescncia/The social brain in adolescence. Frum
Gulbenkian de Sade. Labirintos da adolescncia. Acedido em 22 de Novembro de 2012 em
170
expressa. Cada vez mais o confronto com a opinio que os outros tm de si, qual a
mensagem e imagem que transmite de si usada como referncia na procura do que .
toda uma construo dialctica esta que o adolescente faz. Na adolescncia o
aparecimento do eu-social parece estar marcado por um perodo de elevada
autoconscincia301.
Autocontrolo, tomada de deciso, assumir riscos, so processos que se prolongam ao longo

da adolescncia e so tarefas relacionadas com a adolescncia. A forma como se fazem e
se estruturam muda significativamente durante a adolescncia e esto relacionadas com as
alteraes do crtex pr-frontal.
Resumindo, o que podemos ver que durante a adolescncia o amadurecimento do

crebro, o seu mapeamento, todo o processo de mielinizao axonal, a sinaptogenese e a
eliminao sinptica posterior so todo um processo que permite a estruturao de
conexes e circuitos mais rentveis, com uma maior eficcia para uma diversidade de
respostas mais rpidas, com menor activao de zonas cerebrais e principalmente no que se
refere a reas cognitivas, emocionais, afectivas, da compreenso de si, da sua identidade,
da compreenso que os outros tem de si (auto-conceito), do valor que tem (auto-estima) da
estruturao de conceitos, duma hierarquia de valores prpria, de princpios, de hbitos, de
motivaes, da viso e projeco do futuro, de projectos de relao, da compreenso do
transcendente, da dimenso espiritual e da importncia do religioso enfim da estruturao
da sua personalidade.
301
during adolescence. SCAN. 1:165174, pag.167.
171
Assim, podemos perceber que esta fase de desenvolvimento tambm uma fase de
construo e estruturao que termina por volta dos 20 anos aps a qual, o que o nosso
crebro faz desenvolver-se durante toda a vida e tornar mais efectivas as nossas
respostas, como que dando pequenos arranjos, remodelando algumas ligaes sinpticas e
eliminando outras (as que no so utilizadas).
Toda esta forma de olhar um contributo para percebermos a infncia (este perodo est
muito melhor estruturado sob o ponto de vista de evoluo e educao), mas
essencialmente para percebermos e sabermos actuar na adolescncia como educadores
(termos a noo de quanto estruturante esta fase), ajuda-nos a perceber que existe uma
necessidade de mudar a forma de estar perante a adolescncia, mas tambm perante o
envelhecimento. No que se refere ao envelhecimento, que poderemos antes classificar
como a fase mais madura do crebro, temos que estar atentos para no desperdiar anos de
vida efectiva favorecendo a desactivao de reas de trabalho cerebral teis. O tempo aps
a finalizao da vida profissional alonga-se, os minutos tm a funo de horas e as horas
alongam-se em esperas. Na adolescncia passa-se o contrrio, as horas estruturam-se como
minutos de tal forma que o adolescente quando repara, passaram 3 horas num pequeno
intervalo que decidiu fazer ao meio da manh, para conversar.
Por tudo isto fundamental que ancoremos a educao em dados fornecidos pelas
neurocincias302 e percebamos que a adolescncia um perodo onde ocorrem
302
Adolescence is a time of profound mental change, affecting social awareness, adaptation and character, as well as
disposition to several forms of mental illness. Traduo da responsabilidade do autor.
Science, 2005, 8:6, 459471.
172
profundas alteraes mentais que afectam a conscincia social, a adaptao e o carcter,

bem como a disposio para activar formas de doena mental 303.
A comunicao pessoal e presencial desenvolve competncias de interpretao das

intenes, emoes, sentimentos e reaces dos outros. O mesmo no se passa se essa
comunicao no for presencial. Os estudos de RMf mostram-nos diferenas na activao
das reas cerebrais se a comunicao se faz com a presena da pessoa ou no304.
O desenvolvimento cognitivo do adolescente caracterizado por uma complexa

combinao entre comportamento e as mudanas das estratgias neurais e pela maturao
anatmica305.
Verificamos que h muitos factores responsveis pelas mudanas na adolescncia306.

Atrevemo-nos a dizer que estes factores so os mesmos que so responsveis pelas grandes
mudanas e transformaes na infncia: transformaes biolgicas, comandadas pela
gentica; as de maturao e desenvolvimento cerebral; as das experincias vividas; as do
meio que o envolve; e principalmente as que correspondem forma como os outros,
sobretudo os outros que funcionam como referncia agem, reagem, raciocinam e reforam
todo um contexto.
303
BLAKEMORE, Sarah-Jayne; WINSTON, Joel; FRITH, Uta. (2004) Social cognitive neuroscience: where are we
heading? Trends in Cognitive Sciences, 8(5): 216-222.
304
DUMONTHEIL, Iroise; KSTER, Olivia; APPERLY, Ian A.; BLAKEMORE, Sarah-Jayne (2010). Taking
perspective into account in a communicative task. NeuroImage 52, 15741583.
305
DUMONTHEIL, Iroise; HASSAN, Bano; Gilbert,Sam J. ; BLAKEMORE, Sarah-Jayne (2010). Development of the
Selection and Manipulation of Self-Generated Thoughts in Adolescence. The Journal of Neuroscience, 30: 22, 7664
7671.
306
BURNETT, Stephanie; BLAKEMORE, Sarah-Jayne (2009). The Development of Adolescent Social Cognition.
Annals of the New York Academy of Sciences, 1167: 51-56.
173
Muitas vezes trabalham-se separadamente as fases de construo e desenvolvimento,

separadas por reas de especialidade e de investigao, o que dificulta um contributo mais
integrador307.
As perguntas que fazemos so: Porqu ver a adolescncia de forma diferente? Porque no
actuamos com a mesma brevidade, empenhamento e responsabilidade neste perodo, tal
como fazemos na infncia? Porque razo ainda no mudamos a nossa forma de educar os
adolescentes? Porque razo continuamos presos a experincias que no resultaram?
Voltemos ao perodo que estvamos a desenvolver. Percebemos melhor agora este

interesse sbito do adolescente pelos outros e a importncia do que significa para os
outros.
Na adolescncia estamos perante um indivduo que tem uma maturidade sexual (adquiriu a
capacidade de ser pai ou de ser me), mas que as maturidades biolgica, psicolgica,
afectiva, social e tica, esto em patamares bem diferentes. O grande trabalho durante a
adolescncia atingir a maturidade a todos os nveis.
A maturidade sexual, com a sua manifestao nos caracteres sexuais externos, marca o
impulso para que se faa essa maturidade em todos os patamares. como se
introduzssemos um activador de maturao, um sistema de turbo que aumenta a
307
FONSECA, Antnio Castro, (Ed) (2010). Crianas e adolescentes: uma abordagem multidisciplinar. Coimbra:
Almedina, pg.2.
174
velocidade e acelerao dos planos biolgicos, psicolgicos, afectivos, emocionais, sociais,

ticos e transcendentais. QUEr se queira quer no, mesmo que a criana no esteja
propriamente preparada ou interessada em crescer e se tornar madura, o facto que o ritmo
pelo qual agora se v confrontada marca os seus tempos autonomamente.
Muitos autores referem-se adolescncia como um perodo de transio de criana para

adulto, ou definem-na como o tempo que est entre a infncia e a idade adulta. Todas as
fases da vida humana integradas no ciclo vital esto entre dois perodos. Na nossa
perspectiva consideramos esta fase de tal forma estruturante que, tal como a infncia, um
perodo que deve ser estudado, analisado e conhecido por si s. Esta a fase em que se
adquire o corpo que se vai ter para o resto vida e em que se faz uma (re)construo de si e
se constri a identidade pessoal, que vai servir de referncia interna durante o percurso que
se faa.
O que cada vez mais tem estado presente na discusso sobre desenvolvimento humano
que embora existam alguns tempos e idades que so marcas para que se atinja determinada
capacidade e competncia, o facto que no se pode nem se consegue definir patamares ou
degraus estanques no desenvolvimento humano. Percebemos que estamos perante a
construo da Pessoa assente num desenvolvimento contnuo como se estivssemos a subir
uma escada rolante ou uma rampa com aceleraes e desaceleraes. Este
desenvolvimento prprio do ser humano est presente desde o incio da vida e a
embriologia um dos exemplos concretos. Podemos afirmar que ao longo das duas
primeiras dcadas de vida temos fases essencialmente de construo e que no final da
175
segunda dcada cada vez menos de construo e cada vez mais de desenvolvimento, e
que a Pessoa se mantm nas dcadas seguintes essencialmente ou somente em fase de
desenvolvimento.
Concordamos com Pas que afirma que na segunda dcada do desenvolvimento do

crebro to dinmica como a precedente; o crebro humano continua a crescer e a
mudar durante esse perodo, tanto no sentido estrutural como no funcional308.
Emoes, respostas e tomada de deciso

O adolescente confrontado com emoes, que lhe exigem respostas, com uma
intensidade e uma novidade at a no experimentadas. Toms Pas afirma que durante a
adolescncia, so feitas exigncias elevadas no s aos sistemas executivos mas tambm
interaco entre os processos cognitivos e processos ligados ao afecto309. Podemos dizer
que so interaces do tipo cognio-emoo. Esta fase apresenta-se como ideal para
serem trabalhadas duma forma clara e coordenada (entre pais, escola e grupos sociais) as
relaes entre colegas, a identificao das emoes e das situaes que as provocam, a
forma de as gerir, a compreenso da comunicao no-verbal, o seu reconhecimento, o
reconhecimento da previso da reaco do outro e do prprio.
308
309
176
Colocamo-nos perante a escolha de uma aco apropriada num contexto emocionalmente

carregado310 e podemos ver que a nossa capacidade de identificar os dados e a sua
relao de importncia, para que possamos optar por uma deciso, est alterada perante um
contexto em que foi activada uma emoo311.
Estamos a pensar em decises relacionadas com comportamentos de risco, em que a

previso do prmio ou do ganho de tal forma atraente que d uma sobrecarga emocional
enorme. Falamos especificamente de decises ligadas com a sexualidade. No jogo a dois,
no jogo sensual a dois, com a carga emocional de gozo e prazer crescente, num ambiente
que muitas vezes j cheio de referncias que levam a grande animao ou activao
(msica, lcool e, principalmente, no meio de um grupo ou duma multido na mesma
onda), numa proximidade grande (a dois centmetros e com dez minutos para decidir a
dois) quando se repara j aconteceu. muito difcil no ficar sujeito ocasio. Os
nossos adolescentes afirmam em nmero significativo312 que o incio de actividade sexual
foi ocasional, inesperada, ou seja, fruto dos acontecimentos e isso sim, isso
comportamento arriscado, em que se correm riscos.
310
311
Ibidem
312
Valores de 20,2% de iniciao de actividade sexual no programada.
MATOS, Margarida Gaspar; SIMES, Celeste, TOM, Gina; CAMACHO, Ins; FERREIRA, Mafalda; PEREIRA,
Snia; Morais, Marta. (2008) O Comportamento Sexual dos Adolescentes Portugueses Estudo: HBSC/OMS. In
Sexualidade, Segurana e SIDA: o estado da arte e propostas em meio escolar. Aventura Social e Sade, pag 55
177
Sabemos que a adolescncia tambm uma fase em que os comportamentos de busca de

sensaes e de novidade atingem o seu pico, nas diferentes espcies e culturas313, mas
no o crebro ou determinada estrutura bio fisiolgica que determina o comportamento
ou a deciso deste, mas sim todo o processo at deciso desse comportamento que vai
tendo respostas de activao fisiolgicas correspondentes. Deste modo para procurar as
causas de determinado comportamento e a sua maior ou menor probabilidade durante a
adolescncia, necessitamos de dirigir a nossa ateno para o meio do indivduo e para os
seus genes. claro que tanto os genes como a experincia influenciam muitas
caractersticas estruturais do crebro humano314. Isto ajuda-nos a perceber que temos que
pr a tnica no papel activo do indivduo, no desenvolvimento das funes cerebrais, nas
competncias a adquirir e no esforo que o leva a aproveitar e a perceber as experincias.
A adolescncia no pode ser encarada com passividade, aceitando atitudes e

comportamentos como que fazendo parte dum desenvolvimento natural e sendo prprios
desta fase. Com essa atitude estaremos a deixar que o indivduo se estruture duma forma
pobre e condicionada, ou seja com uma liberdade interna reduzida.
As emoes e a intensidade com que estas se apresentam nesta fase de desenvolvimento

trazem ao adolescente um desafio que at a no lhe fora posto: o de necessitar de as
identificar e aprender a geri-las. As emoes ligadas sexualidade, como a paixo, so
emoes novas que surgem associadas a mecanismos muito mais estruturantes do que se
313
LUNA, Beatriz A. (2010). A maturao do controlo cognitivo e o crebro adolescente. Ed. Crianas e adolescentes:
uma abordagem multidisciplinar. Edies Almedina, pg.332.
314
178
pensava315,316,317. O facto que quanto mais estudamos os adolescentes e os seus

comportamentos mais se torna evidente que o jogo das emoes e a capacidade das
respostas a dar esto directamente associados a comportamentos de risco ou a
comportamentos protectores.
A sexualidade na sua dinmica integradora tem associada a si emoes prprias e

sentimentos especficos que surgem no incio da adolescncia como novidade mas na
realidade a novidade est no seu reconhecimento e na associao a sensaes e a estados
de humor e de esprito que a criana at a no tinha percebido. A paixo como uma
emoo que leva a sentir o corao a acelerar pelo simples facto de cruzar um olhar com
algum que o afectou e que passa a preencher pelo menos durante algum tempo o espao
da sua experincia afectiva. Tudo o que afecta passa a pertencer ao campo da
afectividade318. Mas tambm surgem sentimentos com caracter novo como o amor.
Os sentimentos so precedidos por emoes que se mantm com alguma intensidade no

tempo mas que tm uma construo cognitiva que os vai fazer perdurar e tornarem-se mais
consistentes, no em relao com a intensidade emocional, mas com a consistncia
racional. Os sentimentos constroem-se com razes, quer sejam positivos quer sejam
315
GASPAR, Nuno Miguel Soares (2011). Memria operatria e afecto: efeitos do estado emocional e da valncia de
palavras na evocao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e Tecnologia.
316
DAMSIO, Antnio (2004). Ao encontro de Espinosa. As emoes sociais e a Neurologia do sentir. 6. ed. Lisboa:
Publicaes Europa-Amrica.
317
Espinosa afirma na sua obra tica o conhecimento que posso ter das consequncias funestas do mau procedimento
no capaz de conter a violncia do meu desejo, porque s levemente afecta a minha imaginao, ao passo que a imagem
do prazer iminente me importuna
MOREAU, Joseph (1982). Espinosa e o Espinosismo, Lisboa: Edies 70, pg.60.
318
RENAUD, Isabel Carmelo Rosa. (2001).A educao para os afectos. In Novos desafios biotica. Coord.Luis Archer,
Jorge Biscaia, Michel Renaud. Porto Editora, Lda.
179
negativos. Ou seja, h sentimentos que impulsionam a ser mais e melhor, a procurar

mostrar e desenvolver o melhor de si, como o amor, ou sentimentos, como o dio, que
impelem a desenvolver o que de menos vlido ou construtor existe, quer de si quer da sua
relao com os outros.
Uma das caractersticas desta fase o enamoramento, ou seja o apaixonar-se rpida e

intensamente por algum. Hoje intensamente e amanh um pouco mais, acabar por
perceber que afinal no tinha nada a ver com o que eu esperava, quase como se estivesse
enganado. Ou ser o outro a achar isso de mim.
Este acontecimento est relacionado com o facto de o adolescente valorizar, ou seja,

hipervalorizar um ou mais aspectos da pessoa e neles se focar. Depois, ao se aproximar
mais, ao conviver mais de perto, vai reparar que um s aspecto no o suficiente para se
gostar e acaba por se desinteressar. Passa um perodo mais ou menos longo nesta fase. Em
que os amores e as paixes se sucedem e tem um envolvimento intenso e muitas vezes
perturbante. Mas uma fase essencial pois, se for retendo aspectos e caractersticas que
valoriza, vai aferindo e construindo o perfil daquela ou daquele que gostaria de encontrar.
Depois de um perodo em que quase todas/os despertam interesse, passa para uma fase em
que afinal no existe ningum interessante. No h ningum de jeito! Ou seja no encontro
ningum que tenha as caractersticas que eu considero importantes. Este tipo de reaco
sinal de maturidade quanto ao projecto afectivo e como o gostaria de desenvolver.
180
Quando encontra algum que corresponde ao que procura, passa a perceber que existe um
ns sexual algum que o desafia a perceber o que amar. medida que aumenta o
conhecimento e a certeza de que esta pessoa a que d significado e sentido ao que
pretende desenvolver apercebe-se de que a vida perdeu o interesse e o sentido se no
quando partilhada com ela. ento confrontado com as decises sobre iniciar um projecto
de vida a dois, como que dando um salto no escuro. O facto de no saber qual vai ser o
futuro o dado que entusiasma mas ao mesmo tempo perturba essa deciso.
Bronfenbrenner e a perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano vem dar-nos um

contributo significativo na integrao de todos os factores desde os processos biolgicos
aos familiares, sociais, culturais, ambientais (referentes natureza, clima, etc) todos estes,
inseridos num tempo prprio, no tempo de cada indivduo.
O homem tem um tempo prprio e cada homem tem o seu tempo. Actualmente vivemos a
presso da acelerao do tempo. Deixamos de dar o tempo que cada um necessita para ser
e, em contrapartida, alongamos tempos que eram dispensveis levando-o a adiar-se e a
deixar para mais tarde o que poder ser. Neste sentido o tempo no trabalha nada a nosso
favor.319
Ao longo de todo o percurso que a humanidade fez nunca nos apercebemos que tivesse
havido um desajuste to intenso entre o tempo que cada homem necessita para poder ir
sendo e o tempo que a sociedade, a poltica e fundamentalmente a economia lhe impem.
319
CHESNEAUX, Jean (1996). Tirania do efmero e cidadania do tempo. In MORIN, Edgar; PRIGOGINE, Ilya (et al.)
A Sociedade em busca de valores. (pp. 117-132). Lisboa: Instituto Piaget, pag.121.
181
Desde o final do sculo XX at aos nossos dias a economia com a sua presena tirana
apropriou-se do tempo e, por isso, apropriou-se do Homem.
Camos no erro de avaliar o homem pelo tempo. Pelo tempo de existncia: afirmamos que
at s 10 semanas de existncia no o . No existe como homem, no tem tempo
suficiente para merecer o nosso respeito e proteco. Coisifica-se o homem at s 10
semanas. Comeamos por ter valor ou no, dependendo do tempo de existncia. Homens
expostos no existncia.
Pelo tempo que necessitamos de aprendizagem: massificamos o tempo da aprendizagem.

Marcamos espaos prprios, ritmos, objectivos e metas, tudo suportado numa base
cientifica e poltico-econmica, criando um crescente nmero de crianas, adolescentes e
jovens inadaptados escola, desinteressados da aprendizagem, do conhecimento,
localizados no imediato. Franois Dubet refora esta ideia dizendo que pesquisas recentes
chegaram concluso que o seu projecto de vida [destes jovens que falvamos], a sua
capacidade de se imaginarem ao longo do tempo, no ultrapassa quarenta e oito horas.
Passam a programar a vida num prazo do imediato. Homens expostos excluso.
Pelo tempo que necessitamos para nos construirmos: desvalorizamos a construo de si.
Traamos um perfil de homem suficientemente esqueltico para que se perceba que
homem, mas obrigatoriamente reduzido para que no necessite de muito tempo para se
formar. Basta que tenha alguns traos. Temos assim um grupo de crianas, adolescentes e
182
jovens que se apresentam desligados da famlia, desligados dos outros, centrados em si,
focados nas suas necessidade e desfocados da vida. Homens expostos doena mental.
E isto tudo porque ns adultos no temos tempo para lhes dar. No temos porque camos
num ritmo imposto, mas consentido, que nos retira o tempo para os filhos (passam parte do
tempo dirio activo entregues aos cuidados duma instituio, de algum ou mesmo
entregues a eles prprios). Retiramos o tempo para os outros e o tempo para descobrirmos
quem somos e qual o sentido da nossa existncia.
A compreenso que a sexualidade nos constri como Pessoa, confronta-nos com a

necessidade de perceber que projecto afectivo se vai escolher e como vai ser vivido.
183
184
3.3 COMPONENTE DA CONSTRUO DE UM PROJECTO DE VIDA

Os aspectos que se tornam relevantes nesta dimenso so os que confrontam o Homem
com as suas questes mais profundas e ntimas. Claro que, quando pensamos em
sexualidade e construo de um projecto de vida o valor que reconhecemos estar
obrigatoriamente associado o Amor. Ou seja a partir da experincia do que amar que
se percebe o sentido que o Amor pode ter.
Podemos dizer que amar reconhecer que o outro central para mim e que, por isso, eu
estou disposto a (con)centrar-me em ti e a descentrar-me de mim. A descentrar-me do que
em mim no tem interesse para ns.
Isto leva ao reconhecimento de que, para que o Amor se possa exprimir e desenvolver,
outros valores tm que entrar em conta, secundando-o e encorpando-o mas,
essencialmente, dando-lhe suporte para que possa ser duradouro.
No incio da adolescncia elabora-se uma grelha de valores e a partir da, conforme se vai
confrontando e experimentando a realidade adquire-se uma hierarquia desses valores que
ser a plataforma de trabalho tico-moral a utilizar nas fases seguintes. Perante todos os
valores que identifica no meio, nos pais, na escola, na sociedade, o adolescente vai rejeitar
uns, assumir e interiorizar outros e (re)elaborar outros. Como afirma Nunner-Winkler320
com a entrada na adolescncia, os papis tradicionais, que envolvem a posio dentro da
famlia ou a identidade sexual, so transformados e novos papis so assumidos,
320
Crianas e adolescentes. Fonseca, Antnio Castro (Ed). Coimbra: Almedina, pg. 392.
185
implicando que o adolescente se integre em sistemas mais amplos que transcendem as

relaes interpessoais imediatas, aprendendo, por exemplo, o papel de cidado. Assim,
abre-se um vasto horizonte de novas questes morais que s podem ser adequadamente
abordadas se se possurem determinadas competncias socio-cognitivas.
No estamos a afirmar que estas tarefas terminam nesta fase, o que queremos dizer que
nesta fase estas tarefas ficam como que impressas, vincadas e alm disso ficam como que
cinzeladas duma forma consciente. Foi trabalho do prprio que as estruturou, valorizou e
vinculou. Muitas destas tarefas prolongam a sua estruturao para a fase adulta ou durante
toda a idade adulta. Mas o que vai acontecer ao longo da vida que so a base de
confronto entre o prprio e o meio que o envolve. Conforme avalie qual o melhor bem
pessoal, vai fazendo e refazendo as adaptaes ou reformulaes que considera teis, a
partir da base que . Considerar a adolescncia como uma fase de transio perder a
viso do que central no percurso de se tornar Pessoa.
Chegamos componente que necessita duma educao formal. A educao tica para a
vivncia da sexualidade, para a compreenso do amor e para contextualizao num
projecto de vida implica decises sobre valores e princpios.
Temos que proporcionar aos adolescentes espaos de dilogo e discusso, de debate sobre
problemas que necessitam de respostas iminentes e no final de cada discusso e anlise,
tem que ficar bem claro o que est em causa e o porqu das decises e opes tomadas.
186
Os adolescentes vivem um perodo de intensa necessidade de exporem e discutirem

posies e ideias para poderem saber se estas so aceites pelos outros e qual a realidade
que tm. Caso contrrio podero chegar idade adulta em estdios de desenvolvimento
moral muito deficientes.
Num estudo citado por Nunner-Winkler321 sobre compreenso moral os resultados

mostram que 50% dos jovens e 20% dos adultos com mais de 65 anos tinham posies
relativistas ou cpticas acerca da moralidade. No mesmo artigo apresentam-se alguns
modelos, das vrias teorias da psicologia, da classificao do desenvolvimento moral e da
motivao moral. O que encontramos em comum em todos eles a afirmao de que nos
til e necessria a elaborao dum quadro de referncia para a construo de um projecto
de vida em que a sexualidade se apresenta contextualizada.
Um objectivo da educao para a sexualidade dever ser que os alunos adquiram a

capacidade de deliberar322, isto , de reflectir e analisar as situaes antes de tomar uma
posio, de modo a possibilitar a melhor escolha entre as possveis323.
321
NUNNER-WINKLER, G. (2010). Processos cognitivos e afectivos do desenvolvimento moral na adolescncia. In

Crianas e adolescentes. Fonseca, Antnio Castro (Ed). Coimbra: Almedina, pag.394.
322
Daniel Serro alerta-nos quando afirma pensar e agir com discernimento o modo mais difcil de existir neste
mundo e mais frente continua um discernimento biotico ser o que tenha em conta tudo o que a biologia sabe da
natureza material e orgnica dos seres vivos, e no apenas do Homem, cruzando esses dados cientficos com tudo o que
as cincias humanas, as ditas humanidades, sabem sobre a forma particular de ser e estar dos homens no mundo, o seu
ethos especifico; neste ethos especificamente humano, que tem perspectivas histricas, sociolgicas, psicolgicas,
filosficas e, at econmicas e teolgicas, est includa a magna questo do relacionamento dos homens com a natureza
inerte. Porque h uma relao forte entre natureza e tica como h entre crebro e pensamento, entre matria e
memria, entre corpo vivido e auto-consciencia.. SERRO, Daniel. (2007). O pensar e o agir com discernimento
biotico. Revista Portuguesa de Biotica. N2, Setembro, pag.234
323
Quando procuramos sugerir pontos para uma escolha, no pretendemos analisar que processo mental ou que tipo de
condicionantes ou determinismos psicolgicos podem estar implicados embora estejamos conscientes deles e dos seus
modos de operatividade. Queremos antes, inicialmente, entrar no vocbulo, latino Excolligere de onde deriva
escolher percebemos que etimologicamente significa colher de diversos lugares (Dicionrio da Lngua Portuguesa
Contempornea, Academia das Cincias de Lisboa, Verbo, p. 1499). Porm se para ns escolher, significa
comummente seleccionar algum ou algo de entre um conjunto (Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea,
187
As escolhas devem assentar em objectivos pessoais, princpios e valores, para que possam
ser teis no percurso de cada um. Mas para se fazer este tipo de reflexo reconhecemos ser
necessrio ter um quadro de valores pr-definido, que seja consensual para pais e
educadores e que funcione como orientador para o trabalho com as crianas, os
adolescentes e os jovens. Este quadro de valores funciona como o pano de fundo que est
presente nos contedos que se escolhem, nas respostas s dvidas postas e s reflexes que
se provocam.
Entre os vrios valores que se apresentam como necessrios, identificamos aqui como
prioritrios os seguintes324, 325:
Academia das Cincias de Lisboa, Verbo, p. 1499), para a nossa aportao pode ser til a assero original, usando assim
o vocbulo excolligere, ao falar de escolha como colher, obter ou recolher estamos a posicionarmo-nos na aco
de escolher na actividade da escolha, que trs consigo diversas exigncias, ou colher de diversos lugares teremos que ser
capazes de decidir por uma dessas recolhas e nisso mesmo consiste o escolher. Neste sentido, quando introduzimos o
problema da escolha como um tema de tenso queremos mostrar que este um assunto que, embora seja da ordem do dia,
e portanto nos acompanhe at de forma prosaica quotidianamente, leva-nos a um posicionamento que teremos sempre
que deliberar ou seja levar a exame, dividir para distinguir optar da forma mais esclarecida possvel. Sabendo que em
matria de sexualidade e afectividade somos, cada sujeito quem tm o poder deliberativo, apenas ns e s ns prprios,
enquanto sujeitos em pleno do uso das suas capacidades racionais. Cada um de ns o orgo deliberativo das suas
prprias opes, por isso autnomo, livre e responsvel pelas mesmas. O que est aqui a ser levado ao exame da minha
deliberao ou discernimento s e apenas uma escolha entre duas coisas boas que levam ao bem. Assim conclumos
que no se delibera acerca do mal, pois este no passvel de eleio, no tem fundamento ntico para que o leve a um
exame se devo ou no optar por ele, pois j me dado pela educao, formao da minha conscincia e mesmo pelo
conatos (em filosofia entende-se por conatus, a tendncia de uma determinada coisa matria, mente, etc em
continuar a existir e a aprimorar-se nessa mesma existncia) que, quanto ao mal, ou s coisas ms, no se delibera apenas
se rejeita e renega.
324
Os valores aqui apresentados tm caracter tico pelo bem que pretendem alcanar na construo da Pessoa. Sobre o
valor Roque Cabral esclarece o valor indefinvel; apenas podemos descrev-lo mais ou menos fielmente. Diremos
antes que, mais que, o valor um aspecto do bem tanto no plano fenomenolgico como no ontolgico. (CABRAL, Roque
S.J. (2003). Temas de tica. Publicaes da Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa, Braga, pag.150.
Johannes Hessen na sua obra a Filosofia dos Valores refere as caractersticas dos valores ticos como valores que s
podem ser referidos s pessoas, aderem sempre a suportes reais, tm caracter de exigncia e imperativos absolutos, so
universais porque se dirigem a todos os homens, so totalitrios por constiturem uma norma ou critrio de conduta que
afecta todas as esferas da nossa vida e so formais porque do preferncia sempre por um bem mais alto. HESSEN,
Johannes. Filosofia dos valores. Coleco Studium. Grfica de Coimbra, 4Edio, 1979. Pag.114 1Edio 1942.
325
RIBEIRO, Teresa Tom (2009). Educao sexual nas escolas: como agarrar o desafio. Comunicao apresentada no
II Congresso Internacional de Pedagogia Sexualidade e Educao para a Felicidade, 6 e 7 de Novembro de 2009. URL:
http://pt.scribd.com/doc/39908135/Sexualidade-e-Educacao-para-a-Felicidade-Tome-Ribeiro-Ed-Sex
188
I.
Responsabilidade326 referida s decises e s escolhas pessoais. A repercusso

das escolhas que fao, da forma como as fao e do que terei que assumir por as
fazer.
II.
Liberdade327 como componente essencial duma vivncia autnoma aceitando e

desenvolvendo o que se e aceitando o outro como .
III.
Relao de paridade como o olhar para o outro ao mesmo nvel. QUE os

interesses do outro, os seus problemas e questes com que se confronta sejam
valorizadas ao mesmo nvel que as minhas. Tenham o mesmo peso de importncia.
326
Enquadro a responsabilidade como valor a trabalhar na educao para a sexualidade explicitando-o na juno das
vises dos filsofos aqui referidos. Comeo por Roque Cabral que nos apresenta a responsabilidade como a qualidade
ou caracterstica de quem responsvel. A responsabilidade a capacidade e obrigao de responder ou prestar contas
pelos prprios actos e seus efeitos, aceitando as suas consequncias. S uma pessoa pode ser responsvel. -o
fundamentalmente por si mesma e, em aproximao, perante si mesma. A responsabilidade diz-se em primeira pessoa
pelo que intransmissvel. CABRAL, Roque S.J. (2003). Temas de tica. Publicaes da Faculdade de Filosofia da
Universidade Catlica Portuguesa, Braga, pag.113. Elio Sgreccia refora o conceito de responsabilidade como
responsabilidade moral que comporta o conceito de avaliao (rem ponderare) dos bens em questo diante de uma
escolha livre e comporta tambm a exigncia de dever responder perante a conscincia. Afirma que no possvel
separar o acto humano livre e responsvel do juzo tico, da responsabilidade, pois todo o acto livre tem um contedo.
Conceber uma liberdade sem responsabilidade uma brincadeira, ludus existencial que decepa e desonra tanto a razo
como a liberdade. SGRECCIA, Elio. (1996). Manual de Biotica. I Fundamentos e tica Biomdica. Edies Loyola,
So Paulo, Brasil. Pag.145. Por sua vez, Anders Nordgren propem a responsabilidade moral como um ponto de encontro
ou mesmo uma plataforma tica comum para uma sociedade diversificada. NORDGREN, Anders. Responsible Genetics,
the responsibility of genetics research. Kluwer Academic Publishers, Netherlands, 2001. Com Hans Jonas abre-se uma
nova era da responsabilidade. A responsabilidade passa a ter uma dimenso directamente relacionada com os efeitos e
consequncias que as nossas aces no futuro iro produzir. Emerge uma noo de responsabilidade alargada e
verdadeiramente interpelativa. JONAS, Hans. El principio de Responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin
tecnolgica. Editorial Herder, Barcelona; Barcelona,1995. Por outro lado, Lvinas centra-nos numa responsabilidade
pessoal que d sentido relao tica entre os homens, pois nessa responsabilidade pessoal que eu tenho para com o
outro que me reconheo insubstituvel, com necessrio lugar prprio. Tudo o que eu fao ao outro nunca vai ser possvel
ser feito por outro que no eu. Se no o fizer deixarei inacabada a minha relao com ele. Nasce aqui a possibilidade de
dar prioridade ao outro sobre si mesmo. PEREZ, Jos Luis. Emmanuel Levinas, Humanidade e Razo. Esfera do Caos
Editores Lda e Autor, Lisboa, 2008. pag.116. Por fim, Axtell-Thompson associa responsabilidade autonomia referindo
que temos que aceitar que o preo das escolhas a medida da responsabilidade inerente a elas. AXTELL-THOMPSON,
Linda M. Consumer directed health care: ethical limits to choise responsibiity. Journal of Medicine and Philosophy,
30:207-226,2005.
327
Quando abordamos a liberdade como educadores as questes que se nos colocam so: Como educar para o uso da
liberdade? Como educar para que vivam com e em liberdade? Perante estas duas perguntas confrontamo-nos com dois
imperativos ticos: 1) Eduquemos de tal forma que os nossos adolescentes e jovens possam viver e escolher em liberdade
os percursos no mbito da sexualidade; 2) Eduquemos de tal forma que os nossos adolescentes e jovens na vivncia da
sexualidade escolham contextos de construo da felicidade. Estes imperativos surgem-nos porque reconhecemos que a
sexualidade motor de liberdade e de felicidade. Pretendemos atravs da identificao dos mecanismos de presso que
reduzem a liberdade pessoal, identificar trajectos uteis possveis de se desenvolver, levando os nossos educandos a
reflectirem sobre as escolhas possveis. A liberdade tratada de duas formas: 1) A liberdade ligada autonomia como a lei
do prprio relacionada com o que me obrigo ao que me vinculo. 2) A liberdade vista no prisma da escolha, liberdade essa
que existe para cada escolha mas que se gasta nessa mesma escolha. Estes dois aspectos associam a responsabilidade
liberdade pessoal, funcionando aqui a responsabilidade como fronteira da liberdade pessoal e da liberdade do outro.
189
IV.
Intimidade vinculada ao acto sexual. A sexualidade como um lugar de

compreenso e vivncia da intimidade.
V.
Respeito por si e pelo outro como norma da convivncia a dois. O respeito do

outro como ele , o respeito pelas decises que toma, pelas escolhas que faz. O
respeito por mim pelo que sou e pelo que pretendo ser.
VI.
Fidelidade ao projecto de vida ligada aos objectivos pessoais e s tarefas a

desenvolver para os atingir.
Na reflexo filosfica e tica, a responsabilidade leva-nos procura do que

verdadeiramente humano, a colocarmos como alicerces da existncia humana valores que
permitam assegurar essa existncia como um percurso de liberdade pessoal. Um quadro de
valores que tem no Homem o seu ponto de referncia assegura-nos uma responsabilidade
moral que transcende a viso redutora do saber cientfico do momento, das presses
econmicas, das questes polticas e ideolgicas, ou seja duma viso do Homem tantas
vezes sem sentido para si prprio.
No discurso contemporneo necessitamos de recentrar o problema tico em termos de

responsabilidade. A diluio e a fluidez com que a responsabilidade pessoal, dos grupos ou
mesmo das sociedades, muitas vezes leva a um desligar da dimenso mais humana, do que
fazemos e decidimos sobre ns e sobre os outros. A Humanidade carece de relaes
humanas.
190
Esta componente do modelo terico de educao para a sexualidade inclui muito

formalmente a discusso do projecto que tenho ou que pretendo ter e qual o conhecimento
que tenho de mim das minhas capacidades, das minhas competncias, quais as minhas
reas de interesse e como me vejo no futuro como adulto quer na perspectiva profissional
quer nas afectivas.
Percebemos que os nveis de motivao so impulsionadores para o desenvolvimento do

trabalho necessrio para atingir e realizar projectos que consideremos importantes para
ns. A importncia dos projectos profissionais, mas sobretudo os afectivos, exigem que
nos centremos no desenvolvimento da motivao para os construir e realizar.
Embora desde muito cedo faamos este trabalho com os nossos filhos e educandos no que
se refere construo de um projecto profissional, centrando, na grande maioria das vezes,
o processo educativo nesta procura e concretizao, cometemos o erro de no o fazermos
da mesma forma e com tal consistncia em relao ao projecto sentimental ou afectivo.
Estas duas componentes da vida deveriam crescer e desenvolver-se em conjunto pois
necessitam de ajustes mtuos.
A vocao profissional deve ser trabalhada em simultneo com a vocao afectiva. Ambas
so centrais na construo da Pessoa e na sua realizao como ser autnomo, responsvel e
interveniente na sociedade. Ambas nos marcam como Pessoas, constroem a nossa
identidade. Mas na realizao dos projectos afectivos que eu escrevo a minha eternidade
terrena. Fico lembrado, reconhecido e presente atravs do que afectivamente fiz e fui.
191
Como amei os outros, como os valorizei, como os toquei, como me relacionei com eles. E
se for o caso, a minha eternidade fica expressa nos meus filhos, no patrimnio gentico que
lhes doei e no patrimnio cultural em que os contextualizei. Fico como se estivesse
presente.
Mas fico presente duma forma mais real do que agora. Fica o que fui sem desculpas.
Quando falamos dos nossos avs e pessoas que preencheram o nosso quotidiano e que j
morreram somos directos e exprimimos a interpretao que temos do que nos fizeram e
fomos para eles. Este o trajecto de qualquer mortal vulgar. S alguns, e bem poucos, so
recordados pelo seu desempenho profissional rico e muitas vezes esses ficam por a. Um
grande nmero de personalidades com reconhecido valor nem sempre tiveram um
desempenho afectivo correspondente ao seu valor profissional. Para alguns foi muito
pobre. E na linha do pensamento de Paul Ricour poderamos dizer que a sexualidade forma
a identidade de cada um, projecta-se na nossa existncia e materializa a nossa eternidade.
Um dos aspectos interessantes da sexualidade que as escolhas que fao implicam o outro.
O outro torna-se presente, fao-o presente, nem que seja duma forma imaginria, mas
necessito-o. Este o desafio da vivncia do amor pois todos estamos separados uns dos
outros e, no fundo, impenetrveis uns aos outros - numa alteridade que no podemos
ultrapassar. o Amor at ao fim que realiza a metbasis aparentemente impossvel: sair
fora das barreiras da individualidade fechada.328
328
192
RATZINGER, Joseph. (2011). Jesus de Nazar. Principia Editora, Cascais, pg.54.
Esta necessidade do outro e ao mesmo tempo a reciprocidade que ela exige, transforma a
sexualidade num verdadeiro motor relacional. Preciso que o outro me necessite e por isso
fico perante ele como que em dvida, por me permitir que me realize com ele. Esta relao
transporta a fragilidade do ser.
A fragilidade est presente no encontro, pois requer uma abertura sem capas nem
mscaras. Eu apresento-me ao outro como sou, com os aspectos que me conheo com os
que penso ter, com os que ele me reconhece e com os que ele pensa que eu tenho, ou que
ele pensa que eu sou. Ele faz o mesmo perante mim. Este encontro a dois em que nos
expomos a sede da intimidade.
Tolentino Mendona de uma forma potica e embalante, escreve: verdade que temos a
possibilidade de plasmar singularmente o que recebemos do Outro, mas a nossa
interioridade, a nossa prpria intimidade, a nossa travessia organiza-se sempre num
criativo necessrio encontro do eu com o tu 329.
Ficamos participantes e receptores do outro. No acto sexual est expresso este fenmeno
relacional duma forma muito concreta. No acto sexual eu entrego ao outro uma intimidade
que eu conheo duma forma incompleta e ele fica a conhecer-me melhor que eu me
conheo. O mesmo se passa com o outro. Eu fico a conhecer dele aspectos que ele no
conhece totalmente e outros que no conhece bem. Eu reconheo-o e identifico-o nesta
partilha de intimidade e ele a mim. entregue a cada um, uma faceta da intimidade do
329
MENDONA, Jos Tolentino (2011). Pai-Nosso que estais na terra. 3. ed. S.l.: Paulinas Editora, pag.21.
193
outro que ele no domina. Ora, uma relao com esta intensidade de intimidade uma
relao que se torna vinculativa. Por isso necessita de ser vivida num contexto de partilha
total e sob a certeza que somos um do outro numa exclusividade recproca e
comprometida.
Apresenta-se aqui a exigncia da fidelidade a esta partilha. A fidelidade a esta relao

comprometida. Conto comigo para a realizar na certeza que o outro assim tambm
procede. Quanto mais confiana e certeza tiver do meu comportamento, mais segura estou
que o outro o faz tambm. O cime, a dvida, em muitos casos a dvida sobre si mesmo.
Eu colocado no contexto do outro no sei se permanecia fiel a este compromisso. E por
isso duvido do outro. E quebro a consistncia da entrega perturbando a fuso a dois.
Voltemos s escolhas. Quando nas escolhas o outro est presente, a responsabilidade sobre
o que se escolhe e as consequncias do que se escolhe esto forosamente associadas. A
partilha da intimidade sexual uma partilha que ultrapassa simplesmente os dois. Ela traz a
capacidade da criao da existncia de um outro. A possibilidade de se gerar outra vida.
Nas palavras de Biscaia330 o encontro de alteridade entre um homem e uma mulher que
um dia aceitaram realizar o momento nico em que duas pessoas se abrem a um outro
diferente.
A capacidade de se ser frtil passa a ter, a dois, a possibilidade de ser uma qualidade.
Ningum frtil sozinho e o ser frtil uma qualidade a dois. A interveno tem igual
330
BISCAIA, Jorge (2001). O casal e a fecundidade. In Novos desafios biotica. Coord. Luis Archer, Jorge Biscaia,
Michel Renaud. Porto: Porto Editora, pg.61.
194
peso quer para o homem quer para a mulher. Os dois contribuem com o mesmo nmero de
cromossomas, com equivalente patrimnio gentico num acto concreto a dois com
equivalente interveno.
A responsabilidade igual embora a interveno seja sempre diferente, prpria e nica. A

riqueza da complementaridade tem aqui uma necessidade de presena. Ser pai ou ser me
tem responsabilidades iguais, mas papis diferentes. Alm do mais, papeis esses
insubstituveis, pois a famlia humana uma famlia bifocal: com uma me e um pai,
necessrios formao diferencial de estilos de relao de objecto. Todavia, enquanto
lactente, o pequeno ser est mais ligado figura materna.331
Na ausncia de um dos dois, o outro ter que reforar a sua actuao e procurar referncias
que possam dar contributo nesse papel. Ningum pai e me. Se o pai no for ou no
estiver presente mais tarde o filho ir dizer que teve um pai ausente por mais que a me se
tenha desdobrado, ou disponibilizado outra figura de referncia masculina.
A famlia apresenta-se como o contexto para a expresso, realizao e desenvolvimento do

projecto de vida afectivo a dois.
O que se verifica que, como ser em construo e desenvolvimento, o percurso que se faz
vai ser somado ao percurso que outro faa. O outro que ser aquele que se escolhe para o
encontro, para a partilha e para a construo de um percurso comum de fuso.
331
MATOS, Antnio Coimbra. (2001). Construo da identidade sexual. In Novos desafios Biotica. Coord.Luis
Archer, Jorge Biscaia, Michel Renaud. Porto Editora, pg.48.
195
Nestes percursos de sexualidade sabemos que tudo se soma. Em sexo nada se anula tudo se
soma. Os amores que se teve, os beijos que se deu, as experincias que se fizeram. E esta
soma tem implicaes no presente, no futuro e na forma como se vive esse presente e esse
futuro. As decises e atitudes do momento vo influenciar as escolhas no futuro podendo
vir a condicion-las.
Por isso temos percursos que so penalizantes. Que se comportam como a aquisio de
bagagens que vamos ter de transportar durante um longo perodo e que tm que ser
transportadas a dois. Essas bagagens esto, na sua grande maioria, directamente
relacionadas com a sade sexual e mental. Enquadram-se aqui as infeces, doenas de
transmisso sexual e as afeces e doenas psicoafectivas.
Apresenta-se aqui a fundamentao para a necessidade de pormos o adolescente perante a

reflexo da tomada de deciso por antecipao para que possa perspectivar qual o risco
benefcio de algumas atitudes e comportamentos com que confrontado. uma questo
central relacionada com a liberdade que constri para si. Tal como Gomes-Pedro diz cada
um joga a sua liberdade perante a conscincia do seu destino332.
Comea-se por se conhecer o que se , em seguida quem se e depois, passa-se para o

reconhecimento das capacidades que se tem, quer fsicas, quer cognitivas, quer afectivas,
para se chegar ao sentido que tudo pode ter e da utilidade que se encontra na existncia.
332
196
GOMES-PEDRO, Joo (1999). A criana e a nova pediatria. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Estas perguntas impulsionadas no confronto com o outro e mais tarde assentes no encontro
com o outro e na relao que se projecta, transformam o homem em ser de projectos e de
futuro.
A sexualidade uma impulsionadora maravilhosa de projectos de vida, da grande

discusso dos projectos a dois e de projectos confrontados com o outro. Mas tambm na
procura de um outro que leve a perceber que a vida s tem sentido na realizao de
projectos que ultrapassam o indivduo e que so mais quando construdos a dois. Mais
ainda, esses projectos so de uma fora tal que envolvem todas as dimenses da Pessoa e,
por isso, requerem a sua identidade.
A sexualidade vista ou compreendida fora deste contexto como a massa para um bolo
com ptimos ingredientes, mas que no se coloca no forno e, por isso, no ir ser nada de
til a no ser uma pequena amostra do que seria se fosse ao forno, temperatura e com o
tempo que necessita. Assim a aprendizagem e a vivncia da sexualidade quando
descontextualizada.
Como enquadrar este modelo?

A construo de um conceito de sexualidade um ponto central para a compreenso do
que a sexualidade, do peso que tem para cada um, mas tambm como orientador para a
tomada decises e para aferir comportamentos.
197
O conceito que consideramos ser o mais abrangente o que integra todas as dimenses da
Pessoa: biolgica, psicolgica, emocional, afectiva, social e transcendental ou espiritual. A
sexualidade apresenta-se como uma dimenso que atravessa a Pessoa em todos os seus
patamares, como elemento estruturante da personalidade contribuindo para o seu
desenvolvimento integral. Na compreenso de si e na construo da sua identidade pessoal
e social o indivduo percebe que a sexualidade fundamentalmente relacional e por isso
tica. Tudo que decide, vive e escolhe nasce duma deciso pessoal em que o outro est
sempre presente ou seja nasce dum acto humano inserido num contexto bio-psiquico,
afectivo e social e intimamente ligado com a construo do seu projecto. O conceito de
sexualidade como dimenso da Pessoa, explicita-nos a viso do ser humano como uma
unidade de relaes e interrelaes.
A sexualidade vista ao longo de todo o ciclo de vida, com etapas e metas especficas em
cada fase, objectivos e competncias prprias para cada etapa. A vida vivida por etapas
nas quais nos vamos estruturando, atingindo objectivos a que nos propomos e
desenvolvendo tarefas prprias, fazendo escolhas conforme o percurso que se pretende ou
que se vai descobrindo que se pretende. Sendo assim, -se levado a perceber qual a altura
de fazer escolhas e passar para etapas diferentes.
Porm, este conceito transporta a necessidade dos adolescentes e dos jovens ao longo do
seu percurso integrarem um quadro de valores relacionado com a vivncia da sexualidade.
Ou seja, ser necessrio que ao construrem o conceito de sexualidade formem um quadro
de valores prprio.
198
Em simultneo esta construo exige um conhecimento de si e uma compreenso do que

sinto e como o sinto, para que possa ter espao e liberdade interior. O que estamos a dizer
que a construo do conceito de sexualidade implica o reconhecimento das emoes, a sua
compreenso e a sua gesto.
A melhor estratgia para a sua operacionalizao ancorar este modelo em trs grandes
reas: a biolgica, a psico-afectiva e a do sentido de construo de projecto de vida.
Estas trs reas vo-se integrando duma forma contnua, como se a seguinte surgisse para
dar reforo anterior, levando sua compreenso e aprofundamento. Este movimento
contnuo complementado com um percurso em espiral, em que todos os conhecimentos,
informaes, reflexes e anlises vo sendo feitos a partir de trs pilares (biolgico, psicoafectivo e de construo de projecto de vida) com contedos cada vez mais aprofundados e
justificados. Estes trs pilares esto presentes ao longo de todo o trajecto escolar e
projectam-se ao longo de todo o ciclo de vida.
Nenhuma destas reas se deve desenvolver independentemente pois o que se pretende a

compreenso da unicidade da pessoa humana, composta por vrias componentes mas
nunca destacveis. Se assim no for, poderemos chegar a concluses sobre a pessoa
humana que no lhe so prprias nem a explicam. Poderemos estar a falar de outra coisa.
199
O conceito de sexualidade assim construdo duma forma integradora e integrante.

Integradora porque leva compreenso que esta uma dimenso da Pessoa, que a
atravessa em todas as reas, em todos os seus patamares (das suas necessidades mais
bsicas e fisiolgicas s mais diferenciadas, como a transcendente, a de auto-realizao e
auto-actualizao) que a constri, marcando tempos e impulsionando-a para os outros e
para a vida. Integrante porque est na base de decises sobre projectos de vida, sobre o
sentido que possam ter, sobre a validade das escolhas, sobre a reflexo dos seus percursos.
Como integradora e integrante fica como que no reconhecida quando vivida, trabalhada
ou apresentada em reas pessoais estanques, ou seja descontextualizada da Pessoa e dos
outros, da sociedade e do cosmos.
Por conseguinte, este modelo assenta num conceito de sexualidade que a situa em todas as
suas dimenses (biolgica, psicolgica, afectiva, social, tica, espiritual), contextualizada
na Pessoa, nos seus percursos, levando construo e realizao de um projecto de vida
afectivo que se torna central como que introduzido no ncleo identificador de si.
Referenciais do Modelo DIP 3333

Para implementao deste modelo salientamos 6 pontos:
1. conceito de sexualidade em todas as suas dimenses;
2. compreenso das vrias etapas ao longo da vida;
3. enfoque na identificao e gesto das emoes;
4. compreenso dos sentimentos;
333
A partir de agora passaremos a referirmo-nos ao Modelo de Desenvolvimento Integral da Pessoa em trs

dimenses (a componente biolgica, a psicoafectiva e a de projecto de vida) com a sigla DIP3.
200
5. integrao dos valores;

6. sexualidade contextualizada na construo de um projecto de vida.
Adoptamos 3 pilares que so estruturantes deste modelo e que nos permitem a sua
operacionalizao. So eles:
componente biolgica;
componente psico-afectiva;
componente de construo do projecto de vida.
201
202
4. DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE EDUCAO PARA A

SEXUALIDADE
A educao para a sexualidade334 um tema que se imps nos meios educativos,
familiares, escolares, nomeadamente pelas leituras que pais, educadores e profissionais da
rea da sade tm feito a partir do comportamento, ou do suposto comportamento dos
jovens335.
Tem sido tema de estudo e de investigao por parte de vrias entidades, tais como:
universidades336, fundaes337 associaes338, organizaes governamentais339 e nogovernamentais340 e indstrias farmacuticas341. Mas, o facto que muitas das anlises
feitas sobre os problemas da sociedade e das mudanas que se tem verificado apontam para
a necessidade da educao para a sexualidade desde idades muito precoces.
334
O termo educao para a sexualidade por ns utilizado quando nos referimos a uma educao que engloba as
vrias vertentes da sexualidade e que pretende ser construtora de percursos de desenvolvimento da Pessoa. Quando nos
referimos aos modelos mdico-preventivos ou higienistas com preocupaes de fornecer informaes sobre os aspectos
mais biolgicos utilizamos a expresso educao sexual que referida vulgarmente pelos professores, pais e alunos e
que vem referida na lei.
335
Os meios de comunicao frequentemente divulgam estudos sobre comportamentos dos adolescentes e jovens
relacionados com a sexualidade que so verdadeiros alertas para pais e educadores. Os indicadores usados so as taxas de
gravidez na adolescncia, prevalncias de iniciao de actividade sexual, taxas de incidncia de ITS e de VHI/SIDA.
Todas estas informaes so utilizadas para demonstrar a necessidade de se falar sobre sexualidade.
336
Em Portugal temos a Universidade do Aveiro, Centro de Investigao SexLab; a Universidade do Minho, Instituto de
Educao e Psicologia; a Faculdade de Motricidade Humana/UTL, Centro de Malria e Outras Doenas Tropicais/IHMTLA/UNL; Health Behaviour in School-aged Children/Organizao Mundial de Sade Aventura Social em Portugal e o
Projecto Europeu Kidscreen KIDSCREEN/CE.
337
World Population Foundation (WPF); Fundao para a Cincia e a Tecnologia/MCES
338
Associao Portuguesa para o Planeamento da Famlia, APF; Associao Famlia e Sociedade.
339
Organizao Mundial da Sade OMS- Preventing early pregnancy and poor reproductive out comes among
adolescents in developing countries: what the evidence says
Health Behaviour in School-aged Children/Organizao Mundial de Sade Aventura Social em Portugal, no mbito do
Projecto Europeu Kidscreen.
HBSC- HBSC Network publishes: Health-Related Quality of Life in Portuguese Children and Adolescents Coordenao
Nacional para a Infeco VIH/SIDA
340
UNESCO - An evidence informed approach to effective sex, relationships and HIV/STI education, 2009
UNESCO Sector Educacional Diviso de Coordenao das Prioridades da ONU em Educao
Seco VIH e SIDA. Orientao Tcnica Internacional sobre Educao em Sexualidade: Uma abordagem baseada em
evidncias para escolas, professores e educadores em sade, Junho 2010.
341
Bayer Schering Pharma AG; Pfizer, Inc.
203
Conhecemos mais e melhor os comportamentos e os conhecimentos dos adolescentes,

jovens e adultos sobre sexualidade, mas ainda estamos longe de percebermos qual o tipo de
interveno educativa que possa trazer mais benefcios na formao dos nossos
adolescentes e jovens. Na verdade, das vrias intervenes que se tm feito, os resultados
positivos no so ainda visveis342. Por isso continua em aberto a necessidade de se estudar
e procurar perceber como intervir em educao para a sexualidade em meio escolar.
Por outro lado, a integrao desta temtica, com carcter de obrigatoriedade, nos projectos
de escola e nos programas educativos de cada turma, veio criar as condies para a sua
implementao. Assim sendo, os professores passam a ser os actores fundamentais desta
interveno. Contudo sabemos que se obtm resultados mais positivos em educao
quando esto em ntima sintonia com os pais343,344,345,346,347.
Todavia, como temos vindo a expor, a sexualidade engloba vrias dimenses as quais se
relacionam entre si. Esta compreenso nem sempre perspectivada pelos nossos
adolescentes e jovens que acabam muitas vezes por no as integrar fazendo opes que os
expem a comportamentos de risco, quer para doenas, quer para gravidezes indesejadas,
342
Os indicadores de prevalncia de iniciao sexual, taxas de gravidez adolescncia, incidncia de ITS, percentagens de
associao de comportamentos de consumos de substncias e iniciao sexual mantem-se com valores superiores aos
desejados.
343
CARVALHO, Eva Parashqevi Ndrio (2010). Educao para a Sexualidade no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico.
Lisboa: ISCTE-IUL (Dissertao de mestrado).
344
CARIDADE, Maria do Cu Mateus. (2008). O Papel da Escola e da Educao em Cincias na Educao Sexual dos
Adolescentes: Concepes de Professores de Cincias da Natureza/ Naturais e de Encarregados de Educao da Escola
EB 2 e 3 de Cabeceiras de Basto. Braga: Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho.
345
COSTA, Alda Janete Lourdes Lopes. (2006). A educao sexual numa perspectiva de Educao para a sade: Um
estudo exploratrio na escola secundria pluricurricular de Santa Maria Maior de Viana do Castelo. Braga:
Universidade do Minho. Instituto de Educao e Psicologia (Dissertao de mestrado).
346
VILAA, M.T.M. (2006). Aco e competncia de aco em educao sexual: uma investigao com professores e
alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio. Braga: Universidade do Minho (tese de doutoramento).
347
FARIA, Humberto Andrade; CARVALHO, Graa Simes (2004). Escolas promotoras de sade: factores crticos para
o sucesso da parceria escola-centro de sade. Revista Portuguesa De Sade Pblica 22(2):79-90.
204
com todas as consequncias a nvel pessoal, familiar, escolar e social, como o demonstram
as estatsticas mais recentes348.
A construo de conceitos e a estruturao de comportamentos vo-se relacionar

directamente com a compreenso feita pela criana, adolescente e jovem do que a
vivncia da sexualidade. Por outro lado, tambm est ligada ao percurso e vivncia que
os seus educadores fazem desta dimenso da Pessoa e ao conceito de sexualidade que
percepcionam, assim como ao contexto em que se desenvolvem.
O actual quadro educativo conta com a Lei n.60/2009 de 6 de Agosto de 2009 que veio
regulamentar a educao sexual nas escolas, mas para que a sua implementao se faa
com sucesso, pressupe-se da parte dos professores conhecimento, aceitao e
competncia para o fazer. Os professores como actores neste processo necessitam de
reflectir e repensar os seus objectivos educacionais, a sua hierarquia de valores, os
consensos que consideram necessrios e as estratgias a utilizar.
Desde 2004 que temos mantido contacto com os professores atravs de cursos de formao
contnua349 e atravs da discusso pblica dos projectos de lei que deram origem actual
lei sobre educao sexual em meio escolar. Nomeadamente, no debate efectuado na
348
Estatisticas das DTS e do Census e das consultas de adolescentes dos Centros de Sade
A autora formadora acreditada pelo Conselho Cientifico de Formao Continua - CCFC de Braga na rea da
educao para a sade, toxicodependncia (C21), sexualidade (D11) e orientao vocacional (B10). Tem cursos
acreditados por este centro e colabora noutros cursos e seminrios de formao de professores. Certificado Acreditao
Profissional (CAP) n CCPFC/RFO-16646/03.
349
205
Assembleia da Repblica com as entidades representativas dos professores e pais350, no

qual foi por ns percepcionada a controvrsia provocada por esta lei.
A nossa preocupao central a de contribuir para a construo de programas de educao

para a sexualidade que tenham utilidade na construo da Pessoa, levando-a a uma
reflexo tica sobre si e sobre o sentido da sexualidade no seu projecto de vida.
350
Debate na assembleia da Repblica do projecto de lei do qual a autora foi representante dos professores pelo Centro de
Formao Contnua da Casa do Professor, Braga.
http://www.parlamento.pt/ActividadeParlamentar/Paginas/DetalheIniciativa.aspx?BID=34295 /Comentrio da Casa
Professor Braga. ltimo acesso em 10 de Junho de 2013.
206
4.1 FINALIDADE E OBJECTIVOS

O presente estudo pretende atravs do Modelo DIP3 (Desenvolvimento Integral da Pessoa
em 3 dimenses: biolgica, psicolgica e de projecto de vida) ser um contributo para a
resposta s preocupaes e problemas existentes na nossa sociedade no que se refere
educao para a sexualidade. Insere-se na preocupao duma abordagem feita em
educao para a sexualidade que leve contextualizao da sexualidade na construo de
projectos de vida, perspectivando ganhos na sade e na qualidade de vida da sociedade.
Objectivo geral
Compreender se o Modelo DIP3, no contexto das escolas pblicas, se apresenta
como um referencial para a educao para a sexualidade pelos seus actores,
respondendo s necessidades existentes e contribuindo para construo de um
conceito de sexualidade que leve a uma reflexo tica abrangente por parte dos
professores e por parte dos alunos.
Objectivos Especficos:
1. Conhecer a opinio dos professores relativamente educao sexual em contexto
escolar.
2. Analisar com os professores o modelo DIP3 como possvel referencial terico para
a construo de programas de educao sexual em contexto escolar.
3. Construir, atravs de um processo participado pelos actores do contexto escolar
(professores, alunos, pais), um programa de educao para a sexualidade
fundamentado no modelo DIP3.
207
4. Analisar a opinio dos professores relativamente pertinncia e adequao dos

programas implementados na construo de um conceito de sexualidade
multidimensional, levando-a a uma reflexo tica sobre si e sobre o sentido da
sexualidade no seu projecto de vida.
208
4.2 PERGUNTAS DE INVESTIGAO

Neste contexto formulmos as seguintes perguntas de partida:
Qual a opinio dos professores sobre educao sexual nas escolas?
Que contedos e estratgias so referidos pelos professores como teis na sua
implementao da educao sexual nas escolas?
Ser que o Modelo DIP3, na opinio dos professores, um referencial para a
elaborao de programas de educao para a sexualidade nas escolas, constituindo
um contributo para a reflexo tica da sexualidade?
Que mudanas so identificadas pelos professores, aps a implementao do
programa, relativamente a contedos e estratgias a valorizar e o papel dos
professores no processo?
Que vantagens identificam, aps a implementao do programa, para si prprios e
para os alunos?
Ser que um programa de educao para a sexualidade que contextualiza a
sexualidade na construo do projecto de vida critrio para tomada de decises
mais assertivas por parte dos adolescentes e jovens?
Ser que um programa de educao para a sexualidade que valorize ao mesmo nvel
todas as componentes da Pessoa Humana leva (re)construo dum conceito de
sexualidade em todas as dimenses por parte dos alunos e por parte dos
professores?
209
210
4.3 METODOLOGIA
O trabalho que desenvolvemos do tipo investigao-aco, composto por 3 etapas
diferentes que se interrelacionam.
Todo o processo desenvolvido ao longo do tempo, como que em espiral e no de forma

linear, um percurso que avana e se constri a partir da reflexo dos momentos passados
e da sua mudana para patamares superiores.
Ao longo do percurso da humanidade foi uma constante do homem a procura do

conhecimento e de respostas para questes que fazia sobre si e sobre o mundo que o
envolvia.
A diversidade das questes colocadas e a exigncia de que as respostas encontradas fossem

capazes de ser verificadas e reproduzidas, impulsionou o aprofundamento da investigao
e a procura de metodologias que respondessem s necessidades sentidas.
Azevedo351 diz-nos que lanarmo-nos aventura de conhecermos por processos

cientficos determinado problema, eleito para nosso objecto de investigao, significa que
aceitamos entrar num processo de desafio s nossas capacidades e limites no foro da
criatividade, da propenso do tipo de inteligncia, da persistncia e da honestidade
intelectual.
351
AZEVEDO, Carlos Moreira; AZEVEDO, Ana Gonalves. (2008). Metodologia Cientfica: contributos
prticos para elaborao de trabalhos acadmicos. Edio Universidade Catlica Editora, Unipessoal, Lda.
9ed.,pag 19.
211
A preocupao inicial do investigador encontrar o mtodo que melhor se ajuste ao que

pretende estudar. A investigao em cincias sociais tem acompanhado esta procura
apresentando-se ultimamente como uma das reas com mais impacto na investigao sobre
os problemas e fenmenos que emergem dos contextos sociais352,353. Desta forma a escolha
do tipo de investigao a desenvolver depende directamente do que se pretende conhecer,
ou seja, qual o objecto de investigao.
Mais especificamente, quando investigamos em educao so as metodologias qualitativas

que mais se adaptam ao objecto de estudo, pois estamos perante mltiplos fenmenos que
se desenvolvem e se expressam em contextos multifacetados. O sermos observadores livres
dos fenmenos permite-nos nveis de reflexo e de interpretao mais abrangentes354,355.
As metodologias qualitativas surgem como as mais ajustadas aos estudos feitos na rea da
educao quer os que visam as escolas, os professores, os alunos, quer os que visam os
currculos, as estruturas, a gesto e as polticas educacionais356,357. Isto no s porque
levam o investigador a identificar problemas e fenmenos, como lhe do a possibilidade de
os perceber em contexto e de, em simultneo, ir intervindo e modificando o contexto e a
forma como se trabalha.
352
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp (1994) Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria dos mtodos. Porto: Porto Editora.
353
DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S (2006). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed.
354
COHEN, Louis; MANION, Lawrence (1992). Research methods in education. 3rd ed. Londres:
Routledge, Chapman and Hall.
355
356
Ibidem
357
Ibidem
212
Por outro lado nas metodologias qualitativas no preocupao o tamanho da amostra e a

sua representatividade, mas sim o nmero de experincias identificadas pois estas so
sempre fruto da actuao, da anlise e da reflexo dos intervenientes358. No se fazem
generalizaes, o que se faz olhar para o fenmeno de fora e de dentro, com
distanciamento e com envolvimento, sentindo-o como nosso e sentindo-o como de outro.
substancialmente diferente o conhecimento que se pode retirar. Sempre que em educao
se trabalhou problemas e necessidades vistas duma s perspectiva ou sobrevalorizando
uma s perspectiva correu-se o risco das concluses levarem a solues pouco teis e
rapidamente ultrapassadas.
No campo das metodologias qualitativas, a investigao aco tem vindo a impor-se359,

pois permite fazer um percurso em que ao mesmo tempo que se reflecte nos dados
recolhidos, faz-se uma anlise e, em seguida so construdos em resultados. A partir de
cada um destes resultados intervm-se e modifica-se o percurso e, volta-se a recolher
dados, a interpret-los e novamente a construir resultados e a intervir. Assim se mudam as
prticas em educao. As mudanas que se verificam so produzidas pelos prprios
investigadores e participantes que se envolvem como actores e como espectadores,
simultaneamente.
358
BARDIN, Laurence. (2008) Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.

359
213
Halsey citado por Cohen360 diz que a investigao aco uma interveno em pequena
escala do funcionamento do mundo real e a anlise dos efeitos dessa interveno361. E
mais adiante refere que a investigao aco situacional (faz o diagnstico do problema
num contexto especfico com a finalidade de lhe dar soluo) colaborativa (o grupo de
investigadores e os participantes trabalham juntos no projecto) participativa (o grupo de
participantes so parte directa e indirecta da implementao da investigao) autoavaliativa (as modificaes so continuamente avaliadas durante o seu desenvolvimento).
Como atrs j referimos o presente trabalho do tipo investigao-aco, composto por 3

etapas: a primeira etapa diagnstica; a segunda etapa de interveno, em que o
investigador se envolve no terreno como mais um interveniente no processo, na qual
atravs de uma formao sobre o modelo terico se estrutura e implementa um programa
de educao para a sexualidade que desenvolvido e avaliado em simultneo; e por ltimo
a terceira etapa na qual se procede avaliao de todo o processo atravs duma reflexo
com os intervenientes, professores, pais e toda a comunidade educativa em momentos
distintos e em conjunto.
360
361
Traduo da responsabilidade do autor. Citao original: action research is a small-scale intervention in the
functioning of the real world and a close examination of the effects of such intervention. Cohen, Louis; Manion,
Lawrence. Research methods in education. Third Edition., Routledge, Chapman and Hall INc., 1992. pg. 217.
214
A escolha por uma investigao-aco no estudo que pretendemos desenvolver est

directamente relacionado com o fenmeno que pretendemos estudar - a educao para a
sexualidade em meio escolar, ou seja estudar no prprio habitat do fenmeno362.
na escola, com os professores, com os alunos e com os pais/encarregados de educao
que se implementam e avaliam programas de educao para a sexualidade e se podem
avaliar os efeitos produzidos por eles em toda a comunidade. So estes actores que nos
podem e que devem dizer o que pensam, o que escolhem, o que lhes faz sentido. Outra
razo que nos levou escolha desta metodologia o facto de pretendermos intervir nas
prticas em educao para a sexualidade.
A investigao-aco aplicada educao faz todo o sentido nos estudos desenvolvidos

nas escolas em que se pretende que os professores, a sua totalidade ou parte, faam uma
reflexo sobre as suas prticas, identifiquem problemas, necessidades, encontrem solues
e consensos e apliquem e avaliem o que decidiram e planearam. Este tipo de percurso leva
a mudanas nas prticas educativas.
Esteves363 diz-nos que a investigao aco organiza-se em funo de 3 objectivos; os de

investigao (produo de conhecimento sobre a realidade); os de inovao (introduo
de transformaes numa determinada situao com o propsito de dar soluo a
problemas); e os de formao de competncias (desenvolvimento de um processo de
aprendizagem social envolvendo todos os participantes). Estes 3 objectivos so
362
363
ESTEVES, Antnio Joaquim (2001). A investigao aco. In Metodologia das cincias sociais. Orgs Augusto Santos
Silva e Jos Madureira Pinto.11ed. Porto: Edies Afrontamento.
215
perseguidos simultaneamente no arco do tempo em que se desenvolve o processo e

evocam, por outro lado, a necessidade de accionar metodologias especficas a cada um
deles.364
A investigao-aco utiliza ainda uma variedade de fontes de dados e de instrumentos de

recolha para se compreender um fenmeno, mas tambm o efeito da nossa interveno
sobre ele. Cruzamos diferentes dados de diferentes fontes com aspectos observados, notas
recolhidas de informaes dispersas. O uso de mltiplos instrumentos e fontes uma
caracterstica potencializadora duma compreenso mais real e abrangente do problema em
estudo e da interveno desenvolvida365.
Em toda a investigao, mas em investigao-aco duma forma mais sria, exige-se ao

investigador que seja rigoroso na forma como expe os dados que recolhe, colocando-os
exactamente como os colheu, mas no invalida que faa sobre eles a sua anlise e
interpretao. Pelo contrrio a que reside o espao do investigador. Do investigador
espera-se uma postura no crtica em relao ao que colhe e vive mas uma atitude
verdadeiramente crtica em relao ao que interpreta e decide366. Sabemos que nesta
metodologia dificilmente a mesma investigao feita por investigadores diferentes ir dar
os mesmos resultados, mas o que importante que os resultados no se venham a
contradizer.
364
ESTEVES, Antnio Joaquim (2001). A investigao aco. In Metodologia das cincias sociais. Orgs Augusto Santos
Silva e Jos Madureira Pinto.11ed. Porto: Edies Afrontamento, pg.271.
365
Ibidem.
366
CAETANO, Ana Paula (2004). A mudana dos professores pela investigao aco. Revista Portuguesa de Educao,
17,1: 97-118.
216
Bogdan afirma que na investigao-aco os investigadores agem como cidados que

pretendem influenciar o processo de tomada de deciso atravs da recolha de
informaes. O objectivo o de promover mudana social que seja consistente com as
suas crenas 367.
ETAPAS DA INVESTIGAO
A investigao levada a cabo divide-se genericamente em 3 etapas:
ETAPA 1
Fase Preliminar:
o Elaborao de um projecto de formao sobre educao para a sexualidade
baseado no modelo DIP3 destinado a professores do ensino bsico e
secundrio.
o Contacto com as escolas e apresentao do projecto.
o Aceitao das escolas para participarem no projecto.
o Organizao por escola de grupos de 20 a 25 professores que aderiram ao
projecto.
Estudo A
o Levantamento das necessidades e problemas identificados e opinies dos
professores do Ensino Bsico e Secundrio, no contexto de programas de
educao sexual. Esta colheita de dados foi feita atravs do preenchimento
de um questionrio individual com perguntas abertas e fechadas.
367
introduo teoria dos mtodos. Porto: Porto Editora, pg..266.
217
o Atravs de focus groups procedeu-se discusso por grupos de professores

e com a participao da direco da escola sobre a identificao das
necessidades e problemas relacionados com a implementao de programas
de educao sexual, de forma a encontrar consensos que servissem de
plataforma para a elaborao de projectos de educao para a sexualidade
nas escolas.
o Anlise dos resultados obtidos atravs duma estatstica descritiva e da
anlise de contedo segundo Bardin.
o Planeamento da aco a desenvolver com os professores: estruturao da
formao para professores sobre o modelo terico proposto e posterior
acreditao pelo Conselho Cientfico de Formao Contnua - CCFC de
Braga.
ETAPA 2
Estudo B
o Organizao dos grupos de professores por escola. Formaram-se entre 2 a 4
grupos por escola, dependendo do nmero de professores e dos ciclos que
leccionavam.
o Seleco das turmas pertencentes aos professores a integrar no projecto.
o Formao para professores em modalidade de oficinas organizadas em 4
mdulos. Os quatro mdulos foram divididos por trimestres: mdulo I e II
no primeiro trimestre; mdulo III no segundo trimestre e mdulo IV no
terceiro trimestre. Os mdulos tm como estrutura 2 sesses de formao
com trabalho desenvolvido em conjunto com os professores e a
218
investigadora/formadora para planificao e escolha das estratgias a

utilizar nas sesses desenvolvidas pelos professores junto dos seus alunos.
o Avaliao intercalar da formao no final de cada mdulo de formao
sobre a forma como decorreram as sesses de formao e as sesses dos
professores com os seus alunos. Reflexo sobre o desenvolvimento com os
alunos em sala de aula do planeado em conjunto na formao. Antes de
iniciar o mdulo seguinte feita uma avaliao de cada mdulo com os
professores.
o Antes do incio do ltimo mdulo de formao, realizou-se uma reflexo
sobre o processo de implementao do programa de educao para a
sexualidade atravs da realizao de focus groups.
ETAPA 3
o Avaliao final com os professores de todo o processo de formao e
implementao do programa.
o Apresentao dos resultados comunidade escolar: professores, pais e
restante comunidade.
o Anlise dos trabalhos entregues pelos professores.
o Reestruturao do programa de acordo com a avaliao feita pelos
professores.
o Elaborao por escola do programa de educao para a sexualidade a
implementar nos anos seguintes.
o Apresentao aos professores do programa final de cada escola.
219
As 3 etapas tiveram uma evoluo cronolgica dando seguimento umas s outras,

interrelacionando-se. Cada etapa necessitou da avaliao da etapa anterior para se poder
evoluir para a seguinte. Apresentamos a seguir as vrias etapas com os estudos que as
compem, os vrios momentos do trabalho desenvolvido e os resultados encontrados.
Neste percurso, investigador e professores trabalharam em conjunto, reflectindo,
construindo e implementando o programado, comprometendo-se at chegarem a um
produto final em cada grupo formado e em cada escola interveniente.
220
4.4 ETAPA 1
A ETAPA 1 constituda por dois estudos a FASE PRELIMINAR em que se pretendia
fazer a preparao e apresentao do projecto nas escolas368 e aps aceitao destas ir
proceder-se organizao e formao dos grupos de professores; e o ESTUDO A em que
se pretendia identificar a opinio dos professores sobre a lei da educao sexual a aplicar
nesse ano lectivo, quais os problemas que os professores identificavam, quais as
necessidades que apresentavam perante a sua implementao e quais os contedos e
estratgias que consideravam pertinentes. Perante os resultados estruturmos uma
formao para professores e procedemos sua acreditao.
4.4.1
Fase Preliminar
Fase Preliminar
PREPARAO E APRESENTAO DO
PROJECTO NAS ESCOLAS
elaborao do projecto a desenvolver nas escolas
apresentao do projecto s escolas
seleco das escolas
organizao dos grupos de professores por escolas
Seleccionaram-se as escolas pertencentes s cidades de Braga, Porto, Coimbra e Lisboa,

por serem as cidades que tm maior nmero de estudantes do Ensino Bsico e Secundrio,
e, por conseguinte, onde se encontra o maior nmero de professores, mas tambm porque
estes professores desempenham um papel de referncia para as outras escolas do pas,
368
ANEXO 1 - PROJECTO APRESENTADO NO MBITO DA FORMAO DE PROFESSORES.
221
como orientadores de estgio, como elementos pertencentes a rgos de direco, como

formadores.
Atravs de contactos informais com as direces das escolas pblicas, obtivemos a adeso
de 5 escolas sendo 3 escolas agrupamento e 2 escolas no agrupadas369, pertencentes a
Braga, Porto e Lisboa. As escolas de Coimbra contactadas no aderiram ao projecto. No
Quadro 1 apresentamos as escolas que integraram o projecto.
Quadro 1 - Escolas que integraram o projecto
Localidade
Porto
Braga
Lisboa
Escola
1 Escola agrupamento com 1., 2., 3.CEB
1 Escola 3.CEB e Secundrio
1 Escola agrupamento com 2., 3.CEB e Secundrio
1 Escola de 2. e 3.CEB
1 Escola agrupamento com 1., 2., 3.CEB
Os professores envolvidos no projecto pertenciam, como j foi referido, s escolas

pblicas que aderiram ao estudo e atravs destes de uma forma indirecta, os alunos e os
respectivos pais/encarregados de educao das turmas em que estes professores eram
directores.
Procedimentos ticos
Do trabalho que nos propusemos desenvolver emergem vrias preocupaes ticas: uma
preocupao foi a de garantir que em todo o processo, desde a concepo, interveno,
relatrio e divulgao, no existissem referncias que identificassem as escolas e os
369
A organizao em agrupamento de escolas corresponde a uma unidade organizacional com um projecto pedaggico
comum, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar,
um ou mais nveis e ciclos de ensino incluindo o bsico e Secundrio. O facto de estar referido a distino entre escola
agrupada e no agrupada prende-se com o nmero de alunos e com os diferentes ciclos que lhe correspondem. As escolas
agrupadas incluem vrias escolas com todos os ciclos de ensino bsico e secundrio sob a mesma direco tendo um
projecto pedaggico comum.
222
professores participantes, respectivos alunos e encarregados de educao370. Os estudos

que tm associados dados sensveis no devero ter cara para que a confidencialidade e o
anonimato sejam preservados. Ao referirmo-nos cara estamos a reportar-nos ao nome da
escola e o ano de escolaridade a que os resultados esto associados.
Ao Conselho Directivo de cada escola foi proposta uma declarao de consentimento,

autorizando a participao no estudo, desenvolvimento do projecto e divulgao dos dados
recolhidos. Aos professores foi disponibilizada uma declarao de consentimento
informado, para participao na investigao e para a utilizao e divulgao dos dados
recolhidos. Os professores elaboraram uma declarao para os pais, dando conhecimento
do programa que iam implementar na turma durante esse ano lectivo.
A aprovao do projecto de educao para a sexualidade nas escolas seguiu os

procedimentos de aprovao expressos na Lei n. 60/2009 de 6 de Agosto, artigo 6.
371
na respectiva Portaria n.196-A/2010 de 9 de Abril de 2010. Artigo 4. 372.
370
Procedimentos segundo a lei de 67/98 de 26 de Outubro e as Recomendaes da Comisso Nacional de Proteco de
Dados (CNPD).
371
Dirio da Repblica, 1. srie N. 151 6 de Agosto de 2009 - Artigo 6. - Projecto educativo de escola - A
educao sexual objecto de incluso obrigatria nos projectos educativos dos agrupamentos de escolas e escolas no
agrupadas, nos moldes definidos pelo respectivo conselho geral, ouvidas as associaes de estudantes, as associaes de
pais e os professores.
372
Dirio da Repblica, 1. srie N. 69 9 de Abril de 2010 - Artigo 4. - Elaborao do projecto educativo da
escola - 1 Os termos em que se concretiza a incluso da educao sexual nos projectos educativos dos agrupamentos
de escolas e das escolas no agrupadas so definidos pelo respectivo conselho pedaggico e dependem de parecer do
conselho geral, no qual tm assento os professores da escola, representantes dos pais e, nos agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas onde seja leccionado o ensino secundrio, representantes dos estudantes. 2 Sem prejuzo do
disposto no nmero anterior, o conselho pedaggico deve assegurar que os pais e encarregados de educao sejam
ouvidos em todas as fases de organizao da educao sexual no respectivo agrupamento de escolas ou escola no
agrupada.
223
224
4.4.2
Estudo A
O Estudo A foi desenvolvido no seguimento da contratualizao efectuada entre os

professores e a investigadora.
Estudo A
Avaliao das necessidades e problemas

identificados pelos professores do Ensino
Bsico e Secundrio, perante a implementao
de programas de educao sexual
Este estudo pretendia identificar as necessidades e problemas existentes nas escolas

perante a obrigatoriedade da implementao de projectos de educao sexual preconizada
pelo Decreto de Lei n.60/2009 de 6 de Agosto sobre a educao sexual.
4.4.2.1 Objectivos
Os objectivos definidos para o ESTUDO A so:
caracterizar o perfil sociodemogrfico e profissional dos professores

envolvidos;
conhecer a percepo dos professores sobre a necessidade da educao para a

sexualidade nas escolas;
recolher a opinio dos professores sobre contedos e estratgias a implementar

visando o desenvolvimento de um projecto de educao para a sexualidade nas
escolas;
analisar a opinio dos professores acerca da Lei n.60/2009 de 6 de Agosto;
225
possibilitar aos professores a discusso e reflexo em conjunto sobre os

projectos e os programas de educao para a sexualidade;
identificar as necessidades e as dificuldades sentidas pelos professores do

Ensino Bsico e Secundrio, na implementao de projectos de educao para a
sexualidade nas escolas, perante a obrigatoriedade colocada pela lei n.60/2009
de 6 de Agosto de 2009;
proporcionar a formulao de consensos que sejam a base para a estruturao

de programas de educao para a sexualidade nas escolas.
Mtodos e Participantes
A direco de cada escola juntamente com a professora coordenadora da educao sexual
props a todos os professores indicados pela lei a intervir na educao sexual, a fim de
participarem numa sesso informativa sobre um projecto de educao sexual que se
pretendia desenvolver na escola. A sesso foi considerada sesso de formao pertencente
ao plano de formao contnua da escola.
Inscreveram-se 183 professores que leccionavam o 1., 2. e 3. CEB (Ciclo de Ensino

Bsico) e Secundrio das referidas escolas de Braga, Porto e Lisboa. Todos estavam
indicados para intervir nas aulas de educao sexual no ano lectivo de 2009/2010. Em 3
escolas (uma do Porto, uma de Braga e uma de Lisboa) os professores que tinham cargos
de direco tambm foram includos nesta sesso informativa.
226
No primeiro encontro o investigador apresentou aos professores a interveno que se

propunha desenvolver na escola e qual o seu percurso ao longo do ano. Exps o tipo de
formao dirigida aos professores, os objectivos pretendidos, as condies de avaliao e o
trabalho previsto para cada professor, juntamente com as condies de horrio, as regras de
funcionamento e os crditos atribudos formao. Aps esta primeira abordagem, foi
dado espao para reflectirem sobre o seu interesse em integrar a formao. Esta formao
constituiu-se como o primeiro passo para o envolvimento dos professores na investigao
j que lhes foi dada a possibilidade da no participao no estudo, sem invalidar a sua
presena na formao.
Em seguida aos professores interessados, em nmero de 154, foram apresentados os

procedimentos de confidencialidade e o documento do consentimento informado para
assinarem.
Foi distribudo um cdigo a cada professor e foi sugerido que o registasse para
posteriormente o associar a todos os trabalhos a entregar, seus ou dos seus alunos. O
cdigo original ficou em envelope fechado como segurana no caso de perderem ou de se
esquecerem. Os professores foram informados que as escolas estavam codificadas e que
no havia possibilidade de serem identificadas.
Em seguida propusemos o preenchimento de um questionrio para que os professores

pudessem duma forma privada e annima reflectir e formular ideias e opinies sobre
algumas questes que iriam ser levantadas posteriormente em discusso de grupo. Aps
227
terem preenchido, foi-lhes proposto a participao num grupo de discusso (focus groups)
sobre o tema da educao para a sexualidade nas escolas.
Questionrio
O questionrio utilizado estava dividido em trs partes373:
A primeira parte constituda por questes sociodemogrficas (sexo, idade, estado

civil, nmero de elementos do agregado, nmero de filhos), estatuto profissional
(grupo que lecciona, anos de servio, escola onde est colocado, tipo de vnculo
profissional) e experincia e formao na rea da sexualidade.
A segunda parte incide sobre questes para avaliao das reas de tenso e
conforto374 e esto relacionadas com temas mais frequentemente introduzidos nos
programas de educao sexual. As perguntas foram retiradas do questionrio
pertencente a um estudo anteriormente realizado por outros autores375.
A terceira parte formada por 4 perguntas abertas sobre a opinio sobre a educao
sexual nas escolas, sobre a lei, sobre os contedos a introduzir, qual o conceito de
sexualidade percepcionado pelos professores e a razo de frequentar a formao
prevista.
Focus groups
Com o objectivo de identificar necessidades e dificuldades sentidas pelos professores na
implementao de projectos de educao para a sexualidade nas escolas e simultaneamente
373
O questionrio encontra-se em ANEXO 3.

Parte deste questionrio foi amavelmente cedido por Lcia Ramiro que desenvolveu trabalho nesta rea sob a
orientao de Margarida Gaspar de Matos, FMH/UTL & CMDTla/IHMT/UNL.
375
Ibidem.
374
228
conhecer a opinio dos professores sobre objectivos, intervenientes, contedos e estratgias

a considerar para implementao de projectos de educao para a sexualidade nas escolas,
foram organizados em todas as escolas grupos de discusso de professores no total de 9
grupos. Cada grupo tinha entre 20 e 25 professores pertencentes aos vrios ciclos de ensino
bsico e secundrio, com excepo dos professores do 1. Ciclo que formaram grupos
parte. Os focus groups foram desenvolvidos nas respectivas escolas e no horrio
disponibilizado pela direco, de acordo com as sugestes dos professores. Foram
previstas 4 horas para a realizao de cada sesso.
O focus groups nasce da preocupao em dar voz a populaes marginalizadas ou

desfavorecidas, e a partir dos anos 80 que comea a ser reconhecido. Esta estratgia tem
utilidade quando se pretende estudar grupos inseridos num mesmo contexto, em que o
envolvimento no tema comum. Permite perceber qual a opinio e a percepo que as
pessoas tm do tema trabalhado ou do problema emergente, como tambm permite obter
informao atravs do comportamento individual e de grupo, da forma com se relacionam
entre si e quais os lderes ou tipo de liderana que est presente.
O focus groups d-nos oportunidade de analisar convergncias e divergncias existentes no

grupo que nos propomos estudar, atravs de discusso aberta e livre com momentos de
discusso orientada por um guio de perguntas previamente elaborado. Atravs da
229
discusso identificam-se problemas e necessidades, impulsiona-se o aparecimento de

questes novas e tomam-se decises em conjunto.376
No nosso caso o focus groups foi a estratgia escolhida fundamentalmente por trs razes:
1. para que os professores pudessem entre eles discutir o tema da educao sexual, de
uma forma livre, a partir das questes por eles levantadas e orientada atravs de um
guio de questes pr-existente, tendo o investigador como moderador;
2. para que atravs da discusso do tema os professores ficassem a conhecer a posio
e opinio dos seus colegas e tambm os confrontos e os consensos que existem
entre eles;
3. permitir ao investigador identificar, compreender e perceber as necessidades,
problemas e sugestes dos professores sobre a educao sexual nas escolas.
No planeamento dos focus groups estava prevista haver uma parte menos estruturada, com
um espao mais livre para questes ou mesmo para debate de temas que surgissem, e outra
parte que correspondia a um guio composto por quatro questes a serem colocadas para
discusso ao longo da sesso, as quais apresentamos em seguida:
1. Quem consideram que deveria intervir nos programas de educao para a
sexualidade?
2. Ao estruturar um programa de educao para a sexualidade que objectivos
consideram ser os mais importantes?
376
COHEN, Louis; MANION, Lawrence (1992). Research methods in education. 3rd ed. Londres: Routledge, Chapman
and Hall.
230
3. No contexto das suas turmas, que resultados consideram ser possvel atingir?
4. Os objectivos que tm para a educao para a sexualidade como professor so
iguais aos que tm como pais ou educadores?
No sentido de obter um registo mais rigoroso destes encontros foi proposta a gravao em
udio das sesses de focus groups, mas perante a recusa de alguns grupos e para que o
procedimento fosse homogneo para todos, decidiu-se no gravar nenhuma sesso. Desta
forma a investigadora procedeu ao registo de observaes no decorrer dos focus groups.
Procedimentos de Tratamento de dados

Todos os dados quantitativos recolhidos atravs dos questionrios foram armazenados no
Programa SPSS verso 19 e trabalhados atravs da estatstica univariada.
Os dados qualitativos recolhidos atravs das questes abertas provenientes dos

questionrios e os dados recolhidos atravs dos focus groups foram trabalhados
recorrendo-se anlise de contedo. A anlise de contedo conforme o modelo de
Bardin377 estrutura-se em torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise (organizao do
material de pesquisa); a explorao do material (procedimentos de codificao,
classificao e categorizao do material recolhido); e o tratamento dos resultados, a
inferncia e a interpretao. Bardin considera que a anlise de contedo assenta
implicitamente na crena de que a categorizao (passagem de dados em bruto a dados
377
BARDIN, Laurence. (2008) Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, pg. 121.
231
organizados) no introduz desvios (por excesso ou por recusa) no material, mas que d a
conhecer ndices invisveis, ao nvel dos dados em bruto. 378
No processo de anlise de contedo as categorias foram construdas a priori assumindo-se

os temas contidos nas questes abertas colocadas aos professores. Emergiram a posteriori
outras categorias das notas de campo do investigador colhidas em sesso de focus groups.
4.4.2.2 Apresentao dos Resultados do Estudo A

Iremos apresentar os dados referentes ao Estudo A dividindo-os em trs partes: dados
recolhidos atravs das perguntas fechadas do questionrio feito aos professores, os dados
recolhidos atravs da anlise das perguntas abertas do mesmo questionrio e por ltimo os
dados recolhidos atravs do focus groups e notas de campo do investigador.
Caracterizao dos Professores

Aps a apresentao do projecto nas escolas, 159 professores pertencentes s vrias
escolas, mostraram-se interessados em participar no estudo. A estes professores foi
solicitado o preenchimento do questionrio.
Obtivemos no total 154 questionrios aos quais corresponde a seguinte distribuio

geogrfica: 32 (20,7%) pertencentes escola de Lisboa, 82 (53,3%) pertencentes s escolas
do Porto e 40 (26,0%) pertencentes s escolas de Braga379.
378
379
232
BARDIN, Laurence. (2008) Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, pg. 147
As escolas de Braga foram codificadas em B1 e B2, as escolas do Porto em P1 e P2, e a escola de Lisboa em L1.
Dos 154 participantes 24 (15,6%) so do sexo masculino e 130 (84,4%) sexo do feminino,
variando as suas idades entre os 24 anos e os 60 anos (Mdia= 42,5 anos, Moda=47;
Dp=8,6). Em relao ao tempo de servio verificamos que 87 (62,1%) dos professores tm
mais de 16 anos de servio (Mdia= 18,4 anos, Moda=16; Dp=8,6). No histograma 1 e 2
apresentamos a distribuio dos professores em relao idade e ao tempo de servio.
Apresenta-se seguidamente o histograma da Distribuio dos professores em relao
idade e ao tempo de servio.
Figura 1 - Distribuio dos professores em relao idade e ao tempo de servio
Em relao ao ciclo em que leccionam 39 (26,2%) do aulas ao 1. CEB, 33 (22,1%) ao 2.

CEB, 58 (38,9%) ao 3. Ciclo e 19 (12,8%) ao Secundrio. Quanto situao profissional,
52 (32,3%) so do quadro do agrupamento, 39 (24,2%) so do quadro da escola, 13(8,1%)
so do quadro da zona pedaggica, 32 (19,9%) so contratados e 18 (15,5%) no
responderam. No quadro 2 apresentamos a caracterizao dos professores em relao ao
233
estado civil, nmero de elementos do agregado familiar, existncia de filhos, nmero de

filhos, a religio que professam e como ocupam os seus tempos livres380.
Quadro 2 - Caracterizao dos professores
n
%
ESTADO CIVIL
Solteiro
29
19,9
Casado
99
67,8
Vivo
1
0,7
Unio de facto
4
2,7
Divorciado
13
8,9
Total
146
100
AGREGADO FAMILIAR
2
42
34
84
5 -6
15
7
2
Total
143
29,4
59,8
10,5
1,4
100
SER ME/PAI
Sim
No
Total
104
40
144
72,2
27,8
100
NMERO FILHOS
1- 2
34
7
Total
87
18
1
106
OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES

Usa internet
136
Ver televiso
128
Ir ao Cinema
118
Ir ao caf
99
380
234
82,9
16,2
0,9
100
88,3
83,1
76,6
64,3
Desporto
Ler
Passear com amigos
71
70
62
46,1
45,5
40,3
Assistir a Concertos
55
35,7
Actividades programadas
47
30,5
Outras actividades
44
28,6
Os totais apresentados correspondem ao total das respostas para cada varivel.
Jogos de computador
Ir a discotecas
32
32
20,8
20,8
Bares
No faz nenhuma actividade
27
11
17,5
7,1
Os totais apresentados correspondem ao total das respostas para cada varivel
Alguns professores referiram outras actividades como caminhar 5 (3,2%), escrever 3

(1,8%), jardinagem 4 (2,4%), ouvir msica 4 (2,4%), pintura 4 (2,4%) e viajar 5 (3,2%).
Em sntese, o grupo dos participantes do estudo tem como mdia de idade 42 anos, 87
(62,1%) professores tm mais de 16 anos de servio e a maioria 91 (56,5%) do quadro da
escola ou do agrupamento e 32 (19,1%) so contratados no tendo um vnculo estvel com
a escola onde se encontram. Maioritariamente so casados (67,8%) e com filhos (72,2%).
A quase totalidade (80,6%) afirma ter religio sendo 98,4% catlicos. Os tempos livres
so ocupados de diversas formas no se encontrando a leitura e o desporto privilegiados
nas actividades desenvolvidas (45,5% e 46,1% respectivamente) mas sim a televiso e a
internet (83,1% e 88,3% respectivamente).
Opinies, Problemas e Necessidades dos Professores em Relao Educao Sexual nas

Escolas
Os professores tm manifestado posies diferentes em relao necessidade de se
desenvolverem programas de educao para a sexualidade na escola ou mesmo em se
introduzirem temas de educao sexual nos currculos de algumas disciplinas como
podemos observar nos resultados anteriormente apresentados.
235
A implementao nas escolas de programas de educao sexual tem sido sujeita a crticas
por parte dos professores, dos pais e da opinio pblica. No nosso questionrio os
professores foram questionados sobre qual a concordncia relativamente s razes que
vulgarmente so apresentadas sobre a implementao da educao sexual nas escolas.
Podemos verificar que 130 (89%) professores consideram ser importante haver educao
sexual na escola e 114 (79,6%) no concordam que leve a comportamentos precoces de
iniciao sexual. Dos professores questionados 112 (76,1%) consideram que a educao
sexual um meio eficaz de preveno da SIDA e 95 (63,3%) um meio eficaz contra o
recurso ao aborto. A maioria dos professores 81 (65,1%) discorda que seja uma
competncia dos pais e no da escola, 97 (66,4%) concordam que a educao sexual
deveria ser obrigatria e 89 (60,9%) reforam que todos os professores tm
responsabilidade nesta rea (em anexo quadro com os dados).
No quadro 3 e 4 apresentamos a opinio dos professores sobre as disciplinas onde deve ou

pode ser integrada a educao sexual no 2. e 3. ciclo e no Secundrio.
Quadro 3 Opinio dos professores sobre o modo mais eficaz de integrar a Educao Sexual
no 2. e 3. CEB
n
%
disciplinas que integram programa
29
19,7
formao cvica
27
18,4
rea projecto
13
8,8
disciplina de oferta
7
4,8
disciplina criada para o efeito
7
4,8
actividades extra currculo
5
3,4
rea curricular no disciplinar
2
1,4
nenhuma disciplina
57
38,8
Total
147
100,0
236
Quadro 4 A opinio dos professores sobre o modo mais eficaz de integrar a Educao
Sexual no Secundrio
n
%
disciplinas que integram programa
30
38,0
disciplina criada para o efeito
22
27,8
gabinete apoio aluno
19
24,1
actividades extra currculo
6
7,6
Outra
3
2,5
Total
79
100,0
Na anlise dos quadros 4 e 5 verificamos que no 2. e 3. ciclo do ensino bsico 38,8% dos
professores considera no ser oportuno em nenhuma disciplina integrar a educao sexual
e no secundrio nenhum professor se mostrou contrrio sua integrao e 38%
considerava ser mais oportuno integrarem as disciplinas que contenham esses contedos.
No quadro 5 apresentamos a distribuio dos professores em relao forma como
tencionam participar na educao sexual na escola.
Quadro 5 Distribuio dos professores em relao forma como tencionam intervir em
educao sexual na escola
n
%
leccionar contexto interdisciplinar
93
63,8
trabalhar na promoo de aces
38
26,0
desenvolver com colegas na escola
10
6,8
pouco provvel desenvolver aces
5
3,4
Total
146
100,0
Verificamos na leitura do quadro 5 que a maioria dos professores, 93 (63,8%) tenciona

leccionar os contedos da educao sexual em contexto interdisciplinar.
237
Desde 1984 que a legislao381 preconiza que se desenvolvam actividades de educao

sexual nas escolas, assim do nosso conhecimento que ao longo destes anos os
professores que esto mais sensibilizados para estes temas tem vindo a desenvolver aces
de educao sexual aos seus alunos utilizando estratgias diferentes. Dos professores
participantes neste estudo 58 (39,7%) referiram que j tinham desenvolvido aces e
actividades sobre sexualidade aos seus alunos, enquanto que 88 (60,3%) afirmaram que
no. Neste mbito os professores foram questionados quanto ao tipo de actividade que
tinham desenvolvido e verificmos que 38 (65,5%) tinham desenvolvido em sala de aula
no mbito da disciplina e 9 (16,7%) integrada no Projecto PES382.
Quando questionados sobre a formao que tm nesta rea 42 (29,2%) classificam de m

ou mesmo muito m, 70 (48,6%) afirmam que tem formao razovel e 32 (22,2%)
afirmam que tm formao boa ou mesmo muito boa na rea da educao sexual. Nas
respostas sobre os aspectos especficos da formao que tm, um nmero considervel
afirma que a preparao que tem suficiente para desenvolver esta rea com os alunos
(anexo quadro dados).
Os professores foram questionados quanto importncia que atribuam aos temas que
mais usualmente se introduzem nas sesses de educao sexual nas escolas. Os temas que
consideravam muito importantes so: doenas de transmisso sexual (92,9%), a
381
Lei n.3/84 de 24 de Maro de 1984

PES significa Projectos de Educao para a Sade e refere-se aos projectos existentes dentro da rea da Educao para
a Sade, onde est inserido os programas de educao sexual nas escolas, da responsabilidade duma professora
coordenadora.
382
238
contracepo (84,9%) e a preveno do abuso sexual e abuso sexual (80,6% e 79%

respectivamente).
Em relao ao nvel de ensino em que estariam mais ajustados aos temas referidos no
questionrio, indicaram o 2. e 3. Ciclo para praticamente todos os temas e consideram
que no Secundrio praticamente nenhum tema apresenta pertinncia. A imagem corporal e
uma linguagem tcnica so os mais valorizados para o 1. ciclo (56,9% e 43,2%
respectivamente). Verificmos que os temas da abstinncia sexual e da pornografia so os
considerados com menos pertinncia, 11,8% e 8,6% dos professores respectivamente
afirmam que no os colocavam em nenhum ciclo.
Os professores foram questionados sobre o conhecimento que possuam sobre alguns

temas e o sentirem-se confortveis em relao a desenvolv-los com os seus alunos. Os
conhecimentos que declararam possuir relacionam-se com a reproduo e parto,
contracepo e DTS (72%, 70,6% e 63,1% respectivamente). Prostituio e pornografia
so os temas em que afirmaram ter menos conhecimentos para discutirem com os alunos
(29,1% e 28,3% respectivamente).
Em relao ao sentirem-se confortveis para desenvolver com os seus alunos os temas

relacionados com a educao sexual os professores afirmaram estar razoavelmente
confortveis em todos os temas privilegiando a reproduo, o parto, a contracepo e DTS
respectivamente com 52,8%, 52,5% e 51,1%. So excepo os temas sobre pornografia,
239
ejaculao nocturna e masturbao (39,9% 36,4% e 36% respectivamente) os quais

apresentam mais desconforto para os professores.
A terceira parte do questionrio era formado por 4 perguntas abertas e da anlise dessas
perguntas considerou-se a identificao dos domnios que estavam pr definidos e
implcitos nestas questes colocadas aos professores. Constituram-se tambm como
domnios os temas enunciados pelos professores. Todos os domnios assumiram-se como
categorias e subcategorias que organizamos em sistemas especficos.
Consideramos os seguintes domnios383:

1. Razes que levaram os professores a frequentar a formao.
2. Opinio dos professores sobre a existncia de programas educao sexual nas
escolas.
3. Aspectos a desenvolver nos programas de educao sexual.
4. Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores.
5. Opinio sobre lei da educao sexual.
Passamos em seguida anlise dos domnios referidos a partir das respostas apresentadas
pelos professores.
1. Razes que levaram os professores a escolher a formao

383
Na apresentao dos dados optmos para colocar a negrito os domnios, a negrito e em itlico as categorias e em
itlico as subcategorias.
240
Relativamente ao domnio razes que levaram os professores a escolher a formao

identificaram-se as seguintes categorias: necessidade de formao, responsabilidade na
formao dos alunos, responsabilidade em relao aos pais/encarregados de educao,
motivao pessoal, motivao profissional. No quadro 6 apresentamos a anlise do
domnio e as categorias e subcategorias que emergiram.
Quadro 6 - Razes que levaram os professores a frequentar a formao
Domnios
Razes que
levaram os
professores a
frequentar a
formao
Categorias
Subcategorias
Necessidade de formao
124 unidades registo
Adquirir e actualizar
conhecimentos
Aquisio de estratgias
pedaggicas
Funes que desempenha
Dar cumprimento lei
Segurana
Adaptar ao grupo etrio
Responsabilidade na formao dos

alunos
24 unidade de registo
Responsabilidade em relao aos
pais/encarregados de educao
3 unidade de registo
Motivao pessoal
11 unidades de registo
Motivao profissional
Carreira profissional
Formao de grupo
Participao em projectos
A necessidade de formao apresenta como subcategoria adquirir e actualizar

conhecimento e na verdade os professores reconhecem que um tema no qual existem
muitos conhecimentos disponveis para a populao em geral e que os alunos colocam
questes que esperam que os professores saibam responder. Estes aspectos fazem crescer
nos professores a preocupao por uma actualizao mais aprofundada e cientfica:
Apesar de j ter realizado actividades nesta rea sentia necessidade de ter acesso a quadros
241
tericos que o fundamentassem, bem como da reflexo necessria para aplicar estes
programas(036) 384.
Outra subcategoria relaciona-se com as funes que desempenha que colocam os

professores perante responsabilidades e exigncias novas, quer pelo cargo que
desempenham, quer por terem que assumir a implementao de programas nas suas
turmas: Fao parte do grupo de trabalho de Educao para a Sade da minha escola por ser
Coordenadora dos Directores de turma do 10. ano (046); outro professor refere Pelo facto
de ser directora de turma e ter que abordar este tema com os alunos, levou-me a frequentar esta
formao (917).
Com a subcategoria aquisio de estratgias pedaggicas percebemos que os professores

reconhecem que este tema necessita de estratgias e ferramentas pedaggicas
diversificadas e apelativas: A pertinncia do tema, a necessidade de pistas para a abordagem
(611); Ter a viso de uma especialista no assunto para ficar com mais competncias e conhecer
ferramentas que sejam teis no processo ensino/aprendizagem (905). A subcategoria adaptar
ao grupo etrio introduz a preocupao da aplicao da lei ser cuidadosa no ajuste dos
temas e das estratgias a utilizar em cada grupo etrio de forma a respeitar o
desenvolvimento da criana, adolescente e jovem. Uma vez que temos que dar 6 horas
anuais de educao sexual, vantajoso saber com mais pormenores o que se deve abordar, dentro
do nosso grupo etrio (501).
Na subcategoria preparao para dar cumprimento lei uma subcategoria em que os

professores manifestam que tm que se preparar perante as novas responsabilidades que a
384
242
A todos os professores foi atribudo um cdigo o qual referido nas citaes que correspondem a esse professor.
lei lhes coloca: A necessidade de formao sobre esta matria para dar cumprimento lei
referida no ponto anterior (711).
A outra subcategoria segurana que se encontra relacionada com o facto de ser uma
temtica que inclui varias reas estruturantes da Pessoa e na qual est patente uma certa
polmica com vises diferentes pelos vrios grupos sociais: A necessidade de me sentir
mais segura, num tema que gera a nvel social muita polmica, pela diversidade de vises sobre o
assunto(414); outra professora refere que Vai ser um desafio, mas estou tambm um pouco
receosa (034).
A categoria responsabilidade na formao dos alunos salienta a preocupao dos

professores por transmitirem informaes e conhecimentos aos alunos que lhes sejam teis
para responder s necessidades e dvidas nesta rea, mas tambm para os compreender
melhor: Espero que esta formao contribua para melhorar o meu ensino/aprendizagem junto
dos meus alunos sobretudo como esclarecedora de uma matria/tema delicado mas essencial no
desenvolvimento harmonioso e global dos mais jovens (743); Vontade de ter informao
actualizada para dar/fornecer/formar os alunos. (981).
Na categoria responsabilidade em relao aos pais/encarregados de educao fica

expressa a compreenso dos professores que a educao para a sexualidade um tema
sensvel com implicaes nos projectos educativos dos pais/encarregados de educao:
importante para o professor saber tratar dele (do tema) com os alunos sem ferir a sensibilidade
dos pais e de forma a que estes o compreendam (737).
243
Na categoria motivao pessoal os professores prenunciaram-se duma forma entusiasta em

relao ao tema referindo interesse e curiosidade: Curiosidade por ser uma aco fora do
mbito da disciplina que lecciono (713); e tambm porque Considero o tema desta formao
muito interessante e penso que ser bastante produtiva (613).
A categoria motivao profissional apresenta as subcategorias carreira profissional,

formao de grupo, participar em projectos e actividade profissional.
A subcategoria carreira profissional est presente a preocupao por cumprir os requisitos

para progresso na carreira contemplados no estatuto do docente relacionado com horas de
formao que o professor deve realizar: Precisava de fazer uma aco de formao creditada
para avaliao de desempenho (717).
Na subcategoria formao de grupo os professores manifestam a importncia de

trabalharem em conjunto e a responsabilidade que tem em relao aos colegas: O facto de
desejar contribuir para a boa formao do maior nmero possvel de professores da minha escola
no mbito da Educao Sexual, procurando organizar uma equipa de pessoas verdadeiramente
interessadas em formar-se e em formar outros (034). Na subcategoria participar em
projectos a necessidade de saber desenvolver a sua actividade de docente no mbito de

projectos: estar preparado para participar na organizao de aces/projectos relacionados
com o tema e, para a minha prpria formao pessoal. (721).
244
2.
Opinio dos professores sobre a existncia de programas educao sexual nas

escolas
Relativamente ao domnio Opinio dos professores sobre a existncia de programas

educao sexual nas escolas encontramos 6 categorias: necessidade de educao sexual
em relao aos alunos, benefcios da existncia de educao sexual nas escolas,
educao sexual na escola e a relao com os pais/famlia, problemas ligados com a
existncia de educao sexual nas escolas, educao sexual cria necessidades em
relao aos professores e indicaes sobre a implementao da educao sexual na
escola.
Quadro 7 Opinio dos professores sobre programas de educao sexual nas escolas
Domnios
Categorias
Subcategorias
necessidade de educao sexual para tomada

de deciso
Necessidade de educao
sexual em relao aos
alunos
Opinio dos
professores sobre
a existncia de
programas
educao sexual
nas escolas
Benefcios da existncia
de educao sexual nas
Escolas
Educao sexual na
escola e a relao com os
pais/famlia
Problemas ligados com a
viso da sexualidade pouco abrangente

dfice de conhecimentos e de formao sobre
sexualidade
influencia dos media
falta de responsabilidade em relao vivncia
da sexualidade
uma educao com mais que uma perspectiva
Construo da pessoa
Contribuir para a formao integral
Responde a uma necessidade social
Promove valores comuns, Integra a dimenso
biolgica e a psicoafectiva
Adquirir Competncias de vida
Famlia como principal educador/formador
Parceria pais e encarregados/ escola
Necessidade de informao e consentimento dos
pais
Educao sexual como meio de ultrapassar a
incapacidade dos pais
educao sexual como competncia de
formadores especializados
245
existncia de educao
sexual nas escolas
Educao sexual cria

necessidades em relao
aos professores
domnio do Estado e do Legislador sobre

matria do foro privado,
forma como se transmite a informao
confronto entre os valores dos professores e
dos pais
assunto polmico
dualidade quanto necessidade de Educao
Sexual nas escolas
sobrecarrega o horrio
temtica no prioritria
sem opinio por ser um tema muito
diversificado
necessidade de formao dos professores sobre
educao sexual
importncia dos professores na construo da
identidade dos alunos
capacidade de dilogo e abertura
responsabilidade do professor.
Na categoria Necessidade de educao sexual em relao aos alunos apresentam-se as

seguintes subcategorias: necessidade de educao sexual para tomada de deciso, viso
da sexualidade pouco abrangente, dfice de conhecimentos e de formao sobre
sexualidade, influncia dos media, falta de responsabilidade em relao vivncia da
sexualidade e uma educao com mais que uma perspectiva.
A subcategoria Necessidade de educao sexual para tomada de deciso levantada pelos

professores que consideram que os alunos tem dificuldade em decidir e decidir bem sobre
os comportamentos a terem, e que da resultam vrios problemas e situaes que causam
preocupao: os alunos/jovens ainda se encontram com pouca segurana para resistir a certos
comportamentos e problemas que fazem parte das questes da sexualidade. (036); dotar alunos
com boa informao para tomarem boas decises. (981).
246
Outra subcategoria uma viso da sexualidade pouco abrangente onde os professores

consideram que os alunos perspectivam a sexualidade numa s dimenso referindo-se
biolgica: A maior parte dos alunos (secundrio) liga educao sexual ao sexo (020);
desconhecem que no se trata apenas de vertente biolgica mas tambm outras variveis (036).
A subcategoria dfice de conhecimentos e de formao sobre sexualidade os professores

manifestam a preocupao pelos alunos terem um conhecimento reduzido sobre
sexualidade e a existncia de conceitos errneos: Penso que bastante pertinente a
implementao da educao sexual nas escolas, na medida em que considero que os jovens esto
mal informados, acerca de algumas condutas no correctas em relao sua sexualidade.
Na subcategoria influncia dos media emerge a preocupao dos professores sobre a

influencia dos media na compreenso da vivncia da sexualidade; Considero que
importante e necessria uma vez que no seu quotidiano o jovem bombardeado por publicidade,
telenovelas e mesmo filmes que estimulam a sua sexualidade e nem sempre o jovem compreende os
seus efeitos quer a nvel fsico, emocional e afectivo. (1004); Penso ser importante, nos dias que
correm e com o acesso facilitado Internet, televiso e outros meios, que devemos ajudar os
alunos a clarificar vrios assuntos neste campo (935).
A falta de responsabilidade em relao vivncia da sexualidade um dos problemas

referidos pelos professores os jovens consideram ter informao sobre as situaes que
engloba a sexualidade, de facto, no h uma conscincia de responsabilidade dos mesmos sobre
esta matria(413).
247
A categoria benefcios da existncia de educao sexual nas escolas identifica as

subcategorias: Construo da pessoa, Contribuir para a formao integral, Responde a
uma necessidade social, Promove valores comuns, Integra a dimenso biolgica e a
psicoafectiva e Adquirir Competncias de vida.
A subcategoria Construo da pessoa salienta o benefcio em existir a educao sexual

sendo que atravs dos seus contedos se levar o indivduo a patamares de construo de si
mais completos: Sendo a educao sexual essencial para a formao do indivduo como um
todo, torna-se necessrio que as escolas integrem nos seus currculos matrias objectivamente
relevantes neste domnio (202).
O mesmo se passa com a subcategoria Contribuir para a formao integral pois um

programa de educao sexual nas escolas que contemple o indivduo como um todo
proporciona uma educao mais contextualizada: Considero muito importante, dado que a
educao sexual uma formao que os adolescentes necessitam para se integrarem na vida
emocional, fsica, social com felicidade. a necessidade do saber num campo que faz parte do
ser do jovem (717).
A educao sexual vem como que responder a uma necessidade social emergente como
nos aponta a subcategoria: Responde a uma necessidade social em que os professores
afirmam que necessidade/problema social uma proposta social (031) e A educao
sexual nas escolas um assunto de interesse scio-cultural (745).
248
Integra a dimenso biolgica e a psicoafectiva uma subcategoria que nos direcciona

para contedos que so uma mais-valia para os alunos sendo um contributo positivo para o
conhecimento sobre o corpo e sobre a relao com os outros desenvolvendo a
afectividade: A educao sexual nas escolas importante porque permite um conhecimento
mais aprofundado do corpo e um relacionamento mais saudvel com os outros e consigo prprio
(747); A educao sexual nas escolas muito importante para o desenvolvimento dos alunos,
uma vez que permite uma anlise no s da componente biolgica mas tambm afectiva. (502).
Na subcategoria Promove valores comuns percebemos que pelo facto de incluir valores
tem a vantagem de vir a contribuir para que se encontrem valores que so teis integrar
nas vrias reas curriculares: Promove valores comuns a outras EducaesPara a sade,
fsica, etc. (031). Os alunos neste contexto tero a possibilidade de adquirir competncias
de vida como nos aponta a subcategoria: muito importante adquirir esprito crtico, bem
como conhecer-se enquanto pessoa, da temas como intimidade e relao com o outro serem
importantes (502).
A categoria referente educao sexual na escola e a relao com os pais/famlia

apresenta como subcategorias: Educao sexual como meio de ultrapassar a incapacidade
dos pais, Famlia como principal educador/formador, Parceria pais e encarregados/
escola, Necessidade de informao e consentimento dos pais e Atitudes dos Pais
Educao sexual como meio de ultrapassar a incapacidade dos pais esta subcategoria
coloca-nos perante o problema dos pais no abordarem o tema da sexualidade com os
filhos ficando estes expostos a dvidas e influncias externas. So muito diversificadas as
249
causas deste problema pois temos famlias que no o fazem por no saberem, outras por
serem temas que lhes provocam algum desconforto em falar com os filhos e outras porque
no existe uma estrutura funcional; Penso que de lamentar uma sociedade em que
necessrio haver nas escolas a educao sexual, tal como outras coisas. No entanto, se
efectivamente necessrio (uma vez que as famlias, a quem deve pertencer a funo de educar os
jovens para a sexualidade, no so capazes de o fazer (612); Considero importante, os alunos
terem um conhecimento sobre esta temtica, visto que muitas vezes os pais no se sentem
vontade para esclarecer os seus filhos (735); h sempre algum na famlia que est perto,
esclarece e acompanha. Quando toda esta estrutura entra em ruptura, restam a escola e os
professores (301).
Na subcategoria Famlia como principal educador/formador os professores reconhecem

que na famlia que a educao sexual deve ser feita e que a escola deveria estar em
sintonia com o que os pais pretendem para os seus filhos importante a educao sexual
nas escolas, serve de complemento educao dada pela famlia(117); Os pais e encarregados
de educao devem ser os principais responsveis pela educao sexual dos filhos. (212); A
educao sexual deveria ser transmitida pela famlia. Tem subjacente um conjunto de valores que
esto ligados religio, percursos de vida, experincias vividas, etc. e, como tal, deveriam ser
incutidos e consolidados no dia-a-dia (309). Embora por outro lado na subcategoria Atitudes
dos pais um professor tenha referido que h pais que gostam de informar os filhos e so mais
modernos e h os alunos que despertam mais cedo para as suas necessidades sexuais (613) o
que nos mostra a diversidade de famlias existentes no nosso sistema pblico de ensino.
250
Por outro lado, os professores na subcategoria Parceria pais/encarregados e escola

manifestam a opinio de que a famlia deveria ser um parceiro da escola: Parece-me ser um
assunto bastante pertinente, apesar de considerar ser estritamente importante envolver os pais e
encarregados de educao (201); A Famlia deve tambm ser parceira (017).
Necessidade de informao e consentimento dos pais uma preocupao para alguns

professores pois reconhecem que os contedos da educao sexual ultrapassam o mbito
da escola: informar os encarregados de educao sobre este assunto de modo a no ferir
susceptibilidades (711); esta disciplina deveria ser leccionada se houvesse o assentimento dos
pais dos alunos, aps discusso sobre os temas a abordar (417).
No que se refere categoria educao sexual cria necessidades em relao aos

professores perante a existncia de educao sexual na escola as subcategorias que
emergiram foram: necessidade de formao dos professores sobre educao sexual,
importncia dos professores na construo da identidade dos alunos, capacidade de
dilogo e abertura e a responsabilidade do professor.
A necessidade de formao dos professores sobre educao sexual uma necessidade que
os professores expressam mostrando a sua preocupao por um tema que reconhecem
extenso e que vai buscar requisitos a vrias reas cientficas: Dar uma orientao sobre os
objectivos, valores e estratgias desta temtica. (308), Ns prprios nem sempre sabemos como
actuar precisamos, ns professores, de saber como os educar nesse sentido. (026),
importante que os docentes tenham a formao adequada sobre a matria e como abord-la com
alunos destas idades (1. ciclo) (711).
251
Na subcategoria a importncia dos professores na construo da identidade dos alunos os

professores expressam que consideram que so uma referncia para os seus alunos e que
os que lhes dizem ou ensinam tem influncia no que podem vir a ser: Enquanto educadores
temos um papel fundamental na formao e construo da identidade dos nossos alunos(502).
O professor sempre uma referncia que deve ser qualificada (714).
Outra subcategoria Capacidade de dilogo e abertura uma competncia que nesta

temtica se torna essencial, pois necessrio abrir o dilogo e ter uma relao com os
alunos facilitadora da discusso e troca de opinies e ideias considero que o educador ter
de ter uma mente aberta e ser capaz de entender e dialogar com os jovens e as suas realidades
(1004).
Por outro, lado a subcategoria aproximao do professor aos alunos refere-se vantagem
que esta temtica tem de criar um espao de intimidade e de dilogo diferente mais
prximo entre os professores e os alunos: Acho que pode ser muito valiosa, ajudando o
professor no contacto com os alunos (715).
A subcategoria responsabilidade do professor os professores reconhecem que uma

necessidade a existncia de programas de educao sexual e identificam-se como
responsveis por esta formao: Para alm disso, neste mbito e por contactar diariamente
com adolescentes o professor solicitado como agente interventivo e orientador e no pode voltar
as costas a essa responsabilidade (303); Por outro lado penso que nosso dever, como
252
formadores/educadores, ensinar e ajudar ao mximo os nossos alunos de maneira a que se

compreendam melhor (731).
Outra categoria referente ao domnio opinio sobre educao sexual nas escolas a que
salienta problemas ligados com a existncia de educao sexual nas escolas na qual
identificamos as seguintes subcategorias: educao sexual como competncia de
formadores especializados, domnio do Estado e do Legislador sobre matria do foro
privado, forma como se transmite a informao, confronto entre os valores dos
professores e dos pais, polmico, dualidade quanto necessidade de Educao Sexual nas
escolas, sobrecarrega o horrio, temtica no prioritria, e sem opinio por ser um tema
muito diversificado.
A subcategoria educao sexual como competncia de formadores especializados levanta

a questo da preocupao por uma escolha dos professores para intervir nesta temtica
baseada na competncias especficas e necessrias e no baseada em critrios
organizacionais como o serem indiscriminadamente os professores que so directores de
turma; Discordo do facto de os professores estarem a ser seleccionados de forma quase
aleatria. Estamos a ser alvo de um sorteio que nos coloca numa posio que no sei bem definir:
vantajosa? Delicada?... O futuro o dir. (110); No entanto devia ser dada apenas por
professores da rea das Cincias/Biologia/Sade, por serem os mais preparados para responder a
questes que tm a ver com a anatomia humana. (306); Devia ser dada por pessoas diferentes.
No os professores. Pessoas especializadas e competentes nesta rea. (207).
253
Na subcategoria domnio do Estado e do Legislador sobre matria do foro privado os

professores manifestam preocupao quanto existncia de leis sobre matrias que podem
colidir com os direitos da famlia dos educadores e do prprio indivduo: pode ser
transformada num terreno escorregadio (013); acho, porm, profundamente negativa a
tendncia actual de o Estado legislar sobre a vida pessoal das pessoas, quer no aspecto do
comportamento sexual quer no dia-a-dia. Os costumes so um espao da liberdade a preservar
individualmente. Se necessrio atravs de uma aco colectiva. (206).
A forma como se transmite a informao foi uma subcategoria que surgiu, os professores
interpretam como um domnio que apresenta dificuldades na gesto da informao quanto
forma como transmitida no que se refere ao grupo etrio: Considero, no entanto, que se
deve ter o mximo de cuidado com a forma como as informaes so transmitidas aos mais jovens
(1. ciclo e 2. ciclo) (033); no que se refere qualidade da informao as explicaes que
so dadas aos alunos, por vezes, no acontecem com um grau cientfico desejvel (213) e no
que se refere a contedos sensveis: Considero uma matria delicada (103).
A subcategoria confronto entre os valores dos professores e dos pais um tema que tem
sido discutido em praa pblica, pois professores e pais sabem que dificilmente se
consegue fazer educao para a sexualidade sem integrar valores e, tambm no sabemos
at que ponto teria utilidade que assim fosse, o que faz com que cada um o faa segundo a
sua prpria hierarquia de valores, a qual pode no estar em sintonia com a que os
pais/educadores possuem; Os professores tm valores prprios e podem no ir ao encontro
dos interesses dos alunos e seus encarregados de educao. um assunto muito delicado para ser
tratado na escola. (309).
254
Neste seguimento vimos tambm que a educao sexual nas escolas se expressa pela
subcategoria assunto polmico, colocando os professores perante a dificuldade de saber
qual a melhor deciso a ter; assunto que bastante polmico e sentindo assim dificuldades
neste momento em opinar sobre essa necessidade de educao sexual nas escolas. (506).
A subcategoria dualidade quanto necessidade de Educao Sexual nas escolas leva-nos

a perceber que os professores encontram razes contraditrias na implementao de
programas sobre esta temtica; Encontro pontos-chave de necessidade para a sua aplicao e
outros que no a considero assim to pertinente (302).
Mas tambm vista como temtica no prioritria no mbito dos programas escolares;
Penso que haveria outras reas prioritrias antes de se abordar esta temtica (209).
Na subcategoria sobrecarrega o horrio os professores demonstram preocupao quanto

ao espao existente no horrio para introduzir mais horas destinadas educao sexual,
afirmando que teria mais utilidade se integrada nas disciplinas que j leccionam este tema;
se no sobrecarregar ainda mais a carga horria dos alunos, sobretudo do ensino bsico, que
j excessiva. (514); creio que essa aprendizagem deve estar englobada em disciplinas cujos
programas curriculares estejam relacionados. Os jovens j tm disciplinas a mais, por isso no
devem ser criadas novas disciplinas.
Na anlise das respostas a subcategoria sem opinio por ser um tema muito diversificado
surge como um problema levantado pelos professores por se verem confrontados com uma
temtica multifacetada da qual ainda no tiveram espao ou oportunidade para discutirem
255
ou reflectirem sobre ela; Ainda no consigo ter uma opinio concreta porque envolve muitos
parmetros a explorar, esclarecer. (105); Ainda no tenho uma opinio devidamente
fundamentada que me permita ter uma posio clara sobre o assunto. (302).
3.
Aspectos a desenvolver nos programas de educao sexual
No domnio aspectos a desenvolver nos programas de educao sexual consideramos

as categorias: Componente biolgica, Componente psicoafectiva, Componente social,
Componente projecto de vida, Promoo/preveno, Indicaes, Conhecimento,
Motivao, Construo da Pessoa, Valores.
Quadro 8 Aspectos a desenvolver nos programas de educao sexual
Domnios
Categorias
Componente biolgica
Aspectos a
desenvolver nos
programas de
educao sexual
Componente psicoafectiva
Componente social
256
Subcategorias
Anatomia/fisiologia do aparelho
reprodutor
Corpo
Reproduo
Puberdade
Higiene corporal
Doenas de transmisso sexual
Gravidez na adolescncia
Mtodos de regulao da fertilidade
Dimenso psicolgica
Conhecimento do eu
Vontade
Assertividade
Comunicao
Auto-estima
Afectos
Emoes
Sentimentos
Auto-estima
Autocontrolo
Tomada de deciso
Resoluo de problemas
Componente sociocultural
Relaes interpessoais
Relao eu/outro
Promoo/preveno
Indicaes pedaggicas na
implementao da educao
sexual
Valores
Educao para a Sade

Promoo Comportamentos saudveis
Preveno de comportamentos risco
Preveno de doenas
Preveno do abuso /violncia
Cidadania
Funo da escola
Pedagogia correcta
Educao para os afectos
Ajustada faixa etria
Colaborar com a educao dos pais
Implementao/avaliao dos programas
Domnio do tema pela escola
Valores sexuais
Valores em relao ao prprio
Valores em relao ao outro
Sexualidade responsvel
Respeito pelos afectos
O valor dos sentimentos
Valorizao da sexualidade e afectividade
Relao de paridade
Intimidade
Liberdade
Amor
A componente biolgica tem como subcategorias: Anatomia/fisiologia do aparelho

reprodutor, Corpo, Reproduo, Puberdade, Higiene corporal, Doenas transmisso
sexual, Gravidez na adolescncia e Mtodos de regulao da fertilidade.
A Componente psicoafectiva tem como subcategorias: Dimenso psicolgica,

Conhecimento do eu, Vontade, Assertividade, Comunicao, Auto-estima, Afectos,
Emoes, Sentimentos, Auto-estima, Autocontrolo, Tomada de deciso e Resoluo de
problemas. Exemplos das afirmaes dos professores vemos referido: Aspectos emocionais
Identificar as emoes (1004); Conhecimento do eu (985); desenvolvimento de
competncias de tomada de deciso (017).
257
A Componente social tem como subcategorias: Componente sociocultural, Relaes

interpessoais, Relao eu/outro. Os professores referiram esta componente e dos seus
discursos apresentamos como exemplos: O conhecimento de si para com o outro relaes e
inter-relaes. (117); Relao eu/outro (039);
A categoria Promoo/preveno tem como subcategoria: Educao para a Sade,

Promoo Comportamentos saudveis, Preveno de comportamentos risco, Preveno
de doenas, Preveno do abuso /violncia, Cidadania.
A categoria Indicaes pedaggicas na implementao da educao sexual tem como

subcategorias: Funo da escola, Pedagogia correcta, Educao para os afectos, Ajustado
faixa etria, Colaborar com a educao dos pais, Implementao/avaliao dos
programas e Domnio do tema pela escola.
A educao sexual parece ser encarada pelos professores como uma Funo da escola
(subcategoria) no s porque est legislado que assim seja mas fundamentalmente porque
encarada como contributo para o desenvolvimento integral do indivduo e porque
identificam lacunas na forma como os adolescentes interpretam o sentido a dar
sexualidade e as escolhas que fazem: Penso que a forma como os jovens encaram a sua vida
sexual nos leva, a ns escola, sentirmos a necessidade de lhes comunicar informao (992); A
escola poder dar o seu contributo para esclarecer, diluir dvidas e ajudar os alunos a
encontrarem orientaes que os ajudem na definio dos seus projectos de vida. (510).
258
Na subcategoria Pedagogia correcta emerge a preocupao dos professores pela definio

dos contedos, dos objectivos pretendidos, assim como das estratgias a escolher para a
educao sexual: necessidade referente aos contedos e regras balizantes na sala de aula
(617); toda a informao bem dada ser muito til aos nossos alunos (705).
Os professores chamam a ateno para incorporar o tema da afectividade nos contedos e

de forma ajustada ao grupo etrio a que se dirigem, subcategoria Educao para os
afectos: O aspecto mais relevante ser educar para os afectos (308) e a subcategoria
Ajustada faixa etria: deveria ser um pouco mais abrangente a nvel do 3. ciclo e secundrio
e menos abrangente no 1. e 2. ciclos (735).
Na subcategoria colaborar com a educao dos pais a escola encarada como

complemento da educao que os pais faam aos seus filhos: A escola tem que colaborar
com a famlia na educao para os afectos e ajudar os alunos a saber optar e a viver a
sexualidade com responsabilidade (905); tendo um professor chamado a ateno que a escola
no se deve pensar como nica responsvel nesta rea; subcategoria domnio do tema pela
escola: no deve ser encarada como nica forma de promover a Educao Sexual (017).
A categoria valores contm as subcategorias: Valores sexuais, Valores em relao ao

prprio, Valores em relao ao outro, Sexualidade responsvel, Respeito pelos afectos, O
valor dos sentimentos, Valorizao da sexualidade e afectividade, Relao de paridade,
Intimidade, Liberdade e Amor.
259
4. Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores

O domnio que foi trabalhado refere-se ao Conceito de sexualidade percepcionado pelos
professores no qual emergiram as seguintes categorias: Engloba vrias componentes,
Construo ao longo da vida, Construo da Pessoa, Dimenso inerente ao ser humano,
Engloba valores, Factor determinante de estabilidade humana, Expresso do amor pelo
outro, Comportamentos preventivos, Atitudes/Interaco relacional, Conceito contendo
outros conceitos, Conceito difcil amplo e Conceito com Limites.
Quadro 9 Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores
Domnios
Categorias
Engloba vrias componentes

Subcategorias
Conceito de
sexualidade
Engloba vrias componentes
percepcionado 86 unidades de registo
pelos
professores
Construo ao longo da vida
Componente social
Componente espiritual
Construo por etapas

Vivncia por etapas
Construo da Pessoa
Dimenso inerente ao ser
humano
Engloba valores
260
Subcategorias
Componente biolgica
Identidade sexual
Identidade pessoal
Vivncias sexuais
Inato ao ser humano

Viso integral da pessoa
Necessidade humana
Valores afectivos
Partilha
Amizade
Respeito
Gesto das emoes

e do prazer
Intimidade
Sentimentos
Assertividade
Atraco
Carcias
Amor
Tolerncia
Amizade
Liberdade
Felicidade
Doao
Expresso do amor pelo
outro
Factor determinante de
estabilidade e bem-estar
Comportamentos preventivos
Atitudes/ Interaco
relacional
Conceito contendo outros
conceitos
Conceito difcil e amplo
Conceito com Limites
Na categoria Engloba vrias componentes as subcategorias que a compem do-nos uma

melhor explicitao deste conceito assim temos: componente biolgica, identidade sexual,
identidade pessoal, vivncias sexuais, componente afectiva, gesto das emoes e do
prazer, intimidade, sentimentos, componente social e componente espiritual.
A subcategoria componente biolgica identifica no conceito de sexualidade a componente

mais evidente ligada com toda a dinmica corporal, os rgos e as suas funes: O
conceito da sexualidade prende-se com a parte biolgica de cada indivduo (035); Sexualidade
uma forma de conhecer todas as partes do corpo e distinguir os sexos; qual a funcionalidade dos
rgos reprodutores (217). Esta subcategoria est directamente ligada subcategoria
identidade sexual: Implica o desenvolvimento da identidade sexual (027); subcategoria

identidade pessoal: O que me faz ser eu. Um ser como um todo e que pretende o equilbrio
fsico, afectivo, emocional e racional (1004) e subcategoria vivncias sexuais: um conceito
mais restrito da sexualidade vivida com um parceiro sexual (714).
261
A subcategoria componente psicoafectiva referida duma forma muito diversificada, o que

demonstra a assimilao pelos professores dos aspectos afectivos no conceito: para mim,
tudo o que tem a ver com a afectividade (410); o conceito da sexualidade tem por base os
afectos (957). Mas tambm podemos identificar na subcategoria gesto das emoes e do
prazer aspectos ligados com as emoes relacionadas com a sexualidade assim como com
o prazer: Poderemos considerar a sexualidade como uma forma de gerir o prazer fsico e as
emoes. (515). Os sentimentos, a Intimidade, a carcia, a atraco e a assertividade so
subcategorias que contribuem para a definio do conceito. Os professores referem

tambm a componente social e a componente espiritual que o conceito de sexualidade
inclui.
A sexualidade tambm vista como uma construo ao longo da vida com as

subcategorias construo por etapas e vivncia por etapas.
A categoria Conceito contendo outros conceitos faz-nos perceber que a sexualidade um

conceito amplo e que a sua definio se compem de outros conceitos: Sendo difcil de se
explicar, completa-se com outros conceitos (amor, respeito, fidelidade, liberdade, entrega,
intimidade, escolha, aceitao, responsabilidade) tambm por si difceis de explicar e sempre
incompletos (512).
5.
262
Opinio sobre lei da educao sexual
Por ltimo, o domnio opinio sobre lei da educao sexual foi por ns explorado e
emergiram as seguintes categorias: Benefcios da lei, Problemas na implementao,
Atitudes perante a lei e Papel da escola.
Quadro 10 Opinio sobre a lei da educao sexual
Domnios
Categorias
Benefcios da lei
Opinio sobre
lei da educao
sexual
Problemas na implementao
Atitudes perante a lei

Subcategorias
Critrios uniformes
Pertinente a implementao
Enquadramento legal
Atribuio a reas curriculares no disciplinares
Interdisciplinaridade
Benefcio na formao do aluno
Finalidade preventiva
Promoo dos cidados
Melhorar os conhecimentos dos alunos e das
famlias
Capacidade de deciso
Formao dos discentes
Necessidade formao dos professores
Lei pouco especfica
Necessita de preparao
Carece de regulamentao
Difcil aplicao secundrio
Necessita empenho superior
Carga horria
Lei imposta
Confronto com os valores dos pais
Discordncia com a seleco dos professores
Confronto com a mentalidade do professor
Necessidade de recursos
Ambiciosa
Aplicao prematura
Tema Polmico
Informao sobre a lei
Desconhecimento da lei
Concordncia com a lei
Discorda da lei
Lei pouco clara
Necessrio carcter facultativo
Desnecessria para 1.ciclo
Desajustada realidade
Concordncia com os objectivos
263
Papel da escola
Necessidade de tcnicos especializados

Necessrio carcter de obrigatoriedade
Lei inovadora
Resulta da vontade expressa dos pais
Alvo de presso
Necessidade de esclarecimentos aos pais
Contemplar a recusa dos pais
Necessidade de tempo para as escolas se
estruturarem
Meio de informao para pais e alunos
Escola complemento dos pais
Escola substitui os pais
Escola papel central
Benefcio para a escola
A categoria Atitudes perante a lei formada pelas subcategorias Desconhecimento da lei,

Concordncia com a lei, Concordncia com os objectivos, Discordncia com a lei, Lei
pouco clara, Desnecessria para 1.ciclo, Necessrio carcter facultativo, Necessrio
carcter de obrigatoriedade, Lei inovadora, Necessidade de tcnicos especializados,
Resulta da vontade expressa dos pais, Alvo de presso, Necessidade de esclarecimentos
aos pais e Contemplar a recusa dos pais.
O Desconhecimento da lei uma subcategoria que nos indica que alguns professores que
pertenciam ao grupo que estava indicado para intervir nesse ano lectivo na sua
implementao, no a tinham lido ou no lhe tinham dado a ateno suficiente para a
poderem comentar: Ainda no li a lei pelo que no posso formular uma opinio (036);
Quanto ao conhecimento da lei em si, ainda no me debrucei o suficiente para poder dar a minha
opinio. (410).
264
Na subcategoria Concordncia com a lei os professores afirmam estar de acordo com os

termos desta nova lei: Estou de acordo com esta lei que aprova o regime de aplicao de
educao sexual nas escolas.(217). Na subcategoria Concordncia com os objectivos um
professor considera os objectivos propostos pela lei ajustados para se desenvolver a

educao sexual nas escolas, enquanto na subcategoria Discordncia com a lei os
professores mostram-se em desacordo com a lei chegando a afirmar que um abuso
(207).
Na subcategoria Lei pouco clara os professores exprimem sentir alguma dificuldade na

planificao da educao sexual tendo como base a lei e reconhecem essa necessidade:
Acho importante, mas pouco esclarecedora quanto necessidade ou no de alterar os contedos
j existentes na rea de Estudo do Meio. Penso que o que se pretende muito mais do que o que j
est estabelecido (117); No entanto considero que devem estar bem definidas as fronteiras e
todo o corpo estrutural dessa aplicao (302).
Outros consideraram a lei desnecessria para o 1.ciclo por j fazerem parte do currculo os
contedos ligados com o aparelho reprodutor, subcategoria Desnecessria para 1.ciclo:
esta lei desnecessria no 1. ciclo. A educao sexual j abordada na rea de Estudo do
Meio (615) mas outro professor teve uma posio exactamente contrria afirmando que
por isso mesmo faz sentido que se faa educao sexual no 1.ciclo: Na minha opinio
importante a aplicao da educao sexual nas escolas, j que tambm faz parte do
currculo(706).
265
A subcategoria Necessrio carcter facultativo uma condio apresentada por alguns

professores, enquanto outros apresentam exactamente a condio oposta na subcategoria
Necessrio carcter de obrigatoriedade.
Na subcategoria Lei inovadora os professores dizem reconhecer na lei uma nova forma de
intervir na sociedade em educao para a sexualidade. A subcategoria Alvo de presso,
alguns professores relacionam o facto da lei no estar regulamentada com o ter sido alvo
de presso nomeadamente na Assembleia; a Assembleia da Repblica, Presidente da
Repblica e Primeiro-ministro foram alvo de cartas/mensagens de protesto e talvez por isso a lei
no chegou a ser regulamentada (034).
Na subcategoria Desajustada realidade os professores afirmam ser uma lei feita medida
do Terreiro do Pao com o desconhecendo das dificuldades no terreno de cada escola. (034); e
que por isso mesmo No teve em conta as opinies dos professores (subcategoria).
Os professores afirmam que para a implementao desta lei so necessrios tcnicos

especializados, subcategoria Necessidade de tcnicos especializados: promover essa mesma
abordagem por tcnicos especializados (108).
Relacionado com os pais temos as subcategorias Resulta da vontade expressa dos pais,
Necessidade de esclarecimentos aos pais; No entanto, a recusa deveria, obrigar os pais
frequncia de sesses de esclarecimento (203), Contemplar a recusa dos pais e por ltimo
266
reconhecem a Necessidade de formao s famlias: Penso que a lei, como referi

anteriormente, deveria tambm ter uma componente para as famlias (108).
A categoria Benefcios da lei tem as subcategorias: Critrios uniformes, Pertinente a

implementao, Enquadramento legal, Atribuio a reas curriculares no disciplinar,
Interdisciplinaridade, Beneficio na formao do aluno, Finalidade preventiva, Promoo
dos cidados, Melhorar os conhecimentos dos alunos e das famlias, Capacidade de
deciso e Formao dos discentes.
A categoria Problemas na implementao tem as subcategorias: Necessidade formao

dos professores, Lei pouco especfica, Necessita de preparao, Difcil aplicao no
secundrio, Carece de regulamentao, Necessita empenho superior, Carga horria
excessiva, Lei imposta, Confronto com os valores dos pais, Discordncia com a seleco
dos professores, Confronto com a mentalidade do professor, Necessidade de recursos,
Ambiciosa, Aplicao prematura, Discorda da lei, Tema Polmico e Informao sobre a
lei.
A subcategoria Necessidade formao dos professores uma das dificuldades apresentadas

pelos professores na implementao de programas de educao sexual, pela especificidade
e sensibilidade do tema e pelos contedos ntimos nele integrados: o Ministrio deveria
ter/pensar em fornecer formao aos professores (102); H que ter muito cuidado com este
tema, da a necessidade de receber formao antes, para estar preparada/o depois (716).
267
A subcategoria Lei pouco especfica chama a ateno para a omisso de orientaes

concretas, como os contedos ou as linhas orientadores: Deveriam ser definidas linhas
orientadoras que nos permitissem abordar os temas com segurana(309). Enquanto a
subcategoria Necessita de preparao refere a novidade que esta lei contm: Pretende
introduzir nas escolas algo que no foi devidamente preparado para os professores a
subcategoria Carece de regulamentao coloca os professores perante a necessidade de

terem que tomar decises com que at a no tinham sido confrontados. Na subcategoria
Difcil aplicao no secundrio referem-se ao facto de no Secundrio no existir espao
curricular como existe nos outros ciclos, como por exemplo direco de turma e, em
simultneo, estarem sujeitos a uma presso maior para cumprir os currculos pela
existncia de exame: Ao nvel do secundrio a transversalidade extremamente difcil de levar
a cabo, porque h programas curriculares a cumprir; as disciplinas com exame nacional esto
ainda mais condicionadas no tempo (028).
A categoria Papel da escola inclui as subcategorias: Necessidade de tempo para as escolas

se estruturarem, Meio de informao para pais e alunos, Escola complemento dos pais,
Escola substitui os pais, Escola papel central e Benefcio para a escola.
A subcategoria Necessidade de tempo para as escolas se estruturarem: Pretende introduzir

nas escolas algo que no foi devidamente preparado para os professores (306). Encontramos 3
subcategorias que se referem a atitudes da escola para com os pais, a subcategoria Meio de
informao para pais e alunos a escola reconhece-se como responsvel pela formao para
pais e alunos, a outra subcategoria Escola complemento dos pais a escola considera-se uma
268
continuidade dos pais na formao dos seus filhos: Cabe famlia desempenhar esta funo,
no entanto a escola vem completar essa formao (039) e a subcategoria Escola substitui os
pais os professores afirmam terem que substituir os pais pela ausncia destes na formao
dos seus filhos: famlia cada vez mais de desresponsabiliza da educao e orientao dos seus
filhos devido falta de tempo e pacincia. Assim, a escola, a meu ver, poder ser o meio de
orientao dos jovens (985).
A subcategoria Escola papel central os professores assumem que a escola dever ter uma
interveno preponderante na estruturao dos programas e que todo este processo ir ser
uma oportunidade para a escola, subcategoria Benefcio para a escola temos a afirmao
de um professor: Acho uma mais-valia para as escolas (715).
Seguidamente apresentamos os dados obtidos atravs da realizao do focus groups com os

professores.
Focus Groups: Anlise dos Dados

Como j referimos, em cada escola organizaram-se focus groups, com grupos entre 20 a
25 professores um com durao de 4 horas, para os professores interessados na educao
sexual ou para os professores que estavam indicados pela escola para intervirem na
educao sexual nesse ano lectivo.
269
Nesta sesso foram colocadas questes sobre educao sexual para serem discutidas por
todos duma forma exploratria385.
Embora pertencessem a nveis de ensino diferentes, nos 9 grupos que foram trabalhados,
verificou-se uma repetio das questes e das opinies por parte dos professores. A partir
do quarto grupo as questes, observaes, atitudes e os problemas coincidiram com os
apresentados pelos professores nos grupos j trabalhados.
Com os focus groups tivemos dois tipos de objectivos: a explorao livre, orientada pelo
guio e uma tentativa de procura de consensos ou de concluses conjuntas. Seguidamente
apresentamos as categorias que emergiram da anlise dos discursos dos professores nos
focus groups a partir das notas de campo registadas pela investigadora. Tambm neste
processo de anlise considermos as temticas constituintes do guio que a seguir
identificaremos como domnios.
Na explorao livre orientada pelo guio pretendamos que os professores discutissem em

grupo os problemas ligados aplicao da lei n.60/2009 de 6 de Agosto, as
necessidades sentidas perante esta nova exigncia que lhes foi colocada pela lei e, por
ltimo, identificar atitudes manifestadas pelos professores ao longo de toda a discusso.
Estes 3 aspectos consideramos como domnios.
385
270
As questes pertencentes ao guio de focus groups, encontram-se apresentadas na pg. 231.
No domnio problemas ligados aplicao da lei n.60/2009 de 6 de Agosto surgiram

duas categorias: Problemas levantados em relao lei e discordncia em relao lei.
No que se refere categoria problemas levantados em relao lei emergiram as

subcategorias: Impossvel aplicar a lei, Impossvel atingir objectivos, Impossibilidade em
ter um programa comum.
A subcategoria Impossvel aplicar esta lei est relacionada com diferenas culturais,
impedimentos tnicos (existncia de comunidade de ciganos), questes religiosas e ao no
consentimento dos pais. Em todas as escolas os professores mostraram-se atentos s
diferenas socioculturais das famlias a que pertencem os seus alunos como um dado que
para alguns temas sensveis apresentava dificuldades.
A subcategoria Impossvel atingir objectivos relaciona-se com a indisciplina dos alunos

perante o tema; os alunos vo gozar com o tema (L1)386; o constatarem que as escolas no
esto preparadas pelo facto dos alunos no terem referncias de famlia: utpico. Com os
alunos que temos, com os pais que eles tm, com as famlias como so, no vai ser possvel. No
vamos conseguir. (L1);
A subcategoria Impossibilidade em ter um programa comum para todas as turmas por

existirem grandes diferenas na turma; temos alunos que pertencem as famlias muito bem,
pais mdicos e arquitectos, e alunos de famlias o mais carenciado que existe, mas em
386
As escolas foram codificadas em L1,P1,P2,B1, B2.
271
todos os aspectos mesmo (P2); isto no vai ser nada possvel de fazer, de maneira nenhuma
(L1);isto uma perda de tempo que no leva a nada (P1).
Da categoria Discordncia em relao lei surgiu a subcategoria Discordncia quanto

incluso ao longo de todo o percurso escolar, por ser demasiado longo e por no
encontrarem contedos que preenchem o nmero de horas ao longo de todo o percurso
escolar que a lei refere; No h necessidade de se abordar todos os anos (L1); e a
subcategoria que a Lei no respeita o direito e o espao da famlia interpretando a
educao para a sexualidade como uma rea pertencente famlia por conter contedos
ligados filosofia de vida que esta tem: Em casa transmitem a educao que consideram
ajustada s convices e aos valores de cada um, a escola no tem nada que estar a trabalhar esse
campo. Pertence aos pais (P1).
O outro domnio refere-se s necessidades identificadas e as categorias que surgiram

foram Formao aos professores, Necessidade de programas estruturados, Necessidade
de substituir a Famlia por dfice desta na educao.
Na categoria Formao aos professores emergiu a subcategoria formao cientfica e

pedaggica para leccionar temas de reas diferentes da sua formao base: Professores so
confrontados com matrias para as quais no tm preparao para leccionar(L1). A
subcategoria Formao para poderem responder a questes postas pelos alunos

relacionada com sexualidade, reflecte o problema que os professores mais referiram. Os
alunos manifestam problemas e dvidas relacionadas com sexualidade. O que responder,
272
como responder, se so eles que devem responder ou se remetem para os pais. Os

professores apresentaram opinies muito diversas, concluindo que deveriam ter formao
para saber qual a atitude mais correcta ou legal: os alunos colocam-nos questes que no sei
como responder, nem sei se devo responder. Outra professora responde de imediato: Eu no,
eu respondo logo com naturalidade o que e como , eles perguntam para ver se nos atrapalham
(B1).
Surge tambm a subcategoria de formao para poderem responder a problemas nas

escolas relacionados com atitudes e comportamentos dos alunos de ndole sexual que
levam os professores a terem atitudes concretas sendo eles os ltimos responsveis pelas
decises neste mbito: no s os problemas que os alunos nos vm contar, so tambm os
funcionrios que nos chamam para resolver situaes com que se deparam (L1). O que
podemos perceber que professores e funcionrios tm dificuldade em gerir estes

problemas: tive uma aluna no ano passado que me veio contar que tinha decidido iniciar
actividade sexual com o namorado e se eu conhecia alguma mdica num Centro de Sade que lhe
pudesse receitar um contraceptivo. Era do 9.ano e vi-me aflita com este problema (P2).
Outra categoria foi a Necessidade de programas estruturados pois os professores referem

que sem programas difcil para eles aplicarem a lei e, em simultneo os professores esto
conscientes dos problemas que podem surgir pelo facto de ficarem em aberto os contedos,
a forma e as estratgias a utilizar nestas aulas: Como que podem querer que apliquemos a lei
se nem temos indicao de programa e de contedos. de mais! (P2); Vai andar cada um a
fazer o que quiser, eu por mim no fao nada at me darem indicaes concretas(P2); Claro
que isso que era o mais importante, mas no existe nada nem formao disponibilizada. (L1).
273
Uma subcategoria que identificamos foi a Necessidade de substituir a Famlia por dfice
desta na educao, em que os professores se apercebem que os pais e a famlia em geral
no trabalham o tema da sexualidade com os seus filhos, nem muitas vezes do
informaes bsicas que seriam teis para uma reflexo sobre questes ligadas com
emoes, sentimentos e estruturao de projectos afectivos. Por outro lado tambm
reconhecem a falta de competncia de muitos pais e famlias para tratar deste tema; A
famlia demite-se, no fala com os seus filhos (B1); H muita dificuldade em os pais falarem destes
assuntos, no falam. Eu acho que eles nem sabem o que lhes iam dizer (L1).
A categoria Discordncia nas necessidades identificadas relaciona-se com duas

subcategorias: discordncia entre as necessidades que a escola identifica nos professores e
as que os professores afirmam ter e a Discordncia entre os professores quanto
necessidade de formao.
Relativamente Discordncia entre as necessidades que a escola identifica nos

professores e as que os professores afirmam ter, numa das escolas que aderiram ao
projecto a direco afirmou que tinham uma grande necessidade em disponibilizar
formao para os professores para poderem arrancar com a educao para a sexualidade
duma forma consistente. Verificamos que nessa escola foi onde os professores aderiram
menos, o grupo foi mais pequeno e com maior percentagem de desistncias (P1).
Em relao Discordncia entre os professores quanto necessidade de formao,

constatamos que em todos os grupos existiram posies opostas entre os professores
274
quanto necessidade de formao, uns afirmaram que era mais do mesmo e para os alunos
tambm ia ser e outros que sem formao no podiam intervir nesta temtica.
Quanto ao domnio Atitudes manifestadas pelos professores salientaram-se as categorias

atitudes dos professores perante a lei, atitudes dos professores perante os colegas e
atitudes dos professores perante a investigadora/formadora.
Atitudes dos professores perante a investigadora/formadora uma categoria da qual

surgiram as subcategorias: desafio para com a investigadora/formadora, desafio para com
os colegas e revolta e agressividade.
No que se refere ao desafio para com a investigadora/formadora os professores

questionaram a investigadora/formadora como feedback s questes por ela colocadas;
Diga a senhora o que acha sobre a educao sexual nas escolas? Quais so os seus objectivos?
Concorda em se dar informao aos alunos independentemente da idade? ou questionavam
afirmando ao mesmo tempo que no era assim como a investigadora/formadora estava a

dizer: isso no assim, no tem nada a ver (P2).
Mas este tipo de atitude tambm foi extensiva aos professores e colegas, emergindo a
subcategoria desafio para com os colegas na qual os professores questionaram-se entre
eles quanto ao concordarem com a educao sexual nas escolas e ao estarem preparados ou
ainda esta lei fazer sentido: Os colegas acham que tem jeito dar aulas de temas para os quais
no estamos preparados? Os colegas sentem-se vontade para falar destes assuntos aos alunos?
275
Ns somos os primeiros a chamar a ateno quando eles se pem a falar de sexo como que vo
agora falar do assunto?
A subcategoria revolta e agressividade apresentou vrias subcategorias de 3 gerao;

revolta por no terem sido ouvidos nem ter existido espao ou uma reunio onde pudessem
ter dado opinio e serem ouvidos: No fomos tidos nem ouvidos. Ningum perguntou ou deu
oportunidade para darmos a nossa opinio sobre a educao sexual nas escolas. Lanam para os
professores a responsabilidade de algo que a maioria no concorda nem tem formao para o
fazer(P1). Revolta pela imposio da lei, foi imposto aos directores de turma para ficarem
os responsveis por intervir sem lhes ter sido pedido a sua concordncia; foi imposta,
no fomos ouvidos, exigem competncias que os professores no tm. Revolta por terem
que fazer a formao, mostraram desagrado pelo facto de terem que fazer formao que a
direco escolheu. Mas tambm Revolta por no estar nada definido, no haver nada
estipulado de como o iriam fazer. Revolta por considerarem no ter utilidade para os
alunos e Revolta por no estarem interessados em trabalhar este tema com os alunos.
Consensos Encontrados
O segundo objectivo que tinhamos para a sesso de focus groups era o de encontrar
consensos ou concluses conjuntas entre os professores que facultassem um ajuste na
estruturao do programa de educao para a sexualidade a implementar com os seus
alunos.
276
Do debate estabelecido entre os professores e a investigadora/formadora saram consensos

sobre aspectos relacionados com o programa de educao sexual que apresentamos em
seguida:
1. Em relao aos objectivos da educao sexual
Entender que a sexualidade no se refere s ao sexo.
Desenvolver uma viso alargada da sexualidade, nas vrias dimenses.
Considerar objectivos diferentes para cada ciclo.
Incluir objectivos sobre a aprendizagem de emoes, reforo da auto-estima,

tomada de deciso e assertividade.
Incluir na educao sexual alguns valores que lhes sirvam de suporte.
2. Relativamente necessidade da existncia de programas estruturados para que as

escolas possam desenvolver a educao para a sexualidade duma forma coordenada
e com continuidade em anos seguintes o que significa:
Programas estruturados por ano: proporcionam maior segurana em relao aos

alunos e aos pais/encarregados de educao.
Programas com planificao por ciclo e por ano com material disponvel e
ajustado a cada grupo etrio.
Programas que levem a abordagens homogneas aos vrios ciclos e turma.
Grupo responsvel pela educao para a sexualidade deve manter-se em

sintonia durante toda a interveno quanto mensagem que se acordou
desenvolver.
3. Relativamente ao perfil do professor indicado para a educao sexual

Ter formao em educao para a sexualidade.
277
Leccionar de preferncia Cincias, Biologia, EMRC, Desporto, Histria,

Filosofia.
Gostar desta temtica e sentir-se confortvel como professor de educao para a

sexualidade.
278
4.4.2.3. Discusso dos Resultados do Estudo A

Os professores envolvidos no ESTUDO A formaram um grupo de 154 professores em que
24 (15,6%) do eram sexo masculino e 130 (84,4%) do sexo feminino, variando as idades
entre os 24 anos e os 60 anos (Mdia= 42,5 anos, Moda=47; Dp=8,6). Distribuam-se em
relao ao ciclo que leccionavam em 39 (26,2%) do 1. CEB, 33 (22,1%) do 2. CEB, 58
(38,9%) do 3. CEB e 19 (12,8%) do Secundrio. Todos estavam indicados para intervirem
na implementao dos projectos de educao sexual nas escolas, embora 25 (16,2%) dos
professores desconhecessem a lei.
Na sua maioria, 62,1% tinham mais de 16 anos de servio (Media=18,39; dp=9,11), eram
casados (67,8%), tinham filhos (72,2%) e 82,9% tinha 1 ou 2 filhos. Os tempos livres eram
ocupados de diversas formas, mas a televiso e a internet eram a actividade mais frequente
(83,1% e 88,3% respectivamente). A leitura foi referida por 45,5% dos inquiridos na
ocupao dos tempos livres e, por serem professores, consideramos que no ocupava um
lugar to significativo como espervamos.
Um nmero significativo de professores (89%) considerou importante a implementao de

programas de educao sexual nas escolas embora 38,8% dos professores do ensino bsico
tinham afirmado que no a desenvolveriam em nenhuma rea curricular e 38% do
secundrio teriam referido que a introduziriam nas disciplinas que j contm estes
contedos. O facto que no secundrio s as disciplinas das reas cientficas que
poderiam ser passveis de desenvolver estes contedos o que levaria a no ser equitativo
279
para todos os alunos do secundrio. A interdisciplinaridade era a forma como os

professores consideravam ser melhor para trabalhar.
A necessidade de existirem programas de educao sexual nas escolas, segundo os

professores, prende-se com a necessidade de os alunos aprenderem a tomar decises
relacionadas com a afectividade, poderem ter uma compreenso mais abrangente da
sexualidade, contactarem com mais que uma viso sobre o tema, mas tambm porque se
encontram sobre influncia dos mass media o que, por vezes, os leva a encarar a vivncia
da sexualidade sem responsabilidade. Consideraram que programas de educao sexual
estruturados trazem benefcios na formao da Pessoa, na sua formao integral, na
promoo de valores e na aquisio de competncias de vida.
Os contedos que os professores sugeriram para integrarem o programa de educao para a

sexualidade foram muito diversificados e no seu conjunto abarcavam todas as dimenses
da sexualidade e da compreenso de si. Embora a componente biolgica, a preveno das
ITS e a contracepo tivessem mais peso na nomeao dos contedos sugeridos pelos
professores do que as outras dimenses, o facto que todas foram referidas. A dimenso
tica e os valores quando sugeridos em focus groups pela investigadora tiveram dos
professores uma boa aceitao embora considerassem que no iria ser possvel desenvolver
esses contedos com os seus alunos devido a diferenas sociais culturais e de estrutura
familiar.
280
Existe uma diferena em relao aos contedos sugeridos pelos professores nas questes
abertas e quando esto sujeitos a um questionrio com vrios itens pr-definidos. Assim,
no questionrio, e face s opes existentes no questionrio, os contedos considerados
mais importantes e pertinentes a incluir nos programas de educao sexual foram as
ITS/DTS (92,9%) contracepo (84,9%) e abuso (80,6%) e os temas menos importantes
foram a abstinncia sexual e a pornografia.
Nas perguntas abertas do questionrio, quando se referiram aos contedos a incluir nos
programas de educao sexual, os professores trazem um conjunto muito diversificado de
temas que associam componente biolgica, mas tambm referenciaram temas que
associaram componente psicoafectiva, tais como: a assertividade, as emoes, os
sentimentos, a tomada de deciso, a auto-estima, o autocontrolo, conhecimento do eu. A
componente social foi tambm sugerida, sendo esta encarada como uma dimenso
relacional e uma rea ligada promoo e preveno da sade.
Os valores ligados sexualidade emergiram nas respostas s questes abertas dos

professores. A necessidade de os incluir nos programas de educao sexual relaciona-se
com o facto de estes serem um suporte a toda a educao sexual. Os valores foram
apresentados em relao ao prprio, em relao ao outro e especificando a
responsabilidade, a intimidade, a liberdade e o amor.
O que para ns se apresenta mais sugestivo o facto de a necessidade de formao dos

professores ser uma categoria que emerge nos vrios domnios estudados. Os professores
281
referem-na quando apresentam as razes para frequentarem a formao desenvolvida pela

investigadora/formadora, apresentam-na novamente quando se referem necessidade de
existirem programas de educao sexual nas escolas e tambm referida como um dos
problemas que a lei coloca quando indica que so os professores que vo desenvolver os
programas de educao sexual nas suas turmas independentemente de terem formao na
rea.
Ao referirem-se educao sexual nas escolas reconhecem que a educao para a

sexualidade uma temtica que exige conhecimentos cientficos especficos, estratgias
pedaggicas diversificadas e uma postura segura perante os alunos e os pais. Por outro
lado, emerge atravs dos discursos, a importncia de existir uniformizao entre as
temticas e uma clarificao de contedos entre os colegas. So da opinio que os
professores ao serem indicados para intervir nesta temtica deveriam corresponder a um
perfil pr-definido.
Nos estudos por ns revistos sobre programas de educao sexual e sobre dificuldades em
desenvolver esses programas nas escolas, os contedos sobre a compreenso da
sexualidade em todas as dimenses e a sua associao a valores ticos, no se encontram
nem contemplados nem sugeridos.
Os professores cientes da responsabilidade que tm perante os pais e alunos confrontam-se

com problemas na implementao de programas de educao sexual nas escolas, pois
282
consideram ser necessrio competncia para desenvolver programas to especficos. Outro

problema relaciona-se com a capacidade de dilogo para trabalhar com os alunos.
Referiram que este tema entrava em confronto com alguns dos seus valores e tambm com
os dos pais e associavam a uma atitude de domnio do Estado como legislador.
Mantiveram posies diversificadas sobre o ajuste entre a escola e os pais sendo alguns da
opinio que os pais tinham um papel dominante, outros referiram-se que devia ser uma
parceria desenvolvida com igualdade e outros que escola lhe competia um papel
predominante nesta rea chegando mesmo a afirmar que em alguns casos a famlia era
incapaz de o fazer tendo a escola a responsabilidade de a substituir os pais neste
direito/dever. Apercebemo-nos que os professores tm formas diferentes de valorizar a
famlia quanto educao dos seus filhos, mas que estas tambm diferem entre elas quanto
s competncias educacionais que manifestam.
Salientamos o facto de alguns professores desconhecerem a lei ou terem dela um

conhecimento superficial, mesmo sendo o grupo que nesse ano lectivo estava responsvel
por intervir e por elaborar projectos e programas a serem implementados nas escolas.
Constatamos que as leis que provocam mudanas e exigem dos professores novas
competncias provocam descontentamento e agressividade por parte destes, mesmo no as
conhecendo na totalidade. A obrigatoriedade da aplicao da Lei n.60/2009 de 6 de
Agosto sobre educao sexual no ano lectivo de 2009/2010 a qual imprime um carcter
no facultativo da educao sexual para os alunos, coloca professores e escolas perante a
283
falta de tempo para se organizarem, reconhecendo o dfice de formao para o fazerem. A

imposio de terem que leccionar reas de conhecimento que no foram aquelas para as
quais se prepararam pedagogicamente sentida como fonte de mal-estar. Por outro lado,
confrontam-se com no terem sido salvaguardados os direitos que os pais tm nestas
matrias, que influenciam a construo da Pessoa e o seu quadro de valores. Estas foram as
questes centrais que estiveram presentes nas preocupaes dos professores.
Em relao aos pais consideramos importante ser dado todo o espao e direitos que lhes
so atribudos por lei387, desde a participao na aprovao dos projectos a desenvolver, a
apresentao e aprovao do plano curricular de turma, a divulgao das estratgias
pedaggicas usadas e a informao e avaliao ao longo de todo o projecto das actividades
desenvolvidas com os seus filhos, assim como a discusso das parcerias que a se pretenda
incluir no projecto.
Os professores consideram haver benefcios na existncia de projectos de educao sexual

nas escolas se estes forem bem estruturados, justificando que esta rea leva construo da
Pessoa duma forma integral e responde a uma necessidade social.
Assim, os professores juntamente com a investigadora/formadora geraram consensos finais

sobre um quadro de valores de suporte, a necessidade da existncia de um programa
estruturado como base comum de trabalho a todos os professores, a necessidade de
387
A Lei n.60/2009 de 6 de Agosto e respectiva Regulamentao n.190-A/2010 de 6 de Abril integra a participao dos
pais e educadores nos programas de educao sexual nas escolas (anexo oeo). No inicio da interveno os professores em
conselho de turma discutiram com os pais a lei. Mais tarde quando da reunio de avaliao feita no final do programa
feita com os pais e educadores foi elaborado documento elaborado um documento que foi facultado aos pais e que
apresentamos em anexo ert.
284
formao ao longo da implementao do programa de educao para a sexualidade388 e da

divulgao dos resultados com espao para reestruturao do programa junto dos pais.
Ultrapassado este momento fomos construir um o programa de formao para os

professores389. O programa de formao que desenvolvemos com os professores teve os
referenciais do modelo terico de educao para a sexualidade proposto formado pelos trs
pilares: componente biolgica, componente psicolgica e componente projecto de vida. Os
contedos e estratgias tiveram em ateno aos resultados obtidos no ESTUDO A,
enquadrando as sugestes, opinies e necessidades identificadas pelos professores.
Introduzimos uma componente inicial a que chamamos componente conceptual ficando a
formao organizada em quatro mdulos. No mdulo conceptual introduzimos uma
reflexo tica sobre a Pessoa, sobre o outro e no mdulo de projecto de vida introduzimos
a reflexo sobre o sentido da vida, sobre tomada de deciso e deliberao e sobre a
construo de projectos pessoais. Por outro lado, o programa inclua alguns contedos que
ultrapassavam o sugerido pelos professores, mas que mantivemos por considerarmos
necessrios para a compreenso da sexualidade e da sua contextualizao.
Terminada esta etapa do trabalho - ETAPA 1, inicimos a ETAPA 2, a qual constituiu o

Estudo B em que, atravs da formao aos professores, que se estendeu durante todo o ano
lectivo 2009/2010, os professores juntamente com o investigador foram construindo um
programa de educao para a sexualidade a implementar em cada escola.
388
Usamos a partir deste momento o termo educao para a sexualidade e no mais educao sexual, pois o modelo
desenvolvido neste trabalho abarca todas as dimenses da sexualidade e no s as reas biolgica e psicoafectiva mas
tambm a de construo de projecto de vida levando o aluno a uma reflexo tica sobre a sexualidade contextualizada no
que cada um e no sentido que atribui ao seu percurso.
389
Em ANEXO 4 encontra-se o PROGRAMA DE FORMAO SOBRE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE EM MEIO ESCOLAR.
285
286
4.5 ETAPA 2 - ESTUDO B
ETAPA 2 - Estudo B
Interveno desenvolvida com os professores

atravs de um Programa de Formao Contnua
dividido em mdulo I , II, III, IV.
Estruturao de programas de educao para a
sexualidade desenvolvido para as escolas tendo
como base o modelo terico DIP3
Inicimos um programa de formao com os professores que levava estruturao e

implementao de programas de educao para a sexualidade, tendo como ponto de partida
o programa de formao sobre o modelo terico proposto de educao para a sexualidade,
estruturado a partir dos resultados obtidos atravs do Estudo A apresentado no captulo
anterior.
Atravs da implementao deste programa de formao pretendamos chegar a um

programa ajustado s necessidades dos alunos e dos professores, que os levasse a
compreender a sexualidade em todas as dimenses, contextualizada na construo de um
projecto de vida, fundamentada num modelo de educao para a sexualidade baseado no
desenvolvimento integral da pessoa.
Os professores deram um contributo importante na operacionalizao de um programa-tipo

a implementar nas escolas, na medida em que durante a formao aqui desenvolvida foram
implicados no processo de educao para a sexualidade dos seus alunos.
287
4.5.1
Objectivos
Foram objectivos desta etapa do nosso processo de investigao aco os seguintes:
responder s necessidades formativas dos professores na rea da educao para a

sexualidade;
motivar os professores para modelos de educao para a sexualidade que valorizem

ao mesmo nvel todas as componentes da Pessoa;
incentivar a implementao de um programa de educao para a sexualidade que

promova no aluno a reflexo sobre si, sobre as escolhas relacionadas com os
percursos de vida e sobre a construo de futuros projectos de vida;
compreender se o modelo proposto corresponde s necessidades educativas dos

alunos;
perceber se os professores valorizam a educao para a sexualidade contextualizada

na construo de um projecto de vida;
verificar se o modelo proposto est ajustado aos estudantes do ensino bsico e

secundrio do nosso pas;
construir um programa de educao para a sexualidade fundamentado no modelo

DIP3;
propor um quadro de valores que seja uma plataforma educacional para pais,
professores e alunos.
288
4.5.2
Participantes
As metodologias qualitativas, onde se enquadra este trabalho, so um espao privilegiado

para investigao de interveno em que se pretende investigar um fenmeno atravs duma
interveno390.
Assim o Estudo B assenta numa formao dirigida aos professores de todos os ciclos do
ensino bsico e secundrio, ao longo do ano lectivo de 2009/2010, com interveno destes
junto dos seus alunos, aos quais implementaram o Programa de Educao para a
sexualidade, desenvolvido na formao em que foram participantes. Na implementao do
Programa aos alunos pretendeu-se igualmente o envolvimento dos pais e encarregados de
educao.
A nossa interveno foi dirigida aos professores e, atravs destes, aos alunos e aos
educadores (pais e/ou encarregados de educao). Os professores que implementaram o
programa so os que integraram o Estudo A, anteriormente descrito. No final do Estudo A
tnhamos 154 professores e para o Estudo B transitaram um total de 134 que se
inscreveram nos grupos de formao.
390
A literatura refere-se investigao de interveno (intervention research) usada na rea social, por psiclogos, por
mdicos e por enfermeiros, em que se implementam programas e estratgias novas avaliando e verificando o efeito
produzido nos indivduos sujeitos interveno, mas tambm nos indivduos que foram os que a implementaram.
Podemos afirmar que se pretende fazer uma aprendizagem a partir das aces implementadas para resolver esses
fenmenos, a fim de melhorar a nossa prtica.
HAWE, Penelope; POTVIN, Louise (2009). What Is Population Health Intervention Research? Can J Public
Health,100(1): I8-I14.
289
Os professores inscritos, na quase totalidade eram directores de turma, assim para que no
houvesse sobreposio de turmas, foi decidido que cada professor escolhia as suas turmas
de direco para implementar o programa de educao para a sexualidade.
Os grupos que se formaram eram compostos por 20 a 25 professores cada. Os professores

do 1. ciclo formaram grupos separados, os outros grupos incluam professores do 2 , 3.
Ciclos e Secundrio. Os grupos estavam referenciados escola a que os professores
pertenciam e todo o trabalho desenvolvido com os professores passou-se na escola em que
cada grupo pertencia.
290
4.5.3
Procedimentos de Implementao do Programa de Educao para a

Sexualidade
Em seguida descrevemos os vrios passos que estruturaram a formao, implementao e

avaliao do programa de formao dirigido aos professores e do programa dirigido aos
alunos, implementado pelos professores.
Formao dos professores: estrutura e contedos

A formao para professores tinha uma estrutura programtica previamente elaborada, a
qual foi acreditada pelo Centro Cientfico de Formao Contnua de Braga, apresentada
pela entidade formadora de professores a nvel nacional Casa do Professor de Braga391.
Os professores tm um regime de formao contnua estruturada em diferentes

modalidades, conforme os objectivos, modo de realizao, mbito de aplicao e
durao392. As vrias modalidades so: Crculo de Estudos, Curso de Formao/Mdulo de
Formao, Estgio, Oficina de Formao, Projecto e Seminrio. Este regime jurdico de
formao contnua integrado no quadro legal de carcter obrigatrio na carreira do
professor estando regulamentada por decreto de lei. Este regime nasce da preocupao do
Estado por um ensino actualizado, adaptado s necessidades existentes e necessidade de
que a educao se efective numa valorizao das prticas pedaggicas dos educadores e
dos professores nos respectivos estabelecimentos de educao e de ensino e a garantia de
condies de acesso a uma formao de qualidade, com especial destaque para
391
Em ANEXO 5 apresenta-se a Certificado de Acreditao de Aco Modalidade Oficina de Formao.

O Regime de formao contnua dos professores (RFCP) est regulementada em decreto de lei (Decreto-Lei n.
249/92, de 9 de Novembro) com actualizao que se adaptam s necessidades do ensino (ltima actualizao Decreto-Lei
n. 15/2007, de 19 de Janeiro)
392
291
modalidades formativas que possam dar o devido relevo a uma formao centrada na
escola e nos projectos a desenvolvidos 393.
Reconhecemos na modalidade Oficinas de Formao o modelo que mais se ajustava

interveno formativa que estruturamos para os professores, como podemos ver nos
objectivos do Regime de Formao Contnua dos Professores (RFCP) para as Oficinas de
Formao so:
delinear ou consolidar procedimentos de aco ou produzir materiais de

interveno, concretos e identificados, definidos pelo conjunto de participantes
como a resposta mais adequada ao aperfeioamento das suas intervenes
educativas;
assegurar a funcionalidade (utilidade) dos produtos obtidos na oficina, para a

transformao das prticas;
reflectir sobre as prticas desenvolvidas;
construir novos meios processuais ou tcnicos.
O curso de formao proposto aos professores foi da modalidade oficinas de formao,

com o total de 2 crditos e com avaliao quantitativa de 1 a 10 valores.
A interveno com os professores desenvolveu-se ao longo do ano lectivo, em quatro

momentos distintos. Associou a formao presencial ao trabalho do professor, quer em
casa (na preparao e aprofundamento da interveno a fazer aos alunos) quer no
393
292
O Regime de formao contnua dos professores (RFCP): ponto 1.
desenvolvimento da interveno em sala de aulas. A carga horria foi de 50 horas na

totalidade, em modalidade de Oficinas de Formao, em que 50% das horas foram
presenciais, desenvolvidas em sete sesses de 3 horas e uma de 4 horas. As restantes 50%,
num total de 25 horas, distriburam-se em 13 horas para o professor utilizar na preparao
das actividades a realizar com os alunos e 12 horas para trabalho directo com os alunos em
sala de aula.
Os contedos programticos para o curso de Oficinas de Formao foram distribudos

por 4 mdulos:
mdulo I - componente conceptual e estratgias de abordagem da sexualidade
aos adolescentes (6 horas);
mdulo II - componente biolgica da sexualidade (6 horas);
mdulo III - componente psicoafectiva da sexualidade (6 horas);
mdulo IV - componente da construo do projecto de vida (6 horas).
A estratgia por ns apresentada estrutura os contedos de todo o programa de educao

para a sexualidade em meio escolar, em 3 componentes dos mdulos II, III e IV. O mdulo
I o mdulo sobre o modelo terico DIP3, este mdulo a base para todo o
desenvolvimento da formao.
Estas componentes, devidamente estruturadas nos seus contedos, vo sucessivamente

avanando, apelando a referncias de conhecimentos anteriormente desenvolvidos e
integrando os contedos formativos das 3 componentes do programa. Todas as
293
componentes tm igual peso nos tempos e na nfase dada a cada uma, sendo atribuda a
mesma carga horria para cada componente.
Por outro lado, ao estar dividida em 3 componentes, na sua calendarizao, cada

componente fica integrada num trimestre, ficando o 1. trimestre com a componente
biolgica, o 2. trimestre com a psicoafectiva e o 3. trimestre com a de construo do
projecto de vida.
Outras das vantagens desta diviso relaciona-se com apreenso dos conhecimentos e das
reflexes feitas ao longo da sua implementao. Comea-se por contedos muito mais
objectivos e cientificamente muito claros (componente biolgica) para contedos que vo
apelar progressivamente reflexo sobre si, sobre o que sente e, sobre o outro e o que ele
sente (componente psicoafectiva) e termina com contedos de nvel de reflexo tica e de
questionamento sobre a vida, sobre o sentido e a compreenso desta e como cada um se
projecta no futuro (componente do projecto de vida).
Este programa prev um acompanhamento do aluno durante todo o percurso escolar, desde
o 1.ciclo at ao final do Secundrio (a actual lei tambm assim o preconiza). Em cada ano
os contedos do programa de educao para a sexualidade desenvolvem-se como que em
espiral assentando sempre na mesma base, mas atingindo patamares de aprofundamento
progressivo, quer em conhecimentos cientficos quer a nvel de reflexo, sendo as 3
componentes uma estrutura de suporte.
294
Estratgias de avaliao: portflio, reflexo crtica, focus groups e avaliao inicial e

notas de campo
Ao longo da implementao do programa de educao para a sexualidade
operacionalizamos algumas estratgias de avaliao do processo. Os professores
envolvidos no programa foram avaliados para fins de carreira, com a atribuio de crditos
e para fins de investigao em simultneo. As estratgias e instrumentos usados para estes
fins foram: um portflio (construdo pelos professores que inclui registos que descrevem
todo o percurso feito durante a formao, como formandos e como educadores)394; uma
reflexo crtica (na qual os professores analisam o modelo desenvolvido, os resultados que
percepcionaram, e o seu trajecto como formandos); o envolvimento e assiduidade
formao e ainda as notas de campo da investigadora na conduo dos focus groups.
Seguidamente apresentamos a fundamentao e objectivos inerentes operacionalizao
de cada uma destas estratgias.
O portflio uma estratgia de ensino/aprendizagem oriunda de reas diferentes e que tem

diferentes significados de interpretao consoante a forma como utilizado. Embora a sua
aplicao fosse inicialmente na rea econmica-financeira e duma forma diferente tambm
usada em artes, tem-se revelado com sensibilidade na avaliao em educao, associado a
uma boa adeso por parte dos formandos. Na educao veio a impor-se como uma
estratgia com clara utilidade na anlise dos percursos ligados ao ensino-aprendizagem dos
professores sujeitos a formao.
394
No Quadro 11 apresentamos os Elementos que compem o portflio dos professores.
295
Para a educao tem uma utilidade bidimensional, por um lado, monitoriza a qualidade de
desempenho de aprendizagem e, por outro, constri uma pasta onde compila todos os
trabalhos de vrios tipos e formas utilizados pelo formando. E ainda fomenta a
comunicao entre os formandos na partilha de comentrios e dvidas sobre os seus
portflios.
No trabalho que desenvolvemos com os professores, para homogeneizar e facilitar a

elaborao do portflio, foi entregue aos professores um guia orientador com os pontos
considerados mais pertinentes a incluir (quadro 11). A necessidade da existncia de um
guia orientador no retira ao formando a liberdade na construo do seu percurso e dos
trabalhos que o reflectem. O aspecto mais valorizado nesta estratgia o de ser um meio
de formao e em simultneo de reflexo e anlise sobre a formao e a sua compreenso,
por outro lado tem a utilidade de ser tambm um instrumento de avaliao para o
investigador/formador.
O portflio descreve como j referimos o percurso na formao dos professores e a

interveno feita junto dos alunos, a avaliao pelos professores das sesses desenvolvidas
com os alunos juntamente com a avaliao dos alunos sobre as mesmas. Este portflio
constitui uma estratgia e um instrumento de recolha de dados do percurso dos professores.
O portflio estava organizado por 4 mdulos diferentes que correspondiam aos mdulos
de formao. Quando terminava um mdulo de formao pedia-se aos professores para a
partir dos temas trabalhados elaborarem um resumo utilizando a bibliografia recomendada,
296
o material fornecido e as discusses tidas em grupo. Em seguida deveriam fazer a

planificao das sesses a desenvolver com os alunos e aps a implementarem faziam um
resumo e uma anlise da forma como tinha decorrido. No quadro 11 apresentamos os
elementos constituintes do portflio dos professores.
Quadro 11 - Elementos que compem o portflio dos professores
Compreenso do modelo conceptual de
educao para a sexualidade trabalhado
Avaliao do modelo conceptual
Modelo conceptual
Pontos fortes contemplados no modelo
trabalhado
Opinio sobre os contedos e a estrutura dos
Estrutura do programa de educao sexual
programas
Componente biolgica
Avaliao e anlise de cada componente
trabalhada com os alunos
Componente projecto de vida
Objectivos
Contedos
Competncias
Componente biolgica
Estratgias
Reflexo sobre o resultado em sala de aula
Objectivos
Contedos
Competncias
Estratgias
Objectivos
Contedos
Competncias
Estratgias
Para alm do portflio os professores deveriam realizar uma reflexo crtica onde
analisavam o modelo proposto, a sua implementao, o percurso feito ao longo do ano
lectivo e a utilidade do modelo desenvolvido. Foi tambm avaliada a qualidade e
pertinncia da formao bem como a metodologia e as estratgias usadas.
297
A reflexo crtica pedida aos professores para apresentarem do tipo reflexo sobre a
reflexo na aco. No nem pretende ser uma reflexo na aco pois essa feita ao longo
do portflio. O que se pretende que o professor faa uma reflexo sobre a reflexo que
fez da aco por ele desenvolvida, pois este tipo de reflexo na linha de Donald Schn395
aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua
forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente para a aco e reflectir
sobre o momento da reflexo na aco, isto , sobre o que aconteceu, o que o profissional
observou, que significado atribui e que outros significados podem atribuir ao que
aconteceu396. Tambm com o objectivo de homogeneizar estes contributos sugerimos um
conjunto de itens sobre os quais os professores deveriam produzir a sua reflexo crtica:
conceito de sexualidade referente aos professores e aos alunos (avaliao feita no

incio e no final da interveno);
avaliao de cada componente quanto importncia e pertinncia;
atitudes dos pais/encarregados de educao perante o programa;
atitudes dos alunos e dos pais/encarregados de educao durante a implementao

do programa;
atitudes dos professores relacionadas com contedos e estrutura do programa.
Finalmente, a necessidade de recorrer a espaos de discusso entre os professores e entre o

investigador e os professores levou-nos valorizao do focus groups como j referimos.
395
SCHON, Donald A (1995). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. S.l.: Basic Books.
OLIVEIRA, I., & SERRAZINA, L. (2002). A reflexo e o professor como investigador. In GTI (Ed.), Reflectir e
investigar sobre a prtica profissional (pp. 29-42). Lisboa: APM.
396
298
O focus groups realizou-se em dois momentos: 1) durante a formao, aps a

implementao dos mdulos 1 e 2; 2) no final da formao, aps ter terminado a
implementao do programa aos alunos. Foi elaborado um guio com questes para
discusso para cada um dos momentos.
Focus Groups - 1. Momento Questes exploradas

Consideram que a planificao feita e a sua operacionalizao se ajusta aos espaos
educativos e populao a que se destina?
Quais as dificuldades sentidas? A que nveis? Pares, alunos, pais?
Dificuldades pessoais sentidas.
Problemas que surgiram at ao momento.
Focus Groups - 2. Momento Questes exploradas

Comparando este programa de educao para a sexualidade com todo o trabalho feito em
anos anteriores que avaliao faria?
Quais os benefcios especficos que considera que os alunos tiveram com este programa?
Que opinio tem da formao que fez?
Durante a interveno formativa e, na fase inicial do processo de implementao do

programa, foi sugerido aos professores, uma avaliao diagnstica dos alunos
participantes. Duas escolas aceitaram essa sugesto e foi feita a avaliao aos alunos de
3.ciclo
397
397
dessas escolas. Escolheram-se os alunos de 3. CEB, por ser o ciclo em que as
Encontra-se em ANEXO 6 questionrio dirigido aos alunos.
299
questes ligadas com a sexualidade surgem com expresso generalizada, criando nos
professores a preocupao em as conhecer para poderem actuar de forma assertiva. Os
restantes alunos participantes de segunda linha foram avaliados ao longo do ano lectivo,
quanto aos contedos, compreenso e interesse despertado pelas sesses desenvolvidas
pelos professores na implementao do programa de educao para a sexualidade.
O questionrio utlizado na avaliao diagnstica dos alunos de 3. ciclo (ANEXO 6) era

composto por 3 partes: parte um, caracterizao socioeconmica e familiar, parte dois, os
conceitos, conhecimentos e comportamentos relacionados com a sexualidade e parte trs,
consumos de substncias. O questionrio era composto por perguntas fechadas e abertas.
Em relao s perguntas fechadas foram questionados quanto ao:

1. Sexo, idade, ano de escolaridade e aproveitamento escolar.
2. Ocupao dos tempos livres.
3. Tipo de residncia, agregado familiar, estado civil dos pais, escolaridade dos pais e
profisso dos pais.
Em relao s perguntas abertas foram questionados quanto a:
1. Conhecimentos sobre sexualidade, iniciao de actividade sexual, utilizao de
mtodos contraceptivos e consumo de substncias psicoactivas.
2. Conceito de sexualidade, percepo do conceito de sexualidade dos pares.
3. Relao de namoro e critrios para a escolha de um namorado/a.
300
A todos os alunos foi feito, no incio, uma explorao sobre o seu conceito de sexualidade.
Para a avaliao dos temas trabalhados em cada aula os professores utilizaram estratgias
diversas tais como questionrios, grelhas, jogos, elaborao de trabalhos, apresentaes de
temas com discusso e discusses livres. No final da implementao do programa de
educao para a sexualidade foram colocadas perguntas abertas iguais s iniciais para
avaliao das mudanas reportadas nos alunos e para indagar o conceito de sexualidade
apreendido.
A interveno formativa aos alunos foi concretizada atravs dos professores em sala de
aula, com a carga horria definida pela lei de educao sexual 60/2009 de 6 de agosto, que
indica 6 horas para os 1. e 2. Ciclos e, 12 horas para o 3.Ciclo e Secundrio.
O grupo dos alunos corresponde aos inscritos no ano lectivo de 2009/2010 pertencentes s
turmas dos professores participantes no estudo. O total dos alunos de aproximadamente
2240 alunos. Este nmero de alunos corresponde a 112 turmas dos 124 professores que
desenvolveram o programa de educao para a sexualidade junto dos seus alunos. Destes
124 professores, 12 fizeram-no em conjunto com outro colega. Como os professores no
apresentaram o nmero preciso de alunos que tinham por turma, foi feita uma estimativa
considerando 20 alunos por turma. Apresentamos no seguinte esquema o percurso
efectuado ao longo da ETAPA 2.
301
Figura 2 - Percurso Efectuado ao longo da ETAPA 2
1. modelo
conceptual
2.componente
biolgica
2 sesses de formao
calendarizao do projecto
planificao das sesses

lectivas aos alunos
desenvolvimento das sesses
lectivas com os alunos

lectivas
aprovao pelo conselho

directivo e pedaggico e
conselho de turma
portflio - anlise e
reflexo sobre o
trabalho desenvolvido
com os alunos
portflio - anlise e
reflexo sobre o
trabalho desenvolvido
com os alunos
2 sesses de formao

lectivas
portflio - anlise e reflexo

sobre o trabalho desenvolvido
com os alunos
6. focus groups
2 momento
sesso de 2h
4. focus groups
1 momento
2 sesses de formao
2 sesses de formao
5. componente
projecto de vida
302
3. componente
psico afectiva
7. apresentao e
discusso pblica
sesso para pais/encarregados

de educao
toda a comunidade escolar
divulgao dos trabalhos dos

alunos a pais e encarregados
de educao e comunidade
escolar
sesso de 2h
Procedimentos ticos
Foi elaborada uma declarao de autorizao para cada Conselho Directivo da Escola no
sentido de este autorizar o desenvolvimento do estudo durante o ano lectivo 2009/2010 e
para a divulgao dos dados recolhidos. Aos professores foi disponibilizada uma
declarao de consentimento informado398 para participao na investigao e para a
utilizao e divulgao dos dados recolhidos. Os professores e a escola procederam de
igual forma com os pais e alunos que participaram no estudo.
Ao grupo de professores que se mostraram interessados na formao foi dada a

possibilidade de a fazerem sem participarem no estudo, estando sujeitos ao mesmo
tratamento e trabalho que os seus colegas.
Para que os participantes tivessem benefcio pessoal directo com a sua participao, o de
curso de formao foi acreditado tendo benefcios para a progresso na carreira, com 2
crditos atribudos e nota quantitativa atribuda, acompanhada por certificado do curso399.
Outro benefcio foi o facto de ser uma formao gratuita, ter sido desenvolvida na escola
onde os professores leccionavam com uma calendarizao de acordo com as
disponibilidades dos professores.
A cada um dos professores que aderiram ao estudo foi distribudo um cdigo para associar
a todos os trabalhos que entregasse, seus ou dos seus alunos. Uma cpia de segurana do
398
No ANEXO 2 encontra-se a folha de autorizao do conselho directivo da escola e a destinada aos professores para
consentimento de participao e utilizao dos dados para investigao.
399
ANEXO 5 apresenta-se a Certificado de Acreditao de Aco Modalidade Oficina de Formao.
303
cdigo ficou em envelope fechado para o caso dos professores o perderem ou esquecerem.
Cada escola tinha um conjunto de cdigos associado para identificao dos professores por
escolas. As escolas foram igualmente codificadas no sendo possvel a sua identificao, a
no ser pelo investigador.
Outra preocupao foi a de integrar os pais, cabendo a cada professor disponibilizar-lhes,

o tipo de programa que se pretendia desenvolver, dando a possibilidade de estes fazerem a
aprovao de temas, respeitando as suas decises e retirando os temas que no
concordavam que fossem trabalhados. O investigador disponibilizou-se para estar presente
nas reunies convocadas com os directores de turma para discusso de algum aspecto e,
numa sesso conjunta para apresentao e discusso de objectivos, mtodos e estratgias.
Quanto aos pais tambm foi dada previamente a possibilidade de participao activa em
alguns momentos do programa, conforme a capacidade, interesse e aceitao do professor
e dos encarregados de educao dos alunos da turma.
Foi disponibilizada assessoria dos programas por dois anos lectivos para que os
professores e as escolas pudessem consolidar o trabalho comeado no ano anterior.
Aps um primeiro momento caracterizado pelo dilogo e discusso entre os professores

afim de ajustar os tempos de interveno e quais os temas e contedos a trabalhar com os
alunos, foi realizada a avaliao de um grupo de alunos de 3. ciclo com a finalidade de
fazer uma caracterizao do grupo que iria estar sujeito interveno atravs de um
questionrio com perguntas abertas e fechadas.
304
.Como j foi referido a formao antecipava a implementao do Programa junto dos

alunos. A formao por mdulo de cada componente era feita na totalidade. A planificao
das aulas foi elaborada pelos professores durante a formao. Para que a interveno junto
dos alunos fosse homognea e para assegurar a continuidade dos temas, os contedos das
aulas e os materiais a utilizar eram previamente seleccionados e organizados na formao.
Seguidamente o professores implementava o programa juntos dos seus alunos.
Posteriormente era realizada uma discusso com os professores acerca das estratgias
escolhidas e dos resultados verificados em sala de aula.
Como j referimos a avaliao do percurso dos alunos recorria a determinadas estratgias e

instrumentos tais como trabalhos apresentados, registos da colaborao dos pais nas aulas,
relatrios de aula, produo de trabalhos grficos, grelhas de conhecimentos, explorao de
vdeos e de vdeos-clips, fichas de trabalho, que integravam o portflio que cada professor
construa. No final, foi possvel num agrupamento escola uma apresentao publica de
todo o percurso feito pela escola aos pais e educadores com momento de discusso aberta.
Procedimentos de tratamento de dados

Todos os dados quantitativos foram armazenados no Programa SPSS verso 19. Utilizouse uma estatstica descritiva para os dados quantitativos, utilizando a prova t student para
comparar as variveis e os testes de Chi quadrado e a prova exacta de Fisher para a
comparar as propores. A magnitude da associao entre variveis foi estimada pelo
clculo de Odds Ratios (razo dos produtos cruzados).
305
Os dados qualitativos foram armazenados no Programa NVivo9 para anlise e

categorizao, tratamento esse que foi reportado para as vrias fontes de dados utilizadas.
Tambm neste processo de anlise foram consideradas categorias priori, mas tambm se
consideraram categorias a posteriori que emergiram dos discursos apresentados pelos
professores no portflio, na reflexo crtica e nas notas de campo, registadas pela
investigadora nos encontros de discusso.
O Modelo DIP3 operacionalizado atravs do programa de educao para a sexualidade

DIP3 que constitudo pelas componentes biolgica, psicoafectiva e projecto de vida. O
programa que os professores implementaram durante o ano lectivo valorizou o
desenvolvimento das 3 componentes que o compem. A opinio que os professores
tiveram sobre a sua implementao e o percurso que fizeram com os seus alunos foi alvo
de avaliao em portflio e reflexo crtica por parte dos professores. No desenvolvimento
do processo de anlise dos dados qualitativos foram consideradas determinadas categorias
a priori, as quais estavam presentes no guio proposto aos professores para elaborao
destes materiais.
O guio proposto apresentava a seguinte estrutura e procurava explorar aspectos bem
definidos que se constituram como categorias a priori:
1. Anlise dos professores sobre a implementao da Componente Biolgica
A anlise da componente biolgica inclui no s os objectivos, estratgias e

contedos como tambm a sua implementao e resultados encontrados pelos
professores nos seus alunos e referidos no portflio e reflexo crtica.
306
Avaliar se os professores desenvolveram com os alunos a componente partindo dos

objectivos acordados previamente. Os objectivos dividem-se em dois grupos de
objectivos: a) Relacionados com o corpo, com a valorizao do corpo e com a
capacidade de ser me e de ser pai; b) relacionados e o desenvolvimento
embrionrio, fetal e parto.
2. Anlise da implementao da Componente Psicoafectiva feita pelos

professores
A componente psicoafectiva inclui no s os objectivos, estratgias e contedos

como a sua implementao e resultados encontrados pelos professores nos seus
alunos e referido no portflio e reflexo crtica.

objectivos acordados previamente. Os objectivos dividem-se em dois tipos:
a) conhecer e interpretar as diferenas de sexo: masculinidade e feminilidade;
b) identificar emoes, compreender sentimentos e reflectir sobre tomada de
deciso e assertividade.
3. Anlise da implementao da Componente Construo Projecto de Vida feita

pelos professores
A componente projecto de vida inclui no s os objectivos, estratgias e contedos

como a sua implementao e resultados encontrados pelos professores nos seus
alunos e referida no portflio e reflexo crtica. As atitudes dos professores que no
se enquadravam nos objectivos, contedos e estratgias abordadas na formao e
referidos pelos professores, foram tambm alvo de registo.
307

objectivos acordados previamente. Os objectivos dividem-se em dois tipos:
a) analisar os projectos de vida descritos pelos pais, avs e outras pessoas de
referncia;
b) identificar comportamentos de risco e compreender a dimenso das escolhas em
percursos de sexualidade.
4. Componente do programa de educao para a sexualidade mais importante

para o aluno
Componente que os professores referiram como a componente que tinha os

objectivos e contedos mais importantes para o desenvolvimento do aluno a todos
os nveis e para a compreenso da sexualidade.
5. Componente do programa de educao para a sexualidade mais pertinente

para o aluno
Componente que os professores referiram como a componente que tinha os

objectivos e contedos mais pertinentes para o desenvolvimento do aluno a todos
os nveis e para a compreenso da sexualidade.
6. Compreenso do Modelo DIP3 pelos professores
Este domnio contm os referenciais do modelo: a) Conceito de sexualidade em

todas as dimenses; b) Sexualidade como dimenso da personalidade; c)Viso da
Pessoa nas vrias componentes; d) Sexualidade vivida por etapas ao longo da vida;
e) Gesto das emoes e a construo dos sentimentos; f) Integrao dos valores; g)
Promoo do autocontrolo e da auto-estima; h) Contextualizao da sexualidade na
construo de um projecto de vida.
308
7. Conceito de sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno,

percepcionado pelos professores
Explorar o conceito de sexualidade que os professores identificavam nos alunos

atravs dos trabalhos por eles apresentados e das discusses feitas.
8. Opinio dos professores sobre o que valorizam nos programas de educao

para a sexualidade
Refere-se ao que os professores valorizam na planificao de um programa de

educao para a sexualidade quanto aos contedos, objectivos, estratgias e
indicaes a ter.
9. Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus filhos
percepcionadas pelos professores.
As atitudes, opinies e problemas colocados pelos pais/encarregados de educao

durante a implementao do programa e a sua avaliao final percepcionada pelos
professores.
10. Opinio dos professores sobre o seu percurso de formao
Aspectos relevantes que os professores expressaram sobre o percurso formativo

feito.
309
310
4.5.4
Apresentao dos Resultados do Estudo B
Quando se iniciou a interveno o grupo dos professores era formado por 134 professores
dos quais 124 (92,5%) mantiveram-se at ao final. Destes, 122 professores cumpriram
todas as exigncias de avaliao: assiduidade formao, interveno aos alunos,
elaborao do portflio e da reflexo crtica a entregar no final e 2 professores por razes
de sade no entregaram o trabalho final. Dos 124 professores, 20 (16,4%) so do sexo
masculino e 104 (83,6%) do sexo feminino. Quanto ao ciclo que leccionam 31(25,4%) so
do 1.ciclo, 25 (20,5%) do 2.ciclo, 50 (41,0%) do 3.ciclo e 16 (13,1%) do Secundrio.
Resultados dos questionrios feitos a um grupo de alunos
Obtiveram-se 409 inquritos, que correspondem a 18,3% do total dos alunos envolvidos.
Apresenta-se no quadro 12 a distribuio dos alunos inquiridos quanto ao sexo, idade, ano
de escolaridade, situao familiar e agregado familiar.400
Quadro 12 Distribuio dos alunos em relao ao sexo, idade, ano de escolaridade,
reprovao, situao familiar e agregado familiar.
Masculino
183
44,7
Feminino
226
55,3
Total
409
100
Total
172
212
25
409
42,1
51,8
6,1
100
54
183
172
13,2
44,7
42,1
SEXO
IDADE
13 anos
14 15 anos
16 anos
ANO ESCOLARIDADE
7 ano
8. ano
9. ano
400
Os valores apresentados referem-se aos totais encontrados para cada varivel.
311
Total
REPROVAO
ANO DE REPROVAO
7ano
8.ano
PESSOAS COM QUE VIVE
Vive com os pais
No vive com os dois pais
Total
Vive com a me
Vive com o pai
Vive com me e padrasto
Vive com o pai e madrasta
Vive com os avs
Vive com os tios
Vive com familiares
Vive com os irmos
AGREGADO FAMILIAR
2
3
4
5
6
7
Total
409
113
100
27,8
45
68
27,6
41,7
265
141
306
87
27
30
6
57
14
11
310
65,3
34,7
100
21,4
6,4
7,4
1,5
14,0
3,4
2,7
76,4
20
84
173
77
28
22
404
5,0
20,8
42,8
19,1
6,9
5,4
100
O nvel de escolaridade das mes dos alunos inquiridos de licenciatura em 140 (35,4%) e
o dos pais de 126 (32,4%).
Em relao aos aspectos ligados com a sexualidade 366 (89,9%) dos alunos afirmaram que
j lhes tinham falado sobre sexualidade, sendo 206 (91%) do sexo feminino e 160 (87%)
do sexo masculino. Em relao pessoa com quem abordaram este tema apresentamos a
sua distribuio no quadro 13.
312
Quadro 13 Distribuio por sexo em relao pessoa com quem abordaram o tema da
sexualidade
Pai
Me
Professor
Mdico
Enfermeiro
Irmos
Outros
Masculino
Feminino
Total
79 (47%)
66 (31%)
145 (38%)
0,001
81 (48,2%)
156 (72,9%)
237 (62,%)
0.001
87 (52,1%)
128 (59,8%)
215 (56,4%)
ns
33 (19,6%)
64 (29,9%)
97 (25,4%)
0,01
16 (9,5%)
22 (10,3%)
38 (9,9%)
ns
42 (25%)
56 (26,2%)
98 (25,7%)
ns
45 (26,9%)
70 (32,7%)
115 (30,2%)
ns
Os alunos referiram que a pessoa com quem mais falaram sobre sexualidade foi a me
(62%) com diferenas estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas, pois as
mes falaram mais com as raparigas do que com os rapazes (72,9% versus 48,2%; p<0,001
para me). O pai foi referido por 38% dos alunos com valores diferentes entre sexos, os
pais falaram mais com os rapazes do que com as raparigas (47% versus 31% p=0,001). Em
seguida so os professores (56,4%) as pessoas que mais lhes falaram de sexualidade, no
se verificando diferenas entre rapazes e raparigas.
Quanto ao procurarem informao sobre sexualidade 231 (57,6%) falavam com um amigo,
226 (56,4%) com a me, 122 (30,4%) com o pai, 116 (28,9%) com profissionais de sade,
68 (17%) com o professor e 118 (45,1%) responderam que procuravam na internet.
Os alunos, 348 (95%) responderam que consideravam importante a existncia de uma

estrutura de sade que os apoiasse na rea da sexualidade; 95 (23,9%) afirmaram que
poderia funcionar na escola e 38 (9,5%) indicaram que poderia ser um gabinete autnomo.
313
Do grupo dos alunos inquiridos, 77 (19%) afirmaram que tinham namorada/o, 182 (44,8%)
que no tinham namorada/o e 147 (36,2%) afirmaram que j tinham tido namorada/o.
A prevalncia de incio de actividade sexual de 10,7% sendo 27 (15,2%) do sexo

masculino e 16 (7,2%) do sexo feminino, esta diferena estatisticamente significativa
(p=0,008; OR=2,31:1,2-4,44 IC95%), com idades de iniciao de 12 anos 10 (27,9%),
entre 13 e 14 anos 12 (33,3%) e 15 anos 14 (38,8%). O incio de actividade sexual para
10 (25,6%) foi pensado e programado, mas para 27 (69,2%) foi ocasional, fruto do
acontecimento do momento e para 2 (5,1%) foi devido a uma situao de consumo de
lcool.
Em relao a consumos de substncias psicoactivas avaliamos principalmente lcool e

cannabis. Quanto ao lcool referimo-nos a episdio de embriaguez. Dos alunos inquiridos
62 (21,8%) afirmaram que j tinham tido um episdio de embriaguez, sendo que 29
(46,8%) so rapazes e 33 (53,2%) so raparigas (diferena entre sexos sem significncia
estatstica).
Quanto ao consumo de cannabis, 31 (10,3%) dos alunos referiram que j tinham fumado
cannabis 17 (54,8%) eram rapazes e 14 (45,2%) eram raparigas (p=0,76;OR=1,64:0,783,47IC95%) no sendo estatisticamente significativa a diferena.
Verificamos uma associao significativa entre actividade sexual e episdio de embriaguez

20 (66,7%) (p<0,0001; OR=9,81: 4,28-22,46 IC95%), actividade sexual e consumo de
314
cannabis 11 (35,5%) (p<0,0001; OR=6,76: 2,84-16,07 IC95%) e actividade sexual e

reprovao 29 (67,4%) (p<0,0001; OR=7,00: 3,53-13,89 IC95%).
Sntese resultados obtidos atravs dos questionrios feito aos alunos

A avaliao diagnstica feita a 409 alunos do 3.ciclo corresponde a 18,3% do total dos
alunos participantes na interveno, sendo 15,5% do 7.ano, 41,7% do 8.ano e 42,8% do
9.ano. Quanto ao sucesso escolar, 27,8% referiram que j tinham reprovado e verificamos
que 41,7% reprovou no 8. ano o que um nmero mais elevado do que encontrado em
estudos.
Quanto situao familiar 34,7% dos alunos no vivem com ambos os pais, 21,4% vive s
com a me e 6,4% s com o pai. Existe uma associao estatstica entre reprovao e no
viver com ambos os pais (p=0,05: OR=1,31; 0,99-1,73 IC95%). As famlias com
agregados de 4 pessoas so 42,8%, e viverem com ambos os pais significa viver
maioritariamente com os irmos (76,4% dos alunos que referiram viver com os irmos,
52,7% vive com ambos os pais versus 23,6% vive s com um dos pais; p=0,003).
Verificamos um nvel de escolaridade elevado nos pais dos alunos inquiridos, nvel de
licenciatura em 140 (35,4%) das mes e 126 (32,4%) dos pais, pois na populao
portuguesa os valores encontrados so de 14,8% na populao activa, em que 12,4%
corresponde ao sexo masculino e 16,9% ao sexo feminino401.
401
Fonte dos dados INE Instituto Nacional de Estatstica. Estimativas Anuais da Populao Residente. Fonte:
PRODATA. Actualizao: 2013-04-12. http://www.pordata.pt/Portugal/Ambiente+de+Consulta/Tabela
315
A quase totalidade dos alunos afirmou que j tinham conhecimentos sobre sexualidade pois
j lhes tinham falado do assunto. A me foi a pessoa que lhes falou mais sobre sexualidade
embora tenha falado mais com as raparigas do que com os rapazes. Depois da me so os
professores as pessoas que mais lhes falaram sobre sexualidade. Quando procuram
informao so os amigos a internet que privilegiam como fonte de informao. Sobre
comunicao com a famlia, no relatrio da HBSC de 2009/2010 encontramos resultados
similares, em que se verificou ser mais fcil falar com a me, no existindo diferenas
significativas entre rapazes e raparigas.402
A prevalncia de iniciao de actividade sexual encontrada foi de 10,7% com uma

diferena significativa entre rapazes e raparigas (p=0,008; OR=2,31:1,2-4,44 IC95%).
Destes
69,2%
afirmaram
ter
iniciado
actividade
sexual
sem
terem
previsto
antecipadamente, ou seja foi ocasional. Continuamos a ter prevalncias elevadas de

iniciao ocasional o que nos leva a perceber que os adolescentes no esto preparados
para lidarem com as emoes sensuais e erticas chegando a nveis de jogo de intimidade
no esperados por eles, sendo que os rapazes apresentam maior risco para iniciao de
actividade sexual.
Identificamos no grupo inquirido um conjunto de problemas que tem sido constante em

estudos semelhantes que se relaciona com reprovao, iniciao de actividade sem ter sido
402
CURRIE C et al. eds.(2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in
School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional
Office for Europe (Health Policy for Children and Adolescents, No. 6).
316
previsto, consumo de lcool e cannabis, desenhando um panorama conturbado no

desenvolvimento da adolescncia, o qual expem os alunos a comportamentos de risco.
Minimizar estes comportamentos atravs duma educao que proporcione aos adolescentes
e jovens uma reflexo sobre projectos de vida e tomada de deciso antecipada parece-nos
ser uma medida necessria para obter ganhos em sade.
Percurso dos professores

O percurso dos professores na formao e o percurso dos professores e dos alunos ao longo
da implementao do programa de educao para a sexualidade foi registado pelos
professores no portflio e na reflexo crtica apresentada. Todas a observaes feitas pelo
investigador e informaes recolhidas das reunies feitas com os professores e pais foram
registadas em notas de campo pelo investigador.
Na proposta da estrutura para elaborao do portflio e da reflexo crtica apresentada aos

professores (quadro 11) foram definidos 10 domnios a priori, que so: Anlise da
implementao da componente Biolgica feita pelos professores, Anlise da
implementao da componente Psicoafectiva feita pelos professores, Anlise da
implementao da componente Construo Projecto de Vida feita pelos professores,
Componente do programa de educao para a sexualidade mais importante para o
aluno, Componente do programa de educao para a sexualidade mais pertinente
para o aluno, Compreenso do Modelo DIP3 pelos professores, Conceito de
sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno percepcionado pelos
professores, Opinio dos professores sobre o percurso de formao, Opinio dos
317
professores sobre o que o que valorizam nos programas de educao para a

sexualidade, Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus
filhos percepcionadas pelos professores.
Como o nosso objectivo era perceber se o modelo conceptual por ns proposto era
compreendido, assimilado e validado pelos professores, foi solicitado aos professores que
fizessem uma anlise e reflexo ao longo da interveno centrada nos grandes domnios j
identificados.
Tendo estes domnios como base de organizao dos dados e de organizao dos mesmos
apresentamos as categorias que emergiram dos discursos dos professores registados no
portflio e reflexo crtica sobre cada domnio por eles desenvolvido.
Definiram-se 3 domnios a priori que correspondem s 3 componentes a desenvolver com

os alunos: anlise da implementao da componente biolgica feita pelos professores,
anlise da implementao da componente psicoafectiva feita pelos professores e
anlise da implementao da componente de projecto de vida feita pelos professores.
De cada domnio nomeamos categorias definidas a priori: professores cumpriram
objectivos, professores cumpriram estratgias, professores cumpriram contedos,
atitudes dos alunos em sala de aula e atitudes dos professores em relao s indicaes
estipuladas para a interveno.
318
1. Anlise da implementao da componente biolgica feita pelos professores

No domnio anlise da implementao da componente biolgica feita pelos professores
emergiram as categorias: professores cumpriram objectivos, professores cumpriram
estratgias, professores cumpriram contedos, atitudes dos alunos em sala de aula e
atitudes dos professores em relao s indicaes estipuladas para a interveno. No
quadro 14 temos a grelhas das categorias e subcategorias da componente biolgica.
Quadro 14 Anlise da implementao pelos professores da componente biolgica
Domnio
Categoria
Subcategorias
Professores cumpriram objectivos

Professores cumpriram estratgias
Professores cumpriram contedos
Anlise pelos
professores da Atitudes dos alunos em sala de aula
implementao
da componente
biolgica
Atitudes dos professores em relao s

indicaes estipuladas para a interveno
alunos com atitudes e reflexes srias

alunos demonstram respeito e
responsabilidade
alunos muito interessados no
desenvolvimento embrionrio e parto
aprenderam respeito pela vida humana
preferiam no ter colegas do sexo
oposto presente
diferena entre rapazes e raparigas na
valorizao do acto sexual
dfice de conhecimentos
gravidez e parto raparigas mais
interessadas
rapazes menos interessados no final do
desenvolvimento fetal
comparao entre aparelho reprodutor
masculino e feminino
desconforto dos rapazes perante
aparelho reprodutor masculino
desconforto nas crianas perante
desenhos de meninos nus
alunos no gostaram de preencher
grelhas
atitudes de malcia
professor seguiu sugesto dos alunos
introduziu informaes sobre ITS e
contraceptivos
319
Nas categorias professores cumpriram objectivos, professores cumpriram estratgias e

professores cumpriram contedos esto expressos nos discursos dos professores que
actuaram em concordncia com o decidido em conjunto para cada sesso lectiva.
Na categoria atitudes dos alunos definida a priori contm as atitudes dos alunos referidas
pelos professores em cada aula desta componente, bem como o comportamento, o
envolvimento, a participao em cada aula e os trabalhados entregues pelos alunos sobre os
temas. Desta categoria emerge a subcategoria alunos com atitudes e reflexes srias a qual
foi uma das atitudes que os professores referiram e que os levou o apreciarem mais as
capacidades dos seus alunos: Alunos muito interessados, com uma atitude mais correcta que o
habitual (205).
Como se pode perceber na subcategoria alunos demonstram respeito e responsabilidade

refere-se aos contedos relacionados com o corpo e a vida, como podemos ver na
transcrio de um professor de um texto do aluno: gostei de aprender questes que no
sabia, no sabia o que tinha dentro do meu corpo e que vai mudar todo o meu corpo. No me
posso rir porque muito importante para o nosso futuro (104).
Na subcategoria atitudes de malcia como registaram os professores: no 7ano alguns

alunos ficam com ar de malcia e agitados e Risinhos e olhares subtis principalmente perante as
imagens dos aparelhos reprodutores (109).
A subcategoria alunos muito interessados no desenvolvimento embrionrio e parto e outra

subcategoria aprenderam respeito pela vida humana reflectem a capacidade que os
320
professores tiveram de envolver os seus alunos na compreenso, para alm da simples

informao sobre os aspectos biolgicos integrados na unidade prpria do homem como
podemos ver no exemplo: apreenderam o respeito pelo outro e pela vida humana.
Percepcionaram a responsabilidade inerente ao nascimento de um novo ser humano (216).
Alguns professores referiram que os alunos preferiam no ter colegas do sexo oposto
presentes e que havia diferenas entre rapazes e raparigas na valorizao do acto sexual
(subcategoria) como vemos no registo de um professor do 7 ano os rapazes foram
unnimes que o acto sexual nem sempre ou quase nunca pressupe relacionamento afectivo. E as
raparigas foram unnimes que o acto sexual uma expresso da relao afectiva.
Em alguns grupos emergiram as subcategorias diferenas entre o interesse demonstrado

nas raparigas e nos rapazes (subcategoria), as raparigas mais interessadas na gravidez e
parto (subcategoria) e os rapazes menos interessados no final do desenvolvimento fetal
(subcategoria).
No que se refere subcategoria comparao entre aparelho reprodutor masculino e

feminino (subcategoria) os professores escrevem: os alunos referiram a complexidade do
aparelho reprodutor feminino em comparao com o masculino (prof. 2/3 CEB). Dos discursos
dos professores tambm emergiram as subcategorias desconforto dos rapazes perante

aparelho reprodutor masculino, como vemos no exemplo: Ficaram com mal-estar perante
as imagens do aparelho reprodutor (112) e desconforto nas crianas perante desenhos de
321
meninos nus como afirma um professor do 1.ciclo que transcreve o que os alunos
disseram: ficamos nervosos porque os meninos estavam nus (747).
Os professores referem que tiveram alunos com dfice de conhecimentos sobre aspectos
biolgicos (subcategoria) e outros referiram que alunos no gostaram de preencher
grelhas (subcategoria).
Em relao aos professores a categoria atitudes dos professores emerge das atitudes dos
professores identificadas no portflio e reflexo crtica que no corresponderam ao
decidido e acordado em grupo de pares. Temos como subcategorias o professor seguiu
sugesto dos alunos (subcategoria) e duma forma antecipada introduziu contedos que no
tinham sido ajustados para este percurso, ou seja utilizou todo o material que tinha sido
pensado para os 3 ciclos de ensino. Na subcategoria introduziu informaes sobre ITS403 e
contraceptivos expressa a atitude dos professores de introduzir temas que tinha ficado
acordado em reunio no se introduzir nesta componente mas sim na componente projecto
de vida, por estarem relacionados com as escolhas e com as responsabilidades inerentes a
essas escolhas.
2. Anlise da implementao da Componente Psicoafectiva feita pelos

professores
A anlise da implementao da Componente Psicoafectiva feita pelos professores
formou o domnio composto pelas categorias a priori: professores cumpriram objectivos,
403
322
ITS sigla de Infeco de Transmisso Sexual.
professores cumpriram estratgias, professores cumpriram contedos, atitudes dos

alunos em sala de aula e atitudes dos professores em relao s indicaes estipuladas
para a interveno. No quadro 15 apresentamos as categorias e as subcategorias que
emergiram deste domnio.
Quadro 15 - Anlise da implementao pelos professores da Componente Psicoafectiva
Domnio
Categoria
Subcategorias
Subcategorias
Professores
cumpriram objectivos
Professores
cumpriram estratgias
Professores
cumpriram contedos
Anlise da
implementao
da componente
Atitudes dos alunos
psicoafectiva
feita pelos
professores
discusso sria com respeito

pelos colegas
dificuldade em atribuir aspectos
positivos ao sexo oposto
atitudes diferentes entre rapazes
e raparigas
rapazes demonstram interesse
em saber o que pensam as
raparigas deles
rapazes e raparigas apresentam
as mesmas caractersticas para
identificar o sexo
idealizaram homem e mulher
como pai e me
rivalidade entre rapazes e
raparigas
Reflexo sobre significados de
amor
Atitudes dos
professores em relao
s indicaes
estipuladas para a
interveno
definiram diferentes
tipos de amor
incompreenso pelos
tipos de amor
discusso e informaes
desajustadas para o grupo
etrio
no cumpriram estratgias
usaram material diferente
323
As categorias professores cumpriram objectivos, professores cumpriram estratgias e

professores cumpriram contedos expressam os discursos dos professores que actuaram
em concordncia com o decidido em conjunto para cada sesso lectiva.
Da categoria atitudes dos alunos em sala de aula emergem dos discursos dos professores
as subcategorias: discusso sria com respeito pelos colegas, dificuldade em atribuir
aspectos positivos ao sexo oposto, atitudes diferentes entre rapazes e raparigas, rapazes e
raparigas demonstram interesse em saber o que cada um pensa do outro, rapazes e
raparigas apresentam mesmas caractersticas para identificar o sexo, idealizaram homem
e mulher como pai e me, rivalidade entre rapazes e raparigas, reflexo sobre significados
de amor.
A subcategoria discusso sria com respeito pelos colegas uma observao que os
professores referem ao longo da reflexo em sala de aula que os deixou satisfeitos com a
forma como decorreu a aula: Discusso franca com maturidade, organizao e respeito pelas
posies dos colegas (110).
Na subcategoria dificuldade em atribuir aspectos positivos ao sexo fica patente a no

valorizao dos aspectos que caracterizam o outro sexo, referindo na sua maioria os que
tem conotao negativa: Grande dificuldade em encontrar aspectos positivos no sexo
oposto(747).
324
A subcategoria atitudes diferentes entre rapazes e raparigas expressa a percepo que os

professores tiveram destas diferenas ao longo das discusses provocadas pelos temas
ligados com emoes, sentimentos, escolhas e assertividade: Muito interessante a discusso
entre os significados atribudos pelos rapazes e pelas raparigas quanto a atitudes e compromissos.
Rapazes mais abertos a relacionamentos sem compromisso. Raparigas mais interessadas em
relacionamentos estveis. Reconheceram que cometiam erros por no conhecer as diferenas entre
os sexos e as diferentes interpretaes e significados atribudos por ambos (601).
Ao longo de toda a reflexo sobre a componente psicoafectiva feita pelos professores

surgem referncias s atitudes dos alunos que tiveram mais significado para os professores,
no s pela sua importncia mas tambm por serem resultantes da forma como se discutiu
os temas apresentados. Na subcategoria rapazes e raparigas demonstram interesse em
saber o que cada um pensa do outro os professores referem que assunto que os preocupa de
verdade. Os rapazes demonstraram grande interesse em saber o que as raparigas pensavam deles
e vice-versa (201) e na subcategoria rapazes e raparigas apresentam as mesmas
caractersticas para identificar o sexo.
Na subcategoria rivalidade entre rapazes e raparigas o ambiente segundo os professores

nem sempre foi pacfico, nas discusses surgiram momentos de confronto e apresentam
algumas caractersticas pejorativas e nota-se uma certa tenso e rivalidade existente
Ambiente de rivalidades entre o grupo de rapazes e raparigas. Mostraram-se muito empenhados
na discusso, grande discusso e participao e apresentam algumas caractersticas pejorativas
e nota-se uma certa tenso e rivalidade existente (216).
325
Na subcategoria reflexo sobre significados de amor emergiram as subcategorias definiram

diferentes tipos de amor e um professor transcreveu dos trabalhos dos alunos duma turma
do 7ano: o amor um sentimento que muito forte onde h atraco, amizade e paixo e que h
vrias maneiras de o mostrar, com beijinhos, abraos ou um olhar. H vrios tipos de amor: o
amor que se sente pelos pais, pelos amigos e pela pessoa de que gostamos. O amor paternal no
acaba nunca enquanto o outro pode acabar. Outro escreveu um sentimento forte que destri
barreiras, meigo com felicidade e cheio de alegria. Os namorados devem ser feis, dignos, s vezes
com cimes, queridos e meigos. (109). Na subcategoria incompreenso pelos tipos de amor
apercebemo-nos da dificuldade deste conceito o que nos leva a considerar como

necessrio trabalh-lo ao longo do crescimento do aluno. A propsito escreve um
professor: Alunos afirmaram que s os namorados que se amam e riram-se por se falar de
amor de pai (519). Embora fosse o nico aluno que teve este tipo de afirmao o professor
considerou importante referir: Um aluno disse que s lhe interessava o fsico nas raparigas a
inteligncia no era importante (102).
Em relao aos professores fomos procurar ao longo dos discursos por eles produzidos se
algum professor no tinha seguido as decises tomadas em grupo e se apresentava
diferentes contedos, estratgias ou objectivos em relao componente psicoafectiva.
Assim na categoria atitudes dos professores emergiram as subcategorias discusso e
informaes desajustadas para o grupo etrio, no cumpriram estratgias e usaram
material diferente.
326
Na subcategoria discusso e informaes desajustadas para o grupo etrio os professores

introduziram assuntos no ajustados idade, criando nos alunos alguma agitao; por outro
lado fez surgir questes cujas respostas tinha ficado decidido pelos professores que no
seriam respondidas, mas sim reportadas para os pais, dado o nvel de intimidade e de
maturidade que exigiam. Uma das situaes que emergiu da leitura do portflio foi o caso
de 2 professores (cdigo professor 714, 721) que introduziram informao sobre diferena
entre estmulos sexuais e reaces entre homem e mulher e na resposta sexual falando das
diferenas que existem entre o homem e a mulher. O que consideramos desajustado ao
grupo etrio em questo pois eram turmas do 8.ano.
Na subcategoria no cumpriram estratgias e usaram material diferente os professores

afirmam que utilizaram material diferente do sugerido exemplificando no portflio, o qual
o investigador considerou que no transmitia a mensagem pretendida para esta seco
lectiva.
3. Anlise da implementao da componente Construo Projecto de Vida feita

pelos professores
Atravs dos portflios e reflexo crtica dos professores fomos, tal como nos domnios
anteriores, procurar perceber qual a anlise que os professores fizeram sobre a componente
projecto de vida, quer em relao aos contedos e estratgias, quer em relao s atitudes e
comportamentos dos alunos. Do domnio Anlise da implementao da componente
Construo Projecto de Vida feita pelos professores emergiram as seguintes categorias:
professores cumpriram objectivos, professores cumpriram estratgias, professores
327
cumpriram contedos, atitudes dos alunos em sala de aula e atitudes dos professores em
relao s indicaes estipuladas para a interveno. No quadro 16 colocamos as
categorias e as subcategorias que dela emergem referenciando as unidades de registo de
cada uma.
Quadro 16 - Anlise da implementao pelos professores da Componente Projecto de vida
Domnio
Categoria
Subcategorias
Subcategorias
Professores cumpriram
objectivos
estratgias
contedos
alunos alteram conceito de

sexualidade
Anlise da
implementao
da componente
Construo
Projecto de
Vida feita
Atitudes dos alunos
pelos
professores
alunos perceberam
importncia do projecto de
vida
incompreenso pelo
projecto vida a dois
alunos evoluram em
reflexo e comunicao
alunos consideram ser
ainda muito novos
interesse em falar com os
colegas
328
alunos integraram valores nos

discursos sobre sexualidade
compreenderam a
responsabilidade das decises e
dos actos
compreenso do respeito pelo
outro
viso da sexualidade ao longo da
vida
alunos apresentaram projectos de
vida
compreenderam dificuldade em
realizar projectos de vida
associaram amor e projecto de
vida
alunos trouxeram histrias de
amor
Perceberam a dificuldade em
definir projectos de vida futuros
filho como projecto a dois
projecto de vida no ser s me
compreenso dos mtodos

contraceptivos
Atitudes dos
professores em relao
s indicaes
estipuladas para a
interveno
responsabilidade a dois dos

mtodos contraceptivos
conhecimento dos mtodos
contraceptivos
interesse pelas ITS

contedos desajustados
para o grupo etrio
estratgias desajustadas
no abordaram esta
componente por no ser
necessrio
professores muito focados
na preveno de ITS e
gravidez
As categorias professores cumpriram objectivos, professores cumpriram estratgias e

professores cumpriram contedos foram definidas a priori contendo as atitudes dos
professores expressas no portflio e reflexo crtica que estavam em concordncia com o
decidido em conjunto para desenvolver em sesso lectiva.
Da categoria atitudes dos alunos definida a priori sobre as atitudes dos alunos referidas
pelos professores em cada aula desta componente, bem como o comportamento, o
envolvimento, a participao e os trabalhados entregues pelos alunos sobre os temas
trabalhados. Desta categoria emergem as subcategorias: alunos alteraram conceito de
sexualidade, alunos apresentaram projectos de vida, evoluram em reflexo e
comunicao, alunos consideram ser ainda muito novos, alunos trouxeram histrias de
amor, incompreenso pelo projecto vida a dois, interesse em falar com os colegas,
compreenso sobre os mtodos contraceptivos e interesse pelas ITS.
329
Na subcategoria alunos alteraram conceito de sexualidade emergiram as subcategorias de

3. gerao: alunos integraram valores nos discursos sobre sexualidade, compreenderam a
responsabilidade das decises e dos actos, compreenso do respeito pelo outro e a viso
da sexualidade ao longo da vida. Os professores constataram ter havido uma evoluo no
conceito sobre sexualidade que os alunos apresentaram no incio do programa e o que foi
percepcionado no final do mesmo. Os professores tinham feito aos alunos uma avaliao
inicial sobre o conceito de sexualidade que cada um percepcionava e no final do programa
repetiram essa avaliao em discusso em sala de aula e a partir de trabalhos entregues
pelos alunos e aperceberam-se de alteraes no conceito apresentado pelos alunos. Assim,
dos seus discursos emergiu como subcategoria Alunos integraram valores nos discursos
sobre sexualidade em que os professores afirmaram que os alunos passaram a referir os
valores: as palavras como respeito, valorizar, afectos, deciso, responsabilidade passaram a
estar presente nos discursos e nos trabalhos dos alunos no final (713) e no discurso de outro
professor: Os alunos na quase totalidade mudaram o conceito de sexualidade ampliando-o para

as vrias componentes (713), e os alunos alteraram o conceito de sexualidade passando de um
conceito muito centrado no acto sexual e no final j referiram o conceito relacionado com
aspectos psicoafectivos e integrado num projecto de vida (716).
Na subcategoria alunos apresentaram projectos de vida emergiram as subcategorias de 3

gerao: alunos apresentaram projectos de vida, compreenderam dificuldade em realizar
projectos de vida, associaram amor e projecto de vida, alunos trouxeram histrias de
amor, perceberam a dificuldade em definir projectos de vida futuros, filho como projecto a
dois e projecto de vida no ser s me. Os professores referem que no final de terem
330
trabalhado com os alunos os projectos de vida recolheram muitos trabalhados em que

estavam expressos de vrias formas esses projectos. Exemplo de um professor: Todos
apresentaram o seu projecto de vida. Todos muito interessados (110).
Nas subcategorias alunos perceberam importncia do projecto de vida e alunos

compreenderam dificuldade em realizar projectos de vida e dificuldade em definir projecto
de vida futura leva-nos a perceber que os alunos valorizaram a importncia de pensar sobre
projectos de vida futura e a preocupao de se desenvolverem bem para os conseguirem
atingir ou realizar. Podemos perceber melhor pelos discursos dos professores: os alunos
verificaram que poucos projectos de vida foram concretizados e esses com grande dificuldade. (208);
partindo dos discursos dos alunos: Com o projecto de vida aprendi que nada muito fcil na
vida. (105) e ainda Gostei muito do projecto de vida ajuda-nos a ver a responsabilidade das
nossas escolhas, ter um projecto de vida muito importante e eu nunca tinha pensado nisso(210).
Da subcategoria compreenso pelos mtodos contraceptivos emergem as subcategorias de

3gerao conhecimentos sobre os mtodos contraceptivos e a responsabilidade a dois dos
mtodos contraceptivos a partir dos discursos dos professores dos quais destacamos:
Consciencializaram-se que o mtodo contraceptivo da responsabilidade do homem e da mulher
e que devem estar de mtuo acordo na sua escolha (103).
4. Opinio do professor sobre a componente do programa de educao para a

sexualidade mais importante para o aluno
331
Outro domnio a opinio do professor sobre a componente do programa de educao

para a sexualidade mais importante para o aluno no que se refere aos objectivos e
contedos mais importantes para o desenvolvimento do aluno.
Quadro 17 - Opinio do professor sobre a componente do programa de educao para a
sexualidade mais importante para o aluno
Domnio
Componente do
programa de educao
para a sexualidade mais
importante para o
aluno
Categoria
Unidades de registo
Componente psicoafectiva e
construo projecto de vida
As 3 componentes so importantes
A categoria as 3 componentes so importantes os professores manifestaram a

compreenso por se integrar as 3 componentes na educao para a sexualidade por todas
conterem contedos e aspectos que so importantes para a formao integral dos alunos.
Por outro lado, a categoria componente psicoafectiva e a de projecto de vida foram

tambm referidas isoladamente. Na categoria projecto de vida um professor referiu:
Porque mexe com escolhas de cada cidado (501) e da componente psicoafectiva outro
professor afirma: Trabalha a capacidade de tomar decises e a capacidade de gerir escolhas e

colocar limites (208).
5. Opinio do professor sobre a componente do programa de educao para a

sexualidade mais pertinente para o aluno
Outro domnio a opinio do professor sobre a componente do programa de educao
para a sexualidade mais pertinente para o aluno no que se refere aos objectivos e
332
contedos mais importantes para o desenvolvimento do aluno. No quadro 18 podemos ver

as categorias e as unidades de registo que lhes correspondem.
Quadro 18 - Componente do programa mais pertinente para o aluno
Domnio
Componente do
programa de
educao para a
sexualidade mais
pertinente para o
aluno
Categoria
Unidades de registo
Componente biolgica
Componente psicoafectiva e construo
projecto de vida
As 3 componentes
No domnio opinio do professor sobre a componente do programa de educao para

a sexualidade mais pertinente para o aluno a categoria que os professores mais referem
a componente psicoafectiva por considerarem ser a que traz mais benefcios para os
alunos na fase em que esto, como podemos perceber do exemplo de um professor:
Revelou-se de grande importncia pelo impacto que teve junto dos alunos, a necessidade de
poder partilhar ideias que querem discutir, como sadas, amigos, crer em si, auto-estima,
autoconfiana, respeito por ns e ter conscincia (201). E tambm por ser a componente que
est mais ajustada ao grupo etrio (501). Por outro lado, os professores consideram que os
problemas existentes nas escolas se relacionam com a no compreenso desta componente:

a mais pertinente por se encontrarem na puberdade (6ano) esto num processo que precisam
de ter conscincia das transformaes e dos dilemas que esto a passar (301).
Mas tambm est relacionado com o facto de se terem apercebido que alunos sem
referncias familiares afectivas relacionadas com sentimentos e emoes conseguiram
entender a importncia que estas tm na construo dos seus projectos afectivos: Porque
333
tem famlias disfuncionais e vivem com um progenitor, reconheceram a importncia das relaes
afectivas na famlia (618).
6. Compreenso do Modelo DIP3 apresentada pelos professores

No incio do percurso feito pelos professores foi-lhes apresentado o modelo DIP3 nos seus
referenciais de definio e no final da implementao do Programa pretendemos saber qual
compreenso do Modelo DIP3 pelos professores atravs da anlise dos discursos
apresentados por estes, quer no portflio, quer na reflexo crtica, tendo emergido vrias
categorias e subcategorias.
As categorias encontradas foram: Conceito de sexualidade em todas as dimenses,

Desenvolvimento integral da Pessoa, Sexualidade vivida por etapas no ciclo de vida,
Construo do projecto de vida, Sexualidade enquadrada em contexto biotico,
Mudanas positivas percepcionadas nos alunos, Mudanas positivas reportadas pelos
professores, Promove articulao escola-famlia, Provoca mudana nas prticas
pedaggicas, Necessidade de continuidade, Modelo bem estruturado, Modelo DIP3 mais
adequado, Preveno dos comportamentos de risco e Necessita de professores com
formao adequada. No quadro 19 apresentamos o domnio e as respectivas categorias e
subcategorias. Seguidamente ser feita a sua discusso.
Quadro 19- Compreenso do Modelo DIP3 pelos professores
Domnio
Compreenso
do Modelo
DIP3 pelos
334
Categoria
Subcategorias
Conceito de sexualidade em
todas as dimenses
integra as 3 componentes
aprendizagem holstica
dimenso personalidade
construo da personalidade
construo da identidade
Desenvolvimento integral da
Pessoa
Subcategorias
professores
construo do eu em relao
conhecimento de si
conhecimento do corpo
Sexualidade vivida por
etapas no ciclo de vida
Construo do projecto vida
Sexualidade enquadrada em
contexto biotico
Baseada em princpios
promove dignidade humana
Compreenso da vivncia da
sexualidade
Integrao do eu sexual do
outro e da aco
Pautada por valores
Liberdade e responsabilidade
Percurso para atingir a
felicidade
Perceber a razo da existncia
Trabalha construo de valores
e atitudes
Aquisio de competncias de
vida
Mudanas positivas
percepcionadas nos alunos
Mudanas positivas
reportadas pelos professores
Promove articulao escola

famlia
Gesto das emoes

Promove a escolha
crtica
Tomada de deciso
Trabalha a
assertividade
Reforo da auto-estima
e do autocontrolo
Nova viso do acto sexual

Reflexo crtica sobre papis de
gnero
Evoluo na maturidade dos
alunos
Promove mudana nas prticas
como docente
Provoca reflexo desempenho
como docente
Reflexo pessoal sobre
educao sexual
Complemento da famlia
Promove a comunicao com a
famlia
Responsabilidade famlia escola
Promove colaborao entre
pais escola alunos
Promove dilogo muito positivo
entre pais e filhos
335
Provoca mudana nas

prticas pedaggicas
Promove partilha entre

professores
Promove partilha entre alunos
Promove debate
Maior conhecimento dos alunos
Contribui com estratgias
inovadoras
Proposta transversal para o
secundrio
Necessidade de
continuidade
Modelo bem estruturado
Viso positiva da vida

Valorizao dos afectos
Sistematizao de temas a
abordar
Responde s necessidades dos
alunos
Proporciona planificao das
actividades
Respeita pluralidade de
concepes
Modelo saudvel
Modelo no coloca questes de
conscincia
Modelo humanista
Aprofundamento progressivo
contedos
Abordagem cientfica
Contempla contedos da
portaria
Modelo DIP3 mais

adequado
Preveno comportamentos
de risco
Necessita de professores
com formao adequada
Na categoria conceito de sexualidade em todas as dimenses os professores reconhecem

que este modelo apresenta o conceito de sexualidade em todas as dimenses, integra as 3
componentes (subcategoria unidades de registo) expressas no programa: a componente
Biolgica, a Psicoafectiva e a de Projecto de vida. O grande benefcio deste modelo
336
conceptual da sexualidade consiste em dar ao aluno a ideia de que a sexualidade abarca o todo do
ser humano e que as suas componentes esto estritamente interligadas como afirma um
professor do Ensino Secundrio.
Esta viso fomenta uma aprendizagem holstica enriquecendo o conceito de Pessoa. Um

professor referiu o projecto foi um sucesso porque no final as crianas, apesar de ainda serem
muito pequenas conseguiram identificar as diferentes componentes existentes no conceito de
sexualidade. Os alunos, ao longo do percurso, foram capazes de construir um conceito mais
alargado sobre o tema. (742, 1.ciclo).
A categoria promove o desenvolvimento integral da Pessoa expressa o facto de se

valorizar todas as componentes da Pessoa ao mesmo nvel contribuindo para um
desenvolvimento mais unitrio e harmonioso, assim emergem as subcategorias A
sexualidade como uma dimenso da personalidade (subcategoria) em que os professores a
referem como tal a sexualidade como dimenso da personalidade (217); fomenta a
construo da personalidade (subcategoria), promove a construo da identidade
(subcategoria) como referem: Leva ao processo da construo da identidade (303), leva
compreenso da construo do eu em relao (subcategoria), ao conhecimento de si e ao
conhecimento do corpo (subcategoria) duma forma a que no estavam habituados, mais
contextualizada nos percursos de vida e nas competncias que o corpo imprime, com
afirma um professor: Parece-me evidente, para pais e educadores, que o modelo a seguir o
modelo de desenvolvimento integral da pessoa em trs dimenses (DIP3), em que a sexualidade
encarada como uma dimenso da personalidade. Assim, partindo deste pressuposto, o indivduo
337
vai-se construindo de forma integral, envolvendo de forma incontornvel as componentes

biolgica, psicolgica, afectiva, social e espiritual.
Outro dos referenciais do modelo a sexualidade vivida por etapas ao longo do ciclo de
vida que emergiu como categoria em que os professores que referem ser muito til a
perspectiva da sexualidade, em que semelhana de outras reas de desenvolvimento,
tambm esta tem etapas definidas com tarefas prprias, como afirma um professor: O
indivduo, medida que vai desenhando o seu percurso, vai ultrapassando etapas e Pe etapas
ao longo do tempo (617) .
A categoria Construo do projecto vida mencionada pelos professores como uma

dimenso importante do modelo. Os professores consideraram este um tema novo e que
no sabiam como desenvolver. Aps a formao quando foi trabalhado com a turma,
compreenderam que o tema da construo do projecto de vida leva contextualizao da
sexualidade. Ento recolheram dos alunos inmeros relatos de projectos de vida e histrias
de vida, muitas delas construdas a partir de relatos dos pais e pessoas de referncia: Este
modelo traz para primeiro plano a capacidade de cada sujeito assumir por inteiro o desenho e a
conduo do seu projecto de vida(732).
A Sexualidade enquadrada em contexto biotico uma categoria em que emergem as

perspectivas apresentadas pelos professores, como por exemplo: Enquadrada num contexto
biotico promovendo a dignidade humana (742); e compe-se nas subcategorias: baseada em
princpios, promove a dignidade humana, compreenso da vivncia da sexualidade,
338
integrao do eu sexual do outro e da aco, liberdade e responsabilidade, percurso para

atingir a felicidade, perceber a razo da existncia e trabalha construo de valores e
atitudes.
Na subcategoria baseada em princpios emerge a necessidade de a educao para a

sexualidade estar assente em princpios que sejam orientadores, quer da compreenso
desta, quer da sua valorizao ao longo do tempo. Os professores ilustram num portflio:
o programa tem como finalidade promover a dignidade humana baseada no princpio da
responsabilidade, no princpio regulador da conduta e no princpio da paridade, em que homem e
mulher se olham ao mesmo nvel e tendo o mesmo valor, para que possam construir um projecto de
vida comum (48). Ao afirmarem promove a dignidade humana os professores (segundo o
que interpretmos) compreenderam que esta forma de educar valoriza a Pessoa como ser
humano, na sua relao com o outro, acrescenta-lhe valor desenvolve o sentido do valor e
dignidade da vida humana (102).
A compreenso da vivncia da sexualidade (subcategoria) sobressai a percepo dos

professores sobre a compreenso da vivncia por parte dos alunos: Permitiu-lhes ainda
perceber que a vivncia da sexualidade se insere na vivncia social e cultural, que no se resume
apenas satisfao do desejo ou do impulso e mera reproduo.
Na subcategoria integrao do eu sexual do outro e da aco um professor afirma que

leva descoberta da integrao do eu sexual do outro e da aco sexual(303).
339
Na subcategoria liberdade e responsabilidade o professor considera que esta abordagem

leva os alunos a perceberem que a sexualidade implica liberdade de deciso e
responsabilidade pelo escolhido ou decidido: permite ao aluno consciencializar que a
sexualidade implica liberdade de deciso e responsabilidade.
Na subcategoria percurso para atingir a felicidade emerge a ideia que este modelo poder
indicar percursos de felicidade para os alunos, se utilizarem as ferramentas que o modelo
lhes forneceu: Se os alunos conseguirem aplicar vida tudo o que foi trabalhado em conjunto
ao longo deste programa podero atingir a felicidade e a realizao pessoal, profissional, social e
a afectiva sem grandes percalos(740).
O modelo, segundo os professores promove Mudanas positivas percepcionadas nos

alunos (categoria) emergindo as subcategorias benefcios para os alunos em adquirir
competncias como o reforo da auto-estima e autocontrolo (subcategoria 3. gerao). A
gesto das emoes foi outra subcategoria (3. gerao) que emergiu e em que os
professores reconheceram que, nesta fase de desenvolvimento, importante focarem os
alunos na aquisio de competncias para a gesto e identificao das emoes.
Nas subcategorias (3. gerao) promove a escolha crtica, fomenta a tomada de deciso e
trabalha a assertividade os professores consideram que, no final, os alunos estavam mais
conscientes e capazes de perceber o alcance de algumas escolhas. Afirma um professor:
desenvolve a capacidade de tomar decises assentes nos valores abordados e na tomada de
conscincia da responsabilidade que tm para o outro (208). Outro professor refere: Os
340
alunos concluram que nem sempre tomam atitudes correctas e assertivas por no terem
conhecimento de todos os lados da situao(305).
A subcategoria nova viso do acto sexual emerge da identificao feita pelos professores
sobre a forma como o acto sexual poder passar a ser valorizado, como afirma um
professor: nesta perspectiva o aluno ficar com uma nova viso acerca do corpo e do sexo. A
relao sexual ter novo significado, ela ser a linguagem do amor, ser dizer ao outro amo-te
sem palavras (905). A subcategoria reflexo crtica sobre papis de gnero emerge dos
discursos dos professores em que referem que os alunos fizeram uma reflexo crtica sobre
os papis sociais de ambos os sexos (505).
A subcategoria evoluo positiva dos alunos surge reafirmando a percepo da mudana

provocada nos alunos: Os alunos com dificuldades de aprendizagem e de concentrao
revelaram, em sala de aula, interesse e vontade de saber mais. Alunos indisciplinados e
conflituosos, ao fim das primeiras aulas, revelaram-se assertivos e manifestaram qualidades at a
ignoradas pelo professor (relacionar a temtica com letras de canes que conheciam as quais
cantaram revelando qualidade de voz e interpretao). Trabalharam aspectos relacionados com a
vivncia afectiva e apresentaram dvidas e preocupaes de forma a construrem valores e
atitudes (707).
Mas podemos constatar que no foi s nos alunos onde se verificaram mudanas, nos
professores tambm emergiram mudanas positivas nos professores (categoria). Desta
categoria surgem as subcategorias mudana nas prticas como docente, provoca reflexo
desempenho como docente como afirma uma professora: A formao criou espaos para a
341
reflexo cerca da minha prtica individual o que promoveu a ligao entre as competncias
adquiridas e reflexo pessoal sobre educao sexual como se pode constatar no discurso
de outro professor: Reflexo pessoal e crtica sobre a aplicao da educao sexual em meio
escolar (723).
Por outro lado os professores consideram que tm a capacidade de promover articulao

escola/famlia (categoria) no s como complemento da famlia (subcategoria), assim
afirma um professor: Como complemento da famlia(118) mas tambm como promove a
comunicao com a famlia (subcategoria) no discurso de um professor: Promove a
comunicao com a famlia (414) e responsabilidade a famlia e a escola (subcategoria)
como afirma professor: A educao para a sexualidade da responsabilidade famlia/escola

(208).
Da categoria Provoca mudana nas prticas pedaggicas emerge a importncia de se

encontrarem novas estratgias para o ensino da educao para a sexualidade de forma a ser
mais reflexiva e os alunos conseguirem integrar melhor as reflexes por eles feitas como
afirma um professor: Educao baseada no dilogo e na discusso de questes e no na
transmisso de conhecimentos (970). A subcategoria contribui com estratgias inovadoras
reporta-nos para a vinheta tica404 usada como estratgia e que foi identificada pelos
404
Vinheta tica usada como estratgia para tomada de deciso tica em que o aluno ao longo do processo colocado
perante um caso ou uma situao em que a informao para a deciso disponibilizada duma forma sequencial levando a
decidir em cada fase do processo. No final compara a 1 deciso (a que tomou quando tinha uma informao muito
reduzida sobre o assunto) com a deciso final (quando j possua toda a informao). Esta estratgia leva-o a confrontarse com decises que ultrapassam a deciso assente em regras e leis mas sim uma deciso assente na reflexo da dimenso
tica.
Sugerimos os estudos sobre deciso tica:
WATLEY, Loy D.; MAY, Douglas R. (2004). Enhancing Moral Intensity:The Roles of Personal and Consequential
Information. In Ethical Decision-Making Journal of Business Ethics. Amsterdam: Kluwer Academic Pub.50:105126.
342
professores como muito til e inovadora, como vemos expressa no discurso deste
professor: A vinheta tica tornou-se um exerccio de reflexo para determinadas atitudes e
situaes e as suas possveis consequncias consoante as decises(216).
As subcategorias promove partilha entre professores, promove partilha entre alunos,

promove debate como vemos no discurso dos professores: Proporciona uma grande partilha
e troca de ideias entre os alunos (105) s quais se associa a subcategoria maior
conhecimento dos alunos.
Este maior conhecimento dos alunos promove o carcter de preveno de

comportamentos de risco (categoria) que uma necessidade identificada neste grupo
etrio. Os professores apresentam esta temtica como proposta transversal para o
secundrio (categoria) para que assim se possa ultrapassar as dificuldades existentes neste
ciclo, em que os espaos curriculares no contemplam esta temtica.
Por considerarem um modelo bem estruturado (categoria) como verificamos no discurso

do professor em que afirma: Modelo bem estruturado, planificado e apresentado (206), mas
tambm emerge dos discursos a necessidade de continuidade (categoria) do programa
DIP3 para que seja possvel atingir nveis de reflexo e de compreenso dos alunos sobre o
que a sexualidade na construo da Pessoa: Programa fez nascer a necessidade de se dar
continuidade no sentido de acompanhar os alunos ao longo do seu desenvolvimento (917), e
tambm porque no se consegue atingir os objectivos do modelo num ano s de interveno do

HUI-LING Yang; WEI-PANG Wu; SHIH Chien (2009). The effect of moral intensity on ethical decision making in
accounting. Journal of Moral Education. 38, 3: 335351.
343
projecto (513).
Salientam a necessidade desta temtica ser desenvolvida por professores com formao
adequada (categoria) como exemplo de um professor: Se os professores no tiverem
formao adequada, a educao sexual nas escolas no conduz aos resultados esperados (513).
Na categoria Modelo DIP3 mais adequado emerge a opinio dos professores sobre
modelo: O modelo DIP3 o mais adequado, apresenta um processo contnuo, promove o debate
e a escolha crtica, promove a autonomia, tem flexibilidade de contedos, a metodologia aplicada
segue o que os alunos sentem, vivem e conhecem e leva ao treino de competncias(907).
7. Conceito de sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno

Exploramos outro domnio conceito de sexualidade referente aos alunos e, mais adiante,
tambm o iremos trabalhar em relao aos professores, pois consideramos central este
conceito numa interveno como esta e, tambm, pretendemos perceber qual o conceito
que os alunos percepcionam aps interveno. Definimos como domnio o Conceito
sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno percepcionado pelos
professores e emergiram as categorias Conceito mais amplo integrando mais dimenses,
Conceito de sexualidade final mais consistente, Conceito integrando a sexualidade ao
longo da vida, Conceito ligado a sexo. No quadro 20 podemos ver as categorias e as
unidades de registo que lhes correspondem.
344
Quadro 20 - Conceito sexualidade apresentado pelos alunos no final da interveno

Domnio
Categoria
Unidades de registo
Conceito
sexualidade
apresentado pelos
alunos no final da
interveno
percepcionado pelos
professores
Conceito mais amplo integrando mais

dimenses
Conceito de sexualidade final mais
consistente
Conceito integrando a sexualidade ao
longo da vida
Conceito ligado a sexo
Os professores referem que os alunos no final apresentam conceitos de sexualidade mais

amplos integrando mais dimenses (categoria) como podemos ver numa citao de um
aluno, apresentada pelo seu professor: A sexualidade tudo o que est relacionado com o
amor, com as escolhas, com os compromissos e principalmente com a relao entre
pessoas (309); e outro professor complementa embora a abordagem sobre sexualidade
tenha sido breve, no final, os alunos manifestaram uma evoluo do conceito, compreenderam a
sua complexidade, e que est associada a todos os domnios da existncia humana(502).
Emerge tambm a categoria Conceito de sexualidade final mais consistente em que as

dimenses esto todas presentes, mas duma forma explicativa e associada a projectos de
vida e a escolhas: Conceito de sexualidade mais ricos e consistentes, no final incluindo todas as
componentes (615); e outro professor refere: Falaram do conceito mais alargado e de forma
mais natural e mais consistente (117).
Na categoria Conceito integrando a sexualidade ao longo da vida emerge a compreenso

pela contextualizao ao longo do tempo da vivncia da sexualidade como refere um
345
professor sobre a sua turma de 9. ano: Os alunos consideraram que esta abordagem permitiu
uma reflexo sobre a sexualidade e uma viso mais ampla e no to redutora. Referiram tambm
que perceberam que a sexualidade se vive por etapas ao longo da vida, tal como a vida (413).
A categoria Conceito ligado a sexo surge da constatao de que alguns alunos, embora em
nmero muito reduzido, no final da interveno, ainda pensavam que a sexualidade estava
ligada unicamente dimenso genital, como podemos ver do registo de um aluno do 7.
ano: Sexualidade sexo sem compromisso! (205).
8. Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus filhos
percepcionadas pelos professores
Ao longo da formao, os professores foram manifestando a percepo que iam tendo das
atitudes dos pais perante o programa que estavam a desenvolver com os alunos. Todos os
professores apresentaram o programa em reunio de turma aos encarregados de educao
para que pudessem conhecer, perceber e autorizar a interveno que se iria fazer aos seus
filhos. No final do programa foi feita uma reunio debate para todos os pais de 1., 2. e 3.
ciclos, de forma, a que todos os pais tivessem conhecimento de como tinha corrido o
programa e quais tinham sido os resultados apresentados pelos seus filhos.
Do domnio Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus
filhos percepcionadas pelos professores, expressas no portflio e na reflexo final,
emergiram deste domnio as categorias e subcategorias que podemos ver no quadro 21.
346
Quadro 21 - Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus filhos
percepcionadas pelos professores
Domnio
Categoria
Pais concordaram com o projecto
Pais colaboraram no projecto
Atitudes dos
Pais apelaram aos seus direitos
pais perante a
implementao
do programa
DIP3 aos seus
filhos
percepcionadas Pais no concordaram com o projecto
pelos
professores
Subcategorias
boa aceitao dos pais
pais sentiram-se seguros aps conhecer
projecto
pais autorizaram aps terem percebido o
modelo
pais falaram com os filhos e compraram
livros
pais envolvidos na educao dos filhos
pais envolveram-se nos temas
pais abordaram o tema em casa
aulas dadas pelos pais
pais colaboraram nos trabalhos
pais abordaram s os aspectos biolgicos e
mdico preventivo
pais pediram para ser informados ao longo
do processo
pais pediram para no se abordar temas
fracturantes
pais queriam tema abordado por
profissional de sade
pais referiram interveno negativa de
enfermeiras do Centro de Sade
pais no permitiram que os filhos
assistissem s aulas
pais no permitiram por motivos religiosos
pais fizeram queixa DREN
pais no aceitaram projecto pois
discordavam da lei
Pais que no concordavam ficaram

satisfeitos no final
Pais delegaram na escola
Pais necessitam formao sobre
sexualidade
pais pediram para ser esclarecidos como

actuar em casa
pais transmitem ideias erradas aos filhos
Pais no tem tempo para os filhos

Pais no se manifestaram
Pais no colaboraram com o projecto
Pais com dificuldade ou ausncia de

comunicao sobre sexualidade
pais no colaboraram com filhos e

professores
pais e avs no quiseram falar de projecto
de vida
s respondem aos que os filhos perguntam
pais tiveram abordagem insuficiente e pouca
347
abertura
pais inseguros no abordaram o tema
pais abordam o tema com superficialidade
famlia no fala com os filhos
falta de intimidade relao pais filhos
Do domnio Atitudes dos pais perante a implementao do programa DIP3 aos seus
filhos percepcionadas pelos professores emergiram as categorias: pais concordaram com
o projecto, pais colaboraram no projecto, pais apelaram aos seus direitos, pais no
concordaram com o projecto, pais que no concordavam ficaram satisfeitos no final,
pais delegaram na escola, pais necessitam formao sobre sexualidade, pais no tem
tempo para os filhos, pais no se manifestaram, pais no colaboraram com o projecto e
pais com dificuldade ou ausncia de comunicao sobre sexualidade.
A categoria pais concordaram com o projecto expressa-se nas subcategorias: boa

aceitao dos pais, pais sentiram-se seguros aps conhecer projecto, pais autorizaram
aps terem percebido o modelo.
As subcategorias boa aceitao dos pais e pais sentiram-se seguros aps conhecer
projecto expressam a atitude da quase totalidade dos pais perante a apresentao do
programa a desenvolver com os seus filhos ao longo do ano e do modelo que o suporta. Os
pais que no princpio se mostravam muito inseguros e ansiosos sobre esta temtica, aps
apresentao e discusso com os professores compreenderem o modelo e ficaram com boas
expectativas em relao a ele, como nos descrevem em seguida: aceitao muito boa dos
pais (313) e pais sentiram-se seguros aps lhes ter sido exposto o projecto com as estratgias e
contedos e dado possibilidade de dar opinio (742).
348
Na subcategoria pais autorizaram aps terem percebido o modelo os professores referem

que os pais ao perceberem a utilidade do programa deram abertura aos professores para
desenvolverem o que tinham planeado. Refere um professor: Os pais foram receptivos e
colocaram a Directora de Turma perfeitamente vontade para leccionar esta temtica (109).
Da categoria pais colaboraram no projecto emergiram as subcategorias pais falaram com

os filhos e compraram livros, pais envolvidos na educao dos filhos, aulas dadas pelos
pais e pais abordaram s os aspectos biolgicos e mdico preventivo.
Ao emergir a subcategoria pais falaram com os filhos e compraram livros percebemos o

esforo que alguns pais fizeram para acompanhar os seus filhos nesta temtica e a
importncia que esta atitude tem nos alunos, como podemos constatar neste excerto: Pais
dialogaram com os filhos e compraram livros para melhor falar do tema, quase todos os pais da
turma, os alunos passaram a estar mais vontade e srios (710).
Na subcategoria pais envolvidos na educao dos filhos os professores expressaram o

envolvimento que os pais tiveram ao longo da interveno dos professores. Foi pedido aos
pais que respondessem a questes, fizessem trabalhos com os filhos, colaborassem na
pesquisa de documentos. Os professores referem que os pais envolveram-se nas respostas
e discusses sobre o tema que os filhos lhes pediram (104) outro professor refere Pais
colaboraram nos trabalhos dos alunos. Todos trouxeram poemas sobre amor famlia e amizade
(618). Os professores tambm pediram aos pais para abordarem o tema em casa e referem
349
as atitudes que os pais tiveram: Foi pedido aos pais para abordarem o tema em casa
previamente. Quase todos os pais abordaram em casa o tema (507).
Na subcategoria aulas dadas pelos pais surge como referncia a participao directa dos
pais nas aulas e nas sesses lectivas dos seus filhos. Os pais que intervieram eram mdicos,
enfermeiros e psiclogos e foi muito bem aceite a participao pelos outros pais, pelos
professores e por todos os alunos inclusiv pelos seus prprios filhos: aula preparada e
dada pelos encarregados de educao (515).
A subcategoria pais abordaram s os aspectos biolgicos e mdico-preventivo emerge dos

registos dos professores em que referem que ficaram admirados pelo facto de alguns pais
s falarem de sexo e de aspectos biolgicos da sexualidade com linguagem nem sempre
ajustada idade e ao que poderia ser mais educativo e proporcionar uma compreenso
mais alargada. Dos discursos dos professores: Poucos pais falaram sobre sexualidade e os
que falaram referiram s os aspectos biolgicos e mdico-preventivos (102) e Colocam livros
nas mos dos filhos e s falam dos aspectos biolgicos (210).
A categoria pais apelaram aos seus direitos fizeram emergir as subcategorias pais pediram
para ser informados ao longo do processo, pais pediram para no se abordar temas
fracturantes, pais queriam tema abordado por profissional de sade, pais referiram
interveno negativa de enfermeiras do Centros de Sade.
350
A subcategoria pais pediram para ser informados ao longo do processo emerge a

preocupao dos pais por serem informados do que se est a passar com os seus filhos para
que possam ser assertivos nesta temtica como expressam: Pedidos expressos dos pais para
manter dilogo com eles sobre tudo o que se passava ao longo do ano (519).
Tambm manifestaram a preocupao sobre a abordagem de temas que consideraram

difceis, como sugere a subcategoria pais pediram para no se abordar temas fracturantes
onde se percebe essa preocupao, como refere um professor: Pedido expresso para no
abordar temas fracturantes como homossexualidade (519).
Na subcategoria pais delegaram na escola emerge dos discursos dos professores em que a
atitude dos pais foi de afastamento do processo de formao que se ia passar com os seus
filhos no qual pais destituram-se do papel de formadores nesta matria da sexualidade
remetendo para a escola e professores (609).
Na subcategoria pais queriam tema abordado por profissional de sade emerge dos
discursos dos professores o pedido de alguns pais (embora em numero muito reduzido)
para que a educao para a sexualidade seja feita por enfermeiros ou mdicos e que revela
uma viso mdico-preventiva reduzindo a sexualidade a informaes de caracter tcnico e
sanitarista: Os pais queriam que os contedos fossem dados por um profissional da rea da
sade (110).
351
A subcategoria pais referiram interveno negativa de enfermeiras do Centro de Sade

apresenta uma certa oposio subcategoria anterior, pois o que emerge, nesta um alerta
pelos problemas de intervenes desajustadas e mal orientadas realizadas pelas enfermeiras
dos Centros de Sade, sendo o registo do professor: Problema com os Pais: pais referiram
que os filhos tinham ficado assustados, com medo e com uma viso muito negativa acerca do sexo
e da sexualidade aps terem assistido a aula dada pelas enfermeiras do Centro de Sade (903).
Da categoria pais no concordaram com o projecto emerge as subcategorias pais no

permitiram que os filhos assistissem s aulas, pais no permitiram por motivos religiosos,
pais fizeram queixa DREN e pais no aceitaram projecto pois discordavam com a lei.
A subcategoria pais no permitiram que os filhos assistissem s aulas refere a no

concordncia por parte dos pais que os seus filhos fossem alvo de aulas sobre sexualidade
e, por isso, que participassem no projecto a desenvolver como refere um professor: Houve
pais que no concordaram e no permitiram que os filhos assistissem as aulas (989). Este
pedido foi atendido pelos professores do 1. ciclo embora esses alunos viessem a ter
problemas com os colegas em recreio, pois estes afirmaram que eles eram homossexuais
(notas de campo).
A subcategoria pais no permitiram por motivos religiosos emerge da preocupao dos

pais para que no seja ensinado nada aos filhos que possa ir contra os valores e convices
religiosas que tm, o que nos faz perceber que consideram a sexualidade como uma rea
inclu valores e filosofias de vida. Extracto de um portflio dum professor: Pais, por
352
motivos religiosos, no permitiram a frequncia dos seus filhos s aulas de educao para a
sexualidade (905).
A subcategoria pais fizeram queixa DREN expressa a atitude de alguns pais que ao terem
conhecimento do programa fizeram queixa DREN como afirma um professor: Conflitos
e queixas feitos DREN por 2 pais, aps apresentao do modelo e das estratgias e contedos.
Pais queixaram-se DREN afirmando ser uma competncia da famlia e que no consentiam
abordagem sobre porcarias e provocaes inoportunas feitas s crianas (414).
Na subcategoria pais no aceitaram projecto pois discordavam com a lei os professores

referem a discordncia que alguns pais apresentaram em relao lei e como essa atitude
condicionou a participao dos seus filhos no programa: Houve pais que no concordaram e
no permitiram que os filhos assistissem as aulas (957) embora fossem poucos: S um em 50
pais que concordava com a lei (206).
A categoria pais que no concordavam ficaram satisfeitos no final expressa atravs dos
discursos dos professores que o desenvolvimento do projecto levou os pais a reconhecerem
o interesse que este modelo de educao para a sexualidade teve: Mesmo os pais que no
concordam com a integrao da educao sexual em contexto escolar concordaram e estavam
satisfeitssimos com este modelo (211).
A categoria pais delegaram na escola emerge dos discursos dos professores em que
consideram que os pais no intervm na educao dos seus filhos como deveriam,
353
deixando para a escola essa tarefa. Pais destituram-se do papel de formadores nesta matria
da sexualidade remetendo para a escola e professores (609).
Da categoria pais necessitam formao sobre sexualidade emerge as subcategorias pais

pediram para ser esclarecidos como actuar em casa e pais transmitem ideias erradas aos
filhos. Na subcategoria pais pediram para ser esclarecidos como actuar em casa surge a
necessidade expressa dos pais para que lhes seja facilitada informao e conhecimentos
para saberem melhor acompanhar a formar os seus filhos neste tema, como podemos ver
no discurso de um professor: Pediram para ser esclarecidos sobre estratgias a adoptar para
falar em casa do tema com os filhos (109).
J na subcategoria pais transmitem ideias erradas aos filhos emerge um juzo da parte dos
professores sobre os contedos e informaes que os pais transmitem aos seus filhos sobre
sexualidade: Tomada de conscincia de que alguns pais incutem ideias erradas e no
apropriadas aos seus filhos sobre este tema (740); e outro professor refere: Trouxeram livros
desajustados para a idade sou um adolescente o que se esta a passar comigo. Referiram
que iam aprender a no apanhar doenas, a no engravidar e a usar o preservativo. Falaram que
sexualidade era o que as gajas faziam nos shows de streap-tease. Outros alunos tiveram acesso a
filmes pornogrficos com os pais e apresentavam linguagem brejeira difcil de controlar (611).
A categoria pais no tem tempo para os filhos refere um problema com que os professores
so muitas vezes confrontados: O dilogo muito reduzido ou quase inexistente. Pais com
pouco tempo devido aos compromissos laborais (609).
354
Na categoria pais no se manifestaram surge a partir dos discursos dos professores em que
expressam a sua admirao pelo facto dos pais aps lhes ter sido apresentado o projecto,
no terem feito perguntas, nem colocado questes: no se manifestaram, nem colaboraram
com os filhos, nem se mostraram interessados ao longo de todo o programa (917); outro refere
na parte dos encarregados de educao no suscitou qualquer dvida, questo conflito ou
manifestao (513) e apresentao do projecto sem se manifestarem, nem positivamente, nem
negativamente (908).
Da categoria Pais no colaboraram com o projecto emergem as subcategorias pais no

colaboraram com filhos, pais e avs no quiseram falar de projecto de vida.
A subcategoria pais no colaboraram com filhos os professores referem-se aos pais que
no colaboraram com os filhos nos trabalhos que estes levavam para casa e que, na sua
maioria, era para ser trabalhado pelos pais e filhos tendo como finalidade abrir o dilogo e
a linguagem afectiva na famlia: Menos de metade colaborou no trabalho comum que a
professora solicitou (716) e Pais no colaboraram com o professor e com os filhos nos
trabalhos pedidos (707).
A subcategoria pais e avs no quiseram falar de projecto de vida: Pais e avs no se

quiseram comprometer a falar sobre os seus projectos de vida (720).
Da categoria pais com dificuldade ou ausncia de comunicao sobre sexualidade

emergiram as subcategorias pais s respondem aos que os filhos perguntam, pais tiveram
355
abordagem insuficiente e pouca abertura, pais inseguros no abordaram o tema, pais

abordam o tema com superficialidade, famlia no fala com os filhos e falta de intimidade
relao pais filhos.
9. Opinio dos professores sobre os contedos a incluir num programa de

educao para a sexualidade
No dominio Opinio dos professores sobre os contedos a incluir num programa de
educao para a sexualidade definido a priori pretendemos perceber atravs do pontos
que os professores consideraram essenciais para um programa de educao para a
sexualidade e se referiam os referenciais do modelo DIP3. No quadro 22 apresentamos as
categorias que emergiram desse domnio.
Quadro 22 - Opinio dos professores sobre os contedos dos programas de educao para a
sexualidade
Domnio
Opinio dos
professores sobre os
contedos a incluir
num programa de
educao para a
sexualidade
356
Categoria
Subcategorias
Foco na dimenso tica
promova o desenvolvimento integral da

Pessoa
integrao dos valores
promover a vivncia saudvel e
responsvel da sexualidade
promover a responsabilidade pessoal
promover a dignidade humana
promover a relao de paridade
promover projecto de vida comum
referenciais suportados por valores
respeito por um quadro tico
Valorizar todas as componentes

da sexualidade
Educao para a sexualidade
centrada na afectividade
Educao sexualizada
Do dominio Opinio dos professores sobre os contedos a incluir num programa de

educao para a sexualidade emergiram as categorias foco na dimenso tica, valorizar
todas as componentes da sexualidade, educao para a sexualidade centrada na
afectividade e uma educao sexualizada.
Na categoria foco na dimenso tica surge como uma novidade ao trazer para o espao da
escola a preocupao por se desenvolver quadros ticos. Por outro lado, sentimos que os
professores atravs dos seus discursos tinham compreendido como o fazer e quais os
contedos e estratgias a usar. E como afirma um professor a educao tem sentido se focar
a dimenso tica (720).
Assim dos seus discursos emergem as subcategorias: promover o desenvolvimento integral

da Pessoa, integrao dos valores, promover a vivncia saudvel e responsvel da
sexualidade, promover a responsabilidade pessoal, promover a dignidade humana,
promover a relao de paridade, promover projecto de vida comum, referenciais
suportados por valores e respeito por um quadro tico.
Na subcategoria promover o desenvolvimento integral da Pessoa os professores referem

como necessrio, atender a todas as dimenses da Pessoa tendo em ateno cada uma delas
para que cada um possa ser mais do que considera que : A educao sexual deve ser
preconizada na perspectiva do desenvolvimento da pessoa, na sua globalidade, no sentido em que
a sexualidade considerada uma fora estruturante no processo de evoluo individual (104).
357
Promover a vivncia saudvel e responsvel da sexualidade uma subcategoria que

emerge dos discursos dos professores e que salienta a preocupao pela responsabilidade
das escolhas na vivncia da sexualidade como afirmam os professores: Uma educao
sexual positiva e eficaz ajuda a crescer e a ter uma vivncia responsvel e saudvel da
sexualidade(309) e tambm a educao sexual deve conduzir o jovem a assumir a sua
responsabilidade sendo por isso sexualmente responsvel ou seja deve respeitar e usufruir de
direitos fundamentais consagrados em declaraes internacionais(413).
Na subcategoria integrao dos valores surge, a partir de vrios discursos dos professores,
a necessidade dos projectos e programas desenvolvidos integrarem os valores que possam
dar sentido vivncia da sexualidade: Um modelo que integre os valores (Intimidade, respeito
e fidelidade) (112) assim como Promover a paridade (relao de paridade) para a construo
de um projecto de vida comum (208) e um grupo de professores referiu que era necessrio
trabalhar Projectos assentes em valores (038).
A categoria valorizar todas as componentes da sexualidade refora a integrao da

dimenso tica da sexualidade e traduz a preocupao dos professores para que se aborde
todas as dimenses da sexualidade, organizando as intervenes a partir deste requisito:
Uma educao para a sexualidade que valorize de forma homognea as componentes da
sexualidade: biolgica, psicoafectiva e de projecto de vida. (908).
358
10. Indicaes referidas pelos professores sobre a implementao dos programas

de educao para a sexualidade
Surge o domnio Indicaes referidas pelos professores sobre a implementao dos
programas de educao para a sexualidade que no esteva definido a priori, mas que
emerge dos discursos dos professores ao longo do portflio e reflexo crtica.
Quadro 23 - Indicaes referidas pelos professores sobre a implementao dos programas de
educao para a sexualidade
Domnio
Categoria
Subcategorias
Educao sexual nas escolas

indispensvel
Interveno ao longo da escolaridade
Transversal
Contedos adaptados faixa etria
Abordagem dos temas com delicadeza
Indicaes referidas
pelos professores sobre
a implementao dos
programas de educao
para a sexualidade
Relao escola/famlia
escola assume papel

fundamental na educao
colaborao escola/famlia
escola complementar famlia
colaborao entre a escola e a
famlia
respeitar pelos contedos
decididos pelos pais e
professores
professores com opinio
preformada sobre os pais
escola assume papel
fundamental na educao
Interveno por profissionais de

sade
Deste domnio emergem vrias categorias: educao sexual nas escolas indispensvel,
interveno ao longo da escolaridade, transversal, contedos adaptados faixa etria,
abordagem dos temas com delicadeza, relao escola/famlia e interveno por
profissionais de sade.
359
A indispensvel educao sexual nas escolas e a interveno ao longo da escolaridade

so categorias que emergem dos discursos dos professores e que expressam a preocupao
pela necessidade de educao para a sexualidade e da continuidade de formao ao longo
do percurso escolar: A educao da sexualidade nas escolas a meu ver valiosa e
indispensvel. (513).
Na procura de espaos para desenvolver programas e tambm com a finalidade de poder

contar com professores com formao para o fazer, alguns professores sugerem que este
tema seja abordado em vrias reas curriculares. Esta forma de pensar surge nos discursos
dos professores a categoria transversal: Deveria ser transversal, pois a rea biolgica devia
ser dada por professor de biologia ou cincias (101).
As categorias contedos adaptados faixa etria e abordagem dos temas com delicadeza
sugerem ateno especial dos professores aos contedos, forma e s estratgias usadas.
Reconhecemos como uma afirmao da compreenso da sensibilidade e da intimidade que
estas temticas transportam, como podemos ver nos excertos dos discursos: Abordar as
temticas com a delicadeza que estes temas exigem(102). E outro professor: Abordar a
sexualidade duma forma alargada dever ser feita sem nunca perder de vista o grupo etrio a que
se dirige (neste caso 8.ano) (517).
Na categoria relao escola/famlia emerge um ponto que tem sido central no

desenvolvimento de programas e de intervenes na escola sobre temas sensveis.
Frequentemente os professores apresentam como crtica aos pais a sua ausncia na escola
quando solicitados ou quando se percebe a necessidade de maior proximidade
360
professor/pais. Desta categoria surgem as subcategorias escola assume papel fundamental

na educao, colaborao escola/famlia, escola dever ser complementar famlia,
colaborao entre a escola e a famlia, escola deve respeitar contedos decididos pelos
pais e professores, professores com opinio preformada sobre os pais e escola deve
assumir papel fundamental na educao.
A escola, vista com complemento educao dos pais, emerge da subcategoria escola
dever ser complementar famlia: A escola tem um Papel complementar famlia. A escola
subsidiria da famlia(208). A subcategoria colaborao entre a escola e a famlia e a
subcategoria escola deve respeitar contedos decididos pelos pais e professores reforam a
ideia desta sintonia que dever estar presente, tal como afirma um professor: contedos que
ultrapassam o decidido pelos professores e pais no devem ser respondidos em sala de aula, mas
sim, remetidos para a famlia(305).
Na subcategoria escola deve assumir papel fundamental na educao emerge a noo de

responsabilidade dos professores pela educao dos alunos como afirma um professor: A
escola assume papel fundamental na formao dos jovens (723).
E, por fim, dos discursos dos professores emerge a subcategoria professores com opinio
preformada sobre os pais afirmando os professores: a maior parte dos encarregados de
educao no possui nem informao correcta, nem tempo, nem disposio para atender s
questes fundamentais dos seus filhos (301). O que verificamos que, ao longo dos
361
portflios, os professores constataram o contrrio, mas no final concluem a incapacidade

dos pais, estando desajustada a afirmao.
O domnio Opinio dos professores sobre o que deve constar nos programas de
educao para a sexualidade e o domnio Indicaes referidas pelos professores sobre
a implementao dos programas de educao para a sexualidade fez-nos perceber que
os professores compreenderam e integraram o modelo nos seus referenciais, apropriandose dele.
11. Posio manifestada pelos professores face lei da educao sexual 60/2009
No quadro 24 podemos ver as categorias e as unidades de registo que lhes correspondem.
Quadro 24 - Posio manifestada pelos professores face lei da educao sexual 60/2009
Domnio
Posio
manifestada
pelos
professores
face lei da
educao
sexual 60/2009
Categorias
Lei uniformiza abordagem
Lei valoriza dimenso relacional
Discorda com a lei
362
Subcategorias
Lei d segurana aos professores

Lei obriga a implementar Ed. Sexual nas
Escolas
Lei refora a importncia de formao
humana
Lei reconhece direito de interveno dos
pais
Lei responsabiliza famlia e escola
Lei responsabiliza professores
Lei tem finalidade de preveno
Lei cria espaos de aprendizagem

moral cvica e humana
Lei torna educao mais responsvel
Lei valoriza afectividade
Discorda com a indicao de serem os
directores de turma
Discorda com a obrigatoriedade para
os professores
Discorda com a aplicao da lei nas

escolas
Mudana na concordncia em relao
lei
Do domnio posio manifestada pelos professores face lei da educao sexual

60/2009 emergem as categorias lei d segurana aos professores, lei obriga a
implementar Ed. Sexual nas Escolas, lei refora a importncia de formao humana, lei
reconhece direito de interveno dos pais, lei responsabiliza famlia e escola, lei
responsabiliza professores, lei tem finalidade de preveno, lei uniformiza abordagem,
lei valoriza dimenso relacional, mudana na concordncia em relao lei e discorda
com a lei.
A categoria lei d segurana aos professores expressa a segurana que os professores

sentem por terem as suas actividades justificadas pela lei: Sinto-me mais protegida e
acompanhada (611). Os professores referem um aspecto novo introduzido pela lei que a
obrigatoriedade de se implementarem programas de educao sexual nas escolas a qual

est patente na subcategoria lei obriga a implementar Ed. Sexual nas Escolas que emerge
dos discursos dos professores, como vemos nos excertos: Obriga as escolas a
implementarem (1002) e Assume carcter obrigatrio (742).
Na categoria lei refora a importncia de formao humana, a lei da educao para a

sexualidade surge como um veculo para a compreenso da sexualidade como uma
dimenso humanizadora como verificamos nos discursos dos professores: Refora a
importncia da formao humana (118).
363
A categoria lei reconhece direito de interveno dos pais emerge o reconhecimento dos
professores pelo direito que a lei atribui aos pais de intervirem nos programas de educao
para a sexualidade: Cria lugar de interveno dos pais (313).
Na categoria Lei responsabiliza famlia e escola surge a compreenso pelos professores

que a lei coloca pais e professores em parceria numa co-responsabilidade na educao para
a sexualidade a transmitir aos alunos: Co-responsabilidade famlia e escola (605). Mas os
professores reconhecem que a lei tambm responsabiliza os professores como emerge da
subcategoria lei responsabiliza professores pelo teor das intervenes desenvolvidas: Cria
espao de aprendizagens morais, cvicas, interpessoais e humanas, responsabilizando os
professores (202).
A categoria lei tem finalidade de preveno surge dos discursos dos professores com
carcter de preveno de comportamentos de risco e de educao para a sade: Finalidade
de preveno de riscos e educao para a sade (151).
A categoria lei uniformiza abordagem surge dos discursos dos professores nos quais
podemos ver o reconhecimento de que a lei estrutura as abordagens de educao para a
sexualidade duma forma mais homognea entre escolas e entre turmas: Veio uniformizar,
criar critrios. Referem os objectivos e contedos propostos na regulamentao (501).
Da categoria Lei valoriza dimenso relacional emergem as subcategorias lei cria espaos
de aprendizagem moral cvica e humana, lei torna educao mais responsvel e lei
valoriza afectividade.
364
A subcategoria lei cria espaos de aprendizagem moral cvica e humana surge como
refora da dimenso humana da educao para a sexualidade, qual os professores referem
que a lei d espao: Cria espao de aprendizagens morais, cvicas, interpessoais e humanas
(505).
A subcategoria lei torna educao mais responsvel emerge dos discursos dos professores
sobre o carcter de responsabilizao por esta temtica: Educao mais responsvel (118).
Na subcategoria lei valoriza afectividade est expressa a valorizao dada pela lei rea da
afectividade nas relaes interpessoais: Valoriza a afectividade entre as pessoas (618).
Da categoria mudana na concordncia em relao lei emerge a mudana de opinio

dos professores em relao lei. Alguns professores tinham iniciado a formao com uma
posio de discordncia em relao lei e, ao longo da formao, foram percebendo as
possibilidade e abertura que esta lei pode ter e a forma como pode ser aplicada tendo
mudado a sua opinio: Mudou a minha viso e posio em relao lei (302).
A categoria discorda com a lei surge da posio mantida pelos professores sobre a no
concordncia em alguns pontos da lei, emergindo as subcategorias discorda com a
indicao de serem os directores de turma, discorda com a obrigatoriedade para os
professores e discorda com a aplicao da lei nas escolas.
A subcategoria discorda com a obrigatoriedade para os professores emerge dos discursos

dos professores discordantes sobre a indicao da lei sobre quais os professores que vo
365
intervir na educao para a sexualidade, independentemente destes se sentirem preparados

ou confortveis com o tema: Os professores que no se sentem vontade nestes assuntos no
deveriam ser obrigados a leccionar (983).
A subcategoria discorda com a aplicao da lei nas escolas emerge dos discursos dos
professores em que expressam a discordncia com o direito da escola desenvolver reas
temticas que deveriam estar reservadas aos pais: A educao compete aos pais e no
escola (206).
12. Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores no final da

interveno
Os professores ao longo do portflio e, essencialmente, na reflexo crtica apresentaram o
conceito de sexualidade por eles percepcionado no final do percurso de formao a que
estiveram sujeitos. Foram analisadas 58 conceitos de sexualidade apresentados pelos
professores tendo sido formado o domnio Conceito de sexualidade percepcionado pelos
professores no final da interveno, do qual emergiram as categorias apresentadas no
quadro 25.
Quadro 25 - Conceito sexualidade apresentado pelos professores no final da interveno
Domnio
Conceito
sexualidade
apresentado pelos
professores no final
da interveno
366
Categoria
sexualidade formada por 5 dimenses: biolgica, psicolgica,
afectiva, social, espiritual e tica
sexualidade como componente da personalidade
sexualidade como um conceito que integra valores
sexualidade estruturante da identidade
sexualidade relacional e ligada intimidade
sexualidade como dimenso que constri a Pessoa
sexualidade contextualizada na construo de projectos de vida
sexualidade leva compreenso da alteridade

a sexualidade desenvolve-se ao longo de toda a sua vida por etapas
sexualidade ligada vivncia plenamente humana
Do domnio Conceito de sexualidade percepcionado pelos professores no final da

interveno emergiram vrias categorias: Sexualidade formada por 5 dimenses:
biolgica, psicolgica, afectiva, social, espiritual e tica, sexualidade como componente
da personalidade, sexualidade como um conceito que integra valores, sexualidade
estruturante da identidade, sexualidade relacional e ligada intimidade, sexualidade
como dimenso que constri a Pessoa, sexualidade contextualizada na construo de
projectos de vida, sexualidade leva compreenso da alteridade, sexualidade
desenvolve-se ao longo de toda a sua vida por etapas, sexualidade ligada vivncia
plenamente humana.
A categoria Sexualidade formada por 5 dimenses: biolgica, psicolgica, afectiva,

social, espiritual e tica foi a categoria que mais unidades de registo teve dos 58
professores ouvidos s 5 que no referiram um conceito alargado a todas as dimenses.
Constatamos que o facto de abordarem a educao para a sexualidade nas 3 componentes
propostas fez com que o conceito de sexualidade correspondesse a um conceito que as
inclui na totalidade: formada por vrias componentes: biolgica, psicolgica, afectiva, social e
espiritual o que leva a uma viso mais humanizada desta dimenso da pessoa (410); Todas as
dimenses so importantes: biolgica, psicolgica, afectiva, social e tica (519).
Na categoria sexualidade como componente da personalidade os professores integram a

sexualidade como um elemento estruturante da personalidade referindo-se a ele com essa
367
formulao como podemos constatar integrada na formao da personalidade (704) e a

sexualidade como um elemento estruturante da personalidade da pessoa e que contribui para o seu
desenvolvimento integral. (742).
A sexualidade como um conceito que integra valores uma categoria com forte
expresso pelos professores em que emerge o reconhecimento da integrao dos valores no
conceito de sexualidade e expressa a compreenso do sentido que pode dar s atitudes e s
decises ao longo da vivncia da sexualidade: Integra os valores e expressa a dignidade
humana,
sendo
pautado por decises e atitudes que do sentido ao percurso que se faz
integrando os valores assumidos por cada um (216) e tambm na construo de um conjunto

de valores pessoais e morais (738).
Na categoria sexualidade estruturante da identidade os professores integram a identidade

na percepo do conceito de sexualidade a essencial na formao da identidade global (605),
caminho de construo da identidade (313) e forma a identidade de cada um (201).
A sexualidade relacional e ligada intimidade uma categoria que emerge da

compreenso da sexualidade como uma rea de intimidade e de relao com o outro. Para
o desenvolvimento de programas de educao para a sexualidade esta conscincia, por
parte dos professores, leva a que os objectivos a traar e os contedos a desenvolver
tenham uma orientao mais reflexiva: importante que as experincias e vivncias da
sexualidade sejam sempre fontes de bem-estar para ns e para os outros com quem partilhamos
(309) e a sexualidade precisa de ser entendida numa abordagem ampla, como atributo de todo o
368
ser humano, pois parte integrante das relaes que este estabelece consigo mesmo e com os
outros (313).
A sexualidade como dimenso que constri a Pessoa uma categoria que emerge dos
discursos dos professores sobre o conceito de sexualidade, por eles percepcionado, onde
est expressa a influncia que a sexualidade imprime no desenvolvimento e construo da
Pessoa. Um professor afirma: A sexualidade no se esgota no acto sexual uma vez que ela
tambm prazer e descoberta, palavra e gesto, amizade e afecto, satisfao e sofrimento, enfim,
expresso da nossa existncia. A sexualidade expressa-se no s no que sabemos, mas sobretudo
nos nossos sentimentos, atitudes e comportamentos. A sexualidade aparece como uma experincia
fundamental na construo do sujeito (618), uma experincia pessoal fundamental na
construo do sujeito (313) e uma dimenso que constri a pessoa em todas as suas
dimenses e d uma viso mais humanizada da pessoa (611).
Na categoria sexualidade contextualizada na construo de projectos de vida os

professores contextualizam a sexualidade na construo os projectos de vida afectiva, na
sua identificao e responsabilizao, o que o coloca como orientador de objectivos para
uma educao para a sexualidade. Os professores referiram-se desta forma: A sexualidade
contextualizada num projecto de vida inserido numa vivncia adulta (208), e exige tomada de
deciso eticamente responsvel e definidora de um projecto de vida (502) e, como podemos ver
noutro excerto de um professor: A contextualizao da sexualidade num projecto de vida

permite consciencializar que a sexualidade implica liberdade de deciso e responsabilidade
(510).
369
A sexualidade leva compreenso da alteridade nesta categoria est expressa a

compreenso do outro diferente de mim, mas que me completa e com o qual eu me
desenvolvo. Foi interessante verificar esta referncia na expresso dos professores:
Sexualidade como uma componente positiva de realizao pessoal, valorizando as suas diferentes
expresses ao longo da vida, tendo sempre presente o respeito pela outra pessoa, promovendo-se a
igualdade de direitos e oportunidade dos dois sexos, o respeito pela diferena e a importncia da
comunicao (419).
A categoria sexualidade desenvolve-se ao longo de toda a sua vida por etapas faz emergir
a compreenso da sexualidade como uma construo ao longo do tempo transportando
competncias e tarefas especficas para cada fase e etapa. Expressam a preocupao por
estarem atentos etapa em que se encontram os alunos a que se dirigem: vertente de
aprendizagem, na medida em que cada homem e cada mulher constroem a sua prpria sexualidade
ao longo da vida (617), algo inerente que se manifesta desde o nascimento at morte de
diversas formas em cada etapa da vida (505), O ser humano desenvolve-se por etapas ao longo
do tempo (738) e A expresso da sexualidade e os vrios factores que a influenciam sofrem
alteraes ao longo do tempo e so condicionados pelo contexto histrico e cultural de cada
poca (27).
A categoria sexualidade ligada vivncia plenamente humana surge como a afirmao

da dimenso tica da sexualidade na expresso que a torna pessoal realizadora integradora
de valores e construtora da pessoa que reflecte sobre o seu agir. Dos discursos dos
professores extramos: Este conceito d uma viso mais humanizada desta dimenso da
pessoa (116), Inclui os valores e a compreenso dum dinamismo biotico. Leva viso do
370
Mundo autenticamente humana (512) e Ser plenamente humano livre e responsvel (738) e
continuam A sexualidade no se esgota no acto sexual uma vez que ela tambm prazer e
descoberta, palavra e gesto, amizade e afecto, satisfao e sofrimento, enfim, expresso da
nossa existncia (305).
Alguns professores, em portflio, expressaram a ideia que tinham alterado o conceito de

sexualidade pela interveno a que estiveram sujeitos, como podemos ver da transcrio de
um professor: Sexualidade uma dimenso que constri a pessoa e que engloba por vrias
componentes: biolgica, psicolgica, afectiva, social e espiritual. Com uma vivncia por etapas ao
longo de toda a vida integrada num contexto de vida a dois. Confesso que no incio no pensava
assim (109). Mas na reunio final de avaliao que emergiu esta afirmao com clareza,
quando expressam que tinham alterado o conceito de sexualidade, pois, no inicio da

formao eram menos consistentes ou mesmo inconsistentes (apenas alguns): modifiquei
muito a minha ideia sobre sexualidade que era um tema to pouco abordado por mim no passado
(P1), mudei muito quer como viso pessoal quer como me e professora (B2), tinha feito j
vrias formaes mas nunca tinha compreendido a sexualidade como uma dimenso que me
constri como pessoa e que leva construo e realizao de projectos de vida tendo o outro
como centro e no ns (L1).
13. Opinio dos professores sobre o percurso de formao

Outro domnio definido a priori foi a Opinio dos professores sobre o percurso de
formao. Neste domnio pretendemos perceber qual era a opinio sobre a formao que
estiveram sujeitos ao longo ano, em relao estrutura, aos contedos programticos, s
371
estratgias, s metodologias e em relao s competncias da formadora. Apresentamos no

quadro 26 as categorias que emergiram dos discursos dos professores.
Quadro 26 - Opinio dos professores sobre o percurso de formao
Domnio
Categoria
Vantagens da
formao
Subcategorias
Subcategorias
aumento competncias para a

prtica
aprofunda conhecimentos
contribuio para a
implementao
acompanhamento e segurana
aquisio de linhas orientadoras
produo e aquisio de
recursos pedaggicos
aprofunda conhecimento sobre
legislao
formao indispensvel para
implementar a educao sexual nas
escolas
preparao para desafios futuros

benefcio em desenvolver
actividades a dois
Opinio dos
professores
sobre o
percurso de
formao
impacto pessoal
Impacto nos
professores
impacto profissional
Formao com
metodologia adequada
372
enriquecimento como
me e professora
enriquecimento
pessoal
mudana na viso
pessoal sobre
sexualidade
enriquecimento
profissional
motivou
aprofundamento e
investigao
nova perspectiva na
abordagem do tema
reconhecimento do
dfice de
conhecimentos sobre
sexualidade
necessidade de mais
horas de formao
Formao construtiva
Experiencia muito
interessante
Formao extensa e
cansativa
Referencias
formadora
competncia cientfica e
pedaggicas da formadora
competncia relacional da
formadora
excelente ambiente de
comunicao criado pela
formadora
formadora com postura de
dilogo permanente
formadora flexvel
Do domnio Opinio dos professores sobre o percurso de formao emergiram as

seguintes categorias: vantagens da formao, impacto nos professores, formao com
metodologia adequada, formao construtiva, experincia muito interessante, formao
extensa e cansativa e referncias formadora.
Na categoria vantagens da formao emergiram as subcategorias aumento competncias

para a prtica, aprofunda conhecimentos, aprofunda conhecimento sobre legislao,
acompanhamento e segurana, aquisio de linhas orientadoras, produo e aquisio de
recursos, pedaggicos, contribuio para a implementao, formao indispensvel para
implementar a educao sexual nas escolas, preparao para desafios futuros e benefcio
em desenvolver actividades a dois.
As subcategorias aumento das competncias para a prtica, aprofunda conhecimentos

sobre educao para a sexualidade, aprofunda conhecimentos sobre legislao,
desenvolve acompanhamento e segurana reflecte a resposta s necessidades sentidas
373
pelos professores relacionadas com competncias e conhecimentos para trabalhar estas

temticas: Sinto-me mais preparada para os desafios futuros, para debater e testar estratgias a
utilizar mais tarde (216) e A formao feita e o tipo de programa foram essenciais (502).
Por outro lado, das subcategorias aquisio de linhas orientadoras, produo e aquisio
de recursos pedaggicos, emerge a necessidade de orientaes, quer pedaggicas, quer de
materiais para desenvolver, como afirma um professor: adquirir linhas orientadoras e
materiais para abordar o tema (510).
As subcategorias contribuio para a implementao, formao indispensvel para

implementar a educao sexual nas escolas, preparao para desafios futuros como
emergem dos discursos dos professores e vm reforar as necessidades sentidas pelos
professores de frequentarem mais formao e aprofundarem os conhecimentos nestas
matrias, pois so complexos e de grande exigncia a nvel humano. A formao foi
importante para os professores como podemos ver nos excertos: Contribuio preciosa
da formao para a implementao (110) e A formao feita e o tipo de programa foram
essenciais para aplicar o programa de educao sexual (502).
Os professores, nos seus discursos, fazem emergir a subcategoria benefcio em desenvolver

actividades a dois. A exigncia do tema e a necessidade de se estruturar e implementar o
que era apresentado e definido em formao levou os professores a trabalharem em
conjunto com os colegas que pertenciam ao mesmo ciclo ou com os quais partilhavam
turmas. Esta experincia fica expressa nas afirmaes dos professores: Foi muito bom
374
termos desenvolvido as actividades a dois (professor de cincias com a directora de turma) pois
fiquei mais segura nas questes e contedos relacionados com o biolgico (517) e todos
sentimos algumas dificuldades foi a primeira vez que entramos em contacto com a
temticaplanificamos em conjunto as aulas, os materiais a utilizar e decidimos estruturar em
conjunto a nossa reflexo (003).
A categoria impacto nos professores referente ao impacto que a formao teve nos
professores faz surgir as subcategorias impacto pessoal e impacto profissional as quais nos
colocam perante dois sentidos deste impacto: o impacto pessoal, da qual emergem as
categorias de 3 gerao: enriquecimento como me e professora, enriquecimento pessoal,
mudana da viso pessoal sobre sexualidade; e outra subcategoria, impacto profissional da
qual emergem as subcategorias de 3 gerao: enriquecimento profissional, motivou o
aprofundamento e investigao, nova perspectiva na abordagem do tema, reconhecimento
do dfice de conhecimentos sobre sexualidade e necessidade de mais horas de formao.
Na subcategoria impacto pessoal da qual emergem as categorias de 3 gerao

enriquecimento como me e professora, enriquecimento pessoal, mudana da viso
pessoal sobre sexualidade compreendemos que os professores, quando colocados perante
abordagens mais amplas e reflexivas sobre sexualidade, reconhecem que adquirem uma
viso mais alargada quer pessoal, quer no desempenho do seu papel de mes: Crescimento
como pessoa, como mulher e me foi uma mais-valia esta formao e outro professor deixa o
seu testemunho: o que mais me seduziu nesta formao de oficinas foi olhar para a educao
para a sexualidade como um projecto de vida. Creio que nem na minha vida pessoal tinha
375
objectivado a sexualidade com esta clareza, o que, do meu ponto de vista lhe confere uma
grandiosidade ainda maior e, por isso, uma maior urgncia em a implementar (17).
Quanto subcategoria impacto profissional da qual emergem as subcategorias de 3

gerao: enriquecimento profissional, motivou o aprofundamento e a investigao, nova
perspectiva na abordagem do tema, reconhecimento do dfice de conhecimentos sobre
sexualidade e necessidade de mais horas de formao.
Na subcategoria enriquecimento profissional os professores afirmam que a formao foi

uma mais-valia para o meu percurso profissional e pessoal (601).
A subcategoria motivou o aprofundamento e a investigao surge dos discursos dos

professores onde se percebe que o interesse, a curiosidade e o rigor na formao pessoal:
esta formao deixou em mim uma semente complicada: a necessidade e vontade de aprofundar
mais e investigar neste campo (208).
Na subcategoria nova perspectiva na abordagem do tema percebemos pelos discursos dos

professores que a forma como foi desenvolvida a formao: Proporcionou uma viso nova
do tema (49).
As subcategorias reconhecimento do dfice de conhecimentos sobre sexualidade e

necessidade de mais horas de formao.
376
A categoria formao com metodologia adequada surge dos discursos dos professores em
que consideram a metodologia da formao adequada e com bons resultados: Formao
baseada no dilogo e na discusso de questes e no na transmisso de conhecimentos (720) e
Metodologia da formao excelente para os resultados obtidos oficinas (707). Na categoria
formao construtiva os professores tambm referem que a formao construtiva

Formao muito construtiva (502). Assim como na categoria experincia muito
interessante referirem-se formao como muito interessante: Uma experincia muito

interessante (110).
Na categoria formao extensa e cansativa surge no discurso de uma professora o facto de

ser extensa e cansativa como expressa: A formao foi essencial, mas tornou-se muito extensa
e terica tornando-se por vezes cansativa.
Da categoria Referncias formadora emergem as subcategorias competncia cientfica e

pedaggicas da formadora, competncia relacional formadora, excelente ambiente de
comunicao criado pela formadora, formadora com postura de dilogo permanente e
formadora flexvel.
A subcategoria competncia cientfica e pedaggicas da formadora emerge dos discursos

dos professores como referido no excerto: Grande competncia cientfica e pedaggica da
formadora (208). Tal como as subcategorias competncia relacional formadora, excelente
ambiente de comunicao criado pela formadora nas quais surge a valorizao do
377
ambiente de formao conseguido pela formadora: Excelente ambiente e boa comunicao

criada pela formadora (017) e Competncia relacional (114).
Nas subcategorias formadora com postura de dilogo permanente e formadora flexvel

emergem as referncias postura da formadora que os professores referem como
facilitadora do percurso de formao: Formadora com postura de dilogo permanente (46) e
Formadora flexvel (732).
378
4.5.5
Discusso dos Resultados do Estudo B
Ao longo da interveno apercebemo-nos que, quando a direco da escola e os

coordenadores esto envolvidos e a trabalhar conjuntamente com os professores, o
envolvimento dos professores maior, o abandono da formao menor e o nvel de
reflexo mais profundo.
Podemos afirmar que o envolvimento de cada escola no projecto esteve ligado presena
de um ou mais professores da direco na formao, ao incentivo aos professores ao longo
da formao feito pela direco, pela coordenadora da sade, pela garantia por parte da
direco que o programa que estavam a planificar seria implementado e pela preocupao
quanto continuidade do programa proposto nos anos posteriores.
O ESTUDO A contou com 154 professores e transitaram 134 para o ESTUDO B, no final
completaram a etapa de formao 122 professores. Apercebemo-nos que, nas escolas em
que a direco no se envolveu directamente, estiveram presentes na sesso inicial poucos
nmero de professores e verificou-se maior nmero de desistncias dos professores do
ESTUDO A para o ESTUDO B (perda de ESTUDO A para ESTUDO B - escolas P1
(21,8%), P2 (25,5%), L1 (8,7%), B2 (30%) e B1 (10%)405; e, consequentemente houve
menor qualidade nos trabalhos apresentados (nvel mdio de notas finais atribudas ao
formando).
405
As escolas foram codificadas em P1, P2, L1, B1 e B2. As escolas B2 e L2 no tiveram nenhum elemento da direco
da escola presente na formao.
379
No final da formao todos os professores, com excepo de 2 professores, afirmaram que

consideravam o programa muito til e tinham interesse em o desenvolver no ano seguinte,
ou, se tivessem mesmo que desenvolver programas reconheciam que este era o mais til e
o que se ajustava melhor s escolas, aos professores e aos alunos (fonte: notas de campo da
reunio final com os professores).
Os dois professores que afirmaram que no iriam implementar este programa apresentaram
como razo existir um programa do ministrio que estava bem elaborado e seria esse que
iriam desenvolver por ser isso que lhes competia (notas da reunio final de avaliao com
cada grupo de professores). O facto que no existia programa do ministrio e as
indicaes e contedos sugeridos, saram posteriormente em portaria. Lei n.60/2009 de
6 de Agosto sobre Educao Sexual presidia o carcter dos programas e projectos serem da
autoria das escolas, salvaguardando assim a liberdade de cada escola ajustar contedos e
estratgias s necessidades identificadas no grupo dos alunos.
O Modelo DIP3 operacionalizado nas 3 componentes: a biolgica, a psicoafectiva e a de

construo de projecto de vida. Atravs dos discursos dos professores e dos encontros de
avaliao realizados, constatamos que todos implementaram o programa, excepo de
dois professores. Na anlise de cada componente feita pelos professores verificmos que a
quase totalidade cumpriu objectivos, contedos e estratgias acordados nas sesses de
formao que antecediam cada componente.
380
No verificmos diferenas nos resultados dos professores em relao ao ciclo que

leccionavam. Devido extenso dos resultados decidimos no incluir neste trabalho os
dados dessa avaliao.
Na componente biolgica os professores comearam por referir que foi para eles uma
revelao as atitudes que os alunos manifestaram, adoptando atitudes srias, com respeito e
responsabilidade na forma como discutiam e faziam questes. Em algumas turmas, no
incio, tomaram atitudes de malicia e agitao, mas ao longo das sesses foram alterando
essa forma de estar. Os temas interessavam-nos e o desenvolvimento embrionrio e fetal,
numas turmas, principalmente nos rapazes e noutras principalmente nas raparigas,
despertou um vivo interesse e uma aprendizagem de respeito pela vida humana antes do
nascimento. Tambm a estratgia de apresentar o aparelho reprodutor masculino e
feminino em paralelo motivou para o respeito pelo outro. Alguns alunos afirmaram-se
admirados e encantados com a maravilhosa complexidade do corpo humano.
Os professores, no incio, consideravam que os temas da componente biolgica iriam ser

uma repetio de contedos j estudados ou que estavam a trabalhar nesse ano, mas
constataram que, no final, alguns alunos ainda demonstraram dfices de conhecimento, o
que refora a necessidade de se abordar sempre esta rea de conhecimento.
As atitudes dos professores que classificmos como no eram esperadas relacionaram-se

com o terem seguido as sugestes dos alunos e de terem falado de assuntos que no se
ajustavam ao nvel mdio de desenvolvimento pessoal da turma, ou por serem assuntos que
381
se iria introduzir em anos posteriores. Atitudes semelhantes referem-se ao conceito que

alguns professores tinham que os mtodos contraceptivos e as doenas de transmisso
sexual pertencem componente biolgica e no a relacionaram com a componente de
projecto de vida, em que se trabalha as escolhas feitas, os comportamentos assumidos e a
responsabilidade inerente a esses comportamentos.
Embora tenha sido em nmero muito reduzido os professores em que se encontrou esta
atitude o facto que esteve presente em todos os grupos de professores com que
trabalhamos.
A componente psicoafectiva foi tambm desenvolvida pela quase totalidade dos

professores. Os professores referem que esta componente impe-se por ter um grande
interesse em ser trabalhada com os alunos, como constataram nas discusses que surgiram
entre rapazes e raparigas quando tentaram identificar aspectos que caracterizavam cada
sexo. Confrontaram-se com atitudes srias, mas aperceberam-se que alguns grupos tinham
dificuldade em atribuir caractersticas positivas ao outro sexo, evidenciando-se rivalidades
entre rapazes e raparigas. No que se relaciona com a definio de amor e dos vrios tipos
de amor, os professores referem que os alunos apresentaram no final da discusso
definies e explicaes muito interessantes e profundas. Em alguns grupos isso no se
verificou e, s no fim da componente de projecto de vida, que perceberam o significado
que a palavra amor podia ter.
382
Num nmero reduzido de professores encontramos atitudes no esperadas ao longo desta

componente. Apercebemo-nos que alguns professores tinham dado informaes e tinham
tido discusses desajustadas idade e ao nvel de desenvolvimento dos seus alunos. O que
percebemos que estes professores no seleccionaram bem os materiais que tinham
disponveis e, por outro lado, no utilizaram os melhores indicadores para avaliarem o
nvel de desenvolvimento psicossocial dos seus alunos.
A componente de projecto de vida teve a mesma adeso e cumprimento por parte dos
professores como as componentes anteriores. Os alunos perceberam a importncia dos
projectos de vida, a dificuldade muitas vezes em os realizar e apresentaram projectos de
vida muito interessantes e bem justificados, ou mesmo histrias de amor contadas sobre os
seus pais, avs ou outras pessoas de referncia. Foi uma componente em que os
professores obtiveram dos alunos reflexes e momentos de discusso muito enriquecedores
e humanamente completos, abrangendo vrios conceitos e valores, por vezes, com nveis
de maturidade superior ao esperado.
Os mtodos de regulao da fertilidade foram abordados e discutidos no 3. Ciclo e

Secundrio e os alunos referiram que tinham aprendido que estes mtodos eram da escolha
e da responsabilidade dos dois.
Em relao s atitudes dos alunos os professores referiram que os seus alunos tinham
alterado o conceito de sexualidade, pois no final do programa, na componente de projecto
de vida, aperceberam-se que os conceitos de sexualidade eram mais consistentes,
383
integravam valores, apresentavam a identificao das vrias componentes que o formam e

referiam-no contextualizados em projectos de vida.
Os conceitos de sexualidade so mais amplos com todas as dimenses, mais consistentes,

pois integram valores e referencias sua contextualizao, interpretam-nos vividos por
etapas ao longo da vida com competncias novas a atingir e s alguns alunos que os
referem ligados unicamente ao sexo.
Na opinio dos professores as 3 componentes do programa so igualmente muito

importantes, pois impulsionam um desenvolvimento integral do aluno. A componente mais
pertinente a componente psicoafectiva por considerarem que a que traz mais benefcios
ao adolescente em relao sua vida na etapa de desenvolvimento que est a viver.
Os professores compreenderam que o Modelo DIP3 integra um conceito de sexualidade

que contm todas as dimenses, tendo alguns dos professores evidenciado as 3
componentes nas quais se pode operacionalizar este conceito. Reconhecem o benefcio da
utilizao do conceito de sexualidade alargado, por permitir uma aprendizagem holstica
que promove o desenvolvimento integral da Pessoa. Emerge dos discursos dos professores
a compreenso de que o desenvolvimento integral da Pessoa necessita de uma abordagem
ao longo do tempo para que o aluno adquira conhecimento de si, do seu corpo, da sua
identidade e do eu em relao e, integre a sexualidade na construo da personalidade.
384
Por outro lado, os professores perceberam, atravs dos trabalhados apresentados e das
discusses feitas em turma, que os seus alunos no final demonstraram uma compreenso e
uma integrao da sexualidade na construo dos projectos de vida, o que os levou a
reconhecer neste modelo uma competncia que at a nunca tinham pensado possvel
atingir nas escolas: a de levar os alunos a reflectir sobre si, sobre os seus objectivos, sobre
os valores que priorizam e a projectarem-se no futuro construindo projectos de vida
facilitadores da tomada de deciso ao longo do seu percurso.
Surge dos discursos dos professores sobre o Modelo DIP3 a afirmao das mudanas
positivas verificadas nos seus alunos, mas tambm a afirmao que, se os alunos fizeram
um percurso desta forma, iro atingir competncias de vida muito teis. As competncias
de vida referidas so a gesto das emoes, a escolha crtica, a assertividade, o reforo da
auto-estima e do autocontrolo.
Os professores consideraram que este modelo proporciona aos alunos uma reflexo sobre
si, sobre o outro e sobre a relao do eu com o outro, introduzindo uma perspectiva da
sexualidade em contexto biotico. O facto de considerarem a sexualidade enquadrada em
contexto biotico marca a diferena das perspectivas apresentadas pelos professores no
incio da formao.
Assim os professores referem o Modelo DIP3 como um modelo que promove a dignidade
humana, pautada por valores, baseada em princpios e que procura a reflexo sobre a razo
385
da existncia. A liberdade e a responsabilidade passaram a estar associadas tomada de

deciso e contextualizao da sexualidade no percurso que se faz.
Os professores reconheceram que os alunos e eles prprios atingiram uma maior

compreenso do conceito de sexualidade em todas as dimenses, promovendo o
desenvolvimento integral da Pessoa no qual o indivduo coloca etapas ao longo da vida
perspectivadas na construo de um projecto de vida.
Por ltimo, referem que o modelo se apresenta como o mais adequado para o
desenvolvimento do aluno, pois leva o professor a conhecer melhor o aluno e, por isso, a
valoriz-lo, contribuindo para uma evoluo na sua maturidade.
O modelo coloca os professores perante estratgias inovadoras o que levanta a necessidade

de contar com professores com formao na rea para intervir na educao para a
sexualidade nas escolas.
Os professores declararam que tiveram mudanas pessoais e profissionais por terem feito
este percurso de formao com a formadora e com os seus alunos e afirmaram a
necessidade do outros professores o fazerem para desenvolverem o modelo, pois sem uma
formao deste tipo ser muito difcil atingir os resultados que encontraram.
386
Por fim, apontaram o carcter preventivo do modelo no que se refere a comportamentos de

risco, sublinhando o interesse em se dar continuidade nos anos seguintes a um programa
como este.
O modelo foi considerado bem estruturado, que contribui com estratgias inovadoras, que
provoca mudanas no ensino, que promove a articulao entre a escola e a famlia e uma
maior preocupao nesta ligao de ambos os lados. Estas so mais razes que contribuem
para afirmarem que o mais adequado e que deveria ter continuidade.
A Lei n.60/2009 de 6 de Agosto que regulamenta a educao sexual concede um espao

para aprovao dos programas de educao sexual aos pais/encarregados de educao
quanto estruturao, contedos, estratgias e parcerias. No respeito por esse direito os
professores ao longo do programa criaram espaos para os pais/encarregados de educao
intervirem.
Os pais/encarregados de educao tiveram uma boa aceitao do projecto, alguma

insegurana inicial foi ultrapassada aps a explicitao do programa e a compreenso do
modelo que o suportava. Um reduzido nmero de pais no permitiram que os seus filhos
participassem no programa (o que lhes foi concedido), uns porque no concordavam com a
lei, outros por questes religiosas.
Os professores tiveram em conta os pedidos expressos pelos pais, quer sobre serem
informados ao longo de todo o processo, quer sobre no serem trabalhados temas que os
387
pais solicitaram que o no fizessem por considerarem fracturantes, como a

homossexualidade e o aborto.
No final, os pais apresentaram-se francamente satisfeitos com o programa desenvolvido

para os seus filhos. No entanto, os professores lamentaram que muitos pais delegaram na
escola a educao dos seus filhos, que no tinham tempo para os filhos, que no se
manifestaram durante todo o programa, no colaboraram nos trabalhos e, em alguns casos,
que tinham transmitido ideias erradas e desajustadas. Aperceberam-se da dificuldade, ou
ausncia em alguns casos, de comunicao entre os pais e os filhos e alegaram a falta de
segurana, a falta de intimidade entre pais e filhos, a superficialidade na compreenso da
sexualidade e a pouca abertura para o dilogo para justificar tais dificuldades.
Os professores, no final foram ouvidos sobre quais os contedos a incluir num programa
de educao para a sexualidade e emergiu dos seus discursos a ateno pela dimenso tica
da sexualidade, pela estruturao de um quadro tico atravs do qual se promova o
desenvolvimento integral, a responsabilidade pessoal, a responsabilidade da vivncia da
sexualidade, a dignidade humana, a integrao de valores como a relao de paridade,
intimidade, respeito, fidelidade e a importncia da construo de um projecto de vida
comum. Emerge a preocupao por integrar nos programas de educao para a sexualidade
nas escolas um conjunto de contedos que levem a uma vivncia saudvel e responsvel da
sexualidade.
388
Os professores nos seus discursos reforam a necessidade da existncia de educao para a

sexualidade nas escolas com interveno ao longo da escolaridade, podendo ser
transversal, adaptada faixa etria, tendo ateno para a abordagem dos temas com
delicadeza e assentes numa relao escola/famlia. Alguns professores mostraram-se
cpticos em relao colaborao e competncias dos pais neste domnio apontando para a
escola um papel central no desenvolvimento dos programas de educao para a
sexualidade.
As indicaes sugeridas pelos professores, nas quais est expresso a valorizao dos
aspectos ticos na educao para a sexualidade reflectem-se nos conceitos de sexualidade
percepcionados pelos professores no final do programa. Os professores apresentam
conceitos mais amplos, com a integrao das 6 dimenses da sexualidade (biolgica,
psicolgica, afectiva, social, espiritual e tica), como uma componente da personalidade,
estruturante da identidade, relacional e ligada intimidade, integrando valores e
contextualizada na construo de projectos de vida, que leva compreenso da alteridade,
que se vai desenvolvendo por etapas ao longo da vida e que resulta numa vivncia
plenamente humana.
Na avaliao final, feita a todo o percurso de formao a que estiveram sujeitos os

professores, evidenciaram as vantagens e o impacto produzido por esta formao, no s a
nvel profissional mas tambm a nvel pessoal. Atravs das suas afirmaes
compreendemos que a formao lhes proporcionou a possibilidade de perspectivarem
como finalidade para a educao para a sexualidade a construo da Pessoa, o seu
389
desenvolvimento e a contextualizao da vivncia da sexualidade na construo de

projectos de vida.
Toda a reflexo sobre a aplicabilidade da lei levou a um melhor aproveitamento da lei,

extraindo dela aspectos que lhe esto associados, e mesmo expressos, mas que at a
tinham passado despercebidos. Impulsionou mudanas pedaggicas e a procura de
estratgias inovadoras. A qualidade da formao foi referida como facilitadora do percurso
feito, minimizando a exigncia e extenso duma formao feita ao longo de todo o ano
lectivo com horas de contacto directo com os alunos e pais.
Aps a avaliao a finalizao desta etapa procedemos elaborao do programa de

educao para a sexualidade para cada escola406, juntamente com os professores
coordenadores. Foram seleccionadas as planificaes das sesses por ciclo e por cada ano,
com os contedos e estratgias que os professores consideraram que melhores resultados
apresentaram.
Em seguida, foi divulgado aos professores para que pudessem planear as sesses de
educao para a sexualidade para o prximo ano lectivo. Desta forma finalizou-se a
interveno planeada para o ano lectivo 2009/2010.
406
390
ANEXO 7 - Programa de Educao para a Sexualidade de uma Escola.
ETAPA 3
Elaborao por escola do programa de educao

para a sexualidade a implementar nos anos
seguintes
Apresentao aos professores do programa final
de cada escola
391
4.6 CONCLUSES DAS ETAPAS DE INVESTIGAO ANTERIORES

O nosso estudo emprico tinha trs etapas: a primeira diagnstica, a segunda de
implementao dum programa de educao para a sexualidade atravs dum percurso de
formao com os professores e a terceira de estruturao de programas adaptados a cada
escola.
Iniciamos
com
uma
avaliao
diagnstica,
que
contemplou
caraterizao
sociodemogrfica dos professores, a opinio sobre a educao sexual nas escolas e quais as
preocupaes e problemas que colocavam sua implementao. Recolhemos indicaes e
orientaes sobre contedos que consideravam pertinentes integrar nos programas.
Percebemos, no incio, que os professores tinham posies diferentes quanto introduo

da educao para a sexualidade em meio escolar. Uns concordavam, embora
considerassem de dificil implementao, e outros discordavam por vrias razes como
acharem que no tinham professores com formao em nmero suficiente, que uma
competncia dos pais e que a lei coloca problemas escola e aos pais, ou simplesmente
porque discordavam da lei.
Na verdade, a introduo da educao para a sexualidade nos currculos escolares no de

todo pacfica ou isenta de problemas. Os estudos sobre esta problemtica apresentam
resultados similares ao nosso apontando como problemas a no preparao dos
professores, no existirem programas definidos, a no aceitao pelos pais de programas
392
deste tipo e os alunos terem entre eles niveis de desenvolvimento e conhecimento

diferente.
Os professores consideraram ser necessria a educao para a sexualidade nas escolas, mas
afirmaram que era necessrio preparao, uma orientao homognea para todos os
professores e no estavam convencidos que existissem pontos comuns suficientes para uma
estruturao dum programa comum. Manifestaram abertamente indignao pela existncia
de leis que implicam mudanas profundas e que exigem dos professores conhecimentos e
competncias, sem preparao prvia. Os professores no tinham a perceo de terem sido
ouvidos sobre este tema.
Quando informados sobre a existncia de espaos pblicos de discusso da Lei n.60/2009

de 6 de Agosto, ficaram admirados, pois no se tinham apercebido da sua existncia. Ao
serem confrontados com a aplicao da lei e qual a opinio que tinham, 25 (15,8%)
professores afirmou no a conhecer. Verificamos que estes espaos de discusso no so
divulgados de forma aos interessados os reconhecerem e ficaram motivados para intervir.
um instrumento importante no exerccio da cidadania que no est a ser utilizado
devidamente.
No final da interveno, os professores mantiveram uma posio diversificada sobre a lei.

Alguns professores 13 (10,7%) manifestaram que mudaram de posio em relao lei
passando a ter uma opinio favorvel. Salientamos o facto dos professores, na globalidade,
apresentarem uma leitura mais rica da lei, retirando aspectos que podiam ser considerados
393
como facilitadores do percurso a fazer e em simultneo terem desenvolvido competncias

para a aplicar, ultrapassando dificuldades logsticas no planeamento.
Um aspecto que no vem referido na lei, e que os professores, valorizaram foi o perfil do
professor que trabalha a educao para a sexualidade na escola. Os professores referiram
qualidades que consideravam importantes, como ter conhecimentos para dominar as
matrias, capacidade de dilogo e abertura. Discordavam com uma seleco administrativa
dos professores em que o requisito era serem directores de turma ou lecionarem
determinada disciplina.
Percebemos que os professores consideravam que era importante e necessrio existir

educao sexual nas escolas, pois identificavam nos alunos falta de conhecimentos,
associada a uma viso da sexualidade reduzida componente biolgica e emocional, com
atitudes e escolhas comprometedoras do seu desenvolvimento, no valorizando ou no
compreendendo a responsabilidade inerente a essas escolhas.
Fomos questionar os professores sobre que contedos e objectivos deveriam ser integrados
nos programas de educao para a sexualidade. As respostas dadas foram mais ricas do que
esperavmos, quer em relao aos contedos, quer em relao s propostas para a sua
implementao.
394
Nos contedos sugeridos transmitiram uma valorizao por programas informativos e

preventivos com nfase na componente biolgica e enfoque na preveno da gravidez e
das doenas de transmisso sexual.
Mas tambm referiram contedos ligados com a componente psicoafectiva, principalmente

sobre o conhecimento do eu, a comunicao, a assertividade, as emoes, os afectos, entre
outros. Na componente social referiram as relaes interpessoais e a relao com o outro e
nomearam alguns valores que afirmaram serem necessrios nestes programas como os
valores sexuais, os valores em relao ao outro como o respeito, a intimidade, a
responsabilidade, a liberdade e o amor.
O facto das sugestes serem mais ricas do que as esperadas, consideramos estar
relacionado com as metodologias utilizadas nos estudos que se tm desenvolvido nesta
rea, na sua maioria serem formados por perguntas fechadas ou dirigidas, que deixam o
professor sem espao para referir outros contedos que valorizam, ou em alguns casos que
j tm experincia de desenvolver com os seus alunos. Quando questionados em perguntas
abertas e em espaos abertos de discusso (utilizamos o focus groups) verificamos uma
maior riqueza nas reflexes. Os professores chegaram a consensos e apresentaram
propostas para a resoluo dos problemas.
Quando no final da implementao foram novamente questionados sobre que contedos

integrar num programa de educao para a sexualidade, os contedos apresentados, quando
comparados com os iniciais, tinham uma qualidade e diversidade muito maior. Estes
395
ltimos apresentavam enfoque na dimenso tica, na valorizao de todas as componentes

da sexualidade e numa educao para a sexualidade centrada na afectividade.
Encontramos consensos e acordos entre os professores em relao a uma educao que

estivesse mais preocupada com a construo da Pessoa e com a sua dimenso tica e
relacional, tendo em vista projectos futuros baseados em valores. Passamos do conceito de
educao sexual (na qual se d enfase s componentes biolgica e psicoafectiva da
sexualidade) para uma educao para a sexualidade (em que esto includas todas as
dimenses da sexualidade e uma reflexo sobre os percursos que fazem sentido para os
projectos de vida que se pretendem).
Consideramos que estavam reunidas as condies suficientes para se implementar um

programa que priviligiasse uma reflexo da dimenso tica da sexualidade, ou seja, que
fomentasse a descoberta do que sou, do que o outro, o que a relao entre mim e o
outro, o meu corpo e os meus afectos, a responsabilidade, os valores e a forma como os
vivo. Atravs da educao sexual possvel trabalhar melhor as identidades, a
comunicao, a qualidade e a estabilidade das relaes afectivas, a implicao num
projecto de vida. Educar a sexualidade vital no processo educativo. Ela constri a
pessoa e esperana de felicidade.407
407
NETO, Margarida Gonalves (2003). Sexualidade. In VERBO, Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura.

Edio Sculo XXI. Lisboa: Editorial Verbo, Volume 26, pg. 1015.
396
Passamos para a segunda etapa do nosso trabalho que consistia numa formao dirigida
aos professores, atravs da qual estes implementaram um programa de educao para a
sexualidade com os seus alunos. A formao estava dividida, ao longo do ano, em mdulos
(mdulo conceptual, mdulo biolgico, mdulo psicoafectivo e mdulo de projecto de
vida). Formaram-se 9 grupos, num total de 124 professores de todos os ciclos do ensino
bsico e secundrio e que correspondeu a 2240 alunos, aproximadamente.
Para os professores a razo principal para aderirem formao, relacionava-se com o

facto de terem sido indicados para intervir na educao para a sexualidade, mas tambm
por sentirem necessidade de formao, reconhecendo que esta temtica vasta e que tem
implicaes que ultrapassam os simples contedos programticos. Embora 58 (39,7%)
professores j tivessem desenvolvido algumas actividades em anos anteriores, o facto que
no momento actual sentiam necessidade de formao e de terem novas discusses e
abordagens. Outras das razes referidas pelos professores foi a sua responsabilidade como
educadores para com os alunos e tambm para com os pais.
Por outro lado, o desenvolvimento da formao e a implementao do programa divido nas

3 componentes ao longo do ano, levou os professores a valorizarem todas as dimenses da
sexualidade de igual forma, ultrapassando a propenso dos alunos e tambm dos
professores de se ocuparem mais com os aspectos biolgicos e genitais do que com os que
implicam conhecimento sobre si, ou sobre a sua praxis no contexto em que esto inseridos.
397
Consideramos que emergem trs ideias centrais neste percurso feito com os professores:
1. O
modelo
DIP3
fornece
referenciais
tericos
para
estruturao
operacionalizao de programas de educao para a sexualidade.

No incio, os professores consideravam, na sua maioria, necessria a existncia de
educao para a sexualidade nas escolas mas, por vrias razes, afirmavam que no era
possvel concretiz-lo:
a. tinham dificuldade em encontrar espaos nos currculos para integrar as aulas
programas de educao sexual;
b. consideravam que tinham diferentes concepes do que era educao sexual;
c. consideravam que a educao sexual era motivo de confronto com os pais, por
conter temas relacionados com valores e filosofia de vida de cada um;
d. reconheciam a falta de formao para assumirem esta temtica.
No final, constatamos que estavam seguros quanto elaborao de projectos de educao
para a sexualidade e sua operacionalizao nas escolas, cientes do seu interesse e com
competncias de relao com os pais.
a. Planificaram em todos os ciclos o nmero de aulas indicadas na lei (6h no mnimo
para 1. e 2. ciclo e 12h no mnimo para 3.ciclo e secundrio) sem dificuldades
acrescidas, nem prejuzo para o percurso pedaggico da turma.
b. Criaram consensos, tendo por base o modelo terico DIP3, que deram origem a
pontos comuns para estruturao de programas de educao para a sexualidade.
c. Criaram espaos para discusso e aprovao dos programas
com os
pais/encarregados de educao. Seguiram as sugestes dos pais alterando e fazendo

ajustes ao programa apresentado. Envolveram os pais no programa (pais
398
substituram os professores nas sesses), mas tambm avs e outros familiares nos
trabalhos a apresentar pelos alunos.
d. Fizeram formao ao longo do ano a qual se revelou como essencial para serem os
gestores de programas de educao para a sexualidade. Aprofundaram temas que
consideraram pertinentes, mas fundamentalmente a partir das discusses, debates e
reflexes feitas, compreenderam a importncia de assumir a perspectiva tica como
ponto orientador. Assim atravs da fundamentao biolgica, psicolgica e afectiva
procuraram entender a construo e o sentido que os projectos de vida podem ter e
que deciso e comportamento valorizavam tendo em vista a realizao no futuro de
cada um.
2. O modelo DIP3 percepcionado com utilidade na promoo do desenvolvimento

integral da Pessoa, integrando uma reflexo tica da sexualidade.
Perante a proposta de educao para a sexualidade segundo o modelo DIP3 os professores
reconheceram que era o programa que tinha interesse ser implementado aos alunos, mas
que isso seria impossvel, pois no havia espao para se fazer nas escolas pblicas
abordagens deste tipo. Tendo como razes:
a. os alunos existentes nas escolas pblicas, na sua maioria, no tm valores de base
nem interesse por reflectir ou aprofundar temas com esta dimenso;
b. o tipo de famlias e de problemas que elas apresentam (nem sempre so suporte
afectivo para os seus filhos) e a diversidade de famlias, com estruturas diferentes e
com objectivos dspares.
399
No final, os professores definem o modelo DIP3 como um modelo biotico e, dos

discursos emerge a percepo do interesse deste modelo pela maturidade de reflexo que
imprime nos alunos:
a. atravs
das
concluses
dos
professores
percebemos
que
os
alunos,
independentemente do ano e do ciclo que frequentavam apresentaram um conceito

de sexualidade final abrangente contemplando todas a dimenses, contextualizam a
vivncia da sexualidade em projectos de vida e integravam os valores. O
envolvimento demonstrado pelos professores e pelos alunos por discutirem todas as
temticas tendo como objectivo a viso integral da Pessoa e a sua realizao
afectiva, atravs de projectos de vida abertos aos outros e construo de relaes
estveis e duradouras, leva-nos a afirmar que esta discusso pode ser feita
independentemente da diversidade do grupo. Os professores referiram que o
percurso feito com os alunos teve impacto pessoal e profissional. Passaram a ver a
sexualidade e os seus projectos afectivos pessoais por outro prisma e passaram a
ver uma outra faceta dos seus alunos, valorizando-os de forma diferente,
reconhecendo-lhes competncias que at a no se tinham apercebido.
b. obtiveram a aprovao dos pais/encarregados de educao e o envolvimento da
famlia nas actividades dos programas. Estruturam programas adaptados s escolas
e tiveram da comunidade educativa uma boa aceitao.
3. Os programas de educao para a sexualidade segundo o modelo DIP3 integram

todas as dimenses da sexualidade valorizando-as igualmente atravs das 3
componentes biolgica, psicoafectiva e de projecto de vida
400
No incio, os professores apresentavam uma viso essencialmente biolgica e mdicopreventiva, quanto aos objectivos, contedos e estratgias a incluir nos programas de
a. A componente biolgica foi a componente mais referida e a que os professores
mais intervenes anteriormente tinham feito.
b. A componente psicoafectiva tambm era referida por um nmero razovel de
professores como sendo muito necessria e importante, mas os contedos sugeridos
eram apresentados duma forma muito difusa sem grande objectividade.
c. A componente de projecto de vida tinha expresso praticamente nula e era a que os
professores, independentemente do ciclo a que leccionavam, mais consideravam
no ter interesse para a fase de vida em que os alunos se encontravam.
No final, os professores referem um leque muito alargado de contedos de cada

componente, duma forma objectiva e fundamentada, mas a componente de projecto de
vida que consideram que foi para eles a que mais fez alterar os conceito de educao para a
sexualidade. Quanto forma como passaram a interpretar e a definir sexualidade
reconheceram que este percurso de formao e implementao teve impacto na vida
pessoal, mas tambm na profissional, na forma como se relacionam com os alunos e com
os colegas.
401
402
5. NOVO MODELO CONCEPTUAL: ONDE FAZ SENTIDO CHEGAR

Ao iniciar este trabalho pretendiamos perceber se era possvel desenvolver nas escolas
programas de educao para a sexualidade que integrassem o conceito de sexualidade em
todas as dimenses (biolgica, psicolgica, afectiva, emocional, cultural, social e
espiritual) contextualizada na construo projectos de vida e que levasse uma reflexo da
dimenso tica, facilitadora de escolhas.
Dispunhamos de um modelo terico de educao para a sexualidade em que se propunha

uma nova forma de educar, na qual o educador proporciona ao educando a construo dum
quadro pessoal de referncias, de forma a cada um poder vir a ser o gestor do seu percurso.
Este modelo apresentava-se como um modelo conceptual e pretendamos perceber se seria

facilmente apreendido pelos professores e pelos pais e se poderia servir como plataforma
de consenso na elaborao de programas de educao para a sexualidade em meio escolar.
No que concerne metodologia optamos pelas metodologias qualitativas sendo o nosso

estudo do tipo investigao-aco. A identificao de um fenmeno que emergia do
contexto social, a necessidade de abordagens sobre sexualidade e o reconhecimento que
estas abordagens aos nossos alunos careciam de abordagem tica, foi o ponto do qual
partimos para a conhecimento e compreenso desse fenmeno. Fizemo-lo atravs dos seus
actores (professores, alunos e pais) envolvendonos na proximidade duma interveno em
conjunto.
403
Escolhemos faz-lo em escolas pblicas nas quais as estruturas curriculares so comuns a

todos. Escolhemos tambm estas escolas na certeza de encontrarmos uma maior
diversidade de estratos sociais e dos nveis culturais prximos dos que se encontram na
nossa sociedade.
Por outro lado, consideramos que escolas com outro tipo de estatuto (privadas,
semiprivadas, cooperativas de ensino, associao) teriam uma aceitao diferente deste
modelo, pois poderiam estar mais vocacionadas para este tipo de abordagem. Por vezes,
identifica-se nos objectivos ou na misso das escolas com estatuto privado, aspectos
especficos como o desenvolvimento de competncias de vida ou mesmo uma educao
baseada em valores ou objectivos ligados a valores religiosos ou de cariz humanista. Pais,
professores e alunos destas escolas esto mais atentos e disponveis para modelos que
integram o desenvolvimento de todas as dimenses da Pessoa.
O Modelo que dispunhamos era o modelo DIP3, que foi apresentado aos professores, antes
de iniciarem a formao, para que pudessem decidir quanto ao interesse em participarem
no estudo. A apresentao do modelo baseou-se no conceito de sexualidade em todas as
dimenses, na contextualizao deste conceito na construo de um projecto de vida e na
estruturao em 3 componentes: a biolgica a psicoafectiva e a de projecto de vida.
Perceber se os professores compreendiam este percurso, se o valorizavam e se o

conseguiam transmitir foi um objectivo que traamos. Mas tambm era nosso objectivo
perceber se professores e alunos vindos de lugares muito diversificados e em fases de
404
desenvolvimento diferentes conseguiam compreender-se nesta construo. Provocar na

escola mudanas que permitissem este percurso e envolver os pais para que assumissem
ser os verdadeiros gestores da construo dos seus filhos, foi outro dos objectivos. No final
esperavmos que em todos tivesse ficado presente a conscincia da mudana408, pois
esta leva mudana efectiva.
O facto de vivermos numa sociedade com uma grande diversidade de estruturas familiares
e de experincias vivenciadas pelos alunos, faz com que os professores se confrontassem
com a dificuldade de saberem o que desenvolver em educao para a sexualidade e como o
fazer, sem correrem o risco de ferir a sensibilidade dos alunos, ou de lhes falar de assuntos
que para eles eram dolorosos. Percebemos a pertinncia de se encontrar um objectivo que
traasse um caminho que fosse reconhecido como til para os alunos, professores e pais.
Os trabalhos dos alunos sobre projecto de vida apresentados no final da interveno foram
muito ricos e interessantes, os professores referiram ter sido o que mais os sensibilizou. Os
professores referiram-se aos alunos com admirao pela evoluo de maturidade que
verificaram, pelo comportamento, pela seriedade demonstrada e pelas qualidades
manifestadas, algumas das quais no se tinham apercebido at ao momento.
Percebemos que os professores tinham compreendido o modelo, tinham-nos assimilado e

apropriaram-se dele, ou seja, no final estavam confortveis quanto ao percurso que fizeram
408
Gaspar Mora refere-se conscincia da mudana num dos seus artigos sobre tica Sexual no neste sentido mas no
sentido da conscincia que devemos ter na nossa sociedade para que a interpretao da sexualidade e da sua finalidade
pudesse ser alterada no s na expresso mas tambm na fundamentao. Uso aqui esta expresso pela fora que em mim
provoca ter a conscincia de mudana e que esta conscincia seja um motor para no se voltar a ter os mesmos
programas de educao sexual, mantendo a constante preocupao de avaliar e reflectir sobre o que se faz.
405
aos resultados que obtiveram com os alunos e pais e sentiam-se capacitados para o
desenvolverem no futuro independentemente de ficarem na mesma escola.
Uma professora referiu que este modelo promovia a dignidade humana e na verdade
pelo facto de professores e alunos passarem a olhar-se uns para os outros valorizando-se a
si e aos outros pelo que se e pelo que se pode revelar ou vir a ser, tornar o outro mais
digno, perceber o que a dignidade.
Entre colegas de trabalho sucedeu o mesmo, Os professores, no incio, tinham uma certa
reserva em relao aos colegas sobre estas matrias, mas no final, apoiavam-se e
valorizaram os contributos uns dos outros, como afirma uma professora:
todos sentimos algumas dificuldade foi a primeira vez que entrmos em contacto com a
temtica planificamos em conjunto as aulas, os materiais a utilizar e decidimos estruturar em
conjunto a nossa reflexo.
Atravs de todo o trabalho de campo desenvolvido e reflectindo sobre as categorias que

emergiram, percebemos que este modelo tem a capacidade de ser compreendido e
reproduzido pelos professores independentemente do ciclo que leccionam, da formao
base que tm, da turma ou do grupo de alunos com quem trabalham e dos pais que o
acompanham (s dois pais que no permitiram que o seus filhos frequentassem as aulas
de educao para a sexualidade, pedido este que foi atendido).
Pudemos constatar que os professores, no final, apresentavam conceitos de sexualidade

mais amplos, com a integrao de todas as dimenses e contextualizados na vivncia de
406
projectos de vida tendo o outro como centro e no ns(L1, afirmao de um professor

em reunio final).
Os pais no tiveram o envolvimento que se esperava. Houve pais que se envolveram no

projecto e colaboraram, mas foram em nmero reduzido. Os professores referiram que os
pais delegaram na escola, pais no tem tempo para os filhos, pais no se manifestaram,
pais no colaboraram com o projecto e pais com dificuldade ou ausncia de
comunicao sobre sexualidade e quando falaram com os filhos alguns dos pais
abordaram s os aspectos biolgicos e mdico preventivo, mostraram-se inseguros e, para
preocupao de alguns professores, aperceberam-se que alguns pais transmitem ideias
erradas aos filhos.
A colaborao positiva dos pais ficou aqum do que espervamos, visto toda a interveno
ter sido feita no ano lectivo em que a polmica sobre a educao sexual estava no auge.
Mas tambm porque sendo uma rea de desenvolvimento com ntima ligao aos valores
que os pais pretendem para os seus filhos considervamos que, abrindo os canais de
comunicao escola-pais a adeso fosse maior. Os pais que intervieram fizeram-no na
componente biolgica o que foi curioso pois a componente que tem menos implicaes
nos valores ticos de cada famlia e na sua filosofia de vida (s dois pais que intervieram
na componente de projecto de vida).
Os professores compreenderam o Modelo DIP3 e descreveram-no em todos os seus

refernciais, baseando-se vrias vezes nas respostas que obtiveram dos alunos. Afirmam
407
que os alunos, cada um ao nvel do seu desenvolvimento, compreenderam o conceito de

sexualidade perspectivado pelo modelo.
Durante um ano questionamos e fomos questionados, ouvimos e fomos ouvidos,

confrontamos
fomos
confrontados.
Introduzimos
mudanas,
provocadas
contratualizadas, das quais fizemos leituras a partir das leituras feitas pelos seus actores,
mas tambm emergiram mudanas que no esperavamos nem tinhamos previsto.
Assistimos e experienciamos um envolvimento que se foi intensificando ao longo do

percurso. Quando terminamos, a coeso e a cumplicidade existente nos vrios grupos era
visvel e gratificante para todos e percetvel atravs dos trabalhos entregues pelos
professores (portflio, reflexo crtica) e pelas notas de campo do investigador.
Consideramos que as metodologias usadas e as estratgias que as acompanharam

forneceram-nos o que precisavamos e pretendiamos delas e como lhes prprio
forneceram-nos mais do que espervamos pelo espao que criam de conhecimento sobre o
fenmeno. No final, nenhum dos ns ficou igual, nem os professores, nem os alunos, nem
os pais, nem a escola, nem o investigador.
Apresentaram-se como fundamentais para a discusso dos resultados 4 aspectos que

pretendemos reflectir: os 3 pilares da educao para a sexualidade, a deliberao
contextualizada na construo de um projecto de vida, a necessidade da integrao dos
valores e a gesto dos parceiros e das parcerias. Abordaremos em seguida estes 4 aspectos.
408
5.1 EDUCAO PARA A SEXUALIDADE ASSENTE NOS TRS PILARES DO MODELO DIP3
Os modelos conceptuais que temos ou postulamos traam o sentido dos trajectos que
escolhemos ou fazemos. A educao para a sexualidade e os programas que lhe do
expresso confrontam-nos com esta realidade: os contedos que so selecionados, as
estratgias que so utilizadas, os aspectos a que se d nfase e mesmo a carga horria que
se disponibiliza, esto em sintonia com os modelos que foram assumidos.
O modelo que fomos desenvolvendo ao longo deste trabalho constri-se a partir de 3

pontos:
1. Um conceito chave e forte que centro e motor: a sexualidade como uma dimenso
que contri a Pessoa em todas as dimenses contextualizado em projectos de vida.
2. Uma sistematizao dos pontos que o envolvem. o que se pretende encontrar
fundamento para um agir tico que no se fixa na preocupao de uma boa conduta,
mas sim na preocupao em disponibilizar contedos para uma reflexo sobre a
conduta a ter, ou seja, que leve a uma conduta reflectida. QUE cada Homem no
assumir do seu percurso de autorealizaco contextualizado, atravs da
autoconscincia de si, se compreenda como um ser potencializador do outro na
diferena de si.
3. A implementao desse modelo de forma a compreender a sua assimilao. Este
processo parte da reflexo do conceito (ponto 1) do que ele engloba (ponto 2) e
como este se torna realidade (ponto 3). Na implementao tenta-se fazer um
esforo para tornar compativel os requisitos tericos com as respostas s
necessidades identificadas na sociedade.
409
Surgem dois movimentos diferentes e circunjacentes deste modelo, um em espiral, em que

requisitos anteriores so referenciais para fases posteriores e outro movimento em torno de
3 pilares: o conceito, os contedos e a reflexo.
O modelo DIP3 apresentava-se como um modelo construtivista, pedaggico, de

perspectiva desenvolvimental e com raiz antropolgica.
Esta construo antropolgica da compreenso da sexualidade assenta em 3 componentes:

a biolgica a psicoafectiva e a de construo de um projecto de vida em que as vrias
dimenses da Pessoa vo surgindo como consequncia da anterior, mas tambm com uma
finalidade pedaggica.
Trabalha-se com uma configurao simples mas integradora. Comea-se por motivar para
o que se conhece e o que se v - o corpo - a nossa evidncia biolgica. Em seguida
identifica-se o que se sente e procura-se perceber a nossa dimenso psicoafectiva e, por
fim, procura-se respostas para as questes sobre o interesse, a finalidade, o sentido do que
se , do que se quer ser e do que projectar-se no futuro a dimenso da construo de um
projecto de vida.
410
5.2 DELIBERAO: PERCURSO CONTEXTUALIZADO NUM PROJECTO DE VIDA

Ao longo do processo educativo, quando acompanhamos a criana, o adolescente e o
jovem, no sabemos aquilo com que vai ser confrontado num futuro mais ou menos
prximo. Tentamos proporcionar-lhes actividades para que possa adquirir capacidades,
tentamos passar-lhes experincias para que possa estruturar respostas, tentamos confrontlo com acontecimentos para que possa reflectir sobre eles, mas se no lhe proporcionamos
o espao para aprender a identificar, analisar, reflectir e decidir no lhe estamos a facultar
o instrumento que maior utilidade tem para um percurso de vida: a capacidade de deliberar.
Por isso, consideramos que o percurso educativo teria vantagens se fosse feito como um
percurso para aprender a saber ver409, a saber pensar e a saber decidir.
Os professores no incio da interveno no pensaram que os seus alunos iriam ter a

capacidade e a motivao para reflectirem sobre questes e atitudes relacionadas consigo,
com os outros, com o interesse e o sentido de algumas decises, com o que elas implicam
no futuro e quais os valores que podem suportar as decises. Por conseguinte, ao
colocarem os alunos perante a anlise e reflexo dessas situaes ficaram admirados com a
capacidade e qualidade das reflexes feitas. Alguns professores deixaram expresso:
Os alunos com dificuldades de aprendizagem e de concentrao revelaram, em sala de
aula, interesse e vontade de saber mais. Alunos indisciplinados e conflituosos ao fim das
primeiras aulas revelaram-se assertivos e manifestaram qualidades at a ignoradas pelo
409
A expresso saber ver refere-se ao saber olhar para as situaes com que se confrontam ou nas quais tem que tomar
decises ou fazer escolhas procurando identificar todos os dados que lhes possam ser teis. Nas decises em sexualidade
importante a contextualizao no meio mas essencial a contextualizao no tempo. uma tentativa de fazer ver as
consequncias dos seus actos.
411
professorTrabalharam aspectos relacionados com a vivncia afectiva e apresentaram

dvidas e preocupaes de forma a construrem valores e atitudes (707).
Os alunos concluram que nem sempre tomam atitudes correctas e assertivas por no
terem conhecimento de todos os lados da situao(305).
Este modelo traz para primeiro plano a capacidade de cada sujeito assumir por inteiro o
desenho e a conduo do seu projecto de vida(732).
No incio da interveno os professores mostraram-se muito cpticos quanto proposta de

se trabalhar a educao para a sexualidade duma forma reflexiva de base antropolgica.
Colocaram como questes a incapacidade dos alunos, a impossibilidade da escola criar
esses espaos, a no preparao dos professores. No final, com os mesmos alunos e com os
mesmos espaos, conseguiram que os alunos fizessem esse processo e eles prprios
tambm o fizeram. Como podemos ver expresso nesta afirmao:
o que mais me seduziu nesta formao de oficinas foi olhar para a educao para a
sexualidade como um projecto de vida. Creio que nem na minha vida pessoal tinha
objectivado a sexualidade com esta clareza, o que, do meu ponto de vista lhe confere uma
grandiosidade ainda maior e, por isso, uma maior urgncia em a implementar (17).
Deliberar sobre sexualidade vista como o eu em relao, contextualizado num percurso e

no tempo410 ter que assentar num desenvolvimento pessoal que corresponda a um
410
Introduzimos aqui a expresso o eu em relao contextualizado num percurso e no tempo porque consideramos que
nesta fase do trabalho o modelo que vimos expondo pode ser sintetizado nesta expresso.
412
desenvolvimento moral ps-convencional411,412 para que seja construtora duma praxis413

que leve a Pessoa a realizar-se como ser tico.
Aristteles na tica a Nicmaco414 na procura da descrio da vida boa e da razo de ser

diz-nos que ns deliberamos sobre aquelas coisas que nos dizem respeito e que
dependem de ns, a saber sobre as aces que podem ser praticadas por ns. So estas as
que restam para podermos deliberar.
Uma condio necessria para realizar o processo de deliberao o conhecimento sobre o

que se vai decidir e qual a implicao que essa deciso ir ter no futuro. Essa a diferena
entre decises simples e decises complicadas. Ora ningum decide em liberdade se no
tem esse conhecimento.415
Os professores referiram no incio a necessidade que os alunos tinham de ter

conhecimentos para que pudessem decidir bem, e por isso, serem responsveis pelo que
decidiram. Mas no final da interveno este conhecimento emerge como um conhecimento
411
Desenvolvimento moral ps-convencional que Kohlberg descreveu em paralelo com a teoria do desenvolvimento de
Piaget, baseados nas teorias gentico-estruturais do desenvolvimento, atrs referido no capitulo 3, na componente
psicoafectiva.
412
Karl-Otto Apel nesta linha de pensamento afirma ser necessrio que a Pessoa seja detentora duma moral assente em
princpios e valores superiores tendo o outro como centro, refere mesmo uma competncia do juzo moralmente psconvencional.
APEL, Karl-Otto (2007). tica e responsabilidade: o problema da passagem para a moral ps-convencional. Lisboa:
Instituto Piaget, pg. 301 a 341.
413
Na linha da interpretao de Hanna Arendt, Diego Gracia, Lain Entralgo onde a responsabilidade se enraza na
autoconscincia duma moral interna ao indivduo e no como resposta a uma moralidade externa assumida mas no
assimilada, porque no reflectida a partir dos padres que constroem cada um como Pessoa em relao, em que o outro
um outro eu mas um outro eu prprio. Que cada um no aja pela lei, pela religio, mas sim por si e pelo outro em
liberdade.
414
ARISTTELES (2009). tica a Nicmaco. 3. ed. [Trad. Antnio de Castro Caeiro]. Lisboa: Quetzal Editores.
415
os actos humanos so aqueles que o sujeito pratica com liberdade, conhecimento e inteno, so actos atravs dos
quais o sujeito se realiza como pessoa; os actos humanos so os actos morais cito BRITO, Jos Henrique Silveira
(2004). Pessoa dependente que liberdade? Revista Portuguesa de Biotica, 36: 29-37, pag.30.
413
da situao, do contexto da escolha e da repercusso ou da importncia que ela ter no

futuro, ou seja, no tempo.416
Uma das formas que utilizamos para trabalhar este aspecto foi a anlise de situaes como
casos, pequenas histrias, filmes e vdeo-clips cujas imagens e letras tinham contedo para
confrontar decises tomadas.
Ortega y Gasset diz-nos que viver constantemente decidir o que vamos fazer417 e, no
final, afirma a vida futurio, o que ainda no 418. Poderamos dizer que decidir
viver o momento e viver por antecipao e este viver por antecipao que consideramos
til para as decises ligadas com a sexualidade.
Os professores mostraram-se contentes com os seus alunos quanto capacidade que

desenvolverem e que podemos referir como que a estrutura base da compreenso do que
o processo de deliberao. Para fundamentarem essa mudana verificada referem que os
seus alunos, no final, apresentavam conceitos de sexualidade mais amplos, mais
consistentes, contextualizados no tempo. Referimos uma frase de um aluno do 6. ano
referenciado pelo professor:
A Sexualidade no muito fcil de explicar mas sabemos que est sempre presente em
todas as fases do nosso desenvolvimento, mas na adolescncia que mais nos
apercebemos dela devido s grandes transformaes por que passa o nosso corpo.
416
Os professores libertam-se do conceito de conhecimento ligado com o funcionamento do corpo e os comportamentos

de preveno de DTS e de gravidez, para conhecimentos sobre as decises a tomar, sobre a responsabilidade das decises
sobre os projectos de vida que pretendem sobre o desenvolvimento pessoal e os valores em que se baseiam. Ou seja uma
compreenso mais ampla sobre o conhecimento necessrio para a tomada de deciso.
417
ORTEGA y GASSET, Jos (1994). O que a filosofia? Lisboa: Edies Cotovia, pg. 157
418
Ibidem, pg.171
414
Comeamos a prepararmo-nos para nos tornarmos adultos e olhar a vida com maior
responsabilidade. H perigos que vo surgir mas se no aprendermos a controlar as
nossas decises e actos no podemos viver tranquilos e em paz(723).
Outro professor transcreve do trabalho duma aluna do 9. ano:

Eu acho que a sexualidade um conjunto de coisas que nos define como seres humanos,
constituda por emoes, sentimentos, atraco, evoluo do nosso corpo e que transporta
receios, medos etc.. Vejo como um acto de intimidade que se tem que pensar antes (719).
Outro aspecto do processo de deliberao a vontade e esse coloca-nos um desafio

imenso: ter o conhecimento do que o bem para mim num percurso com o outro, sendo
que esse bem para mim um bem no outro e para o outro. Ser isso que eu quero, e que no
s quero como tenho vontade que seja assim, e por isso tomo essa deciso. A vontade de
querer fazer o que nos convm como na cano de Sara Tavares que apresentamos como
ponto de reflexo aos alunos do 3. CEB e do Secundrio sobre a mxima pauliana sei que
tudo posso mas nem tudo me convm.419 Hanna Arendt diz-nos que nem a razo nem o
desejo so livres. Mas -o a vontade - como faculdade de escolher.420
Passamos para o ponto 3 no qual discutimos a necessidade da integrao dos valores na

419
Sara Tavares na msica Escolhas leva-nos duma forma harmoniosa a reflectir sobre o que escolho e a repercusso em
mim dos meus actos. Apresenta em refro da musica a mxima pauliana, sei que tudo posso mas nem tudo me convm a
qual adaptou da seguinte forma: Sei que posso fazer tudo, mas nem tudo me convm. Tenho liberdade p'ra viver minha
vida mal ou bem. Sei que posso fazer tudo, mas nem tudo me convm. O que escolho fazer hoje vou viv-lo amanh.
420
ARENDT, Hanna. Basic Moral Propositions.
415
416
5.3 NECESSIDADE DA INTEGRAO DOS VALORES

A integrao dos valores na educao para a sexualidade era um dos referenciais do
modelo DIP3, pois pretendamos perceber qual a posio dos professores e dos pais
perante a integrao dos valores, mas tambm qual a compreenso que os alunos tinham
dos valores que serviriam de pano de fundo, ou melhor de alicerces, para o seu quadro de
referncias.
Na avaliao inicial feita aos professores, quando questionados sobre os contedos a

integrar na educao para a sexualidade surgiu a categoria valores que incluia um conjunto
de valores muito diversificado: Valores sexuais, Valores em relao ao prprio, Valores
em relao ao outro, Sexualidade responsvel, Respeito pelos afectos, O valor dos
sentimentos, Valorizao da sexualidade e afectividade, Relao de paridade, Intimidade,
Liberdade e Amor. No final da interveno, quando questionados sobre a opinio dos
contedos para os programas de educao para a sexualidade, os valores foram novamente
referidos, explicitados e integrados ao longo das componentes do modelo. Como podemos
perceber a partir da categoria foco na dimenso tica donde emergiram as subcategorias
de projectos de vida assentes em valores, promover a relao de paridade e respeito pelo
um quadro tico com nfase em Transmitir quadros de referncia alicerados em valores
(102).
Os valores que foram consensuais e trabalhados ao longo da interveno foram 6: respeito

por si e pelo outro, relao de paridade, responsabilidade, intimidade, fidelidade e
liberdade. Consideramos estes valores por outorgarem consistncia s escolhas e aos
417
projectos de vida que nos tornam mais Pessoa na relao com o outro. Os professores e os
pais concordaram com a seleco destes valores e com a explicitao apresentada sobre
cada um.
No final da interveno os professores referiram que os alunos integraram valores na

explicitao do conceito de sexualidade apresentado, quando construram os projectos de
vida e quando se referiram s escolhas.
Os professores tambm referem os valores como o pano de fundo a trabalhar com os

alunos na educao para a sexualidade. No conceito final de sexualidade por eles
percepcionado emergem vrias categorias referentes aos valores como sexualidade como
um conceito que integra valores, sexualidade relacional e ligada intimidade.
A construo de um conjunto de valores pessoais e morais relacionam-se intimamente
com a forma como os indivduos vivem e compreendem a sua sexualidade. (519).
Os valores que aqui trabalhamos foram valores de carcter tico por integrarem a
construo de um projecto de vida no qual a Pessoa se procura desenvolver e realizar tendo
o outro como centro. Como afirma um professor:
Este modelo desenvolve a capacidade de tomar decises assentes nos valores abordados
e na tomada de conscincia da responsabilidade que tm para o outro (208).
Um professor transcreve do trabalho de um aluno:
418
Gostei muito do projecto de vida, ajuda-nos a ver a responsabilidade das nossas
escolhas. Ter um projecto de vida muito importante e eu nunca tinha pensado

nisso(210).
Os valores na educao para a sexualidade constituem a forma de ligao entre os

conhecimentos cientficos, os conhecimentos da vivncia e a anlise que deles podemos
fazer, tendo em vista valorizar ou atribuir valor aos percursos para que possamos viver
com sentido, construindo instituies justas.
419
420
5.4 GESTO DAS PARCERIAS

Introduzimos aqui o tema das parcerias, pois ao longo do tempo sempre se fez apologia ao
estabelecimento de parcerias nos projectos de educao sexual nas escolas o que, alm do
mais, uma indicao da lei.
A Lei n.60/2009 de 6 de Agosto que regula a implememtao da educao sexual nas

escolas afirma no Artigo 9. sobre Parcerias no ponto 3 O Ministrio da Educao e os
agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas podem ainda estabelecer protocolos de
parceria
com
organizaes
no
governamentais,
devidamente
reconhecidas
especializadas na rea, para desenvolvimento de projectos especficos, em moldes a

regulamentar pelo Governo. E a Portaria 196-A/2010 nos Artigo 8. sobre Formao
apontam para o estabelecimento de parcerias com a Direco-Geral da Sade, as
instituies do ensino superior e o Instituto Portugus da Juventude, I. P., bem como as
organizaes devidamente credenciadas. e no artigo 9. Parcerias A educao para a
sade e a educao sexual apoiada ao nvel local pela unidade de sade pblica
competente no mbito da actividade de sade escolar.
Esta rea da Educao para a sade, na qual foi integrada a educao sexual, j era o
espao que, desde 1984 vinha a ser utilizado para intervenes sobre este tema. As
parcerias estabelecidas partiram na maioria dos casos da solicitao dos parceiros (Unidade
de Sade Pblica, valncia de Sade Escolar, instituies do ensino superior
421
essencialmente da rea das cincias da sade como enfermagem e psicologia, para ensinos
clnicos e estgios curriculares e institutos e associaes como o IPJ421 e a APF422).
Embora tivesse havido pais que referiram que queriam que o tema fosse dado por mdicos
ou enfermeiros, o facto que os nicos problemas que apresentaram associados com os
programas foi o dos pais referiram interveno negativa de enfermeiras do Centro de
Sade reforando pelo excerto de um professor:
pais referiram que os filhos tinham ficado assustados, com medo e com uma viso muito
negativa acerca do sexo e da sexualidade aps terem assistido a aula dada pelas
enfermeiras do Centro de Sade (903).
Na verdade as parcerias podem ser muito teis e diversificar o conhecimento e as

abordagens, mas para que possam ser uma mais-valia tero que estar em perfeita sintonia
com a finalidade e objectivos do programa a ser desenvolvido na escola.
Alguns professores, mostraram receio e no estavam muito confiantes nas intervenes

feitas pelos parceiros por terem tido experincias que causaram desconforto entre os
professores e entre os alunos. Referem que a linguagem utilizada e a abordagem dos temas,
por vezes so desajustada ao grupo etrio e ao nvel de desenvolvimento. Os contedos
421
IPJ so a siglas do Instituto Portugus da Juventude, I.P. um instituto pblico integrado na administrao indirecta
do Estado, dotado de autonomia administrativa e patrimnio prprio. O IPJ, I.P. tutelado pela Secretaria de Estado da
Juventude e do Desporto (SEJD). O IPJ, I.P., prossegue atribuies da Presidncia do Conselho de Ministros, sob
superintendncia e tutela do Primeiro-Ministro ou de outro membro do Governo integrado na Presidncia do Conselho de
Ministros. http://juventude.gov.pt
Apresenta um a linha de orientao muito diversa da apresentada ao longo desta dissertao qual colocamos srias
reservas. Podemos ver duma forma resumida em
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=suGz9g89LJQ
422
APF - Associao Portuguesa de Planeamento Familiar
422
seleccionados nem sempre tm interesse para as escolhas que se colocam aos alunos na
fase de desenvolvimento em que esto. Um grupo de professores do 3.ciclo referiu esse
problema e uma professora afirmou:
Enfermeiras do Centro do Sade em interveno feita em aula mostraram rgos sexuais
com leses provocadas por DTS, os alunos ficaram chocados e impressionados (903).
Este modelo de parcerias parece-nos poder levantar alguns problemas como: dificuldade na
coerncia entre os contedos seleccionados pelos vrios parceiros, problemas de
contradio nas respostas dadas pelos vrios intervenientes, por vezes pouca abertura
demonstrada pelos parceiros em seguirem ou aceitarem sugestes da escola, ou dos pais
com pedidos para alterarem ou modificarem o material utilizado ou a mensagem a
transmitir, utilizao de pedagogias de choque, as quais os professores actualmente j no
utilizam por no lhes reconhecerem vantagens e um modelo conceptuais diferentes do que
a escola tem ou desenvolve.
423
424
5.5 PROPOSTA FINAL

Ao iniciar o trabalho aqui explanado no parti do nada ou do zero neutral, assumo a
posico explicativa de Gadamer quando defende que partimos do lugar em que estamos
com o conhecimento, com o contexto e com as experincias por ns vividas. Parti duma
experincia reflectida de vrios anos de contacto directo com as escolas, alunos,
professores e pais, numa procura de perceber qual era o fenmeno que emergia nos
problemas ligados com a sexualidade com que me confrontava.
Surgiu como fenmeno a no compreenso dos jovens do que a sexualidade em todas as

dimenses e contextualizada nos percursos de vida e no tempo. Em seguida, para perceber
quais eram as necessidades que dele emergiam, fui procurar respostas que levassem a
percursos humanizantes. Essas respostas retiradas da anlise e da reflexo sobre os
resultados duma interveno nas escolas, estruturei-as num modelo terico para que
pudesse ser compreendido e operacionalizado. E foi este o ponto de partida.
Parti ento com a Biotica. Serro diz-nos a Biotica , de facto, uma ferramenta para o
discernimento das inteligncias de seres humanos concretos, com os ps na terra,
empenhados na polis como civitas, livres para pensarem e para agirem. A Biotica oferece
uma metodologia e aponta uma finalidade, no uso da inteligncia humana e, na prtica,
das aces humanas.423.
423
SERRO, Daniel (2007). O pensar e o agir com discernimento biotico. Revista Portuguesa De Biotica. 2: 236-237.
425
Neste processo que fiz com a biotica, coloquei de parte autores que me acompanharam
durante vrios anos, mas cujas leituras deixaram de fazer sentido pelos percursos por vezes
pobres ou perturbadores na construo da Pessoa. Fiz esta etapa acompanhada dos autores
que me ajudaram a ver, com a clareza e a nitidez de que fui capaz, o que em mim eram s
algumas certezas e um conjunto de intuies retiradas da observao que me fui
habituando a fazer.
A minha formao como enfermeira virada para o acompanhamento da Pessoa nas suas
necessidades em sade ao longo do seu ciclo de vida, desde que ela a primeira clula at
morte natural, ensinou-me a procurar saber observar, saber ouvir, saber compreender o
outro como se fosse um outro eu em relao ao valor que lhe atribuo, mas na diferena de
ser outro eu que me leva a olhar para o que necessita e me solicita, no mais atravs dos
meus olhos mas sim dos seus.
Tive a possibilidade, ao longo de todo este percurso de poder ouvir, aprender, dialogar e
discutir com mestres universitrios, que honram o pensamento humano, como Daniel
Serro, Isabel Renaud, Michel Renaud, Patro Neves, Walter Oswald, Silveira de Brito,
Joo Lobo Antunes, Maria Manuel Jorge e ainda um vasto grupo de outros pensadores por
eles apresentados e que me fizeram entrar noutros mundos de compreenso.
O modelo proposto de educao para a sexualidade foi expandido, como que dilatado, no
em contedos e estratgias, mas em sentido de reflexo. Expandido de tal forma que se
clarificou e operacionalizou com uma fluidez de compreenso da parte de quem o recebeu.
426
Tudo o que tem sentido faz sentido! Foi esta a nossa interpretao do percurso feito por
todos os intervenientes no processo.
Os professores foram capazes de demonstrar que todos esto envolvidos na construo de

escolas novas (embora com intensidade de envolvimentos diferentes), em que o aluno
poder ser visto com valor e acolhido com respeito e dignidade, o que o leva a perceber
que tem valor e valorizado quando se d ao outro, descentrando-se de si e, que neste
movimento, cresce e olhado como crescido.
Todo o processo desenvolvido com as escolas e professores, atravs das vrias etapas de
investigao, no esteve preso ao facto de pertencer a uma investigao acadmica, mas
sim ao interesse demonstrado pelas escolas, perante a proposta de trabalharem em conjunto
com os professores, durante o ano lectivo de 2009/2010, projectos de educao para a
sexualidade a serem aprovados implementados e avaliados como impunha a Lei n.60/2009
de 6 de Agosto.
No final cada escola chegou a um projecto prprio de educao para a sexualidade,

aprovada pelos orgos da escola competentes, estruturado, com fundamentao,
planificao e operacionalizvel num programa com contedos, estratgias e instrumentos
de avaliao adoptados e facilmente reproduzvel.
Percebemos ento que o modelo DIP3 percepcionado pelos professores como um modelo
terico que leva construo de programas para a sexualidade adaptados s escolas, aos
427
alunos, aos professores, aos pais/educadores, independentemente da formao de base dos

professores e do ambiente socioeconmico e cultural dos alunos e famlias.
O Modelo DIP3, na perspectiva dos professores, impulsiona a compreeno da

sexualidade como uma dimenso que constri a Pessoa em todas as suas componentes: a
biolgica, a psicolgica, a afectiva, a social, a cultural, a espiritual e a tica, com expresso
diferente ao longo da vida e diferentes competncias a atingir, necessitando da gesto das
emoes e da compreenso dos sentimentos, integrando os valores, adquirindo sentido
quando contextualizada na construo de um projecto de vida. A educao para a
sexualidade perspectivada neste conceito impulsiona o desenvolvimento da Pessoa duma
forma integral.
Ao finalizar, apresentamos este modelo como um novo paradigma de educao para a

sexualidade, possibilitando ao longo do processo de construo da Pessoa uma reflexo
sobre todos as dimenses que a integram, sobre si, sobre o outro, sobre a sua relao com o
outro, perspectivando-se num futuro com sentido humanizante.
Consideramos que o contributo que aqui deixamos para que as nossas crianas,
adolescentes e jovens se desenvolvam de uma forma integral atravs de programas que
estejam assentes na compreenso da tica da sexualidade.
428
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de
Outubro
de
2009
em
ANEXOS
471
ANEXO 1 - PROJECTO APRESENTADO NO MBITO DA FORMAO DE PROFESSORES
Educao para a
sexualidade em
meio escolar
Projecto apresentado no
mbito da formao de
professores
Teresa Tom Ribeiro
Este projecto enquadra-se numa investigao-aco que integra um programa de

formao para professores, com a finalidade de construir plataformas de consensos
entre professores, e entre pais e professores, tendo em vista e estruturao de um
programa de educao para a sexualidade a implementar nas escolas.
O curso de formao para professores em modalidade oficina de formao que atribui 2
crditos aos formandos.
A investigao que est a decorrer pretende compreender os benefcios construo de
programas de educao para a sexualidade que promovam a compreenso dum
conceito de sexualidade em todas as dimenses: biolgica, psicolgica, afectiva
emocional, social, e de construo de projecto de vida, na tomada de deciso e no
desenvolvimento da personalidade do adolescente. Este projecto nas escolas ir a
decorrer durante o ano lectivo 2009/2010
Educao para a sexualidade em meio escolar

A Educao para a Sexualidade em meio escolar tem sido alvo de vrias propostas e
decises mas s actualmente que assume carcter de obrigatoriedade nas escolas
atravs da Lei N.60/ 2009 de 6 Agosto.
Ao intervirmos em Educao para a Sexualidade, o que pretendemos que a nossa

populao escolar fique capacitada para vir a assumir comportamentos saudveis,
promotores de relaes afectivas estveis e duradouras, assentes em compromissos
vividos em liberdade.
A famlia tem, sem dvida, um lugar primordial na educao sexual dos filhos, mas a
sexualidade - porque tambm social e cada vez mais est presente na rua - necessita
duma interveno e discusso na escola, ao longo de todo o trajecto escolar dos jovens.
A sua integrao nos currculos escolares faz dos professores os actores fundamentais
desta interveno. Contudo, esta s ser eficaz se em ntima sintonia com os pais.
Nos Projectos de Educao para a Sexualidade que apresentam uma estruturao com
tempos lectivos definidos, objectivos e contedos descritos verifica-se um maior
impacto positivo: por parte dos professores, na compreenso e segurana no trabalho
que desenvolvem; por parte dos alunos, na incorporao de conceitos fomentadores de
comportamentos saudveis e na aquisio de ferramentas ajustadas s opes e
projectos de vida futuros; e por parte dos pais, por uma maior confiana nos
professores e na escola facilitando o dilogo e o seu envolvimento.
Sendo assim, propomos que as escolas desenvolvam Projectos de Educao para a

Sexualidade que:
contribuam para que os alunos possam dar continuidade ao seu crescimento
pessoal, possibilitando-lhes a tomada de decises responsveis, livres,
informadas e esclarecidas sobre o estilo de vida que pretendam assumir.
dever ter um enfoque muito particular no treino de competncias individuais

(life skills) com referncia estruturao da auto-estima interna, do autocontrolo, da gesto das emoes, da assertividade, da tomada de deciso, da
responsabilidade pelas escolhas, do respeito por si e pelo outro, e pela
compreenso da intimidade.
Por outro lado, sabemos que a sexualidade engloba vrias dimenses as quais se
relacionam entre si. Esta compreenso nem sempre perspectivada pelos nossos
adolescentes e jovens que acabam muitas vezes por no as integrar fazendo opes
que os expem a comportamentos de risco quer para doenas quer para gravidezes
indesejadas, com todas as suas consequncias, como o demonstram as nossas
estatsticas mais recentes.
Assim, identificamos como necessrio que se faa uma abordagem integradora focando
os contedos cientficos sobre anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor, e ciclo de
vida reprodutiva, mas tambm a abordagem dos afectos, das emoes e dos
sentimentos, a reflexo sobre projectos afectivos, e a responsabilidade pelas escolhas e
seus contextos.
Durante o percurso escolar, em cada ano os contedos dos programas de educao

para a sexualidade desenvolvem-se como que em espiral assentando sempre na mesma
base
mas
atingindo patamares de aprofundamento
progressivo,
quer
em
conhecimentos cientficos quer em nvel de reflexo.
Distribudos ao longo do ano pelos 3 trimestres em perodos iguais, atribuindo a mesma

carga horria para cada mdulo.
Quanto s estratgias utilizadas para a sua implementao, pretende-se que sejam os

professores que integram estas reas curriculares a implementar, na comunidade
escolar, um programa de educao para a sexualidade ajustado populao alvo.
Assim, ser disponibilizada formao direccionada aos professores responsveis por

esta rea temtica, ao longo do ano, estruturada em modalidade Oficinas de Formao,
com a durao de 50 horas, sendo 25 horas presenciais, 12h para contacto directo com
os alunos e 13h de trabalho professor.
As 25h presenciais so distribudas por 4 mdulos.

mdulo I - componente conceptual e estratgias de abordagem da
sexualidade aos adolescentes (6 horas);
mdulo II - componente biolgica da sexualidade (6horas)
mdulo III - componente psico-afectiva (6 horas)
mdulo IV - construo do projecto de vida (6 horas).
Ao longo do ano em cada componente ser feita uma avaliao e no final os

professores apresentaram um portflio e uma reflexo critica.
No incio ser feito

I. Levantamento das necessidades e expectativas dos professores relativamente
implementao de um Programa de Educao Sexual.
II. Abordagem conceptual sobre a Educao para a Sexualidade, dando enfoque s
prioridades/necessidades identificadas pelos professores.
III. Apresentao aos pais do projecto e das temticas a desenvolver
ANEXO 2 - FOLHAS DE AUTORIZAO E CONSENTIMENTO

1. Pedido de Autorizao para Utilizao de dados para efeito de Investigao
ao Conselho Directivo da Escola
2. Pedido de Autorizao para Utilizao de dados para efeito de Investigao
a Formandos / Professores
PEDIDO DE AUTORIZAO PARA UTILIZAO DE DADOS PARA

EFEITO DE INVESTIGAO
Ao Conselho Executivo _____________________________________________
No mbito do desenvolvimento do trabalho de doutoramento sobre o tema OS

JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE que est a ser realizado pela investigadora Teresa
Tom Ribeiro do Instituto de Biotica da Universidade Catlica Portuguesa, vimos por
este meio solicitar a autorizao para a utilizao dos dados recolhidos durante o
Curso de formao para professores sobre EDUCAO DA SEXUALIDADE EM MEIO
ESCOLAR a realizar nessa escola durante o ano lectivo 2009/2010 pela entidade
formadora Casa do Professor.
Com os melhores cumprimentos
A investigadora
Local, Data
Autorizo a utilizao de todos os dados recolhidos
Conselho Executivo
Local, Data
____________________________________
PEDIDO DE AUTORIZAO PARA UTILIZAO DE DADOS PARA EFEITO

DE INVESTIGAO
Exmo Senhor/a Professor/a
_______________________________________________________________
no mbito do desenvolvimento do trabalho de doutoramento sobre o tema OS
JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE que est a ser realizado pela investigadora Teresa
Tom Ribeiro do Instituto de Biotica da Universidade Catlica Portuguesa, vimos por
este meio solicitar autorizao para a utilizao dos dados recolhidos durante a sua
participao no Curso de formao para professores sobre EDUCAO DA
SEXUALIDADE EM MEIO ESCOLAR a realizar durante o ano lectivo 2009/2010 pela
entidade formadora Casa do Professor.
Agradecendo a sua colaborao

A investigadora
Local, Data
Autorizo a utilizao de todos os dados recolhidos
O Formando/Professor
Local, Data
________________________________
ANEXO 3 - QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS PROFESSORES

1. Parte 1
2. Parte 2
PARTE 1
Este questionrio faz parte de um conjunto de instrumentos de avaliao duma investigao
sobre os jovens e a tica da sexualidade
Nenhum dado utilizado ter a possibilidade de ser identificado
Obrigada pela sua colaborao
Questionrio de caracterizao do grupo dos professores
cdigo
A. Caracterizao do grupo
1. Sexo
masculino
feminino
2. Idade anos
3. Ano de escolaridade que lecciona?
1ano
2ano
3ano
4ano
5ano
6ano
8ano
9ano
10ano
11ano
12ano
7ano
4. Disciplinas que lecciona __________________________________________________

5. Tempo de servio como professor
6. J alguma vez desenvolveu actividades no mbito da educao sexual com os seus alunos?
sim
no
7. Se sim, de que forma?
8. Tem formao na rea da educao sexual?

sim
no
9. Se sim, que tipo?_______________________________________________________
Qual o nmero de horas de formao?
Qual era a entidade formadora? ___________________________________________
B. Ambiente scio-familiar
10. Estado civil
___________________
11. Nmero agregado familiar
12. Tem filhos?
sim
no
13. Se sim, quantos filhos tem
C. O que costuma fazer nos tempos livres

14. faz desporto
sim
no
participa em actividades organizadas
sim
no
vai ao cinema
sim
no
v televiso
sim
no
joga jogos de computador
sim
no
utiliza internet
sim
no
vai ao caf
sim
no
vai a discotecas
sim
no
vai a concertos
sim
no
no faz nada
sim
no
outras actividades
sim
no
quais ________________________________________________
D. Opinio sobre a Educao Sexual

15. Qual a sua opinio sobre a necessidade de educao sexual nas escolas?
16. Qual a sua opinio sobre a lei n 60/2009 de 6 de Agosto que aprova a regime de aplicao
da educao sexual nas escolas ?
17. Quais foram as razes que o levaram a escolher esta formao?
18. Qual o seu conceito de sexualidade?
19. Na sua opinio quais os aspectos essenciais a desenvolver num programa de educao
sexual?
PARTE 21
22. Na sua opinio, qual o modo mais eficaz de integrar a Educao Sexual em Meio
Escolar?
(Seja qual for o seu nvel de ensino, responda s duas questes. Assinale
apenas uma das respostas para cada nvel de ensino.)
1. no 2/3 Ciclos:
Integrando-a em Formao Cvica
Integrando-a em Estudo Acompanhado
Integrando-a em rea de Projecto
Integrando-a na disciplina de oferta de escola
Integrando-a nas disciplinas cujos programas o permitam
Numa disciplina criada especialmente para o efeito
Numa rea Curricular No Disciplinar criada especialmente para o efeito
Clubes / projectos / actividades extra - curriculares
Outra. Qual? _________________________________________________
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2. no Secundrio:
Integrando-a nas disciplinas cujos programas o permitam
Numa disciplina criada especialmente para o efeito
Clubes / projectos / actividades extra - curriculares
Num gabinete de apoio ao aluno criado especialmente para o efeito
Outra. Qual? ___________________________________________
1
2
3
4
5
Cedido por RAMIRO, LCIA, A Educao Sexual e os Professores, Tese Apresentada para a obteno do Grau de
Mestre na Especialidade de Sexologia, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Novembro 2006
28. Como classificaria, no geral, a sua formao de Educao Sexual? (assinale com um
crculo)
Muito m
Muito boa
1..........2..........3..........4..........5
29. Porqu? (Assinale, no mximo, duas razes na coluna que se lhe aplica.)
Se classificou em 1 ou 2.
1. Considero que no tenho preparao
cientfica adequada
2. Considero que no tenho
preparao pedaggica adequada
3. Estou desconfortvel com alguns
temas.
4. Outra.
Qual?_____________________
Se classificou em 3, 4 ou 5.
1. Considero que tenho preparao
1
2
cientfica adequada
2. Considero que tenho preparao
pedaggica adequada
3. Sinto-me confortvel na
abordagem dos vrios temas
4. Outra.
Qual?____________________
30. Como define o seu envolvimento futuro em aces de Educao Sexual? (Assinale
apenas uma das respostas)
Tenciono desenvolver actividades de Educao Sexual no contexto da
disciplina que lecciono ou num contexto interdisciplinar.
Ser pouco provvel que me envolva neste tipo de aces.
Estarei disponvel para trabalhar com outros colegas na promoo deste tipo de
aces, mas acho que no tomarei a iniciativa.
No tenciono, de todo, envolver-me neste tipo de aces.
Tenciono propor escola ou a outros colegas o desenvolvimento deste tipo de
aces.
1
2
3
7
8
31. Assinale (com um crculo) a sua opinio em relao a cada uma das frases.
1 Discordo totalmente
2 Discordo
3 Nem concordo nem discordo
4 Concordo
5 Concordo totalmente
Discordo
Totalmente
1. A Educao Sexual nas escolas muito importante para as

crianas e jovens.
2. A Educao Sexual nas escolas motiva comportamentos
sexuais precoces.
3. A sexualidade vai-se aprendendo ao longo da vida e no na
escola.
4. S os professores de Biologia tm responsabilidade na
Educao Sexual.
5. A Educao Sexual deve ser uma das reas obrigatrias em
todas as escolas.
6. As aces de Educao Sexual na escola so um meio muito
eficaz de preveno da SIDA.
7. As aces de Educao Sexual na escola so um meio muito
eficaz de preveno do recurso ao aborto.
8. aos pais e no escola que compete a Educao Sexual das
crianas e jovens.
9. Hoje em dia, com toda a informao que passa nas revistas e
na televiso, a Educao Sexual na escola pouco necessria.
10. Todos os professores tm responsabilidades na Educao
Sexual dos seus alunos.
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
Concordo
Totalmente
32. Assinale (com um crculo) a importncia que atribui abordagem de cada um destes
tpicos na Educao Sexual em meio escolar.
1 Nada importante
2 Razoavelmente importante
3 Importante
4 Muito importante
5 Extremamente importante
Discordo
Totalmente
1. Linguagem tcnica dos rgos genitais
2. Puberdade
3. Reproduo
4. Contracepo e sexo seguro
5. Abstinncia
6. Doenas Sexualmente Transmissveis
7. Abuso e assdio sexuais
8. Segurana pessoal (preveno de abuso sexual)
9. Prazer e orgasmo
10. Tomada de decises nos relacionamentos amorosos
Concordo
Totalmente
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
33. Em que nvel de ensino considera que cada um destes tpicos deve ser introduzido na
Educao Sexual em meio escolar? (Assinale com um crculo)
1 1 Ciclo 2 2 Ciclo
3 3 Ciclo 4 Secundrio 5 Nenhum
1 Ciclo
2. Imagem corporal
3. Puberdade
4. Sonhos molhados
5. Menstruao
6. Reproduo e Nascimento
8. Abstinncia
9. Doenas Sexualmente Transmissveis /SIDA
10. Gravidez e parentalidade na adolescncia
13. Igualdade de gnero no relacionamento amoroso
14. Homossexualidade
15. Atraco, amor e intimidade
16. Comunicao acerca do relacionamento sexual
17. Estar vontade com o sexo oposto
18. Presso dos pares para a actividade sexual
19. Masturbao
20. Comportamento sexual (beijos, coito)
21. Sexo como parte do relacionamento amoroso
22. Prazer e orgasmo
23. Problemas e preocupaes sexuais
24. A sexualidade e os Media
25. Pornografia
26. Prostituio nos jovens
27. Outro. Qual? _____________________________________
Nenhum
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
34. Assinale (com um crculo) o grau de conhecimento que considera possuir

relativamente abordagem de cada um destes tpicos na Educao Sexual em meio
escolar.
1 Nada conhecedor 3 Razoavelmente conhecedor 5 Extremamente conhecedor
Nada
Extremamente
Conhecedor
Conhecedor
2. Imagem corporal
3. Puberdade
4. Sonhos molhados
5. Menstruao
8. Abstinncia
19. Masturbao
25. Pornografia
27. Outro. Qual? _____________________________________
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
35. Assinale (com um crculo) o grau de conforto que considera possuir na abordagem de cada
um destes tpicos na Educao Sexual em meio escolar.
1 Nada confortvel 3 Razoavelmente confortvel 5 Extremamente confortvel
Nada
Confortvel
2. Imagem corporal
3. Puberdade
4. Sonhos molhados
5. Menstruao
8. Abstinncia
19. Masturbao
25. Pornografia
27. Outro. Qual? _____________________________________
Muito obrigado pela sua colaborao.
Extremamente
Confortvel
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
1....2....3....4....5
ANEXOS 4 - PROGRAMA DE FORMAO SOBRE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE

EM MEIO ESCOLAR
PROGRAMA DE FORMAO SOBRE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE EM MEIO ESCOLAR

Destinatrios: Professores do ensino bsico e secundrio
Programa de formao contm 4 Mdulos
Carga horria: Os cursos podero ser desenvolvidos em 25h presenciais divididas em 4
mdulos e 25h sendo 6h horas para cada mdulo
Mdulo I: Componente conceptual e estratgias de abordagem da

sexualidade ao adolescente
Eu e o outro: percursos de sexualidade.
A sexualidade como uma dimenso construtora da personalidade.
Anlise e discusso dos modelos de educao da sexualidade utilizados desde os anos
70 at fins dos anos 90.
Reflexo e avaliao dos programas desenvolvidos.
Orientaes da OMS e da UNESCO para a prxima dcada.
Orientaes do GTES (grupo de trabalho de educao sexual).
Conceito de sexualidade.
A descoberta e vivncia da sexualidade nas vrias etapas da vida.
Educao da sexualidade: que modelo conceptual a adoptar.
O perfil do formador.
Metodologias de interveno.
Planificao de um programa de educao sexual.
Mdulo II: Componente biolgica da sexualidade

Aparelho reprodutor feminino e masculino: anatomia e fisiologia.
Etapas da adolescncia: maturao sexual.
Resposta sexual humana caracterizao das vrias fases.
Resposta sexual humana ao longo do ciclo de vida.
Disfunes sexuais.
Fertilidade humana - Ciclo de fertilidade masculina e feminina.
Fecundao, nidao.
Fases de desenvolvimento embrionrio, fetal e parto.
Indicadores da fertilidade.
Mdulo III: Componente psico-afectiva da sexualidade

Integrao da componente psicolgica no desenvolvimento do adolescente.
Formao da identidade o processo de desenvolvimento da identidade sexual.
Problemas relacionados com alteraes da identidade sexual.
Relaes interpessoais. Sentimentos, afectos e emoes. Atitudes e valores.
Tomada de decises.
Auto-estima e autocontrole.
Desenvolvimento moral segundo os estdios de Kohlberg
Mdulo IV: Componente de construo do projecto de vida

Vnculo e maturidade das relaes.
A escolha de um projecto de vida.
Fidelidade ao projecto de vida.
Respeito por si e pelo outro.
Reflexo sobre conceitos de Pessoa, Famlia, Felicidade e sentido de vida.
Alternativas de escolhas.
Comportamentos de risco.
Regulao da fertilidade: Mtodos Compartilhados e Mtodos Individuais.
Mtodos Compartilhados: Mtodo de Billings e Mtodo Sintotrmico.
Mtodos Individuais: Mtodos masculinos e mtodos femininos.
Doenas sexualmente transmitidas.
ANEXO 5 - FOLHA DE ACREDITAO DA OFICINA DE FORMAO
ANEXO 6 - QUESTIONRIO DE CARACTERIZAO DOS ALUNOS
Este questionrio Annimo

Todos os dados so confidenciais
A. CARACTERIZAO DO GRUPO
1. masculino
1. Sexo:
2. Idade:
2. feminino
____anos
3. Ano de Escolaridade
10
1. Sim
4. Reprovaste algum ano?
11
12
2. No
5. Se reprovaste indica o ano

1
12
10
6. Como tem sido as tuas notas, nos ltimos dois anos?

1. muito boas
2.
boas
3.
nem boas nem ms
4.
ms
5. muito ms
11
7. O que pensas da tua escola?

1. agrada-me muito
2. agrada-me
3. no me agrada nem me desagrada
4. desagrada-me
5. desagrada-me muito
8. Nos teus tempos livres:

1. fazes desporto
sim no
2. participas em actividades
sim no
3. vais ao cinema
sim no
4. vs televiso
sim no
5. vais ao caf
sim no
6. vais discoteca
sim no
7. utilizas computador
sim no
8. costumas ler
sim no
9. ficas a conversar com amigos
sim no
B. AMBIENTE SCIO-FAMILIAR
9. Qual o teu local de residncia?

1. Urbana
2. Suburbana
3. Rural
10. Resides em casa:

1. Prpria
2. Arrendada
10.1. Quantos quartos e salas tem a tua casa?
3.
Emprestada
10.2. Quantas pessoas vivem em tua casa, incluindo tu?

10.3. Com quem vives?
1. Ambos os pais
2.
Me
3. Pai
4.
Me e padrasto/companheiro
5. Pai e madrasta/companheira
6.
Avs
7. Tios
8.
Outros familiares
9. Irmos:
Quantos mais velhos
Quantos mais novos
11. Qual a escolaridade dos teus pais?

Me
Pai
Instruo primria
1.
1.
Ciclo preparatrio
2.
2.
At 12. Ano de escolarida

Formao superior
Outra
3.
3.
4. 4.
5. 5.
11.1. Qual a profisso do teu pai?___________________
11.2. Qual a profisso da tua me?__________________
C. CONCEITOS E COMPORTAMENTOS
12.Tens namorado/a?
Sim
No j tive mas acabou
13.Se sim, h quanto tempo que namoras?
meses
14. Quais foram os aspectos ou as caractersticas que te fizeram

gostar do teu namorado/a?
15. Agora o que que gostas mais no teu namorado/a?
16. Quais so os critrios para escolheres namorado/a?
17. Alguma vez te falaram sobre sexualidade?
Sim
No
17.1. Se sim, quem?
1.Pai
Sim
No
2.Me
Sim
No
3.Mdico/a
Sim
No
4.Enfermeiro/a
Sim
No
5.Professor/a
Sim
No
6.Irmos
Sim
No
7.Outros. Quem?_____________
18. Achas importante existir alguma estrutura de sade que apoie

especificamente os adolescentes/jovens na rea da sexualidade ?
1. Sim
2. No
18.1. Se sim, onde achas que deveria funcionar?

1.
Na escola com professores
2.
Na escola com enfermeiras/mdicos
3.
Na escola com professores/enfermeiras/mdicos
4.
Na escola como gabinete autnomo
5.
No Centro de Sade
6.
Na Parquia
7.
Nos grupos de jovens
8.
Nas associaes para jovens
19. Para te informares sobre temas relacionados com a sade

sexual e da reproduo procuras:
1.Pai
sim
no
6.Internet
sim
no
2.Me
sim
no
7.Televiso
sim
no
3.Amigos
sim
no
8.Livros
sim
no
4.Profissionais
de sade
sim
no
9.Jornais
sim
no
5.Professores
sim
no
10.Revistas
sim
no
11.Nenhum lado
sim
no
12.Outra.Qual?______________
20.J alguma vez tiveste relaes sexuais?
1. Sim
2. No
Se respondeste NO passa pergunta n.23

20.1.Que idade tinhas quando tiveste a primeira relao
sexual?____anos
20.2. Em que situao?
1.
Foi planeado
2.
Aconteceu
3.
Foste obrigado/a
4.
Estava sob efeito de lcool
5.
Estavas sob efeito de drogas
20.3. Com quem tiveste a primeira relao

sexual?__________________
20.4. No ltimo ano, tiveste relaes sexuais?
1. Sim
2. No
RESPONDEM TODOS
21.Que mtodos conheces para evitar a gravidez?

1. Plula
2. Preservativo
3. Contracepo de emergncia
4. Outros
Quais?_____________________________
21.1. Usas algum?
1. Sim
2. No
21.2. Se sim, qual?_________________________
21.3. Quem te indicou?

1. Um amigo/a
2. Um professor/a
3. O pai
4. A me
5. Mdico
6. Enfermeiro
7. Outro
Qual?______________________
D. CONSUMO DE TABACO, LCOOL E OUTRAS SUBSTNCIAS
22. Fuma ou j alguma vez fumou?

1. Sim
2. No
3. Fumei, mas deixei
23. Se sim, com que idade comeou a fumar? anos
24.Toma ou j tomou bebidas alcolicas?

No
1. Sim
24.1. Se sim, j apanhaste alguma bebedeira 1. Sim
Outras substncias
25. Toma ou j tomou anfetaminas, speeds, ecstazy, cidos?

1. Sim
2. No
25.1.Se sim, com que idade comeou? anos
26.Usa ou j usou marijuana, ganza, haxixe?

1. Sim
2. No
26.1.Se sim, com que idade comeou? anos
2.
2. No
27. O que pensas da forma como os teus amigos vm a

sexualidade?
28. E tu como vs a sexualidade?
OBRIGADA PELA TUA COLABORAO
ANEXO 7 - PROGRAMA DE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE DE UMA ESCOLA
Programa de Educao para a Sexualidade (6 aulas) para 1CEB

Modelo conceptual do desenvolvimento integral
Sexualidade abordada a 3 nveis:
I.
Componente biolgica
1 aula
Objectivos:
Conhecer a anatomia do sistema reprodutor 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano
Compreender a fisiologia do sistema reprodutor 3 e 4 ano
Contedos:
Anatomia do aparelho reprodutor masculino e feminino 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano

Fisiologia do aparelho reprodutor masculino e feminino 3 e 4 ano
Fases do ciclo reprodutivo feminino 3 e 4 ano
Estratgias:
Preenchimento da grelha do aparelho reprodutor masculino e feminino no incio e
sua correco no final com caneta de cor diferente 3 e 4 ano
Competncias:
Respeito e valorizao do seu sexo e do seu corpo
Respeito e valorizao do sexo oposto e do corpo do outro
2 aula
Componente biolgica
Objectivos:
Identificar a aquisio da capacidade de ser frtil 3 e 4 ano
Conhecer o mecanismo da reproduo 3 e 4 ano
Conhecer o desenvolvimento embrionrio e fetal 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano
Perceber o parto 1/2 e 3 e 4 ano
Contedos:
Compreender a aquisio da capacidade de ser pai e de ser me 1 e 2 ano/ 3 e

4 ano
Fecundao e nidao 3 e 4 ano
Desenvolvimento embrionrio e fetal 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano

Parto 3 e 4 ano
Amamentao 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano
Estratgias:
Visualizao do CD da Fundao Shering 3 e 4 ano
Salientar aspectos relevantes do CD 3 e 4 ano
Discusso da apresentao em Power Point com imagens do desenvolvimento
embrionrio e fetal 1 e 2 ano/ 3 e 4 ano
Competncias:
Respeito e valorizao da capacidade de ser pai e de ser me
Responsabilidade relacionada com a sade reprodutiva
Respeito e valorizao da vida humana
II.
Componente psico-afectiva
3 aula
Objectivos:
Reconhecer as diferenas que so estruturais de cada sexo partindo da referncia
de pai e de me
Valorizar as diferenas como caractersticas prprias de cada sexo
Contedos:
Diferenas de ser pai e de ser me: Masculinidade e feminilidade, separando as
estruturais que correspondem ao dimorfismo sexual das culturais
Estratgias:
Chuva de ideias:
O que gosta no pai e o que gosta na me, na av e no av, no irmo/no primo e na
irm/na prima
Reconhecer as diferenas separando as que so culturais das que so reais.
Descrio: Cada aluno alternadamente vai dizendo o que gosta na me e alternadamente o
que gosta no pai. Escreve-se no quadro as caractersticas que so comuns e discutem-se os
aspectos que distinguem os dois sexos, separando as diferenas reais das culturais
(atribudas pela sociedade).
Competncias:
Construo dum perfil masculino e feminino tendo como base da componente psicoafectiva
4 aula
Objectivos:
Identificar vrios tipos de Amor
Reconhecer os conceitos pai, me, casal e famlia
Contedos:
Distinguir os vrios tipos de amor e o significado na construo dos projectos de vida

Estratgias:
Apresentar histrias com vrias situaes que reflectem as vrias formas de amor:
amor amizade, amor fraterno, amor filial. Valorizem a confiana que temos quando
percebemos as razes dos nossos sentimentos
Competncias:
Fomentar capacidades de auto-estima integrada num contexto relacional (no sou o

centro do mundo existo em relao com os outros)
III.
Componente do projecto da vida
5 aula
Objectivos:
Analisar os projectos de vida afectivos das pessoas de referncia (pais, tios, avs)
Contedos:
Discutir e analisar os projectos de vida afectivos das pessoas de referncia (pais, tios,
avs)
Estratgias:
A histria de um amor
Competncias:
Amizade como elemento estruturante duma relao de paridade
6 aula
Objectivos:
Compreender a dimenso das escolhas feitas e das tarefas inerentes
Contedos:
As escolhas em sexualidade e a responsabilidade inerente
Estratgias:
Apresentar vrias escolhas: ser casado, ser solteiro. Perceber quais as
responsabilidades que so inerentes a cada escolha.
Competncias:
Liberdade para escolher
Responsabilidade das escolhas
Nota: inicia-se o programa com uma 1 aula zero em que se faz um teste diagnostico da
turma para ajustar os contedos uma sesso de chuva de ideias sobre o conceito de
sexualidade. No final das 6 sesses lectivas faz-se aula final de avaliao do programa
desenvolvido. Com estas duas sesses corresponde o programa a um total de 8 tempos
lectivos. Pode-se estruturar uma aula de cada componente e no total corresponde a 5
tempos lectivos e 1h para divulgao da actividade.
DIP 3 - Programa de Educao para a Sexualidade para 2CEB 5ano

Total 8h

No 2ciclo o aluno comea a compreender a sexualidade como algo que faz parte de
si e que est presente na interpretao e valorizao que os outros fazem de si.
Comea a perceber pela 1vez que lhe pedida a tarefa interna da construo da sua
identidade sexual. A etapa que inicia e que se estrutura nestes dois anos uma fase
que deve ser trabalhada com toda a delicadeza e simplicidade, introduzindo
conceitos que lhe possam ser teis para o seu auto-conhecimento e para a
valorizao de si e do outro.
O planeamento do 5ano corresponde ao elaborado no ano anterior para esse ano.

A diferena este ano est nas propostas para que os alunos desenvolvam um trabalho
sobre cada componente.
No final escolhem-se os melhores trabalhos de cada componente, cada trabalho

apresentado pelo grupo que o elaborou. O nmero de trabalhos por componente deve
ser igual, quer da componente biolgica, quer psico-afectiva, quer do projecto de
vida.
Todos os grupos devem apresentar um trabalho. Assim pretende-se que todos os

alunos faam uma reflexo sobre cada componente. A apresentao das vrias
componentes responde no s ao resumo de todo o programa desse ano, como serve
para a consciencializao das vrias dimenses da sexualidade e como se interrelacionam.
Na componente biolgica deve dar-se mais ateno ao desenvolvimento embrionrio

e fetal, pois o 5ano corresponde descoberta da dimenso cientfica, dando nfase
crescente ligao do beb me, ao pai e ao ambiente. Na 2 sesso os alunos vo
desenvolver trabalhos de pesquisa sobre a temtica desenvolvida.
A componente psico-afectiva est centrada nas diferenas entre homens e mulheres.

Tendo como referencia as pessoas significativas, pai, me, av, av, tios entre outros
trabalham-se os aspectos que caracterizam cada sexo.
Na componente do projecto de vida discute-se os vrios projectos de vida afectiva

dos pais, avs e outras pessoas significativas. Aborda-se o valor da famlia e a
necessidade de pertena como um dos aspectos para reflexo.
I.
Componente biolgica
Competncias:
Contedos
SESSO 1
O desenvolvimento embrionrio e fetal;

A relao privilegiada me-beb;
As respostas do beb a estimulao externa
Estratgias
Parto
Elaborao por parte dos alunos de um quadro com as alteraes
fisiolgicas significativas da adolescncia, discusso dos tempos e do

significado/sentido e importncia dessas alteraes.
Resposta a questes postas.
SESSO 2
Contedos
Estratgias
II.
Escolhas dos temas a desenvolver por grupo
Estruturao do trabalho de grupo.

Orientao dos trabalhos a realizar
Competncias:
Construo duma comunicao assertiva tendo como base a componente psico-afectiva
SESSO 3
Contedos
A compreenso da masculinidade e da feminilidade

Diferencias identificadas nas pessoas significativas;
Discutir comportamentos e situaes e a sua possibilidade de leitura diversa;
Aceitar os outros com as suas diferenas e particularidades e aceitar-se a si
como se
Estratgias
Fazendo pequenos grupos, com rapazes e raparigas, pedir que cada grupo
escreva num papel 5 aspectos que caracterizem ser pai, me, av, av, tio
solteiro, tia solteira (ou seja adulto jovem solteiro).
Chuva de ideias sobre as diferenas entre sexos (com particular enfoque no
pensar e no sentir) separando as culturais das estruturais;
Estratgias
Contedos
SESSO 4
III.
Distinguir os vrios tipos de amor;

Associar os vrios tipos de amor personagens trabalhadas na aula anterior.
Trabalho de grupo
Discusso e debate do tema
Slides show do livro Corao de Me
Slide show do livro Famlia Porcino
Estratgias
Contedos
SESSO 5
Discutir e analisar os projectos de vida afectivos de pessoas de referncia;
Reflectir sobre a importncia do equilbrio entre o projecto de vida afectivo e
o profissional
Debate sobre as entrevistas feitas s pessoas de referncia sobre os respectivos

projectos de vida;
Estratgias
Contedos
SESSO 6
Reflectir sobre a importncia do equilbrio entre o projecto de vida afectivo e o
profissional
Visualizao do filme UP altamente

Preenchimento duma ficha sobre os aspectos a retirar do filme

Total 8h
No 2ciclo o aluno comea a compreender a sexualidade como algo que faz parte de
si e que est presente na interpretao e valorizao que os outros fazem de si.
Comea a perceber pela 1vez que lhe pedida a tarefa interna da construo da sua
identidade sexual. A etapa que inicia e que se estrutura nestes dois anos uma fase
que deve ser trabalhada com toda a delicadeza e simplicidade, introduzindo
conceitos que lhe possam ser teis para o seu auto-conhecimento e para a
valorizao de si e do outro.

A diferena este ano est na proposta para que em cada componente os alunos
desenvolvam um trabalho sobre essa componente.

vida.

Na componente biolgica deve dar-se mais ateno ao amadurecimento dos gmetas,

fecundao e nidao. Na 2sesso os alunos vo desenvolver trabalhos de
pesquisa sobre a temtica desenvolvida.
Na componente biolgica deve dar-se mais ateno ao desenvolvimento pubertrio

pois o 7ano corresponde ao pico das alteraes fisiolgicas. Fazer um paralelismo
entre os dois sexos associando as alteraes. Na 2sesso mais nfase ao

desenvolvimento embrionrio e fetal e a crescente ligao do beb me e ao pai e
estimulao do ambiente. Fundamentao da importncia e vantagens da
amamentao. Responsabilidade da me na sade do seu filho.

Identificar quais os aspectos que caracterizam cada sexo. Conhecer as emoes,
aprender a geri-las. Saber viver sentimentos e compreender a sua construo.
Distinguir os vrios tipos de amor. Aceitar os outros com as suas diferenas e
particularidades e aceitar-se a si como se .

I.
Componente biolgica
Competncias:
SESSO 1
Contedos
Anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino e feminino

Fertilidade masculina hormona sexual masculina dominante (testosterona)
Fertilidade feminina hormonas sexuais dominantes femininas (estrognios e
progesterona)
Alteraes fisiolgicas caractersticas da adolescncia
Desenvolvimento pubertrio, comparao entre os dois sexos masculino e

feminino:
Telarca
Menarca
Pubarca
Visualizao de um CD da Shering Lusitana ou similar, sobre a anatomia e
Estratgias
fisiologia do sistema reprodutor
Debate e discusso sobre as semelhanas e diferenas nos sistemas
reprodutores masculino e feminino e respectiva complementaridade;

Competncias:
SESSO 2
Contedos
A fecundao;
As respostas do beb a estimulao externa
Estratgias
Parto
Visualizao de pequenos excertos do filme Vida no Ventre com destaque na

fecundao, em algumas etapas decisivas e fulcrais do desenvolvimento
embrionrio e fetal, na relao entre a me e o beb. Salientar os aspectos
mais relevantes do filme;
II.
Competncias:
Construo duma comunicao assertiva tendo como base a componente psico-afectiva
Fomentar capacidades de auto-estima e de auto-controle
Contedos
SESSO 3
Diferenas
de gnero:
masculinidade
e feminilidade,
diferenciando
as
estruturais das culturais;

como se
Fazendo dois pequenos grupos, um de rapazes e outro de raparigas, pedir que
Estratgias
cada grupo escreva num papel duas tabelas, uma com 5 aspectos que
caracterizem o seu sexo e outra com 5 aspectos que caracterizem o sexo
oposto.
Vdeo clip do Nick Jonas Who I am
Estratgias
Contedos
SESSO 4
III.
Objectivos:
Analisar os projectos de vida afectivos das pessoas de referncia (pais, tios, avs)
Reflectir sobre o projecto da vivncia da sexualidade que cada um tem para si e quais as
razes e os valores em que assenta
Contedos
SESSO 5
Reflectir sobre o projecto de vida que tenho para mim;
Estratgias

projectos de vida;
Partilha dos projectos de vida pessoais que cada jovem possui para a vivncia
do amor e da sexualidade;
Breve jogo de reflexo sobre a escolha do parceiro ideal (o perfil do outro),
seguida de chuva de ideias
Contedos
SESSO 6
Estratgias
Contedos
SESSO 7
O conceito de sexualidade estruturado em 3 componentes
Estratgias
Apresentao dos trabalhos elaborados pelos alunos ao longo do

programa
Sugesto:
A sesso 5 e 6 pode ser substituda pela visualizao do filme UP altamente com
preenchimento da grelha e posterior discusso na sesso 7, pois estes alunos no
viram o filme no 5ano.

Total 12h

A diferena este ano est na proposta para a 3aula de cada componente em que se
pretende que os alunos desenvolvam um trabalho sobre essa componente.

vida.

Na componente biolgica deve dar-se mais ateno ao desenvolvimento pubertrio

pois o 7ano corresponde ao pico das alteraes fisiolgicas. Fazer um paralelismo
entre os dois sexos associando as alteraes. Na 2sesso mais nfase ao
desenvolvimento embrionrio e fetal e a crescente ligao do bb me e ao pai e
estimulao do ambiente. Fundamentao da importncia e vantagens da
amamentao. Responsabilidade da me na sade do seu filho.

Distinguir os vrios tipos de amor. Aceitar os outros com as suas diferenas e
particularidades e aceitar-se a si como se .

I.
Componente biolgica
Competncias:
SESSO 1
Contedos
Anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino e feminino

Fertilidade masculina hormona sexual masculina dominante (testosterona)
Fertilidade feminina hormonas sexuais dominantes femininas (estrognios e
progesterona)
Alteraes fisiolgicas caractersticas da adolescncia
Desenvolvimento pubertrio, comparao entre os dois sexos masculino e

feminino:
Telarca
Menarca
Pubarca
Visualizao de um CD da Shering Lusitana ou similar, sobre a anatomia e
Estratgias
fisiologia do sistema reprodutor
Debate e discusso sobre as semelhanas e diferenas nos sistemas
reprodutores masculino e feminino e respectiva complementaridade;

Competncias:
SESSO 2
Contedos
A fecundao;
As respostas do beb estimulao do meio
Estratgias
Parto

embrionrio e fetal, na relao entre a me e o beb. Salientar os aspectos
mais relevantes do filme;
Estratgias
Contedos
SESSO 3
II.
Competncias:
Construo dum conceito de paridade tendo como base a componente psico-afectiva
Comunicao assertiva
Contedos
SESSO 4
Diferenas
de gnero:
masculinidade
e feminilidade,
diferenciando
as

como se
Estratgias

oposto.
Vdeo clip do Nick Jonas Who I am
Competncias:
Assertividade relacionada com o ajuste da inteno do comportamento de cada um e do
efeito que pode provocar no outro
O auto-controlo e a relao directa com auto-estima
Capacitao para a tomada de deciso
Auto-estima e auto-controlo como ferramenta para a tomada de deciso
SESSO 5
Contedos
Diferena entre emoes e sentimentos;

Identificar os momentos de confronto, trabalhando os conceitos de auto-estima
e auto-controlo, e gerir emoes de acordo com os valores pessoais;
Discutir situaes que requerem decises prvias e fundamentadas.
Estratgias
Apresentao de Slides sobre emoes e sentimentos;

Escuta de uma cano e posterior chuva de ideias sobre o que o amor e os
vrios tipos de amor;
Discusso de casos e identificao de emoes e sentimentos associados e como
podem influenciar a conduta;
Estratgias
Contedos
SESSO 6
III.
Competncias:
Capacidade para a construo de um projecto afectivo
Responsabilidade das escolhas e do contexto para as desenvolver
Contedos
SESSO 7
Estratgias

projectos de vida;
seguida de chuva de ideias;
Escuta de msicas e sua anlise e ressonncia.
Competncias:
Compreenso da intimidade
Assertividade nas atitudes a desenvolver relacionadas com a sexualidade
Tomada de deciso com estratgia para prevenir comportamentos de risco
Fidelidade ao projecto de vida pretendido
SESSO 8
Contedos
Liberdade e responsabilidade nas escolhas: o dizer sim e dizer no;

As escolhas em sexualidade e a responsabilidade inerente.
Mtodos de regulao da fertilidade: compartilhados e individuais;
As doenas sexualmente transmissveis (classificao, etiologia, tratamento e
sequelas);
Comportamentos de risco e suas repercusses.
Estratgias
Discusso de caso, com base num texto sobre as escolhas em sexualidade;

Slides sobre mtodos de regulao da fertilidade;
Slides sobre doenas sexualmente transmissveis e sua preveno;
Debate
prs-e-contras
com
finalidade
de
incitar
preveno
comportamentos de risco;
Resposta a questes postas (pode ser por meio de caixa de perguntas).
de
Estratgias
Contedos
SESSO 9
Estratgias
Contedos
SESSO 10/11
Apresentao dos trabalhos elaborados pelos alunos ao longo do

programa
DIP 3 Programa de Educao para a Sexualidade para 3CEB 8ano

Total: 12h


vida.

Na componente biolgica deve dar-se mais ateno ao ciclo de fertilidade feminino e

ao ritmo de fertilidade masculino. Fazer um paralelismo entre os dois e associar s
alteraes. Na 2sesso mais nfase s alteraes provocadas na me pela gravidez.
Fundamentao da importncia e vantagens da amamentao. Responsabilidade da
me na sade do seu filho. A responsabilidade do pai na sade da me e do beb.

Distinguir os vrios tipos de amor.
Na componente do projecto de vida associa-se com a importncia das escolhas do

momento, do jogo das emoes e o que podem implicar no futuro quer de prprio
quer dos outros. Discute-se os vrios projectos de vida afectiva dos pais, avs e
outras pessoas significativas. Aborda-se o valor da famlia e a necessidade de
pertena como um dos aspectos para reflexo.
.
I.
Componente biolgica
Competncias:
Construo dum conceito de paridade tendo como base a componente biolgica
Responsabilidade relacionada com a sade sexual e reprodutiva
Contedos
SESSO 1
Anatomia e fisiologia do sistema reprodutor masculino e feminino

Fertilidade masculina e feminina
Ciclo hormonal feminino e ritmo masculino
Estratgias
Processos de maturao dos gmetas

Visualizao do filme
Debate e discusso sobre as semelhanas e diferenas nos sistemas reprodutores
masculino e feminino e respectiva complementaridade;
Competncias:
Contedos
SESSO 2
Alteraes maternas ao longo da gravidez

Parto e puerprio
Amamentao
Estratgias
Visualizao de imagens e esquemas em que so postos os dois sexos em
paralelismo. Comear a discusso a partir dos conhecimentos dos alunos.

Elaborao por parte dos jovens de um quadro com as alteraes fisiolgicas
significativas
durante
gravidez,
discusso

Estratgias
Contedos
SESSO 3

dos
tempos
do
II.
Competncias:
Comunicao assertiva
SESSO 4
Contedos
Diferenas
de gnero:
masculinidade
e feminilidade,
diferenciando
as

Estratgias
oposto.
Competncias:
SESSO 5
Contedos

Identificar os momentos de confronto, Escolhas dos temas a desenvolver por
grupo
Estruturao do trabalho de grupo, o curtir, o andar e o namorar
Trabalhar os conceitos de auto-estima e auto-controlo
Gerir emoes de acordo com os valores pessoais;
Estratgias
Visualizao do video clip de Miley Cyrus - 7 Things - Official Music Video (HQ)
e posterior chuva de ideias
Vinhetas ticas sobre atitudes comportamentais e perante casos em que se
pretende tomar decises sobre a atitude mais correcta a ter.
Estratgias
Contedos
SESSO 6
III.
Competncias:
SESSO 7
Contedos

O perfil do outro (as afinidades, os interesses, o gozo de estar);
Os valores e o vnculo na construo de um projecto de vida;
Estratgias

projectos de vida;
seguida de chuva de ideias;
Escuta de msicas e sua anlise e ressonncia.
Competncias:
SESSO 8
Contedos
Liberdade e responsabilidade nas escolhas: o dizer sim e dizer no;

Mtodos de regulao da fertilidade: compartilhados e individuais;
As doenas sexualmente transmissveis (classificao, etiologia, tratamento e
sequelas);
Comportamentos de risco e suas repercusses.
Estratgias
Discusso de caso, com base num texto sobre as escolhas em sexualidade;

Slides sobre mtodos de regulao da fertilidade;
Slides sobre doenas sexualmente transmissveis e sua preveno;
Debate
prs-e-contras
com
finalidade
de
incitar
preveno
comportamentos de risco;
Estratgias
Contedos
SESSO 9

Estratgias
Contedos
SESSO 10/11

Apresentao dos trabalhos a realizados
de
Programa de Educao para a Sexualidade para 3CEB 9ano

Total: 12h


vida.

Na componente biolgica deve dar-se mais ateno aos indicadores de fertilidade e

compreenso das alteraes produzidas pela hormona da fertilidade (estrogneos).
Na 2sesso mais nfase s competncias do embrio e do feto e relao me-filho.
A componente psico-afectiva est centrada na assertividade relacionada com as

atitudes, a forma de estar, a comunicao no verbal, a responsabilidade perante as
escolhas e a tomada de deciso.
Na componente do projecto de vida associa-se com a importncia das escolhas do

momento, do jogo das emoes e o que podem implicar no futuro quer de prprio
quer dos outros. O valor da famlia e a necessidade de pertena um dos pontos de
reflexo.
I.
Componente biolgica
Competncias:
Construo dum conceito de paridade tendo como base a componente biolgica
Responsabilidade relacionada com a sade sexual e reprodutiva
SESSO 1
Contedos
Anatomia e fisiologia do sistema reprodutor, masculino e feminino

Fertilidade masculina e feminina
Indicadores da fertilidade
Aspectos particulares relacionados com a fertilidade
Estratgias
A relaxina e a elastina
Apresentao em slides dos aspectos ligados com a fertilidade
Discusso a partir dos conhecimentos que j tem e resposta a duvidas
relacionadas com a temtica
Filme Bio1
Competncias:
SESSO 2
Contedos
A fecundao;
O desenvolvimento embrionrio e fetal: as competncias do embrio e do feto
ao longo da gestao
O parto e as suas fases;
Estratgias
Filme Bio2, Bio3

embrionrio e fetal, na relao entre a me e o beb e no parto. Salientar os
aspectos mais relevantes do filme;
Apresentao de alguns captulos do filme a vida no ventre
Estratgias
Contedos
SESSO 3

II.
Competncias:
Comunicao assertiva
SESSO 4
Contedos

Discutir situaes que requerem decises prvias e fundamentadas
Trabalhar a assertividade, responsabilidade e tomada de deciso
Fazendo dois pequenos grupos, com rapazes e com raparigas, pedir que cada
Estratgias
grupo escreva num papel duas tabelas, uma com 5 aspectos que caracterizem o
padro de beleza e de atraco do sexo masculino e 5 aspectos do sexo
feminino.
Chuva de ideias sobre os pontos que foram escolhidos (com particular enfoque
no pensar e no sentir).
Visualizao do vdeo clip do grupo HUMANOS cano muda de vida
Competncias:
SESSO 5
Contedos

Escuta de uma cano e posterior chuva de ideias sobre o que o amor e os
Estratgias
vrios tipos de amor;

Vinhetas ticas sobre atitudes comportamentais e perante casos em que se
pretende tomar decises sobre a atitude mais correcta a ter.
Visualizao do vdeo clip dos Humanos - A Culpa da Vontade - Ao
Vivo
Estratgias
Contedos
SESSO 6

III.
Competncias:
Estratgias
Contedos
SESSO 7/8
O perfil do outro (as afinidades, os interesses, o gozo de estar);
Os valores e o vnculo na construo de um projecto de vida;
Visualizao do filme Rush o som do corao com preenchimento de uma ficha

Competncias:
Contedos
SESSO 9
Analise e reflexo do filme

Estratgias
Estratgias
Contedos
SESSO 10/11
Apresentao dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos ao longo do

programa

RIBEIRO, Teresa Tomé - Os Jovens e A Ética Da Sexualidade

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RIBEIRO, Teresa Tomé - Os Jovens e A Ética Da Sexualidade

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OS JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE:

CONTRIBUTOS PARA UM PROGRAMA

Teresa Tom Ribeiro

OS JOVENS E A TICA DA SEXUALIDADE:

Teresa Cristina Tato Marinho Tom Ribeiro Malheiro Sarmento

Universidade Catlica Portuguesa e ao Instituto de Biotica pela possibilidade que me

fundamentalmente a componente mdico-preventiva; afirmaram que o modelo terico

operacionalizaram-nos duma forma homognea nas vrias escolas; tiveram da comunidade

program design; structured programs tailored to schools; operationalized the programs in

SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO DEFINIDO, EXPLICADO E

VIVENCIADO ESTE CONCEITO ................................................................................. 19

DILOGOS E REFLEXES SOBRE SEXUALIDADE ...................................... 79

MODELO CONCEPTUAL PROPOSTO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

DA PESSOA ..................................................................................................................... 141

DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE EDUCAO PARA A

SEXUALIDADE .............................................................................................................. 203

Fase Preliminar .............................................................................................. 221

Estudo A ........................................................................................................ 225

4.5 ETAPA 2 - ESTUDO B ............................................................................................ 287

Objectivos ...................................................................................................... 288

Participantes ................................................................................................... 289

Procedimentos de Implementao do Programa de Educao para a

Sexualidade ................................................................................................................ 291

Apresentao dos Resultados do Estudo B .................................................... 311

Discusso dos Resultados do Estudo B ......................................................... 379

4.6 CONCLUSES DAS ETAPAS DE INVESTIGAO ANTERIORES ................................... 392

NOVO MODELO CONCEPTUAL: ONDE FAZ SENTIDO CHEGAR ........... 403

5.5 PROPOSTA FINAL ................................................................................................. 425

ANEXOS 4 - PROGRAMA DE FORMAO SOBRE EDUCAO PARA A SEXUALIDADE EM

Quadro 23 - Indicaes referidas pelos professores sobre a implementao dos programas de

O facto que a multiplicidade de perspectivas dos problemas e das questes que a

necessria na interseco entre a sade e a educao respondendo com a reflexo sobre

No mbito da Sade a constatao dos problemas associados aos comportamentos sexuais

No mbito da Educao os temas que se relacionam com a educao para a sexualidade

funcionrios e atitudes de teor sexual percebidas pela comunidade escolar. necessidade

No mbito da Biotica os temas que se relacionam com a sexualidade confrontam-nos

O que constatamos que a sociedade e as comunidades educativas em que nos

presso leva-nos a procurar respostas cada vez mais fundamentadas, estruturadas e

A sade apresenta-se nesta discusso com posies assumidas e instrumentos de avaliao

Ao longo de um percurso de 12 anos como enfermeira de sade escolar fui frequentemente

Sentindo a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre comportamentos de risco na

consumo de substncias psicoactivas e insucesso escolar1. Mais tarde, atravs da

No seguimento desta interveno pretendi reflectir mais aprofundadamente sobre quais

Enunciamos neste contexto o seguinte problema tico:

A formao dos adolescentes e jovens carece de abordagens sobre sexualidade que

Apresentamos como objectivos para este trabalho:

apresentar a fundamentao o modelo de educao para a sexualidade DIP3;

compreender a opinio dos professores relativamente necessidade da sua

perceber se professores, alunos e pais valorizam o modelo aps a sua

reflectir sobre os contributos deste modelo para a integrao da dimenso tica na

Expomos em seguida os captulos:

Captulo 2: Dilogos e reflexes sobre sexualidade.

do Homem em todas as suas dimenses, interligada com a Vida, com o Cosmos e

Captulo 3: Modelo Conceptual Proposto: Desenvolvimento Integral da Pessoa em 3

Captulo 4: Programa de Educao para a Sexualidade: onde pretendemos chegar

Captulo 5: Novo modelo conceptual: onde faz sentido chegar

Ao longo de todo este percurso, colocmo-nos em permanente dilogo, com alguns

1. SEXUALIDADE: COMO TEM SIDO DEFINIDO, EXPLICADO E

Entretanto com o cristianismo introduzida a noo de amor conjugal, provocando uma

No Renascimento a sexualidade passa a ter expresso e significados diferentes passando do

1.1 O SCULO XX E O BOOM SEXUAL

O vulto que, no sculo passado, mais contribui para a mudana na abordagem e

Em simultneo assistiu-se a uma abertura aos estudos directos sobre os comportamentos