Col-Instrumentos-01 - Organizacao Da Alfabetizacao - Compressed

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Organizao da Alfabetizao
no Ensino Fundamental
de 9 anos
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Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG
Ana Lcia Gazzola

Marcos Borato
Pr-reitor de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso
Edison Jos Corra

Maria das Dores Pimentel Nogueira
Diretora da FaE
Vice-diretora da FaE
Diretor do Ceale
Vice-diretora
ngela Imaculada de Freitas Dalben

Antnia Vitria Soares Aranha
Antnio Augusto Gomes Batista
Maria da Graa Costa Val
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Tarso Genro
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara
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Ceale*
VOLUME
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Organizao da Alfabetizao
no Ensino Fundamental
de 9 anos
Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO
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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
B333o
Batista, Antnio Augusto Gomes.

Organizao da alfabetizao no ensino fundamental de 9 anos /
Antnio Augusto Gomes Batista. _ Belo Horizonte : Ceale/FaE/UFMG,
2005.
60 p. _ (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 1)
ISBN: 85-99372-17-3
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Mtodo de estudo. 4. Metodologia
_ ensino. 5. Professores. _ Formao continuada I. Ttulo. II. Coleo.
CDD _ 372.41
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA
Editor
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Ceres Leite Prado
Flvia Ferreira de Almeida
Projeto Grfico e Capa
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Marco Severo
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal
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Sumrio
CONHECER, INTERVIR, REFLETIR: INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAO
Apresentao da proposta da Coleo para que o professor, ao mesmo tempo, desenvolva sua formao continuada, realize experincias em sala de aula e reflita sobre
elas. Sempre tendo em vista os trs primeiros anos do Ensino Fundamental de nove
anos, um perodo decisivo para a alfabetizao.
1. COMO
COLEO
EST ORGANIZADA
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Os cinco volumes que compem o ncleo inicial da Coleo e seus principais objetivos: mostrar como e por que usar a Coleo na formao continuada, em estudos
autnomos, individual ou coletivamente (vol.1); conhecer as capacidades da alfabetizao e uma proposta para sua distribuio ao longo dos anos iniciais da
Educao Fundamental (vol.2); fazer diagnsticos do conhecimento dos alunos
(vol.3); planejar (vol.4); acompanhar e avaliar (vol.5).
2. COMO
UTILIZAR A
COLEO
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A organizao dos volumes

Para facilitar a utilizao e o estudo da Coleo, esta parte apresenta os diferentes
recursos utilizados, como o prprio Sumrio, boxes, pontos-chave, subttulos e atividades, dentre outros. Assim fica mais fcil usar os diferentes volumes no dia-a-dia.
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Como estudar e utilizar a Coleo?

Sugestes para auxiliar o desenvolvimento de estudos autnomos, sobretudo em grupos.
Apresenta princpios para regular o trabalho em grupo, estratgias de leitura individual e dinmicas de estudo em grupo. Para que o trabalho coletivo no se torne
assistemtico, sugere procedimentos de planejamento do trabalho.
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3. POR
QUE ESTUDAR?
Paulo
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Analisa um caso de criana no alfabetizada na 4 srie da Educao Fundamental

para caracterizar problemas enfrentados pela escola brasileira. Fornece tambm, ao
mesmo tempo, um modelo de apresentao de estudo de caso, que pode ser usado
para analisar outros casos, nos estudos em grupo.
Fracasso na alfabetizao?
Caracteriza os problemas enfrentados pela escola brasileira na alfabetizao. Para
isso, analisa dados de avaliaes do sistema de ensino que mostram que mais da
metade das crianas chegam ao 4 ano com srios problemas de leitura.
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O fracasso no novo
Quais so as origens dos problemas de alfabetizao que enfrentamos hoje? Defende
que as dificuldades que enfrentamos no presente no so dificuldades novas. Fazem
parte de uma dificuldade antiga e persistente em nosso pas: a de assegurarmos a
todos os brasileiros o acesso escolarizao; o acesso a uma escolarizao de qualidade, que promova o efetivo domnio da lngua escrita.
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O fracasso no recai sobre todos

Nossas dificuldades em alfabetizar no se manifestam indiscriminadamente: o
insucesso da escola se manifesta no caso das crianas e jovens cujas famlias possuem
menor renda; tm pouca ou nenhuma escolaridade; so negras. Conclui que a
durao da escolarizao um importante fator para a promoo da alfabetizao
e de nveis complexos de uso da lngua escrita.
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Avanamos, mesmo ampliando nosso conceito de alfabetizao

Defende que, apesar de nossas dificuldades, a escola brasileira avanou em matria
de alfabetizao, mesmo quando ampliamos, progressivamente, o conceito de alfabetizao levando ao surgimento de um novo conceito: letramento. Com base na
anlise dos problemas da alfabetizao no pas, defende polticas de ampliao da
Educao Fundamental e de maior investimento na Infantil.
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Por que estudar?

Mostra que h vrias formas de lutar contra as desigualdades que se manifestam
na escola, mas que uma delas lutar por aprender e continuar aprendendo ao longo
da carreira docente, para fazer melhor e para poder quase sempre dizer, ao final do
ano, como fazem muitos alfabetizadores: "esto todos alfabetizados".
4. CONCLUINDO?
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Faz uma sntese do volume e sugere sua avaliao.
SUGESTES
DE LEITURA
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Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos
Conhecer, intervir, refletir:

instrumentos para a alfabetizao
Esta Coleo apresenta um convite diferente para o alfabetizador. Ela prope que ele, ao
mesmo tempo, desenvolva sua formao continuada, realize experincias em sala de aula
e reflita sobre elas.
A idia que guiou a realizao desse convite se baseou numa demanda clara e reiterada de
muitos professores da Educao Infantil e Fundamental. Em sntese, essa demanda vem
indicando que, a fim de que uma ao de formao tenha, de fato, repercusses em sala de
aula, ela precisa trabalhar articuladamente a teoria e a prtica: de um lado, o modo pelo qual
compreendemos a lngua escrita e seu ensino e, de outro, a maneira pela qual esse modo de
compreenso pode ser traduzido em sala de aula. Alm disso, para auxiliar o professor, sua
formao deve, ainda, possibilitar que ele reflita sistematicamente sobre suas experincias,
analisando-as luz da teoria e dos problemas prticos que enfrenta em seu dia-a-dia.
A Coleo pode ser utilizada

individualmente ou em gru-
por isso que esta Coleo prope aos professores:
pos, mas o ideal, para melhor

repercusso na escola,
conhecer elementos para a compreenso do processo de ensino-aprendizado da lngua

escrita;
intervir nesse processo;
refletir sobre sua interveno, para torn-la mais adequada.
que seu uso seja feito em

grupos de estudo formados
por professores de uma
mesma escola, coordenados por um de seus mem-
O convite que esta Coleo faz tambm diferente por outras razes. Em primeiro lugar,
no se trata de um convite para um curso, ministrado por um especialista. O que ela prope
um conjunto de materiais e sugestes de procedimentos para alimentar a formao permanente e autnoma de alfabetizadores, individualmente ou em grupos de estudo. Assim,
bros. Mais frente, discutiremos estratgias para a

formao de grupos e para
sua dinamizao.
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Conhecer, intervir, refletir: instrumentos para a alfabetizao
porque partirmos do
cotidiano do professor e
dos problemas por ele
enfrentados que organizamos os principais
volumes da Coleo de
no h professores para dar aulas; no h exerccios; no h provas. H, diferentemente, um

conjunto de materiais e sugestes para que o professor possa controlar seu processo de trabalho e seus resultados, definindo instrumentos de diagnstico, desenvolvendo processos de
planejamento, elaborando e escolhendo atividades, envolvendo pais e familiares no processo de ensino-aprendizado ou, ainda, atuando com alunos com desenvolvimento aqum do
esperado.
acordo com o ano letivo:

como, no incio do ano,
preciso fazer um diagnstico do conhecimento dos
alunos, comearemos com
o volume Avaliao diagnstica da Alfabetizao;
como fazemos essa avaliao para orientar o planejamento em sala de aula e
na escola, esse o tema
H ainda uma outra razo para este convite ser diferente: a fim de articular fundamentos
tericos e sugestes prticas, elegemos como centro de nossa ateno o trabalho cotidiano
do alfabetizador e sua organizao. Nesta Coleo, o ponto de partida so as necessidades
prticas da alfabetizao, as perguntas que um professor se faz ao assumir uma turma de
alfabetizao e ao se responsabilizar por seu aprendizado: como fazer um diagnstico das crianas que chegam ao Ensino Fundamental com conhecimentos to diferentes sobre a lngua
escrita? como planejar o trabalho, definindo metas ao longo do tempo, escolhendo formas
de trabalho - ora com toda a turma, ora com grupos (s vezes homogneos, outras vezes
heterogneos)? como avaliar uma criana e definir se ela est ou no alfabetizada? como
escolher e elaborar atividades que, de fato, auxiliem o aluno a alcanar as metas previstas?
do segundo volume,
Planejamento da
Alfabetizao; como, por
ltimo, preciso acompanhar,
avaliar e monitorar o
processo de ensino-aprendizado, o terceiro volume
aborda o Monitoramento e
A diferena, nesta Coleo, que, em vez de fornecermos procedimentos padronizados (ns

sabemos que eles no funcionam por si mesmos, no so uma garantia de sucesso), adotaremos outra linha de ao. Apresentaremos instrumentos - da o nome desta Coleo - para
que o alfabetizador possa responder a essas perguntas, de acordo com a realidade de sua
turma e de sua escola e de acordo tambm com suas prprias posies terico-metodolgicas. O que esta Coleo traz, portanto, so balizas ou parmetros para o professor organizar
- mais uma vez: com autonomia - sua prtica de ensino.
Avaliao da Alfabetizao.
Mais frente, apresentamos detalhadamente os
volumes iniciais da Coleo.
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O convite diferente, enfim, por uma outra razo. Muitos estados e municpios esto promovendo a ampliao da Educao Fundamental, com a incluso de crianas de seis anos.
Este material se destina a turmas de alfabetizao nesse novo modelo de Ensino
Fundamental e dar uma ateno especial ao trabalho com essas crianas.
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Como as diferentes redes adotam distintos sistemas de organizao, algumas optando por
ciclos de ensino-aprendizagem, outros pela seriao, estamos considerando aqui os trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, quer dizer, as turmas de seis, sete e oito anos.
Poderamos, claro, considerarmos os cinco primeiros anos, mas acreditamos que, ao final
do terceiro ano de escolaridade, o aluno j deve ter desenvolvido todas as habilidades bsicas que lhe permitam continuar a aprender, com autonomia, nos anos posteriores. Se nos
voltssemos tambm para os dois ltimos anos, a especificidade do perodo de alfabetizao
se perderia. Essa crena o que justifica, para ns, que concentremos, nesses anos decisivos
do aprendizado da lngua escrita, nossa ateno e nosso esforo.
A Coleo pretende contribuir para a formao dos alfabetizadores:
betizador disponha de elementos para organizar sua prtica de ensino,

de acordo com suas necessidades e opes terico-metodolgicas;
enfatizando o trabalho com os trs primeiros anos do Ensino
Fundamental de nove anos, considerados como os anos decisivos da
alfabetizao
PONTOS - CHAVE
articulando conhecimento da realidade, interveno na escola e na sala

de aula e reflexo sobre essa interveno;
fornecendo materiais para processos de formao autnoma e permanente, individual ou coletivamente;
apresentando parmetros ou instrumentos maleveis para que o alfa
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Captulo 1
Como a Coleo est organizada
Instrumentos da Alfabetizao uma coleo que crescer ao longo do tempo e de sua utilizao pelos professores. Seu ncleo inicial, porm, composto por cinco volumes:
Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos. Volume introdutrio
que tem dois objetivos principais: discutir por que e como desenvolver processos autnomos
de formao e sugerir formas de utilizao, leitura e estudo dos demais volumes.
Capacidades da Alfabetizao. O que
alfabetizar? Que capacidades e conhecimentos precisam estar desenvolvidos para que
uma criana seja considerada alfabetizada?
Como distribu-los ao longo dos trs anos iniciais da Educao Fundamental? Responder a
essas perguntas e apresentar habilidades e
conhecimentos que se articulam no domnio
da lngua escrita so os objetivos dessa espcie
de dicionrio, organizado em verbetes que
Dicionrio Aurlio Lngua Portuguesa, Rio de Janeiro: Nova Fronteira
definem cada capacidade, examinam sua
importncia e do exemplos de atividades de ensino elaboradas para seu desenvolvimento. Esse
volume se destina a ser uma fonte permanente de consulta na utilizao da Coleo.
Avaliao Diagnstica da Alfabetizao. Conhecer o que os alunos j sabem e no sabem
(e precisam, portanto, saber) o primeiro passo para a organizao do processo de alfabetizao. Para auxiliar o professor nessa tarefa, o volume organiza as capacidades ao longo dos
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Como a Coleo est organizada
anos iniciais da alfabetizao, discute a natureza e a funo da avaliao diagnstica, apresenta um instrumento para realizar essa avaliao e sugere procedimentos para anlise de seus
resultados, para seu registro e para sua comunicao s crianas e a suas famlias.
Planejamento da Alfabetizao. Com base nos resultados da avaliao diagnstica de uma
turma de seis anos, o volume discute como preparar o trabalho na escola e em sala de aula para
promover a alfabetizao. Para isso, analisa, em primeiro lugar, os fundamentos de um planejamento adequado e os fatores em torno dos quais ele deve ser construdo; em segundo lugar,
apresenta um instrumento para realizar o planejamento, na escola e em sala de aula. Nesse
instrumento, so sugeridas formas de distribuir o trabalho com as diferentes capacidades ao
longo do ano letivo, rotinas de trabalho, a seleo e a elaborao de atividades, bem como modos
de organizao do trabalho com turmas heterogneas. Este volume d ateno especial, tambm,
questo dos mtodos de alfabetizao e escolha de um livro didtico adequado.
Monitoramento e Avaliao da Alfabetizao. Como acompanhar os alunos, conhecer
seus avanos e retrocessos para intervir adequadamente? O que significa avaliar? De que
instrumentos dispomos para registrar e analisar o processo de aprendizado? De que instrumentos dispomos para avaliar o trabalho realizado pela escola? Como agir com os alunos em
descompasso com as metas estabelecidas? Discutir essas perguntas o objetivo deste volume.
O caminho que propomos para a utilizao e leitura do material segue a ordem com que os
apresentamos. Mas importante observar que os volumes tm objetivos diferentes, que
devem ser levados em conta. O primeiro e o segundo volumes so introdutrios em relao
aos demais. O segundo volume, alm disso, pretende ser uma fonte permanente de consulta
ao longo da utilizao dos outros materiais.
Os trs ltimos volumes seguem, como indicamos rapidamente acima, o processo de organizao do trabalho de alfabetizao: o diagnstico da turma (terceiro volume), o planejamento
(quarto volume) e o acompanhamento e a avaliao da alfabetizao (quinto volume). O ideal
que sejam utilizados no momento em que essas necessidades do processo de organizao do
trabalho se fizerem presentes, porque assim podero, ao mesmo tempo, serem estudados, utilizados em sala de aula e avaliados em funo dos resultados obtidos.
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Captulo 2
Como utilizar a Coleo
Esta Coleo prope o estudo autnomo e independente de problemas de organizao do

processo de alfabetizao. Por isso, apresentamos:
a estrutura da Coleo;
sugestes para realizar seu estudo e utilizao.
ORGANIZAO DOS VOLUMES
Os volumes foram redigidos para permitir que o alfabetizador possa fazer diferentes nveis
de leitura e participar da construo de um novo livro a partir do relato de suas experincias
e do registro de suas reflexes.
Alm disso, os volumes se destinam a serem estudados e utilizados no dia-a-dia do trabalho
em sala de aula, o que faz com que sejam diferentes daqueles livros que lemos do incio ao
fim, uma nica vez. Esta Coleo quer acompanhar o alfabetizador ao longo do ano letivo.
por essa razo que os diferentes volumes possuem uma organizao especial. Muitas vezes,
o leitor precisa identificar os principais assuntos tratados em partes do texto, s vezes porque
deseja reler uma passagem para compreend-la melhor ou para rememor-la, outras vezes
para antecipar - antes mesmo de ler o texto principal - o contedo que ser tratado, um procedimento muito importante para quem l para estudar.
Para facilitar a localizao rpida de informaes ou sua retomada, utilizamos trs recursos.
O primeiro um sumrio detalhado, que resume o contedo da seo ou tpico:
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Para facilitar a utilizao

e o estudo da Coleo,
esta parte apresenta os
diferentes recursos
utilizados, como o
prprio Sumrio, boxes,
pontos-chave, subttulos
e atividades, dentre outros. Assim fica mais
fcil usar os diferentes
volumes no dia-a-dia.
Os outros dois recursos so: a apresentao mais freqente de ttulos e subttulos ao longo
do texto e a retomada, quase sempre ao final de cada parte, do que denominamos Pontoschave: um quadro que sintetiza o tema da seo e seus principais tpicos.
PONTOS - CHAVE
Quadro que apresenta os principais tpicos tratados na parte ou seo,

para facilitar a retomada do contedo ou sua antecipao.
Alm de precisar retomar passagens, rever o que estudou e antecipar o que ir ler, muitas
vezes o leitor tem a necessidade de ampliar sua compreenso do assunto, seja aprofundando-a, seja confrontando afirmaes e teses com casos concretos. Para o primeiro caso, utilizamos os quadros intitulados Para aprofundamento:
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APROFUNDAMENTO
Quadro que fornece elementos para facilitar a compreenso de uma

passagem, por meio de exemplos, de uma anlise mais aprofundada
de um tema, e de sugestes de leitura de outros livros.
Para o segundo caso - confrontar aspectos mais tericos com casos concretos e prticos -,
propomos o Tira-teima, uma atividade que apresenta uma situao de vivncia e anlise de
uma experincia como leitor ou como professor. Um exemplo:
TIRA-TEIMA
Faa duas experincias para compreender melhor os dois tipos de leitura de palavras:
o processamento analtico-sinttico
o processamento global e instantneo
Tampe, com um pedao de papel, as duas palavras abaixo. Pea a colaborao de um
colega.
PATO
QUMENU
Diga a seu colega para ler em voz alta a palavra que voc vai mostrar. Destampe a
primeira e observe a leitura. Destampe, agora, a segunda e observe. As duas palavras
foram lidas do mesmo modo? Qual a diferena? Qual palavra foi lida por um processamento analtico? Qual foi lida por um processamento global e instantneo?
Alm desses recursos, sero encontrados, com freqncia, nas margens externas, boxes
que trazem referncias bibliogrficas, ilustraes ou que, mais importante, antecipam
esclarecimentos que viro mais frente ou relembram passagens em que o mesmo tema
foi abordado anteriormente.
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COMO
ESTUDAR E UTILIZAR A
COLEO?
Ns no lemos do mesmo jeito um romance, um jornal, um livro didtico. que esses textos
so diferentes, propem modos de ler diferentes e so lidos com objetivos diferentes. O
mesmo ocorre com esta Coleo.
Seus diferentes volumes se destinam formao do professor, por meio do estudo de dimenses
tericas ou conceituais do processo de ensino-aprendizado da lngua escrita, por meio da
interveno nesse processo e por meio da reflexo sobre essa interveno. No podem,
assim, ser lidos ou utilizados como um romance, um jornal, um livro didtico. por isso
que apresentamos, abaixo, algumas sugestes para o estudo e a utilizao da Coleo.
Trabalhe em grupo
A utilizao deste material pode ser mais proveitosa se feita em grupo, principalmente se
realizada por um grupo de professores que atua numa mesma escola.
Com certeza, o material pode ser utilizado individualmente (e possui, mesmo quando
utilizado coletivamente, uma dimenso individual). Mas o trabalho em grupo potencializa
um processo de formao autnoma por diferentes razes.
Por que trabalhar em grupo?
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h a possibilidade de compartilhar dvidas e solues;

um grupo tende a criar um compromisso entre seus membros;
os participantes fornecem incentivo e apoio nos momentos em que parece ser
difcil continuar;
ao desenvolver atividades prticas em sala de aula, experincias e procedimentos diferentes podem ser compartilhados;
quando o grupo atua numa mesma escola, eventuais resistncias a inovaes
podem ser mais facilmente vencidas e os resultados positivos se tornam mais
visveis e reconhecidos pela comunidade escolar.
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mais livres para pensar. Um outro fenmeno interessante do trabalho

em grupo: ao estudarmos, estaremos no s aprendendo certos contedos, mas toda uma linguagem diferente, muito ligada linguagem
acadmica. Como dominamos uma linguagem utilizando-a, fica mais
fcil aprend-la no uso oral, conversando com os outros, do que no
uso escrito, que mais complexo.
APROFUNDAMENTO
Quando se estuda em grupo, ocorrem fenmenos interessantes. Seu

pensamento se torna mais claro, porque voc precisa elabor-lo para
comunic-lo a um colega. tambm mais fcil articular o pensamento,
pois, enquanto nos expressamos, o grupo nos ajuda a lembrar o que
estvamos dizendo, qual era nosso tpico ou nossa inteno inicial.
O grupo serve, assim, como uma "memria externa", que nos deixa
Como trabalhar em grupo?

Estudar em grupo mais proveitoso, mas no nada fcil, pois passamos a depender uns dos
outros, temos de compatibilizar horrios, ritmos e personalidades. As vantagens desse estudo, porm, justificam que enfrentemos esses problemas. O principal modo de enfrent-los
falar deles e definir diretrizes explcitas para o funcionamento do grupo:
o trabalho em grupo s funciona quando baseado em leituras e atividades realizadas

individualmente por cada membro do grupo (mas, se por alguma razo, o trabalho
individual no tiver sido feito, isto no , evidentemente, motivo para no participar
de um encontro);
para que o grupo realize estudos e atividades de natureza sistemtica, preciso que
seus componentes estabeleam metas a serem alcanadas dentro de um determinado perodo, bem como o modo de alcan-las;
para que no se disperse, o grupo deve se encontrar regularmente e sempre em
torno de projetos comuns;
um grupo deve ter um coordenador, escolhido coletivamente, responsvel pelo
Professores estudam em grupo

(Foto - Clia Belmiro).
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PONTOS - CHAVE
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monitoramento de discusses, pela preparao geral das atividades e pelo acompanhamento das metas de trabalho estabelecidas (mais frente so apresentadas
sugestes para organizao do estudo em grupo);
a existncia de um coordenador, porm, no isenta os demais participantes de
compartilhar responsabilidades e de propor solues para problemas eventuais;
muitos grupos de estudo se dissolvem por utilizarem uma nica estratgia de estudo,
em geral a discusso de um texto; utilizar estratgias variadas , ento, uma boa
pedida (veja, frente, sugestes de estratgias);
num grupo, h aqueles que gostam de falar e outros que preferem acompanhar silenciosamente; os primeiros devem se perguntar a todo momento se no esto
impedindo a expresso dos outros; os segundos no devem se obrigar (nem
devem ser obrigados) a falar se no sentem necessidade (afinal, existe a participao silenciosa);
em qualquer grupo, h tambm aqueles que esto mais familiarizados com uma
temtica do que outros; eles podem ajudar os colegas que tm um domnio menor
do assunto e estes no devem ter medo de expor suas dvidas e dificuldades;
ao longo de um trabalho comum, um grupo vai progressivamente construindo
referncias e um repertrio de conhecimentos compartilhados, modos de proceder
tcitos (cujas "regras" no so explicitadas); tudo isso faz com que ele funcione
como uma pequena "comunidade", com uma "cultura" prpria; por isso, bom
que o grupo tenha, tanto quanto possvel, uma composio estvel;
como em qualquer situao social, num grupo podem surgir conflitos de natureza
pessoal, mas se seus integrantes tm em mente o objetivo mais amplo que os une
- o aprimoramento profissional e a qualidade do trabalho em sala de aula - esses
conflitos se tornam secundrios.
Para que o trabalho em grupo seja eficiente, preciso:
alternar trabalho individual e coletivo;

trabalhar sistematicamente, com metas e estratgias definidas;
trabalhar com regularidade;
ter um coordenador;
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compartilhar responsabilidades;
variar estratgias de estudo;
respeitar os diferentes modos de participao de seus componentes;
tornar as diferenas de conhecimento enriquecedoras;
ter uma composio estvel;
ter em mente que conflitos so naturais, mas so secundrios em
relao aos objetivos maiores do grupo.
PONTOS - CHAVE
O estudo individual necessrio: como faz-lo?

O trabalho em grupo s traz bons resultados se baseado no estudo individual.
Muitos professores, entretanto, no estudo em grupo, preferem ler textos em voz alta. Esse
tipo de leitura compartilhada enriquecedor, pois permite o esclarecimento de dvidas, a
discusso de pontos polmicos e uma rpida construo de referncias compartilhadas, quer
dizer, de grupo "que se entende". S um problema: se todas as reunies de trabalho em
grupo utilizarem sempre essa mesma estratgia, ela se tornar repetitiva e pouco eficaz e trar
contribuies restritas para o desenvolvimento dos estudos independentes de um grupo.
Talvez o estudo individual seja preterido, muitas vezes, pelos professores, porque, alm
de tempo, requer o desenvolvimento ou o aprimoramento de um conjunto de variadas
habilidades. As habilidades ou capacidades ligadas leitura para estudo fazem parte desse
conjunto. Elas so abordadas a seguir.
O estudo individual requer o

aprimoramento de um conjunto de capacidades
(Foto - Clia Belmiro).
Apenas razes didticas

justificam essa separao.
No ato de leitura, essas
trs dimenses tendem a se
misturar e a constituir um
processo de idas e vindas.
Utilizamos aqui sugesto
Estudando e lendo individualmente
apresentada por Isabel Sol,
Por razes didticas e de organizao da situao de leitura, proveitoso dividi-la em trs

momentos: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura.
leitura (Porto Alegre: Artes
em seu livro Estratgias de
Mdicas, 2001).
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Antes da leitura
Observe que utilizamos o
verbo "dever", pois, por
Antes de comear a ler um texto qualquer, que integra ou no esta Coleo, um primeiro
passo consiste em se perguntar as razes pelas quais voc deve l-lo.
mais que nos interessemos

pelo assunto e possamos
ter prazer em ler, estudar
preciso refletir sobre as perguntas ou interesses, porque sero eles que guiaro, em
parte, nossos procedimentos de estudo.
um "trabalho", algo que

exige esforo, disciplina e
TIRA-TEIMA
dedicao. Faz parte de

nossa obrigao profissional,
de nossas necessidades de
trabalho.
Experimente ler uma enciclopdia com base em dois interesses ou perguntas diferentes.
Existe, com certeza, na enciclopdia, um verbete sobre sua cidade ou seu estado.
Leia esse verbete com base em dois interesses:
Imagine que voc est preparando uma aula sobre a cidade ou estado e precisa, rapidamente, reunir informaes sobre seu clima, altitude e localizao geogrfica. Como voc
procederia ao ler o verbete?
Imagine, agora, que voc, por acaso, encontrou o verbete (sobre sua cidade ou estado)
na enciclopdia e ficou curioso para saber o que se escreveu sobre ela e se o que se
escreveu est de acordo com seu conhecimento sobre a cidade ou estado. Como voc
procederia ao ler o mesmo verbete?
Pergunte-se agora:
Quais as diferenas e semelhanas entre os dois modos de realizar a leitura?
Qual dos dois modos permitiu a voc se lembrar melhor do leu?
Compare suas respostas com as dos colegas de grupo.
preciso, portanto, ter claro o objetivo com que lemos, porque ele definir em larga
medida o modo pelo qual leremos e o que vamos reter (ou lembrar) num texto.
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O segundo passo consiste em fazer as mesmas perguntas, agora no mais em relao a

suas perguntas e interesses, mas em relao s perguntas e interesses que o texto procura
responder, quer dizer, em relao aos objetivos do texto. Pense: que perguntas esse texto
quer responder? O que ele pretende ensinar, expor ou defender? Qual seu tema ou assunto?
Como se organiza?
Determinar como um texto

se organiza simplesmente
definir quais so as suas
principais partes e com elas
se relacionam para formar
essa unidade que um texto.
Para responder a essas perguntas, no preciso "ler" o texto todo. Se j, de incio,

comeamos a ler o texto, nossa tendncia nos distrairmos e, com muita freqncia, ao
final da leitura de um trecho ou pargrafo, nos perguntarmos: "mas o que foi que li
mesmo?" Isso acontece porque perdemos as direes dadas por nossas perguntas iniciais
sobre o objetivo, o contedo e a organizao do texto.
Por isso, a melhor forma de proceder, no ler todo o texto para, s ao final, responder
s perguntas. A melhor forma levantar hipteses sobre o texto (seu objetivo, contedo,
organizao), com base em suas salincias textuais e em nosso conhecimento prvio do
assunto e de outros textos do gnero que iremos ler. Salincias textuais so aquelas partes
que o autor do texto colocou em destaque justamente para possibilitar essa primeira
leitura ou "entrada" em seu texto. Neste captulo, apresentamos as "dicas" ou salincias
textuais que utilizamos nesta Coleo, para voc localizar mais facilmente informaes: ttulos e subttulos, quadros, boxes e, podemos acrescentar, palavras destacadas (em negrito,
itlico ou aspas, por exemplo) e, at mesmo, o modo de construir pargrafos.
APROFUNDAMENTO
Na redao acadmica, procura-se quase sempre construir o pargrafo

com base numa mesma estrutura. Comeamos pelo "tpico frasal",
que apresenta o tema do pargrafo. Depois desenvolvemos esse tpico,
pela explicao, pelo estabelecimento de relaes de causa e efeito,
pela exemplificao, por exemplo. Por fim, conclumos o pargrafo,
em geral, apresentando uma sntese e fazendo uma transio para o
pargrafo seguinte.
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APROFUNDAMENTO
Para conhecer mais sobre
a estrutura do pargrafo,
leia o livro de Magda
Soares e Edson do
Quando queremos fazer hipteses sobre o objetivo, o contedo e a

organizao de um texto, podemos tambm ler apenas os tpicos frasais dos pargrafos, porque eles vo dar uma idia aproximada do
desenrolar do pensamento do autor. Veja um exemplo de pargrafo
retirado deste volume:
"Ns no lemos do mesmo jeito
Tpico frasal
um romance, um jornal, um livro

didtico."
" que esses textos so diferentes,
propem modos de ler diferentes e
Desenvolvimento, por meio da

explicao
so lidos com objetivos diferentes."

"O mesmo ocorre com esta
Coleo."
Concluso e transio para o pargrafo

seguinte, que gera a expectativa de que se abordar a proposta de leitura feita pela Coleo
Nascimento intitulado
Tcnicas de Redao
(Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico, 1978).
Por que devemos fazer hipteses sobre o texto antes de l-lo propriamente? H duas principais
razes para isso. Primeiramente, ao termos uma idia do que o texto nos prope, podemos fazer
uma espcie de negociao com o texto, buscando conciliar nossas perguntas (aquelas que nos
fizeram buscar o texto e sua leitura) com aquelas que o texto de fato se prope a responder. Se
no houver possibilidade de negociao, afinal, para que ler o texto? Uma segunda razo para a
formulao de hipteses reside no fato de que elas nos permitem ter uma viso global do texto,
uma sntese ou uma espcie de "mapa". E esse "mapa" nos ajuda de trs maneiras.
Durante a leitura, o leitor passa a dispor de uma espcie de "roteiro" do texto, ele passa
a conhecer (mesmo que talvez de modo um pouco vago) o "caminho" que vai percorrer,
o que facilita muito a compreenso (e, como voc sabe, mais fcil dirigir um carro ou
caminhar numa cidade conhecida do que numa estranha).
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Depois da leitura, as hipteses iniciais nos ajudam a formular uma sntese mental ou escrita como apoio para rememorar o texto com facilidade, lembrando-nos de suas principais
idias ou argumentos. A sntese ajuda tambm, se construda na forma de uma ficha, a
localizar mais facilmente textos aos quais podemos sentir necessidade de retornar, por
alguma razo. Em vez de folhear vrios volumes ou textos procura da informao de
que necessitamos, podemos recorrer ao fichrio. Antes, portanto, de ler qualquer texto,
bom fazermos sua ficha, mesmo que, ao final da leitura, tenhamos de alter-la em
funo de uma melhor compreenso do texto e de sua organizao.
Veja, abaixo, um exemplo de ficha de um livro. Voc pode utiliz-la como modelo. Para
facilitar a localizao de textos, so usadas palavras-chave, alm do resumo.
Leitura - atividades - concepes

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP:
Este livro pode ajudar voc
Pontes, 1993.
e seu grupo a compreenderem melhor o processo
Livro destinado a professores de diferentes reas de conhecimento da
de leitura, ampliando, desse
Educao Bsica. Apresenta oficinas ou experincias de leitura para
modo, suas capacidades de
que os professores, realizando-aas, construam uma adequada concepo de
ler para estudar:
leitura e se tornem conscientes dos procedimentos que um leitor utiliza

para construir sentido. Organiza-sse em diferentes captulos que anali sam as relaes entre leitura e aprendizagem, concepes escolares e no
escolares de leitura, bem como descrevem estratgias de leitura, elementos
para o trabalho com o vocabulrio e com as habilidades de construo do
sentido global de textos.
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TIRA-TEIMA
Um exemplo voltado para a sala de aula pode ajudar a entender a importncia das
estratgias a serem realizadas antes da leitura. Muitos alunos, embora j alfabetizados,
manifestam muitos problemas de fluncia e compreenso. Isto pode estar associado a
diferentes fatores, mas um deles, com certeza, a ausncia da construo de expectativas em relao ao texto: de perguntas sobre o que queremos buscar durante a leitura; de perguntas e hipteses sobre o que o texto quer nos propor - seus objetivos, contedos e organizao. No conseguindo, por isso, construir uma sntese inicial do
texto, o aluno tende a se perder, a realizar uma leitura "mecnica", sem significado.
Experimente: ao pedir a um aluno que leia em voz alta, leve-o a levantar hipteses
sobre o texto, a imaginar o que pode encontrar nele e s depois pea a leitura. Quando
o aluno terminar faa algumas perguntas sobre a compreenso global do texto.
Aconteceu alguma diferena? Como se passou a experincia?
Durante a leitura
Uma sntese das transformaes histricas sofridas
pela leitura e seu ensino
pode ser encontrada no livro
de Jos Juvncio Barbosa
Por muitos sculos, a leitura foi identificada capacidade de saber de cor o contedo de um
texto. Do mesmo modo, aprender alguma coisa era tambm memorizar. Essas concepes
de leitura e aprendizado decorrem de uma situao histrica muito precisa. Elas expressam
necessidades de um mundo em que existiam poucos livros e em que o conhecimento era
considerado um "dogma", algo a ser aceito e no algo a ser discutido, negado ou modificado.
(Alfabetizao e leitura. So
Paulo: Cortez, 1989).
A escola herdou muito dessas concepes, embora vivamos hoje num mundo em que os
livros so to abundantes que no conseguimos saber tudo o que est escrito neles, e em que
o conhecimento muda com tal velocidade que difcil acompanhar seu movimento.
Por tudo isso, nosso modo de compreender a leitura mudou. Ler no memorizar, mas
encontrar meios de identificar informaes e conhecimentos necessrios, localiz-los nessa
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grande biblioteca em que se tornou o mundo contemporneo, extra-los dos textos identificados e encontrar meios para compreender uma informao e preserv-la (em geral por meio
da escrita), para a utilizarmos novamente quando precisarmos.
A palavra-chave da leitura, no mundo contemporneo, , portanto, compreenso. Como
podemos compreender um texto? Muitas pessoas pensam que, quando algum est alfabetizado, o texto fala por si mesmo, como se nosso crebro fosse uma espcie de cera no qual
ele se gravasse. A leitura compreensiva, ao contrrio, o resultado de um trabalho. Para
realiz-lo importante levar em conta as seguintes sugestes:
Para sabermos o que

fazemos quando lemos, h
trs sugestes importantes.
Elas apresentam pontos em
Seja um leitor ativo

Um texto "diz" alguma coisa se ns o fazemos "falar". Para isso, faa "perguntas" ao
texto e busque respond-las, formulando hipteses ou previses. Mas ateno: no
vale fazer qualquer pergunta, mas sim aquelas que o texto indica que pode responder.
Um texto, por exemplo, poderia comear do seguinte modo:
A alfabetizao no meramente o ensino-aprendizado
dos processos de decodificao e codificao.
Um leitor ativo faria perguntas como: sobre o que texto fala, que vai dizer, qual
seu tpico? Daria respostas hipotticas: "O texto vai falar de alfabetizao, mas ser
que seu objetivo apresentar um conceito de alfabetizao?
comum, mas tambm

divergncias. Seria bom
comear com um livro de
Angela Kleiman (Texto e leitor:
aspectos cognitivos da leitura.
Campinas, SP: Pontes,
1989), depois aprofundar um
pouco mais com o artigo de
Mary Kato ("Processos de
decodificao: a integrao
do novo com o velho em
leitura." In: KATO, M. O
O leitor ativo continuaria: Se a "alfabetizao no meramente" algo, portanto,
aprendizado da leitura. So
ela algo mais. O que seria esse "algo mais"? O que vir em seguida? O texto explicar o que a alfabetizao , alm de ser o ensino-aprendizado dos processos de
decodificao e de codificao? E, afinal, o que o texto considera ser "decodificao
e codificao"? Ser a transformao de sinais grficos em sons (decodificao) e
vice-versa (a codificao)? Sobre o que o texto falar em seguida?
Paulo: Martins Fontes, 1985,

p.39-50). Por ltimo, para
quem ainda tiver flego, vale
a pena ler o livro de Frank
Smith (Compreendendo a
leitura: uma anlise
Evidentemente, na maior parte das vezes, fazemos essas perguntas e hipteses de

modo inconsciente, na forma de "expectativas". O leitor fica "esperando" que o texto
aborde determinado assunto ou tpico. Mas fazer essas perguntas conscientemente
psicolingstica do ato de
ler e de aprender a ler. Porto
Alegre: Artmed, 1991).
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muito importante nos momentos em que a leitura mais difcil, em que percebemos
que no estamos compreendendo ou que temos dificuldade para compreender.
TIRA-TEIMA
Experimente responder s perguntas formuladas, mesmo aquelas cuja resposta estariam

na continuao do texto. Compare, se quiser, essas respostas com seus colegas.
possvel que voc encontre, aqui, algumas dificuldades de compreenso.

que, se voc pensa que
"decodificao" significa
sempre transformar sinais
grficos em sons, sua
tendncia ser a de pensar
que o texto est errado ou
confuso, porque ele contradiz seu conhecimento
prvio. Pode ser que a
Reveja e reformule permanentemente hipteses

Com muita freqncia levantamos hipteses imprprias ou damos respostas
erradas para as perguntas que formulamos. Isso natural na leitura de qualquer
texto. Mas precisamos comprovar essas hipteses, confrontar o que pensamos com
aquilo que o texto traz em seguida. No exemplo abaixo, o texto tem como ttulo:
Processos de decodificao
Se pensamos que "decodificao" est sendo utilizada, no texto, em seu sentido
usual, isto , "transformar sinais grficos em sons", formulamos rapidamente a
hiptese de que o texto mostrar como fazemos essa transformao.
Mas imaginemos que, em seguida, o texto apresenta a seguinte passagem:
opo do autor no tenha

sido muito feliz, porque dificulta a leitura e a compreenso, mas foi a opo
que efetivamente fez. Alm
disso, ao longo do trecho, o
autor define claramente o
que entende como "decodificao". A habilidade de compreender passagens que
contradizem o que sabemos
ou pensamos uma importante habilidade de leitura.
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No processamento da leitura, utilizamos, em geral, duas abordagens. Na primeira, partimos dos sinais grficos, transformamos esses
sinais em sons e, por ltimo, temos acesso ao sentido da palavra.
Trata-se de um processo de anlise e sntese da palavra. Na segunda
abordagem, temos acesso direto ao sentido da palavra, sem transformar os sinais grficos em sons. Trata-se de um processo de
reconhecimento global e instantneo de palavras, possvel porque o
leitor no analisa cada um de seus componentes. Essa abordagem
ocorre porque a palavra j faz parte de seu repertrio de palavras
escritas, ou porque, com base nas palavras que vm antes, no contexto ou na silhueta da palavra, o leitor consegue prever o vocbulo
que vem em seguida ou "adivinh-lo".
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Se, de acordo com o texto, a decodificao pode se dar ou no pela transformao

de sinais grficos em sons, isso quer dizer que nossa primeira hiptese - feita apenas com base no ttulo e em nosso conhecimento do significado usual da palavra
"decodificao' - estava incorreta e que precisamos modific-la: o texto no est
usando o termo "decodificao" em seu sentido usual, mas num sentido mais
amplo, quase equivalente a "leitura" e ter por objetivo descrever os diferentes
modos de "lermos" ou "decifrarmos" uma palavra.
TIRA-TEIMA
No Tira-teima da pgina 17, os dois modos de "decifrar" uma palavra so caracterizados. Volte a ele, se voc achar necessrio, para compreender melhor as explicaes
dadas pelo trecho lido acima.
Busque relaes
Para construir sua unidade, um texto estabelece
relaes entre partes ou unidades menores. H
vrias maneiras de estabelecer relaes e voc deve
ficar atento a elas. Volte ao exemplo dado no item
anterior. Logo na primeira frase o texto indica que
"decodificao" no necessariamente transformao de sinais grficos em sons. Ele comea
dizendo "No processamento da leitura...".
Como o termo "processamento" no definido,
o autor do texto supe que o leitor seja capaz de
faz-lo, utilizando informaes que j forneceu
antes. A nica informao fornecida anteriormente o ttulo. Logo, "processamento" a mesma
coisa que "processos de decodificao". Uma
parte do texto ficou ligada outra pela utilizao de um sinnimo (e de um sinnimo que j
mostra que decodificao no era bem aquilo que
pensvamos anteriormente).
Voc sabe que, na escrita de seus primeiros textos, as crianas tendem a

no usar pontuao. Assim, eles no segmentam o texto. Isto acontece
porque eles enfrentam uma situao difcil: como construir a unidade de um
texto e, ao mesmo tempo, dividi-lo em pequenos segmentos ou frases?
Porque ainda esto aprendendo como estabelecer relaes entre partes do
texto, a soluo dada uma s: no dividir o texto em partes. Para saber mais
sobre isso, leia um artigo da lingista Mary Kato, intitulado "A busca da coeso
e da coerncia na escrita infantil", que est num livro organizado pela mesma
autora, cujo ttulo A concepo da escrita pela criana (Campinas:
Pontes, 1988, p.192-206).
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Construa e reconstrua o "mapa" do texto

Ao longo da leitura, temos de reformular as hipteses que fazemos em funo
daquilo que o texto nos traz. Temos tambm que reformular aquele "mapa" do
texto que construmos antes da leitura, refazendo nossas hipteses sobre seu tema,
seu objetivo e sua organizao.
As hipteses sobre a organizao so particularmente importantes. Saber como um
texto se organiza dividi-lo em partes e estabelecer relaes entre elas. Para dividir
o texto em partes, precisamos sintetizar trechos, resumi-los numa nica idia. Esse
procedimento importante tem de ser acompanhado de outro - o de estabelecer
relaes entre essas partes ou idias -, seno ficamos apenas com a compreenso de
partes do texto. Se fizermos o caminho completo - identificao e sntese das partes
e estabelecimento de relaes entre elas - conseguiremos, ao final do texto, determinar seu sentido global. Por isso, esse processo contnuo de fazer e refazer o
"mapa" do texto to importante.
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Saiba distinguir informaes relevantes de irrelevantes

Para sintetizar o texto em suas partes, precisamos tomar uma deciso difcil: o que, na
compreenso do texto, deve ser considerado essencial e o que deve ser considerado
secundrio? O que precisamos, de fato, compreender e guardar e o que podemos
deixar de lado?
Para tomar essas decises, precisamos de critrios para avaliar a relevncia da informao, quer dizer, de critrios que indiquem o grau de importncia da informao.
Mas fcil estabelecer esses critrios: eles decorrem do objetivo e do interesse com base
nos quais lemos um texto e das hipteses que construmos sobre os objetivos, o
contedo e a organizao que o texto apresenta.
Assim, quando lemos um jornal para escolher apartamentos de dois quartos, apenas
o caderno de classificados relevante. Se o que queremos alugar esse apartamento,
apenas a parte sobre aluguis pode nos interessar. O mesmo acontece com situaes
mais complexas de leitura. Se consideramos que o objetivo de um texto apresentar
um conceito de alfabetizao, interessa-nos saber (ou relevante para ns saber)
qual esse conceito, como o autor o construiu, como chegou a ele e que argumentos usou para justificar seu ponto de vista. Se consideramos que um texto tem por
objetivo apresentar argumentos pr e contra o uso do livro didtico, interessa-nos
colher esses argumentos.
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Faa snteses mentais ou escritas

Vimos que um texto se organiza em torno de partes que se relacionam. Cada parte
compe uma unidade de sentido. Procure sempre apreender essa unidade. Para
isso, preciso definir o que e o que no relevante para voc, como leitor, e para
o autor do texto.
No se esquea que cada pargrafo traz um tpico frasal ou uma concluso que,
em geral, sintetizam o sentido da parte. No se esquea tambm de que ttulos e
subttulos resumem trechos inteiros (preste ateno tambm a pargrafos que
fazem uma reviso do que foi dito e iniciam com expresses como "em sntese" ou
"resumindo"). Fique atento a esses elementos do texto e, mentalmente ou por
escrito, determine o principal significado da passagem que est lendo.
Se for por escrito, faa uma frase ou utilize palavras-chave. Ao longo da
Coleo, para auxili-lo nessa tarefa, apresentamos os pontos-chave. Baseie-se
neles para sintetizar trechos ou passagens do texto, quando precisar faz-lo.
Monitore o processo de compreenso

Ao longo da leitura, esteja sempre atento a dois aspectos. Em primeiro lugar, procure,
sempre, certificar-se de que aquilo que voc est compreendendo corresponde, de fato,
ao indicado. Quer dizer, no se contente com uma nica prova de que sua compreenso a adequada: busque outras no texto.
Em segundo lugar, quando no compreender um trecho, procure identificar o que
est dificultando o processo de compreenso. Pode ser que seja um vocabulrio muito
tcnico, pode ser que seja alguma relao entre partes que voc no pde estabelecer
por no possuir determinado conhecimento prvio. Pode ser, ainda, que voc esteja
tendo dificuldades para aceitar pontos de vista expressos pelo texto e que contradizem
seu conhecimento ou suas convices (busque sempre determinar o ponto de vista do
autor e diferenci-lo do seu). Quando identificamos por que no estamos compreendendo, podemos buscar solues: consultar um dicionrio ou enciclopdia, estabelecer
por que o autor possui uma convico diferente da nossa e compar-las, perguntar
a outro leitor ou discutir com colegas.
Mas ateno: se um colega consegue explicar para voc uma passagem, faa com
que ele mostre os elementos do texto que o ajudaram a compreender. Assim voc
aprimora tambm as habilidades de leitura dele.
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Controle sua frustrao

No pare a leitura por causa das primeiras dificuldades. Pode ser que algum elemento do texto, mais frente, auxilie na compreenso daquilo que voc no entendeu imediatamente. Se h muitos trechos que no compreende, marque-os e,
como mostramos acima, tente descobrir o que de fato voc no est entendendo.
Compartilhe com outros leitores (veja mais abaixo), as suas dvidas. Conversar
sobre leituras difceis para ns a melhor soluo para os problemas de compreenso.
Uma sugesto sobre o uso do dicionrio: no pare a todo momento para consultlo porque apareceu uma palavra nova para voc. Procure, primeiro, tentar entender o sentido dessa palavra com base no prprio texto, nas pistas que o texto d.
Se, mesmo assim, voc no entender, marque a palavra e siga em frente, s voltando a ela numa segunda leitura.
Busque exemplos e faa analogias

s vezes as idias esto apresentadas de uma maneira muito abstrata. Quando isso
acontecer, no hesite em buscar exemplos concretos que traduzam essas idias.
Uma maneira de compreender essas passagens mais difceis usar o recurso "
como se": fazendo uma analogia ou comparao entre algum fenmeno que voc
domina e as idias tratadas no texto.
Leia mais de uma vez
A leitura para estudo envolve sempre mais de uma leitura. Lemos uma passagem e a
relemos em seguida, quando no a compreendemos. Lemos todo o texto e voltamos
aos trechos mais obscuros. Lemos todo o texto e, quando no apreendemos seu sentido global, voltamos a l-lo.
Ler para estudar , assim, muito diferente de ler um romance, por prazer. Depois
de descobrir o final, quase nunca se quer voltar a ler o texto.
Compartilhar a leitura com outros
colegas fundamental para a compreenso de textos e para a reflexo.
(Foto - Clia Abicalil)
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Converse sobre a leitura

O melhor modo de resolver problemas de leitura compartilhar com outros leitores,
conversando sobre os trechos difceis e sobre as idias que achamos interessantes.
Mostramos, anteriormente, que ao falar para o outro, elaboramos melhor nosso pensamento, nos apoiamos nele para manuteno de nosso raciocnio ou, pelo menos,
temos um companheiro de jornada para buscar solues. Na prxima parte, daremos
ateno leitura compartilhada.
No estudo individual, procure:

Antes da leitura
determinar claramente as razes pelas quais deve ler aquele texto;

fazer hipteses (mentalmente ou por escrito) sobre o contedo, o objetivo e a organizao do texto, construindo uma espcie de "mapa".
Durante a leitura
PONTOS - CHAVE
ser um leitor ativo;

rever e reformular hipteses permanentemente;
buscar relaes;
fazer snteses mentais ou escritas;
construir e reconstruir o "mapa" do texto;
distinguir informaes relevantes de irrelevantes;
monitorar o processo de compreenso;
controlar sua frustrao;
ler mais de uma vez;
conversar sobre a leitura.
Depois da leitura
avaliar a leitura em relao a seus objetivos e aos objetivos do texto.

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Estudando e lendo em grupo: variando as estratgias

Quando estudamos em grupo, nossa primeira tendncia marcar uma leitura individual e
depois discuti-la em grupo. Todos falam sobre suas idias e dvidas, poucos se entendem e,
ao final, a frustrao geral. Para evitar tudo isso, devemos organizar as situaes de discusso e vari-las. A vo sugestes:
Estabelea metas e as distribua ao longo do tempo disponvel

De acordo com o tempo disponvel e as intenes do grupo, um primeiro passo a
ser dado consiste no estabelecimento de metas. Assim, objetivos como "estudar o
volume 1", "planejar atividades diagnsticas" e "estabelecer rotinas de trabalho
semanais com as crianas" devem ser claramente definidos e explicitados para
todos os membros do grupo.
preciso tambm, em funo das metas e do tempo disponvel, fazer um planejamento das atividades (veja, abaixo, sugestes de atividades) a serem desenvolvidas
ao longo de um determinado perodo de tempo. Evidentemente, todo planejamento
pode mudar em razo da prpria dinmica do grupo ou do estudo. Refaa-o e utilize-o sempre para orientar o trabalho.
Organize as atividades de leitura
A discusso no deve simplesmente acontecer. preciso prepar-la, criando situaes mais formalizadas.
a. Escolhe-se um dos membros do grupo para apresentar a leitura, indicando
seu tema, seus objetivos, sua organizao (como fizemos antes, durante e
depois da leitura), ressaltando pontos mais complexos que precisam ser
"destrinchados", fazendo analogias e comparaes com situaes vividas e
deixando, ao final, espao para apresentao das dvidas de cada um, das
sugestes e das discordncias. Em todo o processo, deve-se utilizar a escrita,
reproduzindo seus esquemas e apresentando-os em lbuns seriados,
transparncias ou novas tecnologias.
b. Em geral, professores gostam de iniciar suas reunies por meio de estratgias
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motivacionais. Se forem bem recebidas pelo grupo, utilize-as, mas com cuidado,
para elas no se tornarem o centro da atividade.
c. Em vez de discutir diretamente aspectos conceituais, pode-se decidir utiliz-los,
aplicando-as a situaes ou casos concretos. Assim, uma discusso sobre

estratgias de diagnstico de alunos pode ser feita pela apresentao, por um
colega, do modo pelo qual usou os instrumentos da Coleo para realizar seu
diagnstico. A melhor forma de apresentao, nesse caso, o relato de experincia: uma narrativa apresentando o que foi planejado, o que foi realizado e o
que foi alcanado e, tambm, o que no se alcanou. Esse ltimo ponto
importante, pois podemos avanar mais se considerarmos o que deu errado e
que no funcionou. No devemos ter medo de apresentar problemas e tentar compreend-los. Pode-se tambm escolher comentadores para, alternadamente, discutir acertos e solues.
d. Uma outra forma interessante de "aplicar" discusses tericas, transpondo-as
para situaes concretas consiste na construo e na anlise de estudos de

caso. A diferena em relao ao relato de experincia que o foco deve estar
numa turma ou num aluno e nos problemas que colocamos para voc "acertar"
sua interveno. Mais frente, voc conhecer o caso de um aluno, Paulo, e
ter um modelo de como construir um estudo de caso.
e. Como indicamos anteriormente, as responsabilidades pelo funcionamento do
grupo devem ser compartilhadas. Quando um colega apresentar seu trabalho,

tome notas das observaes dele, confronte com as suas prprias, colabore
para que, ao final da apresentao, o grupo tenha avanado na construo de
referncias comuns e em sua formao.
f. Descubram trabalhos interessantes feitos por colegas, mesmo que no
pertenam ao grupo. Conhecer esses trabalhos e seus resultados d um nimo

novo ao grupo. Mas ateno: importante que o trabalho esteja relacionado
temtica em discusso no grupo.
g. Para situaes em que se enfrentam dificuldades de compreenso e de ao,
bom chamar pessoas que tm se dedicado a estudar o assunto. Elas podero

auxiliar se as necessidades do grupo forem claramente explicadas.
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h. bom evitar complicar muito a vida do grupo com livros de atas e similares,
Para se divertir e conhecer
mas interessante que o grupo disponha de um registro que permita acompanhar o que foi feito e identificar resultados obtidos. Um secretrio pode ser
eleito e ficar encarregado de registrar, sumariamente, o tema da reunio e seus
principais encaminhamentos.
um dirio de uma professora em incio de carreira,

leia, se quiser, o livro de
Esm Raji Codell: Uma pro-
fessora fora de srie: o
i. Ao longo de todo o processo de estudar e intervir em sala de aula, mantenha
divertido e inspirador dirio
uma espcie de dirio, para que voc tenha elementos para elaborar relatos de
experincia ou estudos de caso. Desse modo, voc poder refletir sobre seu
prprio estudo e sobre sua ao. Em investigaes cientficas, muitos
pesquisadores utilizam esse instrumento, chamado "dirio de campo". Nele
voc pode relatar fatos que aconteceram em sala de aula, respostas interessantes ou surpreendentes dadas por seus alunos e que podem ajud-lo a refletir
sobre o que voc props como atividade.
de uma professora numa

sala de aula (Rio de
Janeiro: Sextante, 2004).
Voc pode tambm
conhecer a experincia de
outros professores em
livros mais densos. Para
isso, vale a pena ler a obra
preciso organizar as situaes de trabalho em grupo:
de Nilma Gonalves Lacerda
(Manual de tapearia. Rio de

Janeiro: Philobiblion, 1986).
planejando as atividades para alcanar essas metas e distribuindo-as ao

longo do perodo de trabalho;
variando as situaes de trabalho.
PONTOS - CHAVE
Para variar as situaes de leitura, vale a pena utilizar estratgias como:
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definindo metas a serem alcanadas;
exposio de leituras por diferentes membros do grupo;

desenvolvimento de atividades de natureza motivacional;
aplicao de discusses tericas a situaes concretas e apresentao
dos resultados da aplicao por meio de relatos de experincia e
estudos de caso;
apresentao e discusso de propostas didticas desenvolvidas por
outros professores;
apresentao de conferncias por especialistas;
registro das atividades realizadas.
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Organizando-se para o trabalho individual e em grupo

Como indicamos anteriormente, preciso planejar o trabalho individual e em grupo. Essa
organizao deve considerar duas dimenses:
Tempo para estudo: Professor trabalha muito e o tempo de estudo e leitura quase sempre
um tempo "roubado" do convvio com a famlia. Por isso, preciso organizar o tempo do
estudo individual e em grupo. Comear com uma anlise das atividades desenvolvidas
durante a semana e das 'brechas" um passo definitivo. Faa um quadro das atividades
realizadas e encontre os tempos para o estudo e para a reunio do grupo:
segunda
tera
quarta
quinta
sexta
sbado
domingo
Noite
Tarde
Manh
dia
perodo
Espao de trabalho: difcil estudar quando somos interrompidos o tempo todo ou quando no localizamos nossos livros e equipamentos. preciso, por isso, garantir o mnimo de
organizao do espao para o estudo individual ou em grupo.
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Captulo 3
Por que estudar?
Nada do que indicamos at o momento pode funcionar se faltar uma coisa: razo para estudar,
intervir em nossa prtica de ensino e refletir sobre ela. Essa razo tem a ver com nossas metas
de crescimento pessoal e profissional, com a ampliao de horizontes, mas ela se impe em
funo da necessidade de sempre melhorarmos a qualidade de nosso trabalho. Considerando
essa necessidade, trouxemos para discusso o caso de Paulo.
PAULO
Paulo foi reprovado duas vezes na primeira srie, em turmas de alfabetizao,
portanto. Quando eu o conheci, ele j estava na terceira srie e tinha 11 anos. Eu
trabalhava em sua escola como professora de apoio, ajudando as professoras a
desenvolver projetos especiais e a trabalhar com alunos em descompasso com o
restante da turma.
A trajetria de Paulo e de
sua alfabetizao estudada
por Sara Monteiro Mouro,
que gentilmente cedeu os
dados coletados para sua
tese de doutorado.
As duas professoras responsveis pela turma costumavam reclamar de Paulo,

dizendo que era "bagunceiro", "rebelde". Eu achava estranha essa avaliao: para
mim, Paulo era, antes de tudo, "bonacho", em geral quieto, assentado em sua
banca ou carteira com os braos cruzados e duas grandes bochechas negras. Para
mim, Paulo era simptico, meio engraado.
Um dia eu descobri que, apesar de estar na terceira srie, Paulo no sabia ler e
escrever. Em Belo Horizonte chove muito de novembro a maro, a cidade estava
enfrentando enchentes e desabamentos, inclusive no bairro da escola. Estvamos, por
isso, desenvolvendo um projeto sobre enchentes.
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Por que estudar?
Turma de alfabetizao. Aos 11 anos, na terceira srie, Paulo no sabe ler nem escrever.
(Foto - Maria Lcia Castanheira)
Um dia, iramos fazer um relatrio sobre o que havamos estudado sobre o tema. Era
a primeira vez que escrevia com os alunos, naquele incio de ano. Todos trabalhavam,
menos Paulo: bonacho, simptico, braos cruzados sobre a carteira. "No vai
escrever no, Paulo? Vamos!". Ele quieto. "Anda, Paulo, a aula daqui a pouco termina". Nada. Perco a pacincia: "Escreve, Paulo, agora, anda!".
Para minha surpresa, ele me chama junto a sua carteira e fala bem baixinho: "Eu
no sei escrever nem ler. EU escreve com o E e o U? E eu, sem acreditar: "Como
assim, Paulo? claro que com o E e com o U.
Paulo volta a se concentrar. Agora ele tenta escrever a palavra PENSEI. Repete,
para si mesmo, a slaba PE vrias vezes: PE-PE-PEN. Comeo a acreditar que
Paulo no sabe mesmo ler e escrever. Pergunto para ele: "Paulo, por que voc no
me disse antes que no sabe ler e escrever?" A resposta foi rpida, objetiva e dita
em voz baixa: "Ah, porque eu tenho vergonha. Todo mundo sabe. Isso d vergonha na gente."
Surpresa e confusa, passei a acompanhar Paulo em minhas aulas. Como havia
chegado at a terceira srie? As professoras sabiam que no era alfabetizado? O que
Paulo sabia? Quem era ele?
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As respostas vieram aos poucos. As professoras sabiam que no era alfabetizado,

mas, por alguma razo, no se surpreendiam com isso. Paulo participava, em
parte, da aula, porque uma colega o protegia e, em certa medida, tornava suas
dificuldades menos evidentes para as professoras: fazia suas atividades, deixava
que ele as copiasse. Alm disso, Paulo tinha habilidades que deixavam a mim e as
professoras muito confusas: ele tinha uma boa letra e copiava com rapidez e poucos
erros; conhecia o alfabeto; sabia - o que um passo decisivo na alfabetizao - que
nossa escrita representa os sons da fala, a pauta sonora. Mais ainda: sabia o valor
da maior parte das letras: que a letra A, por exemplo, representa o som [a]; que B
representa [b] e assim por diante.
As palavras ou letras
escritas entre colchetes
indicam que se trata de sons
Mas Paulo mostrava muitas dificuldades, apesar de tudo que sabia, que o
impediam de ler e escrever. Em primeiro lugar, os processos de codificao e de
decodificao eram feitos com muita lentido e esforo. Em segundo lugar, ele
no conseguia avanar quando se deparava com slabas que no eram compostas apenas por consoantes e vogais (como BA-BE-BI-BO-BU), ou apenas
por vogais (como em EU). Slabas como TRA- (em TRAZER) e POR- (em
PORTA) pareciam obstculos intransponveis. Em terceiro lugar - e mais
importante -, mesmo quando Paulo conseguia codificar ou decodificar uma
palavra, por alguma razo dissociava o que lia ou escrevia de um significado.
da fala e no de escrita.
Um dia, por exemplo, pedi a ele que lesse o ttulo da letra da msica lida na
semana anterior com sua turma - FELICIDADE. Ele decodificou as slabas da
palavra bem lentamente: "FE- LI- CI- DA- DE." Perguntei, ento, logo em
seguida: "O que voc leu?"
Mas, em vez de responder, Paulo voltou a se concentrar na decodificao da
palavra: "FE- LI- CI- DA- DE." Eu, volto a perguntar: "Qual o ttulo da
msica, Paulo?"
Tampo a palavra no papel. Paulo olha para mim, depois para cima e permanece
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Por que estudar?
calado. Paulo podia analisar, mesmo com dificuldade, a escrita, podia decodific-la,
mas no conseguia fazer a sntese, chegando ao sentido.
No agentei o silncio de Paulo e desiti, dizendo: "O ttulo FELICIDADE."
Paulo no tinha dificuldades em trabalhar com o conhecimento matemtico. Se
saa muito bem. Apesar de seu sucesso em matemtica, enfrentava muitos problemas em casa. Devia ter s um uniforme ou farda, que ia se sujando ao longo da
semana. Sua me trabalhava como faxineira e tinha pouco tempo para ajud-lo,
para cuidar dele e de sua irm, de suas roupas, de sua alimentao. Moravam com
a av, alcolatra, que nem sempre conseguia ajudar os netos. Paulo ia bem em
matemtica, mas s vezes tinha fome.
Voc quer saber o que
aconteceu depois com
Paulo? Saiba no final deste
Assim como Paulo, fui aos poucos descobrindo, muitas outras crianas da turma e
da escola no tinham sido alfabetizadas. Descobri que muitas crianas brasileiras
no conseguiam se alfabetizar.
volume.
Fracasso na alfabetizao?
Os principais dados recentes sobre rendimento dos alunos da escola brasileira resultam de
duas avaliaes das habilidades de leitura de crianas e jovens. A primeira aquela realizada
pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o SAEB, desenvolvida pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A segunda aquela
promovida pelo Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), desenvolvida
pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e envolvendo diferentes pases.
Os resultados dessas avaliaes mostram um quadro alarmante. De acordo com os dados do
PISA, no Brasil, a proficincia de estudantes de 15 anos em leitura , significativamente,
inferior de todos os outros pases participantes da avaliao.
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De acordo com os dados do SAEB, na avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003),

desde 1995, o rendimento dos alunos se encontra em queda (embora no SAEB 2003 se
observe uma melhoria no rendimento). Segundo os dados de 2001, apenas 4,48% dos
alunos de 4a srie possuiriam um nvel de leitura adequado ou superior ao exigido para a
continuao de seus estudos no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Qualidade da educao:
uma nova leitura do desempenho de estudantes da 4
srie do Ensino
Fundamental. Braslia:
MEC/INEP, Abril 2003
Uma parte deles apresenta um desempenho situado no nvel intermedirio: 36,2%, segundo o
SAEB, esto "comeando a desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda aqum do nvel
exigido para a 4a srie" (p.8).
A grande maioria se concentra, desse modo, nos estgios mais elementares de desenvolvimento: 59% dos alunos da 4a srie apresentam acentuadas limitaes em seu aprendizado
da leitura e da escrita. Dito de outra forma: cerca de 37% dos alunos esto no estgio crtico de construo de suas competncias de leitura (o que significa que tm dificuldades graves
para ler) e 22% esto abaixo desse nvel, no estgio muito crtico (o que significa que no
sabem ler).
Segundo o SAEB, as crianas no estgio crtico se caracterizam pelo fato de no serem "leitores
competentes", por lerem "de forma truncada, apenas frases simples" (p.8). As crianas no estgio muito crtico, por sua vez, so aquelas que "no desenvolveram habilidades de leitura. No
foram alfabetizadas adequadamente. No conseguem responder aos itens da prova" (p.8).
Trata-se do trabalho realizado

por Alicia Bonamino, Carla
Coscarelli e Creso Franco
("Avaliao e letramento:
concepes de aluno letrado
Uma comparao, feita por pesquisadores, entre os resultados no SAEB de alunos da 4a, da
8a e do 3o ano do ensino mdio, tambm desalentadora: o aumento da proficincia em
leitura de uma para outra srie " bastante modesto, o que significa uma aquisio ainda
muita restrita de novas habilidades e competncias em lngua portuguesa ao longo da escolaridade bsica".
subjacentes ao SAEB e ao
PISA". Educao e Sociedade,
Campinas, vol.23, n.81,
p.91-113, dez. 2002). A
comparao foi feita com os
dados do SAEB 1999.
A concluso uma s e assustadora: um nmero expressivo de estudantes no aprende a ler

na escola brasileira; essa escola produz um grande contingente de analfabetos ou de analfabetos funcionais - quer dizer, pessoas que, embora dominem as habilidades bsicas do ler e do
As citaes foram extradas

da pgina 103.
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Por que estudar?
escrever, no so capazes de utilizar a escrita na leitura e na produo de textos na vida

cotidiana ou na escola, para satisfazer s exigncias do aprendizado.
Mas preciso dimensionar e analisar esse fracasso: ele no parece ser um fato novo; ele no
parece atingir todas as crianas da educao fundamental; apesar de alarmantes, os dados se situam num quadro mais amplo de avano da populao brasileira no acesso lngua escrita.
As avaliaes sobre nveis de rendimento em leitura evidenciam um fracasso da escola em alfabetizar. De acordo com dados do SAEB, dentre
os alunos de 4 srie,
PONTOS - CHAVE
apenas 4,48% dos alunos possuem um nvel de leitura adequado ou

superior ao exigido para continuar seus estudos no segundo segmento
do Ensino Fundamental;
cerca de 37% dos alunos esto no estgio crtico de construo de suas
competncias de leitura (o que significa que tm dificuldades graves
para ler);
22% esto abaixo desse nvel, no estgio muito crtico (o que significa
que no sabem ler).
FRACASSO NO NOVO
Diante dos atuais problemas educacionais, todos ns tendemos a acreditar que, em nosso
tempo ou no tempo de nossos avs, as coisas eram melhores. As escolas alfabetizavam com
sucesso, os professores eram mais qualificados, os alunos eram mais dispostos a aprender e
mais disciplinados.
Diante dos difceis momentos do presente, acreditamos que voltar ao passado seria uma boa
soluo. Mas, no caso da alfabetizao, no vale pena voltar ao passado. Boa parte dos
problemas que enfrentamos hoje tem a ver justamente com esse passado.
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Assim como Portugal, o Brasil, sua ex-colnia, ps em prtica um modo restrito ou gradual
de difuso da alfabetizao. Pouco antes da Independncia, em 1820, apenas 0,20% da
populao, estima-se, era alfabetizada. Assim, ler e escrever eram privilgio das elites que,
aps esses primeiros aprendizados, deram continuidade a seus estudos.
A estimativa feita por
Ao longo do sculo XIX, porm, novas fraes da populao se alfabetizaram, mas muito
Os dados ao lado so
gradualmente. Em 1872, quando se realizou o primeiro Censo nacional, o ndice de alfabetizados era de apenas 17,7% entre pessoas de cinco anos e mais. A partir do sculo XX,
esse ndice vai sempre progredir, embora tenha permanecido, at 1960, inferior ao ndice de
analfabetos, que perfaziam 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960,
pela primeira vez, conseguimos inverter a proporo: contamos, ento, 46,7% de analfabetos. A partir da as taxas vieram caindo sucessivamente, de 1970 a 2000, para 38,7%,
31,9%, 24,2% e 16,7%.
encontrados no artigo de Alceu
As mesmas desigualdades tambm se manifestam em matria de escolarizao. Ao analisarmos

dados sobre a matrcula nas sries iniciais, em meados da dcada de 1980, constatamos o fracasso da alfabetizao, ainda que por meio de indicadores indiretos. As estatsticas dessa
poca mostram que, de cada 1000 crianas que iniciavam a 1a srie, menos da metade chegava
2a; menos de um tero conseguia atingir a 4a srie, e menos de um quinto conseguia
concluir o Ensino Fundamental. Quer dizer: no havia analfabetos na escola - ou sua presena no era percebida - porque, em funo justamente da repetncia, eles se concentravam
na 1a srie (aquela em que tradicionalmente se alfabetiza), ou porque, em razo da evaso,
eles abandonavam a escola (ou, dependendo do ponto de vista, dela eram expulsos).
Os dados estatsticos foram
Lawrence Hallewell (O livro no
Brasil: sua histria. So

Paulo: Edusp, 1985, p.176).
Ravanello Ferraro
("Analfabetismo e nveis de
letramento no Brasil: o que
dizem os Censos". Educao e
Sociedade, Campinas, vol.23,

n.81, p.21-47, dez.2002).
extrados do trabalho de
Magda Becker Soares
(Linguagem e escola:
uma perspectiva social.
So Paulo: tica, 1986).
Assim, as dificuldades que enfrentamos no presente no so, em certa medida, dificuldades

novas. Fazem parte de uma dificuldade antiga e persistente em nosso pas: a de assegurarmos
a todos os brasileiros o acesso escolarizao; o acesso a uma escolarizao de qualidade, que
promova o efetivo domnio da lngua escrita.
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FRACASSO NO RECAI SOBRE TODOS
Sabemos sobre que parcelas da populao incidem o analfabetismo e o fracasso escolar.

Sabemos que grupos sociais no tm acesso escolarizao. Os dados do SAEB so exemplares: o fracasso na alfabetizao maior entre as crianas que vivem em regies que possuem
piores indicadores sociais e econmicos; entre as crianas que trabalham, entre as crianas
negras. Quer dizer, o problema do analfabetismo, na escola ou fora dela, parte de um
problema maior, de natureza poltica: o da desigualdade social, o da injustia social, o da
excluso social.
BATISTA, A.A.G. e RIBEIRO,
V.M. Cultura escrita no
Brasil: condies de
insero e de participao.
Educao e Realidade.
Porto Alegre (no prelo).
parte, ainda, de outro problema: o modo pelo qual a escola lida com essas desigualdades.
Primeiramente, h a dificuldade de acesso a uma escolarizao mais longa e precoce: a educao
infantil est longe de atender a populao de 0 a 6 anos. Apesar disso, pesquisa desenvolvida por
Antnio Batista e Vera Masago Ribeiro com base no Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (Inaf), mostra que, a partir de 8 anos de escolarizao (quer dizer, tomando por base
os que completam o Ensino Fundamental), a escola tende a reduzir drasticamente parte das
desigualdades sociais que esto na origem das desigualdades de rendimento.
De acordo com o Inaf, medida que controlamos a escolaridade, ou seja, comparamos grupos com nveis de escolaridade semelhante, diferenas entre reas geogrficas e subgrupos
sociais se atenuam ou desaparecem. No conjunto da amostra, a proporo de pessoas que
atingem o nvel mais alto de alfabetismo de 28% na zona urbana e de 13% em meios
rurais; considerando apenas a populao com quatro a sete anos de estudo, a diferena cai
para 12% contra 13%; considerando, por fim, a populao com oito a dez anos de estudo,
tanto os habitantes de meios urbanos quanto os de meios rurais passam a demonstrar um
nvel equivalente de alfabetismo (41%). O mesmo ocorre com Unidades da Federao com
ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) diferenciado: tomando apenas a populao
com oito a dez anos de estudo, o percentual dos que atingem o nvel 3 se situa em torno de
40%, seja qual for o IDH. As diferenas apreendidas, alm disso, tendo em vista as populaes de municpios com portes distintos, tendem a desaparecer ao serem tambm controladas pela escolaridade.
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Ainda segundo o Inaf, esse efeito equalizador de uma maior escolaridade, entretanto, parece
se mostrar mais limitado quando se exerce sobre famlias menos escolarizadas, sobre grupos
com menor poder aquisitivo e sobre negros: mesmo que, por exemplo, uma maior escolaridade aumente os nveis de alfabetismo da populao negra, isso no suficiente para apagar
as distncias que a separam da populao branca, o que evidencia a existncia de formas de
discriminao no interior da escola.
Se as diferenas de rendimento escolar decorrentes das diferenas econmicas podem ser
compreendidas, dentre outros fatores, pela diferenciao dos sistemas de ensino e pela
oposio que se estabelece entre sistema pblico e sistema privado, o mesmo no ocorre em
relao aos dois outros fatores que resistem ao poder equalizador da escola. (Apenas um
parnteses: de acordo com os dados do Saeb, s no 3 ano do ensino mdio um aluno de
escola pblica atinge os mesmos nveis de rendimento de alunos da 8 srie do Ensino
Fundamental privado).
Retomando: o grau de escolaridade dos pais e as relaes raciais so variveis que resistem
ao da escola, a sua durao, o que nos conduz diretamente para o centro da questo:
por que a experincia escolar e o ensino da leitura e da escrita ao longo da educao fundamental no so suficientes para atenuar as desigualdades de rendimento determinadas pelos
fatores ligados renda, escolaridade dos pais e s relaes raciais?
Os dados existentes, bem como o estado da literatura a respeito do tema, permitem levantar
a hiptese de que a influncia dos fatores que reduzem o efeito da durao da escolarizao
se d - evidentemente, de forma no exclusiva - pela influncia desses fatores sobre a
diferenciao da experincia escolar dos indivduos e grupos sociais, tanto porque a escola
trata diferentemente esses indivduos e grupos quanto porque esses indivduos e grupos
constroem modos de relao diferenciados com a instituio escolar.
Essa experincia diferenciada levaria criao de diferentes letramentos, vale dizer, de possibilidades mais ou menos lacunares de insero na cultura escrita. Ainda que secundariamente e
de forma limitada, os dados permitiram, ainda, supor que esses fatores que atuam sobre a
diferenciao da experincia escolar dos indivduos continuam a atuar sobre eles, ao longo da
vida, por meio das possibilidades maiores ou menores que criam para o uso da lngua escrita.
Mais frente o conceito de

letramento abordado.
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A durao da escolarizao um importante fator para a promoo da alfabetizao e de nveis complexos de uso da lngua escrita.
PONTOS - CHAVE
Apesar disso, esse sucesso da escola no se manifesta, como mostram os

dados do Inaf, no caso das crianas e jovens cujas famlias:
possuem menor renda;

tm pouca ou nenhuma escolaridade;
so negras.
AVANAMOS,
MESMO AMPLIANDO NOSSO CONCEITO DE ALFABETIZAO
Mas os mesmos dados que mostram a difcil herana que nos foi legada e as dimenses de
nosso desafio mostram tambm que, ainda que muito lentamente, avanamos. Ao longo de
todo o sculo passado, conseguimos incluir novas parcelas da populao no mundo da escrita.
ramos cerca de 18% de alfabetizados, quase no final do sculo XIX; no incio do sculo XXI,
somos quase 83%.
Conseguimos, tambm, na dcada passada, reduzir os percentuais de analfabetismo entre
crianas e jovens em idade escolar: as taxas de analfabetismo nas faixas etrias de 10 a 19
anos - relativas a crianas e jovens que esto ou estiveram na escola - apresentam uma
reduo expressiva nos ltimos anos: entre 1996 e 2001, os percentuais de analfabetos nessa
faixa de idade caem pela metade, isto , de cerca de 14% para cerca de 7%.
Mais importante, avanamos (mesmo que lentamente), ao mesmo tempo em que aumentamos
nossas expectativas em relao alfabetizao, quer dizer, ao mesmo tempo em que, progressivamente, ampliamos o nosso conceito de alfabetizao, em resposta a novos problemas, colocados pelo mundo contemporneo.
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O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa apresenta a definio estrita de alfabetizao: "ato

ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras". Assim, uma pessoa alfabetizada
entendida como aquela que domina as "primeiras letras", que domina as habilidades bsicas
ou iniciais do ler e do escrever.
TIRA-TEIMA
No Tira-teima da pgina 17, essa definio de alfabetizao pode ser melhor compreendida. voc capaz de ler global e instantaneamente a palavra PATO (de uma s
vez, sem analisar cada elemento) porque alfabetizado. Outro exemplo: voc capaz
de decodificar, analisando seus elementos (letra, slaba), a palavra QUMENO porque
voc alfabetizado.
Em sntese: alfabetizao, em seu sentido estrito, designa, na leitura, a capacidade de decodificar

os sinais grficos, transformando-os em sons e significados, e, na escrita, a capacidade de
codificar os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos e significados.
Ao longo do sculo passado, porm, esse conceito de alfabetizao foi sendo progressivamente ampliado, em razo de necessidades sociais e polticas, a ponto de j no se considerar
alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificao e de decodificao,
"mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escri-
A definio entre aspas
ta necessria".
Alfabetizao e Cidadania.
de Magda Soares
("Alfabetizao: a ressignificao do conceito."
Revista de Educao de
Essa ampliao se manifesta, por exemplo, nos Censos (cujos dados utilizamos acima):
Jovens e Adultos. RaaB, n.

16, julho 2003, p.10-11).
A ressignificao da conceito de alfabetizao nos Censos

... at os anos 40 do sculo passado, os questionrios do Censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade ou de assinatura do prprio nome.
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A partir dos anos 50 e at o ltimo Censo (2000), os questionrios passaram a

indagar se a pessoa era capaz de "ler e escrever um bilhete simples", o que j evidencia uma ampliao do conceito de alfabetizao: j no se considera alfabetizado
aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe
usar a leitura e a escrita para exercer uma prtica social em que a escrita necessria.
Essa ampliao do conceito revela-se mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados
funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo
ou de uma determinada srie (em geral, a quarta do Ensino Fundamental), o que
traz, implcita, a idia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para
alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade, evidencia o
reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada apenas no conceito de alfabetizao como "saber ler e escrever" ou "saber ler um bilhete simples",
e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura
e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao. (SOARES, Magda.
Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Albafetizao e Cidadania. Revista de
Educao de Jovens e Adultos. RaaB, n.16, julho 2003.)
A ampliao do conceito de alfabetizao se manifesta tambm na escola. At muito recentemente, considerava-se que a entrada da criana no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetizao, pelo aprendizado das "primeiras letras", pelo desenvolvimento das habilidades de
codificao e de decodificao. O uso da lngua escrita, em prticas sociais de leitura e de produo de textos, seria uma etapa posterior alfabetizao, a ser desenvolvida nas sries seguintes.
Desde meados dos anos 80, porm, concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas
de leitura e de escrita vm mostrando que, se o aprendizado das relaes entre as "letras" e
os sons da lngua uma condio do uso da lngua escrita, esse uso tambm uma condio
da alfabetizao ou do aprendizado das relaes entre as "letras"e os sons da lngua.
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Um ambiente alfabetizador, na escola ou em casa, estimula a criana a conhecer a lngua escrita.

(Foto - Francisca Maciel)
Talvez essa idia tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa da criao, em sala de aula,
de um ambiente alfabetizador.
Metodologicamente, a criao desse ambiente se concretizaria na busca de levar as crianas
em fase de alfabetizao a usar a lngua escrita, mesmo antes de dominar as "primeiras
letras", organizando a sala de aula com base na escrita (registro de rotinas, uso de etiquetas
para organizao do material, emprego de quadros para controlar a freqncia, por exemplo).
Conceitualmente, a defesa da criao de um ambiente alfabetizador estaria baseada na
constatao de que saber para que a escrita serve (suas funes de registro, de comunicao
distncia, por exemplo) e saber como usada em prticas sociais (organizar a sala de aula,
fixar regras de comportamento na escola, por exemplo) auxiliariam a criana em sua alfabetizao. Auxiliariam por dar significado e funo alfabetizao; auxiliariam por criar a
necessidade da alfabetizao; auxiliariam, enfim, por favorecer a explorao, pela criana, do
funcionamento da lngua escrita.
A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funes da lngua escrita seria particularmente relevante para crianas de famlias muito afastadas do mundo da escrita, que no
teriam muitas oportunidades de manusear textos, de participar de situaes de leitura e de
produo de textos, de, antes da escola, imergir na cultura escrita.
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essa constatao que levou muitos sistemas de ensino a ampliar o Ensino Fundamental ou
a fazer grandes investimentos na Educao Infantil: a presena da criana de meios desfavorecidos na escola permite uma familiarizao mais precoce com a escola e sua cultura, bem
como com a lngua escrita e seus usos. A criao dessas oportunidades contribui para a
reduo do fracasso que enfrentamos na alfabetizao e no domnio da lngua escrita pelas
crianas de meios populares
Por que ampliar o Ensino

Fundamental e investir na
Educao Infantil?
Assim, alfabetizar no se reduziria ao domnio das "primeiras letras". Envolveria tambm

saber utilizar a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos.
para essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra,
letramento. Ela serve para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades
necessrios para usar a lngua em prticas sociais.
Para aprofundar o conceito de

letramento, consulte o
volume 2 desta Coleo, bem
como SOARES, Magda.
Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte:
Por meio desse conceito, a escola ampliou o seu conceito de alfabetizao. O que boa parte
dos dados do SAEB mostra que muitas crianas, embora alfabetizadas, no so letradas (ou
manifestam diferentes graus de analfabetismo funcional, j que os dois conceitos tendem a
se sobrepor). Em outras palavras, no so capazes de utilizar a lngua escrita em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no aprendizado de
diferentes contedos e habilidades.
Autntica, 2002.
Assim: as dificuldades que enfrentamos, hoje, na alfabetizao, so agravadas tanto pelo passado
(a herana do analfabetismo e das desigualdades sociais), quanto pelo presente (a ampliao do
conceito de alfabetizao e das expectativas da sociedade em relao a seus resultados).
PONTOS - CHAVE
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O conceito de alfabetizao foi ampliado ao longo das ltimas dcadas

levando ao surgimento de um novo conceito: letramento.
Alfabetizao: domnio das tcnicas de ler e escrever, dos processos de

codificao e de decodificao.
Letramento: domnio das capacidades de usar a lngua escrita em situaes sociais.
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POR
PONTOS - CHAVE
para aumentar as oportunidades de familiaridade da criana com o

mundo da escrita que se desenvolvem polticas de ampliao da
Educao Infantil e Fundamental
QUE ESTUDAR?
Nosso fracasso em alfabetizar pode ser compreendido, em grande parte, como vimos, no
quadro das desigualdades sociais brasileiras.
O fato de essas desigualdades se apresentarem tambm na escola, pode ser explicado por um
conjunto de mediaes, ligadas s precariedades da formao inicial de professores, s polticas
para sua formao continuada e plano de carreira, s limitaes salariais, ao pequeno investimento em escolas e em seus equipamentos. Essas mediaes, porm, explicam a presena
das desigualdades na escola, mas no as justificam.
H vrias formas de lutar contra elas: na participao em movimentos docentes, no estreitamento das relaes entre escola bsica e Universidade, no trabalho cotidiano em sala de aula
e, por que no, na luta por aprender e continuar aprendendo ao longo da carreira docente,
para fazer melhor e para poder quase sempre dizer, ao final do ano, como fazem muitos alfabetizadores: "esto todos alfabetizados".
APROFUNDAMENTO
Quer saber o que aconteceu com Paulo? Em pouco tempo ele se alfabetizou. Para isso a professora utilizou dois caminhos. O primeiro foi levlo a compreender que ler e escrever so modos de produzir sentido,
significado. Leu textos para ele, pediu que os recontasse, escreveu com
ele e props atividades em que dava fichas com palavras pertencentes a
um mesmo campo semntico (cores, por exemplo) e pedia que dissesse
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Por que estudar?
APROFUNDAMENTO
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que cor estava escrita (e no o que estava escrito, o que faz toda a
diferena). O segundo caminho foi resgatar a auto-estima de Paulo e
mudar a viso que suas professoras tinham dele. Afinal, no h nada
mais importante que saber que somos capazes e que nos acham capazes
de aprender, de aprender a lngua escrita.
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Concluindo?
Neste volume, discutimos como e por que estudar para conhecer, para intervir no processo de
alfabetizao e para refletir sobre essa interveno.
Os instrumentos discutidos foram, portanto, voltados para a organizao de um trabalho
"invisvel", que se faz fora da sala de aula, e pouco reconhecido: a prpria formao docente.
No poderamos concluir sem um ltimo momento de anlise e reflexo, que nos ajude a
prosseguir com o trabalho nos prximos volumes:
TIRA-TEIMA
Refaa o percurso experimentado at aqui:

o que contribuiu para sua formao e para o aprimoramento de suas habilidades de estudo
individuais ou em grupo?
como voc se posiciona diante dos problemas da alfabetizao no Brasil? qual a parte desse
problema que lhe cabe, que pode ser modificada com sua ao e com o desenvolvimento de
sua formao?
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Concluindo?
Este volume teve por objetivo subsidiar seu processo de estudo da

Coleo Instrumentos da Alfabetizao. Para isso apresentou:
PONTOS - CHAVE
a proposta da Coleo e de seus principais volumes;

a proposta deste volume - conhecer, intervir no processo de alfabetizao e refletir sobre a interveno;
instrumentos para a realizao de estudos autnomos, em grupo e
individualmente;
uma proposta, ao final do volume, de reflexo sobre as experincias
vividas.
A principal pretenso deste volume foi a de prepar-lo para prosseguir

seus estudos.
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Sugestes de leitura
BARBOSA, Jos J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1989.

BATISTA, A.A.G. e RIBEIRO, V.M. Cultura escrita no Brasil: condies de insero e de
participao, Educao e Realidade, Porto Alegre, (no prelo).
BONAMINO, Alicia, COSCARELLI Carla e FRANCO, Creso. Avaliao e letramento: concepes de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educao e Sociedade, Campinas,
vol.23, n.81, p.91-113, dez. 2002.
BRASIL. Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia: INEP, 2003.
BRASIL. Qualidade da educao: uma nova leitura do desempenho de estudantes da 4 srie do
Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP, Abril 2003.
CODELL, Esm Raji: Uma professora fora de srie: o divertido e inspirador dirio de uma professora numa sala de aula. Rio de Janeiro: Sextante, 2004.
FERRARO, Alceu Ravanello. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os
Censos. Educao e Sociedade, Campinas, vol.23, n.81, p.21-47, dez.2002.
HALLEWELL, Lawrence. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Edusp, 1985.
KATO, Mary, A busca da coeso e da coerncia na escrita infantil. In: ____ (org.) A concepo
da escrita pela criana. Campinas: Pontes, 1988. p.193-206.
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Sugestes de leitura
KATO, Mary. Processos de decodificao: a integrao do novo com o velho em leitura.

In:____. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985. p.39-50.
KLEIMAN Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989.
LACERDA, Nilma Gonalves. Manual de tapearia. Rio de Janeiro: Philobiblion, 1986.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica do ato de ler e de aprendera a ler. 3 ed., Porto Alegre: Artmed, 1991.
SOARES, Magda e NASCIMENTO, Edson. Tcnicas de Redao. Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico, 1978.
SOARES, Magda. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e Cidadania.
Revista de Educao de Jovens e Adultos. RaaB, n. 16, julho 2003, p.10-11.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed., Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
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O Ceale buscou obter autorizao dos detentores dos direitos de publicao de textos e imagens
para sua utilizao neste volume. Como nem sempre foi possvel encontrar os detentores desses
direitos, por favor, entre em contato conosco se algum texto ou imagem tiver sido utilizado sem
a devida autorizao.
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Ana Lcia Gazzola

Edison Jos Corra

ngela Imaculada de Freitas Dalben

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Antnio Augusto Gomes Batista

Centro de alfabetizao, leitura e escrita

COLEO INSTRUMENTOS DA ALFABETIZAO

Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

Batista, Antnio Augusto Gomes.

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

CONHECER, INTERVIR, REFLETIR: INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAO

A organizao dos volumes

Como estudar e utilizar a Coleo?

Analisa um caso de criana no alfabetizada na 4 srie da Educao Fundamental

O fracasso no recai sobre todos

Avanamos, mesmo ampliando nosso conceito de alfabetizao

Por que estudar?

Faz uma sntese do volume e sugere sua avaliao.

volume 1- apresenta o.qxd

Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos

Conhecer, intervir, refletir:

A Coleo pode ser utilizada

por isso que esta Coleo prope aos professores:

pos, mas o ideal, para melhor

conhecer elementos para a compreenso do processo de ensino-aprendizado da lngua

que seu uso seja feito em

bros. Mais frente, discutiremos estratgias para a

volume 1- apresenta o.qxd

Conhecer, intervir, refletir: instrumentos para a alfabetizao

no h professores para dar aulas; no h exerccios; no h provas. H, diferentemente, um

acordo com o ano letivo:

A diferena, nesta Coleo, que, em vez de fornecermos procedimentos padronizados (ns

volume 1- apresenta o.qxd

Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos

A Coleo pretende contribuir para a formao dos alfabetizadores:

betizador disponha de elementos para organizar sua prtica de ensino,

articulando conhecimento da realidade, interveno na escola e na sala

volume 1- cap tulo 1.qxd

Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos

Como a Coleo est organizada

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Como a Coleo est organizada

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Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos

Como utilizar a Coleo

Esta Coleo prope o estudo autnomo e independente de problemas de organizao do

ORGANIZAO DOS VOLUMES

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Como utilizar a Coleo

Para facilitar a utilizao

Quadro que apresenta os principais tpicos tratados na parte ou seo,

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Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos

Quadro que fornece elementos para facilitar a compreenso de uma

volume 1- cap tulo 2.qxd

Como utilizar a Coleo

Por que trabalhar em grupo?

h a possibilidade de compartilhar dvidas e solues;

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Organizao da Alfabetizao no Ensino Fundamental de 9 anos