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A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
DI R E IT O S
M
APRE
E
G
ND Z A
I
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Editorial
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
SO PAULO | 2016
EQUIPES DA COORDENADORIA
PEDAGGICA
DIVISO DE EDUCAO ESPECIAL
Ana Paula Ignacio Masella, Ari Osvaldo de Oliveira Silva, Claudia
Vendramel Ferreira Francisco, Kayna Aparecida Turchiai, Marina Machado
da Rocha, Olga Maria Freitas de Oliveira Falleiros Lebro, Renata Alencar
Lopes Garcia (Diretora), Rosangela Nezeiro da Fonseca Jacob.
NCLEO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO DE
APRENDIZAGEM
Adriana Watanabe (Coordenadora), Ldia da Silva Cavalcanti, Renata
Montrezol Brandstatter.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
NCLEO DE EDUCOMUNICAO
Carlos Alberto Mendes de Lima (Coordenador), Leonardo Moncorvo
Tonet.
NCLEO SALA DE LEITURA
Cristina Aparecida Reis Figueira, Diogo Marciano, Juara Inglez Ribeiro
Gontarczik, Maria Selma Oliveira Maia, Sheila Ferreira Costa Coelho
(Coordenadora), Sylvete Medeiros Correa.
NCLEO TCNICO DE AVALIAO
Arthur Armando dos Santos Saraiva de Abrantes, Bruna Acioli Silva
Machado, Camila Akie Okamura, Carla Regina Marchioreto Urbano,
Danilo Bernardini Silva, Diego Navarro de Barros, Fernanda de Paula
Xavier, Flvia Cristine da Silva, Gilberta Alessandra Redigolo, Kamila Lima
de Santana, Karla de Oliveira Queiroz, Lenir Morgado da Silva, Renata
Campos Santos, Rogrio Nogueira, Suzandayse Cesarino Lovotrico
(Diretora), Thiago Fernando Ferreira Costa,Vinicius de Moraes.
NCLEO TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM
Gislaine Batista Munhoz, Isabela Silveira Machado, Maria da Conceio
Fernandes de Sousa Gonalves, Regina Clia Fortuna Broti Gavassa
(Coordenadora), Silvio Luiz Caetano.
ASSESSORES
Maria das Mercs Ferreira Sampaio, Maria Helena Bertolini Bezerra,
Maria Selma de Moraes Rocha, Fernando Jos de Almeida.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................7
1. EMANCIPAO CURRICULAR E OS DILOGOS INTERDISCIPLINARES A
CAMINHO DA AUTORIA...............................................................................................11
O incio do processo......................................................................................................................................... 12
Currculo e paradigmas emancipatrios........................................................................................................ 15
REFERNCIAS.....................................................................................................................42
ANEXO................................................................................................................................48
O Currculo e a estrutura dos Ncleos e Divises da COPED/SME.......................................................... 48
Ncleo Tcnico de Currculo - NTC............................................................................................................... 49
Ncleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem - NAAPA.................................................... 50
Ncleo de Educao Ambiental - NEA.......................................................................................................... 52
Ncleo de Educomunicao............................................................................................................................. 54
Ncleo de Educao tnico-Racial - NEER................................................................................................... 55
Ncleo de Sala e Espaos de Leitura............................................................................................................... 57
Ncleo de Tecnologias para a Aprendizagem - TPA.................................................................................... 60
Diviso de Educao Especial - DIEE............................................................................................................ 65
Ncleo Tcnico de Avaliao - NTA............................................................................................................... 67
Consideraes de COPED............................................................................................................................... 72
DI R E I
P
A REN
APRESENTAO
com alegria que apresentamos a Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto
de um movimento coletivo, articulado sob a premissa de uma escuta do
dilogo constante, em que se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares, priorizamos
um currculo crtico, inclusivo, competente, integrador, descolonizador
e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as crianas
e jovens desta cidade. Todos nossos estudantes so vistos como sujeitos
potentes e autnomos em suas integralidades, conceitos indispensveis na
construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado
e que d sentido vida. O sentido deste currculo est na atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica, justa, que reconhea as
mltiplas diferenas e riquezas da pluralidade cultural.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos
diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica,
sempre aberta comunidade e a implementao e consolidao de poltica
pblica que garanta a Qualidade Social da Educao.
Compreendemos esse documento como uma das referncias ao trabalho educativo nas escolas de ensino fundamental e mdio, para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, assim como para seus desdobramentos
ao longo do ano letivo.
Trata-se de um documento a ser consultado e estudado permanentemente, seja nos horrios coletivos ou individuais de estudo, que circule por
todos debates e prticas em torno da educao pblica municipal.
O documento pode ser lido em ordem sequencial considerando as
partes que o compem, mas tambm pode ser alterada a sequncia, de
acordo com a escolha das(os) leitoras(es). O importante que sintam-se
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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P
A REN
10
EMANCIPAO CURRICULAR
E OS DILOGOS
INTERDISCIPLINARES A
CAMINHO DA AUTORIA
Eduardo Galeano
s documentos que compem a Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, e tratam dos
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, que aqui
se apresentam so fruto de uma longa escuta qualitativa da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo - RMESP, iniciada em 2013, com a publicao do
Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Mais Educao
So Paulo.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
11
O incio do processo
No segundo semestre de 2013, o Programa Mais Educao So Paulo
foi submetido consulta pblica e iniciou-se na Rede um movimento de
reflexo sobre as bases curriculares que pautavam as polticas educacionais
do municpio. Dentre as principais mudanas, a nova organizao props
para o Ensino Fundamental a alterao de dois para trs ciclos: Ciclo de
Alfabetizao, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral.
Como resultado do processo de consulta pblica, buscando responder
aos questionamentos e valorizar as contribuies levantadas nesse perodo, elaborou-se um segundo documento, o Programa Mais Educao So
Paulo: subsdios para a implantao na perspectiva de acolher toda a complexidade do debate promovido em vrias instncias na Rede. Constitudo
no intuito de explicitar as intencionalidades, esclarecer, ajudar a interpretar
e a operacionalizar as normas ou diretrizes do programa, esse documento
traz, no que se refere s denominaes dos ciclos do Ensino Fundamental,
a necessidade de atribuir identidade aos mesmos, tanto enfatizando conceitos quanto explicitando especificidades de cada tempo.
Importa observar que
(...) a organizao em ciclos de aprendizagem permite a
construo/apropriao do conhecimento em perodos em que
a singularidade dos estudantes seja respeitada em seus ritmos e
considere sua condio social, cognitiva e afetiva. (SO PAULO,
2014)
12
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
13
14
De acordo com essa abordagem, os(as) docentes assumem importante papel de produtores de conhecimento, rompendo com perspectivas que
impem o seu silenciamento ou ignoram suas experincias.
Tal condio supe que a seleo, a organizao e a construo do
conhecimento se concretizam por meio da postura investigativa, dialgica
e criativa, superando preceitos que buscam subalternizar e desqualificar a
categoria docente. Dessa forma, a escola concebida como um dos espaos
de construo de conhecimento, nos quais educandas(os) vivem e produzem suas experincias. Com isso, esse movimento considera que a escola se
constitui em espao de investigao e produo intelectual, no cabendo o
deslocamento desse papel para outras instituies. Trata-se, pois, de construir colaborao com as Universidades - que realizam pesquisa e produo
de conhecimento - que se articule com formas de elaborao de conhecimentos prprios das unidades educacionais.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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2
Ver em GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Editora
Civilizao Brasileira: So Paulo, 1989.
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INTERDISCIPLINARIDADE,
CICLOS, CONHECIMENTO,
COMPONENTES
CURRICULARES
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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O processo de compreender, conhecer, trazer lgica, s causas, nomear as coisas no esgotam o sentido do conhecimento. Dividir em tantas
partes quantas so necessrias para conhecer pode esfarelar de tal modo
o objeto conhecido que ele se perca. O processo infindvel que encanta o
ser humano para olhar os seres microscpicos no caminho de torn-los
cognoscveis o mesmo que nos faz apontar os telescpios para os bilhes
de anos-luz para ver as galxias. Processo infindvel na tarefa mas completamente finito nos objetivos das perguntas maiores; qual o sentido da
vida humana? Quem somos diante do infinito? Para aonde estamos indo?
Conhecemos de fato o real?
Viver mais que promover experincias do conhecimento. esse o
dilema real, supervel e estimulante se o virmos como sendo o horizonte
de dilogo. Dilogo entre a epistemologia, inteligncia artificial, neurocincias, lingustica, psicologia cognitiva, antropologia, cincias sociais e as
inmeras cincias que medeiam a apreenso, compreenso e ao sobre o
mundo. As demais reas do conhecimento trazem aportes ao debate. O
antagonismo inicial aparecido entre elas causado pelo natural espanto do
outro, do diferente, do territrio novo de prticas e produtos. E no uma
luta de vivncias antagnicas e de inimigos, mas de dilogo.
Conhecer, enfim, afirma Maldonato (2016, p. 214)3 significa intensificar e valorizar os vrios pontos de contato entre estas duas esferas do
conhecimento: a filosofia e as cincias, sobretudo para aumentar a conscincia de que as descobertas cientficas e tecnolgicas vm permeadas de
questes filosficas.
O dilogo entre as cincias, a arte e demais campos e seus domnios
epistemolgicos e a formao de valores humanos, ticos, estticos, conviviais, polticos, utpicos, as linguagens e a pluralidade cultural so uma das
tarefas dos currculos escolares. Como se d este dilogo? Em primeiro lugar, o currculo deve explicit-lo como tarefa sua, a ser desenvolvida principalmente por trs mediadores - partes intrnsecas de sua funo curricular.
Um desses mediadores so as metodologias ativas e rigorosas para a
construo do pensamento na dimenso social e individual. Incluem, desde
a organizao dos espaos arquitetnicos escolares at a disponibilidade de
tecnologias da comunicao, espaos ldicos e conviviais, at a proposio
de trabalhos e convvio em grupos de diferentes culturas, origens tnico-raciais e convivncias socioculturais.
Outro importante mediador, a formao dos professores, gestores
de escolas, coordenadores de reas, dirigentes cumpre papel fundamental
3
2016.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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para abertura do dilogo, que supe especializao em suas reas respectivas e o reconhecimento filosfico para o debate e criao de projetos
educacionais emancipatrios.
A interdisciplinaridade o resultado de vivncias de alunos e professores a partir de aprendizagens criadas no dilogo da e na escola. Por isso
ela no apenas uma teoria ou algo realizado pelo discurso interdisciplinar, mas pela prtica do dilogo filosfico, tico, problematizador sobre
as questes do conhecimento, sua ntima ligao com o projeto humano
e digno de sociedade e do ser de cada pessoa. Seu resultado a formao
do pensamento interdisciplinar.
A interdisciplinaridade construda pela aprendizagem pessoal
das(os) educandas(os) medida que vivenciam valores e ideias sobre a
vida. No ciclo interdisciplinar proposta a realizao da docncia compartilhada, como um dos mediadores pedaggicos de construo da
interdisciplinaridade e da abertura da dimenso de construo do conhecimento significativo e emancipador. As aulas de Educao Fsica, as
atividades de Informtica, as experincias da Sala de Leitura, as aulas de
Ingls, assim como as de Artes, se preparadas, analisadas, avaliadas, repaginadas em conjunto pelos professores se constituem num espao, por
excelncia, de vivncias e conhecimentos interdisciplinares.
O ciclo Interdisciplinar proposto na Reorganizao Curricular Mais
Educao So Paulo, o primeiro dilogo mais institucional da concepo desta formao emancipatrio que j se inicia no Ciclo de Alfabetizao e se estende at o Ciclo Autoral, assim como em todas as fases e
modalidades de nossa Educao, EJA, Educao Infantil, Ensino Mdio,
Educao Especial e se amplia, com mais fora, para todas as escolas de
Educao Integral.
O mesmo se d com o conceito de Autoria, nfase dos 7o, 8o e 9o anos.
Todos os ciclos, assim como a Educao Infantil e a EJA, so espaos curriculares para o desenvolvimento da autoria. A autoria como se pudssemos construir e escolher nossa impresso digital. Ou escolher os traos
contidos na palma da mo, com seus anncios de dificuldades, de esperanas, de encontros e de futuro.
A autoria o processo consciente, intencional, livre e responsvel
pela construo do nosso ser a partir de nossas circunstncias e dos legados que nossas histrias nos deixaram. A autoria considerada como
um direito e uma forma de reconhecer, investigar, implementar, cultivar
todas as dimenses essenciais do que somos. Mas a composio da autoria, passa pela liberdade e iniciativa de cada um se compor com a sua histria e com os conhecimentos disponveis e reconstrudos. A liberdade
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DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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CURRCULO E
CONHECIMENTO, CURRCULO
CRTICO E EMANCIPATRIO
currculo compreendido como sntese de processos permanentes de elaborao e reorientao, inclui ideias de percurso, experincias,
vivncias em torno do conhecimento, tendo como objetivo a formao e
construo da autonomia dos educandos. Nesta perspectiva, os sujeitos
tm centralidade, e o conhecimento tambm, ou seja, aquilo que se considera necessrio e de direito, a ser propiciado e compartilhado com todos.4
Contudo, o conhecimento curricular no neutro refere-se a escolhas em uma certa direo, e j se tem discutido muito sobre o carter
interessado dessa seleo, as vozes e vises que tm sido caladas e afastadas,
o seu atrelamento com a desigualdade social. Assim, enfrentar a questo da
no neutralidade do conhecimento exige, exatamente, caminhar na direo
contrria - desdobra-se na anlise dos saberes e preconceitos que confirmam a ordem vigente, de privilgios e injustias, que afastam os educandos
dos elementos de compreenso da realidade em que vivem; contempla o
contexto da diversidade e da insero e valorizao de todos os saberes,
de todas as culturas. Ou seja, significa caminhar na direo do currculo
crtico e emancipatrio.
Na luta por uma educao democrtica, na discusso do conhecimento na perspectiva crtica e emancipatria, defende-se a busca pelo conhecimento relacional, socialmente enraizado, poderoso5 ou de larga e profunda abrangncia explicativa. Detalhando essa busca, o que se persegue
a compreenso das relaes histricas e sociais que explicam a construo
4
As orientaes curriculares aqui apontadas respeitam as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013)
5
Sobre conhecimento poderoso, consultar Michael Young (YOUNG, 2007) e sua
discusso sobre a importncia do conhecimento na atuao da escola.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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dos fatos, dos saberes, dos valores e nessa direo importa valer-se do
conhecimento sistematizado, dos conceitos que podem iluminar o real de
forma abrangente.
A perspectiva crtica fundamentalmente relacional, exatamente porque se funda no carter social do conhecimento, ou seja, o conhecimento
no apenas individual, mas tecido nas relaes sociais, o que sinaliza,
ainda, para as relaes de poder em que essa construo ocorre. Da que
tambm marca do currculo crtico o questionamento contnuo sobre essa
intrincada rede de significados.6
Essa a escolha que orientou a elaborao dos documentos relativos
aos diversos componentes curriculares. Coerentemente, o carter emancipatrio tambm uma marca do currculo que est sendo construdo: contrape-se ao jogo de foras presentes na organizao social, que determina
lugares sociais e vises de mundo que interessam manuteno do poder.
A emancipao se anuncia para a conquista da democracia, que s pode se
constituir numa sociedade livre, composta por pessoas livres. A formao
para a emancipao supe a luta contra a
desigualdade, buscando criar uma ordem
em que todos sejam acolhidos, possam
pensar, arriscar ideias, servir-se do seu
prprio entendimento, vivenciar experincias, formar sua identidade com base
em relaes carregadas de sentido, lutar
contra a impotncia que nos deixa como
meros espectadores da histria, agir em
busca de autonomia, de reflexo e de
enfrentamento diante de imposies e
autoritarismos. Significa defender a educao como formao de sujeitos livres,
autnomos, emancipados dimenses
que se complementam e no se separam
na formao humana.
6
Tal ideia tambm est presente em vrios pontos do documento Dilogos Interdisciplinares: a Caminho da Autoria, currculo como campo de disputas (p.17); opo pela abordagem crtica do currculo referenciada em autores que o consideram como uma construo
social (p. 36) e opo por um currculo pautado na perspectiva crtica democrtica (p. 37).
24
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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Nesse processo, que ocorre sempre no mbito de interaes, de trocas sociais, a compreenso
acompanha a formao da identidade e a viso
crtica do presente. No percurso, as pessoas constroem o seu prprio conhecimento e conseguem
uma nova relao de seu pensar. No se chega a um
conhecimento melhor ou mais legtimo as pessoas se fortalecem e ampliam as suas possibilidades
de conhecimento: continuam as mesmas, mas no
so como antes, modificam-se. E cada vez mais,
tornam-se crticas, perguntadoras, intelectualmente inquietas.9 A educao
escolar tem essa honra e desafio.
9
No documento AGIR 2016 (SME SP), indica-se um currculo para integrao da
educao bsica, em que a centralidade est nos sujeito e nos processos vividos. Mencionase, para tanto, a necessidade de um currculo integrador, comprometido com a experincia
escolar e a formao tica.
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Currculo e descolonizao
Na perspectiva crtica, integra o processo de conhecimento a compreenso dos processos que produzem e reproduzem as desigualdades sociais,
das relaes de poder que legitimam alguns grupos e fazem calar e inferiorizar muitos outros. O conhecimento curricular, marcado por relaes
de poder, precisa ser analisado rigorosamente, para que as vozes caladas
tenham seu lugar:
(Tomando) o pensamento de Mamousse Diagne, ao problematizar
a genealogia do conhecimento produzido no mundo euroocidental, temos questes fundamentais a respeito das formas
de educao que se fundamentam apenas no letramento, via
escrita, e salienta a importncia do letramento dos povos de
matrizes orais, que para alm da escrita (porque tambm
detinham registros grficos, que podiam ser lidos) assumiam
dimenses educativas performticas, em que a fala, o corpo, os
movimentos e as imagens so importantes. Em contraposio
lgica da educao euro-ocidental, muito bem analisada por
Michel Foucault10, que enclausura corpos e mentes, nas culturas
de matrizes orais, os corpos (na sua dimenso mais ampla) so
veculos e autores de conhecimentos. (Antonacci, 2015)11
Ao levarmos em considerao os aspectos apresentados, relacionando-os cultura escolar, podemos perceber a relevncia do debate trazido
pelos estudos ps-coloniais a partir de um ponto fundamental: existem
formas outras de produo de conhecimento que foram excludas do
nosso currculo, sendo necessria e urgente, em nossa sociedade pluricultural e multitnica, a reflexo sobre sistemas de conhecimento que considerem todas as dimenses dos sujeitos e que utilizem todos os seus sentidos
no debate acerca da construo dos direitos de aprendizagem. Para alm
das reformas curriculares, imprescindvel considerar a crtica da cientificidade e da racionalidade europeia que se construiu a partir da negao e
da desqualificao das razes e experincias de outros povos.
As discusses a respeito da descolonizao do currculo no esto
associadas perspectiva da ps-modernidade e muito menos ao conceito de multiculturalismo.12 Na verdade se fundamentam nos estudos ps10
Foucault, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso; traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis, Vozes, 1987. 288p. onde ele trata da docilizao dos corpos.
11
Palestra proferida em 16 de Maro de 2015 por Maria Antonieta Antonacci em
encontro de formao com equipes de DIPED.
12
Ver em WALSH, Catherine (Ed.). Pedagogas decoloniales: prcticas insurgentes
de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2013. Tomo I.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
27
-coloniais, que nos desafiam a pensar e questionar a modernidade e a colonialidade, bem como a centralidade epistmica e o papel dos processos
de escolarizao.
Esses estudos enxergam na colonialidade uma lgica de opresso que
surge durante o colonialismo e permanece aps a independncia dos pases colonizados. A permanncia dessa lgica opera, portanto, para alm do
domnio das fronteiras geogrficas, exerce a dominao pela subalternizao dos povos por meio de imposies ideolgicas, polticas, econmicas
e culturais. Nesse sentido, os estudos ps-coloniais apontam para o desvelamento das formas de colonialidade do poder, do ser, de gnero, o que
intrnseco ao debate que se coloca sobre o currculo, sobre a colonialidade
do saber.
Uma das expresses dessa colonialidade do saber o privilgio do
pensamento eurocentrado, que qualifica as produes de conhecimento
advindas do hemisfrio norte,13 desqualificando os saberes de outros locais,
isto , configura-se como forma de subalternizao e expropriao dos saberes produzidos fora da lgica eurocntrica.
Esse um reconhecimento importante e que se associa ao cumprimento do princpio constitucional democrtico da Educao como Direito
de todas(os), pois com a chegada escola e permanncia de grupos tradicionalmente invisibilizados e silenciados (mulheres, negros, indgenas,
pessoas com deficincia, as que expressam sexualidades e/ou identidades
de gnero distintas ao que se estabeleceu como padro) tornam necessria
a reflexo sobre os saberes e experincias desses grupos para que se expressem e sejam consideradas para efeitos das mediaes pedaggicas necessrias. No transcurso do desenvolvimento do currculo, a ideia de conhecimento e as prticas pedaggicas vo sendo cada vez mais questionadas,
evidenciando a necessidade de mudanas profundas na Educao escolar.
Nesse sentido, a perspectiva de descolonizao do currculo referencia-se como maneira de problematizar as intencionalidades quando se escolhe este ou aquele contedo, esta ou aquela metodologia. No existe, assim, um modelo de currculo descolonizado, mas uma postura questionadora diante do currculo, buscando ouvir todos os sujeitos a partir de suas
experincias e de forma intercultural, em que os diferentes conhecimentos
se relacionam com as condies de enunciabilidade, equidade de produo,
divulgao e vivncia. No nega, portanto, os saberes cientfico-acadmicos, cnones do que pode ser considerado como conhecimento hegemnico, mas busca visibilizar e validar os demais sistemas de conhecimento.
13
SOUZA, Boaventura Santos; MENESES, Maria Paula (Org.). Epistemologias do
Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
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DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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DIREITOS DE APRENDIZAGEM
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Direitos de aprendizagem14
Na perspectiva da formao, trata-se, portanto, de focalizar o currculo na relao com a aprendizagem das/os estudantes, o que se desdobra,
principalmente, na seleo e organizao dos conhecimentos a serem desenvolvidos, na revitalizao da prtica pedaggica. Defende-se formao,
conhecimento, aprendizagem, considerando as/os educandas/os como sujeitos que tm direito assegurado educao. Sujeitos de direitos e direitos
de aprendizagem so questes que se articulam nesta perspectiva.
Como questo presente na discusso mais geral da educao e tambm dos vrios documentos aqui comentados, a que se refere aos direitos
de aprendizagem exige uma reflexo neste texto introdutrio. Em alguns
encontros de formao apareceram perguntas sobre a relao entre direitos e expectativas de aprendizagem e tambm houve solicitaes para um
maior esclarecimento sobre esse ponto na reorientao do Currculo. H
que situar cuidadosamente essa discusso e os significados que se associaram no percurso.
Vrios estudos j foram produzidos, apontando o fundamento legal
(Constituio, LDB e ECA, por exemplo) e o reconhecimento que j se
atingiu sobre educadores e educandos, sobre crianas e adolescentes como
sujeitos de direitos, sendo que, em todos os documentos e convenes sobre Direitos Humanos e Direitos, da Infncia e da Adolescncia e Direitos
das Pessoas com Deficincia inclui-se a Educao como Direito. Das referncias legais se destaca a relao entre direito educao e formao e
desenvolvimento humano. De tudo isto decorre o direito ao conhecimento,
participao na cultura, na cidade, no trabalho, nas decises polticas, na
partilha dos benefcios sociais. Decorre tambm o cuidado para fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento socialmente
disponvel, dos valores, da memria, da histria, das culturas.
Ainda na discusso sobre direitos das crianas e jovens educao,
vale ressaltar, que preciso romper com a invisibilidade das/os estudantes
com deficincia, considerando as possveis barreiras que encontram em seu
14
No caderno AGIR, os Direitos de Aprendizagem so relacionados Qualidade
Social da Educao. A argumentao em torno dos direitos de aprendizagem supe uma
nova organizao do espao fsico das escolas, a gesto democrtica, a elaborao coletiva
do PPP, a formao continuada e as condies de trabalho dos profissionais (p. 4-5). No
documento Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental, o PNAIC entendido como um movimento curricular em que a aprendizagem
considerada um direito humano e a infncia como universo singular para esta aprendizagem (p. 8).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
33
34
e competncias, utilizando os contedos como meios para essa aprendizagem essa uma perspectiva mais tcnica e instrumental. Na proposio
aqui apresentada, o conhecimento tem centralidade como processo, como
conquista humana, como movimento relacional e tambm como patrimnio socialmente enraizado, a que todos tm direito. Destaca-se tambm,
neste documento, a responsabilidade do sistema escolar e do Estado para
com as condies para que este direito se concretize.
Evidentemente, na prtica as ideias se cruzam, surgem concepes hbridas, manuteno-renovao de prticas, marcando escolhas e caminhos
do processo pedaggico. No entanto, importante a ateno para as relaes pragmticas, diretas e estreitas que podem ser evitadas, entre direitos e
objetivos, direitos e matriz de referncia em avaliaes de rendimento, por
exemplo. Trata-se, ento, de focalizar o currculo na direo formadora e
desdobr-lo na relao com os direitos de aprendizagem das/os educandas/
os, o que recai, principalmente, na seleo e organizao dos conhecimentos a serem desenvolvidos e na revitalizao da prtica pedaggica.
Em sntese, o que se pretende destacar que conhecimento e seu processo social de construo so estreitamente associados. Eles no se separam: o currculo em ao e a aprendizagem, compreendida como processo,
ancorada na interao, na comunicao. So dimenses que se articulam,
configurando a prtica pedaggica que se desenvolve na escola. E cada
escola, por sua vez, s pode ser compreendida na sua complexa realidade e
nas condies que oferece ao trabalho educativo e ao desenvolvimento de
um currculo que se prope transformador. Da a exigncia de sempre discutir o currculo na relao com a escola, onde deixar de ser uma proposta
e se tornar guia e baliza da prtica pedaggica.
Escola e formao
Escola se associa, historicamente, disciplina, submisso, obedincia,
controle pelo seu compromisso com a difuso universal e societriado conhecer. Sua atuao disciplinadora traduziu-se na organizao pormenorizada de tempos, espaos e saberes, definindo aprendizagens iguais para
os diferentes grupos de estudantes distribudos por sries ou anos letivos.
Foi assim que se tornou possvel o atendimento quantidade expressiva de
alunas(os) nas escolas. Mas tambm desse modo, a prtica pedaggica se
parte e reparte, o conhecimento se fragmenta, num modelo de organizao
que sustenta o controle das atividades e das pessoas, que aprendem a submisso s regras vigentes na sociedade. Isso justifica e explica a busca por
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uma outra escola com outra organizao, processo que tem incio por meio
do currculo, na direo de assegurar um processo vivo de conhecimento.
Claro que se pode entender a distino entre as responsabilidades atribudas neste caso ao currculo e funo do Estado de suprir escolas universais, de ampla qualidade social e democrticas. Evidentemente, assim como
a escola sozinha no transforma a sociedade, s o currculo no transforma
a escola, e somente uma escola que se rev e se transforma desenvolve um
currculo tambm transformador.
Cada escola pode rever os seus caminhos e reacender o seu entusiasmo em torno de propsitos e projetos, tornando mais vivo o trabalho docente e a formao das(os) estudantes. nesse movimento que o currculo,
articulado com ampla formao dos(as) educadores(as) tem fora, como
elemento central.
Esse o contexto da presente discusso curricular e da sua ligao
com a proposta de organizao da escola de Ensino Fundamental em ciclos,
e com o princpio da interdisciplinaridade e da autoria. A interdisciplinaridade, a autoria e os ciclos - cuja busca marca a trajetria da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo - so traos constituintes do currculo e da proposta
pedaggica do Ensino Fundamental, na direo da escola desejada.16
As propostas presentes na Coleo Componentes Curriculares em
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria se organizam a partir
da perspectiva de organizao de ciclos e de abordagem interdisciplinar e
autoral concebidas a partir das contribuies de cada rea na anlise e explicao de problemas, fenmenos e processos sociais, culturais e naturais,
apontando nexos e relaes entre os diversos componentes curriculares.
preciso ressaltar essa indicao, presente em todas as propostas. Contudo,
trata-se de dimenses bastante delicadas e de concretizao situada, principalmente, na prtica pedaggica - sua discusso no se esgota no interior
dos documentos das propostas. Sendo assim, a relao interdisciplinar, que
se constitui e se detalha no processo de aprendizagem nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, no depende apenas das orientaes curriculares. Depende
das prticas, de estudos, reflexes, processos avaliativos, de vivncias pedaggicas que permitam amadurecer e realizar o dilogo interdisciplinar - construo coletiva.
16
Indicao de leitura: No Programa Mais Educao So Paulo, ANEXO I, "Notas
Tcnicas sobre o Documento de Referncia do Programa de Reorganizao Curricular e
Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo",
que prev a reorganizao curricular e administrativa, so apresentados os conceitos que
fundamentam a reorientao e reorganizao curricular da Rede de Ensino do Municpio
de So Paulo. So detalhados os seguintes conceitos: currculo integrador para a infncia,
Educao Infantil e Ensino Fundamental, interdisciplinaridade, assim como os Ciclos de
Aprendizagem - Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral.
36
17
Este ponto considerado nas diferentes propostas. Como exemplo, consultar o
documento de Cincias, no que se refere generalizao, abstrao e formao de conceitos.
18
No programa "Mais Educao So Paulo" (Nota tcnica n18), indica-se que os
docentes tero mais alternativas para compor a jornada de opo, pois os novos ciclos criados no Ensino Fundamental Ciclo de Alfabetizao, Interdisciplinar e Autoral envolvero
projetos diferenciados, que precisaro do envolvimento dos profissionais. Isso reafirma que
o "Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo", manter inalterada a legislao que regulamenta
as jornadas dos docentes da Rede Municipal.
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ANEXO
O Currculo e a estrutura dos Ncleos e
Divises da COPED/SME
DIVISO DE
EDUCAO
ESPECIAL
NCLEO DE RELAES
TNICO-RACIAIS
NCLEO
TCNICO DE
AVALIAO
ESCOLA
CURRRULO
NCLEO
DE APOIO E
ACOMPANHAMENTO
PARA A
APRENDIZAGEM
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NCLEO
DE
TECNOLOGIAS
PARA A
APRENDIZAGEM
NCLEO DE
EDUCAO
AMBIENTAL
NCLEO
TCNICO DE
CURRCULO
A garantia do direito a Educao para todos os educandos e educandas exige um esforo conjunto de toda a Rede (SME, DREs, educadoras/
es, gesto, famlias e comunidade escolar) para reorganizar o currculo, os
tempos e espaos, as relaes, a coletividade, os contedos e os materiais.
Todas as aes desenvolvidas consideram os Projetos Poltico-Pedaggicos das Unidades Educacionais, a viso de currculo como construo scio-histrica cultural e instrumento privilegiado da constituio de
identidades e subjetividades, com a participao intensa da comunidade
educativa; gesto escolar, acompanhamento e organizao de prticas que
22
Por que o processo educativo sempre um ato poltico, premissa que permeia
toda obra de Paulo Freire.
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Riscos Tecnolgicos podem ser definidos como eventos acidentais, envolvendo
ou no substncias perigosas que podem ocorrer em espao pblico, equipamento coletivo,
estabelecimento ou rea industrial, suscetveis de provocar danos significativos entre trabalhadores, populao, equipamentos ou ambiente.
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Ncleo de Educomunicao
Em 2001, a RMESP aderiu proposta de Educomunicao, por meio
de uma parceria com o Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (NCE/ECA/
USP),como uma iniciativa piloto, denominada Educom.Rdio, que focava
na promoo de rdios escolares, em comunidades de grande vulnerabilidade social. Em 2004, essa iniciativa foi transformada em poltica pblica
reconhecida pela Lei Municipal n 13.941/2004, que instituiu o Programa
EDUCOM Educomunicao pelas Ondas do Rdio.
Como Programa da SME, o Nas Ondas do Rdio NOR ampliou as
aes por meio de formao e acompanhamento das propostas de trabalho
para outras mdias, com formao continuada ministrada por especialistas
em Educomunicao para professores que desenvolviam projetos no contra turno escolar. No final de 2015, a partir da Reforma Administrativa da
SME, o NOR passou a ser denominado Ncleo de Educomunicao.
Compreende-se a Educomunicao como a construo de um ecossistema comunicativo24 aberto e participativo nas escolas e em outros ambientes educativos. O fazer educomunicativo ancorado na incluso; criatividade; motivao; observao crtica e experimentao; participao
ativa; interatividade; integralidade,25 qualidade; afetividade e cooperao,
representa o efetivo direito comunicao, promovendo a aprendizagem
individual e coletiva por meio da leitura crtica e da produo colaborativa
de mdia. Favorece tambm a autoria e o protagonismo infantil e juvenil o
que evidencia a sintonia com a atual proposta curricular construda coletivamente pela RMESP.
As prticas educomunicativas desenvolvidas nas Unidades Educacionais como a produo de jornal, vdeo, rdio, fotografia e quadrinhos, por
exemplo, possibilitam a integrao dos componentes curriculares abrindo
caminho para os dilogos interdisciplinares.
A participao direta no processo de produo da comunicao traz
s/aos educandas/os a ampliao da cidadania, pois o processo de elaborao da comunicao educativo, no somente pelos contedos emitidos
- crtico-denunciativo-reivindicatrio e anunciativos -, mas tambm pelo
envolvimento.
24
Para saber mais sobre o conceito de ecossistema comunicativo sugerimos a leitura do artigo CONCEPO DIALGICA E AS NTIC: A EDUCOMUNICAO E OS
ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS disponvel em: http://www.usp.br/nce/wcp/arq/
textos/86.pdf
25
Baseada nos quatro pilares da educao definidos por Jacques Delors: aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
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Sala de Leitura deve ser composto de obras produzidas por homens e mulheres, brancos e negros, brasileiros e estrangeiros, das centralidades urbanas e das periferias, enfim, narrativas plurais que dividam igualmente a
mesma luz no palco da literatura.
A bibliodiversidade na composio do acervo e as formaes continuadas dos Professores Orientadores de Sala de Leitura POSL29 caminham
junto produo destes documentos e apontam para o mesmo sentido: a
descolonizao do currculo. E aqui se faz necessrio deter-se, ainda que
muito rapidamente, sobre a ideia de descolonizao de currculo.
Alinhada concepo de currculo j expressa e que d diretriz para
todo o trabalho da COPED, a organizao do tempo e do espao das Salas
de Leitura, bem como a natureza interdisciplinar da literatura aparecem
como experincias concretas de um currculo que se realiza nos livros e cadernos, na arquitetura, no tempo e espao escolares, nas atividades e dilogos propostos, enfim, um currculo que organiza o mundo de modo menos
fragmentrio, mais humano e crtico.
A composio de um acervo plural aliada a uma formao continuada
que oportuniza ao Professor Orientador de Sala de Leitura o contato e a
fruio esttica de diferentes culturas pode inserir as/os educandas/os no
universo da literatura e da fabulao a partir das mais variadas narrativas
e personagens. Narrativas e personagens que podem ser totalmente novos,
ou, absolutamente (re)conhecidos por elas(es). Explicitando-se que o brilho da literatura correu nas mos dos mais variados autores e autoras de
estilos diferentes e em pocas diferentes. Temos ento, grupos e classes que
se empoderam no sentido de tomar para si a autoria da prpria histria e de
outras tantas. Isto , toma-se para si a condio esclarecida da autoria. Assim sendo, trabalha-se para que seja estabelecido um dilogo entre leitores
e leitoras, autores e autoras, que no se encerra no prprio espao e tempo
da Sala de Leitura, mas que, os transcenda, assim como transcende a escola.
Um dilogo em que educandas e educandos reconheam-se nas narrativas
e tenham acesso a outras tantas histrias.
O que est em jogo no acesso literatura e leitura o direito fantasia e a leituras e releituras outras do real. A visibilidade de identidades
que, por tanto tempo foram escanteadas ou invisibilizadas nas prateleiras
de livros, a formao e o reconhecimento de sujeitos autores. Acredita-se
que, desse modo, a literatura cumpra um dos seus papis mais importantes,
29
J no que diz respeito a mobilizao desses conceitos, seja nas formaes oferecidas aos Professores Orientadores de Sala de Leitura, seja nas aes propostas e realizadas
nas escolas, vale destacar o Leiturao! e a FLIMPi! Feira Literria Marginal Perifrica
e Independente. Ambos projetos promovem as literaturas no hegemnicas, seja com formao aos professores, seja com sugestes de prticas leitoras junto aos estudantes nas Unidades Educacionais de toda a Rede Municipal de Ensino.
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O surgimento dos Laboratrios de Informtica Educativa nas escolas municipais teve como premissa a construo de uma escola pblica de
qualidade para o filho do trabalhador. Sua configurao, assim como as
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O Projeto Gnese ocorreu no perodo de 1990/1992, com a capacitao de 30 professores em parceria com a Unicamp. Esses professores multiplicadores formavam o grupo
central da Diretria de Orientao Tcnica DOT. O projeto foi implantado como piloto
em seis escolas. Os Laboratrios das escolas eram equipados com 15 computadores, televisores, impressora, cartuchos da Linguagem Logo e demais mobilirios.
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Da mesma forma que a tecnologia evolui socialmente, o trabalho realizado nos Laboratrios de Informtica tambm precisa avanar seguindo
as tendncias e inovaes tecnolgicas, mas sem deixar de apontar como
premissa o sujeito como centro do processo educativo. Trata-se de propiciar o uso de aparatos tecnolgicos pelos educandos e educandas como
recursos pedaggico--comunicacionais da tecnologia, e a web tem papel
importante neste avano, permitindo sair do estgio de consumidor de informao para participante ativo, publicando contedos em plataformas
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http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/
Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Seminario-proporciona-reflexao-sobre-Cultura-Maker#.VuyH6IE-EpI.facebook
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/
Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Seminario-e-Mostra-de-Tecnologia
https://www.facebook.com/acessibilidadeeinclusao/videos/996343957054725/
https://www.youtube.com/
watch?v=6Rv0IlDAGI8
32
Podemos destacar as seguintes aes promovidas pelo Ncleo: Seminrio e Mostra de Tecnologia (2015); Jams de Robtica (2015), Curso de Aprendizagem por
Investigao e Gesto de Projetos de Tecnologia na Escola, Formao para POIE Ingressante
(anual); Curso de Cultura Maker (2016), curso de Gamificao (2016), Entrega dos Kits de
Robtica para 115 EMEFs (2016) e aes voltadas ao Projeto Aluno Monitor (anual). As
aes foram voltadas para POIEs, CPs e outros professores da RMESP.
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Os games so produtos culturais programados que podem ser usados como recursos educacionais, assim como
um livro, um filme, uma obra de arte que so incorporados como parte de uma estratgia pedaggica de apresentao, discusso, reflexo, crtica ou inspirao para uma
ao de autoria. S jogar no a estratgia pedaggica em
si, mas o que se faz a partir do ato de jogar.Gamificao
a prpria estratgia pedaggica que incorpora elementos
da linguagem dos games, podendo ser adaptada para diferentes contextos e situaes, utilizando-se de recursos
digitais ou no. (Carolei, 2015)
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Formao dos profissionais de Educao e comunidade educativa com a oferta cursos na rea de Educao Especial;
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Avaliao Interna
A Avaliao Interna aquela que ocorre nos espaos escolares envolvendo educadoras/ educadores e estudantes numa perspectiva diagnstica,
formativa e somativa. Dessa forma, a avaliao interna envolve a utilizao de
68
diversos instrumentos avaliativos, sucedido por uma anlise dos dados que
dever orientar aes pedaggicas que visem melhoria da aprendizagem.
Importante ressaltar que a avaliao interna deve acontecer numa
perspectiva dialgica e construda atravs da interao entre os sujeitos envolvidos conforme descreve Fernandes (2009).
A avaliao das aprendizagens dos alunos deve desenvolverse em contexto, integrada nos processos de ensino, com uma
participao ativa dos alunos. privilegiada a interao entre
os alunos e entre estes e o professor. Assume-se a subjetividade
do processo avaliativo e reconhece-se que professores e alunos
interferem no processo de avaliao e o influenciam atravs dos
seus conhecimentos, das suas experincias, das suas concepes
e dos seus valores. As aprendizagens dos alunos devem ser
avaliadas atravs de uma diversidade de estratgias, tcnicas e
instrumentos. (FERNANDES, 2009, p. 83)
Avaliao Externa
A Avaliao Externa concebida pela SME como um conjunto de
aes para diagnstico e identificao das condies de aprendizagem do
sistema de ensino, com o propsito de balizar as polticas pblicas e dimensionar os recursos pblicos com vistas melhoria da Qualidade Social da
Educao e universalizao do Acesso e Permanncia.
Do ponto de vista democrtico e transformador, a avaliao externa
no pode ter carter punitivo, com seus resultados utilizados apenas para
classificao entre as escolas ou mesmo distribuio de bnus entre os docentes, mas, pelo contrrio, servir para orientar polticas pblicas educacionais, melhorar a gesto, o ensino e garantir que as aprendizagens sejam
significativas para orientar as aes didticas, alm de solucionar erros e
impasses.
Assim, vale retomar o esquema (Blasis, 2014) que explica as relaes estabelecidas entre uma avaliao externa com os objetivos acima mencionados:
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Gesto
no mbito das secretarias
de educao:
Reviso de prioridades;
Alocao de recursos;
Organizao de aes / intervenes nas escolas;
Fortalecimento do acompanhamento e
apoio s escolas.
USO
DOS RESULTADOS
DA AVALIAO
Gesto no mbito
das escolas:
Reviso e diagnstico
de necessidades;
Organizao de aes
coletivas envolvendo
alunos, professores
e pais.
(projeto pedaggico)
Trabalho pedaggico:
Diagnstico da
aprendizagem dos alunos;
Identificao de necessidades especficas
de grupos e indivduos;
Propostas de interveno
nos processos de
ensino e aprendizagem.
(sala de aula)
Corresponsveis pelos resultados de desempenho dos estudantes, essas trs dimenses (gesto no mbito das secretarias de educao, gesto no
mbito das escolas e trabalho pedaggico) interagem e se complementam.
Considera-se que so mais exitosas quando empreendidas conjuntamente.
Na Rede Municipal de Educao de So Paulo ocorre a aplicao de
quatro avaliaes externas, trs pertencentes ao mbito federal e uma ao
municipal: a Prova Brasil, a ANA - Avaliao Nacional de Alfabetizao e
a Provinha Brasil, que esto vinculadas ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais INEP e a Prova Mais Educao que construda
de maneira dialogada e coletiva dentro da prpria rede.
Reconhecendo a importncia que a Avaliao Externa ocupa no processo pedaggico nas escolas municipais, em 2015, o Ncleo Tcnico de
Avaliao abriu um dilogo com os professores e professoras das Escolas
do Ensino Fundamental que culminou na constituio de um grupo de trabalho na SME/ COPED que trabalhou na construo da Prova Mais Educao, aplicada em junho e outubro de 2015. Em 2016, devido ao bom acolhimento que tal proposta teve pelas educadoras e educadores da rede, foi
70
decidido ampliar e qualificar ainda mais essa proposta de construo coletiva da Prova, assim sendo, tem-se buscado construir um movimento para:
Desenvolver um instrumento que consiga apresentar informaes fidedignas e significativas para o trabalho pedaggico realizado nas escolas em seus diferentes segmentos.
Avaliao Institucional
A Avaliao Institucional um instrumento para orientao do planejamento da poltica educacional consubstanciada no Mais Educao So
Paulo e de sua gesto, desde a SME at as UEs na construo do seu PPP.
Nos espaos educativos de extrema importncia buscar, juntamente com
os estudantes, os familiares e a comunidade, a interpretao e compreenso
da realidade local, a partir das prticas e vivncias da investigao e da avaliao em uma perspectiva democrtica, visando promoo da qualidade
social da educao.
Dentro dessa perspectiva vale lembrar a experincia implementada
nas Unidades da Educao Infantil que busca promover o dilogo entre
educadores e familiares por meio da construo do Plano de Ao visando
melhoria da Qualidade da Educao Infantil Paulistana.
No Ensino Fundamental e Mdio, o processo da avaliao institucional ocorre tanto externamente, em larga escala, bem como, internamente
quando realizada nas UEs, tendo tambm como participantes a comunidade educativa e sujeitos do seu territrio para a discusso e reelaborao e/
ou ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico. Para contribuir com as
escolas do Ensino Fundamental e Mdio temos o documento Indicadores
de Qualidade na Educao, desenvolvido pelo Ministrio da Educao/
Inep, UNICEF, PNUD e Ao Educativa, alm de outras fontes que podem
ser pesquisadas para que as UEs construam seus prprios indicadores e
formas de consulta a todos os segmentos de acordo com sua realidade, com
o propsito de ajudar a comunidade escolar na avaliao e na melhoria da
qualidade da escola.
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Consideraes de COPED
Esta coleo sobre os direitos de aprendizagem nos diferentes componentes curriculares, ora apresentada a sntese de um processo constitudo
a partir da escuta atenta, do dilogo, com a participao dos integrantes
das equipes da DIPED Diviso Pedaggica das treze Diretorias Regionais
de Educao, com os Formadores(as) Parceiros(as) e com cerca de 6.000
pessoas entre professores, coordenadores pedaggicos de todas as unidades
de Ensino Fundamental e supervisores da Rede Municipal de So Paulo,
participantes de Encontros e Seminrios regionais, alm dos que discutiram nos horrios de estudo coletivo nas unidades educacionais de ensino
fundamental da Rede Pblica Municipal.
Nesse percurso, durante o qual diferentes vozes e olhares foram essenciais para a elaborao dos documentos, preciso anunciar os dois direitos
fundamentais s/aos educandas/os: I) o de acolhimento, reconhecimento e
aprofundamento dos conhecimentos advindos das mltiplas culturas que
compem a escola pblica nas diversas regies da cidade e as que constituem a sociedade brasileira, e II) o acesso ao conhecimento historicamente
produzido pela humanidade.
O trabalho cuidadoso evidencia o compromisso com a garantia das
condies para aprendizagem das crianas e jovens como sujeitos potentes, capazes de desejar conhecer e transformar a realidade em que vivem,
tornando-se, junto s/aos educadoras/es, autores protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem. Para tanto, h a escolha por construir o currculo
numa perspectiva crtica e emancipatria, que faa sentido para a vida dos
educandos e ao mesmo tempo considere a realidade contempornea da cidade, do Brasil e do Mundo.
O desejo o de que as reflexes geradas no movimento de construo dos documentos ora apresentados, promovam e subsidiem tantos
outros debates e ressignificaes das prticas pedaggicas vigentes nos diferentes espaos educativos, tendo como horizonte os direitos e os diferentes
sujeitos presentes em nosso cotidiano escolar.
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DI R E IT O S
M
APRE
E
G
ND Z A
I
Prefeitura da Cidade de So Paulo
Fernando Haddad
Prefeito
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Editorial
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral