Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
TREVISAN, Amarildo Luiz - Cultura e Alteridade PDF
TREVISAN, Amarildo Luiz - Cultura e Alteridade PDF
Confluncias
Cultura e Alteridade:
Confluncias
Iju, Rio Grande do Sul, Brasil2006
Comisso Organizadora
Prof. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM-RS)
Prof. Noeli Dutra Rossato (UFSM-RS)
Profa. Elisete Maria Tomazetti (UFSM-RS)
Profa. Nadja Hermann (PUCRS)
Profa. Carlota Ibertis (UNIFRA-RS)
Profa. Liliana Souza de Oliveira (FAPAS-RS)
Profa. Simone Freitas da Silva Gallina (FAPAS-RS)
Projeto Grfico
Bibiana Silveira
Reviso
Mauricio Cristiano de Azevedo
ISBN da verso impressa: 86-7429-567-1
Agradecimentos
Aos Grupos de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e Educao CE/UFSM (GPFORMA); Racionalidade e Formao - PUC-RS; FILJEM - CE/UFSM;
Dimenses do Agir Humano - DAH; tica e tica Aplicada - EEA; Filosofia, Educao
e Prxis Social - UFPEL.
Entidade Promotora - UFSM, em especial ao PEIES/COPERVES; ao
Gabinete do Reitor, PPGE e Direo do CE/UFSM.
s Entidades Apoiadoras UNIFRA e FAPAS.
E aos Conferencistas e Palestrantes, pelas suas preciosas contribuies.
Sumrio
Cultura e Alteridade:
questes conceituais
Esquematismo da Percepo vs. Sensibilidade Criativa:
sobre as chances da Educao Esttica.............................................................. 11
Rodrigo Duarte
Infncia, Experincia Formativa e Filosofia ......................................................21
Pedro Angelo Pagni
tica, Esttica e Alteridade............................................................................... 32
Nadja Hermann
Esttica e Alteridade: Beckett, Adorno e a contemporaneidade.........................41
Bruno Pucci
Cultura e Alteridade ......................................................................................... 52
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade:
questes prticas
Hermenutica da Alteridade Educativa ............................................................ 65
Amarildo Luiz Trevisan
Harmonizao e Estranhamento:
a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva................................................ 73
Marcelo Fabri
Alteridade, Reconhecimento e Cultura
o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa ........................80
Noeli Dutra Rossatto
Entre Ensinar e Aprender, a Alteridade da Infncia ......................................... 87
Bernardina Leal
A Filosofia no Ensino Mdio: novos desafios a partir de 2006.......................... 95
Ronai Pires da Rocha
Consideraes Sobre Filosofia no Ensino Mdio ........................................... 104
Sonia Maria Ribeiro de Souza
Alteridade e Cultura na Poltica e na Moral ..................................................... 113
Delamar Jos Volpato Dutra
Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia.....................................................122
Elisete M. Tomazetti
Educao, cientificismo e beletrismo.............................................................129
Luiz Carlos Bombassaro
Apresentao
Em tempos de globalizao, de mundializao e de novas tecnologias da informao e
da comunicao, a cultura assumiu uma centralidade na estruturao e organizao da
sociedade. O debate travado hoje na educao a respeito das filosofias da diferena, dos
estudos culturais e do multiculturalismo ganha nfase nesse quadro, ao se opor unidade
metafsica da razo, que enfatiza o lado homogneo dos conhecimentos com o sacrifcio das
suas especificidades ou diferenas. Assim, a sobrevivncia da cultura numa sociedade de
complexificao crescente, que mudou o perfil de sua produo simblica via saturao de
imagens e signos, leva necessidade de metamorfosear o processo de apropriao dos
produtos culturais. Tomando como importante tal fenmeno, cabe a pergunta: que
compreenso os pesquisadores da Filosofia e da Educao tm produzido a respeito da
relao entre Cultura e Alteridade e como tm avaliado as suas implicaes no campo do
ensino e da pesquisa? Nesse sentido, faz-se necessrio examinar de que forma a Filosofia e a
Educao tm pensado essa problemtica e quais alternativas elas oferecem, no apenas para
a compreenso das implicaes dessa mudana, mas tambm para responder s demandas
de convvio na diversidade e na diferena.
Diante disso, os textos das conferncias e palestras apresentados no II Seminrio
Nacional de Filosofia e Educao: Confluncias, reunidos nesse livro, encontram aqui
relevncia, pois oportunizam espaos pblicos de interlocuo das vozes de pesquisadores
das reas de Filosofia e Educao com referncia discusso da temtica Cultura e
Alteridade. Tal discusso conduz anlise das novas exigncias/demandas do ensino e da
aprendizagem em geral e, especificamente, da Filosofia nos diferentes espaos formativos,
assim como ao debate filosfico a respeito da formao de professores. Portanto, as questes
pertinentes educao, cultura e alteridade assumem o papel de incentivo modificao
do processo educativo e tambm perspectiva de repensar o sentido da Filosofia nesse
contexto.
O II Seminrio Nacional pretende dar continuidade ao debate estabelecido no ano de
2004, na sua primeira edio, introduzindo a discusso acerca da polissemia do termo
cultura e dos desafios propostos pela alteridade, de modo a identificar novos papis,
concepes e perspectivas para a Educao. Ao se voltar para algumas questes emergentes
do contexto filosfico atual, o evento busca proporcionar a reflexo sobre propostas oriundas
dos grandes aportes tericos do pensamento contemporneo. Alm disso, requer uma
atualizao e ressignificao das linguagens utilizadas no campo da Educao e da Filosofia,
de acordo com o desenvolvimento das novas formas de pensar o conhecimento numa poca
marcada pelo pluralismo de linguagens, tais como imagens, signos, smbolos e cones da
cultura do espetculo. O Seminrio procura produzir o debate em torno de aes que
colaboram para a formao da sensibilidade e dos valores da tolerncia, solidariedade,
respeito pelo outro, assim como de atitudes cientficas e criativas que possam modificar a
prtica educativa, de modo a atender criticamente as exigncias do mundo atual. Com isso,
partindo dos critrios desenvolvidos pelo pensamento contemporneo em relao cultura,
cincia e educao, o evento prope despertar a atividade filosfica para a busca de
elementos atualizados para elucidar a realidade educativa atual. assim que a proposta de
realizao do Seminrio situa-se na reflexo de evidncias tericas que so muito discutidas
na atualidade, intentando apreender as implicaes da noo de alteridade, diferena e
diversidade no momento de pensar a relao entre Filosofia e Educao. Desse modo, toma
como pressuposto as transformaes tericas pertinentes que vm ocupando espao no
debate intelectual contemporneo, atualizando o modo de pensar o estudo filosfico na
educao.
Cultura e Alteridade:
questes conceituais
tico. Se uma pessoa que tem gosto suficiente para julgar sobre produtos da
arte bela com a mxima correo e finura, de bom grado abandona o quarto
no qual se encontram aquelas belezas que entretm a vaidade e em todo
caso os prazeres em sociedade e volta-se para o belo da natureza para
encontrar aqui uma espcie de volpia por seu esprito em um curso de
pensamento que ele jamais pode desenvolver completamente, ento ns
prprios contemplaremos essa sua escolha com venerao e pressuporemos
nele uma alma bela, que nenhum versado em arte e seu amante pode
reivindicar em virtude do interesse que ele toma por seus objetos (KANT,
1984, p. 231).
fundamental para os objetivos dessa exposio observar que o supramencionado
elemento pedaggico associado ao cultivo da sensibilidade esttica, exemplificado pela
idia kantiana do beleza como smbolo da eticidade (Ibidem, p. 294 ss. (p. 195 ss., na trad.
portuguesa), encontrou um desenvolvimento bastante amplo e frutfero embora no
totalmente ortodoxo na proposta, feita por Schiller, de uma educao esttica da
humanidade. Tal proposta corporificou-se nas cartas dirigidas ao prncipe Friedrich
Christian Von Schleswig-Holstein entre 1791 e 1795, nas quais Schiller assevera a necessidade
de a sensibilidade esttica ser trabalhada com o objetivo de preparar a humanidade para o
exerccio da liberdade responsvel, sem a qual nenhum projeto de elevar a sociabilidade ao
patamar da racionalidade poderia ser bem sucedido.
A conexo com a Terceira Crtica se d pelo fato de que, na concepo de juzo de
gosto, j fora ressaltada a importncia do jogo da sensibilidade com o entendimento.
Entretanto, segundo Schiller, a sujeio do homem, por um lado, s foras da natureza e sua
pertena, por outro lado, a um mundo numenal faz permanecer uma certa dicotomia na
concepo de mundo, que a Crtica da faculdade de julgar tenta superar, mas no consegue
totalmente. Desse modo, Schiller concebe a idia de um jogo que se d entre o que ele
acredita serem os dois impulsos fundamentais da existncia humana, o impulso sensvel,
ligados aos estados, ao que mutvel e material (seu fundamento o tempo) e o impulso
formal: ligado pessoa, ao que eterno (seu fundamento a liberdade). Para ele, no h
propriamente contradio entre os dois impulsos, porque o que no se encontra no pode se
chocar (Carta XIII).
Num desenvolvimento que recorda a idia kantiana da Terceira Crtica enquanto
possvel ponte entre os reinos da necessidade e da liberdade, Schiller afirma que falta a esses
impulsos uma terceira fora, que ele denominou impulso ldico (na verdade um impulso
em que os dois outros atuam, pois, o sensvel quer modificao e o formal quer permanncia
no jogo aparecem ambas coisas). Esse impulso liberta o homem da necessidade, sob seus
aspectos fsico (impulso sensvel) e moral (impulso formal) (SCHILLER, 1997, pp. 55-8 (trad.
portuguesa, pp.77-8). Uma imediata conexo do impulso ldico com a dimenso esttica se
encontra no fato de que o jogo existe j na natureza, associado sua desnecessria
exuberncia. Nos animais e nas crianas ele se mostra como disposio de realizar
movimentos que, sob um ponto de vista da mera sobrevivncia, poderiam ser considerados
desnecessrios.
O que Schiller chama de jogo esttico a manifestao do impulso ldico no plano da
criao humana e , segundo ele, o fundamento de toda a beleza enquanto convergncia do
subjetivo com o objetivo. A importncia desse jogo para a humanizao das pessoas
assinalada por Benedito Nunes: Sem o jogo esttico, o homem no teria chegado a ser
esprito, i.e., no teria conquistado a liberdade em face da natureza, de cuja servido o
impulso ldico o libertou. Isso tem a ver com a importncia da criao no desenvolvimento
espiritual, pois, em que pese a relevncia da natureza para a vida humana, assim como o
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 15 -
apelo esttico dos seus produtos, o jogo esttico, diferentemente do biolgico, d forma
matria e confere realidade forma, s se consumando quando sua atividade toma a forma
da beleza, momento em que se cristalizam em obras de arte.
Naturalmente Schiller no subestima o valor da cincia, da filosofia e da moral, mas
assevera que elas se limitam ao plano intelectual, enquanto o impulso ldico promove uma
mediao da sensibilidade com o entendimento. Seu principal resultado a liberdade, tendo
suas produes o trao de carecem de realidade. No que essa seja negada pelo jogo
esttico, mas esse a supera na medida que cria um tipo de aparncia que tem valor prprio,
no sendo mera cpia ou simulao da realidade. Sob esse aspecto, digno de nota o fato de
que, segundo Schiller, a mmesis deve ser entendida, antes, como uma atividade livre do
artista do que como de acordo com o seu conceito tradicional uma reproduo ipsis
litteris da realidade sensvel. Na verdade, o jogo esttico tematiza a realidade na medida que
d forma matria, espiritualizando, assim, o mundo sensvel. Em suma, Schiller concebeu o
impulso ldico como um tipo de atividade formadora do sujeito que d ordem natureza, da
qual ele se desprendeu.
Tendo em vista as preocupaes de Schiller com o curso dos acontecimentos
histricos da poca, especialmente o surgimento do terror no mbito da revoluo francesa
(cf. BARBOSA, 2004), ele concebe uma antropologia filosfica, na qual se baseiam as
Cartas, que pressupe a existncia de trs estados da humanidade (que tm valor apenas
ideal, no ocorrendo exatamente na vida real): primeiramente o estado fisico (ou sensvel),
que um estado de brutalidade, pois as sensaes e os desejos humanos no foram ainda
mediatizados pela razo; em seguida, apresenta-se o estado esttico, extremamente
importante, pois um pressuposto para a realizao do terceiro estado, o estado moral (s
vezes denominado tambm de lgico), o mais elevado e aquele em que a humanidade passa
a fazer jus ao seu atributo antes apenas potencial de racionalidade. A importncia do
estado esttico reside em que, nele, o sensvel deixa de valer por si e absorvido pela
capacidade humana de compreenso: h um equilbrio entre a sensibilidade e o
entendimento. Para Schiller, muitas mazelas da civilizao poderiam ser explicadas pelo fato
de que, nela, impe-se uma racionalizao no plano objetivo, que no encontra sua
contrapartida no subjetivo. por isso que, o estado esttico a nica soluo, pois o que
Schiller chama de educao esttica (que no , de modo algum, a adoo de uma arte
pedaggica) um tipo de exerccio dos pressupostos subjetivos para uma vida mais racional,
mais perpassada pela verdadeira moralidade.
Essa idia de que uma determinada transformao objetiva na sociedade,
supostamente para melhor, deveria ser acompanhada de uma contrapartida subjetiva para
ser efetiva certamente ter influenciado o jovem Marx na sua diferenciao entre o
comunismo grosseiro e o comunismo autntico. Enquanto, nesse ltimo, as pessoas j teriam
desenvolvido suficientemente sua sensibilidade para se tornarem mais generosas e capaz de
compartilharem entre si uma vida mais plena, naquele, a mera supresso da propriedade
privada, sem uma educao adequada, causaria uma espcie de estouro da boiada capaz de
instituir no o reino da liberdade aqui na terra, mas a pura e simples barbrie.
somente graas riqueza objetivamente desenvolvida da essncia
humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva em parte
cultivada, e em parte criada, que o ouvido torna-se musical, que o olho
percebe a beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes
de gozo humano, tornam-se sentidos que se confirmam como foras
essenciais humanas. Pois no s os cinco sentidos, como tambm os
chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc.),
em uma palavra, o sentido humano, a humanidade dos sentidos,
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 16 -
realidade no deve ser transformada e, por outro lado, a evidncia diante dos olhos de todos
da injustia por eles perpetrada pode ser perigosa para a manuteno do status quo, a
soluo se encontra na contnua tentativa de fazer com que a maioria das pessoas s
enxergue (ou oua, ou toque) o que interessa ao capital. O pressuposto disso que, antes de
tudo, desaparea o sujeito capaz de perceber por si mesmo: onde ele chegou a existir, como,
por exemplo, nas camadas sociais que tiveram acesso a uma formao de melhor qualidade,
tudo deve ser feito para que essas pessoas esqueam o que aprenderam. Onde tal sujeito no
chegou a se formar, a m qualidade do ensino grande aliada da indstria cultural cuida
para que uma formao que dote as pessoas de autonomia perceptiva nunca chegue a existir.
Isso explica a baixssima qualidade dos produtos distribudos em massa pela indstria
cultural, os quais embotam os sentidos, fazendo com que a sensibilidade criativa perca
progressivamente o seu poder, redundando numa deseducao esttica que exatamente o
contrrio daquele estado esttico que Schiller almejara como a contrapartida subjetiva do
estado moral, o qual garantiria sua sustentabilidade, seu aprofundamento e sua legitimidade.
Quando afirmei acima que a m qualidade do ensino aliada da indstria cultural, eu
tinha em vista um conceito especfico que Horkheimer e Adorno introduziram na Dialtica do
esclarecimento e que esse ltimo desenvolveu em vrios textos posteriores. Trata-se da
semiformao2 (Halbbildung), a qual, por sua vez, baseia-se nos que os autores chamaram
de projeo patolgica, i.e., um procedimento psicolgico em que, a partir da dificuldade
de, mediante reflexo, diferenciar suas prprias contribuies ao seu meio daquelas dele
advindas, o indivduo que teve sua subjetividade expropriada pelo sistema adquire uma
percepo por vezes alucinatria da realidade, ao de uma certeza inabalvel sobre a correo
do seu pensamento e de sua atitude. Para Horkheimer e Adorno, isso explica a frieza e a
convico com que os carrascos nazistas executavam suas vtimas. Poderamos
complementar, dizendo que, em nossos dias, fenmenos como ataques terroristas suicidas
so exemplos extremados da projeo patolgica e da semiformao sempre com ela
relacionada. De qualquer modo, fica muito claro que esses fenmenos psicolgicos (e
pedaggicos) compem a base ideal para o livre desenvolvimento da indstria cultural com
sua evidente deseducao esttica.
Tudo isso aponta para a enorme dificuldade de estabelecimento de uma educao
esttica, no esprito do que foi preconizado por Schiller, nesse cenrio totalmente dominado
pela pedagogia das sensaes empreendida pela indstria cultural, o que requer dos
educadores uma enorme ateno e um esforo redobrado para, de algum modo, tentar
neutralizar essa malfica influncia sobre os educandos. A primeira coisa a fazer, no meu
entender, assumir uma atitude de crtica em relao forma e ao contedo das mercadorias
culturais, evitando a todo modo a idia muitas vezes sedutora de que a indstria cultural,
tal como se apresenta no momento, pode ser uma aliada no processo de ensino e de
aprendizagem. Alm disso, deve-se buscar nos depositrios de objetos estticos autnticos, a
arte erudita e a cultura genuinamente popular (onde ela ainda existe) os elementos para uma
re-sensibilizao dos educandos, j (conforme a idade) quase completamente estultificados
pelo brilho fcil da cultura mercantilizada. Sob esse aspecto, interessante observar que,
apesar de a indstria cultural sempre condenar tacitamente a cultura erudita por seu
elitismo, a verdadeira inimiga da cultura popular autntica aquela e no essa.
Como um ltimo tpico a ser introduzido nessa discusso, cumpre observar que,
assim como a cultura popular tendencialmente absorvida pela indstria cultural quase na
sua totalidade (nos EUA nem se diferencia mais uma coisa da outra), h uma forte tendncia
de absoro tambm da cultura erudita pela mercantilizao. De fato, essa cultura mais
complexa e elaborada hoje tratada como um segmento lucrativo da indstria cultural, o
que coloca novamente a questo sobre a dificuldade de realizar uma reeducao esttica fora
do seu mbito. Sobre isso, pode-se dizer que a sofisticao de certos produtos oferecidos pela
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 18 -
indstria cultural no atinge o seu ncleo, ocorrendo apenas como a explorao de uma
oportunidade de auferir lucros e de se fazer presente no imaginrio da elite intelectual da
sociedade. A esmagadora maioria do que produzido continua a ser de extremo mau gosto e
de um comprometimento ideolgico a toda prova.
Alm disso, interessante observar que os pontos cegos da indstria cultural ocorrem,
com raras excees, exatamente onde as expresses artsticas so de complexidade e alcance
tal que sua mercantilizao se torna mais difcil. O principal exemplo disso se encontra na
arte moderna mais radical, na qual, em muitos casos, a desmaterializao torna quase
impossvel sua transformao em mercadoria. Adorno reservou para o fenmeno da
descaracterizao voluntria e intencional de manifestaes estticas complexas o nome de
desartificao da arte, a qual procurarei caracterizar brevemente a seguir (cf. ADORNO,
1996). O termo foi inicialmente pensado para o modo pelo qual o consumidor com o gosto
corrompido pela indstria cultural encara grandes obras de arte (at mesmo no sentido
tradicional), projetando sobre elas sua nulidade interior. Posteriormente, Adorno passou a
usar esse termo tambm para o processo de fragmentao radical da linguagem artstica, por
parte dos prprios artistas, com o objetivo de, de algum modo, se imunizar contra os ataques
mais frontais realizados pelo sistema de dominao. O resultado desse processo uma
espcie de antiarte, de difcil compreenso e interpretao, mas que continua a tarefa,
realizada no passado pela grande arte tradicional, de ser despositria da possibilidade de
uma prxis correta e de uma humanidade reconciliada.
Embora as possibilidades de realizar uma educao esttica valendo-se das
manifestaes tradicionais da grande arte produzida no passado estejam ainda amplamente
abertas, apesar das tentativas de cooptao dessa arte que a indstria cultural realiza
contnua, exatamente por isso me parece que, hoje, talvez as chances de maior sucesso numa
re-sensibilizao das pessoas, produzindo uma espcie de reeducao esttica, tendam a se
concentrar num procedimento que leve em conta a desartificao da arte. Isso pode ser
matria para nossa discusso nesse simpsio, como tambm objeto de anlise num outro
texto.
interessante observar que uma das mais interessantes intrpretes contemporneas de Kant,
Batrice Longuenesse (Kant and the Capacity to judge. Sensibility and discursivity in the
transcendental analytic of the Critique of Pure Reason. Princeton and Oxford, Princeton University
Press, 2000), para quem as percepes funcionam como uma espcie de juzo silencioso (p. 146),
conclui seu pelo livro com uma meno teoria da percepo de Merleau Ponty (pp. 204 e 272).
2 Para um tratamento completo desse tema, ver meu texto Esquematismo e Semiformao,
Educao e Sociedade, n 83 (vol. 24), agosto de 2003, pp. 441-57.
Bibliografia
ADORNO, Theodor & HORKHEIMER. Dialektik der Aufklrung. Frankfurt am
Main: Suhrkamp, 1981 (trad. portuguesa de Guido Almeida: Dialtica do
esclarecimento, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1984.
ADORNO, Theodor. sthetische Theorie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996
(trad. portuguesa de Artur Moro, Teoria Esttica. Lisboa: Edies 70, 1988).
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 19 -
Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, Campus de Marlia, onde leciona a
disciplina Filosofia da Educao na graduao em Pedagogia e na Ps-graduao em Educao.
A infncia pode ser entendida como o outro da cultura, em termos filosficos. Desde
Plato, ela foi concebida como um estado prximo natureza e do qual o homem deveria se
emancipar para se formar culturalmente e para se humanizar, saindo do estado de
animalidade e de barbrie no qual nasceria mediante a cultura transmitida pela gerao
anterior. Ao mesmo tempo, nessa tradio, ela considerada como constitutiva dessa mesma
cultura porque uma condio do homem, desde o seu nascimento, e de sua formao
cultural, na medida em que nasce com disposies naturais e faculdades que so responsveis
pela sua humanizao, quando desenvolvidas e cultivadas na boa direo. Os problemas,
desde ento at a modernidade, consistiram em saber como podem ser desenvolvidas e
cultivadas essas disposies e faculdades do homem, qual o significado dessa boa direo e,
principalmente, o que pode ser considerado humano no homem para que seja guiado nesse
sentido. Em torno dessas questes, filsofos e pedagogos se confrontaram, desde a
modernidade, duas tendncias da educao humanistas, nos termos assinalados por Lyotard
(1997b): ambas percebendo a sombra da infncia que acompanha a cultura, mas a
reconhecendo como o inumano da qual a alma humana refm com o qual o homem teria
que se haver em sua experincia formativa.
Uma dessas tendncias, ao responder as questes anteriormente apresentadas,
defendeu que o homem se tornaria humano se livrando de sua natureza prxima aos animais,
com a qual nasce, e da misria de sua infncia, adquirindo uma segunda natureza, a da
cultura, que o tornaria apto para partilhar da vida comum, da conscincia e da razo
adultas (LYOTARD, 1997b, p.11). Contudo, a essa tendncia no passou despercebido que a
natureza e a infncia deixaram seus vestgios na cultura e na formao humana, como restos
com os quais o homem deveria se haver, no processo formativo do esprito e de si mesmo, em
termos iluministas ou dialticos. Restos que podem ser notados, ainda hoje, no conflito dos
adultos entre a sua conformao s instituies, tendo em vista a partilha da vida comum e o
seu aprimoramento, e o poder de critic-las, a dor de suport-las e as tentativas de lhes
escapar, tidos como restos de uma infncia que neles perdura, mesmo na idade adulta.
A outra tendncia da educao humanista, ao responder as mesmas questes, admitiu
a criana, o seu desprovimento de fala, a sua inabilidade de calcular os benefcios e a sua
hesitao em decidir sobre seu interesse, como eminentemente humanos, porque essa sua
aflio seria uma promessa de possveis, romntica, utpica ou hermeneuticamente falando.
Ela considerou, ainda, que o atraso inicial da infncia em relao humanidade, a tornaria
refm da comunidade adulta, em virtude de sofrer de uma falta que a chama tornar-se mais
humana. Mesmo quando a criana supre essa falta, dotando-se dos meios de saber e de fazer
saber, de agir e de fazer agir, interiorizando os interesses e os valores da civilizao e
tornando-se adulto, o homem ainda aspiraria plena humanidade, realizao do esprito
como conscincia, conhecimento e vontade. Assim, para essa tendncia da educao
humanista, restaria ao homem, quase como um imperativo, a condio de se libertar da
selvageria obscura de sua infncia cumprindo essa promessa (LYOTARD, 1997b, p. 11).
Em ambas as tendncias da educao humanista existe apenas uma diferena de
acento em relao ao que seria humano no homem e ao sentido de sua formao, na
modernidade. Se uma pressupe que o humano no homem seria dado por uma formao que
o emancipa de sua condio natural e da misria de sua infncia, por meio da cultura, na
outra, tal processo formativo ocorreria mediante uma ausncia, prpria da natureza na qual
via crtica daquela e a fidelidade inumanidade desta, tendo em vista o testemunho dessa
obedincia dvida para com a infncia.
40), porque a memria no instrumento, mas o meio no qual pode ocorrer uma
explorao do passado. Na memria se registram os traos de uma experincia singular
(Erlebnis) que, voluntariamente ou no, estabelecem relaes: de um lado, com o que somos,
com o que esquecemos para sermos desse modo (e no de outro) e com o que poderamos ter
sido se segussemos outro caminho ou outras trilhas delineadas na infncia; de outro lado,
com a experincia histrica (Erfahrung) e com o peso do passado sobre o presente no qual,
desde o nascimento, recai sobre ns, fazendo-nos viv-lo de modo mais ou menos leve, nos
insubordinando mais ou menos contra ele, dependendo de nossa conformao ou no a ele
no presente e de nossas expectativas em relao ao futuro.
Analogamente ao solo escavado pela arqueologia, essa memria pode ser escavada no
sentido de encontrar nessa experincia com o mundo, as pistas de um tempo imemorial1, de
um devir revolucionrio que possa emergir tal como defendido por Benjamin (1985, p. 15464) em suas Teses sobre a Filosofia da Histria , livrando-nos de vez da opresso que se
sedimentou historicamente no presente. O retorno experincia da infncia para Benjamin
seria um comeo do pensamento, pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a
possibilidade da criao do novo, da descontinuidade com a histria, da produo de
narrativas capazes de afetar o infante que ainda h nos adultos e neles despertar o desejo de
inovao da experincia social.
Compartilhando o diagnstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experincia,
o pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condies do mundo totalmente
administrado e da inaptido experincia atual. Porm, em seus textos educacionais,
pondera sobre a possibilidade de se contrapor a tal inaptido e propiciar uma amplitude da
experincia por meio de uma educao tica e poltica que teria o seu comeo determinado
reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infncia do educando.
Para Adorno (1995), trata-se de rememorar a infncia e, de certo modo, reeducar os
educadores e os educandos no sentido de sentirem por meio dessa rememorao tanta culpa
quanto eles forem responsveis pelas atrocidades cometidas contra a humanidade,
historicamente, sem jamais deixar esquec-las. Tais atrocidades seriam objetos de uma
elaborao do passado por parte desses educadores e educandos, j que as tendncias
subjetivas ao dio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes em si
mesmos e em suas relaes com o mundo, e poderiam levar de uma auto-reflexo crtica
capaz de evitar a repetio de Auschwitz no presente: a nica tarefa tica e poltica possvel
para a filosofia e para a educao na atualidade. Ao menos para os indivduos sensveis ao
horror representados por essas atrocidades, que estivessem abertos a fazer experincias e que
tivessem a coragem de se contrapor aos mecanismos de dominao existentes, dessa forma,
seria possvel uma educao tica e poltica nesses termos, tendo o seu comeo determinado
reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educar e na infncia do educando. Esse
reconhecimento da menoridade seria, para Adorno (1995, p. 29-50), uma tarefa
imprescindvel para o educador e implicaria na elaborao do passado dessas mesmas
atrocidades, por meio de um trabalho de perlaborao, para que ele pudesse compreender os
limites de sua atividade e, principalmente, nela tornar explcitos os mecanismos subjetivos
responsveis no passado pela promoo da barbrie. Pois, para ele, tais mecanismos ainda se
encontrariam latentes no presente, se manifestando irrefletidamente na prpria aula, sob a
forma da violncia (simblica ou no) exercida sobre os alunos, das idiossincrasias do
professor, do parco poder representado por sua autoridade.
A auto-reflexo crtica sobre a sua prpria atividade e sobre si mesmo, implicada
nesse trabalho de perlaborao, poderia promover uma reeduo do educador, desde que este
ainda no estivesse completamente reificado e fosse sensvel a repensar a sua prpria
experincia formativa. Concomitantemente, o reconhecimento da menoridade e da infncia
no qual tambm se encontra imerso como educador esclarecido e como adulto, porque
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 26 -
Como no pode ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito, esse
retorno infncia somente pode ser experimentado como uma tenso inefvel, vivida
esteticamente ou narrada poeticamente, pois nela se encontra o nascimento de um outro
pensar e de um outro modo de existir, no adulto/educador. O reencontro com essa
experincia esttica do que foi e do que ainda pode explicitar como diferente a qualquer
expressividade ou comunicabilidade, mediante os gneros da analtica, da dialtica e da
retrica, mantendo aberta multiplicidade da razo e da linguagem, sem cair na tentao de
uma racionalidade nica e da supremacia de um gnero da linguagem sobre outro. Nesses
termos, possvel pensar no retorno infncia no apenas como um modo de contestar,
filosoficamente, a cultura totalizante e linguagem comum, que nos conduziram no presente
inumanidade do sistema, como tambm de propor uma alternativa aos empreendimentos
tericos que perspectivaram superar tal inumanidade, mediante a postulao de outra forma
de humanizao e de emancipao humana, tendo em vista a pluralidade cultural e a
pragmtica da linguagem.
Isso porque a infncia no da ordem da passividade, enquanto acontecimento se
interpe entre a experincia e a linguagem constitutivas da histria e formadora do esprito,
tornando-se a condio daquela experincia, origem dessa linguagem e propiciando uma
outra experincia com a linguagem: um experimentum linguae, nos termos concebidos por
Agamben (2005). A experincia com a linguagem que a infncia produz, por um lado, no
simplesmente uma impossibilidade de dizer, mas de falar a partir de uma lngua e do poder
discursivo institudo, encontrando a os seus limites; por outro lado, um espao para a tica
e para a poltica, porque no existe uma articulao entre voz e linguagem, mas somente um
espao vazio em que o homem pode se lanar e se arriscar, fazendo disso a sua histria, no
presente.
Os educadores poderiam buscar nesse vazio o germe de uma experincia da
linguagem capaz de interromper os dispositivos da linguagem e da comunicao, sem
pressupor para tanto uma comunidade ideal ou uma pragmtica. Tal experincia estaria
prxima da esttica, em busca do acontecimento responsvel pelo pensamento e pela
emergncia da linguagem articulada. Mantendo-se fiel inumanidade da arte, nos termos
mencionados por Adorno (1992, p. 223), posteriormente desenvolvidos por Lyotard (1997), o
educador poderia reflexionar sobre os modos de afeco e de compartilhamento dessa
experincia produzida a partir do outro de si, com o seu outro, os infantes/educandos, quem
sabe os compreendendo melhor.
Para Lyotard (1997a, p. 44), o ser esteticamente ser a, aqui e agora, exposto no
espao-tempo e ao espao tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda
representao. Embora no seja possvel conhecer esse antes, ele est ali anteriormente ao
nascimento e infncia, ao si mesmo que se chama corpo, tendo uma dimenso somtica,
inexplicvel, no substancializado em um eu, que vir depois com a linguagem. Essa
dimenso somtica responsvel pelos afetos, esse primeiro toque, ficariam a pelo resto da
vida, mesmo depois, com os conceitos, com as representaes, com a conscincia e com as
leis. E esse primeiro toque concernente esttica, a ordem dos afetos na qual a infncia est
envolvida e que acompanha o homem por toda a vida, tendo por obrigao pagar o toque
insensvel com os meios sensveis (LYOTARD, 1997a, p. 45). Se a esttica, por um lado,
privilegia a sensibilidade em detrimento da lei, o toque sensvel e corpreo que traria baila
o sentimento de culpa, em um mundo em que impera a linguagem, a racionalidade fria e a
obedincia s leis, por outro, ela tambm repete a selvageria da infncia, por intermdio da
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 28 -
arte, se mantendo fiel a ela. Desse ponto de vista esttico, ao invs da emancipao, que
supe a infncia como a portadora de uma potncia que se converteria em ato racional e livre,
ter-se-ia a persistncia de um ato movido pela asthesis, tal como aqueles desenvolvidos pelas
crianas, onde liberdade sinnimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo.
So afluxos como esses, segundo Lyotard (1997a, p. 13), que se manifestam no
balbuciar dos primeiros sons e rudos desarticulados (phn) da fala, como manifestaes
dos afetos envolvidos na infncia, que fazem com que ela seja compreendida como uma
ausncia de linguagem articulada (lxis). Embora expressem sinais (semeion), decorrentes
das sensaes (pathma) singulares de prazer e de dor, e possam ter algum sentido, a lxis
no os reconhece como tal, pois a phn no considerada como parte da lngua. Por isso, a
experincia dos afetos e os afluxos somticos da infncia so objetos de um recobrimento e
de um silenciamento, enquanto esse sentido no for articulado em linguagem, porm, eles
no deixam de afetar e de se somatizar essa mesma linguagem. Por mais que a infncia se
torne refm da linguagem e da comunicao adultas, os seus restos acabam por interpel-la,
a cada gerao. Assim, por mais que a phn seja recoberta pela lxis, os afetos tendam a ser
subsumidos linguagem articulada e os infans aprendam a falar a partir de uma lngua,
aqueles ainda persistem nestas, se misturando com elas, ainda que sejam como restos de um
discurso ou de uma experincia que permanecem, mesmo com o passar do tempo
cronolgico, pois so de outra ordem e provocam constantemente um diferendo2
inconcilivel.
Manter esse diferendo uma das principais tarefas filosfica e educativa no presente.
Pois so esses phn, afetos e infncia que auxiliam o homem a rememorar os sofrimentos,
os traumas e as sedues da lxis, do discurso e da adultez para suprimi-los e, ao mesmo
tempo em que permitem a percepo da inumanidade do prprio homem, mobilizam o seu
pensamento para se inventar e comear de novo. Isso porque, para Lyotard (1997a, p. 69):
[...] a infncia, que entende de como se, que entende da dor devido impotncia e da queixa
ser muito pequena, de estar a retardada (em relao aos outros) e de haver chegado muito
antes, prematura (quanto a sua fora), que entende de promessas no cumpridas, de
decepes amargas, de desfalecimento, de inveno, obstinao, de escuta do corao, de
amor, de verdadeira disponibilidade s histrias.
a percepo desses afetos e sofrimentos, prprios aos infantes, por parte dos adultos
e dos educadores, esse sofrimento prprio da infncia que reforam a obedincia da dvida
para com a infncia. Pois, por ela que os adultos e educadores no esquecem do
aprendizado que um dia sofreram, tornando-se solidrio ao sofrimento de seu outro, ainda
que no se identifique com ele nem possa traduzir o seu. Assim, poderia salvar-se de ser mais
um sobrevivente, para se tornar um vivente, que resiste frieza da racionalidade do mundo e
inumanidade do sistema. Quem sabe, possa tambm partilhar esse acontecimento com o
seu outro, mediante o reconhecimento dos rastros e os caminhos entreabertos, abandonados
pela sua prpria experincia formativa, pode fazer com que a do outro, se no for menos leve,
ao menos seja nutrida pelo ato filosfico, que ainda parece vivo na sua.
Diferentemente de um corpo de saber, de saber-fazer e de saber sentir que se
encontraria em potncia em cada um de ns, esse ato filosfico, segundo Lyotard (1993, p.
119-26), s existiria como ato e no enquanto uma potncia a ser desdobrada, desenvolvida
ou desprendida por meio da educao. Ele no se pautaria na idia de que o esprito no seria
dado aos homens como preciso, devendo-se reform-lo. Ao contrrio, o encontro desse ato
com a infncia, at ento considerada como o monstro dos filsofos, tornar-se-ia agora seu
cmplice, ensinando-o a perceber que, embora o esprito no fosse dado, seria possvel. Esse
ato seria uma atividade que segue um curso no mundo, em um processo de identificao e
desvencilhamento pelo qual se formam e se re-formam os filsofos, como autodidatas, que
nunca alcanam uma identidade adequada e esto sempre empenhados no difcil trabalho de
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 29 -
uma cidade, em Infncia em Berlim por volta de 1900, Benjamin (1997, p. 71-142) busca pistas acerca
desse tempo imemorial, assim como as de um olhar infantil que ainda no havia sido expropriado de
sua prpria experincia pela racionalidade e pela opresso. Nos labirintos de Berlim de sua infncia,
que o autor reativa em sua memria os temores, as dores e os sofrimentos, a sensao de estar perdido
na metrpole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. Em uma narrativa em estilo literrio,
rememora uma experincia infantil em que a sensibilidade e a imaginao aguada, tomada aqui no
como incapacidade de olhar as coisas e sim de olh-las com uma percepo e a partir dessa mesma
experincia, que difere da do adulto racional, insensvel e frio, porque percebe de um modo peculiar as
ruas, os mveis e os esconderijos de sua casa, a biblioteca da escola. Nesse olhar que dirige s coisas
consideradas sem importncia para os adultos, encontra-se uma experincia que estes esqueceram
para se tornarem frios e adaptados ao ritmo, s injustias e opresso das cidades: o dos seres
pequenos que com ela sofrem, j que possuem um ritmo prximo ao natural; o das prostitutas, o dos
mendigos e o dos pobres que se amontoam nos pores escuros e nos becos, vivendo em estado de
excluso; enfim, o de todos aqueles que foram silenciados pela histria dos vencedores a quem se
erguem monumentos. Mais do que uma denncia a essa histria, o olhar que vaga, infante e
indeterminado, pelas ruelas de Berlim perturbador ao conformismo adulto a uma ordem j
instaurada. Nessa experincia da infncia encontra-se a emergncia de um tempo, de um espao, de
uma percepo e de imagens prprias a um pensamento que interpela ao presente, indicando as
promessas no cumpridas, os sonhos no realizados, os caminhos no percorridos, mas ainda abertos
ao futuro: o que implicaria, para alm da capacidade racional, deciso e coragem para percorr-los e,
para alm de uma vivncia singular, um desejo de revoluo para empreend-lo. Ao rememorar a sua
prpria infncia, no em continuidade, mas em descontinuidade com o que como adulto e como
parte da histria, Benjamin narra um esforo de perlaborao, no presente, capaz de levar ao
pensamento os contedos de uma outra experincia que no pode ser conhecida, que foi ignorada com
o fim das narrativas e denegada pela modernidade.
O diferendo um conceito criado para explicitar, como explica Lyotard (1999, p. 9), no um litgio,
mas um caso de conflito entre pelo menos duas partes em que os gneros discursivos em disputa no
podem ser julgados em virtude da ausncia de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um
deles. Se um desses gneros em conflito for julgado pelas regras de um outro, em funo de uma
inferncia sem razo de ser ou de uma arbitrariedade, o resultado desse julgamento implica em
prejuzo para uma das partes. Nesse sentido, o diferendo o estado inestvel da linguagem e o
instante em que algo que poderia se expressar no pode faz-lo, implicando no silncio como uma
proposio negativa, mas que, em princpio, apela tambm para proposies possveis (LYOTARD,
1999, p. 25-26).
2
Bibliografia
ADORNO, T.W. Minima moralia: reflexes a partir da vida danificada. So Paulo:
Editora tica, 1992.
______. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz & Terra, 1995.
AGAMBEN, G. Infncia e Histria: destruio da experincia e origem da histria.
Belo Horizonte: Editora UFMG/Humanitas, 2005.
BRCENA, F. El delirio de las palavras: ensayo para uma potica del comienzo.
Barcelona: Heder Editorial, 2004.
BENJAMIN, W. Teses sobre filosofia da histria. In: ______. Coleo Os grandes
Cientistas Sociais. So Paulo: Editora tica, 1985, p. 153-164.
______. Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus
Editorial, 1984.
______.Obras Escolhidas. 5.ed. So Paulo: Brasiliense, 1997 , v. II., p. 71-274.
GAGNEBIN, J.M. Infncia e Pensamento. In: GHIRALDELLI JNIOR, P. (org.)
Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 1997, p. 83-100.
KOHAN, W. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Editora
Autntica, 2003.
LARROSA, J. Dar a palavra. Notas para uma dialgica da transmisso. In: LARROSA,
J & SKILIAR, C. (orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena.
Belo Horizonte: Editora Autntica, 2001.
LYOTARD, J.F. O Ps-moderno explicado s crianas: correspondncia 19821985. 2.ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1993.
______. Lecturas de infncia. Buenos Aires: Editora Universitria de Buenos
Aires, 1997a.
______.O inumano: consideraes sobre o tempo. 2.ed. Lisboa: Editorial Estampa,
1997b.
______. La diferencia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1999 [terceira reimpresso].
PAGNI, P.A. As memrias da Infncia e as vicissitudes do desejo de sabedoria na
experincia educativa: retratos literrios e questes filosficas para educadores. In:
KOHAN, W. O. (org.) Lugares da infncia: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A
editora, 2004, p. 19-31.
______. O filosofar na arte de educar entre o corpo e a infncia: consideraes a
partir de Adorno e Lyotard. Rev. Chilhood and Philosophy: a journal of the
international council of philosophy inquery with children. Rio de Janeiro e
Monte
Claire,
v.
1,
n.1,
jan/jun.
2005,
disponvel
em
<http://www.filoeduc.org/childphilo/n1/Artigo%20-%20Pedro%20Pagni.pdf>.
Acesso em: 19 dez.2005.
A alteridade e o outro surgem mais tardiamente como tema do pensamento filosfico. E quando
aparecem, no mbito do pensamento cartesiano no caso, nas Meditaes I e II de Descartes , no
aparecem como objeto especfico (cf. Dicionrio de tica e filosofia moral, p. 274ss).
Welsch apresenta o tema Das sthetische eine Schlsselkategorie unserer Zeit? (A esttica - uma
categoria chave do nosso tempo?) no Congresso A atualidade do esttico, realizado em Hannover,
Alemanha, em setembro de 1992. Nessa ocasio, nomes reconhecidos na rea da filosofia esttica
apresentaram suas interpretaes sobre o tema-ttulo do congresso, o que resultou na publicao de
WELSCH, Wolfgang. Die Aktualitt des sthetischen, 1993. Welsch distingue entre estetizao
superficial - aquelas relativas ao embelezamento, animao e o estmulo ao prazer, ao gozo e a diverso
sem conseqncias - da estetizao em profundidade que penetra a realidade da nossa vida, porque a
realidade passa a ser concebida sem nenhum fundamento e sujeita mutabilidade e virtualidade
(Op. cit., p. 23 ss).
3
Ver nota 2.
Barnett Newman (1905- 1970) um artista americano minimalista, que rejeitou a noo
convencional de composio espacial na arte. De modo geral, seu trabalho est vinculado ao
expressionismo abstrato. Em seus quadros usa, com freqncia, grandes escalas para atingir suas
abstraes. Desejava que o observador atingisse a espiritualidade pela dimenso e cor utilizadas na
obra. Em Whos Afraid of Red, Yellow, and Blue IV? Newman usa grandes reas de cores primrias
pontuadas por estreita faixa vertical de outra cor que ele chama zips- um recurso de impacto visual e
emocional(Cf.
Encyclopedia
Columbia
University
PressDisponvel
em
http://www.answers.com/topic/barnett-newman).
Schfer faz uma forte crtica ao modelo de pensamento ocidental que domina as diferenas e que
resulta na superioridade scio-econmica e tcnico-cientfica da sociedade moderna, diante das outras
culturas e na projeo da barbrie no outro. Numa tal situao, os modelos de evoluo terica,
ajudam um pouco, pois autorizam a ler a diferena em relao ao outro. Entretanto, tais modelos, por
um lado, sublinham a superioridade de seu prprio modo de ver (o cientfico), por outro lado, os
modos de ver de outras culturas no se tornem diretamente qualificados. Schfer indica que esses
modelos tm filiao com a idia do mais alto desenvolvimento e possibilitam esclarecer o critrio de
desenvolvimento que hierarquiza diferenas, com base no modelo da lgica do desenvolvimento
ontogentico independente de Piaget e Kohlberg. Num segundo passo sociolgico, podem indicar a
estrutura das sociedades, como na teoria de Habermas. Sob essas condies, diz Schfer, torna-se
difcil a possibilidade de um dilogo intercultural (SCHFER, 1988, p. 115ss). Como se sabe,
Habermas aposta na possibilidade de um dilogo intercultural, na medida em que defende a existncia
de estruturas universais de racionalidade subjacentes compreenso moderna do mundo (cf.
Teoria de la accin comunicativa, v. I,. Madrid: Taurus,1987, p. 99). O reconhecimento da alteridade
est no centro dessas discusses ticas.
Ver especiamente LIESMANN, Konrad Paul, em sthethische Erziehung in einer sthetisierten Welt.
Bibliografia
ADORNO, Theodor. sthetische Teorie. Gesammelte Schriften. Band 7.
Herausgegeben von Rolf Tiedemann. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgeselschaft,
1997.
BAYER, Raymond. Historia de la estetica. Trad. Jasmin Reuter. Fondo de Cultura
Econmica: Mxico, 1965.
BOHRER, Karl Heinz. Die Grenzen des sthetischen. Mnchen: Hanser, 1998.
BREDELLA, Lothar. Aesthetics and Ethics: incommensurable, identical or
conflicting? In: HOFFMANN, Gerhard; HORNUNG, Alfred. Ethics and aesthetics:
the moral turn of postmodernism. Heidelberg: Universittverlag C. Winter,
1996, p. 29- 51.
BUBNER, Rdiger. sthetische Erfahrung. Frankfrurt am Main: Suhrkamp,
1989.
EHRENSPECK, Yvonne. Aisthesis und sthetik: berlegungen zur einer
problematischen Entdifferenzierung. In: MOLLENHAUER, Klaus; WULF, Christoph.
Aisthesis/sthetik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996, p.201-230.
FRCHTL, Josef. sthetische Erfahrung und moralisches Urteil. Frankfrurt
am Main: Suhrkamp, 1996.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 39 -
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
As personagens esto lidando o tempo todo com a tarefa de acabar de existir; vivem
como se fossem os ltimos sobreviventes de uma humanidade devastada. A proximidade do
fim est no apenas na escassez de meios tudo na pea (remdios, provises, bicicletas)
est se acabando mas tambm na decrepitude fsica das personagens (um cego paraltico,
um coxo, dois mutilados) e na rotina vazia que custa a preencher o tempo de espera,
completamente desprovido de esperana (Andrade, 2001: 80).
A pea se desenrola em apenas um ato e com um mnimo de palavras e gestos visa
criar a plenitude de seres humanos em degenerescncia. Beckett opta por uma potica da
indigncia, no dizer de Andrade (2001: 94), pela supresso de tudo que, alm do
indevidamente direto, excessivo, em busca de um texto mais concentrado. No dizer de
Schwarz, h a uma potica para a qual menos mais, em que a escassez emociona e a
reduo intensifica (2004:01). Dois monlogos no incio e dois no final da obra, sempre o
primeiro de Clov, o servidor e o ltimo de Hamm, o que ordena; um encadeamento de
dilogos entrecortados e, muitas vezes, de mtua incompreenso dilogos de surdos -,
entre Hamm e Clov, entre Nagg e Nell, entre Hamm e Nagg e que no levam ao alguma (a
questo da comunicao colocada em xeque); uma necessidade compulsiva de contar
histrias, casos, por parte de Nagg e de Hamm; a histria-lembrana do desastre de bicicleta
em que os dois, Nagg e Nell, perderam as pernas, mas que os faz rir sempre e que gera em
Nell uma triste constatao: Nada mais engraado que a infelicidade, com certeza
(Beckett: 62); a obsesso de Nagg para narrar a Nell o caso do alfaiate, que foi contada pela
primeira vez no lago de Como, quando tinham ficado noivos; a histria de Hamm sobre o
louco que pintava e que pensava que o fim do mundo tinha chegado; ele no conseguia ver
mais as coisas bonitas da vida, via apenas cinzas; e a histria em construo, que Hamm
contava a Clov, do homem que pedia po para si e apoio para encontrar seu filho distante e
traz-lo para morar com ele; histria essa que ampliada, modificada nos dilogos
posteriores entre o senhor que conta e o servo que escuta e, s vezes, pergunta. As narrativas
so para Nagg, o pai, recordaes de tempos difceis ou felizes da vida que j se foram e que
trazem um pouco humor no meio da desgraa irremedivel em que vive; so para Hamm um
meio de matar o tempo, de reviver possibilidades recalcadas, um repisar de mgoas
acumuladas, um caoar dos que ainda apresentam alguma iluso de felicidade e uma
tentativa de lev-los a enxergar a desolao geral da vida (Cfr. Andrade, 2001:109). As
narrativas apontam para o passado e no trazem nenhum consolo para o presente, que
caminha para o fim; trazem tenses, ensinamentos, mas que, nas circunstncias em que se
encontram as personagens, eles no tm mais sentido e o prprio ato de narrar se torna
esvaziado. A estrutura, pois, de Fim de Partida aparentemente enxuta, um conjunto de
monlogos, dilogos, gestos, pausas e histrias, em que o contedo se faz precrio, como que
inexistente, mas que sua forma, mesmo simples na exposio, lida de maneira rigorosa e
forte, se torna agressiva, expressiva. o que reitera Adorno, em sua Teoria Esttica: Fim de
Partida no nem um fragmento de tomo nem carece de contedo; a negao
determinada do seu contedo torna-se verdadeiramente princpio formal e negao do
contedo. A obra de Beckett d esta terrvel resposta arte que, pelo seu ponto de partida,
a sua distncia prxis, e perante a ameaa mortal, se torna ideolgica graas inocncia
da simples forma e antes de todo o contedo (1988: 280).
Para Adorno, a arte , a priori, uma crtica da feroz seriedade que o real impe sobre
os seres humanos e, ao mesmo tempo, uma promesse de bonheur, de felicidade. Enquanto
critica duramente as mazelas do social aponta a perspectiva de tempos melhores. A obra de
arte diz sempre algo sobre o estado do mundo; ela historiografia inconsciente de seu tempo.
uma atividade que, atravs da explorao das foras produtivas estticas e do trabalho de
formalizao da experincia, opera uma historiografia de seu tempo de um ngulo especial; o
trabalho do crtico decifrar essa operao. E a obra de arte se manifesta como historiografia
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 43 -
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
tamanho. Vou me encostar na mesa e olhar a parede, esperando que ele apite (idem: 38-39).
Mas se em Hegel o escravo se formou pelo trabalho e acabou superando o senhor; se em
Marx, o oprimido se uniu aos outros oprimidos para tentar o fim da opresso, em Beckett a
situao de servido e de opresso continua indefinidamente. um momento em que a luta
de classes no resolve mais, diz Schwarz. Temos aqui uma espcie de diagrama de luta de
classes entre o senhor e o servo, mas que no se resolve; um deseja a morte do outro mas
no capaz de encaminhar projetos nesse sentido e esto atrelados um no outro como um
casal desgraado, uma parelha de bois intil (2004: 6). Clov, mesmo podendo e desejando
se libertar, no consegue faz-lo; e Hamm, mesmo se sentindo um invlido, algum em tudo
dependente, continua dando ordens. Um depende do outro para sobreviver num mundo em
que so poucas as chances de sobrevivncia. sintomtico o seguinte dilogo: Hamm: ()
Por que voc continua comigo? Clov: Por que voc no me manda embora? Hamm: No
tenho mais ningum. Clov: No tenho outro lugar (idem: 45). E este outro: Hamm: Por que
voc no me mata? Clov: No sei a combinao da dispensa (idem: 46). Na verdade os
motivos acima eram aparentes, pois, no final da pea, quando todas as provises j acabaram
(No h mais rodas de bicicletas (47); papa (49); caramelos (111); cobertores (126); calmante
(130); caixes (139)), Hamm diz a Clov: Acabou, Clov, acabamos. No preciso mais de voc.
E Clov responde: Que bom! (idem: 143). Mas no vai embora. E mesmo quando Hamm
promete lhe dar a combinao da dispensa, se Clov jurar que acabar com ele (idem: 88),
Clov no aceita a oferta e fica. E quando Clov pergunta a Hamm: Por que obedeo sempre?
Pode me explicar isso? Hamm responde: No talvez seja pena (Pausa). Um tipo de
compaixo profunda (idem: 137). Vou para a minha cozinha uma das falas mais
recorrentes de Clov. Andrade relata que Beckett, em suas anotaes para as montagens,
chama a ateno para essa espacializao do conflito entre Hamm e Clov, motor dramtico
da pea. Clov tenta, sem sucesso, recolher-se tranqilidade de sua cozinha; Hamm, por
sua vez, tenta mant-lo ao seu lado, atravs dos dilogos (Beckett, 2001: 98, nota 20).
Assim como Clov aps uma insistente implicncia de Hamm em relao posio central
de sua poltrona, acompanhada de uma agresso verbal exclama: Se pudesse mat-lo,
morreria feliz (idem: 73), Hamm, em tom proftico e com volpia, lhe atira no rosto a
maldio: Um dia voc ficar cego como eu. Estar sentado num lugar qualquer, pequeno
ponto perdido no nada, para sempre no escuro, como eu (idem: 86).
O tratamento que dispensa a Clov, seu filho adotivo, no difere muito das rotinas
sdicas a que Hamm submete Nagg e Nell, envelhecidos e mutilados. A moradia dos dois em
lates de lixo j reflete bem o reconhecimento de Hamm pelos seus pais e o lugar que eles
ocupam na famlia. Afinal, os pais recebem comida e moradia de graa. Vejamos algumas
situaes: em determinado momento da pea, quando Nagg solicita insistentemente comida
(Minha papa), Hamm o ofende: Maldito progenitor! No h mais velhos como
antigamente. Empanturrar-se, empanturrar-se, no pensam em outra coisa!. Como no h
mais papa no abrigo, Nagg continua insistindo: Quero minha papa. Hamm ordena a Clov:
D-lhe um biscoito (e o xinga) Maldito fornicador! (idem: 48-49). Grita com eles: Chega,
chega, vocs no me deixam dormir. Falem mais baixo (idem: 62). Em dois momentos
manda Clov tampar os lates para os velhos no perturbarem mais: Tampa nele! Senta em
cima dele(idem: 50). E Os dois esto tampados? Clov: . Hamm: parafuse as tampas
Sem pressa, temos tempo (idem: 69). Ao final da pea, Hamm, ansioso para contar uma
histria e ter ouvintes, promete dar um caramelo ao pai s para ele ouvir a narrativa (idem:
105). E quando, ao final da histria, Nagg cobra o seu caramelo e no h mais caramelo, ele
se vinga do filho revelando-lhe um segredo: Quando voc era um menininho e tinha medo
no meio da noite, quem voc chamava? Sua me? No. Eu. Deixvamos voc berrar. At
trancvamos a porta para poder dormir. (Pausa) Eu estava dormindo, feliz, como um rei, e
voc me acordava para escut-lo. Espero que chegue o dia em que realmente precise que eu
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 48 -
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
escute voc, e precise ouvir minha voz, qualquer voz. (Pausa) Sim, espero viver at l, para
ouvir voc me chamando, como quando era um menino, com medo, no meio da noite, e eu
era a nica salvao (idem: 111). O relacionamento de pai e filho chega ao extremo da
degradao.
O tema do amor entre marido e mulher tratado de maneira grotesca pelas tentativas
infrutferas dos j envelhecidos Nagg e Nell se beijarem, entrecortadas pelas lembranas
sentimentais de Nell e pelas manifestaes insistentes dos sinais de decrepitude fsica em
Nagg (dentes caindo, coceiras imprprias etc) (Cfr. Andrade, 2001: 95, nota 16). Vale a pena
reportar aqui o dilogo entre os dois : Nagg bate forte na tampa do outro lato; em seguida
emerge Nell, com touca de renda e rosto muito branco: Que foi meu velho? (Pausa) Hora do
amor? Nagg: Voc estava dormindo? Nell: Ah no! Nagg: Um beijo! Nell: No d. Nagg:
Vamos tentar. As cabeas tentam com esforo aproximar-se, no chegam a se tocar,
separam-se. Nell: Por que esta comdia todos os dias? (Pausa) Negg: Meu dente caiu. Nell:
Quando isso? Nagg: Ontem ainda no tinha cado. Nell: (elegaca) Ah ontem! (idem: 56-57).
H na pea, ainda, momentos de reflexo, de introspeco das personagens, em que
elas dialogam consigo mesmas, analisando sua vida, sua histria, seu fim. Isso fica patente,
particularmente nos monlogos de Hamm e de Clov. Vou trazer para cincia o monlogo
final de Clov, por sua beleza e densidade; contm ele duas partes que se contrapem e se
complementam mutuamente; na primeira o criado, pau mandado, que expressa
verbalmente informaes ou ordens recebidas de outros: Me disseram, O amor isso que
voc est vendo, isso mesmo, veja bem como fcil. Me disseram, A amizade isso que
voc est vendo, nem mais, nem menos, no precisa continuar procurando. Me disseram, O
lugar aqui, pare, levante a cabea e repare quanto esplendor. Quanta ordem! Me disseram,
Vamos, voc no um animal, pense sobre essas coisas e vai ver como tudo ficar claro.
simples! Me disseram, Quanta cincia se aplica, na cura desses feridos de morte. Na segunda
parte, Clov inquire a si mesmo e se prepara para sair de cena: s vezes digo a mim mesmo,
Clov, voc precisa aprender a sofrer melhor, se quiser que parem de te punir, algum dia. s
vezes me digo, Clov, voc precisa melhorar, se quiser que te deixem partir, algum dia. Mas me
sinto velho demais, e longe demais para criar novos hbitos. Bom, isso nunca acabar, nunca
vou partir. (Pausa) E ento, um dia, de repente, acaba, muda, no entendo nada, morre, ou
morro eu, tambm no entendo. Pergunto s palavras que sobraram: sono, despertar, noite,
manh. Elas no tem nada a me dizer. (Pausa) Abro a porta da cela e vou. Estou to curvado
que s vejo meus ps, se abro o olho, e entre minhas pernas um punhado de poeira escura.
Me digo que a terra est apagada, ainda que nunca a tenha visto acesa. (Pausa) assim
mesmo. (Pausa) Quando eu cair, chorarei de felicidade(Beckett, 2002: 145-146).
No obstante algumas manifestaes de sensibilidade, de ternura para com o outro,
de profundos momentos de interioridade nos monlogos, o que predomina na pea o
desapreo mtuo; todos tm horror uns dos outros; no um horror desses que leva a matar;
todos pensam o pior uns dos outros. No h nenhuma espcie de solidariedade, de apreo,
nenhuma tentativa de fazer alguma coisa uns com os outros, uns pelos outros. A regra geral
o desapreo universal (Cfr. Schwarz, 2004: 5-6). Para Adorno, as catstrofes, que inspiraram
o Fim de Partida, fizeram explodir aquele indivduo, cuja substancialidade e carter absoluto
eram comuns aos existencialistas, desde Heidegger at Sartre; este tinha ainda concedido
vitima dos campos de concentrao a liberdade de aceitar ou recusar interiormente o que lhe
era infligido como tortura. O Fim de Partida destri tais iluses. O indivduo resultado do
processo de alienao capitalista e do protesto contra o mesmo revelou-se como categoria
histrica pretervel. A posio individualista pertencia de maneira polar ao princpio
ontolgico de todo o existencialismo. A dramtica de Beckett abandona-a como se fosse um
fortim antiquado. Fim de Partida supe que a pretenso do indivduo existncia e
autonomia perdeu sua credibilidade (Cfr. Adorno, 2006: 9-11).
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 49 -
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Bibliografia
ADORNO, T. W. Teoria Esttica. Trad. de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1988;
ADORNO, T. W. Mnima Moralia: reflexes a partir da vida danificada.
Trad. de Luiz Eduardo Bicca. So Paulo: tica, 1992;
ADORNO, T. W. Tentativa de entender Fim de Partida. Trad. de Bruno Pucci e
Peter Klingenberg. Piracicaba: UNIMEP, 2006 (publicao interna);
ALMEIDA, J. de. Runas da Expresso. In Caderno Mais! Folha de So Paulo,
09/04/2006;
ANDRADE, F. de S. Samuel Beckett: o silncio possvel. Cotia/SP: Ateli
Editorial, 2001;
ANDRADE, F. de S. Matando o tempo: o impasse e a espera. In BECKETT, S. Fim
de Partida. So Paulo: Cosac & Nify, 2002, pp. 07-31; BECKETT, S. Fim de
Partida. Apresentao, traduo e notas de Fbio de Souza Andrade. So Paulo:
Cosac & Nify, 2002;
EAGLETON, T. O prometeu silencioso. In Caderno Mais! Folha de So Paulo,
09/04/2006;
FOLHA DE SO PAULO, As dez obras essenciais de Beckett. In Caderno Mais!
Folha de So Paulo, 09/04/2006;
JIMENEZ, M. Para Ler Adorno. Trad. de Roberto Ventura. Rio de Janeiro:
Livraria Francisco Alves Editora, 1977;
Esttica e Alteridade
Bruno Pucci
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Conceito de cultura
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
ao que herda como membro da espcie (Parker, 2005, p. 79). Toda cultura configura, pois,
um determinado sistema cultural que se desenvolve de maneira diferencial e dinamicamente
na histria.
A partir do esquema da idealizao e manipulao que o ser humano faz de si e em
relao com a natureza delineia-se melhor a conscincia histrica, com isso quer se entender
a capacidade do ser humano como sujeito que, por meio de seu trabalho, capaz de
transformar criativamente a natureza, gerando um produto diferente que vem a constituir a
sua segunda natureza. A cultura designa assim a capacidade humana de gerar comunicao e
de fabricar instrumentos que potencializam sua natureza biolgica e o fazem distinto de seu
meio ambiente. O ser humano poder construir esta sua segunda natureza em harmonia com
a primeira ou poder assumir atitudes agressivas ao meio em que vive destruindo-o e
negando assim sua vocao de proteo e recriao da vida natural. A capacidade do sujeito
humano para transformar a natureza a partir da tecnologia cria um conjunto de processos
sociais produtivos que so ampliados e transmitidos pela comunicao. Todas as culturas
irrompem para uma interao que acontece pela intensa atividade social do ser humano
como indivduo ou como sujeito de uma determinada coletividade. A cultura passa a ser um
processo de uma intensa interao entre indivduos e sociedades diferentes. A cultura situase em uma complexidade de cosmovises e atividades na amplitude do conjunto de objetos
artificiais, materiais e simblicos e em um conjunto de prticas sociais codificadas. Trata-se
de smbolos, conhecimentos, crenas, artes, mercadorias e principalmente inclui de maneira
substancial o conjunto de prticas codificadas em modelos e comportamentos, de moral, leis,
costumes e rituais. Toda cultura, enquanto considerada como produo humana, tem por
finalidade a satisfao das necessidades humanas. A prpria vivncia cultural vai gerando e
produzindo necessidades humanas que so desde as mais bsicas at as espirituais, pois a
religio um aspecto fundamental de cada cultura.
A partir dos elementos acima descritos, apresentaremos os elementos da cultura j
articulados historicamente em forma de um sistema e de uma estrutura. Com isso
identificamos que cada cultura particular define e redefine as necessidades ao projetar uma
determinada viso antropolgica e cosmoviso situados em um contexto histrico e
geogrfico bem delineado pelas necessidades da sociedade. A cultura apresenta sempre um
carter fortemente dialtico e histrico em sua evoluo e em seu dinamismo interno. Esta
dinmica da cultura originria do pensar dialtico. Paulo Freire assim argumenta: Num
pensar dialtico, ao e mundo, mundo e ao, esto intimamente solidrios. Mas, a ao s
humana quando, mais que um puro fazer, um fazer, isto , quando tambm no se
dicotomiza da reflexo (Freire, 1979, p. 42).
Em todas as culturas distinguimos contornos de aprendizagem organizados, implcita
e explicitamente, com a presena de agentes de socializao e de preservao,
comportamentos fomentados e comportamentos sancionados, mecanismos de seleo e
transmisso de contedos e habilidades culturais. Na totalidade deles existem expectativas,
sentimentos e valores que orientam e os organizam. Tratamos das formas de organizao
social, em alguns povos, nas quais todo grupo e as atividades criadoras atuam no contorno da
aprendizagem infantil, endoculturao, e outras, nas quais diversos aspectos socializadores
ou partes diversas desses aspectos se especializam, se segregam ou se fragmentam, ou
inclusive entram em contradio. Ao longo de seu ciclo vital, os grupos e os indivduos
endoculturados em um contorno concreto podem passar por situaes de descontinuidade
em suas experincias psicoafetivas e tambm de novas experincias e formas de aculturao
nos referentes culturais que originariamente apreenderam. Tudo isso vai configurando uma
bagagem cultural, que eventualmente est se transformando e que inclui tambm sua autoimagem, sua posio e as relaes com outros.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 56 -
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Alteridade
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
implica em uma nova reflexo sobre a tica na Poltica, no Direito e na Educao. A relao
com o outro se realiza pela bondade incondicional que se chamar de justia infinita que
tenho para com ele. A justia instaura na conscincia a verdade que o reconhecimento da
alteridade absoluta do outro que vem em direo da autonomia e segurana do meu Eu e o
coloca em questionamento pela interpelao tica.
Na reflexo filosfica utilizam-se as categorias bblicas do: rfo, do pobre, da viva e
do estrangeiro para se manifestar a realidade da alteridade absoluta do outro. Pois, assim
como essas categorias bblicas que se inserem no meu mundo cultural e me mostram que de
sua vida e projetos nada sei ser a experincia de vida diante da alteridade absoluta do outro.
Na alteridade, tambm apresentada como a exterioridade infinita do ser outro, apresenta-se a
transcendncia e de uma interpelao pelo reconhecimento da alteridade absoluta do outro.
Na pedagogia esta interpelao do outro impulsiona para uma nova prxis educacional, que
a prxis de uma pedagogia libertadora. O sistema-mundo atual um sistema opressor pela
cultura da dominao atravs do pensamento nico. A tendncia a imposio da
unidimensionalidade do ser humano. Isto significa que existe uma nica forma de se pensar a
realidade histrica imposta pelo totalitarismo do pensamento nico e do mercado total. Por
um lado, seria a negao total das possibilidades autnticas da realizao histrica do ser
humano com o imperativo do fim da histria. E, por outro, os processos da mundializao e
do mercado total nega a alteridade absoluta do outro. um estado da cultura em que so
negadas a utopia e os sonhos de que um outro mundo cultural possvel. a experincia
nova da alteridade absoluta do outro. Eu trataria essa experincia como a experincia
pedaggica mais desafiadora, pois se trata de dar conta do reconhecimento da alteridade do
outro como aluno-povo. No mais a concepo da cultura como um sistema hermtico e
acabado para a dominao, mas ser uma abertura como um projeto para a alteridade
histrica do outro. Cultura e alteridade interagem sempre como uma unidade dinmica.
um processo dialtico. Sem a alteridade no existiria cultura. Pelo reconhecimento da
alteridade do outro se desenvolvem sempre relaes mais novas, relaes sociais na
construo e aperfeioamento de elementos culturais. Isso pode referir-se s instituies
sociopolticas, pedaggicas, jurdicas e ao desenvolvimento da tecnologia em uma
determinada cultura. Tomando-se por princpio a interao do tema da cultura e alteridade
resultar a interculturalidade como um desafio educacional, poltico e jurdico que o
reconhecimento da alteridade na cultura do outro e dos grupos culturais que se
fundamentam e contextualizam-se em um ethos histrico.
Alteridade e interculturalidade
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
o reconhecimento da alteridade histrica do outro ser humano. Grande parte desses estudos
provocada pela extraordinria obra de Tzvetan Todorov, A Conquista da Amrica; a questo
do outro. Esta obra rompe com muitos paradigmas tradicionais da historiografia e da
metodologia das cincias sociais.
O pleno reconhecimento da alteridade do outro ser humano em sua historicidade
depender da superao da raiz do temor de perder a vantagem criada pelo materialismo
dialtico ou, em termos de economia, em conservar interessadamente nosso ser em um
pragmatismo e utilitarismo tico, por exemplo, o captulo muito pauprrimo da ontologia do
materialismo histrico e da ontologia econmica. Com isso, inserem-se os temas limtrofes da
teologia da libertao e da economia do mercado total e do pensamento nico. Nessa
perspectiva a moral seria, no mximo, apenas um instrumento de conservao do que
serviria a um ente j definido para, mediante um pacto entre iguais na guerra, pudessem
preservar em seu ser o mximo possvel do materialismo imperialista e da egolatria. O sujeito
humano no reconheceria mais o outro como um igual, mas como sendo algum mais
poderoso ou menos, e, dependendo disso, faria seus clculos e estabeleceria a relao que
mais lhe conviria: poder, pacto e submisso cultural. E com isso seria imposta a negao da
alteridade e a negao da cultura do outro. No estudo da Cultura e Alteridade busca-se um
verdadeiro resgate da historicidade dos povos e de sua identidade cultural no dilogo
intercultural. Esta historicidade implica a conscincia que temos do momento histrico,
concretamente situado, contextualizado e de todas as possibilidades que o ser humano
precisa para ser reconhecido como protagonista da histria, isto , ser sujeito, autor e criador
das condies de liberdade de sua histria. E que esta dimenso lhe seja respeitada no
reconhecimento de si mesmo, bem como na sua identidade cultural. O que , em outras
palavras, o reconhecimento de sua autonomia e de sua liberdade originria e total.
Neste trajeto a tradio histrica defronta-se sempre com a diversidade cultural. Essa
confrontao aparece no jogo dos conflitos polticos. A diferena de essncia e manifesta-se
no plano visvel das prprias coisas da cultura e da vida do Outro em sua alteridade. A vida
cultural em si mesma sempre cursiva, em razo do carter da experincia da alteridade o
ser humano submerge no infinito rompendo com a totalidade. A vida humana uma projeo
na historicidade. Pela cultura vive uma constante criao e de evocao de tradies e pela
Alteridade desafiado pela conscincia histrica. As tradies so as diversas formas do
transcurso da mitologia, da teologia, da cosmoviso e do antropocentrismo. Desde logo, a
cultura experimenta uma insero no tempo histrico pela alteridade tica. As tradies
fundamentam-se na memria. A tica um estgio da vigilncia do esquecido. Deste modo,
pode-se afirmar que a histria da cultura a histria de suas transformaes em face da
alteridade. Essas transformaes so forjadas pela contextualizao de diferentes tradies,
ou seja, na diversidade cultural. Essa diversidade cultural reconhecida na alteridade como
uma tradio de constantes transformaes. a insero do contexto da tradio e da sua
transformao como relao dialtica da cultura e alteridade. Pois, a interculturalidade tem
seu eixo de desenvolvimento na preocupao central da anlise das culturas pelo
reconhecimento da alteridade, ou seja, no multiverso das culturas.
O pensamento intercultural alicera-se em um movimento alternativo de grande
alcance que persegue, em suma, um objetivo duplo; pois, por um lado, trabalha a
cristalizao de uma mudana de paradigmas em nvel terico ou cientfico, que permeia
no somente uma nova constelao dos saberes da humanidade, mas tambm um dilogo
aberto em escala mundial sobre os ideais e os valores que devem guiar nossa pesquisa
cientfica, mostrando o que queremos e ou devemos saber realmente; e, por outro, trata-se de
complementar esse giro paradigmtico a nvel terico com a proposta prtica de
reorganizar o mundo globalizado fazendo valer, contra as foras da cultura dominante e
niveladora da globalizao atual, e que se possa reconhecer que no mundo existem povos que
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 60 -
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Concluso
Bibliografia
AINSA, Fernando. A reconstruo da utopia. So Leopoldo: Nova Harmonia,
2006.
BOUFLEUR, Jos Pedro. Pedagogia latino-americana: Paulo Freire e Dussel.
Iju: Editora UNIJU, 1991.
CHARDIN, Pierre Teilhard de. O fenmeno humano. 3. ed. Porto: Livraria
Tavares Martins, 1970.
CRUZ, Mara del Carmen. Orgenes de la educacin popular en Chalatenango: una
inovacin educativa. Revista Estudios Centroamericanos ECA, San
Salvador, ano LIX, n. 671, set./2004, FORNET-BETANCOURT, Raul.
Transformacin intercultural de la filosofa. Bilbao: Descle, 2001.
_____. Kulturen der Philosophie. Aachen: Verlag, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GROLLI, Dorilda. Alteridade e feminino. So Leopoldo: Nova Harmonia, 2004.
HEATH, Joseph & POTTER, Andrew. Rebelarse vende: el negocio de la
contracultura. Madri: Taurus, 2005.
KUSCH, Rodolfo. Geocultura del Pensamiento, em Esbozo de una antropologa
filosfica americana. Buenos Aires, 1978.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 62 -
Cultura e Alteridade
Antonio Sidekun
Cultura e Alteridade:
questes prticas
afirmao da identidade deve pagar o preo de negao da alteridade? Ser que a cultura no
oferece dispositivos tericos capazes de auxiliar a compreenso do outro e a colocao da
alteridade como condio imprescindvel para a ocorrncia do fenmeno da compreenso e
da produo do conhecimento? As respostas a tais desafios tm levado os tericos a enfatizar
por vezes a dimenso esttica da cultura, apresentando-a como um saber preocupado em
tematizar, desde o seu incio, a sensibilidade e a pluralidade do saber. No presente artigo,
pretendemos aliar a esses elementos o pensamento da hermenutica, como um discurso que
tambm alimenta a pretenso de produzir uma cultura da alteridade. Alteridade aqui
significa um necessrio contraponto idia de identidade, e, nesse sentido, aproxima-se do
modo como podemos incluir o outro, sem torn-lo o mesmo. Em outras palavras, isso quer
dizer promover a insero sem homogeneizao, respeitando o outro em sua infinita
diversidade. Dessa maneira, buscamos desenvolver, num primeiro momento, uma discusso
introdutria sobre o fenmeno da compreenso dialgica para, a seguir, analisar algumas
figuras hermenuticas da alteridade. Por ltimo, procuramos derivar algumas reflexes para
auxiliar o incremento do dilogo entre Filosofia e Educao. Assim, se a centralidade do
corpo, como outro da razo moderna, no apenas nos aproxima, mas tambm nos afasta em
certo sentido, talvez um dos caminhos para conciliar as exigncias do diverso seja a via
compreensiva do dilogo, como elemento mediador do entendimento mtuo.
Gadamer afirma que o compromisso da hermenutica com a conservao e a nosupresso da alteridade do outro no ato compreensivo (1994, p. 13). A cultura da alteridade
significa antes de tudo a valorizao da linguagem e da tradio como instncias que
estabelecem condies interpretativas para a emergncia do novo e do diferente. Para ele, o
que se distanciou e se tornou estranho foi o passado, por conta da tendncia da modernidade
de cultuar o novo. E isso fez do passado justamente uma instncia que nos constituiu, um
elemento distante e alheio. o outro, sendo diferente e estranho, que causa o phatos e o
assombro, levando curiosidade do compreender. Pois o que incita a compreender, deve
manifestar-se antes em sua alteridade. A compreenso comea quando algo nos chama a
ateno. Essa a principal das condies hermenuticas (Ibid., p. 69). Mas a compreenso
guiada pelo modelo do dilogo, e essa percepo pe em suspenso nossos prprios prjulgamentos, sendo a condio hermenutica por excelncia. Gadamer trata de discutir um
pr-conceito bastante comum em relao ao passado, que alimentou a querelle des anciens et
des modernes, pois ela inviabilizou uma relao autntica com a tradio. Ele problematiza
essa diviso binria entre presente e passado, tradio e modernidade, porque tal disputa
causou um bloqueio na comunicao, criando condies intransponveis para estabelecer um
dilogo com o outro do passado. Em seu lugar, prope o filtro dialgico, como elemento
indispensvel para a mediao da produo da alteridade no campo do conhecimento. A
atitude de dilogo um vetor bsico para a mediao do conhecimento, porque, segundo
Ortiz-Oss:
A interpretao no se situa no meio (esttico) entre os diferentes, mas
antes na mediao (dinmica) das suas diferenas. Desse modo, a
interpretao a compreenso ou compreenso do diferente ou do
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 66 -
responsvel pelos crimes dos quais ele prprio teve autoria, mas que at o momento
desconhece. Mesmo pressionado por dipo, Tirsias se esquiva inicialmente de revelar o
segredo. Ele recusa anunciar o desfecho trgico com a seguinte justificativa: no me
disponho a exacerbar meus prprios males; para ser claro, no quero falar dos teus
(SFOCLES, 1990, p. 35). Segundo a interpretao de Ortiz-Oss (2003, p. 136), Tirsias fala
desse modo porque compreende a co-implicao do ato compreensivo: revelar a runa do
outro seria o equivalente a causar tambm a sua.
Sfocles consegue mostrar na figura do velho adivinho o conhecer como implicado
com as conseqncias do que se conhece. Por isso, Ortiz-Oss assinala que a figura de
Tirsias representa o autntico heri hermenutico, que se reveste do sentido da compaixo
pelo destino humano comum (Id. Ibid.). um saber diferente do esperado, que foge do
controle do poder, porque no pode dominar o seu resultado. O sbio no est acima da
experincia, como algum que a domina desde fora. Disso resulta uma teoria coimplicacional do sentido, segundo a qual s possvel atribuir um sentido a um sujeito se o
prprio sujeito o consentir (Ibid., p. 100).
Desenvolver essa razo compreensiva, do ns e no do ego simplesmente, tem a
ver com a descoberta do outro da razo, em que o espelho o outro. Nesse caso, a tragdia
dipo Rei pode ser vista como uma metfora do destino da modernidade. Ao decodificar o
enigma da Esfinge, tida como monstro aterrorizador dos que chegavam s portas de Tebas,
dipo quebrou o encanto da dominao das foras mgicas, rompendo com a natureza.
Tambm o homem se afastou da natureza por muito tempo, porque pensava que a
controlava. Mas dipo no pde fazer a leitura do outro na plenitude. Casando-se com
Jocasta, ele construiu (no por acaso, inconscientemente) afetos comprometidos com o
mesmo, simbolizando a afirmao da prpria identidade. Em sntese, rompeu com o outro
mgico para assegurar a prpria etnia. Por analogia, podemos entender que tal impulso est
presente hoje nas propostas da viso etnonacionalista de soberania do Estado, na idia de
pureza do povo, apartheid e limpeza tnica. Segundo a tese de Habermas, ao apagar o
conceito empregado historicamente de surgimento do Estado democrtico de direito, na
Europa do sculo XIX, o etnonacionalismo defende o inverso, preconizando que o Estado se
unifica nas comunidades com parentesco de sangue ou identidade cultural e comportandose, portanto, como fenmeno regressivo de alienao (2004, p. 154).
Tirsias representa um contraponto ou anttese ao saber professado por dipo, na
medida em que age guiado por uma espcie de inteligncia afetiva, ou cultura implicada com
a alteridade do outro. Atravs da teraputica do dilogo com o adivinho, dipo conhece o seu
destino e sua verdadeira identidade, libertando-se dos laos de parentesco. O afeto nesse caso
inaugura um outro olhar, desinibindo a comunicao e fazendo fluir a conversao com a
alteridade que a constitui. Tirsias representa o compreender sem prender, que liberta ao
causar o estranhamento.
A cultura hermenutica protagoniza aqui um conhecimento diferente do saber
utilitarista, que somente v o outro como meio ou trampolim para a assuno ao lugar
desejado. No momento em que esse deixa de ser importante para seu objetivo, ela volta a
operar no solipsismo da agenda preocupada apenas consigo mesma. por isso que no spero
dilogo com dipo, Tirsias lamenta o quanto terrvel a sabedoria, quando quem sabe no
pode dela aproveitar-se. A hermenutica apresenta-se, desse modo, no enquanto saber
imediato, que resolve problemas da ordem prtica da existncia unicamente. Mas o seu
alcance pode causar uma reviravolta muito grande, ao tornar prximo o que est distante no
tempo. Provocando uma mudana na compreenso, ela produz uma virada de paradigma,
que pode afetar o modo como passamos a avaliar todas as questes.
Um outro artefato cultural da tradio clssica grega a figura da Medusa, que passou
para a histria como smbolo de negao da alteridade, como signo da sociabilidade
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 69 -
Bibliografia
ADORNO, T.W. Crtica cultural e sociedade. In.: Prismas. Trad. Augustin Wernet e
Jorge Mattos Brito de Almeida. So Paulo: tica, 1998.
BENJAMIN, Walter. O Narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:
Walter Benjamin Obras escolhidas. Vol. I. So Paulo: Brasiliense, 1996.
BRUNEL, Pierre. Dicionrio de mitos literrios. Trad. de Carlos Sussekind et. al.
3 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.
CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. Lies americanas.
Trad. de Ivo Barroso. 2 ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
COSTA, Marisa V.; SILVEIRA, Rosa H.; SOMMER, Luis H. Estudos culturais,
educao e pedagogia. In.: Revista Brasileira de Educao. N 23, Campinas, SP:
Autores Associados, Maio/Jun/jul/Ago 2003.
FLEURI, Reinaldo Matias. Desafios educao intercultural no Brasil. In.: FLEURI,
Reinaldo M. (Org.). Intercultura: estudos emergentes. Iju: Ed. Uniju, 2001.
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y mtodo I. Fundamentos de una hermenutica
filosfica. 6 ed. Salamanca: Ed. Sgueme, 1996.
___. Verdad y mtodo II. 2 ed. Salamanca: Ed. Sgueme, 1994.
HABERMAS, Jrgen. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. 2 ed. So
Paulo: Eds. Loyola, 2004.
ORTIZ-OSS, Andrs. Hermenutica, sentido e simbolismo. In.: ARAJO, Alberto
Filipe; BAPTISTA, Fernando Paulo (Coord.). Variaes sobre o imaginrio.
Domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003, p. 93139.
SFOCLES. A trilogia tebana: dipo Rei; dipo em Colono; Antgona. Trad. Mrio
da Gama Kury. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1990.
VEIGA, Cynthia Greive. Cidade e educao, modernidade e modernismo. In: SOUSA,
Cynthia Pereira de.; CARAVANI, Denice Barbosa (Orgs). Prticas educativas,
culturas escolares, profisso docente. So Paulo: Escritura Ed., 1998.
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
superar o estranhamento que lhe tornou possvel. At que ponto este esforo ser bem
sucedido?
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
daria pela incluso do outro. Para Habermas (2002, p. 7), por exemplo, mesmo que as
fronteiras da comunidade estejam abertas aos estrangeiros, esta abertura no pode ir alm de
um universalismo sensvel, uma espcie de racionalidade solidria em que o estrangeiro se
torna um dos nossos, isto , includo numa comunidade moral. Mas, segundo Waldenfels
(2005, p. 37), a comunidade moral supe uma esfera de neutralidade, qual todos aqueles
que so capazes de discurso racional podem ter acesso. A razo se v, assim, compreendida
em termos de validade. Seu carter normativo deve confirmar-se como discurso impessoal e,
portanto, indiferente a tudo o que fica de fora de sua esfera de validao.
Assim como o kosmos aristotlico no conhece nenhuma exterioridade em
relao ao mundo, do mesmo modo tal universo discursivo no conhece
nenhum outsider. O velho mote: cada um por si e Deus por todos reza, na
verso secularizada: cada um por si e a razo por todos. Nem mesmo a
esta razo moderna algo de estranho vem misturar-se (WALDENFELS,
2005, p. 48).
O mundo moderno pode, ento, ser descrito como desejo de superar o estranhamento
de que nasceu. A modernidade consiste, em grande medida, no esforo para remover o seu
princpio gerador, isto , seu auto-estranhamento. A organizao social, que surge ou se
institui a partir de um destacamento em relao ordem ontolgica ou teolgica, traz
implcito, de algum modo, um desejo de englobar ou remover aquilo mesmo que lhe deu
origem. Ligada inevitavelmente contingncia, a modernidade no pode elaborar, do ponto
de vista social e cultural, seno realidades provisrias. Ao absorver o estranho que lhe
circunda, a razo ps-metafsica corre o risco de prolongar, ela tambm, a obra de
harmonizao realizada pelo discurso especulativo.
Fenomenologia responsiva
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
Concluso
Harmonizao e Estranhamento
Marcelo Fabri
Bibliografia
CACCIARI, M. Geofilosofia dellEuropa. Milano: Adelphi, 1994.
CIARAMELLI, F. La distruzione del desiderio. Bari: Ddalo, 2000.
HABERMAS, J. A Incluso do Outro. trad. George Sperber, Paulo Astor Soethe e
Milton Camargo Mota, So Paulo: Loyola, 2002.
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Esprito. trad. Paulo Meneses, Petrpolis:
Vozes, 1993.
HUSSERL, E. Meditaes Cartesianas. trad. Frank de Oliveira, So Paulo:
Madras, 2001.
KANT, I. Fundamentao da Metafsica dos Costumes. trad. Paulo Quintela,
Lisboa: edies 70, 1988.
LEVINAS, E. Autrement qutre ou au-del delessence. Paris: Le Livre de
Poche, 1990.
LEVINAS, E. Totalit et Infini. La Haye: Martinus Nijhoff, 1974.
LIMA VAZ, H.C. Escritos de Filosofia VI (Ontologia e Histria). So Paulo:Loyola,
2001.
NIETZSCHE, F. Le livre du philosophe. trad. Angle Kremer-Mariette, Paris:
Flammarion, 1991.
PASQUALOTTO, G. East&West. Identit e dialogo interculturale. Venezia:
Marslio Editori, 2003.
PLATO. A Repblica. trad. Maria Helena da Rocha Pereira, Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 1983.
PLATO. Dilogos (Sofista). trad. Jorge Paleikat e Joo Cruz Costa, So Paulo:
Abril Cultural, 1983 (Os Pensadores).
PLATO. Dilogos, vol. V (Fedro). trad. Carlos Alberto Nunes, Belm:
Universidade Federal do Par, 1975.
WALDENFELS, B. Estraneazione della modernit. a cura di Ferdinando G.
Menga, Troina: Citt Aperta, 2005.
WALDENFELS, B. Fenomenologia dellestraneit. a cura di Gabriella Baptist,
Napoli: Vivarium, 2002.
Cabe dizer inicialmente que a resposta sartreana vem acompanhada de uma longa
descrio fenomenolgica do encontro com o outro, isto , do encontro entre duas
conscincias. Sartre parte de um cenrio: estou em um jardim pblico; h um gramado e
assentos; um homem passa por perto dos assentos.
Para sermos breves, mostraremos apenas duas direes precisas de sua descrio. Em
um sentido, procura mostrar que h uma relao em que capto o outro como objeto; e, em
outro sentido, que o ser-para-outro captado como homem, como ser-para-si. O primeiro
sentido mais fcil de compreender. Posso, sem problemas, apreender a relao entre o
homem e a grama de maneira objetiva. Vejo a grama verde e o outro v a grama verde que
vejo. Porm, h um limite que transcende o campo da minha experincia individual de viso
que introduzido pelo seguinte aspecto: posso ver o verde da grama que o outro v, mas no
o posso ver tal como ele aparece ao outro.
H assim uma diferena de fundo entre esses dois modos de ver. No primeiro caso,
quando olho o mundo, eu me abandono a ele e sou sorvido pelas coisas tal como a tinta pelo
mata-borro (SARTRE, 1999, p. 334). No obstante, quando dirijo meu olhar a um outro
homem, surge um campo de sombra que se mostra impenetrvel minha viso: sou incapaz
de ver a grama verde tal como ela aparece ao outro. E mais que isso, a se d o nascimento de
algo terrvel para mim: o outro me v deste modo, isto , do modo como eu apareo a ele.
Esse segundo passo da descrio sartreana mostra que, na relao concreta e cotidiana, o
outro me olha e eu sou visto por ele de um modo que me ultrapassa totalmente. E, por mais
que queira, no posso escapar a esse olhar. Assim, segundo Sartre, a experincia originria
com o outro uma s: ele me olha.
Ao aprofundar esta experincia originria, Sartre dir mais. Dir que o outro, onde
quer que ele esteja, faz-me ver que tenho um lado de fora, que tenho uma natureza. Tal
experincia comparada pelo autor a uma espcie de mal de origem: meu pecado original
a existncia do outro (SARTRE, 1999, p. 338). Tal como Deus no relato da queda no paraso
admico, o outro me olha de fora e me causa vergonha; ele pe a descoberto o meu orgulho,
na medida em que me apreende no mago de minha natureza. Nessa experincia, j no sou
dono da situao: o olhar do outro me tira da sombra em que eu estava escondido
confortavelmente e me despe em plena luz. E at o meu prprio olhar, acrescenta Sartre
(1999, p. 234): ... despojado de sua transcendncia pelo fato mesmo de ser um olharolhado.
Sartre chega assim ao seguinte resultado: s o olhar do outro pode paralisar o fluxo da
conscincia. Em outros termos significa isso dizer que o olhar do outro paralisante; ou que
o outro pode nos tornar uma coisa, nos transformar em objeto. Assim, o olhar adquire um
poder at ento no encontrado no simples mundo-dos-objetos. o estranho poder de negar
e de converter em coisa, algo que no coisa. Subitamente, pelo olhar, sou cristalizado em
um ser-em-si: o outro fecha meus possveis e obscurece minha liberdade. o que Sartre
expressa de forma lapidar: Esta petrificao em em-si pelo olhar do outro o sentido
profundo do mito da Medusa (SARTRE, 1999, p. 531). Da perfeitamente compreensvel a
popularizada afirmao de seu texto de teatro Huis clos (Entre quatro paredes): o inferno
so os outros. O outro sempre vivenciado como um inimigo, um antagonista, um perigo
iminente.
Na seqncia, faremos apenas duas observaes pontuais a propsito da posio
sartreana.
Parece certo que, em termos filosficos, Sartre d um novo status ao sentido da viso,
antes to desprezado pela tradio. Basta apenas lembrar que, de costume, as informaes
visuais eram consideradas enganadoras, posto que elas captavam - e sempre mal apenas a
aparncia das coisas. Neste sentido, o antigo problema filosfico da existncia do outro, ser
resolvido, abolido ou transformado de um s golpe por Sartre. Descartes (1979, p. 97), por
exemplo, em suas Meditaes acenava para a possibilidade de se conhecer a cera mediante a
viso, mas, de repente, olha pela janela e passa a desconfiar que por detrs da aparncia de
homens, haveria apenas chapus e casacos cobrindo fantoches humanos movidos por molas.
Com isso, fica desautorizada a possibilidade de se reconhecer a existncia do outro de modo
seguro por meio da viso. Em Sartre, o problema se inverte: no sou eu quem vai busca do
outro, tentando provar a sua existncia, mas o outro que me olha e me confirma como
existente. E, em outro sentido, o olhar sempre reversvel. Pode ento deixar o outro na
mesma situao. O olhar passa a ser assim o meio pelo qual a luta pelo reconhecimento
travada de forma cotidiana. Tendo em vista estes dois sentidos, pode-se dizer que a luta pelo
reconhecimento foi transposta por Sartre para o mbito da viso.
A segunda observao se apia mais diretamente na sugestiva indicao de Frederic
Jameson que, ao tratar do problema do olhar em Sartre, o considera como virtualmente a
sua mais importante inovao filosfica (JAMESON, 2001, p. 106). Em seu livro A cultura
do dinheiro (2001), no captulo Transformao da imagem na ps-modernidade, ele trata a
teoria sartreana do olhar como um primeiro momento de uma teoria da imagem. O segundo
momento viria da abordagem de Michel Foucault (especialmente o terceiro captulo de
Vigiar e punir, de 1975: O panoptismo), em que o olhar burocrtico de um sujeito ausente
adquire a funo de instrumento de medida do outro. Mediante um olhar impessoal, o outro
passa a ser vigiado, disciplinado, dominado e punido. So bem conhecidos os exemplos
trabalhados por Foucault: as prises, os manicmios, os hospitais, os exames mdicos e,
porque no incluir, as nossas salas de aula. No por acaso que a idia do panptico ser
vista por ele como a inverso dos princpios da masmorra: no mais trancar, privar de luz e
esconder, mas vigiar a plena luz.
O terceiro momento da teoria da imagem o olhar ps-moderno da atual sociedade
do espetculo, na qual, segundo Guy Debord, a imagem adquire a forma final da reificao
da mercadoria (JAMESON, 2001, p. 114). H aqui uma nova colonizao da imagem
individual: o outro transformado numa imagem-meio ou imagem-coisa que deve ser
vendida e revertida em lucro. Porm, para nosso propsito, suficiente enfocar apenas o
momento sartreano.
Na anlise de Jameson, o momento sartreano configura o embate entre dois olhares
assimtricos, que a caracterstica bsica na relao colonizador-colonizado. Deste modo, o
olhar que tudo petrifica o olhar do colonizador europeu, em uma clara aluso antiga
dialtica hegeliana do senhor e do escravo. Porm, h algo diferente. H aqui, por parte do
colonizado, a tentativa agressiva de ruptura mediante a afirmao de uma visibilidade que
tenta destronar a identidade escolhida e imposta pelo colonizador. Assim, em termos
polticos, a teoria sartreana sinalizaria para o estgio do confronto neocolonial de alteridades,
que tem como grande cenrio a primeira metade do sculo XX. Neste estgio, o outrocolonizador busca eliminar o outro-colonizado mediante a construo e apropriao de sua
imagem; e, em reao, o outro-colonizado reagiria afirmando sua prpria visibilidade.
Como exemplo, Jameson acena para o confronto entre o surrealismo europeu e o
realismo fantstico ou realismo mgico centro e sul americano. Para ele, em o Siglo de las
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 82 -
luces do cubano Alejo Carpentier, assim como em outras obras do mesmo gnero, ocorre esta
inverso do olhar colonizador; e, no caso, o surrealismo seria apenas uma espcie de imitao
europia daquilo que ns j somos. Em uma palavra: os europeus teriam inveja do outro que
somos ns. Disso tudo, o que problemtico para o autor o fato de a Europa continuar a
ocupar ainda o lugar do universal; e ns, ao contrrio, apenas figurarmos como
especificidades meramente locais (JAMESON, 2001, p. 109).
De qualquer forma, a nosso ver, a teoria sartreana do olhar assim como a luta
hegeliana pelo reconhecimento mostra um momento de dominao e leva a um processo de
emancipao desta situao de domnio. Porm, a emancipao no ocorre fora de um
inevitvel e violento combate com o outro; ainda que, no caso sartreano, o conflito poderia
resultar apenas em uma morte simblica ou imaginria (em imagem) do outro.
No fim das contas, parece que a relao exclusiva, negativa e assimtrica entre sujeito
e coisa (ou ao melhor um sujeito-coisa), tpica do paradigma da representao, permanece
valendo. E a supresso desta relao s poder ocorrer a um nvel ideal (no caso de Hegel) ou
esttico (no de Sartre). Da o forte papel atribudo imaginao no decorrer da obra
sartreana. O imaginrio ser o meio pelo qual introduzo a liberdade no mundo em
preenchimento a uma lacuna observada na realidade. O imaginrio, portanto, abre frestas
liberdade (SARTRE, 1996, p. 244), permitindo conquanto introduzir o vazio (o nada) na
plenitude opaca do real (reificao).
A pergunta que no cala a seguinte: haver um modo de reconhecimento do outro
que no seja mediante o emprego da violncia? Como superar as relaes assimtricas de
domnio que implicam no tratamento do outro como inimigo a ser eliminado? Para
responder a essas indagaes introduzimos algo do pensamento do segundo representante da
fenomenologia francesa: Paul Ricoeur.
conflito e a negao do outro. Na primeira observao, fica estabelecido que o motivo bsico
da luta pelo reconhecimento apenas o desejo infantil de solido, mediante a reprovao e o
desprezo, elevado condio de fundamento nico das relaes interpessoais. Com a
segunda, fica posto que a contradio evocada como motivo bsico do desprezo e da situao
de conflito no passa de um subproduto momentneo decorrente do desequilibro social
provocado no interior da sociedade industrial.
No obstante, o autor no pra a. Avana um passo mais ao dizer que a busca do
reconhecimento pela via conflitiva da deposio do outro pode ser assim resumida: O ser
reconhecido da luta pelo reconhecimento no mais que a aposta numa busca indefinida,
que resulta na figura do mal infinito (RICOEUR, 2002, p. 21). Sendo assim, o resultado
alcanado por Hegel no poder ser diferente: em sentido negativo, instaura-se o caminho da
negao insacivel; e esta contrasta, positivamente, com um desejo de reivindicao sem
limites. De ambos os modos, a concluso inevitvel: tudo converge para a formao de
uma conscincia individual infeliz.
com vistas a sair deste impasse que Ricoeur vai ao encontro de um tipo de
reconhecimento que desencadeie a mudana desta situao. No texto em questo, esta
reverso ser levada a cabo mediante a recuperao de uma economia do dom, que ele v
exemplificada nos simples atos de presentear algum, na polidez das relaes humanas e nos
ritos festivos (RICOEUR, 2002, p. 21 a 26). Todos so modos no violentos de
reconhecimento do outro. neste ponto da exposio que a posio do autor a propsito do
problema da luta pelo reconhecimento pode ser complementada com o auxlio de seu artigo
Simpathie et respect, publicado alguns anos antes. Sobretudo na parte final deste artigo,
esto esboadas de maneira resumida algumas idias que vo ao encontro do que expusemos
at aqui.
Cabe destacar a propsito que, neste artigo, Ricoeur orienta sua exposio no sentido
de mostrar que a posio do outro tem de ser sempre vista com anterioridade em relao
sua deposio. Em coerncia com a perspectiva geral da fenomenologia assumida pelo autor,
isso nada mais que firmar o primado do ser sobre o conhecer, da presentao sobre a
representao, do ontolgico sobre o epistemolgico. Em complementao a sua
argumentao, Ricoeur recupera aqui alguns elementos da tica kantiana.
O primeiro elemento que introduz o da distino entre pessoa e coisa, firmada
por Kant na segunda formulao do imperativo categrico. Com base nisso, passa a entender
que o reconhecimento do outro no se deve dar dentro dos parmetros duma relao pessoacoisa; mas, diversamente, segundo uma relao entre pessoas. Em conseqncia - e aqui
aparece o segundo elemento kantiano -, o outro a ser reconhecido dever ser sempre tomado
como um fim em si e no como um mero meio. Em outras palavras, o outro no poder
ser apreendido em momento algum como coisa, dado que , inicialmente, uma pessoa com
dignidade moral. Isso implica em um terceiro elemento kantiano: a tica do dever e do
respeito. Desta perspectiva Ricouer equipara o conceito de reconhecimento ao de dever, o
que implica em entender que todo desejo manifesto frente a uma outra pessoa ter de vir
sempre limitado (no sentido kantiano) pelos direitos que lhes so inerentes. Com isso,
consegue fugir daquilo que no aceitava da proposta hegeliana, a saber, uma luta pelo
reconhecimento que, em ltima anlise, se configurava como um desejo sem limites e uma
insacivel negao do outro. E mais, com isso tambm consegue superar a perspectiva terica
que via na luta, no conflito e na violncia o momento final das relaes interpessoais. Isso,
alis, para o autor, apenas ia ao encontro da satisfao egosta do desejo de solido mediante
a morte do outro, e no da manifestao de uma vontade de alteridade (Cf. RICOEUR,
1955, p. 35). Em contrapartida, o reconhecimento do outro pela via tica do respeito faz com
que: a pessoa se encontre imediatamente situada num mbito de pessoas, cuja alteridade
recproca, em qualquer caso, rigorosamente fundada sobre a irredutibilidade aos meios;
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 85 -
dito de outro modo, a sua existncia sua dignidade, seu valor no comercial e ela no tem
preo (RICOEUR, 1955, p. 29).
Para concluir, preciso ainda dizer duas coisas. A primeira que a crtica de Ricoeur
atinge em cheio no s a teoria hegeliana do reconhecimento do outro, como tambm a
perspectiva firmada pelo pensamento sartreano. Ambas as vises, ao referendarem uma
atitude de isolamento individual e de solido e ao partirem do pressuposto da negao do
outro, se enquadram indubitavelmente naquilo que qualificado como a destituio do
outro, no colabora em nada para a construo da alteridade. Estas teorias, em uma palavra,
tomam o outro como inimigo a ser eliminado.
Porm, e aqui vem a segunda coisa a ser dita, preciso estar atento para o outro lado
do problema: o de no reduzir novamente o outro ao mesmo, como fez uma certa tradio
filosfica. , sem dvida, esta tendncia que est na raiz da reao sartreana. Tais teorias do
outro acabam por abafar ou sublimar (so os termos de JAMESON, 2001, p. 107) os
conflitos, tendo em vista um forte sentimento totalitrio de coletividade (fascismo, nazismo,
nacionalismo). O desafio que se impe um nico: conservar sempre viva a dialtica entre a
mesmidade e a alteridade em que no se pode tomar como ponto final o conflito, do mesmo
modo que no se pode eliminar forosamente o aspecto referente a mesmidade nas relaes
interpessoais.
Bibliografia
DESCARTES, R. Meditaes. So Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores), 1979.
JAMESON, F. A cultura do dinheiro: Ensaios sobre globalizao. Petrpolis:
Vozes, 2001.
RICOEUR, Paul. Simpathie et respect: phnomnologie et thique de la seconde
personne, in Revue de Mtaphysique et de Morale, n. 4, 1954, p. 380-397.
___. Simpatia e rispetto. Fenomenologia ed tica della seconda persona, in
LEVINAS, E., MARCEL, G., RICOEUR. Il pensiero dellAltro. A cura di Franco
Riva. Roma, Edizioni Lavoro, 1955.
___. La lutte pour la reconnaissance et leconomie du don. Paris: UNESCO, 2004.
SARTRE, Jean-Paul. Ltre et le nant: Essai dontologia phnomnologique.
Paris: Gallimard, 1948, 722pp. (Trad. port.: O ser e o nada. Petrpolis: Vozes, 1999).
___. O existencialimo um humanismo, A imaginao, Questo de mtodo. So
Paulo: Nova Cultural (Os Pensadores), 1987, p. 06.
___. A transcendncia do Ego. Lisboa: Edies colibri, 1994.
___. O imaginrio. Psicologia fenomenolgica da imaginao. (Orig.
Limaginaire: psychologie phnomnologique de limagination, Gallimard, 1940)
So Paulo: tica, 1996.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes,
1977.
SAGUIER, Rubn Bareiro y DUVIOLS, Jean-Paul. Tentacin de la utopia: La
republica de los jesuitas en el Paraguay. Barcelona: Tusquets Editores y Crculo de
Lectores, 1991.
Mestre em Filosofia da Educao pela Universidade de Braslia UnB e doutoranda em Filosofia da Educao
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
no-infncia, isto , a um estado ou condio adulta. Este estado no tem gerado tantos
estudos e investigaes quanto a infncia provoca. Isto torna a possibilidade de investigao
ainda mais instigante.
As evidncias fsicas que diferenciam as crianas dos adultos, incontestavelmente
presentes em todos ns, explicadas em bases cientficas, conformam uma srie de sentidos
arraigados no conceito infncia. Entretanto, pensando com Lyotard (1989) sobre a
concepo instrumental do saber que a cincia instituiu a fim de legitimar-se, podemos nos
questionar a respeito daquilo que ainda no sabemos sobre a infncia e mesmo sobre o que
sabemos ou poderamos saber de modo no cientfico. Teramos, pois, que diferenciar o que a
cincia nos informa sobre a infncia na forma de conhecimentos sistematizados daquilo que
sabemos ou podemos chegar a saber da infncia a partir dela mesma. O saber em geral no
se reduz cincia, nem mesmo o conhecimento, afirma o autor. Neste aspecto, a infncia
conhecida naquilo que o critrio de verdade estabelecido pelo conjunto de enunciados que a
linguagem cientfica exige a seu respeito, afirma. Porm, esta forma de legitimar alguns tipos
de saberes acaba por excluir outros saberes que no so submetidos aos critrios de
cientificidade que a modernidade trouxe consigo. Seja por no causar interesse junto
comunidade cientfica, seja por no se adequarem a este tipo de estabelecimento de verdades,
o certo que saberes subjacentes ao fazer, ao viver, ao escutar dirios no so contemplados
em nossos estudos sobre a infncia. No consenso sobre as formas cientficas de constituio
da verdade que firmaram-se as distines entre o professor e o aluno, entre a criana e o
adulto e, analogamente, os processos de ensino e aprendizagem. Tais distines, alm de
legitimadas pelo patamar cientfico que adquiriram, assumiram tambm valores morais
hierarquizados que passaram a orientar as prticas pedaggicas institucionalizadas. O
desenvolvimento infantil intermediado pela educao em direo a uma adultez situada ao
final de uma escala evolutiva ilustra bem esta questo. A adultez almejada s pode ser
conquistada mediante um esforo metdico, gradual e ininterrupto.
A legitimao do saber na forma de conhecimento cientfico faz coincidir o alcance da
idade adulta com a possibilidade de se conhecer as coisas. O conhecimento, ou pelo menos, o
conhecimento mais profundo ou mais verdadeiro torna-se restrito ao adulto e, mais
restritivamente ainda, ao adulto escolarizado, formado nos moldes cientficos, possuidor,
portanto, de um repertrio informacional e lingstico que o permite organizar seus
conhecimentos no interior de uma linguagem cientfica, muito distante do linguajar infantil.
O modo pelo qual as acepes que a cincia, o conhecimento e o saber adquirem em
nossas prticas scio-educativas circunscrevem os sentidos que a infncia incorpora na
modernidade e parece continuar a possuir na contemporaneidade. A criana, destituda do
vocabulrio necessrio para a articulao argumentativa das idias nos moldes que a
linguagem cientfica determina, incapaz de apropriar-se do conhecimento cientfico
construdo sobre ela mesma, alheia aos critrios de julgamento da verdade, encarna as idias
de falta, carncia e incompletude destinadas a ela nos espaos educativos. O poder adulto
aparece, nestas circunstncias, fortalecido pela autoridade legitimada tanto pela cincia
quanto pelas relaes sociais que ela determina. A autoridade adulta exercida sobre a criana
assenta-se no poder do saber que o adulto possui e que inacessvel criana. Ainda mais
quando este saber um saber sobre a prpria infncia. Alm de saber sobre a infncia, o
adulto detm um saber sobre as formas de enunci-lo como verdade. A superioridade do
adulto fica assim assegurada tanto pela distncia cronolgica marcada pelo continuum
temporal de vida j vivida, quanto pelo conhecimento cumulativamente apropriado nesta
quantidade maior de tempo.
A informao, a velocidade exigida para sua aquisio e o mtodo necessrio para seu
alcance caracterizam o tipo de conhecimento valorizado na atualidade e contribuem
substancialmente para a consolidao dos conceitos de infncia e adultez polarizados e
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 88 -
o heri, o bandido, o rio, a pedra, o bicho, a flor Agora eu era, afirma a criana e, a
partir de ento, passa a ser. A criana inventa. Ela sabe que inventa e, mais do que isto, sabe
que, ao inventar, torna-se aquilo que inventa. Esta ruptura, esta descontinuidade, este semsentido da infncia desestrutura o raciocnio lgico exigido pela normatividade da lngua. A
concordncia verbal exigida no atendida. A subverso gramtica coloca a expresso
agora eu era no mbito infantil da inveno. L, onde os sentidos decorrentes de uma
criao afirmam-se e passam a ser verdade. Esta instncia instauradora de sentidos, prpria
infncia de todos e de tudo, requer intimidade.
Trata-se de alcanar um estado em que se possa criar. Isto se torna possvel por meio
da fuga da identidade, do deslocamento do eu pela criao de um outro ou de outros. essa
dissoluo do eu, esse devir-outro que assemelham Barros e as crianas em suas experincias
de metamorfose. So os acontecimentos, os efeitos de superfcie que o poeta transmuta pela
ao do devir nas sensaes durveis de seus versos. Os movimentos e as interaes entre
elementos, ou seja, as relaes, so captadas empiricamente pelo poeta que as transporta
para a linguagem atravs do processo de criao esttica. O autor no se dirige por
concepes racionais pr-concebidas, por teorias classificatrias e hierarquizantes ou por
previses. Sua escrita se espalha horizontalmente na terra e na sintaxe disposta a fruir as
surpresas do mundo-linguagem. No h julgamentos ou preceitos moralistas. O esprito
ldico-inocente do poeta toma os objetos do mundo e subverte-lhes a ordem. Os objetos so
retirados do senso comum e transformados nos objetos desteis da linguagem potica. Esta
subverso alcana as normas sintticas e as classificaes ideais, cria novas sensaes atravs
da linguagem e consubstancia as brincadeiras poticas de Manoel de Barros. Neste sentido, a
experincia potica de Manoel de Barros contempla e ratifica o conceito deleuzeano de obra
de arte, bem como a concepo deleuzeana de literatura.
A inclinao barroseana ao ritornelo, ou seja, ao aspecto musical da linguagem, faz
com que o poeta ressalte, em seus poemas, o gorjeio dos pssaros, seus rituais de canto, sua
linguagem pr-lingstica. Da a inteno de Barros de buscar uma linguagem primitiva,
oriunda do agenciamento de foras e devires da terra e da lngua. A imperiosa necessidade de
subverter a lngua, de alterar a sintaxe e a semntica representa a conseqente necessidade
de constituio de um novo mundo verbal. Sua potica aponta, assim, para as ambigidades,
para as obscuridades, enfim, para o delrio explcito. Este delrio pode ser compreendido
como uma linha de fuga que leva ao esvaziamento do eu lrico, ao esfacelamento de uma
subjetividade orgulhosamente inflada. Deste modo a inveno prepondera na obra de Barros,
nela a inveno demanda menos saber, mais aprendizagem, menos facilidade tcnica, mais
experimentao, explicita David (2003). Os atos de Barros, no campo potico, aproximamse, assim, das investigaes filosficas de Deleuze. O poeta faz poesia como Deleuze pensa a
poesia, afirma o autor. A poesia de Barros tambm possui similitudes com as invenes
comuns s crianas em suas transmutaes em objetos, coisas e animais. Expressas
verbalmente, tais invenes demandam palavras novas, diferentes sintaxes, outros sentidos.
assim que o trabalho artesanal de Barros e o emaranhado de sons, cores e odores presentes
nas falas infantis criam a intimidade comungante pueril.
Interioridade em vez de exterioridade. Intensidade em vez de extenso. Desapego em
vez de apropriao. Uma das grandes dificuldades em alcanarmos o estado infantil das
coisas talvez situe-se exatamente neste ponto. A privacidade com a qual a criana tem sido
supostamente protegida dos males do mundo pelos adultos seja no mbito familiar, seja nas
instituies escolares ou mesmo nos locais de convivncia infantil paradoxalmente
vulnerabiliza a infncia. Submetida ao controle e vigilncia dos adultos, a infncia das
crianas passa a eles pertencer. A infncia perigosamente passa a ser considerada
propriedade privada do adulto, j que sobre a criana ele exerce o poder de posse e guarda.
Diversos so os tipos de poder exercidos. Desde o ptrio poder legitimado pela relao
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 90 -
biolgica entre pais adultos e filhos crianas ao poder moral e psicolgico, a relao de foras
marcadamente desigual.
As noes de proteo e guarda associadas idia de privacidade tm desviado as
relaes entre infncia e adultez do mbito da intimidade para o mbito da privacidade. O
contato entre o adulto e a criana embora seja, em muitos casos, repleto de confidncias, no
chega a ser ntimo. Para que a intimidade seja alcanada, faz-se imprescindvel a presena da
confiana. Y donde no hay confianza no hay intimidad. [] los confidentes (como los
confesantes) nunca dicen la verdad acerca de si mismos (y eso, la verdad acerca de si mismo,
es precisamente la intimidad (PARDO, 1996, p. 14). Uma criana que se v impelida a
confessar ou confidenciar a um adulto algo de si situao comum vida intra-familiar ou
intra-escolar no est, necessariamente, sendo verdadeira. Sua conduta, ao contrrio, pode
ser resultante de um aprendizado sobre o nvel de mascaramento exigido pelas relaes
sociais nas quais percebe-se inserida. Neste caso, o ambiente privado do lar ou da escola
afasta a criana de si mesma e tambm da possibilidade de qualquer relao de intimidade
com sua prpria infncia e com a adultez alheia. A intimidade no indica possesso nem
propriedade, no estabiliza ou conforma. A intimidade provoca tenso, desequilbrio e
inquietude, nos alerta Pardo. Acontece que, ns, adultos, ansiosos por ensinar a criana,
ainda que bem intencionados, insistimos em tentar assegurar sua aprendizagem por meio da
privacidade.
Precisamos estar atentos e sensveis a uma infncia indeterminada e inaproprivel. A
temporalidade infantil requer intimidade. A intimidade de uma infncia, por ser intensa e
abrupta, requer sensibilidade. A infncia, em sua singularidade, agrega-se a um tempo que se
interpe em qualquer momento da vida. Um tempo que permanece. Um tempo que no vai
ou fica, mas recria-se e recria a prpria infncia. Uma infncia inventada no passado. Uma
infncia inventivamente presente.
Lyotard (1989), ao investigar a condio ps-moderna na qual estamos inseridos,
retoma o tema da infncia, no em sentido literal, na acepo biolgica ou mesmo psquica. O
autor recupera a idia de infncia no sentido metafrico de um constante recomear, do
reconhecimento da incompletude do projeto inacabado do pensamento, isto , da infncia do
pensamento. Este pensar principiador, inaugurador de sentidos e, portanto, criador de
conceitos metaforizado como uma infncia, um estado anterior fala, no instante em que o
que acontece ainda no exprimvel pela linguagem. A infncia assim associada
linguagem inacabada, ao raciocnio no-linear e aos lapsos do pensamento que o movem
(1989, p. 124). Incompletude e inacabamento, neste caso, no agregam ao conceito Infncia
aquele valor negativo apontado anteriormente. Nesta perspectiva, a dimenso cronolgica
determinante de uma escala que situa a infncia em um incio quantificadamente menor que
a adultez localizada ao fim estaria completamente deslocada. Este conceito de origem,
calcado nas bases de um modelo que as prprias cincias naturais j abandonaram,
apresenta-se inadequado e inutilizvel nas cincias humanas. Na acepo em que Lyotard
emprega o termo Infncia, ele representa um constante recomeo motivado por outras idias
e percepes da realidade, pelo uso de diferentes vocbulos e pela necessidade de
constituio de um linguajar fugidio, capaz de exprimir o diferenciado. Este exerccio
interrupto, no-linear e acidental, consistiria, enfim, no prprio filosofar. Filosofia e Infncia
encontram-se, deste modo, no desejo de saber presentes nos dois conceitos.
A atualidade ou a ps-modernidade, caracterizada por Lyotard como o momento do
declnio dos grandes relatos, carrega consigo, no entendimento do autor, uma crescente
descrena nos grandes sistemas provedores de sentido. As fissuras da razo totalizadora tm,
neste sentido, desacreditado tambm as formas de legitimao das verdades estabelecidas no
mbito da cientificidade positivista. Padronizao, uniformidade, homogeneidade e
regularidade, algumas das caractersticas preponderantes nas cincias modernas, acabaram
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 91 -
Bibliografia
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001.
BARROS, M. de. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Record, 2003.
DAVID, Mariano. Arte e literatura no pensamento de Gilles Deleuze.
Dissertao de mestrado em Literatura Brasileira. Programa de Ps-graduao em
Letras- Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ-2003.
DELEUZE, Gilles.LAbcdaire Gilles Deleuze. Paris: Editions Montpainasse,
1997. Vdeo. Sublinhado em portugus pelo MEC, TV Escola.
______. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 2000.
A compreenso alternativa que ofereo para uma taxionomia das disciplinas escolares
est baseada na idia de que as disciplinas escolares esto em uma linha de continuidade com
a) os perenes esforos humanos que visam dar conta das nossas curiosidades mais legtimas
de compreenso, conhecimento e transformao da realidade, e b) nossos mais profundos
desejos de expresso. Assim, vou falar, na seqncia, em regies ou tipos de curiosidades que
temos, como seres humanos; inicialmente distinguiremos entre as curiosidades sobre o modo
de funcionamento do mundo natural, e as curiosidades sobre o mundo enquanto uma
realidade da qual fazemos parte. Estes dois grupos de curiosidades respondem por grande
parte do que fazemos nas cincias, mas isso no pode ser tudo. Uma outra forma de
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 97 -
caracterizar essa idia de curiosidade consiste em entender cada uma das cincias ou
disciplinas como um tipo especial de explorao ou investigao que fazemos da realidade.
Nessa descrio, importa depois enriquecer o que entendemos por realidade, que no se
resume ao mundo natural e social-histrico.
De acordo com esse esquema, o tradicional agrupamento de disciplinas no esquema
proposto pelo MEC, sob o ttulo de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,
que inclui Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica desmembrado de forma a deixar de fora
a Matemtica, pois queremos formar um primeiro grupo de disciplinas composto
exclusivamente pelas cincias vinculadas s curiosidades que o ser humano tm acerca do
funcionamento do mundo; cincias como Biologia, Fsica e Qumica procuram dar conta de
como o mundo funciona, por assim dizer, sem as gentes. A Matemtica, como se sabe, no
uma cincia emprica, e devemos tirar as implicaes pedaggicas e curriculares disso mais
adiante.
O que fazer com as disciplinas listadas no grupo Cincias Humanas e suas
Tecnologias? Ali temos Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia. Sem dvida elas
respondem a outro tipo de curiosidade humana. Vamos pensar primeiramente em Geografia,
Histria e Sociologia. Elas procuram dar conta de como o mundo com as gentes. Em
especial a Geografia e a Sociologia so cincias de tipo emprico, que dependem, em grande
parte, da capacidade humana de fazer observaes raciocinadas sobre a realidade. Isso
aplica-se, com os devidos esclarecimentos e restries, Histria, pois ela tem compromissos
com a melhor compreenso possvel de fatos situados no espao e no tempo. O mesmo no se
pode dizer da Filosofia; vamos dar a ela o mesmo tratamento dispensado Matemtica no
pargrafo anterior: pensar mais adiante as implicaes pedaggicas e curriculares de sua
inadequao ao campo das cincias das gentes no mundo.
Fao um parnteses aqui para falar sobre o lugar da Psicologia nesse tipo de esquema.
Os estudos de Psicologia ocupariam, nesse quadro, um espao intermedirio entre esses dois
grupos, na medida em que oferecem respostas para nossas curiosidades e investigaes sobre
como as gentes funcionam. Aqui seria possvel afirmar que as ditas cincias naturais e
humanas pertencem a uma mesma rea geral pois respondem ao mesmo interesse bsico de
compreenso do mundo, agora tomado em sentido amplo, como mundo natural e mundo
social-histrico. Uma diferena importante a ser assinalada nessa assimilao que no caso
da compreenso do mundo social-histrico h um componente de implicao pessoal, ainda
mais acentuado em uma disciplina como a de Histria.
Vejamos o grupo de disciplinas indicados pelo MEC na rea de Linguagem, Cdigos e
suas Tecnologias. Ali esto Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas Estrangeiras, Arte,
Educao Fsica. Pode parecer estranha essa proximidade entre Lngua Portuguesa e Artes e
ainda Educao Fsica. A estranheza diminui se pensamos essa rea como vinculada s
nossas capacidades expressivas (e curiosidades equivalentes), de manifestao de nossas
idias, sentimentos e corporeidade. As atividades de Educao Fsica vinculam-se
naturalmente ao mundo de explorao da corporeidade; nas disciplinas de Artes o estudante
explora suas capacidades expressivas. Aqui no se fala de mundo sem gente ou com gente,
aqui est em jogo o si-mesmo.
Quanto ao caso da Matemtica, basta, por ora, dizer que se trata de uma cincia suigeneris, usualmente chamada de formal, e muitas vezes agrupada com a Lgica. A presena
da Matemtica em todas as cincias factuais (veja a nota 2, sobre Newton da Costa) faz dela
uma curiosidade humana digna de meno parte. A Matemtica faz seu trabalho sem que
lhe seja necessrio ir at ao mundo dos eventos da natureza e da sociedade, da ser chamada
de formal (em contraposio a material ou contedos).
Chegamos, por fim, Filosofia. Fizemos uma lista de curiosidades e caminhos
humanos de exploraes. Temos agora de nos perguntar se isso tudo. Para responder essa
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 98 -
pergunta, vamos considerar por um instante a vida escolar de uma criana. Quero introduzir
agora meu argumento central para defender a presena da Filosofia, que consiste em mostrar
que existem algumas questes e perguntas que se apresentam naturalmente na vida cognitiva
de uma criana, e no encontram resposta a no ser na aula de Filosofia. Minha defesa da
presena curricular da Filosofia no est, portanto, centrada nos jarges usuais sobre
formao de conscincia crtica e valores morais; em um nvel mais bsico, quero mostrar
que a presena da Filosofia no currculo escolar atende uma exigncia singular de exploraes
e curiosidades humanas; se essas curiosidades no forem atendidas na aula de Filosofia elas
ficam simplesmente sem acolhimento pelo ambiente escolar. Eu no quero com isso negar
outras funes ou nveis de atuao da Filosofia. Penso, no entanto, que esse tipo de defesa
da presena da Filosofia tem sido negligenciado em favor de argumentos nem sempre muito
claros.
Vejamos alguns exemplos, que visam mostrar a ocorrncia de temas filosficos nas
demais disciplinas, mas que podem ser provocados diretamente pelo professor de Filosofia;
de outro lado, esses exemplos podem mostrar situaes tpicas de transdisciplinaridade, em
um sentido muito preciso dessa expresso, que podem ser tematizadas na aula de Filosofia.
Esse sentido preciso de transdisciplinaridade quer indicar o fato que certos conceitos
fundamentais tematizados pela Filosofia so de uso corrente nas demais disciplinas. Assim,
podemos dizer que esses conceitos atravessam as demais disciplinas, sem que tenham que
ser tematizados por elas. Seja, por exemplo, o conceito de nmero. O professor de
Matemtica, ao introduzir contedos sobre nmeros e operaes, usa expresses como
nmeros naturais, nmeros irracionais, etc. Se um aluno levantar uma questo sobre a
natureza dos nmeros, o professor tira do bolso a definio usual, e diz que nmeros so
entidades abstratas usadas para indicar quantidades, ou ainda que so nmeros so smbolos
que representam quantidades. O aluno pode simplesmente anotar essa resposta e ficar
satisfeito. Suponhamos, no entanto, que o professor de Lngua Portuguesa tenha falado
momentos antes sobre classes de palavras, e tenha feito uma distino entre artigo, adjetivo,
numeral, substantivo e pronome. Ao falar dos substantivos, surgiu a distino entre
substantivos concretos e abstratos. Quanto aos numerais, disse o trivial: expresses que
designam quantidades, cardinais, ordinais, etc. Suponhamos, na seqncia, que o aluno fique
intrigado com essa aparente desconexo entre a abstrao dos nmeros, referida pelo
professor de matemtica e a abstrao dos substantivos, aparentemente desligada dos
numerais, considerados como uma classe parte na morfologia. Suponhamos, finalmente,
que ele queira tirar a limpo esse tema que ficou confuso entre a aula de Lngua Portuguesa e a
Matemtica, o que , afinal das contas, uma abstrao? Quem vai lhe responder? fcil de
ver que esses dois professores podem repetir o que cada disciplina tem a dizer sobre isso, e o
tema no ir adiante. O professor de Matemtica e de Portugus, se puderem,
compreensivelmente evitaro discusses sobre a natureza das entidades abstratas e a
natureza dos smbolos e a natureza da representao.
Seja, por exemplo, o conceito de infinito. Na aula de Matemtica pode surgir, de
forma explcita ou no, o tema da infinitude dos nmeros naturais; suponhamos que os
alunos se interessem em saber o que mais se pode fazer com o conceito de infinito, j que
essa expresso tambm aparece em uma aula de Fsica. O que o aluno quer saber no
apenas o sentido matemtico ou fsico da expresso infinito, mas o que essa expresso tem
em comum com outros sentidos cotidianos do conceito de infinito. Onde eles podem
conversar sobre isso? importante frisar que a falta de respostas para essas curiosidades no
prejudica o aprendizado do aluno nessas disciplinas; no parece razovel pensar que teremos
um melhor desempenho nas operaes de Matemtica por ter havido na aula uma boa
discusso sobre o conceito de nmero; ningum escreve melhor por dominar o critrio
gramatical de distino entre concreto e abstrato, pois nesses casos temos campos
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 99 -
estabelecer distines adicionais, e por vezes deixamos de lado, nas explicaes da Psicologia,
essa noo de causa, em favor da noo de motivo.
Temos um caso particularmente importante para as aulas de Filosofia quando surge a
tentativa de aplicao do conceito de causalidade para o mundo como um todo. Trata-se de
um tema que costuma ocupar a imaginao dos adolescentes. O tema simultaneamente
comum e difcil de ser tratado nas aulas de Filosofia. Vimos que as perguntas causais comuns
aplicam-se a situaes causais comuns: queremos saber o que causou uma certa cicatriz, de
onde veio o beb, porque contramos uma gripe. Temos, nessas perguntas causais, uma certa
estrutura: a pergunta diz respeito s causas de um certo evento, processo ou coisa particular,
seja uma gripe, o beb no ventre da mulher, uma cicatriz ou tatuagem, uma dada reao
qumica comum (um fsforo queima); lembre aqui a estrutura das perguntas causais que
mencionei antes: temos diante de ns um evento particular (uma dada reao qumica), e a)
imaginamos a existncia de alguma outra coisa, evento ou processo diferente daquele que
estamos vendo, e que estaria causalmente relacionado com que o vemos; igualmente b) nosso
raciocnio inclui a suposio que isso poderia no ter ocorrido. Porque o fsforo pegou fogo,
por exemplo?
O que ocorre quando aplicamos essa estrutura tpica das perguntas causais, no mais
a uma coisa (evento, processo, etc) particular, como sempre fazemos, mas em relao ao
mundo como um todo? Estamos nos referindo aqui ao tema de onde veio o mundo? ou
quem fez o mundo? Quando fazemos essa transposio da pergunta causal comum para o
mundo como um todo, isso quer dizer que estamos pensando que o prprio mundo pode ser
visto como uma coisa, ou ao menos como uma classe ou conjunto de coisas. Muitos filsofos
consideram isso problemtico, pelo fato que essa expresso tudo (ou todas as coisas), que
aparentemente indica uma certa classe de coisas, no seria, propriamente, uma classe de
coisas. Isso porque a noo comum de classe implica a noo de limite, isto , de uma
distino entre coisas que esto dentro e coisas que esto fora de certos limites. Quando
falamos de coisas no mundo, no queremos contrast-las com outras coisas que esto fora
do mundo. O mundo no poderia ser visto como uma coisa e nem como um grande objeto,
pois no existe um pano de fundo maior do que o mundo contra o qual ns possamos
individualiz-lo, da mesma forma como podemos fazer com as coisas comuns. De acordo com
esse raciocnio, o padro de pergunta causal comum no poderia ser aplicado ao mundo
como um todo.
Se esse raciocnio est correto, vemos porque as discusses sobre a causa do mundo
costumam ser to refratrias ao nosso entendimento comum; por outro lado vemos porque
parecem problemtico o raciocnio que procura demonstrar a necessidade de um criador para
o mundo a partir de uma comparao com a criao das coisas particulares. Em Filosofia,
isso afeta particularmente o conhecido argumento cosmolgico, que assim definido pelo
Dicionrio Oxford de Filosofia: Um argumento bastante influente a favor da existncia de
Deus. Suas premissas afirmam que a existncia de todas as coisas naturais depende de algo;
portanto, a prpria totalidade dos seres dependentes tem de derivar de um ser que no
depende de coisa alguma, ou seja, um ser necessariamente existente, que Deus. (...) O
problema principal desse argumento exigir que a noo de existncia necessria faa
sentido: uma vez que a resposta questo de saber por que todas as coisas existem a
afirmao de que existe uma outra coisa similar s primeiras, levanta-se outra vez a mesma
questo. Por isso, o Deus que pe fim questo tem de existir necessariamente; no pode
ser um ente sobre o qual se possa levantar o mesmo tipo de pergunta. (...).2
Meu objetivo com esse exemplo no o de defender ou atacar um certo tipo de
argumento sobre a existncia de Deus, e sim mostrar de que modo certas dificuldades dessa
argumentao decorrem da forma como projetamos um certo tipo de argumento, usado
numa regio da experincia humana, em outra regio da experincia. Nesse ponto
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 101 -
convenes mais profundas. E preciso dizer que essas perguntas e respostas, em nenhum
sentido razovel, so subjetivas. Na verdade, eu quero evitar aqui falar em respostas
empricas ou objetivas, por causa da inevitvel e extraviadora busca de antnimos para essas
expresses: emprico por contraposio ao qu? Objetivo por contraste com subjetivo? A
vantagem de se abandonar esse tipo de vocabulrio ou, ao menos, de tentar enriquec-lo
reside nos ganhos que podemos ter quando enfrentamos a tarefa de caracterizar a natureza
da Filosofia. Na maior parte das vezes estamos presos a um esquema conceitual
constrangedor, pois, com alguma naturalidade, convivemos com a idia que a Filosofia no
uma disciplina emprica; mas ela, por outro lado, no uma disciplina formal, ao molde da
lgica; e no podemos dizer que ela uma disciplina subjetiva, pois isso seria conden-la ao
mundo do achismo. De que se trata, afinal? qual dimenso da realidade humana a Filosofia
corresponde? Convm deixar essa pergunta, uma vez mais, em aberto, para simbolizar com
isso a abertura de nossas conversas. Este trabalho faz parte de um conjunto de estudos e
escritos em andamento sobre ensino de Filosofia, e por isso deixo em aberto muitas questes
aqui lanadas.
1 Brasil, MEC. Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio. Cincias Humanas e Suas Tecnologias.
Braslia, 2006. Doravante, citarei este documento como OCEM.
2
Sobre isso, ver Stephen Mulhall, Faith and Reason, Duckworth, 1994, que usei como guia nesse
trecho.
Esse ltimo comentrio traduz o que tem sido lugar-comum na docncia de Filosofia:
nem sempre o bacharel e/ou licenciado em Filosofia que ministra essas aulas e nem sempre
h aulas destinadas especificamente para seu ensino, conforme depoimentos que se seguem:
Comentrio 336 (PUI)
No respondemos as questes relacionadas ao ensino de Filosofia visto que a
mesma no ministrada em nossa escola. Isto no significa que alguns
assuntos relacionados mesma no sejam tratados em outros componentes
curriculares.
Comentrio 344 (PUI)
Em nossa escola est sendo ministrada a disciplina de Sociologia.
Comentrio 406 (PUI)
O Colegio oferece aulas de atualidades no ensino medio
Comentrio 66 (PUI)
A disciplina de Filosofia no ministrada como matria individual nesta
Unidade, mas trabalhada em todas as disciplinas diariamente. Temos muito
interesse nas palestras ministradas nas escolas. Gostaramos de saber mais
informaes. Nosso endereo eletrnico agricola.mirassol@terra.com.br
Comentrio 418 (PUC)
A instituio no ministra aulas de Filosofia, mas existe uma disciplina na
matriz curricular chamada de Orientao SexuaL QUE ENVOLVE TEMAS
COMO SEXUALIDADE, VALORES , TICA, PODER ,INTOLERNCIA,
PLURALIDADE CULTURAL.
Comentrio 443 (PUI)
1) Temas de Filosofia embutidos nas aulas de Histria e Ensino Religioso. 2)
Sugesto: aumentar o n de senhas do Programa de Visitas USP.
Comentrio 465 (PUI)
Os conte[udos de filosofia e sociologia so inseridos nas aulas de Histria.
No somos uma escola de ensino propedutico, porm visamos bom empenho
tanto em vestibular como no mundo do trabalho.].
Comentrio 466 (PUI)
No ministramos aulas de Filosofia, propriamente dita,embora para o
EM.trabalhamos o enfoque assima ressaltado na disciplina Atualidades.
Comentrio 505 (PUI)
A matria de Filosofia, foi substituda pela disciplina de Geopoltica, por esta
ltima ser considerada mais indicada para o vestibular.
Comentrio 501 (PUI)
a) Em relao ao Ensino de Filosofia ( questes 28,29 e 30) - Trabalhamos
questes relacionadas a tica e Valores nas 3 sries do E.M, como temas
transversaise e , especificamente, nas aulas de Orientao Educacional. b) As
questes dos exames vestibulares deveriam focar cada vez mais as habilidades
e evitar cada vez mais questes exclusivamente de memorizao, como a
FUVEST j est fazendo.
Consideraes Finais
Por um lado, bom saber que o ensino de Filosofia tem sido tema recorrente de
pesquisas no momento; por outro, os resultados obtidos aumentam a responsabilidade
daqueles que ministram a referida disciplina, muitas vezes em condies bastante adversas,
especialmente no momento em que se torna obrigatria sua incluso no currculo do Ensino
Mdio no pas, conforme Parecer CNE/CBE N: 38/2006, aprovado em 07/07/06.
Bibliografia
NAEG:
banco
de
dados.
Disponvel
em:
<http://naeg.prg.usp.br/gt/respostas/>. Acesso em 01 jul.2006.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Por que filosofia? Uma abordagem histricodidtica do ensino da Filosofia no 2 Grau. 1992, 225 f. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Conselho de Graduao. Sesso de 17.11.2005.
volume I. p.1-23.
O problema da alteridade
Habermas, ao longo de sua obra, foi forado a dar cidadania em sua filosofia ao
conceito de mundo objetivo independente dos falantes. No entanto, a analogia entre a
pretenso de verdade e a pretenso de correo normativa tanto mais forte quanto mais
fracas forem as conotaes realistas do conceito de verdade. Neste particular, vale relembrar
Kant e sua afirmativa de que embora todo o conhecimento comece com a experincia, nem
por isso todo ele se origina justamente da experincia (KANT, 1980, B1). Vale lembrar,
tambm, o que o prprio Habermas dizia: a questo se o conceito de validade de uma
orao pode explicar-se com independncia do conceito de desempenho (Einlsung) da
pretenso de validade que essa orao coloca. Eu sustento que isso no possvel (...) A
anlise das condies de validade das oraes leva, por si, a uma anlise das condies do
reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validade (HABERMAS, 1981, 424).
Se situarmos Habermas como um filsofo neokantiano, perpassado pela virada
lingstica, a tentao da tese do mundo independente, a qual sempre levou na obra do autor
a que houvesse alguma assimetria entre a pretenso de verdade e a de correo normativa,
no pode ir ao ponto de estatuir um duplo modo de tratamento destas questes. O enfoque,
parece, deve ser dado pelos mesmos fundamentos discursivos, mas com algumas assimetrias,
uma delas fornecida pelo papel que o mundo objetivo desempenha na resoluo de uma
pretenso de verdade, mas no ao ponto de conceber a verdade como uma relao de
correspondncia com algo no mundo o que Habermas continua a recusar (HABERMAS,
1999, 246).
exatamente o diferencial que opera no nvel da ao que torna assimtricas as
pretenses de validade. No nvel da ao, a verdade, ou melhor, suas conseqncias
pragmticas, encontra a resistncia do mundo independente, indisponvel e idntico para
todos. J, no mbito moral, quando se trata de agir, o que se encontra um dissenso
normativo, ou seja, diferentes perspectivas normativas, as quais resistiro aos resultados do
acordo intersubjetivo obtido discursivamente. Assim como no nvel terico a resistncia do
mundo, sob o ponto de vista da ao, fora aprendizagem terica, da mesma forma, no
mbito moral, a resistncia do pluralismo moral acarreta aprendizagem moral, traduzida
numa ampliao de perspectivas na tentativa de incluir as posies dissonantes, buscando
algo que seja igualmente bom para todos. No entanto, a correo normativa um conceito
epistmico estrito, ou seja, mesmo os diferentes mundos morais que resistem quele do
discurso so ainda mundos normativos, dependentes da aceitabilidade das respectivas
pessoas, ou de outras pessoas, ou de pessoas diferentes. A teoria discursiva propugna por um
nico mundo moral, ou de justia, capaz de incluir de forma igualitria todas as pessoas.
Trata-se de um mundo da primeira pessoa do plural, o mundo da perspectiva do ns, da
universalidade, da igualdade, traduzido na adoo recproca de perspectivas, numa atitude de
intercmbio reversvel de perspectivas.
Este mundo normativo inclusivo, embora deva ser idntico para todos, no
indisponvel, assim como indisponvel o mundo objetivo. Esse mundo moral inclusivo,
igualitrio, de justia, de universalidade, uma projeo a partir das condies de
possibilidade da comunicao que esto na base da argumentao. Com isso, diga-se de
passagem, estamos outra vez na armadilha transcendental da racionalidade comunicativa e,
por conseqncia, da moral discursiva. Conforme vai ocorrendo a passagem das formas de
vida convencionais s ps-convencionais, a justia vai perdendo substancialidade at se
converter num conceito procedimental, no sentido daquilo que bom para todos, incluindo
todos os afetados. Esse procedimento deve evitar a tentao de encontrar numa perspectiva
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 115 -
que as igrejas possam usar a bandeira do Estado, mas no vice-versa, seja no sentido da
imparcialidade, como no modelo belga e em alguns pases do norte da Europa. Assim, a
questo tica concerne fundamentalmente identidade: quem somos? O que queremos ser?
A justia poltica concebida por Rawls nas forjas das dissidncias religiosas. Ele
parte de dois fatos gerais: o fato do pluralismo razovel e a opresso como meio de eliminar a
diversidade e estabelecer uma sociedade homognia. Ele aponta muitas causas ou origens do
pluralismo, como a diferena de interesses, a irracionalidade das pessoas e mesmo a
indeterminao dos conceitos polticos (RAWLS, 1996, 54-5). Justamente essas
circunstncias impem limites intransponveis ao juzo poltico, de tal forma que tais limites
devem ser aceitos como determinaes estruturantes, embora no epistemolgicos. De fato,
os limites do juzo so de primeira importncia para a idia democrtica de tolerncia
(RAWLS, 1996, 58). Isso ocorre porque tais limites apontam indubitavelmente para um
escopo muito limitado do que pode ser justificado para os outros, o que fora a uma forma de
tolerncia e sustenta a idia da razo pblica, ou seja, o juzo h que galgar um nvel maior de
abstrao, sob pena de impossibilitar a unidade social, visto no ser razovel usar do poder
poltico para impor uma doutrina, mesmo que ela seja razovel (RAWLS, 1996, 60-1). por
isso que os limites que o juzo impe sobre o que pode ser razoavelmente justificado para os
outros apia fortemente alguma forma de liberdade de conscincia e de pensamento.
No entanto, o liberalismo refugiado alhures [elsewhere] de Rawls no vai ao ponto da
marca epistemolgica. Para ele, a tolerncia no uma idia epistemolgica, embora
contenha elementos epistemolgicos. um ideal poltico, sendo que a posio original um
instrumento que ajuda a mostrar isso. Ele no epistemolgico no sentido de Kant ou Hume
porque ele no lista condies de possibilidade anlogas quelas que tornariam impossvel o
conhecimento do que seja o mundo em si mesmo. Trata-se apenas de listar circunstncias
particulares que dificultam especialmente o acordo na poltica. De tal forma que no
significam que o liberalismo seja ctico, como j dito, apenas que pe a base da unidade
social alhures.
Como se sabe, Political Liberalism distingue o fato do pluralismo tout court do fato do
pluralismo razovel. O primeiro evidente por si mesmo; j, surpreendente que haja o
segundo, ou seja, o fato de doutrinas abrangentes razoveis (RAWLS, 1996, 63-4). Tendo em
vista essa distino, Rawls se pergunta qual a influncia sobre sua estratgia terica que
decorreria do fato de aceitar uma ou outra. Sabe-se que Rawls expe a sua teoria da justia
em dois estgios. No primeiro, ela introduzida como a freestanding view, cuja posio
original o meio de operacionalizao, justamente pelo vu de ignorncia. No segundo
estgio, tendo em vista a estabilidade, o consenso sobreposto passa a gerar um fundamento
seguro da aceitabilidade.
O ponto como aquela distino afeta ambos os estgios. Quanto ao primeiro estgio,
ele no afetado substantivamente pela ocorrncia de um ou outro fato mencionado, pois, se
existir o fato do pluralismo razovel, ento, as pessoas escolhero os princpios de justia
defendidos por Rawls; por outro lado, se houver s o pluralismo no razovel, ser mais
urgente ainda que se escolham tais princpios, visto que alguns faro de tudo para abolir a
liberdade de pensamento e de conscincia. Logo, a distino no afeta a escolha dos
princpios de justia no estgio primeiro (RAWLS, 1996, 64). Quanto ao segundo estgio,
onde a estabilidade o ponto central, esta, de fato, depende que o pluralismo no razovel
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 117 -
no seja muito forte, em outras palavras, ser necessria uma cultura poltica de tolerncia
incrustada nas doutrinas razoveis abrangentes.
Assim, o liberalismo poltico, forjado nas guerras religiosas, assume o fato do
pluralismo razovel, implicando, inclusive, que o intolerante no possa reclamar da
intolerncia contra ele, pois se baseia no princpio que ele prprio defende. No entanto, o
limite para se estabelecer uma poltica de intolerncia contra os intolerantes reside na
possibilidade efetiva de um risco aos legtimos interesses, tal como a segurana, bem como
um risco constituio que defende a liberdade, a qual no pode ser posta em perigo, nem
desestabilizada (RAWLS, 1999, 192).
que tambm seja pro-life, pois este sente menos quando o direito vida do feto cede ao
trunfo do direito de autodeterminao da me. De fato, a soluo desses problemas no
fcil, inclusive pelos elementos fortemente empricos envolvidos na argumentao,
especialmente na de Rawls, para quem a posio original uma teoria emprica: the original
position may be viewed, then, as procedural interpretation of Kants conception of autonomy
and the categorical imperative within the framework of an empirical theory (RAWLS, 1999,
226). Ora, os elementos empricos que entram no desenho da teoria podem comprometer os
seus resultados. Afinal, o que se escolheria na posio original se se soubesse ser feto ou ser
gestante? Escolher-se-ia a permisso ou a negao do aborto? Rawls,como se sabe, diz que tal
questo tem que ser votada por maioria e no decidia na posio original. Saber-se feto ou
no parece ser to relevante quanto saber o sexo, a cor da pele, a classe social, a religio, a
concepo de bem, seno mais importante que tais determinaes.
Tal marca emprica do desenho da posio original foi destacada por Habermas, o
qual afirma no se saber se houve uma abstrao completa das doutrinas compreensivas na
posio original e por isso se exigiria a justificao pblica da etapa segunda da teoria da
justia, qual seja, aquela do consenso sobreposto (HABERMAS, 1998, 90). Como se sabe,
Habermas critica justamente esse ponto, visto que, segundo ele, o carter cognitivo do
empreendimento ficaria ameaado, pois que dependente de razes no pblicas. Ou seja, a
razo pblica abdica do predicado da verdade de uma razo prtica e finca seus alicerces em
verdades das teorias abrangentes. Ele chega a duvidar, por isso mesmo, que possam chegar
ao pretendido consenso sobreposto, tendo em conta que a validade da concepo de justia
depende da verdade das concepes abrangentes razoveis (HABERMAS, 1998, 91).
De fato h aqui um dilema. Ao mesmo tempo em que o vu de ignorncia deve se
estender a todo aspecto que possa prejudicar o julgamento imparcial, ele s pode ser
estendido a aspectos que possam ser desqualificados sem maior dificuldade como candidatos
para o bem comum como ser aceito por livres e iguais (HABERMAS, 1998, 58). Tome-se o
caso do aborto. Parece haver um hipottico se, ou seja, se o aborto concernir a uma questo
de identidade religiosa, assim como faz Dworkin, ento, h que se resolv-lo no nvel poltico
da coexistncia, como o caso da religio, j que o paradigma da tolerncia religiosa
concerne a questes de identidade. No entanto, o aborto no pacfico que seja s ou
prioritariamente uma questo de identidade, como pensa Dworkin, e que, portanto, esteja
sob a reserva da liberdade religiosa. No parece tambm ser algo apenas de um equilbrio de
valores como pensa Rawls. Ele parece mais concernir a um princpio de justia e seria de se
perguntar por que no deveria entrar no desenho da posio original. Poderia ser que na
posio original se me soubesse sem crebro eu escolheria o aborto, mas, isto no tem nada a
ver com o argumento de Dworkin.
Ou seja, toda justia poltica expressa na gramtica da igual liberdade tica
problemtica e por isso sua aceitao democrtica deve ter por base a aceitabilidade dos
efeitos no neutros que ela pode ter sobre as diferentes culturas. No um dilema insolvel,
pois a existncia da pobreza no desdiz absolutamente a defesa normativa da igualdade
enquanto tal, mas implica a necessidade de corrigir efeitos assimtricos que decorram da lei.
Por isso, se permite ao Sikhs o uso de turbante em motos, bem como portar sua adaga ritual
em pblico na Inglaterra.
Habermas defende na verdade que a prpria justificao dos direitos culturais tenha
por base a liberdade tica igual, pois a diversidade cultural fundamentada na prpria forma
dos direitos subjetivos, j que a liberdade subjetiva concebida para ser usada numa
perspectiva valorativa, o que depende de uma base cultural que permita a reproduo e
renovao de recursos valorativos. claro que direitos culturais so mais que isso, pois a
identidade humana s pode se formar embebida culturalmente (HABERMAS, 2005, 17).
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 119 -
isso que permite que a igreja catlica exclua as mulheres do sacerdcio, mesmo que o
sexismo seja proibido normativamente.
A pergunta se se pode defender um multiculturalismo forte? Por exemplo, os pais
quebequs devem enviar seus filhos para escolas francesas compulsoriamente, mesmo que
eles prefiram as inglesas? Nesses casos, os direitos culturais tm prioridade de alguma forma
sobre direitos individuais? Tal seria permitido sob a premissa de pressupor a aceitabilidade
de tais valores por parte dos indivduos, o que implicaria, de novo, reforar a liberdade tica,
para que tais valores pudessem ser apropriados, revisados ou rejeitados (HABERMAS, 2005,
22). Ademais, tal aceitabilidade necessria como condio de reprodutibilidade daquela
prpria cultura, principalmente frente a um meio onde h outras alternativas. Por isso, um
multiculturalismo forte no defensvel, pois este implicaria na abolio de tal liberdade.
Habermas distingue, ainda, tolerncia de indiferena, pois tolerncia uma expresso
daqueles que rejeitam uma matria por boas razes subjetivas, conscientes de que difcil
um acordo (HABERMAS, 2005, 25). No entanto, prejuzos no deveriam contar como
fundamentos de rejeio. A tolerncia pressupe uma rejeio razovel e um desacordo. No
se tolera um racista, mas se exige que ele abandone seu preconceito. Assim, a tolerncia s se
torna necessria quando se rejeitam as convices alheias. A tolerncia no necessria
quando se registra a indiferena frente a opinio alheia. A rejeio tem que ter base num
conflito entre crenas que persiste por boas razes, pois nem toda rejeio tem bases
razoveis. Por exemplo, no razovel rejeitar algum pela cor da pele e no se pode pedir
que tal pessoa seja tolerante para pessoas com outra cor, pois isso no o mesmo que tolerar
uma outra crena religiosa. O racista no tem que ser tolerante. Ele tem que abandonar o seu
racismo (HABERMAS, 2005a, 3).
No entanto, os custos da tolerncia no so distribudos igualmente entre os crentes e
os ateus (HABERMAS, 2005, 27). Isso porque o ateu combina o pluralismo das formas de
vida com sua prpria concepo tica, ao passo que isso no ocorre com o crente, pois este
deriva seu auto-entendimento tico de verdades religiosas que pretendem ser justamente
verdadeiras. Habermas, no entanto, defende que essa assimetria nos efeitos da tolerncia no
por si mesma uma injustia, visto que algo exigido tambm do ateu, ou seja, que ele
conceda que a crena religiosa no seja irracional, pois tem que lhe atribuir-lhe o predicado
da razoabilidade. Apresenta, ademais, uma razo pragmtica para que a tolerncia seja
aceita, qual seja, a grande injustia que abolida com o fim da discriminao religiosa - ou
seja, com o advento da tolerncia - incomensurvel com a assimtrica distribuio dos
efeitos desta (HABERMAS, 2005, 28).
Em suma, tolerncia significa a aceitao de pretenses de validade diferentes s em
relao a vises de mundo. No sentido dos modos de vida [tica] a tolerncia exige mais, a
boa vontade de neutralizar os efeitos prticos da dissonncia cognitiva das vises de mundo
(HABERMAS, 2005a, 10-2).
Bibliografia
AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I. [H. Burigo:
Homo sacer: il potere sovrano e la nuda vita I]. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2002.
DUTRA, Delamar Jos Volpato. Les enjeux de la thorie de largumentation comme
base de lthique discursive. Ethic@. Florianpolis: v. 1, n. 1, jun. 2002. p. 63-80
[www.cfh.ufsc.br/ethic@].
Consideraes Introdutrias
Talvez a pergunta que precise ser feita seja: o que resta deste tesouro, desta herana
pblica na escola, aps todas as transposies, selees e recortes que so realizados para
organiz-la no currculo escolar? Duas afirmaes: a primeira de que sobra muito pouco ao
fim de todo este processo. As cincias, a literatura, a filosofia, as artes so apresentadas de
forma reduzida, fragmentada, sem a apresentao de sua estrutura lgica, o que inviabiliza
que o aluno se sinta desafiado a mergulhar no jogo proposto, na lgica do contedo.
Trata-se aqui no s de problematizar a concepo de Cultura e a idia de transmisso pela
escola, mas, mais radicalmente, de que mesmo essa concepo de Cultura no mais
compartilhada pela comunidade escolar. H uma desvalorizao deste saber, considerado
difcil, distanciado do mundo do aluno. A segunda seria a afirmao de que a escola moderna,
que se assentou na funo de transmissora deste tesouro, que hoje j no mais assim
considerado, estaria falida, incapaz de cumprir suas funes originais (transmisso e
formao cultural). Seria ento, o caso de perguntar o que comporia o currculo escolar? De
que contedos seria constitudo? cabvel pensar no abandono da tradio cultural, da
Cultura, e negar definitivamente o acesso a ela e a sua apropriao pelas geraes jovens, que
ainda no habitam totalmente este nosso mundo.
Penso que aqui se encontra um problema fundamental da escola contempornea:
produzir uma forma significativa de relao entre o passado, o presente e o futuro. Primeiro,
a escola ficou presa ao passado e, ao mesmo tempo, a partir dele procurou projetar e criar o
homem esclarecido do futuro. O presente foi anulado, desconsiderado; ficou, literalmente,
entre o passado e o futuro. Hoje esta frmula produz resistncia ou a indiferena dos alunos e
os professores tm dificuldades em assumirem-se como guardadores ou responsveis desta
herana deste passado; so desconsiderados como autoridade. Eis a crise da escola moderna.
Talvez, ento, possamos pensar que a forma como este tesouro apresentado,
repassado, que objeto de resistncia e abandono e no, propriamente, o tesouro. Logo a
escola teria hoje a difcil tarefa de constituir o currculo e as prticas escolares baseados no
passado, mas almejando o presente. Neste sentido, a crise da escola moderna assume um
carter positivo, pois aponta para a necessidade de adequao nova configurao da
sociedade contempornea sem, no entanto, abandonar sua tarefa de conservar um mundo
pblico criado por outros homens. A educao se justifica enquanto responsabilidade de ter
que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura. A educao
realiza a cultura como memria viva e esta cultura que potencializa a participao ativa e
cidad dos indivduos na sua sociedade.
Ao reconhecer o passado, no se pode mais desconsiderar o presente nas suas mais
diversas formas de manifestao na escola: na cultura juvenil e em todos os artefatos e
significados produzidos pelo mundo da mdia, das tecnologias da informao e da
comunicao. Estes novos mundos possibilitam outras formas de relacionamento entre os
indivduos, outras ferramentas de acesso informao e ao conhecimento que se colocam ao
lado das antigas formas, como o livro e o professor. Isso no significa que est decretado o
abandono do livro impresso, da leitura e da escrita como importantes prticas formadoras de
sujeitos crticos de si e do seu tempo. Trata-se, no meu ponto de vista, de incorporar outros
modos de acesso significativo do aluno ao mundo do conhecimento; trata-se de tomar esse
mundo, no qual habitam alunos e professores, como problema a ser refletido em sala de aula
e no fazer de conta que no existe. Os alunos podem se perguntar: para qu preservar o
passado atravs do currculo escolar, se o presente permeado de informaes, que tm na
rapidez e na acessibilidade suas caractersticas fundamentais? Se h uma outra forma de se
inserir no mundo, uma outra cultura mais viva e significativa para nossa a gerao, por
que insistir em frmulas estreis e burocrticas?. Certamente que dessa constatao no
pode derivar a prtica de uma pedagogia light que, segundo Guillermo Obiols (2006, p.188),
uma pedagogia da amabilidade que reduz el papel de la escuela a uma guarderia de
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 124 -
adolescentes en la que los profesores dialogam com sus alumnos y les indicam la realizacin
de algn trabajo grupal sencillo, para los sectores sociales ms bajos.
Sabe-se que, sempre que esta herana pblica se apresenta aos alunos exigindo deles
um certo grau de cuidado, de pacincia e de abstrao, logo repelida, considerada de difcil
entendimento, por estar distanciada do imediato. Exige tempo e pacincia para a leitura, para
o estudo, para a compreenso sacrifcio que a grande maioria dos alunos
imediatamente se recusa a fazer.
Se a ao educativa foi considerada por Hanna Arendt esvaziada antecipadamente de
toda a pertinncia e de toda a legitimidade, em 1954, uma poca em que os meios de
comunicao de massa no haviam atingido a extraordinria visibilidade e influncia na vida
das pessoas, o que escreveria a autora hoje, 2006, diante do poder alucinante da mdia?
Retorno aqui a uma das minhas perguntas: de quais contedos e prticas seria
composto o currculo escolar? Como responder a esta questo para o caso especfico das aulas
de filosofia no ensino mdio?
Tenho me colocado escuta do ensino de filosofia no nvel mdio e tenho dividido
com meus alunos as seguintes preocupaes:dentro das condies contemporneas da escola,
da sociedade e da cultura, o que ensinar de filosofia e como ensinar filosofia?
como reconhecer a dimenso de singularidade de cada aluno/ jovem em sala de aula e
da singularidade de sua cultura no espao da escola e da aula de filosofia, sem que isso
signifique facilitao ou pedagogia light?
como continuar fiel tradio filosfica, ao texto filosfico, sem desconhecer outras
formas de acionar mais satisfatoriamente o disparo inicial (BENETTI, 2005) para o
filosofar?
como fazer acontecer uma aula de filosofia em um contexto no qual os alunos chegam
com um dficit em leitura, escrita, compreenso, resultante de sua trajetria escolar e de suas
condies culturais empobrecidas do ponto de vista da cultura acadmica?
Todas essas questes tm como suposto a idia de que estamos enfrentando o
problema da conservao do passado em um dilogo com o presente. Ou seja, o dilogo da
Cultura Filosfica com a cultura contempornea; em termos amplos, da cultura letrada com a
cultura da imagem; da cultura da tradio com a cultura da mdia. Certamente que no temos
todas as respostas e talvez nem se trate de respostas nesse momento. Trata-se muito mais de
uma abertura para a leitura desta escola, desta sociedade, desta cultura, deste aluno. Tratase, seguindo Hanna Arendt, de compreender que a tarefa da escola a de inserir as crianas e
jovens no mundo que ser seu, no importando que o educador no o tenha feito e ainda que
secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que (p.239). Portanto, ao
educador cabe se responsabilizar por este mundo e apresent-lo a seus alunos, mesmo sendo
o mundo que corri verdades, desestabiliza valores, valoriza a velocidade e a quantidade de
informaes, por exemplo. esta responsabilidade pelo mundo que a autora denomina como
autoridade do educador.
Outra questo importante diz respeito s relaes entre escola, ensino mdio e
condies de classe. Tem sido recorrente em autores como Obiols (2002), Nvia (2004),
Souza (2003), Costa (2006) a idia de que no haveria mais uma identidade de objetivos,
interesses, significados entre aquilo que as famlias esperam da escola e aquilo que esta vem
se propondo a desenvolver. Com a democratizao da escola pblica, a partir dos anos 60 e
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 125 -
70, chegaram a ela crianas e jovens de todas as camadas sociais, cujas expectativas e capital
cultural no se coadunam com as proposies da escola2. Por sua vez, a escola pblica se viu
diante de problemas antes insuspeitados, como grande nmero de alunos em sala de aula,
defasagem na linguagem, capital cultural empobrecido e diferente do capital cultural
apresentado pela escola, distanciamento cada vez maior da cultura letrada. O que os alunos
estariam buscando na escola no seria mais o acesso ao mundo do conhecimento e da
cultura, mas to somente as credenciais da certificao para o mundo do trabalho ou para o
to sonhado, quanto distante, mundo do ensino superior. Seriam consideradas importantes
as performances para atuarem de forma competente e competitiva no mundo social e no
mais uma formao, na qual o saber tem um valor em si e por si mesmo.
Desta forma, a escola moderna percebeu suas dificuldades em continuar com seus
objetivos e tarefa, uma vez que recebe um outro aluno, com outras caractersticas, com outra
cultura. Da resulta um discurso educacional, quase hegemnico, que afirma a m qualidade
desta escola pblica. H que se ressaltar, no entanto, que o problema no foi a
democratizao da escola pblica, fato fundamental para a construo de uma nao, mas a
forma de organizao e a estrutura fsica desta escola; a formao dos professores, suas
prticas docentes e as dificuldades em re-adaptar-se s novas condies. De l para c as
dificuldades foram aumentando e a crise instalou-se definitivamente.
Comungo com Marisa Vorraber Costa (2006) a idia de que inevitvel pensarmos
sobre a nova condio da sociedade e da cultura contempornea, situando a a educao e a
escola, o que, em ltima instncia, remete ao problema que indiquei no incio deste texto, ou
seja, relao entre a Cultura, como herana pblica da humanidade, e as culturas
produzidas em nosso cenrio atual.
medida que as certezas modernas vo sendo contestadas, minadas e
descontrudas, os pilares que sustentavam a moderna pedagogia e, junto
com ela, as disciplinas cientficas transformadas em saberes escolares vo
perdendo sua solidez. Assim, a lgica que garantia a legitimidade da
pedagogia moderna e justificava a insero das disciplinas nos currculos
parece dissipar-se lentamente. Novos saberes comeam a delinear-se como
imperativo dos novos tempos, embora nem sempre haja ressonncia em
termos de sua incorporao tanto na escolarizao bsica quanto na
formao para a docncia. Contudo, esta uma condio emergente,
controvertida e instvel (COSTA, 2006, p.311).
Consideraes Finais
Ao tomar as reflexes de Hanna Arendt de seu livro Entre o Passado e o Futuro para
produzir minha reflexo sobre as relaes entre cultura e escola, recoloco em pauta uma idia
bastante difundida nos cursos de formao de professores e na literatura educacional, mas
que no tem sido refletida de forma radical. urgente problematizarmos a tarefa
fundamental da escola como conservadora e transmissora da herana pblica da humanidade
s geraes novas e o educador como o mediador entre o velho e o novo, de modo que sua
prpria profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado (p.244). Como nos
portamos diante de tais idias em nosso cotidiano de professores e pesquisadores da
educao, quando o passado tem cedido cada vez mais espao para o novo, para a novidade,
para as informaes instantneas que chegam sem muito esforo, quando, a partir de
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 126 -
Bibliografia
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1992.
AZANHA, Jos M. P. Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no ensino
paulista 1978. In: Cadernos de Histria e Filosofia da Educao Homenagem a
Jos Mrio Pires Azanha. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, vol. V,
n. 7, So Paulo, 2002.
BENETTI, Cludia C. BENETTI, Cludia C. Dificuldades e possibilidades que
constituem o processo de ensino e aprendizagem de filosofia nas escolas. In: RIBAS,
Maria A.C.; MELLER, Marisa C.; GONALVES, Rita de C. A.; ROCHA, Ronai P.
Filosofia e Ensino: a filosofia na escola. Iju, UNIJU, 2005.
COSTA, Marisa V. Repercusses da Cultura Contempornea no Currculo e na
Docncia: armando uma perspectiva para ver e pensar. In: SILVA, A. M. M., et. al.
(orgs.) Novas Subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na
perspectiva da incluso social / Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino.
Recife, ENDIPE, 2006.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.
OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino da Filosofia. Iju, UNIJU, 2002.
SACRISTN, Gimeno. Polticas y prticas culturales em las escuelas: dos abismos de
la etapa postmoderna. http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html.
ISSN:1137-8573.
SOUZA, Regina Magalhes de. Escola e juventude: o aprender a aprender. So Paulo,
EDUC/Paulus, 2003.
NVIA, Ricardo. NVIA, Ricardo. O ensino mdio de filosofia nas presentes
condies culturais e sociais de nossos pases. In: RIBAS, Maria A. C.; MELLER,
Marisa C.; GONALVES, Rita de C. A.; ROCHA, Ronai P. Filosofia e Ensino: a filosofia na escola. Iju, UNIJU, 2005.
TOMAZETTI, Elisete M. Filosofia e Formao no Contemporneo. In: FVERO, A.
A.; DALBOSCO, C.A.; MARCON, T. Sobre Filosofia e Educao: racionalidade e
tolerncia. Passo Fundo, Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.
atividade cientfica uma forma de especfica de relao com o mundo, que estabelece um
modo de produo de conhecimento, coletivamente compartilhado, mediante o qual os seres
humanos que participam desse tipo de atividade adquirem algum tipo de familiaridade e
confiana com o mundo natural e consigo mesmo muito diferente daquele dos seres humanos
que no desenvolvem a atividade cientfica. Penso que todos estamos de acordo com isso e
que, inclusive, reconhecemos as dificuldades que a criao desse mundo diferenciado cria
tanto para quem participa quanto para quem no participa dele. Talvez possamos at mesmo
reescrever a histria da educao aps o aparecimento da cincia como sendo a histria da
tentativa de fazer com que aqueles que no partilham das convices produzidas pela cincia
possam ser convencidos que mais razovel e conveniente participar delas. Nesse sentido,
podemos reconhecer tambm que, pelo menos desde a Renascena, com o surgimento do que
chamamos cincia moderna, desenvolveu-se na cultura ocidental um processo de
transformao de mentalidade que teve uma profunda influncia para a educao.
Gradativamente a educao passou a assumir a tarefa de transformar a viso de mundo,
antes vinculada a uma mentalidade de base teolgica, para uma viso cientfica de mundo.
Para tanto, ela precisou elaborar um detalhado programa de formao, criando e depois se
servindo de um novo aparato conceitual e de novos instrumentos tericos e metodolgicos
que pudessem tornar mais efetiva a tarefa de convencimento do valor e do sentido da nova
viso de mundo.
Dois aspectos parecem ter sido importantes para o estabelecimento de uma educao
voltada para a formao cientfica: o carter de objetividade das descries formuladas e
validadas intersubjetivamente pelas comunidades de investigao cientfica, com a
conseqente defesa do avano do saber, e o controle prtico da natureza, com o conseqente
desenvolvimento de novos mtodos e novas tcnicas de investigao, que em muitos casos
mostrou ser capaz de produzir o contrrio do que se pretendia. Tendo em vista o que se
preferiu chamar de carter exitoso da viso cientfica de mundo, a educao, especialmente a
educao formal, passou ento a se orientar pelo conhecimento cientfico, incorporando em
seu cotidiano aquelas atividades prprias da atividade cientfica. Hoje muito da nossa
educao se transformou em educao cientfica. Em nossas escolas, por exemplo,
diferentemente do que se passa em outras culturas, aprende-se a ver o mundo desde a
perspectiva da cincia e toda a estrutura da instituio escolar est voltada para isso. No
somente o ambiente escolar com a infra-estrutura adequada e os programas de ensino, mas
de um certo modo todas as atividades e as formas de comportamento intelectual apreendidas
na escola tem em vista a formao de uma atitude cientfica e esto a servio da cincia. E
bvio que isso tem a ver a invaso da cincia no prprio mundo do trabalho, que cada vez
mais depende dos produtos da mentalidade cientfica.Embora no possamos evidentemente
reduzir a educao ao que ocorre no mbito da educao formal, nela includas a escola e a
universidade, quando consideramos nossa prtica cotidiana enquanto educadores,
percebemos o quanto esse programa de educao cientificamente orientado est presente,
positivo e operante. Em muitos casos, podemos at mesmo dizer que esse programa chegou a
se tornar unidimensional: aquilo que no pode ser compreendido mediante explicaes
dadas pela cincia deixa de fazer parte da educao, como se deixasse de pertencer ao
mundo.
A exacerbao desse tipo de posio intelectual pode ser identificada com o que
chamamos de cientificismo. A mentalidade cientificista por natureza defensora unilateral
da cincia e da viso de mundo que ela mesma produz. De acordo com essa mentalidade,
somente faz sentido uma educao que possa ser mediada e produzida com a cincia, pela
cincia e para a cincia. Por isso, enquanto posio dogmtica, o cientificismo somente
admite pensar a educao como processo de investigao cientfica e toda a experincia de
transmisso, conservao e transformao cultural compreendida somente a partir do
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 132 -
enfoque dado pela cincia. Talvez ainda seja um desafio para quem pensa a educao atual,
entender em que sentido este pensamento unidimensional e esta atitude dogmtica levam a
uma crescente incapacidade de compreender a amplitude da experincia humana e as
mltiplas formas de manifestao do esprito. Mas a presena do cientificismo na educao
indubitvel e seus efeitos so questionveis.
A conseqncia mais visvel da adoo de uma mentalidade cientificista na educao
a negao da alteridade, na medida em que o cientificismo desrespeita outras formas de
conhecimento e outras formas de compreenso do mundo. Poderamos somente apelar para
a fora do senso comum ou da religio como fatores culturais que tambm influenciam a
educao, mas talvez o melhor que tenhamos que fazer seja mostrar que o cientificismo
parece ser em tudo a negao da prpria cincia. A mentalidade cientificista qual nos
referimos tem uma posio contrria ao esprito cientfico, porque no tem conscincia do
valor provisrio das teorias e no reconhece a prpria falibilidade da razo. Alm disso, a
mentalidade cientificista descarta a possibilidade da compreenso e da interpretao do
mundo por meio do discurso e da argumentao. Contrria posio cientificista, a educao
enquanto um processo de investigao demanda a abertura s mltiplas formas de
compreenso da realidade e tm conscincia de que, quando aprendemos algo novo, no
importa qual a origem da nossa experincia, toda nossa compreenso se modifica. Por isso, o
dogmatismo e o reducionismo cientificistas acabam por negar no somente a possibilidade
da educao quanto possibilidade da prpria cincia.
Se o fenmeno do cientificismo pode ser considerado, por assim dizer, uma herana
maldita da modernidade, o beletrismo seu sucedneo mais recente e deriva do mal-estar
prprio do pensamento chamado ps-moderno. Embora se tenha tornado uma mania de
acentuado sotaque francs, talvez o exemplo mais paradigmtico para caracterizar esse tipo
de posio ainda seja o caso Sokal, um fenmeno tpico da cultura acadmica do nosso
tempo. Quando se trata de beletrismo na educao, em primeiro plano no aparece
unicamente a questo da impostura intelectual com a qual ele pode estar associado, mas
muito mais um certo estilo de pensar e de manifestar o que se pensa, uma certa arte de
escrever bem sem mesmo precisar saber bem exatamente o que se quer escrever.
Para compreender melhor isso, talvez seja necessrio esclarecer por que
consideramos o beletrismo um fenmeno associado ao ps-moderno e logo
compreenderemos porque ele tambm uma espcie de morbo gallico do pensamento
contemporneo. Como j dissemos, tornou-se uso corrente entre ns o uso das expresses
sirvamo-nos, pois, dos jarges e dos slogans - fim da metafsica, morte do sujeito, adeus s
meta-narrativas. Aquilo que durante algum tempo permanecera uma suspeita romntica, a
idia que esclarecimento da humanidade no seria possvel e que a modernidade no
conseguiria realizar plenamente seu projeto emancipatrio, passou a ser considerado um fato
pelos intelectuais que interpretaram as mudanas conceituais e as experincias totalitrias da
primeira metade do sculo passado como sinal evidente do fracasso da razo. Aquela
desconfiana romntica de que a cincia no poderia mostrar a verdade ao homem, parece
realmente ter se concretizado. Tornou-se impossvel no mundo da educao falar de processo
civilizatrio sem tambm ter de considerar o fenmeno da barbrie, sem ter de perguntar se a
barbrie foi um produto da falta ou do excesso de razo. Por outro lado, a mudana
conceitual produzida com o advento das assim chamadas novas cincias (fsica quntica,
engenharia gentica, etnologia, biotecnologia, etc), - que talvez nem mesmo possam ser
chamadas de novas -, comeou a mostrar os limites da cincia ainda em vigor no sculo XIX e
rompeu com aquilo que havia sido considerado a unidade do saber, disparando a formao
de uma srie considervel de novas reas de conhecimento e de novas disciplinas. Parece-nos
evidente que o precipitar desse processo foi uma decorrncia do prprio projeto moderno de
construo de uma civilizao cientfica. No entanto, o processo de fragmentao dessa idia
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 133 -
de civilizao fez somente aumentar, e com razo, a voz dos seus descontentes. Associada de
uma certa forma ao pensamento existencialista, a crtica modernidade passou, ento, a ser
o motivo a animar a cultura da segunda metade do sculo XX em suas mltiplas formas, da
arte filosofia.
A educao, por sua vez, foi profundamente afetada por essa mudana de
mentalidade. Como exemplo, bastaria fazer referncia ao desencanto com as idias
estruturalistas vivido pelos intelectuais e educadores que haviam sido formados dentro do
mais elevado produto do esprito cientfico moderno, a idia de que a realidade somente pode
ser compreendida se tivermos presente sua estrutura e suas mltiplas formas de organizao.
No sem razo, mas tambm por influncia da moda intelectual, imediatamente verificou-se
um processo de converso para mentalidade ps-moderna. Isso no mudou somente o
repertrio de autores e temas, mas tambm mudou radicalmente a posio em relao ao
modo de compreender o mundo e os problemas filosficos. Com isso, mudou tambm o
modo de pensar cincia e a educao.
Como conseqncia disso, desenvolveu-se na educao uma tendncia com a
pretenso de fazer frente mentalidade cientificista. Valorizando os mais diferentes
elementos culturais, certo que essa tendncia permitiu incluir no mundo da educao novos
modos de pensar, apresentou novos autores e temas, criou enfim uma nova forma de
compreender a educao. De um modo geral, essa tendncia intelectual toma como
pressuposio que no h razo nenhuma em valorar diferenciadamente a cincia, a filosofia
e a literatura, porque todas so manifestaes da cultura e todas demandam o mesmo valor.
Alm disso, essa tendncia procura no fazer distines, nem se preocupa demasiadamente
com os elementos metodolgicos e procedurais inerentes ao processo de pesquisa em
educao. Considera que qualquer assunto pode se tornar objeto de estudo e de ensino e que
todos os mtodos usados para isso so vlidos. Nesse sentido, prprio dessa tendncia
assumir a defesa de um rompimento com a ortodoxia de modelos filosficos e pedaggicos
tradicionais e valorizar formas de produo intelectual diferentes daquelas at ento usadas
pela cincia. Assim, por exemplo, entrevistas, relatrio de pesquisa, pareceres, dissertaes e
teses no necessariamente teriam de seguir o padro reconhecido at o presente pela
comunidade acadmica, mas poderiam ser elaborados usando outros critrios e outras
formas de linguagem.
No parece fora de propsito que o processo de formao do artista, por exemplo, seja
pensado em funo da produo de uma determinada obra de arte. Tambm no parece
inadequado que o processo de formao do escritor, privilegie o prprio produto elaborado
pelo seu autor, seja ele um poema, uma novela, um romance. Tambm no parece
inadequado que um msico ou uma bailarina ao final de uma etapa da sua formao seja
avaliado pela sua performance. Afinal, parece no haver coisa mais estranha do que exigir
que o processo de formao do artista tenha que se realizar de acordo com os critrios
estabelecidos cincia. Mas o contrrio tambm pareceria verdadeiro. Por que exigir do
cientista a performance do artista? Essa situao fica bem mais complexa quando pensamos
na formao no mbito da educao, para o qual ainda no h um estatuto epistemolgico
definido. Aceitamos, no entanto, que a formao de educadores tem um carter
multidisciplinar. Ento, poderamos perguntar se no faz sentido durante esse processo de
formao desenvolver atitudes e atividades que sejam condizentes com isso. Mas como
poderamos apresentar os resultados desse processo de formao para que pudessem ser
validados ou desmentidos pela comunidade acadmica?
Contra o padro intelectual vigente, com o qual se debatem, no desenvolvimento do
processo de formao, os defensores do beletrismo aceitam experimentar, por exemplo, a
associao e a combinao de perspectivas tericas diferentes e at mesmo antagnicas,
produzindo ao final algo muito parecido ao que produziu Sokal. Um texto aparentemente
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 134 -
(ALMEIDA; FLICKINGER & ROHDEN, 2000, p.8). Mas no que consiste a hermenutica
filosfica? Como ela se situa no atual panorama filosfico? No que ela pode contribuir para
pensar a atual crise da razo e os problemas da educao?
Gadamer inicia Verdade e mtodo esclarecendo que o fenmeno hermenutico no
, de forma alguma, um problema de mtodo. O fenmeno da compreenso e da maneira
correta de se interpretar o que se entendeu, diz ele, no apenas, e em especial, um
problema da doutrina dos mtodos aplicados nas cincias do esprito, [pois o que importa
no fenmeno hermenutico], no estruturao de um conhecimento seguro, que satisfaa
aos ideais metodolgicos da cincia embora se trate tambm aqui do conhecimento e da
verdade (1999, p.31). O prprio ttulo, Verdade e mtodo, no deixa de ser uma espcie de
provocao no sentido de se contrapor tradio lgico-semntica que liga verdade a
mtodo. Perguntado4 sobre os possveis mal-entendidos que o ttulo pode provocar, o
prprio Gadamer responde:
Um ttulo no desempenha o seu papel se desvenda tudo o que o livro quer
dizer. Ele deve, ao contrrio, mobilizar os campos de reflexo que
sensibilizam o pblico. Esta expresso , efetivamente, to ambgua que
seus primeiros crticos ora acreditavam ver no livro o ltimo mtodo para
atingir a verdade, ora uma condenao radical do mtodo! Mas os malentendidos assim extremos so, na verdade, produtivos Na minha
hermenutica, parto da idia de que preciso desabsolutizar o ideal de
mtodo proveniente das cincias exatas. Meu objetivo uma disciplina
no no sentido de um ramo particular do conhecimento, mas no de uma
atitude de rigor que engloba, ultrapassando-o, o domnio do mtodo.
Vinte anos depois da data de publicao do livro na Alemanha, essa idia
me parece continuar sendo das mais atuais, pois no foi verdadeiramente
reconhecida pelos nossos tericos, que continuam a pensar o problema da
cincia e da sua validade enquanto soluo dos mistrios do mundo. Mas
esquecem que a cincia s conhece e penetra o mundo numa direo
particular (1990, p.214).
A longa resposta de Gadamer visivelmente ilustrativa para demarcar a posio da
hermenutica no cenrio cientfico e filosfico contemporneo. Talvez o ttulo deveria ser
Verdade contra o mtodo, justamente porque nas trs partes que compe o livro (a
experincia da arte, o conhecimento histrico e o conhecimento da linguagem) existem trs
verdades que no so verdades produzidas pelo mtodo lgico-analtico. No prefcio a
segunda edio de Verdade e mtodo, na tentativa de esclarecer mal-entendidos
provocados pelo uso da expresso hermenutica, Gadamer demarca novamente sua
posio, manifestando quais eram sua intenes e pretenses do todo da obra:
No foi minha inteno desenvolver uma doutrina da arte do
compreender, como pretendia ser a hermenutica mais antiga. No
pretendia desenvolver um sistema de regras artificiais, que conseguissem
descrever o procedimento metodolgico das cincias do esprito, ou at
guia-lo. Minha inteno tambm no foi investigar os fundamentos
teorticos do trabalho das cincias do esprito, a fim de transformar o
conhecimento usual em conhecimento prtico. [] Minha inteno
verdadeira, porm, foi e uma inteno filosfica: o que est em questo
no o que fazemos, o que ns deveramos fazer, mas o que, ultrapassando
nosso querer e fazer, nos sobrevm, ou nos acontece (1999, p.14).
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 137 -
Gadamer, com sua hermenutica filosfica, no quer estabelecer uma teoria geral da
interpretao, nem uma doutrina diferencial de seus mtodos, mas mostrar que a
compreenso jamais um comportamento subjetivo frente a um objeto dado, mas frente
histria efeitual, e isto significa, pertence ao ser daquilo que compreendido (1999, p.19). A
obra de arte, por exemplo, sempre ultrapassa o horizonte subjetivo de interpretao, tanto do
artista como daquele que recebe a obra. O acontecimento da obra de arte possibilita uma
experincia que no alcanvel nica e exclusivamente atravs da lgica reflexionante,
pois nela se encontra algo que vai alm do mero objeto, submisso desde sempre ao
cognoscente.
Em seu texto Da experincia da arte hermenutica filosfica Hans-Georg
Flickinger (2000, p.28-30) indica quatro importantes pistas que nos conduzem ao centro da
filosofia gademeriana. A primeira delas o fato da expresso hermenutica filosfica
referir-se a uma experincia ontolgica que, enquanto experincia, d-se antes de toda
atividade reflexionante. A reflexo humana nesse caso, aparece como uma reao ao que nos
acontece no mundo, ou seja, o acontecimento no resultado da atividade reflexionante,
seno, pelo contrrio um impulso primordial e subjacente reflexo. H uma espcie de
pr-reflexivo a todo e qualquer saber objetivo e com isso modifica-se o prprio conceito
de filosofia: na perspectiva da hermenutica filosfica a filosofia teria como papel de
denunciar e desvelar a falsa soberania do conceito.
Uma segunda pista indicada por Flickinger (2000, p.28-29) de que qualquer
interpretao da abordagem gadameriana que a quisesse identificar com a teoria da cincia, a
saber, pensando-a enquanto questionamento de cientificidade da cincia, no sentido
iluminista da palavra, estaria equivocada. A hermenutica filosfica de Gadamer ope-se
radicalmente a submisso de nossas experincias aos parmetros pressupostos de uma lgica
dominadora. Ao contrrio disso, seu objetivo descobrir o processo mesmo da instaurao de
sentido5, nascido na teia de nosso relacionamento com o mundo. Dito de outro modo, a
experincia hermenutica abarca algo que se encontra alm do articulado explicitamente nas
determinaes conceituais da teoria.
Uma terceira pista, considerada por Flickinger (2000, p.29) um desdobramento da
segunda, diz respeito a inesgotabilidade da amplitude dos sentidos possveis da experincia
hermenutica. Isso significa dizer que no existe um sentido autntico da pretenso de
verdade da fala ou de um texto que se esgota na legitimao lgica, pois cada linguagem
expressiva precisa ser exposta interpretao e, com isso, a um processo da configurao de
um sentido possvel, com pretenso de verdade prpria. Assim, a linguagem ou o texto,
no se colocam como Verdade, mas como abertura interpretao onde no se esgotam os
sentidos possveis.
Uma quarta pista poderia ser sintetizada pela expresso do prprio Gadamer
pronunciada em uma entrevista concedida a Jean Grondin quando diz: a hermenutica
isto: o saber o quanto fica, sempre, de no-dito quando se diz algo (ALMEIDA;
FLICKINGER & ROHDEN, 2000, p.211). O no-dito aponta para um espao de sentido que a
interpretao do dito s pode alcanar quando aceita sua provocao. Nessa quarta pista
Flickinger (2000, p.29-30) recorda a figura de Hermes, mensageiro divino ao qual cabia a
tarefa de traduzir a vontade dos deuses para a lngua humana. A dificuldade de dar conta de
tal tarefa traduz-se, antes de tudo, pela necessidade de salvaguardar, na traduo, as
intenes de sentido, implcitas na fala originria. A hermenutica como saber do quanto
fica de no-dito quando se diz algo no deixa de ser uma crtica filosofia iluminista que se
sedimentou no modelo lgico-cientfico de conhecimento, e que, ao fazer isso, acabou
decepando seu enraizamento prprio no processo de interpretao, tornando-se dessa
forma, razo instrumental. Enquanto interpretao, refora Flickinger, a hermenutica
filosfica de Gadamer tenta lembrar racionalidade moderna da experincia pr-lgica de
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 138 -
suas origens, daquela tradio do saber humano que, base de um conceito muito mais
amplo de filosofia, acusa s cincias objetivadoras de exibirem uma postura de dominao
ilegtima. Possivelmente, essa uma das grandes tarefas da hermenutica em nosso tempo,
como nos diz a professora Nadja Hermann:
Assim, a hermenutica tem que desconstruir uma racionalidade que,
colocada sob limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e
demonstrar a impossibilidade de reduzir a experincia da verdade a uma
aplicao metdica, porque a verdade encontra-se imersa na dinmica do
tempo. A hermenutica reivindica dizer o mundo a partir da sua finitude e
historicidade, de onde decorre seu carter interpretativo. Tem como
preocupao central o pensar e o conhecer para a vida prtica, mas tambm
no deixa de interrogar outras experincias, como a experincia artstica
(2002, p.15).
Penso que uma das grandes tarefas da hermenutica seja ampliar horizontes. O
conceito de horizonte aparece como algo aberto nossa frente, do qual nunca conseguimos
nos aproximar e que mais se distancia medida que avanamos. Horizonte um conceito
polissmico: tem uma ligao com a idia de limite, viso, situao, possibilidade. Por isso
em Verdade e mtodo, Gadamer diz que ao conceito de situao pertence essencialmente
ento, o conceito de horizonte. Horizonte, complementa ele, o mbito da viso que abarca
e encerra tudo o que visvel a partir de um determinado ponto (1999, p.452). Assim,
poderamos falar de estreitez do horizonte, da possibilidade de ampliar os horizontes e da
abertura de novos horizontes. Dizer que uma das tarefas da hermenutica ampliar
horizontes significa que ela se contrape a idia de que existe um nico caminho de acesso
verdade, ou de que existe uma linguagem nica para a cincia, ou ainda de que somente
os dados objetivos so capazes de constituir um procedimento vlido para produzir
conhecimento6. Em termos gadamerianos tal atitude constitui-se em estreitez do
horizonte.
Gadamer destaca que o horizonte do presente est sempre em processo de formao,
ou seja, nunca est definitivamente pronto, pois algo no qual trilhamos nosso caminho e
conosco faz o caminho. O horizonte presente no se faz margem do passado, nem mesmo
existe um horizonte do presente por si mesmo. Por isso, compreender sempre o processo
de fuso desses horizontes presumivelmente dados por si mesmos (1999, p.457). Com isso
Gadamer justifica a necessidade de ganharmos um horizonte que se faz na medida que
exercitamos a abertura de nosso prprio horizonte. Ganhar um horizonte, diz ele, quer
dizer sempre aprender a ver mais alm do prximo e do muito prximo, no para apart-lo
da vista, seno que precisamente para v-lo melhor, integrando-o em um todo maior e em
padres mais corretos (1999, p.456). Penso que essa idia gadameriana de horizonte
promissora no sentido de pensar a pluralidade de nosso tempo e os paradoxos que essa
mesma pluralidade pode gerar.
A palavra pluralidade est associada a um conjunto de outros conceitos que marcaram
o cenrio intelectual dos ltimos tempos. Conceitos7 tais como desconstruo, diferena,
perspectivismo,
antifundacionismo,
antiessencialismo,
ps-estruturalismo,
antilogocentrismo, pensamento ps-moderno, fim das metanarrativas, fim da histria,
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 139 -
valoriza apenas os fins que deseja alcanar (2000, p.81), pois o que importa so os
resultados, as respostas, o produto. Ao contrrio dessa racionalidade instrumental, temos a
racionalidade dialgica: uma racionalidade que imprime prioridade na pergunta e que se
traduz na idia de abertura, na conscincia da finitude e limitao, na atitude do saber
que no se sabe. No dizer de Hermann, trata-se da docta ignorantia socrtica, para a qual o
incio da sabedoria reconhecer no saber (2002, p.57). Por isso Gadamer diz que o
fenmeno hermenutico encerra em si o carter original da conversao e da estrutura da
pergunta e da resposta (1999, p.544), pois a pergunta assume o papel de provocao do
dilogo. a pergunta que abre o lugar do dilogo, pois ela que impulsiona a busca da
resposta.
Seguindo a hermenutica de Gadamer, Berticelli diz que na educao, o princpio e o
fim do processo se tocam ali onde tangenciam a pergunta e a resposta. O processo
educacional um processo de produo de sentidos na medida em que discursos os
produzem na sucesso tangencial do perguntar e do responder, consubstaciados no
interpretar (2004, p.306). A pergunta equivale lanar-se para alm do agora dito, onde a
busca de conhecimento a busca de sentido, o qual nunca est plenamente pronto. Por isso
Gadamer diz que a arte de perguntar a arte de continuar perguntando [] e chama-se
dialtica8 porque a arte de conduzir uma autntica conversao (1999, p.540). Uma
autntica conversao (e esse um dos pontos fortes da filosofia de Rorty que abordarei no
prximo tpico) no deixa de ser uma arte de ir experimentando, seja contra a firmeza das
opinies ou contra as verdades institudas. O ir experimentando significa a arte de continuar
perguntando porque a pergunta pe em suspenso o assunto com suas possibilidades
(GADAMER, 1999, p.541).
Uma terceira tarefa da hermenutica sugerida por Flickinger consiste na
conscientizao da historicidade do nosso saber. Penso que essa tarefa, em partes, j foi
apresentada no incio deste tpico quando abordei a hermenutica como ampliao de
horizontes. Ter conscincia da historicidade do nosso saber significa dar-se conta, diz
Flickinger, que saber e compreender no significam a decifrao de um sentido ltimo e
autntico, sendo que a experincia no-familiar (trata-se de um texto histrico, trata-se de
uma observao qualquer de um parceiro do dilogo) sempre vem modificar o horizonte de
nossa experincia (2002, p.154). Por isso, diz Gadamer, o compreender sempre a fuso de
horizontes onde o velho e o novo crescem sempre juntos para uma validez vital, sem que
um e outro cheguem a se destacar explicitamente por si mesmos (1999, p.457). Essa idia de
compreender como uma fuso de horizontes nos remete a idia de alteridade, pois no
existe horizonte, e muito menos a fuso de horizontes sem a presena do outro.
Em seu livro Sentido e Alteridade, Ricardo Timm de Souza nos adverte que, em uma
poca sufocada em si mesma, presidida por grandes crises mundiais e por uma angstia sem
precedentes, apesar do desespero individual e coletivo, ocorre o Outro. este Outro que
tumultua definitivamente minhas certezas, minha trgica solido de ser, me extrai de mim
mesmo, delimita meu prprio desespero e minha solido.
Se num primeiro instante estou sozinho em minha tautologia, no segundo
instante esta tautologia rompida pelo mais alm de mim mesmo que me
traumatiza com sua irrupo no mundo que eu julgava, em duplo sentido,
acabado (terminado e liquidado); e, a partir do terceiro instante, seremos
no mnimo dois a nos relacionarmos e a lutar com as contingncias de uma
realidade ainda no acabada (SOUZA, 2000, p.179).
O conceito de sentido na hermenutica filosfica, nos diz Ernildo Stein, foi tomando forma medida
que comeamos a perceber que certas questes podem no ser verdadeiras, mas tm sentido. [] o
sentido algo no qual no movemos, que, em boa parte, j nos dado. Desde sempre, entramos num
universo que tem sentido. No sabemos no entanto qual a verdade desse universo. Entramos num
universo que h coisas que so dizveis, mas no so verdadeiras, j que h uma diferena entre o
dizvel e o verdadeiro (1996, p.36).
6 Para Nadja Hermann, a hermenutica tem que desconstruir uma racionalidade que, colocada sob
limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e demonstrar a impossibilidade de reduzir a
experincia da verdade a uma aplicao metdica, porque a verdade encontra-se imersa na dinmica
do tempo. A hermenutica reivindica dizer o mundo a partir de sua finitude e historicidade, de onde
decorre seu carter interpretativo. Tem como preocupao central o pensar e o conhecer para a vida
prtica, mas tambm no deixa de interrogar outras experincias, como a experincia artstica (2002,
p.15).
7
Cada um dos termos listados a seguir mereceriam uma longa nota de rodap pois dizem respeito a
um conjunto de referncias (textos, autores, crticas, teorias, polmicas, etc..) que extrapolaria as
fronteiras da presente pesquisa. Ao listar todos esses conceitos, pretendo apenas ressaltar a
complexidade (e esse j seria outro conceito que poderia ser acrescido na lista) que a temtica ocupa
no contexto contemporneo.
Sobre esse aspecto Flickinger adverte que o uso inflacionrio do conceito de dialtica faz com seja
dificultada a compreenso da abordagem hermenutica. No sentido original, diz Flickinger, dialtica
indica uma leitura dupla que se pode compreender como dois pontos de vista em relao a mesma
coisa. [] A leitura dialtica, por sua vez, torna possvel revelar tambm o lado avesso do que se v~e
explicitamente enfocado, tematizando, assim, o no-tematizvel dentro de uma mesma leitura (2002,
p.150). Na seqncia Flickinger destaca que o sucesso de uma leitura dialtica depende do
cumprimento de duas condies: Em primeiro lugar, os intrpretes tm de estar dispostos a revelar as
razes legitimadoras de suas convices, razes que se vem expostas a seguir a avaliao por parte do
parceiro do dilogo. Se a legitimao convencer, poder-se- falar de um passo em direo verdade
[]; se, porm, no convencer, o inicialmente expresso fica sujeito a correo. A segunda condio a
de que o saber verdadeiro no deve ser considerado algo constante. Supe-se a, pelo contrrio, uma
constituio continuamente renovada do saber (2002, p.151). Penso que as consideraes de
Flickinger so oportunas para demarcar a diferena entre a concepo hermenutica e a concepo
hegeliano-marxista de dialtica.
Bibliografia
ALMEIDA, C. L. S. de; FLICKINGER, H.-G.; ROHDEN, L. Hermenutica
filosfica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: Edipucrs, 2000.
BORTICELLI, Ireno Antnio. A origem da prtica educacional na linguagem.
Iju: Uniju, 2004.
FLICKINGER, Hans-Georg. Da experincia da arte hermenutica filosfica.
ALMEIDA, C. L. S. de; FLICKINGER, H.-G.; ROHDEN, L. Hermenutica
filosfica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: Edipucrs, 2000, p.2752.
___. Pedagogia e hermenutica: uma reviso da racionalidade iluminista. In:
FVERO, A.; RAUBER, J. & TROMBETTA, G. (orgs). Filosofia e racionalidade.
Passo Fundo: UPF, 2002, p.141-156.
GADAMER, Hans-Georg. Entrevistas do Le Monde: Filosofias. Trad. Nuno
Ramos. So Paulo: tica, 1990.
___. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. 3
ed. Trad. de Flavio Paulo Meurer. Petrpolis: Vozes, 1999.
GRONDIN, Jean. Introduo hermenutica filosfica. So Leopoldo: Editora
Unisinos, 1999.
HERMANN, Nadja. Pluralidade e tica em educao. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
___. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. JAEGER, Werner.
Paidia: a formao do homem grego. Trad. Artur M. Periera. 2 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
OLIVEIRA, Manfredo A. Reviravolta lingstico-pragmtica na filosofia
contempornea. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1996.
SOUZA, Ricardo Timm de. Sentido e alteridade: dez ensaios sobre o pensamento
de Emmanuel Levinas. Porto Alegre: Edipucrs, 2000.
STEIN, Ernildo. Aproximaes sobre hermenutica. Porto Alegre: Edipucrs,
1996.
TREVISAN, Amarildo Luiz. Filosofia da Educao: mmesis e razo comunicativa.
Iju: Uniju, 2000.
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
O texto procura apresentar as idias de Habermas sobre a relao entre linguagem e
intersubjetividade, ambas como fatores fundamentais para a constituio e manuteno das
sociedades e das culturas. Ao tratar do tema da intersubjetividade no estamos propondo
uma discusso do seu sentido epistmico, entendido como uma espcie de meio termo entre
a subjetividade e a realidade. Intersubjetividade neste sentido seria aquilo que garantiria uma
certa objetividade para o conhecimento produzido mediante a interveno do pensamento e
da percepo. Tambm no queremos propor uma discusso da intersubjetividade na sua
dimenso meramente psicolgica, pois isto eliminaria justamente aquilo que queremos
salientar, a saber, que mediante este conceito podemos entender por intersubjetividade a
interao entre atores sociais1 e, portanto, devendo ter um carter pblico e no privado. O
carter pblico da intersubjetividade consiste no fato de que ela se constitui por intermdio
da linguagem. Sendo assim, uma tarefa filosfica pertinente em relao a intersubjetividade
consiste precisamente na anlise da linguagem, em particular dos elementos que a
constituem e que permitem a interao social.
Comunicao e sociedade
Habermas em Tcnica e Cincia enquanto Ideologia, j apontava para o fato de que
uma relao entre atores somente pode ser levada a cabo mediante um conjunto de aes que
vise a interao, a saber, mediante aes comunicativas. Por agir comunicativo ele entendia
uma interao mediada simbolicamente, a qual se rege por normas que valem
obrigatoriamente, que definem as expectativas de comportamento recprocas e que precisam
ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos, dois atores agentes (1983, p.321). Como
podemos observar, o ncleo da sua reivindicao do processo interativo como fundante do
social, consiste na relao de pelo menos dois atores, mais precisamente de um falante e um
ouvinte: a vigncia das normas sociais fundamentada exclusivamente na
intersubjetividade de um entendimento acerca de intenes e assegurada pelo
reconhecimento universal das obrigaes (Habermas, 1983, p.321). Ou seja, o processo de
socializao se assenta na intersubjetividade, a qual visa o entendimento das intenes dos
envolvidos e o reconhecimento das mesmas. Essa defesa da sociedade como constituda e
mantida por normas sociais, as quais fundam as relaes intersubjetivas, ainda mantida em
seus escritos posteriores.
Em Pensamento Ps-metafsico, Habermas afirma que o domnio das situaes
vividas somente possvel graas a um conjunto de saberes que tm sua origem no prprio
mundo da vida. Estes saberes sedimentados no mundo da vida permitem as interpretaes
por parte daqueles que, ao se relacionarem, visam um entendimento mtuo sobre algo. Sobre
essa questo preciso ter ateno, pois no se trata de um saber proposicional, do qual o
falante dispe e afirma, mas de um saber-acerca-de-um-pano-de-fundo (cf. 1990, p.88-95),
oriundo do mundo da vida, que se apresenta aos atores mediante certos valores e normas
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
transmitidas socialmente. O que significam esses valores e essas normas sociais sem as quais
no se constituem as interaes entre atores agentes?
Habermas entende tais saberes como certas capacidades, enfoques, competncias,
entre outras, visto que permitem a constituio das identidades daqueles que compem a
sociedade. Posto dessa forma, parece que o vnculo entre esses elementos que constituem os
saberes e a participao dos atores, ainda depende de uma questo mais bsica. Afinal, o que
propriamente constitui o mundo da vida e o que faz com que elementos to diversos
relacionem-se entre si, permitindo assim a constituio de uma relao intersubjetiva? Essa
questo nos remete tarefa de explicitar o que torna possvel a intersubjetividade, como ela
pode ser identificada como o elemento bsico na constituio das sociedades.2
A constituio e manuteno de processos intersubjetivos dependem das aes
comunicativas, razo pela qual a comunicao adquire uma significativa importncia para a
explicitao da intersubjetividade e da sociedade. Uma ao comunicativa um tipo de ao
que permite o relacionamento entre atores. Ela permite a constituio, reviso e manuteno
dos processos de interao social, os quais se do mediante o estabelecimento e a crtica dos
valores, das normas e das sanes que orientam o convvio social. Neste sentido, a ao
comunicativa permite a passagem da subjetividade para a intersubjetividade (1987, p.43).
Conforme assinala a passagem, a intersubjetividade entendida como um produto da ao
comunicativa e no o contrrio. A comunicao o que torna possvel a interao entre
atores, a partir de normas que orientam o seu comportamento social.
Contudo, o que significa para Habermas o conceito de intersubjetividade? Podemos
depreender que a intersubjetividade (intersubjektivitt) um tipo de relao que se d entre
atores e cuja ao pressupe a linguagem, aqui entendida no seu sentido comunicativo. Este
sentido atribudo intersubjetividade destaca que sem comunicao no h sequer
subjetividades, como se existisse sujeito e somente aps a sua interao fosse possvel. Ao
contrrio, pensamos que os prprios sujeitos se constituem nesse processo interativo, pois a
ao comunicativa a ao prpria da esfera social, ela diz respeito dimenso interativa de
um ator para com os demais atores. Talvez poderamos utilizar uma afirmao mais
contundente, ou seja, sem comunicao no h intersubjetividade e sem esta no h
sociedade. Dessa concepo acerca do interagir se segue uma outra mais importante:
O esboo do agir comunicativo um desdobramento da intuio segundo a
qual o telos do entendimento habita na linguagem. O conceito
entendimento possui contedo normativo, que ultrapassa o nvel da
compreenso de uma expresso gramatical. Um falante entende-se com
outro sobre uma determinada coisa. E ambos s podem visar tal consenso
se aceitarem os proferimentos por serem vlidos, isto , por serem
conforme coisa. O consenso sobre algo mede-se pelo reconhecimento
intersubjetivo da validade de um proferimento fundamentalmente aberto
crtica. (Habermas, 1990, p.77)
A importncia que a comunicao tem nos processos de formaes sociais, foi o que
conduziu Habermas a retomar as contribuies das anlises sobre a linguagem ordinria,
especialmente as contribuies de John L. Austin, para pr em desenvolvimento o seu
projeto de aprofundamento de implementao do giro pragmtico da linguagem. Mas o que
na teoria de Austin interessou a Habermas?
Pensamos que foi a descoberta do carter pragmtico de alguns dos proferimentos
utilizados cotidianamente, aquilo que mais tarde foi denominado de teoria dos atos de fala.
Habermas se apropriou das contribuies de Austin com o intuito de esclarecer quais so as
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 146 -
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
apenas como fato social, como algo que se pode influenciar ou induzir para que apresentem
determinadas reaes.
Neste tipo de ao no h consenso. Habermas diz que o uso estratgico da
linguagem vive parasitariamente do uso normal da linguagem, porque ele somente pode
funcionar quando pelo menos uma das partes toma como ponto de partida que a linguagem
est sendo utilizada no sentido do entendimento (Habermas, 1990, p.71). Ora, quando
Habermas fala em uso normal da linguagem, ele est se referindo ao ideal de uma
comunicao livre de coeres. Ideal porque o uso parasitrio da linguagem comum em
sociedades onde a comunicao sofre de inmeras patologias (ideologias, poder, economia,
egosmo, etc.).
Nos atos de fala, mais precisamente nas pretenses de validez manifestas em todo e
qualquer ato de fala, reside uma fora argumentativa que, por ser livremente unificadora,
funda a interao entre os atores. Contudo, o acesso a essa estrutura profunda da linguagem,
na qual figuram as pretenses de validao das aes, pretenses que se apresentam como
condies racionais bsicas para a interao social, somente se d na medida em que estas
mesmas pretenses so rompidas. Para saber se um proferimento bem sucedido, ser
preciso que a comunicao entre em crise, pois somente numa situao como esta que se
revela aquilo que sempre a sustentou, ou seja, qualquer rompimento das pretenses de
validez dos atos de fala, torna possvel um resgate das mesmas, resgate que no pode ser
realizado sem que as mesmas sejam postas em questo.O consenso para Habermas o telos
que orienta o interagir social mediante a prtica dos atos de fala, atos pelos quais os atores
cooperam entre si, mediante um assentimento livre de um ou mais destinatrios. Contudo, ao
afirmar que o telos do entendimento habita na linguagem (1990, p.77), Habermas pretende
corrigir Austin no tocante ao lugar propriamente dito da racionalidade nos atos de fala.
Austin entendera como sendo o componente irracional da ao de fala: o
elemento propriamente racional seria monopolizado pelo contedo da
assero. De acordo como o modo de ler esclarecido pela pragmtica, o
componente modal determina a pretenso de validez que o falante
manifesta em casos exemplares com o auxlio de uma proposio
performativa. Assim o componente ilocucionrio transforma-se na sede de
uma racionalidade, a qual se apresenta como um nexo estrutural entre as
condies de validez, pretenses de validez a elas referidas e razes para o
seu resgate discursivo (Habermas, 1990, p. 81).
Como podemos observar, o discurso est relacionado ao contedo das nossas
asseres, quilo que denominamos de contedo proposicional, ao passo que o ato pensado
a partir da fora ilocucionria. O discurso dista da ao na medida em que diz respeito ao
conjunto de argumentos que os falantes podem dispor para justificar as suas pretenses e
tambm dele se servem para aceitar ou recusar as pretenses apresentadas. Neste sentido o
discurso uma parte fundamental no processo de sustentao das pretenses com vistas
busca do entendimento, pois ele tanto permite a validao das mesmas quanto a sua
suspenso e at mesmo a sua recusa. O discurso aquilo que Habermas chama de razes
que um falante poderia aduzir, a fim de convencer um ouvinte de que ele (falante), em
determinadas circunstncias, tem o direito de pretender validade para a sua expresso ou
quando sabemos o que as torna aceitveis (Habermas, 1990, p.81). Porm, sem uma
orientao que leve em conta as condies do uso da linguagem voltada ao entendimento,
no se teria acesso ao potencial de energia de ligao que existe na linguagem.
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
A novidade que Habermas nos mostra com sua teoria do agir comunicativo, que a
racionalidade no somente motiva a ao, mas se apresenta como uma condio sem a qual
no haveria comunicao, e sequer qualquer tipo de interao social. Tambm nos mostra
que a comunicao cotidiana constitui o meio no qual o mundo vivido se forma e se reproduz.
Num mundo vivido orientado pela interao comunicativa com vistas ao entendimento, falar
em autocompreenso daquele que habita tal mundo, depende de um domnio da cultura, da
sociedade e da sua personalidade, visto que estas formam o tecido que constitui tal mundo.
Mas como podemos pensar a autocompreenso sem cairmos nas tramas da individualidade e
do subjetivismo? Pensamos que a sada apontada por Habermas comporta um processo de
autocompreenso complexo, o qual procura fazer frente quilo que poderamos chamar,
grosso modo, de solipsismo social.
Um primeiro estgio da autocompreenso tem por base os valores e os ideais de
algum que vive numa determinada comunidade e, portanto, est intimamente relacionado
com o ethos dessa mesma comunidade. Por exemplo, quando nos deparamos com a escolha
de uma profisso, o que levamos em considerao so questes como o que gostaramos de
ter, como somos, o que gostaramos de ser, etc. Nesse tipo de autocompreenso o que est em
questo a busca daquilo que bom para todos os envolvidos em tais situaes. Habermas
sustenta que nesse tipo de situao, como a que nos deparamos quando precisamos escolher
uma profisso, o uso da razo diz respeito ao bem viver: a razo, nesse caso, busca o que
bom (Habermas, 1989, p.6). O que permite as respostas, mesmo no caso da busca da
identidade pessoal, dependem de um determinado contexto social, e o uso que se faz da razo
est diretamente vinculado a esse contexto. Mas essa compreenso de si mesmo somente
um aspecto da nossa autocompreenso, pois h situaes em que no esto envolvidas as
questes anteriormente colocadas. Por exemplo, quando nos deparamos com certas aes e
nos perguntamos se elas so corretas, o problema em questo se afasta do ethos comunitrio,
isto , transcende a comunidade e suas tradies. Nessa nova situao as questes prticas e
o uso prtico da razo so de uma outra ordem, o que est em questo so as interaes
independentes dos contextos determinados. Compreender-se a si mesmo nesse caso depende
de uma realidade mais ampla que a anterior, pois a soluo pressupe um consenso acerca
dos princpios reguladores das aes e da aplicao desses mesmos princpios .
O que guia esse tipo de autocompreenso so as normas que orientam qualquer forma
de ao cujo fim ltimo seja o entendimento, isto , as pretenses que validam e justificam o
agir comunicativo. A compreenso de si mesmo somente pode ser adquirida na condio de
membro de uma comunidade maior. Segundo a concepo expressa por Habermas, essa a
comunidade de comunicao que, mesmo sendo uma comunidade ideal, faz com que a
compreenso de ns mesmos, como atores dos atos de fala, esteja alicerada sobre
pressupostos universais. Pois ela permite o reconhecimento como participante de uma
comunidade mais abrangente do que aquela em que vivemos. Ela no visa resolver os
problemas prticos com os quais nos deparamos cotidianamente, e sequer pode se restringir
a um conjunto de normas no universais.
Ora, se as sociedades fundam-se mediante atos de comunicao, ento as normas em
questo so prprias de uma comunidade constituda pelo conjunto de pressupostos
implicados na comunicao, normas relativas a uma comunidade ideal. Ideal no sentido de
que a razo comunicativa possibilita, pois, uma orientao na base das pretenses de
validade; no entanto, ela mesma no fornece nenhum tipo de indicao concreta para o
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 151 -
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
1 O prprio Habermas utiliza em muitos de seus textos a palavra ator, do alemo aktor, para
identificar o agente que intervm no mundo mediante aes. Talvez a utilizao dessa palavra visa
evitar o uso da palavra sujeito, por ter esta uma conotao mais epistmica do que prtica.
2
Neste sentido pensamos que para se pensar o social, o conceito de intersubjetividade mais
compreensivo e, por assim dizer, mais abarcante que o conceito de alteridade. Pois mesmo que o
outro seja considerado como uma presena necessria, a qual no pode ser negada, e mesmo
reconhecendo que a existncia dos outros d sentido nossa existncia, ainda preciso mostrar
como essa afirmao acerca do compartilhamento que funda o social pode ser justificada. Ignorar essa
justificao pode ter conseqncias quando se pensa os processos de formao social, visto que no
podemos pens-los por um recurso meramente retrico de incluso da intersubjetividade. Pensar a
interao social a partir de sentimentos ou de volies, excluindo dela o elemento racional fundante,
poderia deixar sem perspectiva de soluo os inmeros problemas sociais.
Nesta breve apresentao dos conceitos da teoria de Austin, no sero apresentados os comentrios e
sequer as crticas ao seu trabalho. Entre as quais se destaca a crtica de P. F. Strawson (1996), em seu
artigo Inteno e Conveno nos Atos de Fala. Neste artigo, Strawson defende contra Austin que,
para se conhecer a fora ilocucionria preciso antes se conhecer, alm do significado dos
proferimentos, o uso que o falante faz das palavras envolvidas nos mesmos. Tambm critica a ausncia
Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina
de uma anlise do uso de certos verbos e do carter convencional no-verbal de alguns atos por relao
aos seus efeitos.
4
O texto em portugus usa o a expresso poder transcendental, enquanto o espanhol o termo poder
transcendente para traduzir a expresso alem transzendierende Macht. Ambos os termos usados
na traduo e at o termo utilizado pelo prprio Habermas so problemticos porque dada a histria
de ambos os conceitos, podemos ser levados a perder a dimenso imanente relativa ao poder inerente
a linguagem.
Bibliografia
AUSTIN, J. L. Outras Mentes. So Paulo: Abril Cultural, 1985. (Os Pensadores)
___.Quando dizer fazer. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
HABERMAS, Jrgen. Teoria de la Accin Comunicativa. Madrid: Taurus, 1987.
2 v.
___. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989.
___. O Discurso Filosfico da Modernidade. Lisboa: Dom Quixote, 1990.
___. Pensamento Ps-Metafsico: Estudos Filosficos. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1990.
___. El Futuro de la Naturaleza Humana. Barcelona: Paids, 2002.
Introduo
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
uma nica explicao pode ser a verdadeira, a correta, e que, por sua vez, j se encontra dada.
Entendida como um processo de acolhida e de reteno dos saberes j explicitados, a
educao se desenvolve basicamente como mtodo de transmisso e de memorizao.
No paradigma moderno da razo subjetiva o aspecto fundamental no mais a
existncia de um mundo j constitudo que o sujeito cognoscente busca desvelar, mas a
possibilidade de um mundo a ser produzido por obra desse sujeito. Pelo uso de sua
capacidade racional o homem intervm no mundo, transformando-o. Trata-se do predomnio
da viso das cincias da natureza que revelaram ao homem o seu poder de produzir novas
realidades.
Acreditando em si e na sua capacidade criativa e criadora, o homem moderno vai
delineando o seu prprio projeto de vida, na perspectiva de encontrar um caminho seguro
para a construo de sua felicidade. O moderno ideal iluminista projeta um homem capaz de:
a) construir seu prprio destino mediante a organizao racional da vida coletiva e o domnio
inteligente da natureza; b) se livrar da tirania dos poderes civis e religiosos e da superstio;
c) buscar a felicidade terrena dentro dos limites compatveis com a convivncia social; d)
possuir um julgamento moral autnomo, dispensando as ingerncias de uma moral
heternoma.
Para a consecuo desse ideal o homem moderno vai potencializar a produo de
conhecimentos sobre a natureza e a sociedade, vistas como perfeitamente objetivveis e
passveis de interveno. Sua aprendizagem assume as caractersticas de uma razo que
busca conhecer e dominar e que, para isso, opera sob a lgica da adequao dos meios com
vistas aos fins, sempre programados na tica do sujeito individual, auto-referente. Resultam
como artefatos desse operar da razo os contedos cientficos e as tcnicas que permitem o
conhecimento e o domnio racional da natureza e da sociedade. Assim, quem produz
conhecimento o sujeito isolado que se defronta com o mundo. Com isso, o conhecimento
permanece como construo subjetiva, como obra de iluminados.
A educao, ou o mbito do aprender com os outros, vai assumir as prprias
caractersticas desse modelo de razo, configurando-se como espao de produo das novas
geraes com vistas a sua adequao a esse novo projeto de sociedade. Como resultado do
processo educativo se espera uma capacitao instrumental mediante a aprendizagem das
cincias e das tcnicas para uma atuao racional junto natureza e sociedade. Para a
consecuo dessas perspectivas a educao de todos emerge como condio indispensvel.
A moderna educao, pelo visto, vai se justificar enquanto ao de conduo das
novas geraes luz da razo, precavendo elas das trevas da ignorncia e da tirania dos
poderes baseados na superstio, nos dogmas e no obscurantismo e que atentam contra a
felicidade neste mundo. A educao vai se fazer necessria como medida preventiva contra o
retrocesso ao antigo regime e tradio medieval, bem como ao preparatria para uma
sociedade que ainda mais projeto do que realidade. Em boa medida a educao ser
negativa (Rousseau), de precauo contra as ms influncias, o que sugere um perodo de
afastamento da sociedade para que o educando possa viver a infncia. Infncia esta que se
revelar como estratgia educativa para quem, como Rousseau, espera que ela no seja
contaminada por um meio (poltico, econmico e social) que acredita necessitado de
superao.
Essa perspectiva moderna, que em boa medida vai se fazer presente na recente
teorizao crtica da educao, parte do princpio de que as novas geraes necessitam de
encaminhamento para algum sentido j previamente estabelecido. a anterioridade
pedaggica assumindo-se efetivamente como vanguarda que, com base nos diagnsticos e
prognsticos de uma razo esclarecida, projeta a produo das novas geraes.
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
Enfim
Valemo-nos aqui do conceito de paradigma desenvolvido por Mario Osorio Marques no texto
Paradigmas da Educao, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (MARQUES,
1992).
O Paradigma da Comunicao
Jos Pedro Bonfleuer
2 A expresso neomodernidade foi cunhada por Srgio Paulo Rouanet (ROUANET, 1987, p. 229ss)
para sinalizar a retomada, por Habermas, do projeto da modernidade sob a perspectiva de uma razo
comunicativa.
3
Bibliografia
BOUFLEUER, Jos Pedro. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de
Habermas. Iju: UNIJU, 1997.
___. A docncia como testemunho da prpria aprendizagem. In: FVERO, Altair
Alberto; DALBOSCO, Claudio Almir; MARCON, Telmo (orgs.). Sobre filosofia e
educao: racionalidade e tolerncia. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo
Fundo, 2006, p. 365-377.
HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. So Paulo:
Brasiliense, 1989.
HERMANN, Nadja. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 (O
que voc precisa saber sobre).
MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstruo.
Iju: Ed. UNIJU, 1993.
___. Os paradigmas da educao. In: Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Braslia: MEC-INEP, v.73, n.175, p.547-565, set.-dez. 1992.
ROUANET, Srgio Paulo. As razes do iluminismo. So Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
SAVATER, Fernando. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
del ser para que se haga, es captar al yo como un yo-de-s, sin el que no es posible que se de la
necesaria conciencia de m ser para que el ser que soy pueda abrirse a lo otro que no es
(BAJTN, 2000).
Del yo formal y lgico cartesiano, debemos pasar al yo-material y existencial, para que
pueda quedar afirmada la impresin de la razn como, y es obvio, la primera instancia por
medio de la que es posible conocer el mundo que se origina y hace desde el sujeto que piensa
y se piensa a s mismo, pero en un proceso que ontolgicamente est marcado por la realidad
existencial que le permite al ser llegar a hacerse. Sin esta relacin, la postura cartesiana no
hace otra cosa que indagar sobre el significado universal de la razn, sin considerar la
recurrencia ontolgica en la que todo proceso y acto racional se origina y concluye en un ente.
No puede darse una sujecin formal que predetermine la existencia del ser
nicamente a un yo unitario a la vez que universalista. Del yo a mi otro yo del que mi yo es su
representacin y actualidad, no es posible plantear la reduccin del yo del mundo al mundo
de mi yo, puesto que eso equivaldra a una identidad y una equivalencia ente uno y otro, que
disminuira la presencia del yo en su referencia ontolgica para estar con su ser otro que lo
re-significa y da sentido ontolgico. La idea cartesiana del yo es ampliada por la contingencia
del yo mundano y existencial, que indaga y explora su comprensin desde esa dimensin de
su ser que se le opone, niega y contradice, que lo abre hacia un no ser unidad sino pluralidad,
hacia un no ser monolgico, sino dialgico. Hacia un mundo y su realidad que es pensado
desde la palabra a travs de la que el mundo como lo otro de m me hace y se realiza de
mltiples formas y posibilidades.
Es imposible ser sin alteridad, sin considerar que en el mundo de la existencia la
dimensin de estar de los seres es compleja y diversa. El ser no puede ser comprendido como
mero objeto de ser. Su comprensin implica entender que la realidad del ser porta un
movimiento que lo hace otro, porque de alguna manera al no poder entenderse como algo
que es idntico a s mismo, entonces, el ser se abre en el mundo para ser otro, con otro, desde
otro (LVINAS, 1991). El otro que es con respecto a mi yo, al yo que soy, es necesario
descubrirlo y hacerlo presente. En un primer momento el yo de m yo, es mi conciencia.
La conciencia que me hace dar cuenta de lo que soy; sin embargo, en un segundo
momento, la aparicin de esta conciencia se debe a la exigencia que procura el yo de mi ser
para saber lo que soy, y en ese sentido, sta otra conciencia es una autoconciencia que
deviene de un orden de vida en el que mi yo deber estar situado. La presuncin de que el yo
es un yo de situacin, siempre implica que la conciencia de ste se construye no de s mismo
en cuanto tal, sino de l en cuanto que est referida por el sujeto y su entorno de vida. La
insurgencia de la conciencia de un yo de s mismo, resulta de la relacin del sujeto en su
accin o praxis humana frente al mundo que se le presente a los ojos y lo desafe en su
libertad (GALNDEZ, 2000). La construccin de esa otra conciencia, la de m, est mediada
por las condiciones subjetivas de las condiciones de vida del sujeto en su interaccin con
otros.
Precisamente, porque es capaz de pensar-se a s mismo desde ese espacio en el mundo
en el que est como actor del pensamiento; es decir, como un ser que se vale de su
racionalidad para pensar y para entender que la razn se corresponde al pensamiento porque
lo hace consciente de lo que es; es decir, de su ser y estar. El mundo como presencia
simblica y fenomenolgica de la razn, es un mundo humano, que se constituye y construye
por medio de la relacin entre pensamiento-razn y conciencia de la realidad. Y desde esta
relacin, lo que siempre es el otro en su horizonte del ser, es apertura e infinitud,
descubrimiento y originalidad. Pero el ser y el otro no es simplemente una relacin
cognoscitiva neutra y abstracta del pensamiento con la realidad al estilo cartesiano. Es mucho
ms que eso. Es una relacin en la que el pensamiento se abre al mundo no solamente como
la idea del mundo; sino como habla del mundo.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 164 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
La interaccin del pensamiento con el mundo de la existencia y del ser que vive, el
sujeto, el hombre, es expresiva y comunicativa (NICOL, 1989). Ya existir no es solamente
pensar, sino que es imprescindible estar e interactuar lingstica y comunicativamente con el
mundo al que el habla enuncia, designa, refiere, significa, lo hace dacin y evidencia
pragmtica. La aparicin del mundo del ser y del otro como una realidad de la existencia, sin
la que no es posible el ser yo-mismo y el ser de los otros, constata la posibilidad de la
existencia en su dimensin ontolgica real. El ser siempre se presenta desde la otredad, es su
condicin para llegar a ser. Lo contrario es considerar el cierre del universo relativo de la
ontologa, de su devenir. Ser es estar siendo desde uno y desde el otro o los otros. El ser y
nuestra conciencia del yo y de m, porque el ser transcurre a travs de la diversidad y aquello
que es externo a l. Lo otro, y el otro, son dos dimensiones de una misma realidad. La del yo
que piensa y se hace a travs de mi conciencia en algn tipo de realidad, y la del yo que
puesto ya en su pluralidad de yoes, regresa del universo del otro, donde el yo se origina y
recrea en su diferencia, pero que a su vez es correlato del mo y que debo saber aprehender
para vivir y convivir. La salida del yo que es, hacia el otro; el regreso del otro hacia el yo que
no es, implica un recorrido dialctico donde ambos quedan relacionados y transformados en
s mismos.
Esta relacin no es puramente formal-racional sino vivencial-existencial: Es decir, el
universo donde mi yo y el yo del otro, reunidos por la alteridad que nos convoca, entonces,
nos convierte en un nosotros que es mucho ms que ambos. El habla, el decir, el comunicar,
es el destino de ser para el Ser. No puede haber ser sin habla. Se habla para reconocer y
descubrir al ser en lo que es y no es. En eso que tiene de inmanencia y trascendencia. En las
condiciones ideales y materiales que le sirven al ser que piensa para convertirse en un sujeto
que acta, que se vuelve una realidad. Y es un ser mismo y para el otro, liberado de su unidad
para hacerse en una pluralidad. En una condicin humana y material en la que el ser que
existe est vivo, lo es y est por la relacin que logra producir y contestar por su medio y el de
los otros. Sin stos, nada y nadie es posible y real.
Entre unos y otros, entre mi yo y el t, es que se despliegan las interacciones donde se
teje y trama la realidad y su presencia ontolgica, la comunicacin que le da sentido a la
relacin que se establece entre ellos. De esa relacin comunicativa de habla y de dilogo se
alimentar la alteridad, es decir, ese ser de la diferencia entre unos y otros, que se ir
abriendo de ms en ms hacia la libertad y la justicia a la que todos, ese nosotros, aspiran
(MILOVIC, 2004). Considera Manuel Maceiras Fafin, que frente al yo, el otro es, segn
Ricoeur (1996), solicitacin de iniciativa, de acogida y de discurso comunicativo, presidido
por la reflexividad entre interlocutores que responden ambos en primera persona.
Discurso y voluntad comunicativa que asignan a la responsabilidad de uno y otro la
obligacin de reconocimiento mutuo por encima de su ego individual. En efecto, la identidad
personal no es inteligible como un yo mismo (idem) que otorga sentido al otro desde su
propia individualidad acabada y autosuficiente. Por el contrario, ella es consecuencia de la
reflexividad puesto que cada ser humano se realiza como un s mismo (ipse) a travs del
compromiso en obras, proyectos y empeos reales en los que el otro aparece como condicin
necesaria. No es, pues, definible como identidad (idem) en primera persona, sino como
ipseidad (ipse) en tercera persona, en cuanto que el ipse adquiere sentido slo a travs de la
mediacin de los dems pronombres personales: yo, t, l. Por eso la sntesis tica de Ricoeur
se cifra en el ideal de vida buena, vivida en y con los dems en instituciones justas,
considerndose cada uno a s mismo como si fuere otro (MACEIRAS FAFAN, 1999).
Mi yo se abre al t, el t a l, todos a un nosotros, y en ese mismo proceso donde un
abrirse es un abrir a los dems, los otros quedan insertos, asimilados, contextualizados, en las
acciones, los proyectos, las vidas, compartidas que van haciendo gestar los perfiles y
horizontes de vidas unidas y comprometidas con fines comunes aunque con intereses
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 165 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
otro, la salida de un yo-soy hacia el ser con los otros donde nos hacemos, responde
indefectiblemente a una salida ontolgica que es capaz de romper con el etnocentrismo
cultural que ha prevalecido en occidente.
La aproximacin entre unas y otras culturas, en sentido histrico y dialgico supone
que las relaciones antropolgicas entre las culturas deben enriquecer el desarrollo de las
mismas, es decir, el ser es un ser que debe hacer trnsito a travs de lo que l no es para
redescubrir su afirmacin en el mundo donde est compartiendo su co-presencia. El otro
como sujeto de la accin compartida es transformado y es transformador de la realidad que
comparte y convive. Desde la interculturalidad, la razn filosfica y el aprender a pensar y
ser, consideran los contenidos de la cultura en trminos de desear y querer conocer lo que el
otro es a partir de sus concepciones del mundo, pero entendido en una prctica en la que esos
valores son revalorados y reevaluados de acuerdos a normas de consenso y dilogo que
permitan contextualizar los valores propuestos en otros sistemas de medios y de fines, que
ahora pasan a ser sistemas de interaccin entre culturas diferentes y plurales.
Las culturas se interpelan entre s y se interpretan entre s, pero ahora sus voces no
son unsonas, sino polifnicas. Hay ms de uno y de otro, que se otorgan el derecho a la
palabra y a la comunicacin. Ms y ms de unos y de otros, vienen a participar en las
decisiones y elecciones que requiere el sistema de interaccin cultural para que las propias
sociedades y sus respectivas instituciones y Estados puedan evolucionar. En ese sentido la
interculturalidad como proceso de aproximacin al otro, requiere de prcticas discursivas
deliberativas y persuasivas que contribuyan a una filosofa prctica de la paz y la tolerancia,
de la igualdad y la justicia. Es un ejercicio de saberes y de conocimientos, sin fines instituidos
previamente de acuerdo al inters personal o estatal de unos o de otros que en su minora
quieren hacerse con el poder para decidir o elegir, dominar o controlar. Para Diana de
Vallescar Palanca, la interculturalidad puede interpretarse desde el mbito personal
(intraculturalidad) y el de los procesos sociales (interculturalidad),aunque ambos son
complementarios entre s. Y puede convertirse en un principio normativa de ellos (DE
VALLESCAR PALANCA, in. ARNAIZ, 2004, p. 144). Ampla sus ideas de la siguiente manera:
la interculturalidad en sentido personal, se inicia propiamente en cada uno de nosotros
cuando comenzamos un dilogo interno (intraculturalidad) entre las diversas influencias,
mitos, cosmovisiones, etc., que nos sustentan, configuran y a las que nos vemos expuestos.
stos en ocasiones entran en conflicto y, no siempre, son fciles de armonizar. Esa dinmica
puede realizarse de formas diversas. Una de ellas consiste en compartir estos momentos con
personas sometidas a diversas influencias culturales, pues, por lo general, las procesan de
forma similar.
La interculturalidad en el sentido social se orienta por los procesos que fundamentan
el reconocimiento del derecho a la diversidad cultural y a la lucha contra la formas de
discriminacin y desigualdad social. Con el fin de promover relaciones dialgicas igualitarias
entre personas y grupos que pertenecen a distintos universos culturales (PANIKKAR, 1990).
Por eso no pueden ser disociada de la problemtica social y poltica de cada contexto. Venir y
traer al encuentro, a la reciprocidad del alter en un nosotros que convivido se hace
existencial.
Sin renunciar a la diferencia y la especificidad en la que cada una de las culturas que
estn inter-conectadas por relaciones interactivas en una gran diversidad de sentidos, la
correspondencia entre ellas por afinidad, analoga, semejanza, parecido, similitud, etc., no
pueden desvirtuar la relacin de correlacin que se trama entre ellas segn se va dando en la
praxis el desarrollo de las respectivas interacciones que no responden a ningn apriorismo.
Aprender a ser desde el otro, es una tarea mltiple y compleja: requiere de modos de pensar y
ser, actuar e interactuar, comprender e interpretar, significar y decodificar, que imponen e
implican formas de sensibilidad, emociones, afectos, pasiones, gestualidades, opiniones y
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 168 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
Las relaciones sociales, entre sujetos humanos, sujetos vivos como seala
Hinkelammert (2006), son relaciones que se construyen y adquieren significado desde la
esfera poltica donde esa acciones se originan. Es por medio de la poltica que la sociedad se
organiza democrticamente en un sociedad regulada y gobernada por leyes, es decir, por el
Estado. En la figura jurdica del Estado se concentra el poder y la fuerza- de la poltica: ste
debe promover un ejercicio pblico de la poltica en trmino de libertad, autonoma y
derechos humanos.
De igual manera, el Estado debe acrecentar la integracin social y evitar la exclusin,
a partir de principios ticos que puedan generar una forma de pensar la poltica y lo poltico
desde acciones ciudadanas ms responsables y compartidas (HABERMAS, 1999). Ya no se
puede consideraR al sujeto entre otros sujetos, como objeto de alguno de ellos o para la
mayora de ellos. No se debera entender que el otro en su relacin de coparticipe de las
acciones sociales, puede perder por alguna condicin que lo predetermine, su valor de sujeto,
su praxis subjetiva, su interaccin intersubjetiva. Eso supondra un claro desconocimiento de
la presencia del sujeto como otro desde la diversidad de su alteridad.
Hoy da la propuesta es otra: el dilogo en su dimensin expresiva y comunicativa, es
decir, en su esfera de encuentro y reconocimiento, a travs del lenguaje, la palabra y el
discurso, es lo que nos pone frente al otro en su condicin humana, cultural e histrica. La
necesidad de hacernos de un mundo que debe ser compartido y repartido entre todos con un
sentido de equidad e igualdad, parte del supuesto de que solamente por medio del dilogo es
que podemos vencer las asimetras que se establecen y parten de una estructura social cuyos
procesos productivos se levantan sobre un orden jerrquico de exclusiones que tienen su
origen en unos procesos de consumo y distribucin de las riquezas acordes con la economa
capitalista neoliberal.
El hecho de convertir a la economa en una discusin poltica acerca de la satisfaccin
de necesidades y usos de los bienes sociales y econmicos, en su relacin con la justicia desde
el punto de vista de los derechos humanos y de las democracias plurales, nos permite
considerar que el paradigma de las prcticas dialgicas que insurgen en la sociedad moderna,
dinamiza con extrema fuerza la participacin social de sectores de la misma que han
permanecido excluidos de las esferas pblicas del poder institucional del Estado
(HABERMAS, 2000). Adems, los principios de responsabilidad tica sobre los cuales se
basa la pragmtica de la comunicacin y de las nuevas praxis polticas, nos permite
considerar que cada vez ms el dilogo como instancia y medicacin para resolver la
conflictividad, tiene que abrirse a los diferentes contextos de valoracin en los que los sujetos
sociales presentan sus demandas y solicitudes con el inters comn de hacer ms deliberativa
y consensuada la democracia en cuanto que un proceso que apunta a profundizar y ampliar
relaciones normativas y de representacin a las que todos los ciudadanos tienen el derecho de
reclamar para actuar. La inclusin del otro en los desarrollos discursivos de las democracias
modernas, no puede dejar de considerarse dentro de la eticidad poltica de las sociedades y
sus respectivos Estados nacionales.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 169 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
La dimensin tica que se asume en el dilogo con el otro, resulta de una visin de la
necesidad que tenemos de entender en sentido valorativo, la accin prctica de las relaciones
sociales a partir de la que se reconoce la existencia y la identidad del otro, como real y posible
sin reduccionismo o marginalidad. Se trata de ver y sentir a ese otro que es y est frente a mi
yo y mi conciencia, como una presencia anunciada y revelada, que nos lleva a una situacin
de deber ser que pone entre ambas conciencias los respectivos mundo de vida del que es
necesario extraer los respectivos contenidos de valor para quienes forman parte de la
interaccin y que, obviamente, terminarn transformados entre s, segn la fuerza
argumentativa del discurso en su proyeccin de inters, consenso y acuerdos generalizables
(SIDEKUN, 2003) . La exigencia tica no estar limitada a uno u otro de los actores o
movimientos sociales, que forman parte del escenario social; sino a la mayora de personas y
ciudadanos que sabiendo de este derecho y entendiendo esta necesidad de actuar
dialgicamente, se hacen solidarios de la pretensin de organizar y dirigir la accin a la que
da origen el discurso, con fines asociados a la justicia y la libertad.
El compromiso tico sobre el que se construye la accin pblica de los sujetos y
actores sociales, impregna al hacer poltico de responsabilidad ciudadana. Eso significa que si
en la democracia social de la modernidad los derechos humanos, econmicos, sociales y
polticos, se instituyen para el bien comn de la mayora, eso puede considerarse como una
forma de poltica de gobierno que reconoce expresamente que el cumplimiento de esos
derechos pasa por el discurso social y la praxis poltica de ese discurso en la sociedad por
parte de sus diversas clases, grupos o movimientos. Una sociedad capaz de reconocer su
supervivencia por medio de un dilogo polticamente democrtico y estrategias de acuerdos
discursivos, es una sociedad que ticamente propiciar alternativas para un mejor y mayor
dilogo intercultural. Ninguna sociedad es universalmente homognea, ninguna de las
premisas que pueden servir de justificacin a una sociedad absolutista y/o totalitaria, puede
cobrar o mantener alguna vigencia en nuestros das.
El propio desarrollo de la globalizacin del capitalismo, presenta a la luz del da la
diversidad y heterogeneidad estructural de las relaciones sociopolticas y econmicas de este
sistema, que se alimenta desde su orgenes de una multiplicidad de condiciones materiales y
humanas a las que no puede renunciar. De alguna manera, va en el origen mismo del
capitalismo la expansin de una cultura que tiene su contraparte no dominante o
antihegemnica, en otras esferas culturales que le sirven de contrapeso y de superacin. En
este momento de la historia los procesos de crisis de transformacin estructural por los que
transita el capitalismo neoliberal, permiten otra reflexin que completa y ahonda los
argumentos e interpretaciones de la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt; nos dan un
ejemplo real y creciente de la solicitud de la tica para la comprensin de los asuntos pblicos
con los otros. Precisamente, porque sin tica pblica, discursiva y de la responsabilidad, no es
posible un ejercicio en autonoma y respeto jurdico de los poderes del Estado. La
construccin de programas de justicia y democracia social y poltica, a travs de una eticidad
y una voluntad pblica y popular, acerca de cmo obtener el mejor bien en comn al que
todos tenemos derecho, es posible si nuestra aceptacin del otro le permite a ste formar
parte integral de la diversidad social en la que est comprometida la mayora ciudadana de
los Estados modernos. La actuacin de un actuar en libertad y con sentido emancipatorio, es
una de sus caractersticas.
Requerimos ir hacia un Estado de naciones, hacia una sociedad de ciudadanas
diferentes y diversas, y hacia prcticas ticas cuyos contenidos normativos de valor sean
contextualizados cultual y polticamente, para reconocer el valor compartido que pudieran
tener algunos o gran parte de esos valores. Esos valores no seran meros ideales, sino que
estaran sujetos a las condiciones de materialidad en las que un valor asume o recibe su valor,
precisamente, cuando los contenidos de valor de las acciones polticas y pblicas, toman su
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 170 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
sentido y significado de las propias prcticas culturales y sociales de los actores. El dilogo
como una exigencia de la razn prctica para acordar con el otro su inclusin en mundos de
vida que deben ser cada vez ms compartidos, implica que ese otro al que debemos acceder
tiene que formar parte del mundo de vida convivido donde la sociedad puede alcanzar su
mximo grado de confianza, fiabilidad, coparticipacin, que establezca nuevas relaciones
entre los seres humanos, sujetos, ciudadanos, que indagan y aspiran a obtener espacios
polticos donde efectivamente la vida pblica est garantizada por el cumplimiento de las
normas con verdadero sentido democrtico.
Activar la conciencia de mi yo hacia la conciencia del otro, no es una mera aptitud
filosfica de pensar el mundo contemplativamente, sino de actuar en el mundo donde
nuestra relacin con el otro debe ser humanista y humanitaria (LLANO, 1999). La violencia y
la guerra que vivimos en estos tiempos de posmodernidad, nos hablan muy de cerca sobre la
necesidad de entender los nuevos roles polticos que debe cumplir la tica cvica, pblica y
discursiva en la formacin de la ciudadana de las democracias plurales e interculturales. Es
un desafo presente para un futuro inmediato, que no espera para maana. No es posible
avanzar en el desarrollo de una filosofa de la alteridad, sin una filosofa de la
interculturalidad que nos permita pensar y sentir en un nosotros todo eso que refleja lo
particular y universal de cada cultural. No es posible, tampoco, ir hacia un tica de la
intersubjetividad sin que el dilogo con el otro nos abra su mundo de vida y sus sistemas de
representaciones y comunicacin, porque para poder estar en el horizonte existencial del otro
es preciso que permanezcamos en el espacio de la produccin de prcticas polticas libres de
cualquier intervencin determinista por parte de racionalismos cosificantes. Si bien nos
valemos de la razn para pensar y hacer del mundo una realidad del ser, eso no quiere decir
que sta se convierta en un principio absoluto de la objetivacin del ser. Ms bien, los
espacios democrticos y polticos liberados para la convivencia humana, deben estar
liberados de los poderes de la Razn de un sujeto privilegiado o grupo de sujetos jerrquicos,
hacia un espacio de realizacin personal y colectiva donde la razn nos convierta en seres
ms razonables tica y moralmente (BOLADERAS, 1996).
La tica de la convivencia social y ciudadana, es una tica de valores relativos dentro
de una diferencia multicultural. Esta tica apunta a los otros desde diversos sentidos
ontolgicos del ser y del deber ser, pero eso no excluye que esta tica de principios y normas
intersubjetivas, sea incapaz de construir norma con capacidad de reconocimiento y consenso
sobre la prctica heternoma de esos valores en situaciones particulares de contextos
histricos y polticos. Es ms, de la diversidad de esos contextos valorados nace la
regularidad que permiten que las normas se hacen asociativas y compatibles con los fines
comunes y colectivos de los usuarios o normados. Es por esa razn que ests normas y
principios de eticidad pblica, se aceptan genricamente en la medida que ellas permiten
interpretar el campo valorativo donde se deben cumplir por unos y otros. De los fines
comunes y de los acuerdos generales, nacen estas normas compartidas comunicativa y
comunitariamente, y que van a requerir de ese ejercicio prctico de la norma como
interaccin de conducta y de vida, puesto que al valer para unos, tambin vale para todos. Por
consiguiente, las relaciones se dan como correlaciones de un nosotros sin unicidad
predeterminada por algo o alguien, con un inters de dominio.
El origen de esta tica del otro, sugiere, precisamente, una interiorizacin del espacio
de ser de ese otro en una correlacin entre otros, donde la responsabilidad es un deber
compartido en cuanto que sugiere el acto de estar con el otro en un responder dentro del
dilogo. La persona, individuo, ciudadano, que es el otro, lo es en su condicin de estar
presente para su prjimo como ya hemos afirmado; fuera de este espacio de aproximacin y
encuentro no es posible la alteridad, la necesidad de vivir y convivir que hace posible la
recreacin continua de la sociedad a travs de la poltica. La convivencia, entonces, se basa
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 171 -
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
una racionalidad dialgica que se inserta y se naturaliza en el mundo del logos para
interpretar nuestro devenir a travs del ser, y esa responsabilidad es inherente al
pensamiento con el que nos aprehendemos como seres humanos y racionales, en un proceso
donde la crtica al dominio de la razn nos permite acceder a un mundo de la diversidad en el
que cada ser vivo, sujeto de la vida, es libre para convivir con los otros.
Referncias
BAJTN, M. M. Yo tambin soy. Fragmentos sobre el otro. Trad. Tatiana
Buhnova. Mxico: Taurus, 2000.
BOLADERAS, M. Comunicacin, tica y poltica. Madrid: Tecnos, 1996.
DE VALLESCAR PALANCA, D. La cultura: consideraciones para el encuentro
intercultural. In: ARNIZ, Graciano Gonzlez. (Coord.). El discurso
intercultural. Prolegmenos a una filosofa intercultural. Madrid: Biblioteca
Nueva, 2002.
FORNET-BETANCOURT, R. Hacia una filosofa intercultural latinoamericana. Costa
Rica: DEI, 2004.
FORNET-BETANCOURT, R. Interculturalidad y globalizacin: ejercicios de
crtica filosfica intercultural en el contexto de la globalizacin neoliberal. IKO-Verl.
Fr Interkulturelle Kommunikatio. Costa Rica: DEI. 2000.
FORNET-BETANCOURT, R. Transformacin intercultural de la Filosofa.
Bilbao: Descle de Brouwer, 2001. n. 11.
GALNDEZ, M. Una alteridad constitutiva del S-mismo. La hermenutica de Paul
Ricoeur, va larga de recuperacin del sujeto. Valencia: Ed. E Ilustrado, Universidad
de Carabobo, Direccin de Cultura, 2000.
GARBER, D. El puente roto. Temas y problemas de la filosofa de
Descartes. Caracas: Monte vila Editores Latinoamericana, 2002.
HABERMAS, J. Aclaraciones a la tica del discurso. Trad. Jos Mardomingo.
Madrid, Espaa: Trotta, 2000.
HABERMAS, J. La inclusin del otro. Trad. Juan Carlos Velasco Arroyo y Gerard
Vilar Roca. Barcelona, Espaa: Paids, 1999.
HINKELAMMERT, F. El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido.
Caracas: Fundacin editorial El Perro y la Rana, Ministerio de la Cultura de la
repblica Bolivariana de Venezuela, 2006.
LVINAS, E. Entre nous. Essais sur le penser-a-lautre. Paris: Grasset &
Fasquelle, 1991.
LLANO, A. Humanismo cvico. Barcelona, Espaa: Ariel, 1999.
MACEIRAS FAFAN, M.: Reciprocidad y alteridad. Prlogo a: RICOUER, Paul. De
otro modo. Lectura de De otro modo que ser o ms all de la esencia de
Emmanuel Lvinas. Barcelona, Espaa: Anthropos, 1999, p. XI.
MLOVIC, M. Comunidad y diferencia. Granada:. Universidad de Granada,
Biblioteca de Bolsillo, 2004.
NICOL, E. Metafsica de la expresin. Mxico: FCE, 1989.
PANIKKAR, R. Paz e interculturalidad. Trad. Germn Ancochea. Barcelona,
Espaa: Herder, 2006.
PANIKKAR, R. Sobre el dilogo intercultural. Trad. J. R. Lpez de la Osa.
Salamanca, Espaa: Editorial San Esteban, 1990.
De la Filosofia de la Alteridad
lvaro B. Mrquez-Fernndez
RICOEUR, P. S mismo como otro. Trad. Agustina Neira Calvo y Mara Cristina
Alas de Tolivar. Espaa: S. XXI,.1996.
SIDEKUM, A (Org.) Interpelaao tica. Sao Leopoldo, RS, Brasil: Editorial Nova
Harmonia, 2003.
SIDEKUM, A. (Org.) Alteridade e multiculturalismo. Iju, RS, Brasil: Editoria
Uniju, 2003.
Introduo
Doutor em filosofia pela Universitt Kassel/Alemanha e professor do curso de Filosofia e do PPG em Educao
da UPF
como dado aquilo mesmo que precisa ser explicado, a saber, o prprio conceito de prtica.
Deste modo, se permanecer somente no mbito da conscincia espontnea, sem ser
confrontado sistematicamente com teorias pedaggicas, o fazer pedaggico cotidiano no
consegue ultrapassar a mais pura espontaneidade e, com isso, no pode transforma-se em
agir pedaggico.
A segunda dificuldade est vinculada primeira. Uma vez que um conceito autoevidente de prtica sustenta a definio de fazer pedaggico, a relao com a teoria passa a
ser buscada como uma mera forma de legitimar o que j fora decidido de antemo. Busca-se
na teoria aquilo que j est contido na prtica, pressupondo um entendimento prvio e
seguro do que seja a prpria prtica. Esta atitude conduz, no entanto, instrumentalizao
da teoria, deixando de lado sua potencialidade reflexiva, que certamente poderia por em
questo o prprio conceito no problematizado de experincia prtica. Esta
instrumentalizao, levada a diante pela pressa ansiosa de aplicao de conceitos na
resoluo imediatista de problemas oriundos da experincia prtica no problematizada,
resulta em tornar a teoria subserviente prtica. Pensada nestes termos, a relao entre
prtica e teoria torna-se uma relao vertical, na qual a primeira, uma vez tomada como
ponto de partida intacto, determina soberanamente o que deve ser utilmente aceitvel da
teoria. Tem-se com isso uma noo pragmtica de teoria, cujo critrio de validade mede-se
pelo seu grau de utilidade.
O desafio que se coloca, neste contexto, o de elaborar um conceito de fazer
pedaggico que auxilie, simultaneamente, na desdogmatizao da prtica e na
desinstrumentalizao da teoria. Isto s possvel quando tal conceito for estendido para alm
das fronteiras da conscincia espontnea e, uma vez alcanado isso, ele se transforma em agir
pedaggico. Este propsito pode ser alcanado, e esta nossa hiptese, na medida em que o
fazer pedaggico for associado a problematizao filosfica da ao humana. Com o auxlio
da teoria aristotlica da ao humana, cujos traos gerais j apresentei no primeiro ensaio
deste volume, possvel associar agora, brevemente, o conceito de fazer pedaggico ao
conceito de produo e o conceito de agir pedaggico ao conceito de prxis.4 Deste modo,
para o que nos interessa desta identificao o fato de que o agir pedaggico enquanto prxis
contm duas caractersticas importantes que podem ser tomadas como referncias
normativas crtica ao carter dogmtico e instrumental normalmente embutido no fazer
pedaggico cotidiano: a) a idia de que no agir humano (e pedaggico) a finalidade da ao se
encontra nela mesma; b) a idia de que no mbito da prxis uma ao com sentido somente
aquela que resultado de uma deliberao prudencial, isto , que resultado de uma ao
orientada pela busca do bem.
Estas breves consideraes introdutrias conduzem a posio de duas outras
questes: Qual o vis adotado para se problematizar filosoficamente a ao humana? O que
significa fazer pedaggico e em que termos ele associado problematizao filosfica do
conceito de ao humana?
Na seqncia vou tratar destas questes assegurando trs passos a minha exposio:
no primeiro, busco problematizar um conceito inicial de fazer pedaggico; na seqncia,
analiso o contexto maior no qual o fazer pedaggico est inserido, tratando da incapacidade
do dilogo como um de seus principais obstculos. Por ltimo, estabeleo, numa perspectiva
hermenutica gadameriana, algumas diretrizes gerais do dilogo como elemento central para
assegurar a passagem do fazer pedaggico ao agir pedaggico. Como ncleo constitutivo de
meu argumento, considero o agir pedaggico, em seu sentido filosfico mais apropriado,
como uma maneira de o ser humano mostrar-se a si mesmo e aos outros e procuro vincular,
filosoficamente, este mostrar-se a si mesmo com o sair fora de si mesmo (Rousseau), com o
modo prtico de o homem ser-no-mundo (Heidegger) e com o dilogo, enquanto um ir ao
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 175 -
encontro do outro mediado pelo silncio e pela escuta, como modos caractersticos da prxis
humano-social (Gadamer).
Sem que se possam fazer notar uns aos outros, passando completamente despercebidos, no
podem interagir uns com outros. Por isso que o ser humano, enquanto membro do grande
grupo de seres vivos em geral, diferentemente dos seres inorgnicos, possui uma atividade
vital que o impele a reagir minimamente diante do meio. Pela sua estrutura orgnica, ele no
e no pode ser s um ser passivo. Sua natureza viva impele-o a mostrar-se, buscando
afirmar-se frente ao seu meio circundante. No entanto, alm disso, e enquanto um ser
racional, ele consegue elevar sua ao ao nvel consciente, estruturando-a simbolicamente e
atribuindo-lhe um significado. Justamente neste sentido que se pode afirmar que no existe
uma ao humana que seja completamente sem finalidade, ou seja, completamente
desinteressada. Podemos dizer, no sentido fenomenolgico husserliano, que toda a ao
humana possui uma intencionalidade, isto , uma conscincia dirigida para algo, mas este
algo no pode ser compreendido necessariamente s como um objeto, seno tambm como
um processo.
Detenhamo-nos mais um instante na tese de que os seres humanos precisam mostrarse uns aos outros. O que significa propriamente este mostrar-se e qual a forma mais
expressiva de sua manifestao? Topamos aqui, sem dvida, com uma questo difcil
relacionada compreenso do ser humano e, por conseguinte, com uma questo
indispensvel para tratar dos conceitos de formao e de educao e, em ltima anlise, para
oferecer um ponto de partida satisfatrio reflexo sobre o conceito de fazer pedaggico.
Difcil, porque procurar compreender o ncleo que constitui a maneira pela qual o ser
humano se mostra corresponde, simultaneamente, a buscar compreender quem ele
propriamente . Os esforos provindos das mais diferentes reas, como da filosofia, da
teologia e das modernas cincias que tratam do ser humano, como da biologia e da
psicologia, no culminam, de modo algum, numa confluncia consensual. Isso no exclui, no
entanto, o fato de que permanecemos ainda hoje sob o solo geral estabelecido por algumas
posies filosficas.7
O que tais posies nos ensinam sobre o mostrar-se humano? Rousseau, para
partirmos somente dos modernos, considerou no mile, seu grande romance filosficopedaggico, a atitude do sair para fora de si mesmo como um fato notvel e fundamental do
processo de constituio da sociabilidade humana. Ele concebeu este sair para fora no
como obra de uma conscincia solitria, mas como um processo desencadeado pelo convvio
social, no qual a conscincia individual constitui-se pelo seu confronto permanente com
outras conscincias, esforando-se em reconhecer os outros em suas prprias diferenas.
Neste sentido, o mostrar-se humano j desde o incio, segundo ele, uma ao social que
exige a interao entre pessoas. Ele via nesta capacidade especificamente humana de sair
para fora de si mesmo a origem de um processo de socializao capaz de romper com o amor
egosta (amour-propre) do ser humano, o qual Rousseau j diagnosticava como caracterstica
central da nascente sociedade moderna. Assumir a capacidade de sofrer com o outro, de
assumir em nossas atitudes o seu sofrimento e, portanto, de nos colocarmos no lugar do
outro a condio de incio de uma relao solidria com ele. A este sentimento Rousseau
atribui o nome de piedade e firme na assertiva de que ela s pode adquirir contedo moral
por meio da socializao humana. Ela at pode ser um sentimento inato, no sentido de que o
ser humano tambm nasce piedoso, mas ela s pode alcanar a condio de uma virtude
moral por meio da vida humana em sociedade.
Portanto, neste sentido, Rousseau no partilha de um romantismo ingnuo e sua
atitude crtica, contrria a tal romantismo, revela-se no fato dele ter visualizado claramente a
direo predominante que o mostrar-se humano assumia no incio da sociedade moderna:
uma direo que ia de encontro ao artificialismo dos relacionamentos humanos e sociais
baseados nas aparncias e no fingimento. Justamente contra esta direo que ele esboa o
projeto de uma educao natural ao Emlio, seu aluno fictcio, atribuindo um contedo
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 179 -
Para levar a srio as cincias humanas e a prpria pedagogia temos que tratar desta
questo do quanto nossa vida e nosso fazer pedaggico so invadidos pelo poder da tcnica e,
por exemplo, o quanto somos bombardeados cotidianamente por informaes e, ao mesmo
tempo, tornamo-nos incapazes de dialogar. no contexto desta problemtica que o dilogo
deve ser resgatado como ncleo central das cincias humanas e da prpria pedagogia.
Precisamos perguntar, neste sentido, o que a invaso de uma racionalidade tcnica no mundo
cotidiano das pessoas significa para um procedimento metodolgico entendido como
caminho que se faz dialogando? A necessidade de constante adaptao humana s
informaes veiculadas pelos instrumentos tecnolgicos de comunicao gera situaes
monolgicas que conduzem ao isolamento e ao anonimato. Quanto mais recebemos
informaes, alm de termos mais dificuldades de assimil-las e de nos tornarmos mais
passivos, no possumos mais tempo para ouvir as pessoas. O homem contemporneo parece
ter pnico do silncio e da escuta e sem eles, como nos ensina Gadamer, no pode tornar-se
capaz de dilogo.
Este tipo de dilogo est muito prximo ao do falatrio atribudo por Heidegger
comunicao humana que transcorre no curso familiar e tranqilo do mundo cotidiano. No
sendo exigido pelos outros e moldando seu comportamento semelhana de sua relao com
as coisas, o ser humano fala empregando a mesma racionalidade que emerge de sua ocupao
como os objetos que lhe vem mo na cotidianidade. Ele desencadeia, atravs da necessidade
permanente de falar, uma dupla forma de fuga, de si mesmo e do que os outros tm a lhe
dizer. O falatrio assemelha-se a um dispositivo que acionado a todo o momento, para
evitar o repouso e o silncio. Este dispositivo nos afasta da serenidade (Gelassenheit). Este
o tipo de comportamento que prepara o ser humano para receber passivamente, em sua vida
diria, o bombardeio de informaes provindo dos instrumentos e aparelhos tecnolgicos de
comunicao.
Gadamer associa o dilogo no vivido ao comportamento que o desenvolvimento
tcnico-cientfico passa a exigir cada vez mais do homem contemporneo. Aquele ideal de
neutralidade e de distanciamento reivindicado pela episteme moderna, que exigia do
cientista uma postura de calculabilidade e de frieza diante dos fatos observados, culminando
tambm na indiferena em relao aos problemas sociais e ao relacionamento humano, passa
a ser constitutivo do prprio dilogo humano, em sentido mais amplo. Este ideal manifestase tambm em todos aqueles casos em que o ser humano fala ou conversa colocando-se
sempre de fora da situao. Ele coloca-se na posio de um observador distante que, no se
considerando como um atingido ou no envolvido pelo problema, sempre emite juzos de
fora: fala sobre os outros e dos outros, mas nunca de si mesmo, porque coloca-se acima dos
fatos e acontecimentos. Este o significado atribudo por Gadamer ao dilogo no vivido e
nele que radica a verticalidade do dilogo. A vivncia dialgica exige, ao contrrio, o
sentimento de insero e de co-pertena, fazendo brotar a postura compreensiva. Neste
sentimento reside o sentido tico do dilogo.9
Portanto, a crtica que Gadamer faz ao dilogo no vivido origina-se da prpria crtica
mais ampla postura positivista, assentada na idia de neutralidade da investigao
cientfica. Tal postura tem raiz epistemolgica no procedimento instrumental-objetivador da
racionalidade ocidental que se configura na cincia positivista moderna. um procedimento
que exige um distanciamento calculado, para que se possa dominar e controlar o mundo que
est a sua volta e descrev-lo objetivamente. Este tipo de atitude tem conseqncias ticas
visveis, uma vez que coloca o ser humano na posio de poder sempre acusar e culpabilizar
os outros, inclusive responsabilizando-os pela ausncia do dilogo, sem que, no entanto, ele
mesmo jamais se sinta responsvel por tal ausncia. Deste modo, a incapacidade de dialogar,
que acusada nos outros, tambm existe nele mesmo, embora ele no admita isso. O que se
nota a a inexistncia da autocrtica que deveria ser tomada como ponto de partida para
investigar as causas geradoras da incapacidade para o dilogo.
Gadamer relata, neste contexto, um fato relevante acontecido entre Husserl e
Heidegger, para ilustrar o modo vazio e at improdutivo que a preleo acadmica, no
sentido alemo, pode gerar, na medida em que ela concentra-se no monlogo e bloqueia a
participao dialgica. Na oportunidade Husserl, que tinha Heidegger como seu assistente,
ministrando um seminrio, abriu, em seguida, espao para perguntas. Ele demorou-se at o
final da aula para responder somente a uma pergunta, dissertando longa e ininterruptamente
sobre ela. Ao sair da sala, comentou com Heidegger dizendo ter havido no seminrio daquele
dia um debate muito produtivo. Este fato narrado por Gadamer torna-se ilustrativo tambm
para avaliar o nvel de esterilidade que o dilogo pode assumir no agir pedaggico em geral,
bloqueando a relao pedaggica e transformado o dilogo em monlogo.
Esta incapacidade para o dilogo, no sentido de um dilogo no vivido, tem duas
origens, uma subjetiva, que se alimenta do desinteresse em escutar quem est falando. Esta
incapacidade no se justifica somente pelo no querer ouvir, mas tambm em ouvir somente
o que lhe interessa. Agindo-se assim, no se reconhece o outro, ao contrrio, instrumentalizao para fins prprios. Vale lembrar aqui, novamente, que o conceito heideggeriano de cuidado
est intimamente associado idia de reportar-se ao outro e, neste sentido, tambm inspira o
conceito hermenutico gadameriano de dilogo. A outra origem objetiva, que se caracteriza
pelo fato de que o dilogo humano no uma linguagem comum e consensual. O que
caracteriza o ser humano a pluralidade de sentidos atribuda linguagem e essa raiz
objetiva se radica, segundo Gadamer, na incapacidade ou na dificuldade de trabalhar com as
diferenas. Como no h uma linguagem comum, ns tendemos a negar o dilogo ou
queremos que todos dialoguem conforme pensamos. Criamos expectativas em relao aos
outros, querendo que eles sempre digam o que nos agrada. Onde no h linguagem comum,
no h entendimento. Mas, sendo necessria, ela no deve estar baseado em um consenso
forado.
O dilogo no vivido , na verdade, uma forma negativa de dilogo, contra a qual
Gadamer ope as formas da negociao oral e teraputica, as quais, em certo sentido,
tambm so formas incompletas de dilogo.
haveria necessidade de acordos e o problema que nem todo tipo de acordo leva em conta as
diferenas. Em sntese, o que o dilogo vivido busca, primeiramente, no o consenso, mas a
autoreflexo dos parceiros envolvidos.
3. Dilogo teraputico
Consideraes conclusivas
busca por esta autenticidade. Justamente nesta perspectiva que afirmamos, anteriormente,
que o agir pedaggico no pode ser entendido nos termos do ato de dirigir um automvel. Em
sntese, do projeto de uma educao natural esboado por Rousseau no mile podemos reter,
em termos de definio do agir pedaggico, sua vinculao direta com a sociabilidade
humana manifestada na exigncia, inerente execuo da ao humana, do sair para fora de
si mesmo. Agir pedaggico uma maneira do ser humano sair para fora de si mesmo que
pode se dirigir tanto ao egosmo como solidariedade. Da anlise empreendida por
Heidegger sobre o ser humano como ser-a (Dasein) preciso preservar a idia do agir
pedaggico como um agir humano que contempla em si a possibilidade de abertura
autenticidade. Ambos, Rousseau e Heidegger, cada um a seu modo, contemplam a definio
do agir pedaggico como um processo interativo que impele os seres humanos ao seu sermais. Ambos no contemplam, no entanto, de forma explcita e sistemtica, o termo do
dilogo como elemento constitutivo tanto do agir humano em geral, como do agir pedaggico
em particular. Para que pudssemos ampliar o sentido do agir pedaggico, tivemos que
agregar ao sair para fora de si mesmo e ao modo prtico de o homem ser no mundo a
perspectiva gadameriana do dilogo. Mas, o que este conceito gadameriano de dilogo
efetivamente agrega ao sentido do agir pedaggico?
Dito de modo negativo, ele evita que o agir pedaggico seja compreendido somente
em termos de um procedimento instrumental rotineiro. O agir pedaggico, como um agir
dialgico, no um fazer humano que se efetua sobre objetos, mas sim um agir que se realiza
no encontro dialgico entre pessoas. Para caracterizar o dilogo como uma ao humana
vivida, Gadamer insere-o no contexto da distino grega entre techn e prxis: enquanto a
primeira se caracteriza pela racionalidade orientada fabricao de um produto, cuja
finalidade da ao reside fora dela mesma, a prxis tem a ver com uma racionalidade
deliberativa que exige uma capacidade de antecipao e de escolha prvias. A finalidade de
uma ao baseada na prxis reside na ao mesma e no fora dela. Ora, este significado que
permite ou exige a reflexo pessoal e a compreenso prpria do ser humano sobre seu agir e
sua responsabilizao frente a decises tomadas.
Finalidade da ao residindo na ao mesma, o ponto de partida exigncia do
envolvimento do agente com seu agir e, simultaneamente, a desautorizao de uma postura
que o coloca de fora, como observador distante. Este envolvimento tem sua raiz,
primeiramente, no em uma experincia conceitual solitria, mas no dilogo vivido entre
duas ou mais pessoas. Portanto, o sair para fora de si mesmo, como caracterstica humana,
no deve ser entendida como resultado de uma conscincia individual objetivadora que
manipula e instrumentaliza objetos e pessoas, mas sim como interao entre seres humanos
mediada pelo dilogo vivido, o qual no um fazer mecnico e no se limita, exclusivamente,
a uma experincia conceitual. Desenvolvendo-se nesta tenso entre a palavra livre que brota
das conscincias espontneas e seu confronto com a experincia conceitual ele , como
afirma Gadamer, movimento que, iniciando-se com a palavra, passa pela experincia
conceitual e retorna novamente palavra falada.
Entendido enquanto dilogo vivido, o agir pedaggico ganha um acrscimo
importante. Torna-se um movimento processual que adquire uma dinmica interna prpria,
distanciando-se de um mero fazer mecnico; experienciado enquanto dilogo vivido, o agir
pedaggico transforma-se em movimento questionador que est muito mais preocupado em
formular, adequadamente, perguntas do que em buscar respostas certeiras e acabadas.
Para um questionamento instigante sobre o poder da escola numa perspectiva tica ver: (GOERGEN,
2005, p. 59-95). Por outro lado, ne ocupo brevemente com a relao entre apropriao reconstrutiva e
tradies pedaggicas na apresentao que fiz ao livro de Balbinot (2006, p. 11-16).
Esta distino tem a ver, em ltima instncia com o problema da justificao e do emprego de
juzos morais e que condensa o problema nuclear das teorias filosficas da moral.
Nesta direo, uma das contribuies que considero relevante e que no posso tratar aqui a de G. H.
Mead. Sua discusso sobre a passagem do gesto para o smbolo significante torna-se instrutiva para
discutir o conceito de ao humana e, relacionada com ela, o conceito de agir pedaggico. Ver: (MEAD,
1967, p. 42-134; DALBOSCO, 2004, p. 155-181, DALBOSCO, 2006, mimeo).
10
Neste sentido, agir pedaggico como negociao oral mediada pelo dilogo refere-se ao exerccio do
poder e se depara diretamente com o problema da autoridade. Sobre isso ver: (BENINC, 2002, p.
107-117).
11
Do ponto de vista metodolgico, torna-se uma questo importante investigar em que sentido o
conceito de cuidado pode ser transformado em processo teraputico de cura pelo dilogo.
Bibliografia
BALBINOT, R. Ao pedaggica: entre verticalismo pedaggico e prxis dialgica.
So Paulo: Paulinas, 2006.
BENINC, E. O dilogo como princpio pedaggico, in: FVERO, A. A./
TROMBETTA, G. L./ RAUBER, J. J. (Org.). Filosofia e racionalidade. Passo
Fundo: UPF Editora, 2002, p. 107-117.
DALBOSCO, C. A. G. H. Mead e o problema do modelo reflexivo da autoconscincia:
consideraes introdutrias. In: MLLER, M. C./ CENCI, E. M. (Orgs.). tica,
Poltica e Linguagem: Confluncias. Londrina: Edies CEFIL, 2004, p. 155181.
Graduado em Filosofia, nas Universidades de Stirling, Esccia, e Berkeley, Califrnia. Fez ps-graduao
(Mestrado e Doutorado) em Teoria Social e Poltica, na Universidade de Sussex, Inglaterra. Lecionou na
Universidade de Sussex e na Universidade Federal Fluminense e agora professor de Filosofia da Educao, no
Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, onde coordena o Grupo de
Estudos e Pesquisa em Poltica, tica e Educao
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
crticas ao comportamento de outras seu carter moral: somente sua pretenso validade
geral que d um interesse, uma vontade ou uma norma sua dignidade como autoridade moral
(...) Tais normas existem por direito e se for necessrio, pode ser mostrado que existem por
direito. Isso quer dizer que indignao e crticas direcionadas contra uma violao da norma
devem, na ltima anlise, ser baseadas num fundamento cognitivo (ibidem; 49).
Na sua primeira anlise da tica do discurso, Habermas no fez uma distino entre
tica e moral, introduzindo-na mais tarde (Habermas, 1993a). Essa distino importante
porque reconhece que h valores no universais, que fazem parte da tradio cultural de um
grupo qualquer e so recursos essenciais para a formao do indivduo, especificamente sua
identidade cultural. Em outras palavras, tais valores so vinculados com o projeto de vida de
um indivduo e fazem parte de uma forma da vida intersubjetivamente compartilhada.
Nesse sentido, a tica o ethos de um povo ou uma nao, algo que compartilho com minha
comunidade e cultura, sem extenso universal. Avaliar uma mxima tica de ao, ento,
guiada pelas perguntas: Como quero viver minha vida?; O que uma vida boa para mim?.
A resposta a essas perguntas o resultado de uma deliberao tica, uma auto-clarificao
hermenutica que justifica as atitudes e os valores que sustentam tal vida.2
Para Habermas, normas morais, por outro lado, so universais. Nesse caso, a resposta
a pergunta O que devo fazer? no se refere ao projeto de vida do indivduo nem o ethos de
seu grupo social, povo ou nao. Refere-se s normas com validade universal e exige uma
forma de deliberao moral que vai alm da reflexo hermenutica. Para Habermas, a
validade de normas morais somente pode ser fundamentada num processo discursivo de
argumentao, o que ele chama de discurso moral-prtico, processo esse que concreto, um
processo de argumentao real no qual os indivduos envolvidos cooperam uns com os
outros (Habermas, 1990: 67). No entanto, na medida em que a concepo de racionalidade
comunicativa de Habermas uma concepo puramente procedimental, separa a fora crtica
da razo dos contedos normativos de contextos histricos. Para Habermas, tanto valores
ticos quanto normas morais fazem parte do mundo de vida de qualquer sujeito capaz de
falar e agir. Adquirimos esses valores e normas no processo de socializao e so partes de
nossa realidade social. Portanto, na teoria de Habermas, para que um valor ou norma seja
considerado vlido numa sociedade qualquer, tem que ser aceita pelo grupo a qual est
endereado e, por sua vez, esse reconhecimento est baseado na expectativa que a pretenso
de validade correspondente pode ser resgatada com razes (Habermas, 1990: 62). Em
outras palavras, Habermas quer separar o reconhecimento de fato de uma norma da sua
validade, ou seja, se deveria ser reconhecida ou no. Ou seja, podem existir boas razes
para considerar a pretenso de validade levantada numa norma socialmente reconhecida
como no justificada (ibidem: 61).
Ento, como justificar uma norma se sua validade no pode ser fundamentada no seu
reconhecimento de fato numa sociedade ou grupo? Para Habermas, prticas epistmicas,
necessrias para justificar normas - em discurso moral-prtico - so fundamentadas nos
pressupostos pragmticos de comunicao lingstica, que so universais e analisado na sua
teoria de pragmtica formal. O importante aqui que no poderia ser nenhum contedo
semntico de discursos especficos de uma cultura ou sociedade qualquer que fundamenta a
justificao de normas morais. Outro aspecto central o de que a validade de normas
anloga a validade de proposies, mas no pode ser analisada no mesmo modelo de um
discurso terico, que implica uma relao de referncia entre uma proposio e um pedao de
realidade que independente dela. Para Habermas, ento, a lgica de argumentao moral
a lgica de resgate ou rejeio de pretenses de validade normativas atravs do discurso
moral-prtico.
A chave da teoria habermasiana a de que os processos de delibera moral, nos
quais participantes continuem sua ao comunicativa numa atitude reflexiva com o objetivo
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 192 -
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
de restaurar um consenso que foi interrompido (disrupted) [... para] resolver conflitos de
ao por meios consensuais (ibidem: 67), so constrangidos por pressupostos universais de
argumentao, em trs nveis: no nvel lgico-semntico; no nvel de procedimentos de
interao entre participantes em argumentao; e no nvel de processos, ou seja, as condies
(improvveis) necessrias para chegar racionalmente um entendimento mtuo.4 Esses
pressupostos juntos descrevem as regras de discurso que deveriam reger os processos de
argumentao no qual normas morais podem ser avaliadas racionalmente, com sua
subseqente rejeio ou substituio por outras, regras essas que no so meras convenes;
pelo contrrio, so pressupostos inescapveis (ibidem: 89) de uma prtica argumentativa
que somente poderia ser prosseguida junto com outros, pressupostos esses descobertos na
anlise da pragmtica formal. Ou seja, dado que o ponto de vista moral fundamentado na
estrutura comunicativa do discurso racional como tal, no podemos nos livrar dele a
vontade (Habermas, 1993a: 2).5
No entanto, na medida em que o mundo da vida que inclui o pano de fundo de
conhecimento implcito que entra nos processos cooperativos de interpretao, um pano de
fundo de significado (background meaning)6 - fornece as razes para aceitar ou rejeitar uma
pretenso de validade normativa, na moral tanto quanto na tica, Habermas tem dificuldades
em resistir as conseqncias relativistas da introduo desse conceito de mundo de vida.7 Isso
importante porque Habermas insiste que enquanto uma anlise semntica focaliza numa
viso de mundo lingstica, a anlise pragmtica concentra no processo de dilogo [no
sentido de] discursos nos quais interlocutores podem fazer perguntas, dar respostas e
levantar objees (Habermas, 2003: 53. Grifo no original). Mas, ao mesmo tempo diz que a
pretenso de validade se fundamenta num reservatrio de razes potenciais com as quais
ela pode, se for necessrio, ser resgatada [redeemed] e, por isso, so elas mesmas parte das
condies que fazem com que uma pretenso de validade pode merecer reconhecimento
intersubjetivo e seu enunciado correspondente seja aceitvel (Habermas, 1998: 198 grifo
meu). Agentes mobilizam razes para justificar normas, razes essas que fazem parte de um
contexto de tradio, ou seja, o contedo semntico de um mundo de vida. So elementos
semnticos e prticas sociais de formas de vida que condicionam, digamos assim, nosso
pensamento e nossa ao. Isso no quer dizer que estamos determinados por discursos
especficos, mas no podemos mobilizar razes que no existem j em discursos que so
disponveis para estruturar nosso pensamento e nossa ao.
O problema aqui que Habermas quer que a deliberao moral se distancie do mundo
de vida enquanto utilizando seus recursos semnticos. Habermas tenta sair desse problema:
(1) pela distino entre os usos pragmticos, tico e moral da razo prtica (Habermas,
1993a); (2) pela distino entre justificao e aplicao (Habermas, 1993b). instrutivo
analisar essa tentativa, porque mostra uma dilemma que central aprendizagem moral,
seja em espaos formais ou informais de educao.
(1) Habermas faz a distino entre um uso da razo prtica para resolver problemas
em trs esferas. A primeira a esfera pragmtica de decidir entre possveis objetivos que so
relacionados com nossos desejos e preferncias pessoais. Aqui estamos no domnio de
escolha racional, onde a razo emite uma recomendao na forma semntica de um
imperativo condicional (Habermas, 1993a:3), o que Kant chamou de imperativos
hipotticos. Nesse caso nossa vontade j est fixada factualmente por nossos desejos e
valores; est aberta a mais determinao somente a respeito das possveis escolhas
alternativas de meios ou especificaes de fins (ibidem). No vou falar mais sobre isso. O
que me interesse so os outros dois usos da razo prtica e sua relao com a vontade do
indivduo.
No segundo uso da razo prtica, ou deliberao tica, o problema a ser resolvido
mais profundo, na medida em que envolve o tipo de vida que um individuo quer ter e o tipo
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 193 -
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
de pessoa que quer ser. Exige decises sobre os valores que fundamentam nossa vida que, por
sua vez, exigem a capacidade de fazer o que Charles Taylor (1985a) chama de avaliaes
fortes, ou seja, a capacidade reflexiva de articular o que importante e de valor para nos,
que o prprio Taylor (1985b) chama de racionalidade, algo que vincula nossa vontade aos
valores compartilhados numa comunidade ou cultura que reconhecemos como nossa.
importante notar que avaliaes fortes no so subjetivas, ou seja, possvel estar errado
sobre o que importante ou de valor. O que fundamenta esses valores so as tradies
culturais que formaram nossa identidade. Conseqentemente, um processo reflexivo de autoclarificao necessrio para esclarecer o contexto normativo que d substancia a nossas
vidas, uma forma de reflexo hermenutica. O imperativo aqui no condicionado aos
desejos e preferncias do indivduo, mas, ao mesmo tempo, no absoluto; condicionado a
uma forma de vida que reconheo como de valor para mim porque incorpora a mais alta
concepo de uma vida boa e feliz.
O terceiro uso da razo prtica para resolver problemas que so resultados da
necessidade de regular aes que entram em conflito com outras e onde h uma
incomensurabilidade dos interesses que fundamentam tais aes. Aqui estamos na esfera da
moralidade, propriamente dito, segundo Habermas, que exige uma reflexo sobre a
possibilidade de fundamentar mximas de ao que poderiam regular nossa existncia
comunal, ou seja, a deliberao moral. No entanto, tal reflexo no deveria ser conduzida
monologicamente, nem da perspectiva pessoal do indivduo. Pelo contrrio, o princpio da
universalizao (U) exige que normas morais vlidas merecem ser reconhecidas por todos
envolvidos.8 Mais que isso, o chamado princpio (D) pressupe que podemos justificar nossa
escolha de uma norma, bem como exige que isso seja feita atravs de um discurso moralprtico9, discurso esse que um processo concreto de argumentao entre aqueles afetados
pela norma.
O problema com essa tripla interpretao da razo prtica o de que implica numa
tripla interpretao da vontade tambm. Ou seja, Habermas est forcado a elaborar trs
conceitos de vontade: o conceito de escolha arbitrria (Willkr), no sentido de decises
inteligentes baseadas nas preferncias contingentes do agente; o conceito de estar resoluto
(Entschlukraft) no compromisso a uma vida autntica, que vou chamar vontade existencial;
e o conceito de vontade autnoma (freien Willen), uma vontade determinada somente por
insights morais. Numa tentativa de evitar a metafsica da subjetividade, de uma vontade
autnoma transposta a um domnio inteligvel, como na filosofia prtica kantiana, Habermas
concebe a vontade autnoma em termos discursivos, expresso na seguinte maneira: A
vontade autnoma eficaz somente na medida em que pode garantir que a fora
motivacional de razes boas vence o poder de outros motivos (Habermas, 1993a: 10).
importante salientar que h uma relao interna entre razo e vontade nos casos de vontade
existencial e vontade autnoma; isso quer dizer que reconstrues e justificaes se tornam
motivos racionais para mudanas em atitudes ou aes, mas essa relao no , segundo
Habermas, a mesma nos dois casos.
Parece-me que h pelo menos dois problemas nessa multiplicao de interpretaes
da razo prtica e de conceitos de vontade. Na medida em que boas razes so aquelas
fornecidas pela concepo da vida boa de um indivduo, que somente compreensvel em
termos intersubjetivos, ou seja, dentre do horizonte de uma forma de vida que ela
compartilha com outros:
a fora motivacional de razes boas no pode ser separada da fora
motivacional de ser comprometido a uma vida autntica;
a deliberao moral, no pode ser separado do discurso tico-existencial, ou
deliberao tica, necessrio para avaliar uma vida boa, porque a justificao
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 194 -
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
H dois problemas aqui. (a) As razes morais que determinam essa vontade somente
podem ser expressos utilizando os recursos semnticos da comunidade real de comunicao.
Mas, se isso o caso, em qual sentido a justificao discursiva representa uma extenso ideal
dessa comunidade? (b) A aplicao de normas morais sempre exige, como o prprio
Habermas admite, uma clarificao de quais normas j aceitas como vlidas so apropriadas
num caso especfico luz de todos os fatores relevantes da situao, compreendidos numa
maneira mais exaustiva possvel (Habermas, ibidem: 14). Isso exige um discurso de
aplicao, ou seja, uma forma de argumentao que necessariamente leva em considerao o
contexto especfico de uma forma de vida. Mas, nesse discurso, o outro est encontrado como
oponente no somente num processo de argumentao imaginria, mas real. Esse encontro
de vontades alheias necessrio para a formao de uma vontade coletiva, mas aqui que
surgem conflitos entre indivduos e grupos sobre a aplicao de normas. Como resolver tais
conflitos? Como reduzir a possibilidade de que, nesse processo de aplicao, normas que
esto nos interesses de alguns so impostas nos outros atravs de mecanismos ideolgicos
e/ou falta de reconhecimento do outro? Reconhecer o outro, por exemplo, reconhec-lo na
sua diferena e no na sua similaridade.11 Se esses problemas tm que ser transferidos ao
plano de procedimentos institucionalizados nas instituies jurdicas e polticas e sua autoreflexo numa teoria discursiva de direito e poltica, como Habermas argumenta, para que
serve a teoria moral de discurso?
Nessa altura da anlise, parece que a moral, bem como o discurso moral-prtico, est
colapsando na tica e no discurso tico-existencial. Os pressupostos antropolgicos e
comunicativos idealizados, centrais a todo o projeto terico de Habermas, se distancia
demais da formao real de indivduos e suas formas de vida no plano de prticas e
instituies reais, que no podem ser colocadas ao lado na deliberao moral. Mas isso no
quer dizer que processos de formao de uma vontade coletiva no podem ser racionais,
como a anlise habermasiana da deliberao tica demonstra. Mas aqui estamos falando de
uma razo prtica verdadeiramente concretizado na histria, sociedade, corpo e linguagem.
Prometi dizer algo sobre processos de aprendizagem. Se a reflexo sobre a moral est
conduzida somente no modelo de discurso moral-prtico, corremos o risco de fortalecer
determinados recursos semnticos e enfraquecer ou eliminar outros. Dado a necessidade de
um discurso de aplicao, esse risco aumenta. Por isso essencial estimular uma forma de
reflexo que critica as ideologias por trs de qualquer proposta tica ou moral. Mas isso um
processo de aprendizagem que se d no plano semntico e no no plano pragmtico. um
processo de desvendar o mundo, mas um processo que somente pode se desenvolver da
perspectiva de um participante concreto nesse mundo e no um participante virtual. Alm
disso, os participantes precisam desenvolver uma sensibilidade que os une em vez de
dividirem-se que, por sua vez, exige uma formao tica e esttica. E para isso necessrio
pular da corda bamba.
Para tentativas de desenvolver uma tica baseada plenamente na tradio hegeliana, ver Charles
Taylor (1991) e Axel Honneth (2003).
2
Obviamente, essa concepo de tica como ethos tem suas razes em Aristteles e a forma da
deliberao prtica necessria para avaliar valores ticos phronesis ou julgamento. Essa tradio est
sendo resgatada hoje em dia na chamada tica de virtudes.
Alis, em escritos mais recentes, Habermas distingue entre a verdade da justificao numa maneira
mais clara do quem na sua obra anterior. Ver habermas, 2003.
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
Seguindo uma sugesto de Robert Alexy, Habermas elabora uma srie de regras em cada uma dessas
categorias. Ver habermas 1990a: 87-89.
Para uma explicao detalhada dessa anlise, ver Bannell (no prelo).
A expresso background meaning de Searle (1980), que a introduziu na sua teoria de atos de fala
para responder o fato de que conhecimento das regras sintticas, semnticas e pragmticas de
enunciados no suficiente para explicar sua compreenso. H sempre um pano de fundo de
significado, compartilhado pelos interlocutores, que garante que o enunciado ser compreendido e o
ato de fala ser bem sucedido.
Lafonte (1999) faz essa crtica no seu livro sobre a virada lingstica na hermenutica filosfica.
Expresso na formula (U): Todos afetados podem aceitar as conseqncias e os efeitos colaterais que
a observncia geral da mxima podia estar antecipada a ter para a satisfao dos interesses de todo
mundo (e as conseqncias so preferidas a todas as possveis alternativas conhecidas para regular a
ao social). (Habermas, 1990a: 65).
O princpio (D) expresso na formula: Somente as normas que so aprovadas, ou poderiam ser
aprovadas, por todo mundo afetado na sua capacidade de participantes num discurso prtico, podem
ser consideradas vlidas (ibidem: 66).
Bibliografia
BANNELL, R.I. Racionalidade, intersubjetividade e prxis pedaggica: para uma
crtica da concepo da agncia reflexiva de Jrgen Habermas. Trabalho
apresentado no I Seminrio Internacional sobre Filosofia e Educao:
subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis
pedaggica. Universidade do Passo Fundo, Brasil, 2003.
_____________. Habermas e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, (no
prelo).
COOKE, M. (1994) Language and Reason: A Study of Habermass Pragmatics,
Cambridge, Mass: MIT Press.
HABERMAS, J. Discourse ethics: notes on a program of philosophical justification.
In Moral Consciousness and Communicativa Action. Trans. C. Lenhardt &
S.W.Nicholson. Cambridge, Mass: MIT Press, 1990a.
____________. O Discurso Filosfico da Modernidade, Lisboa: Dom
Quixote, 1990b.
____________. Individuao atravs de socializao. Sobre a teoria de
subjetividade de George Herbert Mead. In Pensamento Ps-Metafsico:
Estudos Filosfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990c.
_____________. On the pragmatic, the ethical, and the moral employments of
practical reason. In Justification and Application: Remarks on Discourse
Ethics. Trans. C.P.Cronin. Cambridge, Mass: MIT Press, 1993a.
Na corda bamba
Ralph Ings Bannell
Dtda. PPGFIL-UFRGS
Dtda. PPGEDU-UNICAMP
torna no confivel, irregular, idiossincrtico; como meta, o mtodo tende a constituir uma
subjetividade purificada e elevada ao exerccio da razo e da experincia no que ele tem de
invariante e universal. Trata-se da construo de um sujeito epistmico2 pleno, um sujeito
que consegue conhecer o mundo como se fosse o senhor absoluto de sua conscincia e
vontade; um eu puro, capaz de trazer o mundo diante de si e de represent-lo e contempl-lo
com iseno e sem mediao.
A produo curricular esteve, por muito tempo, alicerada numa perspectiva dualista
que pressupunha no s distinguir o subjetivo do objetivo, mas caracterizar o verdadeiro
conhecimento apenas como aquele que pode ser mensurado pela razo, esquecendo as
idiossincrasias, as diferenas, as singularidades, enfim, aspectos fundamentais na
constituio das experimentaes filosficas.
Resta-nos problematizar: O que temos a aprender e, conseqentemente, o que
podemos pensar a partir das prticas que exercemos e que nos constituem?
escapa aos limites do sujeito que duvida porque busca a certeza, ou dos que
se satisfazem com o desbunde da incerteza. Elas convidam, sobretudo, ou
deveriam faz-lo, a experimentar o potencial que a filosofia pode ter de
engajar as pessoas no compromisso com a emancipao, com a revoluo
do que apequena a vida (Ceppas, 2004, p.165).
Deste modo, o saber filosfico se d nos territrios em que os sujeitos possam no s
experimentar, mas principalmente atribuir significao e, conseqentemente, potencializar o
aspecto criativo.Uma prtica filosfica pode ser extra-acadmica tal como um caf pode ser
extraforte, de boa qualidade, que propicia uma intensificao do pensamento acadmico
(Ceppas, 2004, p.159-160).
Se as dimenses implcitas na formao do professor forem trabalhadas de forma
fragmentadas, as exigncias se daro em nveis diferentes, porm, o que tem sido evidenciado
que no h como desprezar nenhuma das exigncias que correspondem aos elementos que
constituem a formao de um bom profissional principalmente no que se refere prtica de
ensino, pois, segundo Murcho
Nas universidades onde se faz verdadeira investigao poderia pensar-se que haveria
uma desculpa para desprezar a qualidade do ensino, que encarado apenas como uma
atividade sem prestgio que consome precioso tempo, dolorosamente roubado prestigiante
investigao. Mas nem nestas universidades defensvel tal desprezo - e portanto ainda
menos nas outras. O desprezo pelo ensino no defensvel porque sem ensino de qualidade
acabar por no haver investigao de qualidade. A relao entre a qualidade do ensino e a da
investigao direta (2006, p.78).
Na verdade, quando assim o fazemos, estamos permitindo que os alunos fragmentem
o modo de pensar, de tal modo que quando os mesmos precisam estabelecer relaes,
associaes, significaes que pressupem uma percepo que integre os diversos saberes,
esses apenas conseguem perceber recortes da realidade.
Se a relao entre a qualidade do ensino e da investigao direta, ento teremos que
pensar os currculos abandonando a herana interpretativa que tem engessado as concepes
de educao a partir do modelo dualista moderno, pois uma escola, um currculo, uma
disciplina, uma formao social, um quadro, um conto, uma subjetividade, um grupo
compem: 1) um sistema retilneo, mas tambm 2) um sistema sempre aberto a um plano de
consistncia no formado (em toda forma alguma coisa sempre corre, escorre, foge) (Tadeu,
Corazza, Zordan, 2004, p.51). No h como amparar as prticas formativas em modelos prestabelecidos, os quais desconsiderem o contexto, as possibilidades, a pluralidade, a
heterogeneidade e a alteridade.
Somente atravs do voltar-se para si, mediante a introspeco, possvel afirmar a existncia do
sujeito do conhecimento. Uma vez afirmada sua existncia e a existncia de seus modos, preciso
considerar o sujeito cartesiano como esse ponto certo e indubitvel, sujeito que se torna a condio de
toda e qualquer representao, inclusive das representaes que possibilitam a cincia. Assim, para
que se possa falar em conhecimento, necessrio resgatar a certeza do sujeito do conhecimento, e, da
mesma forma, validar os modos pelos quais ele conhece. o sujeito consciente que obtm de si no s
o objeto que conhece, como tambm o critrio que valida tal conhecimento.
Segundo Kohan: Ser sujeito escolar jogar um jogo no qual se jogador e jogado ao mesmo tempo.
O jogo da verdade praticado na escola moderna no d espao a um sujeito qualquer. O que um
indivduo e no , o que ele sabe e no sabe de si, objeto de intervenes, tendentes constituio
de um tipo especfico de subjetividade. Nas escolas, os indivduos tm experincias de si que
modificam sua relao consigo mesmos numa direo precisa. So experincias demarcadas por regras
e procedimentos que incitam subjetividades dceis, disciplinadas, obedientes. A escola moderna no
hospitaleira da liberdade, embora, precise dela para colher o exerccio do poder disciplinar e no a
mera submisso do outro (2003, p.81).
3
importante salientar que se est tratando do conceito de disciplina a partir Foucault A disciplina
no pode se identificar com uma instituio nem com um aparelho; ela um tipo de poder, uma
modalidade para exerc-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de tcnicas, de
procedimentos, de nveis de aplicao, de alvos; ela uma fsica ou uma anatomia do poder, uma
tecnologia (1997, p.189).
Como afirma Walter Kohan: os filsofos gregos do perodo clssico deram, de forma quase unnime,
importncia singular educao. Sabemos, por exemplo, que os sofistas foram educadores
profissionais. Eles teorizaram sobre o sentido e o valor de educar, ainda que seus principais escritos
no tenham chegado at ns. Entre eles, antifonte diz, em um fragmento conservado, que a educao
o principal para os seres humanos e que quando se semeia em um corpo jovem uma nobre educao,
esta floresce para sempre, com chuva ou sem chuva (2003, p.25-26). A preocupao com a educao
perpassa toda histria da filosofia, pois ela um dos elementos constituintes da atividade filosfica.
5
No texto OLIVEIRA, Liliana Souza; GALLINA, Simone F. S. Perspectivas e Desafios Curriculares para
os Cursos de Filosofia. In: MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de;
WEBER, Jos Fernandes. Filosofia na Universidade. Iju: Uniju: 2006. resultado do evento anual
do Frum Sul Brasileiro de Filosofia e Ensino, apresentamos algumas alternativas para pensar em um
currculo flexvel que pressupe intercmbio cultural, integrao entre os diferentes cursos,
colaborao e elaborao conjunta dos professores para pensar e planejar as atividades prticas e de
ensino.
Bibliografia
BICCA, Luiz. Racionalidade Moderna e Subjetividade. So Paulo: Loyola, 1997.
CEPPAS, Felipe. Sobre as prticas filosficas extra-acadmicas. In: KOHAN, Walter
O. Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora
34, 1992.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. As paixes da alma. Meditaes. Objees e
respostas. So Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os Pensadores).
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
KOHAN, Walter O. Infncia. Entre educao e filosofia. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de; WEBER, Jos
Fernandes. Filosofia na universidade. Iju: Uniju, 2006.
MURCHO, Desidrio. Filosofia, investigao e ensino na universidade. In:
MAAMARI, Adriana Mattar; BAIRROS, Antnio Tadeu Campos de; WEBER, Jos
Fernandes. Filosofia na universidade. Iju: Uniju, 2006.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3.ed. Porto
Alegre: ArtMed: 2000.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 204 -
sentir, criam-se novas disciplinas para resolver os problemas, adotam-se novas polticas
educacionais e, dessa forma, reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade. A escola
encontra grandes dificuldades em incorporar diferentes formas de linguagem e aquisio de
novos conhecimentos. Os currculos escolares pecam na hora de definir a cultura legtima,
pois no privilegiam os contedos culturais trazidos pelos alunos e comunidade escolar.
Em conseqncia disso, poucas so as experincias desenvolvidas no mbito
educativo que questionam a monoculturalidade e assumem tornar-se um espao privilegiado
de comunicaes interculturais, no sentido de abrir canais de participao onde a
comunidade, possa fazer uma interlocuo com a administrao pblica com base em
parcerias com projetos de desenvolvimento local, reafirmando a possibilidade de criao de
territrios educativos. A educao intercultural deve permear no somente as prticas
explcitas desenvolvidas na escola, ela vai muito alm, afeta as relaes interpessoais, os
silenciamentos, os no-ditos. Ela requer uma nova postura dos atores sociais, no sentido de
desenvolver uma sensibilidade mpar, para, ento, identificar outros saberes presentes em
contextos considerados no declarados. Para isso a possibilidade de dilogo entre diferentes
saberes.
A construo desses espaos de dilogo s poder vingar a partir do entendimento de
que nenhuma cultura completa. O reconhecimento da incompletude gera a motivao para
um movimento dinmico que pode ser enriquecido pelo dilogo e pelas trocas entre culturas.
Este dilogo deve consistir em um exerccio de reciprocidade, de outra forma, pode-se correr
o risco de que as trocas desiguais entre as culturas acarretem a morte do conhecimento
prprio da cultura subordinada e, portanto, dos grupos sociais seus titulares (SANTOS,
1996, p. 27-28).
A integrao de culturas locais para gerir prticas sociais voltadas para a construo
de projetos de vida, permite a valorizao de diferentes saberes e a ampliao de identidades
culturais. A participao ativa dos cidados nesta construo espao-tempo local de
pertencimento a um sistema organizacional j constitudo e agora legitimado. a
reafirmao da existncia de uma cultura de direitos que inclui a co-gesto em governos
locais que vai reverter em espaos pblicos de interesses comuns e privados.
Significa, sobretudo, superar a viso do conceito liberal de participao estabelecida
no interior das comunidades, estendendo-se para toda a sociedade. Esse projeto implica
tambm a constituio de uma dimenso pblica da sociedade, em que os direitos possam
consolidar-se como parmetros para a interlocuo, o debate e a negociao de conflitos,
tornando possvel a reconfigurao de uma dimenso tica da vida social (Dagnino, 2004,
p.105).
Para Boaventura de Souza Santos, a prova maior de nosso conhecimento so os
valores, as crenas e os prejuzos que nos acompanham e que, no entanto, transitam de forma
clandestina nos no-ditos dos nossos trabalhos cientficos(2002c, p.53). So
conhecimentos gerados a partir das muitas cotidianidades que precisam vingar e tomar
espao frente a outros saberes. A permanncia de determinados campos culturais mantm
viva a memria da existncia, pois como afirma Garca Canclini: Se continua havendo
folclore, ainda que seja reformulado pelas indstrias culturais porque ainda funciona como
ncleo simblico para expressar formas de convivncia, vises de mundo, que implicam uma
continuidade das relaes sociais (2000 p.364).
Embora muitas prticas tenham sido destrudas em nome de uma noo universalista
que trata todas as pessoas de acordo com os mesmos princpios, o espao local ainda insiste
em se reafimar como palco de muitas temporalidades. No se pode negar a diversidade
cultural dos atores sociais em cena. Esto posicionados em estruturas de classe, gnero, raa,
idade, sexualidade, etc. e ao mesmo tempo insistem em prticas sociais de reconhecimento e
respeito. So experincias consideradas no reconhecidas e, como tais, marginalizadas.
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 209 -
Bibliografia
DAGNINO, Evelina. Sociedade civil, participao e cidadania: de que estamos
falando.
Disponvel
em:
<
http://www.globalcult.org.ve/pub/Rocky/Libro2/Dagnino.pdf>
Acesso
em:
18/07/06.
GARCA CANCLINI, Nestor. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. 3 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2000.
MELO, Alberto. Aco local como forma de resistncia nova colonizao mundial. O
caso da Associao in loco no sul de Portugal. In: SANTOS, Boaventura de Sousa
(org.) Reconhecer para libertar. Os caminhos do cosmopolitismo multicultural.
Rio de Janeiro: Record, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. VI Congresso Brasileiro de Sociologia. 4 a 6 set. 1995.
A construo multicultural da igualdade e da diferena. Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1995.
___. A queda do Angelus Novus: para alm da equao moderna entre razes e
opes. Revista Crtica de Cincias Sociais. Coimbra, n 45, maio, 1996.
___. Critica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo:
Cortez, 2000.
___. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. Revista
crtica de cincias sociais, Coimbra. Portugal, n 63, p. 237-280, out. 2002a.
___. (org). A globalizao e as cincias sociais. So Paulo: Cortez, 2002b.
___. Um discurso sobre as cincias. Porto, Portugal: Afrontamentos, 2002c.
STOER, Stephen. Desocultando o vo das andorinhas: educao inter/multicultural
crtica como movimento social. In: STOER, Stephen et al. (org.).
Transnacionalizao da Educao. Da crise da educao educao da crise.
Porto, Portugal: Afrontamento, 2001.
TEODORO, Antnio. Organizaes educacionais e polticas pblicas educativas
nacionais: a emergncia de novas formas de regulao transnacional, ou de uma
globalizao de baixa intensidade. In: STOER, Stephen et al. (org.).
Transnacionalizao da Educao. Da crise da educao educao da crise.
Porto, Portugal: Afrontamento, 2001.
Introduo
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
As propostas das polticas pblicas que se traduzem nos documentos legais indicam
que a sociedade dever assumir compromisso com seu prprio destino colocando o Estado
distante do cidado. Estas prerrogativas tm suas razes no modelo econmico vigente, o que
torna necessrio compreender as razes destas determinaes para, numa posio lcida,
assumir com competncia estes espaos, mesmo que limitados.
Efetivamente, h um grande hiato, que se amplia gradativamente, entre sociedade
civil e Estado. O Estado vem sendo reestruturado pela desregulamentao da economia, pela
privatizao de empresas produtivas estatais, pela abertura de mercados, pela reforma dos
sistemas de previdncia social, de sade, de educao e outros.
O que est ocorrendo uma nova hierarquia dos espaos que envolvem, tanto a
globalizao como a formao de blocos. Neste tipo de organizao, a marca principal a
fragilizao do Estado-nao, o surgimento de espaos sub-nacionais fracionados de
diferentes formas com o conseqente reforo do papel das cidades, pelo qual se justifica a
municipalizao de servios bsicos, entre eles a educao e, neste contexto, um gradual
reforo dos espaos comunitrios colocando para a sociedade, para os cidados a soluo de
seus prprios problemas.
Refora-se, assim, o poder local em detrimento do poder global, pelo qual as polticas
globais tornam-se desajustadas, reduzindo a competncia das decises centralizadas. (...) o
prprio conceito de grande estrutura central de poder que se v posto em xeque. Situaes
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
complexas e diferenciadas exigem muito mais participao dos atores sociais afetados pelas
polticas. Exigem, na realidade, sistemas muito mais democrticos (Dowbor,1998, p. 36).
Estas medidas caracterizam a descentralizao e a ordenao de um espao de
participao colocando, como diz Ianni (1997), a poltica em novo lugar.
Para os estudiosos do assunto, este um processo que se d como estratgia de
recuperao da crise do capitalismo em nvel mundial, atravs da qual se reduz o tamanho do
Estado e se amplia o poder privado.
A crise do capitalismo provm dos novos conhecimentos nos modos de produo que,
por sua intensidade redefinem, no s os novos tempos, como os novos espaos de atuao
dos sujeitos. Neste particular, se transferem as decises para espaos locais, com a
conseqente reinveno da importncia das cidades, dos espaos comunitrios e de novos
papis a serem assumidos pelos cidados indicando que o capitalismo, como aponta Antunes
(2003), sabe se defender mostrando que capaz de viver em crise.
Este panorama indica o lado positivo do acmulo de conhecimentos dos ltimos vinte
anos pela produtividade crescente na rea da sade, da informao e tantos outros, assim
como no h como negar que o avano do conhecimento no tem representado avanos na
rea social e institucional o que mostra o descompasso entre o avano das tcnicas e a
lentido das instituies em buscarem alternativas prprias sem se deixar subsumir pelo
sistema global.
Nesta concepo, o Estado do Bem Estar Social da democracia social, aos poucos vai
sendo substitudo pelo Estado mnimo e, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que
transfere as decises para espaos mais prximos dos cidados, encurtam-se cada vez mais os
direitos do cidado.Ianni (1997, p.25) alerta para este fato afirmando que, na medida em que
a sociedade nacional transformou-se em provncia da sociedade global (grifos do autor),
so evidentes os deslocamentos ou esvaziamentos dos princpios de soberania, hegemonia e
cidadania, sem esquecer democracia.
Pode-se dizer que a matriz poltico-ideolgica de feio neoliberal disfara-se no
projeto de modernizao do Estado, que na prtica configura-se como um projeto de
encolhimento do espao pblico e alargamento do espao privado, dificultando a distino
entre pblico e privado (Machado, Freitas, Pereira, 2004).
Neste contexto se insere a municipalizao numa nova relao Estado/Sociedade Civil
representando paradoxalmente, a municipalizao, como assinala Bordignon (1992), a
prtica perversa da descentralizao.
Na educao, esta prtica se deu no Brasil desde meados dos anos 70 no vigor da
tecnocracia e do autoritarismo, mas sem o sucesso esperado. Atualmente, como uma
imposio das polticas pblicas obedecendo aos imperativos da racionalidade do capital, se
consolida a municipalizao tendo no FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio o poderoso incentivo legal e financeiro para
isto, o que implica numa ampliao das responsabilidades dos municpios com a educao
bsica pblica.
Estas consideraes nos levam a realidade da educao municipal na regio central do
Estado do Rio Grande do Sul Regio A.M.Centro que, integrada por trinta e cinco
municpios, apresenta avanos e descontinuidades frente as polticas educacionais com base
na descentralizao, o que veremos a seguir.
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Conselhos no pode se furtar por ser o Conselho Escolar uma instncia decisria e
efetivamente comprometida com a gesto da escola.
A importncia neste processo est na organizao e na atuao do Conselho Escolar
como instncia superior prpria direo da escola e, neste caso, como diz Monlevade (1997,
p. 128), as autoridades educacionais devem passar a dialogar com os Conselhos e no com o
diretor da escola, a no ser para procedimentos de rotina.
Tanto a existncia de Conselhos mal preparados para exercer a funo de gestores
escolares, assim como a ausncia dos mesmos na maioria dos municpios da regio, impedem
da mesma forma a gesto democrtica. Destacam-se, neste aspecto, participantes da
comunidade sem qualquer conhecimento das polticas pblicas, o que implica em decises
tomadas por poucos e assumidas por muitos relativizando as prerrogativas de construo
coletiva na escola.
Por sua vez, a tradio da dependncia de decises tomadas em rgos acima da
unidade escolar ainda no foi abandonada, do que se pode compreender que grande parte
das lideranas da rea, onde a se insere a figura do diretor de escola e, principalmente, do
prprio Secretrio Municipal da Educao assumem posies poltico-ideolgicas
centralizadoras o que impede a participao da coletividade escolar. Afinal, gesto
democrtica implica em diviso de poder e isto uma idia ainda no assimilada pela maioria
das lideranas educacionais. Neste caso, o autoritarismo reina mascarado e mantm-se
naquilo que vulgarmente se identifica como vcios arraigados da poltica brasileira: o
clientelismo, o fisiologismo e o paternalismo (Machado, Freitas, Pereira, 2004).
Reverter este quadro requer, como diz Gmez (2001, p. 69), a construo e a
reconstruo de novos significados, visto que os indivduos se valem de suas prprias
categorias e de seus prprios preconceitos para se aproximar dos fenmenos que pretendem
compreender, o que exige uma desconstruo do estabelecido para compreend-lo numa
nova tica. Implica em que a escola se responsabilize, numa ao coletiva, com a comparao,
com o dilogo sobre as novas propostas com vistas a encontrar o sentido, a potencialidade e
as limitaes das elaboraes tericas que norteiam a gesto escolar e de faz-las inteligveis
a todos.
Na realidade concreta o que se evidencia uma oscilao entre a centralizao e a
descentralizao indicando responsabilidades e no competncia decisria da escola e da
comunidade escolar, o que se caracteriza pela ambigidade e os paradoxos dos conceitos de
descentralizao e desconcentrao nas prticas de gesto escolar e faz a defesa do
redimensionamento das polticas educacionais sem a perda da presena do Estado.
Nesta tica preciso no confundir descentralizao de poder e desconcentrao de
tarefas, entendendo-se desconcentrao como um tema que denota movimento de
delegao de poder e responsabilidades dos rgos centrais para as unidades escolares e da
esfera estadual de governo para a gesto local das aes (Costa, 1997, p.17). neste quadro
que se apontam as limitaes da descentralizao e da democratizao da educao bsica
ocasionadas pelos fatores da segmentao e dos interesses do capital neste processo. Um
movimento que parte do centro de decises em instncias superiores para a base
caracterizando a descentralizao de aes e a concentrao de decises em nvel acima das
unidades educativas.
Assim, a descentralizao preconizada pelo capital se traduz em normatizaes
colocadas na escola e na sociedade pelos sistemas e, nestas o repasse de responsabilidades, o
que uma medida descentralizadora. Neste processo, centraliza as decises no Estado e, na
sociedade civil, as responsabilidades, ou seja, para a comunidade escolar o Estado delega a
execuo de tarefas e impede a diviso e redistribuio de poder e de autonomia
administrativa. Estes so fatores observados nas polticas de descentralizao propostas pelo
Estado neoliberal, o que requer da sociedade um maior conhecimento das polticas
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 217 -
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Consideraes finais
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Para atuao direta no micro sistema, preciso reordenar os papis dos agentes sociais que esto em
jogo - convocao de pais e comunidades para participar nos assuntos escolares - para tanto, ser dado
apoio participao na gesto das escolas atravs da nfase crescente no marco regulador da
educao, (...), os consumidores (pais e alunos) elegem os provedores (escolas e instituies) tomando
um papel mais ativo e exigente... (Banco Mundial, 1986, 1996 apud Rossi, 2001, p. 92).
Questionando a Descentralizao
Sueli Menezes Pereira
Bibliografia
ANTUNES, Ricardo. Reestruturao produtiva e o mundo do trabalho.in SENNA,
Ester (org.). Trabalho, educao e poltica pblica. Campo Grande,MS: Ed.
UFMS, 2003.
BORDIGNON, Genuno. Polticas e gesto educacional: descentralizao ou
democratizao. In Revista Brasileira de Administrao da Educao, v.8,
n.1.p.9-41. Braslia: RBAE, 1992.pp. 9-41.
COSTA, Vera Lcia Cabral (org.). Gesto educacional e descentralizao:
novos padres. So Paulo: Cortez: Fundap, 1997.
DOWBOR, Ladislau. A reproduo social: propostas para uma gesto
descentralizada. 2. ed. Petrpolis,RJ: Vozes, 1998.
GMEZ, A. I. Prez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
ARTMED Editora, 2001.
IANNI, Octavio. A poltica mudou de lugar. In DOWBOR, L., IANNI, O. e RESENDE,
E.A. (orgs.) Desafios da globalizao. 3.ed. Petrpolis:Vozes, 1997.
LAUGLO, Jon. Crtica s prioridades e estratgias do Banco Mundial para a
educao. IN: Cadernos de Pesquisa, n100: Fundao Carlos Chagas. So Paulo:
Corts, 1997.
MACHADO, L.M. (Coord.), FREITAS, K. e PEREIRA, S.M. Terceiro Relatrio O
ESTADO DA ARTE: Gesto e Participao na Educao Bsica (19902002), Marlia, SP: PNUD/INEP, 2004.
MAC LAREN, Peter. Traumas do capital: pedagogia, poltica e prxis no mercado
global. In SILVA, Luiz Heron (org.) A escola cidad no contexto da
globalizao. Pp. 81-98. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
MONLEVADE, Joo. Educao pblica no Brasil: contos e descontos.
Braslia: Idia, 1997.
ROSSI, Vera Lucia S. Desafio escola pblica: tomar em suas mos o seu prprio
destino. In. Polticas Pblicas e educao. Campinas: Cadernos CEDES n. 55, 2001,
pp. 92-107.
VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo
coletiva. In Veiga Ilma Passos A. (org). Projeto Poltico Pedaggico da Escola
uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1995.
EM FOCO
Maria Arleth Pereira
consumo. Compreende-se, portanto, que a globalizao no se define apenas por uma nova
etapa da modernidade e nem to somente, por uma nova revoluo industrial, a globalizao
muito mais: constitui uma nova fora que intervm nos modos de gesto da mudana
histrica o que gera um capitalismo extremo de regulao neoliberal. Ao tratar dessa questo,
Giddens (1996) mostra que a globalizao no um processo nico de sistemas em grande
escala, mas uma mistura complexa de processos que atua de maneira contraditria,
produzindo conflitos e disjunes nos contextos amplos, locais e pessoais.
A lgica mercantilista de submeter s estruturas e os mecanismos fundamentais da
vida humana ordem do monetrio um reflexo brutal da cultura de mercado a qual age
sobre os valores sociais e individuais, mas essa cultura nem sempre compatvel com as
nossas preocupaes humanas. A organizao neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no
contexto das suas relaes sociais, qualifica os indivduos, de forma cada vez mais intensa,
como seres impessoais, isolados, egostas e indiferentes, nelas a conscincia e a vida interior
so levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais
distantes da sua essncia.
Nessa direo, lamentavelmente, a ideologia do mercado, representada pelos novos
heris culturais da mobilidade social, da riqueza, do sucesso e do discurso do lucro, alerta as
sociedades que, se no estiverem enquadradas no tipo de racionalidade baseada na lgica do
homo economicus, esto fadadas a imergirem na crise profunda de seus sistemas culturais
e sociais. Enfim, esto condenadas ao empobrecimento. E as populaes que no se
adaptarem a esse sistema e no estiverem enquadradas no estilo de vida da relao compra e
venda, segundo esse paradigma, dificilmente podero vivenciar o novo estilo de cidadania
moderna.
Dessa forma, a subordinao exagerada do ser humano e de todas as instituies s
exigncias do mercado como condio da afirmao do seu status contrape-se vida
cultural que a histria pregou at agora. Os cientistas sociais, que compartilham com essa
anlise, so da opinio que estamos vivendo um momento politicamente regressivo, pois
afirmam que o discurso dominante, sobre a globalizao econmica, ignora totalmente o
direito fundamental do homem, e todo discurso, predominante sobre esse fenmeno neste
momento, aponta para o surgimento de problemas futuros para toda a humanidade. Nesse
processo, os seres humanos, as instituies e a sociedade em geral deixam de ocupar o centro
da realidade para dar lugar mercadoria.
Tudo passa a valer pelo preo de compra e venda estipulado pela inspirao do
momento e regulado pelas determinaes da gesto e do controle dos investimentos. Enfim,
tudo se transforma em ativos produtivos direcionados exclusivamente para a eficcia
econmica, at mesmo os bens de sobrevivncias como o caso da prpria gua, fonte
indispensvel vida, assim tambm a educao e a sade, bens vitais que qualificam a
cidadania dos indivduos e da sociedade.
Observa-se, portanto, que a cultura mercantil provoca nas pessoas a maximao do
consumismo individual e transforma-se em prioridade para o homem moderno a
dependncia cada vez mais abrangente at mesmo do consumo de bens efmeros e
descartveis, produtos de fraca durabilidade que perdem seu valor para o consumidor logo
aps a sua aquisio, como o caso do consumo de bens artificiais e suprfluos. Para Canclini
(1996), dessa forma que o capitalismo cria consumidores com capacidades cada vez mais
diferenciadas de aquisio de produtos ofertados pela propaganda das modernas indstrias
de comunicao de massa.
Para avanar nessa linha de pensamento, outros cientistas sociais como Baudrillard
(1970), apiam-se na teoria da mercantilizao para explicar que o consumo est
intimamente vinculado manipulao ativa dos signos.De acordo com essa idia para
convencer as pessoas de consumo, os objetos devem tornar-se signos. Para esse autor, a
Cultura e Alteridade - Confluncias
- 222 -
EM FOCO
Maria Arleth Pereira
natureza dessa manipulao pela mdia exerce uma multiplicidade de relaes associativas de
imagens com a finalidade de orientar os modos de consumir e de usar os produtos.
Nesse contexto, o consumismo, colocado como estilo de valor na sociedade atual tem
alterado os sentimentos das pessoas, o que implica que o desejo seja compreendido e
explicado como um estimulante eficaz na realizao do prazer da busca de status coisificado,
como se isso fosse a soluo mgica para a felicidade das pessoas. Assim, o estmulo dessa
iluso faz com que a relao entre o homem e o consumo produza, no nosso imaginrio, uma
subjetividade condicionada a uma conduta voltada para a valorizao do prazer, da
dependncia da posse que temos, do cargo que ocupamos, do poder que exercemos e dos
nmeros de pessoas que dominamos.
Nessa corrida desesperada de satisfao de consumo, o homem procura ampliar, cada
vez mais, o seu poder de aquisio e com isso, ele acaba deixando para o segundo plano, as
fontes de satisfao humana de base, o que pode desencadear um sentimento de frustrao e
insatisfao o que cria uma sensao de dependncia a um modelo de vida que estranho
sua prpria vida. Dessa situao resulta tambm a minimizao do tempo consagrado s
coisas que no pertencem lgica do capital como o caso da dedicao famlia, aos
amigos, natureza e a uma reflexo sobre a compreenso que esteja fundamentada no
conhecimento dos outros e de si mesmo. Dessa forma, as prticas cotidianas das pessoas vo
se desvinculando das teias da interdependncia do coletivo, e acabam por favorecer uma
ruptura nas fronteiras da sociabilidade e a escola, por sua vez, passa fortalecer esse estilo de
viver e de relacionar pela formao de comportamentos e atitudes de seus estudantes.
Por outro lado, o Estado cada vez mais minimizado, assume uma funo
eminentemente econmica e aos poucos, abdica-se da atribuio pblica de EstadoProvidncia, cria-se novo contrato social e se transforma em agncia bancria com a funo
de arrecadar dos contribuintes e repassar ao Fundo Monetrio Internacional. De maneira
semelhante, a cultura empresarial invade as instituies bsicas da sociedade e provoca o
enfraquecimento de esferas pblicas que jamais poderiam ser privatizadas, como o caso da
sade, da previdncia, da educao e de outros servios pblicos. E em conseqncia disso, e
como bem afirma Giddens (2002), as pessoas passam a procurar muitas vezes sem xito no
setor privado o que lhes negado nas arenas pblicas.
No contexto dessa reflexo, Silva (1995), apresenta um estudo sobre o projeto poltico
dos executores do Banco Mundial para os setores sociais no qual retratado o dilema social
dos pases devedores. Sobre essa questo diz ela:
O Banco Mundial ao avaliar a capacidade de pagamento da dvida externa e
dos emprstimos dos pases devedores, manipulam as polticas internas,
impondo restries na aplicao de recursos pblicos nos setores da
educao, sade e outros servios essenciais. (1996, p.288).
Com esse modelo as polticas de austeridade monetria e fiscal so acionadas para
produzir por meio de estratgias coercitivas, as reformas educacionais orientadas pela ordem
da internacionalizao do capital. Com essas polticas, a educao tambm se torna objeto de
comrcio tanto no seu enfoque como na sua expanso. Assim, de forma cada vez
contundente, ela vai se tornando mais utilitarista e mais instrumental produzindo um
conhecimento do momento que para nada servir a no ser para fabricar mercadorias e
alimentar o processo de consumo. Para Fellippe Pierre (2004, 18).
EM FOCO
Maria Arleth Pereira
EM FOCO
Maria Arleth Pereira
EM FOCO
Maria Arleth Pereira
Bibliografia
BAJOIT, Guy. Le Changement Social. Approche sociologique des socits
occidentals contemporaines. Paris: Editora Armand Colin, 2003.
BAUDRILLARD, Jean. La Socit de Consommation. Paris: Ed. Denel, 1970.
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e Cidados: conflitos multiculturais da
globalizao. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
FHILIPPE, Pierre. Mondialisation, Forces des cultures et nouvelles
segmentation identitaires. Revue Space, temps Actuel, p.301-322. Disponvel em
http:// espacestemps.revue.org/document321.html. 01-05-2002.
GIROUX, Henry A. Atos Impuros: A prtica poltica dos estudos sociais. Ed. Artes
Mdicas, Porto Alegre,2003
GIMENO SACRISTAN, J. Educar e conviver na cultura global: exigncias da
cidadania. Trad. Ernane Rosa. Ed. Artmed, 2000.
SILVA, Maria Abadia.In: Do Projeto Poltico do Banco Mundial Ao Projeto
Poltico-Pedaggico da Escola Pblica. Caderno CEDES, Campinas. Volume 23
n. 61, p. 283- 301, dezembro 2003.