UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Departamento de Letras

Metodologia do Ensino do Espanhol como Lngua Estrangeira:

Recursos e Actividades Didcticas

Isabel de Lurdes Pereira do Cabo

Covilh
Junho de 2010

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Departamento de Letras

Metodologia do Ensino do Espanhol como Lngua Estrangeira:

Recursos e Actividades Didcticas

Isabel de Lurdes Pereira do Cabo

Dissertao elaborada no mbito do 2 ciclo de estudos conducentes ao grau de

Mestre em Estudos Ibricos

Trabalho efectuado sob a orientao do Professor Doutor Paulo Osrio e da

Professora Doutora Maria da Graa Sardinha

Dissertao apresentada Universidade da Beira Interior

Covilh

Junho de 2010

A todos os que fazem parte da minha vida,

gracias
Pelos momentos de partilha e de felicidade.

No: no Digas Nada!

No: no digas nada! Supor o que dir

A tua boca velada
ouvi-lo j.

ouvi-lo melhor
Do que o dirias.
O que s no vem flor
Das frases e dos dias.

s melhor do que tu.

No digas nada: s!
Graa do corpo nu
Que invisvel se v.

Fernando Pessoa, in Cancioneiro

NDICE

NDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................ I

AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... III
RESUMO............................................................................................................................................... IV
RESUMEN ........................................................................................................................................... VII
INTRODUO ....................................................................................................................................... X
ORGANIZAO DO ESTUDO ......................................................................................................... XII

0.1 - O Problema .................................................................................................................... XII

0.2 - Objectivos do Estudo ................................................................................................... XVI
0.3 - Pertinncia do Estudo .................................................................................................XVIII
0.4 - Limitaes do Estudo ................................................................................................... XIX
0.5 - Organizao da Dissertao ........................................................................................... XX
I PARTE
1 - O ESPANHOL NOS CURRICULA DOS ALUNOS PORTUGUESES .............................................2
2 - A APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA ............................................................8

2.1 - Teorias sobre a Aprendizagem .......................................................................................... 9

2.2 - Factores de Aprendizagem .............................................................................................. 11
2.3 - Estratgias de Aprendizagem e de Comunicao ............................................................. 14
3 - MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .......................................................... 18

3.1 - Da Gnese ao Primeiro Mtodo de Ensino ....................................................................... 18

3.2 - Clarificao de Termos Cientfico-didcticos .................................................................. 19
3.3 - Um Breve Olhar Histrico pela Evoluo dos Mtodos ................................................... 25
3.4 - Mtodos a Partir dos anos 70 ........................................................................................... 26
3.4.1 - O Enfoque Ncio-funcional ...................................................................................................27
3.4.2 - O Enfoque Comunicativo .......................................................................................................29
3.4.3 - O Enfoque por Tarefas ...........................................................................................................31
4 - A POLTICA LINGUSTICA DA UE ............................................................................................. 37

4.1 - Da Construo Europeia at aos Nossos Dias .............................................................. 37

4.2 - Papel do QECR e do PEL na Aprendizagem de Lnguas .................................................. 40
4.3 - Papel do PCIC na Aprendizagem do E/LE ...................................................................... 50
5 - AVALIAO DA COMUNICAO ORAL .................................................................................. 53

5.1 - Perspectiva Comparativa da Avaliao da Oralidade: GAVE versus Instituto Cervantes.. 53

5.2 - Anlise da Portaria n 1322/2007..................................................................................... 59

6 - PROGRAMA DE ESPANHOL DO ENSINO SECUNDRIO ......................................................... 63

6.1 - Anlise do Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao - Objectivos, Contedos,

Competncias da Oralidade e Avaliao. ................................................................................. 63
6.2 - Anlise do Oral no Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 11. Ano ........................ 67
7 - RECURSOS E ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA A AULA DE E/LE ................................... 72

7.1 - Manuais de Espanhol Produzidos em Territrio Nacional ................................................ 72

7.2 - A Oralidade no Manual Seleccionado: Espaol 2, Nivel Elemental II (A2) ...................... 79
II PARTE
1 DESCRIO DO ESTUDO PRTICO .......................................................................................... 85

1.1 - Introduo ....................................................................................................................... 85

1.2 - Populao e Amostra....................................................................................................... 87
1.3 - Escola e Meio Envolvente ............................................................................................... 89
2 A ORALIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................ 91

2.1 - Caractersticas da Comunicao Oral .............................................................................. 91

2.2 - Instrumentos para a Avaliao da Oralidade .................................................................... 92
2.3 - Actividades e Tcnicas para Desenvolver a Expresso Oral ............................................. 94
2.4 - Estratgias de Comunicao na Competncia Expressiva Oral ........................................ 95
2.5 - Critrios de Avaliao da Competncia Comunicativa..................................................... 97
2.6 - Planificao de uma Actividade de Expresso Oral ....................................................... 100
3 - APLICAO DE UMA ACTIVIDADE DE EXPRESSO ORAL .............................................. 101

3.1 Planificao da Tarefa Didctica ................................................................................... 102

3.2 - Planificao da Actividade de Expresso Oral ............................................................... 104
3.2.1 - Apresentao da Actividade ................................................................................................. 119

3.3 - Diagnose/Avaliao de Diagnstico .............................................................................. 120

3.4 - Proposta de Interveno Pedaggico-didctica .............................................................. 120
3.5 - Actividade: Execuo e Avaliao ................................................................................ 121
3.6 - Avaliao da Planificao da Actividade de Expresso Oral .......................................... 128
3.7 - Estratgia: Autoscopia ................................................................................................... 131
3.8 - Autoscopia: Experincia em Contexto Escolar .............................................................. 132
CONCLUSO ...................................................................................................................................... 137

Consideraes Finais ............................................................................................................. 137

Sugestes para Trabalhos Futuros.......................................................................................... 138
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................. 139

Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 139

Outros Documentos............................................................................................................... 140
Webgrafia ............................................................................................................................. 141
ANEXOS .............................................................................................................................................. 142

NDICE DE FIGURAS
Figura n 1

Crecimiento [del espaol] al curso 2007/08

Figura n 2

Evolucin de la enseanza del espaol desde 1991

Figura n 3

El Espaol en la Enseanza Bsica y Secundaria de Portugal

Evolucin desde 1997

Figura n 4

Evolucin del nmero de Alumnos de Espaol en las Escuelas de

Enseanza Bsica y Secundaria de Portugal

Figura n 5

Evolucin del nmero de Escuelas con Alumnos de Lengua

Espaola en la Enseanza Bsica y Secundaria de Portugal

Figura n 6

Quadro sntese da concepo de uma Unidade Didctica segundo

os diferentes mtodos a partir dos anos 70, adaptado de Neus Sans

34

Figura n 7

Nveis Comuns de Referncia do QECR

45

Figura n 8

Critrios de Avaliao da disciplina de Espanhol 3 Ciclo do

Ensino Bsico e do Ensino Secundrio (Escola Secundria de
Latino Coelho Lamego)

61

Figura n 9

Critrios de Avaliao da disciplina de Lngua Espanhola Curso

de Secretariado de Administrao (Escola Superior de Tecnologia e
Gesto de Lamego Instituto Politnico de Viseu)

62

Figura n 10

Contedos Competncias Comunicativas Compreenso oral

(Programa de Espanhol, nvel de Iniciao, 11 Ano 2002)

69

Figura n 11

Contedos Competncias Comunicativas Expresso oral

(Programa de Espanhol, nvel de Iniciao, 11 Ano 2002)

70

Figura n 12

Cadernos de Apoio de Lngua Espanhola: Preparados? Listos?

Ya! - Vol. 1, 2, 3

73

Figura n 13

Manual escolar: Paso a Paso 1 Iniciao

74

Figura n 14

Manual escolar e livro de exerccios: Espaol 1 Nivel Elemental e

Libro de Ejercicios Espaol 1 Nivel Elemental

74

Figura n 15

Manual escolar e livro de exerccios: Espaol 2 Nivel Elemental II

e Libro de Ejercicios Espaol 2 Nivel Elemental II

75

Figura n 16

Manual escolar e livro de exerccios: Espaol 3 Nivel Elemental

III e Libro de Ejercicios Espaol 3 Nivel Elemental III

76

Figura n 17

Manual escolar e livro de exerccios: ES-PA-OL Tres Pasos

Iniciao 10. Ano e Libro de Ejercicios ES-PA-OL Tres
Pasos Iniciao - 10. Ano

76

Figura n 18

Manual escolar e livro de exerccios: ES-PA-OL Tres Pasos

Iniciao 11. Ano e Libro de Ejercicios ES-PA-OL Tres
Pasos Iniciao 11. Ano

77

Figura n 19

Manual escolar e livro de exerccios: Abrapalabra 5. Ano e Libro

de Ejercicios Abrapalabra 5. Ano

78

Figura n 20

Instrumentos de avaliao sugeridos pelos autores do Programa de

3 Ciclo do Ensino Bsico para a avaliao das competncias da
oralidade: compreenso e expresso orais

92

Figura n 21

Critrios de avaliao da competncia comunicativa avaliao das

competncias de produo Programa de Espanhol do Ensino
Secundrio, 10 ano Iniciao (2001:26)

98

Figura n 22

Planificao da Tarefa Didctica

102

Figura n 23

Planificao da Actividade de Expresso Oral

104

Figura n 24

Grfico com as notas atribudas pelo professor a cada grupo (mdia

de todos os alunos do grupo)

122

Figura n 25

Grfico com a avaliao feita por cada grupo aos restantes grupos
(hetero-avaliao)

123

Figura n 26

Quadro com as estratgias de comunicao utilizadas aquando da

produo oral

123

Figura n 27

Quadro com exemplos das estratgias de comunicao mais

referidas aquando da produo oral

124

Figura n 28

Grfico com o desempenho de cada elemento no seu grupo de

trabalho

125

Figura n 29

Lista de verificao da actividade de expresso oral

126

Figura n 30

Resultados da lista de verificao da actividade de expresso oral

127

Figura n 31

Avaliao da planificao da actividade de expresso oral

129

Figura n 32

Resultados da avaliao da actividade de expresso oral

130

Figura n 33

Ficha de auto-avaliao final da actividade de expresso oral

133

II

AGRADECIMENTOS

Embora uma dissertao seja, pela sua finalidade acadmica, um trabalho individual, h
contributos de natureza diversa que no podem nem devem deixar de ser realados. Por essa
razo, gostaria de fazer referncia explcita aos que nela participaram, deixando aqui registados os
meus sinceros agradecimentos:
Senhora Professora Maria da Graa Guilherme dAlmeida Sardinha e ao Senhor
Professor Paulo Osrio, professores orientadores, pela abertura de esprito revelada desde o
primeiro momento em que nos conhecemos, que logo me encaminharam para o tema tratado nesta
dissertao. Pela permanente disponibilidade e apoio, pelo manancial de informao que me
facultaram (que em muito contribuiu para a execuo desta dissertao) e, obviamente, por todas
as crticas e sugestes relevantes feitas ao longo da orientao deste projecto.
Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego, nomeadamente ao senhor Director,
Dr. lvaro Teixeira Bonito, pelo apoio manifestado, que me permitiu reunir as condies que
muito me ajudaram a realizar este projecto dentro desta instituio de ensino superior.
A todos aqueles que fazem parte da minha vida, amigos, familiares, colegas de trabalho,
pela fora e coragem transmitidos para conduzir este barco a bom porto.
A todos os alunos que sofreram as nossas experincias e que so a razo da existncia
desta dissertao, que sempre se disponibilizaram para colaborar comigo, pelo estmulo e apoio
incondicional desde o primeiro momento em que lhes propus participar neste projecto, pela
pacincia e grande amizade com que sempre me ouviram e pela sensatez com que sempre me
ajudaram.
Ao Paulo, pelas inmeras trocas de impresses, comentrios ao trabalho. Acima de tudo,
pelo inestimvel apoio familiar que preencheu as diversas falhas que fui tendo por fora das
circunstncias, e pela pacincia e compreenso reveladas ao longo deste perodo.

III

RESUMO

No contexto da Unio Europeia, torna-se necessria a intensificao da aprendizagem e do

ensino de lnguas para possibilitar a consecuo dos seus objectivos: uma maior mobilidade dos
cidados, um melhor acesso informao, uma comunicao internacional eficaz e um exemplar
respeito pela identidade e pela diversidade culturais (QECR: 2001).
Num contexto cada vez mais globalizante, caracterizado por uma sociedade multifacetada,
exigente, plurilingustica e pluricultural, onde impera a competitividade; saber lnguas significa
possuir um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integrao social, de aquisio cultural
e de comunicao.
Deste modo, a Escola como palco de instruo formal influencia, claramente, na
aprendizagem de lnguas, quer seja materna ou estrangeira. Nesta perspectiva, a Escola tem cada
vez mais peso na aquisio de lnguas, devendo, por isso, estar atenta ao papel que desempenha no
ensino das mesmas. A instruo formal influi, nitidamente, a lngua no espontnea ou adquirida
no espao escolar. Logicamente a lngua ensinada num contexto artificial depende de inmeras
variveis.
Investigar sobre o processo de aquisio das segundas lnguas obriga a que se tenha em
conta o aprendiz, o objecto de aprendizagem e o produto lingustico. Cada um destes elementos
muito diferente para reflectir sobre a melhor pedagogia a aplicar no mbito da instruo formal ou
no contexto escolar.
Na presente dissertao, apresentaremos a contextualizao da disciplina de Espanhol no
Sistema Educativo portugus, faremos algumas reflexes pedaggicas sobre a aprendizagem de
uma lngua estrangeira, incidindo nas teorias sobre a aprendizagem, nos factores que a
influenciam e nas estratgias de aprendizagem e de comunicao.
Posteriormente, debruar-nos-emos sobre a evoluo metodolgica, elaborando um espetro
dos principais mtodos e respectivos contributos para o ensino e aquisio de segundas lnguas
(ASL). Focaremos a importncia do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas:
aprender, ensinar, avaliar; reflectiremos sobre a relevncia do Portfolio Europeu de Lnguas no
Ensino Secundrio e sobre o Plan Curricular del Instituto Cervantes na programao da disciplina
de Espanhol no Sistema Educativo portugus.
Seguidamente, apresentaremos uma perspectiva comparativa da avaliao da componente
da oralidade atravs do projecto Provas Experimentais de Expresso Oral, desenvolvidas pelo
IV

GAVE, versus as Provas de Expresso Oral para a obteno do D.E.L.E., concebidas pelo
Instituto Cervantes.
Devido ao papel atribudo comunicao oral no quotidiano de qualquer aprendente de
lnguas, surgiu a necessidade de serem integrados, obrigatoriamente, momentos formais de
avaliao da oralidade no processo de ensino aprendizagem no Ensino Secundrio. Por esta
razo, analisaremos a legislao de suporte para esta alterao na avaliao das aprendizagens
neste Ciclo de Ensino, no modo como est a ser implementada em contexto escolar (Critrios de
Avaliao da Escola Secundria de Latino Coelho Lamego), alm de proceder-se sua
visibilidade, quer nas orientaes curriculares oficiais (Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao,
com especial relevo para o 11. ano), quer no manual adoptado para o 11. ano, nvel de iniciao.
A fim de dar corpo a este estudo, optou-se por centrar a aco pedaggica no mtodo de
trabalho: simulao global. Aps negociar com os alunos contedos socioculturais do respectivo
Programa, definiu-se que estes teriam como tarefa final apresentar, em grupo, trabalhos no registo
oral.
A actividade foi aplicada a uma turma de 1. ano do Curso de Secretariado de
Administrao (regime nocturno), da E.S.T.G.L. e derivou, essencialmente, da grande
heterogeneidade de caractersticas dos alunos e dos resultados de uma diagnose que revelaram
dificuldades de actuao dos discentes, no mbito da oralidade em sala de aula, tendo, estes,
afirmado que ao longo do processo de ensino-aprendizagem de outras lnguas estrangeiras nunca
tinham treinado as competncias da oralidade em contexto escolar.
Configurando a comunicao oral formal como um processo que deve ser muito
ponderado, torna-se imprescindvel que o seu estudo seja devidamente orientado e estruturado,
remetendo para elaborao de um plano de trabalho, previamente negociado e acordado com os
alunos, para que estes se sintam verdadeiramente protagonistas ao apresentarem a sua opinio,
sem qualquer tipo de constrangimentos, favorecendo neles a confiana prpria, respeitando os
diferentes ritmos de aprendizagem e promovendo momentos de reflexo crtica ao longo do
trabalho.
Para que o discente tenha conscincia da relao entre o processo de aprendizagem e o
produto de aprendizagem conseguido (tarefa final apresentada), , primordial, proporcionar-lhe a
oportunidade de se observar/analisar (autoscopia), de modo a permitir ao aluno controlar em
pequenos passos a sua aprendizagem, consciencializar os seus progressos e as suas dificuldades,
no acumular deficincias e lacunas, reflectir sobre os seus erros para ensaiar outros caminhos.
(in Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo).
V

Conclumos, assim, que a aquisio de uma lngua estrangeira um processo complexo tal
como a linguagem humana, que necessrio ensinar o aluno a aprender a aprender, de forma a
incrementar a sua competncia comunicativa oral e/ou escrita.

VI

RESUMEN

En el contexto de la Unin Europea, es necesaria la intensificacin del aprendizaje y de la

enseanza de lenguas para posibilitar la consecucin de sus objetivos: una mayor movilidad de los
ciudadanos, un mejor acceso a la informacin, una comunicacin internacional eficaz y un
ejemplar respeto por la identidad y por la diversidad cultural (MCRE: 2002)
En un contexto cada vez ms globalizante, caracterizado por una sociedad multifactica,
exigente, plurilingstica y multicultural, donde impera la competitividad; saber lenguas significa
poseer un poderoso medio de desarrollo personal, de integracin social, de adquisicin cultural y
de comunicacin.
De este modo, la Escuela como escenario de instruccin formal influye, claramente, en el
aprendizaje de lenguas, sea materna sea extranjera. En esta perspectiva, la Escuela tiene cada vez
ms importancia en la adquisicin de lenguas, debiendo, por eso, estar atenta al papel que
desempea en la enseanza de las mismas. La instruccin formal influye, ntidamente, la lengua
no espontnea o adquirida en el espacio escolar. Lgicamente la lengua enseada en un contexto
artificial depende de inmeras variables.
Investigar sobre el proceso de adquisicin de las segundas lenguas obliga a que se tenga en
cuenta el aprendiz, el objeto de aprendizaje y el producto lingstico. Cada uno de estos elementos
es muy diferente para reflexionar sobre la mejor pedagoga a aplicar en mbito de la instruccin
formal o en el contexto escolar.
En el presente trabajo, presentaremos la contextualizacin de la asignatura de Espaol en el
Sistema Educativo portugus, haremos algunas reflexiones pedaggicas sobre el aprendizaje de
una lengua extranjera, incidiendo en las teoras sobre el aprendizaje, en los factores que la
influyen y en las estrategias de aprendizaje y de comunicacin.
Posteriormente, analizaremos la evolucin metodolgica, elaborando un espectro de los
principales mtodos y respectivas aportaciones para la enseanza y adquisicin de segundas
lenguas (ASL). Focalizaremos la importancia del Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin; reflexionaremos sobre la relevancia del Portfolio
Europeo de Lenguas en la Enseanza Secundaria y sobre el Plan Curricular del Instituto
Cervantes en la programacin de la asignatura de Espaol en el Sistema Educativo portugus.
Seguidamente, presentaremos una perspectiva comparativa de la evaluacin del
componente de la oralidad a travs del proyecto Pruebas Experimentales de Expresin Oral,
VII

desarrolladas por el GAVE, versus las Pruebas de Expresin Oral para la obtencin del D.E.L.E.,
concebidas por el Instituto Cervantes.
Debido al papel atribuido a la comunicacin oral en el cotidiano de cualquier aprendiente
de lenguas, surgi la necesidad de ser integrados, obligatoriamente, momentos formales de
evaluacin de la oralidad en el proceso de enseanza aprendizaje en la Enseanza Secundaria.
Por esta razn, analizaremos la legislacin de soporte para esta alteracin en la evaluacin de los
aprendizajes en este Ciclo de Enseanza, en el modo como est a ser implementada en contexto
escolar (Criterios de Evaluacin de la Escola Secundria de Latino Coelho Lamego), adems
de procederse a su visibilidad, sea en las orientaciones curriculares oficiales (Programa de
Espaol, nivel de Iniciacin, con especial relevo para el 11. curso), sea en el libro de texto
adoptado para el 11. curso, nivel de iniciacin.
Con el objetivo de dar cuerpo a este estudio, se ha optado por centrar la accin pedaggica
en el mtodo de trabajo: simulacin global. Despus de negociar con los alumnos contenidos
socioculturales del respectivo Programa, se ha definido que estos tendran como tarea final
presentar, en grupo, trabajos en el registro oral.
La actividad ha sido aplicada a un grupo de 1. curso de la Carrera de Secretariado de
Administracin (rgimen nocturno), de la E.S.T.G.L. y ha sido motivada, esencialmente, debido a
la gran heterogeneidad de caractersticas de los alumnos y de los resultados de una diagnosis que
ha revelado dificultades de actuacin de los discentes, en el mbito de la oralidad en el aula de
clase, habiendo, estos, afirmado que a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje de otras
lenguas extranjeras nunca haban practicado las competencias de la oralidad en contexto escolar.
Configurando la comunicacin oral formal como un proceso que debe ser muy ponderado,
es imprescindible que su estudio sea debidamente orientado y estructurado, remetiendo para la
elaboracin de un plan de trabajo, previamente negociado y acordado con los alumnos, para que
estos se sientan verdaderamente protagonistas al presentar su opinin, sin cualquier tipo de
problemas, favoreciendo en ellos la confianza propia, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje y promocionando momentos de reflexin crtica a lo largo del trabajo.
Para que el discente tenga conciencia de la relacin entre el proceso de aprendizaje y el
producto de aprendizaje conseguido (tarea final presentada), es, primordial, proporcionarle la
oportunidad de observarse /analizarse (autoscopia), de modo a permitir al alumno controlar en
pequeos pasos su aprendizaje, concienciar sus progresos y sus dificultades, no acumular
deficiencias y lagunas, reflexionar sobre sus errores para ensayar otros caminos. (in Programa
de Espaol de la Enseanza Bsica 3. Ciclo).
VIII

Hemos concluido, pues, que la adquisicin de una lengua extranjera es un proceso

complejo tal como el lenguaje humano, que es necesario ensear el alumno a aprender a
aprender, de forma a incrementar su competencia comunicativa oral y/o escrita.

IX

INTRODUO

O Espanhol como segunda lngua estrangeira (L2) ou lngua estrangeira (LE) ocupa hoje
um lugar proeminente, tanto pela sua excepcional expresso cultural de outrora e presente como
pela sua ampla expanso actual, entre as lnguas de cultura mais solicitadas pelo homem para a
comunicao intercultural, intertnica e, obviamente, internacional.
Se algum facto lingustico no admite dvidas que o espanhol se converteu, na
actualidade,

no

segundo

idioma de comunicao

internacional.

Este facto

deve-se,

fundamentalmente, a duas grandes razes. Por um lado, ao nmero de falantes dispersos por todo
o mundo que tm o espanhol como lngua materna. Entre estes encontram-se os pases que tm o
Espanhol como lngua oficial ou co-oficial (Mxico, Colmbia, Espanha, Argentina, Peru,
Venezuela, Chile, Equador, Guatemala, Cuba, Guin Equatorial, Repblica Dominicana, Bolvia,
Honduras, El Salvador, Paraguai, Nicargua, Costa Rica, Porto Rico, Uruguai e Panam) e outros
pases que, apesar de no terem o espanhol como lngua oficial ou co-oficial, tm uma presena
significativa de hispano-falantes (EUA, Filipinas, Frana, Ilhas ABC, Canad, Alemanha, Sua,
Austrlia, Belice, Sucia, Blgica, Israel, Brasil, Andorra, Turquia, Marrocos, Ilhas Virgens,
Gibraltar, Luxemburgo, Guam).
Embora a maioria dos pases se encontre no continente americano, actualmente, no
contexto europeu, Espanha um pas com grande relevncia no mundo da cultura e o nmero de
falantes hispanos nos continentes europeus, africanos e orientais goza tambm de grande
importncia. Devido a estas circunstncias, depois do ingls, o espanhol a lngua ocidental com
maior quantidade de falantes.
Por outro lado, apesar dos crescentes processos de globalizao, o espanhol uma lngua
relativamente homognea, por outras palavras, salvo algumas ocasies, a comunicao lingustica
entre hispano-falantes de distintas latitudes geogrficas fluida e sem graves rupturas
comunicativas.
Ambas as razes garantem, partida, ao aprendente de espanhol que este pode falar com
um nmero infinito de pessoas em diferentes partes do mundo, convicto de um entendimento sem
dificuldades, independentemente das variedades regionais utilizadas por cada nativo.
Devido inequvoca presena da lngua de Cervantes em distintos sistemas educativos,
espalhados por todo mundo, comeou, no sculo XX, um longo percurso de investigao sobre o
processo de ensino-aprendizagem do espanhol: processos e estratgias que interactuam para
X

alcanar a competncia comunicativa por partes dos falantes no nativos, factores que determinam
o processo de ensino-aprendizagem, indagaes cientficas, etc.

XI

ORGANIZAO DO ESTUDO

0.1 - O Problema
A Europa est finalmente em vias de se transformar, sem derrame de sangue,
numa grande famlia; esta verdadeira mutao... continente dos valores
humanistas... da liberdade, da solidariedade e, acima de tudo, da diversidade,
o que implica o respeito pelas lnguas, culturas e tradies dos outros.
(Declarao de Laeken)

Com a instituio da Comunidade Econmica Europeia, em 1957, os povos da Europa

agrupam-se formando uma comunidade composta por muitas naes e grupos lingusticos
diferentes, milhes de europeus convivem com origens tnicas, culturais e lingusticas diversas.
Deste modo, surge a necessidade de se aprender e falar a lngua dos povos vizinhos, pois s desta
forma poder existir uma maior abertura aos outros, s suas culturas e s maneiras de ver o
mundo.
Na Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comit
Econmico das Regies, intitulada Promover a aprendizagem das lnguas e a diversidade
lingustica: Um Plano de Aco 2004-2006, ficou bem vincada a ideia de que a capacidade de
compreender e comunicar em outras lnguas uma competncia de base para todos os cidados
europeus () Cada cidado europeu deve possuir competncias de comunicao suficientes em,
pelo menos, duas outras lnguas, para alm da sua lngua materna. Trata-se de um objectivo
ambicioso, mas os progressos j realizados por diversos Estados-Membros demonstram que
perfeitamente alcanvel.
Promover a diversidade lingustica significa incentivar activamente o ensino e a
aprendizagem de um leque de lnguas to vasto quanto possvel nas nossas Escolas,
Universidades, centros de educao de adultos e empresas. O Ano Europeu das Lnguas,
assinalado em 2001, ilustrou as mltiplas possibilidades de promover a aprendizagem de lnguas e
a diversidade lingustica. O Dia Europeu das Lnguas (DEL) que comemorado desde 2001, no
dia 26 de Setembro, tem como objectivos sensibilizar o pblico para o plurilinguismo na Europa,
cultivar a diversidade cultural e lingustica e incentivar as pessoas a aprenderem lnguas, dentro e
fora do contexto escolar.

XII

Sendo a Unio Europeia um mosaico, composto por vinte e trs lnguas oficiais e de
trabalho, reconhecendo, esta, que a lngua e a identidade esto intrinsecamente ligadas e que a
lngua a expresso mais directa da nossa cultura, facilmente se conclui que saber lnguas
fundamental para uma Europa de sucesso. O multilinguismo permite a comunicao e a
compreenso, elementos-chave para inspirar as muitas e diferentes culturas da Europa a
trabalharem em conjunto com vista a alcanar metas comuns.
No plano de aco Promover a aprendizagem das lnguas e a diversidade lingustica,
publicado pela Comisso Europeia, em 2003, afirma-se que mais importante do que nunca que
os cidados possuam as competncias necessrias para entender os seus vizinhos e comunicar com
eles. Este plano de aco tem trs elementos principais: promover a aprendizagem ao longo da
vida (nomeadamente a aprendizagem precoce), melhorar o ensino das lnguas e impulsionar o
desenvolvimento de um ambiente favorvel s lnguas.
Por todas as razes j enumeradas, a Unio Europeia encoraja activamente a aprendizagem
de lnguas estrangeiras em todas as idades e os alunos dispem de um vasto leque de
possibilidades de escolha, a saber, programas que favorecem os intercmbios lingusticos, a
geminao entre escolas e a geminao electrnica, a formao de professores de lnguas e a
aprendizagem de lnguas fora da escola.

Como consequncia do papel atribudo s lnguas estrangeiras, a Escola e outras

instituies de formao surgem como locais propcios para impulsionar os jovens europeus a
tornarem-se mais abertos a outras culturas, mais capazes de se movimentarem e trabalharem com
maior liberdade alm-fronteiras, mais capazes de competirem eficazmente na economia global.
Aprender um novo idioma na Escola muito mais do que possuir mais uma disciplina no
currculo, este simboliza a descoberta de novas possibilidades de vida, a oportunidade de fazer
novas amizades noutros pases, contactar com novas culturas, ampliar os horizontes e representa
tambm um bom exerccio para o crebro, pois proporciona aos aprendentes mais facilidade em
resolver problemas. As competncias lingusticas podem aumentar as suas perspectivas
profissionais, auxili-lo a viver num outro territrio e engrandecer a sua auto-confiana.
De acordo com o princpio orientador Sensibilizao diversidade lingustica e cultural,
definido no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais - As aprendizagens
em lnguas estrangeiras, no 1. Ciclo, devero ser orientadas no sentido de uma sensibilizao
diversidade lingustica e cultural. A abertura da Escola a essa pluralidade traduzir-se- na criao
de espaos de receptividade a outras lnguas e outras culturas eventualmente presentes no meio
XIII

envolvente ao estabelecimento de relaes entre estas e a lngua materna e ao convvio com

outros modos de ser, de estar e de viver.
Num contexto de uma Europa multilingue, os professores de lnguas tm um papel crucial,
pois compete-lhes criar um ambiente favorvel aprendizagem de lnguas em mbito escolar,
transformando-a numa experincia agradvel e profundamente gratificante, porm, para que tal
acontea , primordial, que os docentes encontrem um mtodo adequado s necessidades de cada
aprendente e o tempo necessrio.
Na sequncia da valorizao da aprendizagem das lnguas estrangeiras, a partir das dcadas
de 60, 70 e parte dos anos 80 surgem estudos multidisciplinares muito relevantes no campo da
aquisio de segundas lnguas, nomeadamente as teorias que pretendiam explicar o processo desde
a perspectiva formal. O que realmente interessava era encontrar os melhores mtodos para ensinar
L2, por estas razes foram desenvolvidas muitas investigaes sobre o processo de ensino e
aprendizagem no contexto acadmico.
Contudo, a comunicao humana, sendo um processo muito complexo mas que todos os
seres conseguem alcanar mesmo sem instruo, condiciona o seu estudo. Para haver
comunicao tem que haver lngua, um transmissor, um receptor e um canal oral ou escrito, no
qual o primeiro transmite uma mensagem que deve ser entendida por um receptor, ou seja, h
comunicao.
Neste projecto debruar-nos-emos sobre a oralidade na lngua espanhola e sobre o
tratamento que a mesma tem tido no processo de ensino-aprendizagem. Contactando com o
Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo (1997), a disciplina de Espanhol dever
proporcionar ao aluno meios que o levem a adquirir as competncias bsicas da comunicao na
lngua espanhola, entre as quais se destacam: compreender textos orais e escritos, de natureza
diversificada e de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento lingustico, psicolgico e
social, bem como Produzir, oralmente e por escrito, enunciados de complexidade adequada ao
seu desenvolvimento lingustico, psicolgico e social.
Analisando as orientaes metodolgicas sobre a organizao dos contedos, pode ler-se
que No processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira deve ter-se sempre presente
que a linguagem uma actividade humana complexa, que deve ser abordada de forma global. O
desenvolvimento da competncia comunicativa atinge-se integrando todos os contedos em
situao de comunicao oral ou escrita.
Na mesma sequncia de ideias, podemos comprovar, facilmente, que se pretende que o
ensino-aprendizagem da lngua espanhola proporcione aos alunos situaes de comunicao to
XIV

autnticas quanto possvel, devem propiciar-se actividades de comunicao real, actividades

de simulao de comunicao na aula.
Quanto avaliao, esta dever recair prioritariamente sobre as competncias bsicas de
comunicao da Lngua Espanhola: compreenso de textos orais e escritos de natureza
diversificada, a expresso orai e escrita. Ainda no que toca avaliao, podemos,
inclusivamente, observar a existncia de uma vasta lista de meios e instrumentos para aplicar na
avaliao das competncias receptivas e produtivas.
Ora, sendo o Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo (1997) o que vigora h
mais tempo no Sistema Educativo portugus e que contempla, logo nos primeiros anos, a
preocupao pela comunicao oral, cabe-nos indagar sobre as razes que levaram Jos Saramago
a proferir que A Escola, que to mal ensina a escrever, no ensina, de todo, a falar.
Apesar das novas perspectivas metodolgicas e da importncia de qualquer indivduo em
possuir o domnio da competncia de comunicao, tanto no registo escrito como no oral, h,
porm, quem julgue, efectivamente, que a comunicao oral nem sempre foi estimulada, de forma
consciente e objectiva, na sala de aula. Renasce, agora, necessidade de se reforar a ateno sobre
o domnio da oralidade, de mostrar ao aluno a sua importncia, pois pela oralidade que, no nosso
quotidiano, interagimos no modo social a que pertencemos, como refere Cornaire Passamos 45%
do nosso tempo a ouvir, 30% a falar, 16% a ler e 9% a escrever.
A Escola surge, indubitavelmente, como espao privilegiado para levar a cabo a misso de
ensinar os alunos a dominar a comunicao oral, fazendo com que eles, no mbito da
compreenso oral, sejam capazes de proceder seleco da informao global e especfica de
mensagens emitidas em situao de presena, sobre temas familiares para os alunos, e deteco da
ideia principal e das informaes mais relevantes de textos sobre temas do domnio comum
transmitidos atravs de suporte udio, e que, no mbito da expresso oral, sejam promovidas
actividades que incluam a participao em conversas e produo de mensagens orais para
estabelecer relaes, pedir e dar informaes, expressar interesses e relatar experincias, num
discurso compreensvel e adequado situao de comunicao. (Programa de Espanhol, Nvel
de Iniciao, 10. Ano, 2001).
Deste modo, se a tarefa fundamental do professor a de criar as condies adequadas que
propiciem a aprendizagem, na aula de lngua espanhola procuramos desenvolver com os
discentes actividades que promovam a aquisio da competncia comunicativa de forma global, e,
neste caso particular, as competncias do domnio da oralidade, nomeadamente, ser proposto, aos
alunos, a realizao de tarefas concretas, a saber, expressar gostos e preferncias, falar de
XV

actividades quotidianas, presentes ou passadas. (Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10.

Ano, 2001).

0.2 - Objectivos do Estudo

Pessoas com poucas capacidades no conseguiro realmente assimilar com

facilidade uma lngua estrangeira: embora aprendam as suas palavras, empregamnas apenas no significado do equivalente aproximado da sua lngua materna e
continuam a manter as construes e frases prprias desta ltima. Com efeito,
esses indivduos no conseguem assimilar o esprito da lngua estrangeira, que
depende essencialmente do facto do seu pensamento no se dar por meios
prprios, mas, em grande parte, de ser emprestado pela lngua materna, cujas
frases e locues habituais substituem os seus prprios pensamentos.
Arthur Schopenhauer, in 'Da Lngua e das Palavras'

Devido ao aumento da necessidade de aprender idiomas nos pases parceiros da Unio

Europeia e crescente mobilidade de pessoas no espao comunitrio, , absolutamente,
indispensvel, como refere a Organizao Curricular e os Programas de Espanhol do Ensino
Bsico e do Ensino Secundrio, dar uma resposta s necessidades e expectativas de uma sociedade
pluricultural em mudana.
Esta resposta traduzir-se- no uso e aprendizagem das lnguas, fazendo com que o
aprendente se torne um indivduo competente. Assim, s se conseguir atingir o domnio pleno ou
global da competncia comunicativa se os agentes educativos souberem ajustar a prtica lectiva
aos aprendentes e se os aprendentes forem conhecedores do seu processo de aprendizagem.
Pretendeu-se oferecer aos alunos uma oportunidade de interaco oral e escrita,
desenvolver a sua autonomia e criar grupos cooperativos facilitadores da sua prpria actuao,
promotores do processo de ensino-aprendizagem de cada discente.
Para que a aprendizagem seja efectiva em todos os alunos, fundamental manter um
dilogo contnuo, proceder reflexo e participao na sua avaliao no processo de ensinoaprendizagem, por este motivo para que a sua aprendizagem seja um sucesso educativo, o aluno
deve estar consciente dos seus progressos ou obstculos sua aprendizagem, assim, aos alunos
sero comunicados os aspectos que sero objecto de avaliao e os respectivos critrios.
inquestionvel o reconhecimento por todos da oralidade, todavia, assiste-se a uma
desvalorizao desta componente, no garantindo, assim, a sua efectiva e eficiente realizao em
XVI

contexto escolar. Deste modo, o objectivo basilar deste projecto o de destacar a necessidade de
repensar as tcnicas tradicionais de ensino, encorajando a promoo do desenvolvimento
equitativo das distintas competncias essenciais da comunicao.
Face ao exposto, podemos elencar um conjunto de macro e de micro-objectivos que
nortearam a concepo desta dissertao:
Macro objectivos:
apresentar a evoluo da disciplina de Espanhol em Portugal;
reflectir sobre a aprendizagem de lnguas estrangeiras: teorias, factores e estratgias de
aprendizagem de comunicao;
apresentar uma sntese sobre a evoluo dos mtodos de ensino de lnguas;
salientar o papel do QECR, do PEL e do PCIC na aprendizagem de lnguas;
perceber os contributos facultados pelas perspectivas do GAVE ou do Instituto Cervantes
na avaliao da componente da oralidade;
verificar a importncia atribuda oralidade no Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao,
10. Ano (2001) corroborada pela legislao em vigor;
examinar a presena do oral no manual seleccionado;
avaliar o perfil de desempenho, ao nvel da oralidade;
aplicar diferentes estratgias com vista melhoria da competncia da oralidade;
promover o oral como objecto de estudo/ de ensino.

Micro - objectivos:
analisar uma situao concreta de aprendizagem do oral;
activar a competncia da expresso oral;
desenvolver hbitos de programao e mecanismos de automatizao.
validar tcnicas de estruturao do discurso conducentes a um bom desempenho ao nvel da
oralidade;
fomentar a autoscopia como forma de atingir a proficincia oral;
promover novos instrumentos de avaliao.

XVII

0.3 - Pertinncia do Estudo

O presente projecto visa contribuir, de alguma maneira, para uma reflexo sobre as prticas
da oralidade em contexto escolar num momento em que a comunicao oral comea a ser
valorizada na aprendizagem da lngua estrangeira, assumindo um papel mais relevante,
consideramos ser pertinente e oportuno um estudo um pouco mais aprofundado neste domnio da
lngua espanhola.
Estando convictos da primazia que deve ser dada ao domnio da oralidade, os responsveis
polticos pela Educao reconheceram a importncia da oralidade no processo de ensinoaprendizagem, como se pode constatar na Portaria n 1322/2007 (Dirio da Repblica, 1. srie
N. 192 4 de Outubro de 2007), na qual se definem os princpios orientadores da organizao e
da gesto do currculo, bem como da avaliao e certificao das aprendizagens do Ensino
Secundrio, e se introduzam diversas alteraes, nomeadamente a instituio de momentos
formais de avaliao da componente da oralidade nas lnguas estrangeiras, correspondente a um
peso de 30% (ponto 6. b) do art. 9), documento que ser posteriormente objecto de reflexo.
Sabendo que atravs da promoo de actividades didcticas com enfoque na comunicao
oral o aprendente desenvolver estratgias pessoais de aprendizagem e de comunicao e que estas
fomentaro estratgias de superao de dificuldades e de resoluo de problemas, podemos
concluir que, desta maneira, o aprendente ser mais capaz de tornar-se competente em lnguas.
Ora, segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais (2001):
Tornar-se competente em lnguas significa apropriar-se de um conjunto de conhecimentos que
relevam da lngua, enquanto saber organizado, e da cultura dos povos que a utilizam, enquanto
expresso da sua identidade; significa tambm ser capaz de usar estratgica e eficazmente os
recursos lingusticos disponveis em situaes de comunicao, assim como reflectir sobre o uso e
o funcionamento da lngua de modo a desenvolver estratgias metacognitivas que garantam um
processo contnuo de aprendizagem o saber-fazer; significa, ainda, desenvolver caractersticas
individuais relacionadas com a personalidade de cada um, nomeadamente atitudes de
receptividade/interaco em relao a outras formas de ser, de estar e de viver.
Alm disso, a gravao de actividades/provas orais tem um enorme interesse no campo da
ASL e na anlise dos nveis de interlngua, e, sobretudo, neste caso particular por serem duas
lnguas afins (portugus e espanhol), permitindo o estudo de diversos nveis de actuao

XVIII

lingustica dos aprendentes de L2 e as amostras de lngua recolhidas podem utilizar-se para ajustar
os critrios de avaliao e reformular o tipo de exerccios/provas de expresso oral.

0.4 - Limitaes do Estudo

O nosso estudo apresenta algumas limitaes, sendo que a primeira diz respeito ao factor
tempo. Estamos convictos que um trabalho desenvolvido tendo em conta outra amplitude temporal
resultaria, indubitavelmente, num projecto mais ntegro.
A disciplina em anlise, pela introduo muito recente nos curricula dos portugueses e o
objecto de estudo (comunicao oral em Espanhol) so de algum modo limitadores, pois, nestes
existe ainda um vazio de referncias tericas, uma escassa investigao responsvel no mbito da
interveno pedaggica. Saliente-se o facto da descrio da lngua e da gramtica serem
essencialmente da lngua escrita, havendo poucos estudos que abordem a questo da oralidade em
contexto escolar. Alm disso, devido sua objectividade, em termos avaliativos, sempre foi dada
primazia escrita.
Refiram-se ainda as escassas oportunidades que os professores tm de ver discutida
cientificamente a didctica do oral, para alm da reduzida ou nula formao inicial e contnua dos
docentes neste mbito. Porm, a partir de 2006, o Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE)
comeou a dinamizar o projecto Avaliao da Comunicao Oral em Lngua Estrangeira com as
Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira com objectivo principal de
preparar os docentes de lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em condies de
fiabilidade, designadamente atravs do desenvolvimento de competncias para a elaborao de
guies de provas orais estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua
aplicao.
Efectivamente, em todas as leituras que realizmos reconhece-se o primado da oralidade na
aula e so propostos vrios tipos de actividades possibilitadoras ou facilitadoras da
comunicao oral, porm devido ao carcter subjectivo da sua avaliao e a outros factores, estas
nem sempre so levadas a cabo pelos agentes educativo em contexto de instruo formal. Factos
que so corroborados por Figueiredo (2005):
a dificuldade em objectivar e avaliar os desempenhos dos alunos e a falta de preciso de
definio de objectivos;
XIX

 o desconforto dos professores diante do ensino e da avaliao da comunicao oral;

a ausncia de material didctico e a utilizao de mtodos de ensino intuitivos;
a confuso entre o oral escolar (discurso pedaggico-didctico) e o oral em situao escolar
(actividades planeadas praticar e reflectir).

Perante esta especificidade da comunicao na sala de aula, coloca-se o problema de como

incrementar o domnio do oral, uma vez que este s se pode desenvolver se os alunos forem
colocados em situaes de comunicao real de forma mais ou menos controladas.

0.5 - Organizao da Dissertao

A presente dissertao encontra-se dividida em duas partes distintas, sendo que, na

primeira, tratamos de temticas de um ponto de vista mais terico e, na segunda, abordamos as
questes inerentes ao estudo de um caso prtico.
A primeira parte divide-se em sete captulos que assentam grosso modo na investigao da
aquisio de lnguas estrangeiras, privilegiando a lngua espanhola.
Assim, no primeiro captulo, abordamos o crescimento da implementao da disciplina de
Espanhol em Portugal; no segundo captulo, apresentamos as teorias, os factores e estratgias de
aprendizagem e de comunicao subjacentes aprendizagem de uma lngua estrangeira; no
terceiro captulo, analisamos a evoluo dos mtodos de ensino de lnguas estrangeiras, tendo
incidido nos surgidos a partir da dcada de 70; no quarto captulo, estudamos as opes polticas
da Unio Europeia a nvel lingustico, focando principalmente os documentos QECR e PEL na
aprendizagem de lnguas estrangeiras e no PCIC na aprendizagem do E/LE; no quinto captulo,
apresentamos um espectro comparativo da avaliao da comunicao oral, tomando como
exemplos os modelos das provas experimentais dinamizadas pelo GAVE e das provas orais
integradas nos exames que conferem o D.E.L.E.; no sexto captulo, analisamos o Programa de
Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001); e, o stimo captulo, abordamos os recursos
didcticos produzidos em Portugal e actividades especficas que promovem a integrao da
oralidade na aula de Espanhol.
A segunda parte divide-se em trs captulos que norteiam os aspectos relacionados com o
estudo de um caso prtico.
XX

Deste modo, no primeiro captulo, apresentamos a descrio do estudo prtico, no que

concerne caracterizao da populao e da amostra em anlise, bem como Escola e ao seu
meio envolvente.
No segundo captulo, abordamos distintas especificidades da oralidade no processo de
ensino-aprendizagem, nomeadamente as caractersticas da comunicao oral, os instrumentos para
a avaliao da oralidade, as actividades e tcnicas para desenvolver a expresso oral, as estratgias
de comunicao na competncia expressiva oral, os critrios de avaliao da competncia
comunicativa e questes relacionadas com a planificao de uma actividade de expresso oral.
No terceiro captulo, apresentamos todos os aspectos subjacentes aplicao de uma
actividade de expresso oral em contexto de sala de aula, que passam pela planificao da tarefa
didctica, planificao da actividade de expresso oral, apresentao da actividade,
diagnose/avaliao de diagnstico, proposta de interveno pedaggico-didctica, actividade:
execuo e avaliao, avaliao da planificao da actividade de expresso oral, autoscopia como
estratgia e autoscopia como experincia em contexto escolar.
No final da tese, apresentamos as concluses do nosso estudo bem como propusemos
sugestes para trabalhos futuros. Posteriormente, facultamos todas as informaes relativas
bibliografia utilizada na elaborao desta dissertao, nomeadamente as referncias bibliogrficas,
a indicao de outros documentos e webgrafia consultada.
Finalmente, na seco designada por Anexos constam alguns documentos importantes
no domnio da ASL, na aprendizagem do E/LE, entre outros, cuja pertinncia nos motivou a
facult-los para consulta no final desta dissertao.

XXI

I PARTE

1 - O ESPANHOL NOS CURRICULA DOS ALUNOS PORTUGUESES

De Espanha nem bom vento nem bom casamento.

Provrbio Popular Portugus

Muitas so as interpretaes dadas a este adgio portugus, seguramente os dramas

histricos poderiam ilustrar este adgio, porm independentemente da explicao que se encontre,
uma coisa parece certa, alm dos maus ventos e pressgios, todos se relacionam com a atraco
que ao longo da Histria muita tinta fez correr entre os dois pases Ibricos.
No primeiro inventrio geral dos provrbios portugueses, publicado em 1651 por Antnio
Delicado, s aparece a verso: De Castela, nem bom vento, nem bom casamento.
Enrique Martnez-Lpez, citado por Arnaldo Saraiva, sups que a variante antiespanhola
do provrbio relativamente moderna, pois ainda hoje em Portugal Castela pode valer
sinedoquicamente como sinnimo de Espanha, do mesmo modo que pode haver equivalncia ou
confuso entre espanhis e castelhanos. Para Arnaldo Saraiva, em ambas as verses, este
considera estar perante um provrbio eminentemente nacional e nacionalista ().
Esta dualidade de termos revela-se ainda mais curiosa, pois influencia tambm a
designao do prprio idioma junto da comunidade escolar, confundindo o pblico em geral
quanto lngua estrangeira que se estuda nas nossas escolas.
Para Arnaldo Saraiva, as duas culturas nem sempre viraram as costas uma outra, e nem
sempre favoreceram o ponto de vista evidenciado no nosso provrbio, cujo contedo anti-espanhol
contrasta com ou na forma importada certamente de Espanha. (). (in Arnaldo Saraiva, De
Espanha nem bom vento... ler.letras.up.pt/)
Podemos, assim, terminar as vrias interpretaes dadas ao nosso provrbio popular,
concluindo que muito relativo o nacionalismo ou o anti-espanholismo do provrbio; porm
certo que este adgio surge sempre marcado por uma carga semntica negativa, a qual poder
representar um tpico cultural que traduz identidades ou preconceitos de vizinhos, da a razo do
afastamento entre Portugal e Espanha no que diz respeito a distintas temticas, nomeadamente, a
que nos interessa, a indiferena pelo conhecimento das lnguas e culturas ibricas por parte de
cada um dos pases opostos.
Cabe ainda salientar que De Espanha nem bom vento nem bom casamento um
aforismo bem conhecido por todos os portugueses e que reflecte sculos de vizinhana e a
2

apresentao de uma imagem das relaes entre Portugal e Espanha que passa pela
sobrevalorizao das nossas capacidades e desvalorizao das dos outros. Esta uma posio que
frequentemente continua a pertencer ao nosso imaginrio e a influenciar as nossas vidas, sem
disso nos apercebermos; e continuamos a falar de uma Espanha, que uma combinao de regies
muito diferentes, com uma imagem do passado, sem darmos importncia a outros aspectos.
Contudo, no com a continuidade destes ditados que promoveremos a interculturalidade,
o respeito pelo outro, o estreitamento das relaes que a globalizao impe, por isso, neste
trabalho, resolvemos olvidar as relaes do passado e centrarmo-nos nas que vivemos no presente,
na aproximao lingustica existente nestas duas lenguas hermanas e na crescente procura ou
atraco dos portugueses pela aprendizagem da lngua de Cervantes.
No artigo de Lus Maneta, Alunos de espanhol quadruplicam em Portugal, extrado do
Jornal Dirio de Notcias, datado de 27 Julho de 2009, pode constatar-se que o Espanhol como
lngua estrangeira surge com grande relevncia no Sistema Educativo portugus, seno vejamos as
seguintes opinies:
Muitas pessoas comeam a apostar no espanhol enquanto lngua de interesse cultural,
econmico e social nestas zonas de fronteira, sublinha Antnio Delgado, professor auxiliar na
Universidade de vora e comissrio para as relaes com as Universidades espanholas.
H uma vontade muito grande das famlias em juntar a opo do espanhol ao ingls como
lngua estrangeira e este crescimento exponencial ultrapassa as zonas de fronteira, estendendo-se a
todo o Pas, diz Jos Verdasca, director regional de Educao do Alentejo.
Na regio alentejana, o Espanhol est a converter-se na segunda lngua estrangeira mais
procurada em muitas escolas pblicas e hoje bem conhecido, por todo o Pas, o interesse dos
portugueses pela rea da Sade, nomeadamente pelos cursos de Medicina ministrados nas
universidades espanholas, arrastando todos os anos um nmero considervel de estudantes lusos
para a aprendizagem do idioma de Cervantes antes de prosseguirem estudos no pas vizinho.
O ensino do Espanhol em Portugal tem sido tradicionalmente minoritrio, devido a
distintas razes de natureza histrica e cultural, e tambm a certos preconceitos sobre o Espanhol,
que o identificam como um idioma que no necessrio estudar porque se percebe, tanto na
compreenso oral como na escrita, e tambm porque no parece relevante, num contexto cultural,
em que, afirmam alguns portugueses que os espanhis no se importam com a lngua de Cames.
Contudo, este panorama felizmente tem vindo a alterar-se significativamente.
No que diz respeito ao ensino do Espanhol em Portugal, de acordo com documento La
enseanza de la lengua espaola en Portugal curso 2008/2009, publicado pela Consejera de
3

Educacin de Espaa, vinculada Embajada de Espaa em Lisboa, do Ministerio de Educacin y

Ciencia de Espaa, em 1991, os Governos de Espanha e de Portugal acordaram introduzir no
currculo portugus o Espanhol e no currculo espanhol o portugus.
Esta experincia pedaggica, em territrio portugus, teve carcter limitado, tendo sido
restrita a poucas escolas at 1997. Aps esta data, formalizou-se oficialmente a admisso do
Espanhol na Lei de Bases do Ensino Bsico (artigo 59), no 3. Ciclo do Ensino Bsico, tendo sido
tambm elaborado e homologado o respectivo Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao (7., 8.
e 9. anos).
A partir de 2001, caso o aluno tivesse frequentado apenas uma lngua estrangeira ao longo
do Ensino Bsico, foi-lhe dada a possibilidade de iniciar uma segunda lngua estrangeira no
Ensino Secundrio, nomeadamente o Espanhol; por esta razo, neste ano foi homologado o
respectivo Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano.
Como consequncia do aumento de alunos a estudar Espanhol no Terceiro Ciclo do Ensino
Bsico e da possibilidade de se poder dar continuidade a esta lngua estrangeira no Ensino
Secundrio, surge, em 2002, o Programa de Espanhol, Nvel de Continuao, 10. Ano.
A partir do ano de 2006 foi introduzido o Espanhol como terceira lngua estrangeira, nvel
de iniciao, no Ensino Secundrio. Ainda durante este ano foi homologado o Programa de
Espanhol para os Cursos Profissionais de Nvel Secundrio e para os Cursos de Educao e
Formao (Componente de Formao Sociocultural), tendo-se, deste modo, implementado
tambm o ensino de Espanhol nos CEF, nos EFA, no Ensino Recorrente e no Ensino Profissional.
Em 2008 comearam a ser criadas as condies para ser iniciado o Espanhol no Segundo
Ciclo do Ensino Bsico (5. e 6. anos), com a aprovao do respectivo Programa da disciplina,
tendo-se implementado onze experincias-piloto em escolas portuguesas com o 2 Ciclo do Ensino
Bsico no presente ano lectivo (2009/10).
Em 2009 foi disponibilizado para consulta pblica o Programa de Espanhol, Nvel de
Continuao, no 3. Ciclo do Ensino Bsico (7., 8. e 9. anos).
No Ensino Superior pblico e/ou privado, vrias Universidades, Institutos Politcnicos e
Escolas Superiores disponibilizam, actualmente, nos respectivos Cursos a possibilidade de ser
estudada a disciplina de Espanhol.
Segundo o documento El mundo estudia espaol 2007, pode concluir-se que os dados
estatsticos oficiais referentes aos ltimos anos, divulgados pela Consejera de Educacin de
Espaa, reflectem um aumento progressivo do estudo do Espanhol relativamente ao nmero de

alunos, de professores e de escolas do Ensino Bsico, do Ensino Secundrio, bem como do Ensino
Universitrio.
No ano lectivo de 2006/07, o interesse pelo estudo do Espanhol intensificou-se nos
currculos oficiais do Ensino Secundrio, o seu crescimento foi notvel, contando com 6.973
alunos matriculados nesta disciplina, cresceu relativamente ao ano anterior 68,12 %, seno
vejamos o seguinte quadro disponibilizado, on-line, pela Consejera de Educacin, Embajada de
Espaa en Portugal:

Figura n 1

*
* Segundo fontes do Ministrio da Educao portugus, dado que alguns docentes
leccionam em diferentes escolas e nveis de ensino, estima-se que o nmero de professores de
Espanhol seja apenas de 350.
Em suma, talvez devido obrigatoriedade do incio do estudo de uma segunda lngua
estrangeira no 3. Ciclo a partir do ano lectivo 2002/2003, o ensino do Espanhol, a partir do ano
lectivo de 2003/04 at ao presente momento, registou um crescimento bastante acentuado, como
pode ser comprovado pelos grficos apresentados de seguida:
Figura n 2

Figura n 3

Os dados apresentados anteriormente reflectem uma viso muito optimista no que toca ao
crescimento do estudo do Espanhol em Portugal, j que nos ltimos trs anos tanto o nmero de
alunos como o nmero de Escolas teve um incremento substancial, tendo o nmero de discentes
quintuplicado e o nmero de estabelecimentos de ensino triplicado.

Figura n 4

Figura n 5

A presena de Portugal e Espanha na Unio Europeia, o aumento das trocas comerciais, o

surgimento de intercmbios ou outro tipo de mobilidade, o crescimento do turismo e a presena de
empresas espanholas no mercado portugus e das portuguesas em territrio espanhol contriburam
para uma atitude mais positiva do nosso actual Governo e da sociedade portuguesa em relao a
Espanha.
Todos estes factores promoveram o surgimento do Espanhol como lngua estrangeira de
opo em todos os Ciclos de Ensino, tendo contribudo para o crescimento considervel de alunos,
de escolas e de professores de Espanhol em Portugal.

Definitivamente, a sociedade civil constatou que o Espanhol , efectivamente, um idioma

importante, por ser a segunda lngua de comunicao a nvel internacional e a segunda lngua
ocidental com maior quantidade de falantes, e til, pois a sua aprendizagem amplia claramente as
opes profissionais dentro e fora do territrio portugus, como refere Jos Verdasca, director
regional de Educao do Alentejo, no artigo de Lus Maneta, Alunos de espanhol quadruplicam
em Portugal, extrado do Jornal Dirio de Notcias, a 27 de Julho de 2009: As famlias
interiorizaram que o espanhol poder ser vantajoso relativamente a outras possibilidades de
ingresso no superior, j no mercado de trabalho o domnio da lngua permite procurar trabalho
com mais facilidade, num ou noutro lado da fronteira.

2 - A APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA

Es sin duda una de las caractersticas de la didctica de las lenguas

apropiarse, primeramente, rpidamente, de ciertas nociones complejas ()
para reducirlas a aplicaciones prcticas inmediatas () [y despus]
retomarlas para hacer interpretaciones y utilizaciones didcticas ms ricas.
Richterich (1994:113)

Aprender lnguas deixou de ser uma mera ocupao: converteu-se numa necessidade de
milhes de pessoas que se movimentam por todo o mundo e precisam de estabelecer contactos
com outras gentes, outros povos, outras culturas.
Se surgiram novas razes para aprender uma lngua estrangeira, este facto afecta tambm a
seleco do que temos que aprender e inclusivamente como a aprender. Deste modo,
questionamo-nos sobre as implicaes que surgem na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
A aprendizagem de lnguas necessria, mas no um trabalho fcil e simples, envolve
muito esforo pessoal e, por vezes, econmico. Estas so razes mais do que suficientes para
entender o interesse que atravs dos tempos tem havido para encontrar um mtodo ideal. A razo
das dificuldades que apresenta a aprendizagem de qualquer idioma reside na prpria essncia da
lngua.
Deste modo, podemos concluir que o ensino e a aprendizagem de lnguas so um processo
muito complexo, tendo surgido vrios autores que buscam incessantemente o mtodo perfeito de
ensino de uma lngua estrangeira; por conseguinte, os mtodos de ensino despertam grande
interesse, curiosidade e fascnio no ensino das lnguas estrangeiras. Conforme Nunan (1995)
aponta, acreditava-se na possibilidade de desenvolvimento ou descoberta de um mtodo que
pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos.
Esta laboriosa descoberta pelo mtodo perfeito de ensino de uma lngua estrangeira
surge nos incios do sculo XX de forma obsessiva (Lefta: 1988; Brown: 2001; Celce-Murcia:
2001b; Richards Rodgers: 1986 e 2001). Durante este perodo surgiu um grande nmero de
mtodos novos e outros j existentes foram reformulados ou melhorados.
A apario de tantos mtodos de ensino deveu-se, em grande parte, s teorias defendidas
em vrias reas cientficas ou disciplinas: Lingustica, Psicologia, sobretudo a Psicologia da
Educao, a Sociologia e a Sociolingustica, entre outras. Assim, de acordo com as teorias ou
8

conceitos apresentadas por estas, Prator afirma (1979: 05) que os defensores e adeptos de um
mtodo novo negavam a validade dos mtodos anteriores.

2.1 - Teorias sobre a Aprendizagem

A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma

tentativa de da enorme complexidade da linguagem humana, analisando
a competncia em lngua nas suas diferentes componentes. -se
confrontado com alguns problemas de carcter psicolgico e pedaggico
mais ou menos complexos. A comunicao envolve todo o ser humano.
(QECR:2001)

A linguagem humana um fenmeno muito complexo da que tenha originado o

aparecimento de inmeras teorias ao longo do sculo XX, deste modo, os termos aprendizagem
e aquisio aparecem frequentemente utilizados de forma indiscriminada, porm estes tm
significados muito diferentes na sua origem.
O vocbulo aquisio reserva-se lngua materna (L1), todas as demais lnguas (L2)
aprendem-se, no se adquirem (Thatcher: 2000). Corroborando esta mesma ideia surge Vygotsky
(1979), relacionando a aquisio L1, referindo que a criana adquire de modo inconsciente o
vocabulrio e a gramtica, enquanto a aprendizagem se refere aquisio consciente da lngua.
Krashen (1981) estabeleceu outra linha de pensamento, ampliando o seu significado de
aquisio aprendizagem de uma L2 que se realiza de forma similar como uma criana
aprende a sua L1: por simples contacto directo. O termo aprendizagem costuma implicar, por
seu lado, o estudo formal da L2, geralmente na aula, com o professor, explicaes gramaticais,
exerccios de conhecimento explcito da lngua, simulao de situaes para fomentar o dilogo na
L2, etc..
Na mesma direco segue Lefta (1988: 212) afirmando por aprendizagem o
desenvolvimento formal e consciente da lngua, normalmente obtido atravs da explicitao de
regras [] o enunciado tem origem na lngua materna, podendo conscientemente passar a L2;
prossegue, a aquisio define-a como sendo o desenvolvimento informal e espontneo da L2,
obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente [] o enunciado j se
origina directamente na L2.
9

Com Ellis (1994) estes conceitos evoluram, no se distingue entre o biolgico e o escolar,
mas sim os tipos de conhecimento que integram a estrutura cognitiva; conhecimentos implcitos e
explcitos. Assim, o implcito representaria a parte do processo de desenvolvimento no
intencionado, aleatrio, espontneo, sem esforo, subconsciente, no resultado de uma instruo
formal. O explcito seria um processo cognitivo diferente, resultante de uma formao
intencionada, consciente, reflexo de uma instruo formal.
Tambm Sausure e Chomsky indagaram sobre estes conceitos, referimo-nos concretamente
a langue e parole do primeiro, e competence e performance do segundo. Actualmente, as palavras
aplicadas pela Lingustica Aplicada ao ensino das lnguas estrangeiras so conhecimento e uso
(Kim Griffin: 2005).
Aproximando-nos dos estudos mais recentes, no Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas: aprendizagem, ensino, avaliao (QECR: 2001:195-196), tambm surge referida
a indiferenciao existente na utilizao dos termos aquisio de uma lngua e aprendizagem de
uma lngua, sublinhando que se usa o primeiro como termo geral e o segundo com um sentido
mais restrito.
No QECR, por uma parte, a aquisio representa as interpretaes da lngua de falantes
no nativos em termos das teorias correntes da gramtica universal, e, por outra, a aprendizagem
refere-se ao conhecimento no orientado e capacidade de utilizao de uma lngua no
materna, resultantes quer da exposio directa ao texto quer da participao directa em
acontecimentos comunicativos.
As razes que pautam as diferenas entre a aquisio e a aprendizagem prendem-se
com os matizes que cada uma possui segundo as teorias e os autores que as sustentam, ambas se
referem ao conhecimento lingustico de cada aprendente e ambas se inserem nos estudos
metodolgicos no mbito da didctica das lnguas estrangeiras. Apesar da aquisio se referir
L1 e a aprendizagem L2, a corrente de pensamento Construo Criativa da opinio que a
aquisio da L2 s ser realmente efectiva quando se produz da mesma forma como se adquire a
L1.

10

2.2 - Factores de Aprendizagem

Aunque se han correlacionado muchas caractersticas con la

adquisicin lingstica, no hay mecanismos para decidir cules son
los fenmenos descritos, o de los que se dice que el aprendiz debe
abordar, son los que realmente llevan a la adquisicin de la lengua.
Seliger (1984:37)

Todos os seres humanos nascem com a capacidade inata de aprender uma lngua, alguns
melhor que outros e em alguns casos necessrio superar algum tipo de barreira psicolgica,
fisiolgica ou inclusivamente social, constituindo um processo bastante complexo.
A aquisio de lnguas encontra-se pautada pela necessidade de uns e pelo gosto de outros.
Aprender uma lngua por obrigao para poder sobreviver numa comunidade lingustica diferente
de origem ou aprender uma lngua por desejo para poder viajar, melhorar a sua situao laboral
ou simplesmente por interesse intelectual marcam, claramente, o processo de aprendizagem de
segundas lnguas (Kim Griffin: 2005).
Relativamente s lnguas aprendidas, importante relembrar a distino de conceitos entre
segunda lngua e lngua estrangeira. Para Kim Griffin, a segunda lngua representa uma
lngua aprendida depois da primeira, enquanto se reside num pas onde se utiliza essa mesma
lngua como lngua de comunicao; por seu lado, uma lngua estrangeira refere-se a uma lngua
que se aprende depois da primeira (geralmente com instruo formal), num pas no qual no se usa
esta lngua como meio de comunicao.
Para Kim Griffin (2005), alm dos diferentes processos de aprendizagem existem distintos
motivos, sendo a aprendizagem da segunda lngua marcada por razes extrnsecas ao indivduo,
ou seja, o aprendente necessita da lngua para sobreviver nesse pas; por outro lado a lngua
estrangeira surge por razes intrnsecas, a saber, o aprendente estuda-a por gosto ou porque o
levaria a uma determinada situao.
Para cada uma destas situaes podem-se enumerar vrios factores que caracterizam a
maneira de aprender uma L2. Segundo Kim Griffin, estes factores tm que ver com dois factos
fundamentais: a presena ou no de uma comunidade lingustica e a lngua aprendida que se
utiliza no entorno imediato ao aprendente. Caso esta se utilize no entorno imediato ao aprendente,
esta aprendizagem implica uma motivao mais aliciante e uma exposio lingustica e cultural
mais frequente.
11

Cada aprendiz de uma segunda lngua poder representar uma maneira distinta de aprender
influenciada por uma combinao de factores internos e externos, os quais afectam o percurso, a
velocidade e a consecuo ou nvel de competncia do processo de aprendizagem.
Ellis (1994) classifica os factores que influenciam a aprendizagem das segundas lnguas
(ASL) em trs grandes blocos: factores externos (ou sociais ou pessoais), o conhecimento prvio e
os factores individuais ou gerais do aprendiz. Os primeiros tm diferentes efeitos segundo a
pessoa, os segundos e os ltimos afectam de maneira semelhante todos os aprendizes.
1 Factores externos ao indivduo: o input: os factores externos mais importantes so o
contexto e a situao do aprendiz. Estes factores so a causa da variabilidade em relao ao ritmo
de aprendizagem e ao grau de aproximao fala do nativo que se possa alcanar.
Destacam-se neste mbito os seguintes factores pessoais:
a)

a dinmica de grupo a que pertence - aprendizagem dentro de um entorno didctico

num grupo escolar ou dentro de um entorno natural num grupo social produz certo grau de
ansiedade que pode afectar a sua participao.
b)

as atitudes face aprendizagem. A aprendizagem de qualquer contedo mais ou

menos afectada pelo grau de gosto de cada aprendiz, esta atitude poder ser influenciada pelo
mtodo pedaggico utilizado, pela personalidade e estilo do professor, pela relao que este
estabelece com o aprendente e pelo tipo de materiais didcticos empregues pelo docente. Todos
estes factores contribuem para a formao de uma atitude positiva ou negativa, determinada pela
interaco entre o aprendiz e as pessoas com as quais comunica.
c)

As estratgias de aprendizagem. No momento de aprender conhecimentos novos, o

aprendiz mune-se de uma gama ampla de estratgias com o objectivo de alcanar o processamento
cognitivo de informao: umas dizem respeito ao estudo da L2 e outras servem para obter o acesso
L2.
2 Factores internos transferncias da lngua materna, do conhecimento do mundo e do
conhecimento lingustico.
Odlin (1989: 27), citado por Jos Miguel Martn (2008), prope a seguinte definio de
transferncia: la influencia que resulta de las similitudes y diferencias entre la lengua meta y
cualquier otra lengua previamente (y quizs imperfectamente) adquirida. No h dvidas que a
lngua materna influencia claramente a L2 tanto no que diz respeito aos diferentes nveis de lngua
como tambm os efeitos concretos que a mesma produz.
Para Liceras, 1991:25) a L1 um factor central na aprendizagem da L2, no sendo possvel
entender o processo de aprendizagem de uma lngua no nativa sem ter presente o papel da L1.
12

3 Factores individuais ou influncias no lingusticas (Gass e Selinker: 2000: 329)

idade, personalidade, inteligncia, aptides, estilo cognitivo, a motivao, factores afectivos e
socioculturais, e outros factores (sexo, ordem de nascimento na famlia, crenas do aprendiz
relativamente aprendizagem de una L2, )
a)

A idade um tema muito complexo porque interactua com todos os factores. Ao

longo do processo de aquisio da segunda lngua, a idade a que se comea a aprender a L2 um

factor de influncia bem como a durao da aprendizagem. Esta marca o percurso de
aprendizagem, o seu efeito e o seu nvel de competncia, sendo que esta ltima depende mais da
durao da aprendizagem, porm a idade do incio da aprendizagem tambm importante,
nomeadamente na aprendizagem da pronunciao.
Sobre a idade desenvolveram-se vrias teorias, de entre as quais se destaca a teoria do
perodo crtico (Penfield e Roberts: 1959; Lenneberg: 1967; Lamendella: 1957; e Selinger:
1978). Esta teoria relaciona-se com o desenvolvimento neurolingustico e com determinadas
etapas de aprendizagem das lnguas estrangeiras, afirmava-se que em determinadas idades se
aprendia lnguas mais facilmente, pois o crebro processava a informao lingustica que recebia
de acordo com as possibilidades cognitivas.
Existem porm outros factores relacionados com a idade que afectam a aprendizagem,
entre estes, destacam-se os factores scio-psicolgicos, os factores cognitivos e os de informao
lingustica assimilada (input).
b)

Inteligncia e aptido. Kim Griffin (2005), refere que a inteligncia representa um

conjunto de habilidades gerais, como a habilidade de aprender em geral e a aptido um conjunto

de habilidades especficas relacionadas com uma matria em concreto, sendo que esta tambm
pode influenciar a velocidade e o nvel de competncia do aprendiz.
c)

Estilo cognitivo. Segundo Ellis (1985) cada aprendiz percebe o mundo de uma

determinada perspectiva, recolhe uma informao nova na L2, organiza-a, associando-a a

conhecimentos j acumulados na sua estrutura cognitiva e, em tempo oportuno, utiliza-a. As
perspectivas cognitivas que dependem do campo costumam ser melhor comunicadores e as so
independentes do campo so melhores aprendizes acadmicos.
d)

A motivao este ser talvez o tema mais estudado como factor que influencia a

ASL, discutindo sobre qual ser a motivao que melhor estimule e promova a ASL.
e)

Outros factores existem que influenciam a ASL, porm todos se inter-relacionam e

se retro-alimentam.

13

Em suma, existem, efectivamente, factores determinantes que podem facilitar ou dificultar

a velocidade do aprendiz bem como o respectivo nvel de competncia ao longo do processo de
aprendizagem de uma L2. A chave para o sucesso escolar pode iniciar-se com o controlo dos
aspectos que afectam o decurso natural do processo de aprendizagem da L2.

2.3 - Estratgias de Aprendizagem e de Comunicao

A nadie se le puede ensear nada, slo

ayudarle a descubrirlo dentro de uno mismo.
Galileo Galilei

A aprendizagem de cada novo contedo implica que o aprendiz active, de forma mais ou
menos consciente, mecanismos ou estratgias para conseguir alcanar os fins propostos. Ao longo
do processamento da nova informao, o aprendiz percebe a nova matria, organiza-a, armazena-a
e, em momento oportuno, recupera-a e utiliza-a com eficcia. Este processo implica que o
aprendiz tenha a memria desenvolvida a curto e a longo prazo.
Para que os novos conhecimentos se possam recuperar a longo prazo, o aprendiz tem
necessidade de utilizar estratgias para aprender, estas tm um aspecto complementar e as servem
para comunicar. As estratgias de aprendizagem so as utilizadas para processar o input. As
estratgias de comunicao tm mais relao com o output (Brown: 1987: 91). Ambos os tipos de
estratgias so fundamentais para uma aprendizagem efectiva.
As estratgias so utilizadas pelos aprendizes com intenes muito concretas, especficas e
de forma consciente, sendo muito teis no momento de resolver problemas, no sentido mais amplo
da palavra, para que estes possam comunicar-se, de forma automtica, na L2.
Ao longo do percurso de aprendizagem podemos distinguir entre dois tipos de estratgias e
trs processos diferentes, sendo que as estratgias dizem respeito a um plano mais ou menos
consciente e os processos so as operaes realizadas para executar esse plano (Kim Griffin:
2005).
No primeiro processo, o aprendiz forma hipteses; para resolver este problema tenta
simplificar a lngua mediante a aplicao do que aprendeu em situaes semelhantes ou pela
transferncia de informao que possui da L1 ou utiliza a inferncia. Apesar da falta de recursos,
14

estas estratgias ajudam o aprendiz a passar para o segundo processo que consiste na verificao
das hipteses formuladas como correctas.
No segundo processo, o aprendiz verifica as hipteses formuladas. Para este efeito
necessita de mais quatro tipos de estratgias: receptivas, produtivas, metalingusticas e
interactivas.
No terceiro processo, o aprendiz automatiza a aplicao das hipteses verificadas a uma
variedade ampla de situaes. Esta automatizao promove a criao contnua de novas hipteses
que passaro sucessivamente pelos trs processos mencionados anteriormente.
As estratgias utilizadas pelo aprendiz podem ser clarificadas de acordo com trs
propsitos diferentes: estratgias de aprendizagem, de produo e de comunicao.
As estratgias de aprendizagem servem para que o aprendiz possa aceder ao input ou
informao lingustica e, posteriormente, convert-la em lngua que possa encontrar na
compreenso ou expresso. Desta maneira aprende novos recursos que facilitam a formao, a
verificao e a automatizao de hipteses (Kim Griffin: 2005).
Outra maneira de entender as estratgias de aprendizagem (OMalley, et. Al.: 1985b)
pensar em todas as tcnicas que os aprendizes usam para recordar a informao lingustica, a
saber: tcnicas metacognitivas, cognitivas e scio-afectivas.
As estratgias de produo so utilizadas pelos aprendizes para poder aplicar os recursos
que possuem com o maior aproveitamento possvel. Tambm o aprendiz necessita de uma srie de
tcnicas para poder fazer coincidir os conhecimentos lingusticos com as necessidades
comunicativas. As estratgias de produo constam de trs processos fundamentais: planificao,
articulao e execuo (Clark e Clark: 1977).
Nas estratgias de comunicao, o aprendiz pode aprender a utilizar todas as estratgias
descritas anteriormente. As estratgias de comunicao necessitam de ser conscientes e orientadas
para conseguir resolver um problema, ou seja, conseguir alcanar a tarefa comunicativa proposta.
Para que um aprendiz de L2 possa superar obstculos at chegar comunicao, sugere-se
uma lista de estratgias adaptadas de Faerch e Kasper (1984), citadas por Kim Griffin (2005):
a)

Estratgias de reduo: trata-se de uma maneira de eliminar totalmente o problema,

evitando regras desconhecidas ou incertas (reduo formal) e evitando temas ou funes (reduo
informal).
b)

Estratgias de logro: trata-se de manter o objectivo comunicativo mas, ao mesmo

tempo, compensar as deficincias nos recursos lingusticos disponveis, transmitindo mensagens,

15

no como se quer (estratgias compensatrias) e, por outro lado, no mudar de ideia at transmitir
a mensagem como se quer (estratgias de recuperao).
Todos os aprendizes de uma segunda lngua seleccionam e utilizam as estratgias
apresentadas em algum momento do respectivo processo de aprendizagem, de acordo com quatro
factores: o nvel de domnio de lngua, a situao e o problema comunicativo ou a tarefa a realizar,
a personalidade e o respectivo contexto.
Uma das preocupaes que motivaram a observao e a anlise de estratgias foi encontrar
a justificao para a variedade de resultados de aprendizagem de uma lngua. Para dar resposta a
esta situao nasceram trabalhos sobre o perfil de um bom aprendiz. De todos os estudos
realizados, constituiu-se uma lista de caractersticas com sucesso que, em princpio, sero as mais
rentveis para aprender lnguas.
Assim, segundo Rubin (1975); Naiman et al. (1978), o aprendiz de LE idneo responde
dinmica de grupo evitando a ansiedade e inibio; procura oportunidades para usar a L2;
maximiza oportunidades para usar a L2; atende ao significado do que forma; completa o estudo
formal com o contacto directo; adolescente; analtico (para poder categorizar); est motivado;
est disposto a arriscar-se; adapta-se a diferentes contextos de aprendizagem; est disposto a
adivinhar e hbil em acertar; est muito motivado para comunicar; no tem inibies; est atento
forma e ao significado; ensaia, procura oportunidades; e, vigia a prpria comunicao e observa
a dos outros.
Desenvolver a capacidade de saber aprender uma nova lngua, de forma mais rentvel,
produz um treino intenso, promove e desenvolve a capacidade estratgica. Ao longo da instruo
formal, o conhecimento de estratgias so fundamentais para favorecer de forma consciente o
processo de aprendizagem de uma L2 por parte do prprio aprendiz e do docente.
Na instruo formal a aula surge como uma oficina onde se treinam distintos tipos de
estratgias para construir a aprendizagem da lngua e da comunicao. Assim, o processo ser
sempre mais motivador e pessoal e o resultado mais estimulante; para isso necessrio confiar na
capacidade do aprendiz, delegar e dar-lhe responsabilidades, levar a cabo um treino especfico que
seja necessrio e proporcionar-lhe os instrumentos de aprender a aprender (Sonsoles Fernndez:
2008).
Citando as sugestes de Sonsoles Fernndez, oferecemos as estratgias de aprendizagem
sugeridas por esta autora, a saber, o aprendiz deve fazer uma breve reflexo tendo em conta os
seguintes tpicos: a motivao a chave para aprender; qual o teu estilo de aprendizagem; toma

16

a iniciativa e assume a responsabilidade de aprendizagem; cria as tuas oportunidades de praticar e

de comunicar; os erros so necessrios para aprender; e, ferramentas gramaticais e lxico.
Tendo em considerao a mensagem do adgio chins, Se vires uma pessoa com fome,
no lhe ds um peixe. D-lhe uma cana e ensina-o a pescar, tambm na aprendizagem de uma
lngua, devemos dar ferramentas ao aprendiz para que este possa aprender, autonomamente, para
toda a vida, deste modo, concederemos ao aprendiz um papel activo e responsvel em todo o seu
processo e a sua aprendizagem ser mais eficaz e personalizada.

17

3 - MTODOS DE ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

3.1 - Da Gnese ao Primeiro Mtodo de Ensino

Nadie sabe exactamente como se aprende una
lengua, a pesar de todas las investigaciones y
todas las teoras formuladas sobre el tema.
F. Castro (1994)

A aprendizagem de outras lnguas e culturas foi e ser uma necessidade imperativa para o
ser humano, pois para a evoluo dos povos era fundamental contactar directamente com outras
civilizaes de lnguas diferentes e, s atravs desta interaco em meio natural, seriam resolvidas
as questes econmicas, diplomticas, sociais, comerciais ou militares. Se por um lado, havia a
possibilidade de aprender uma lngua estrangeira atravs do contacto directo com o estrangeiro,
por outro lado, surgia a necessidade, por parte de alguns povos, de aprender e ensinar, de forma
metdica, alguns idiomas estrangeiros.
Segundo Germain (1993), as primeiras marcas da existncia do ensino de uma lngua
estrangeira situam-nos por volta do ano 2350, aquando da conquista dos sumrios pelos acadianos,
sendo que estes ltimos adoptaram o sistema de escrita dos sumrios e aprenderam a lngua dos
povos conquistados. O conhecimento do sumrio constitua um instrumento de promoo social,
dando acesso religio e cultura da poca.
semelhana dos acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada
pelos povos por eles conquistados. Assim, desde o sculo 3. a.C. nasce o ensino bilingue, os
romanos aprenderam o grego como segunda lngua, sendo que o aparecimento dos primeiros
manuais de aprendizagem de uma lngua estrangeira esto datados do sculo 3. da nossa era e so
utilizados sobretudo pelos falantes do latim que aprendiam o grego.
Com o prestgio que comea a ganhar o latim, este ensinados nas escolas francesas por
volta do sculo 9, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma lngua estrangeira - lngua
culta - em relao lngua francesa - lngua popular (Germain: 1993).
Contudo, o latim como lngua culta de muito prestgio durante a Idade Mdia perde
importncia no incio do Renascimento, sendo que as lnguas vernculas, como o francs, o
italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o holands, tornaram-se cada vez mais importantes como
lnguas de comunicao e objecto de aprendizagem escolar.
18

A nvel metodolgico, o latim era ensinado na lngua dos alunos e as lies eram
constitudas de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas em funo do contedo gramatical a
ser ensinado e memorizado pelos alunos. Devido ao facto de ter sido utilizado o mesmo modelo de
ensino nas lnguas vivas ou modernas, o primeiro modelo de ensino de lnguas estrangeiras
fracassa e, neste momento, surge o fundador da didctica das lnguas como disciplina cientfica e
autnoma - Jan Amos Komensky, Comenius em latim, criando o seu prprio mtodo de ensino,
em 1638, com a publicao da obra intitulada Didctica magna (Germain: 1993).
Contudo, a partir do sculo XVIII, os textos em lngua estrangeira tornam-se objecto de
estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a forma anterior de ensino que
partia de frases isoladas tiradas da lngua materna, consagrando-se o mtodo gramticatraduo, geralmente denominado tradicional ou clssico (MT).

3.2 - Clarificao de Termos Cientfico-didcticos

Pela importncia que assumem na exposio das abordagens do ensino das lnguas
estrangeiras, consideramos ser pertinente clarificar alguns termos ou conceitos cientficos
relevantes, a saber, mtodo, metodologia, abordagem, enfoque, linguagem oral e oralidade,
destreza, competncia e competncia comunicativa, tarefa pedaggica, enquadrando-os no
momento em que surgiram e reflectindo sobre a sua importncia no domnio da didctica.

Mtodo, metodologia e abordagem

Qualquer investigador que faa umas breves pesquisas sobre o ensino das lnguas
estrangeiras, aperceber-se- que durante muito tempo houve uma obsesso por encontrar um
mtodo perfeito (Brown: 2001). Tal como refere Nunan (1995), acreditava-se na possibilidade de
desenvolvimento ou descoberta de um mtodo que pudesse ser bem sucedido em todos os
contextos e com todos os alunos. Cada nova descoberta originava uma nova metodologia e
rejeitavam-se os mtodos anteriores (Prator: 1979).
Contudo, se mudam os mtodos, tambm parece que h variaes respeitantes ao conceito
de mtodo na literatura sobre o ensino de lnguas estrangeiras, seno vejamos: Manera
sistemtica y ordenada de hacer o llevar a cabo algo e Conjunto de ejercicios, tcnicas, reglas y
19

procedimientos usadas para la enseanza o el aprendizaje de algo Gran Diccionario de Uso del
Espaol Actual (SGEL: 2001). Esta definio acompanha a etimologia do termo grego mthodos,
um vocbulo composto por meta, que significa sucesso ou ordenao e hods que significa via ou
caminho.
Partindo desta etimologia, o conceito de mtodo restringe-se apenas a procedimentos,
porm desde o ponto de vista da sua aplicao didctica, este termo implica, segundo Mackey
(1965), uma anlise mais aprofundada dos componentes que subjazem na aplicao de um
mtodo: o porqu, o qu e como.
Na mesma linha de pensamento, Rampazzo (2002) afirma que actualmente a palavra
mtodo se refere a um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na
investigao da verdade, no estudo de uma cincia, ou para um determinado fim, sublinhando
que um mtodo deve possuir um trajecto linear, seguindo etapas ordenadas com vista obteno
de um fim previamente planificado.
Apesar do conceito de mtodo ser bastante abrangente e polissmico, no mbito do ensino
de lnguas estrangeiras, destacam-se duas concepes sobre mtodos elaboradas por Edward
Anthony (1963) e por Richards e Rodgers (1986).
A primeira concepo, elaborada e defendida por Anthony (1963), apresenta uma proposta
que estabelece diferenas e uma clara hierarquizao entre os termos abordagem, mtodo e
tcnica, sendo que a abordagem (enfoque) contm e implica o mtodo e, este por sua vez,
contm a tcnica (procedimento ou actividades), marcando uma relao de dependncia muito
estabelecida entre os trs componentes, escalonada da seguinte maneira: primeiro a abordagem,
depois o mtodo e, por fim, a tcnica.
Anthony considera o mtodo como o estgio intermedirio entre a abordagem de ensino e
as diferentes tcnicas adoptadas pelo professor, a abordagem refere-se ao elemento mais
abrangente e a tcnica ao mais especfico. Por abordagem, o autor considera as concepes do
professor relativamente natureza da linguagem e aos processos de ensino e aprendizagem,
referindo-se viso geral do que uma lngua e do que ensinar e aprender uma lngua. As
tcnicas so, portanto, os recursos, as estratgias e as actividades prticas empregues pelo docente,
na sala de aula, para que o mtodo atinja a sua realizao concreta no contexto pedaggico.
Concluindo, o conceito de mtodo (elemento intermedirio nesta hierarquia) resulta da
abordagem do professor e, por consequncia, influencia directamente a seleco de tcnicas de
ensino. Cabe, portanto, ao mtodo a funo bsica de planeamento da actividade docente, tendo
em conta as concepes de linguagem e de aprendizagem do professor.
20

 importante destacar que uma abordagem pode gerar diferentes mtodos e que um mtodo
se realiza na prtica por diferentes tcnicas. Uma mesma tcnica, por sua vez, pode ser adoptada
em mtodos diferentes. A concepo de mtodo de Anthony representou um marco no estudo e na
pesquisa de mtodos de ensino de lnguas estrangeira, sendo amplamente adoptada e citada at
actualidade.
Bosco e Di Pietro (1970), e um pouco mais tarde Krashen e Seliger (1975), propuseram um
modelo, inspirado na anlise de aspectos binrios ou diferenciais, para analisar sistematicamente
os mtodos aplicados no ensino de lnguas.
Richards e Rodger (1986) apresentam uma reformulao e consequente ampliao do
conceito de mtodo. Para estes autores, um mtodo diferencia-se em trs mbitos: abordagem, o
desenho (design) e os procedimentos. As diferenas residem nas funes que cada componente
implica.
Segundo Brown (2001), os conceitos de mtodo e tcnica, de Anthony, foram substitudos,
pelos de Richards e Rodgers, por desenho e procedimentos, respectivamente. Porm, para
Richards e Rodgers, o mtodo deixa de ser um estgio hierrquico intermedirio para tornar-se
numa combinao harmoniosa de trs factores: a abordagem, o desenho e os procedimentos.
Em suma, para Richards e Rodgers (1986), a abordagem, compreendida pelas
concepes do professor sobre lngua e aprendizagem, o desenho constitudo por objectivos de
ensino, programa de ensino, papel do professor, papel do aluno, papel dos materiais de instruo,
tipos de tarefas e, por fim, os procedimentos referem-se s tcnicas, aos comportamentos, s
prticas e estratgias didcticas que possibilitam a execuo prtica e real de um mtodo na sala
de aula.
Ambas as concepes sobre mtodo defendidas por Anthony e Richards e Rodgers
oferecem aos investigadores de ensino de lnguas estrangeiras meios e parmetros que podem
auxiliar na descrio e na anlise dos diferentes mtodos existentes ( Richards e Rodgers: 1986;
Brown: 2001). Um mtodo de ensino de lngua estrangeira deve ser regido por princpios, que,
devidamente planeados e organizados, devem conduzir a uma actividade docente coerente (Brown,
2001).

Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de ensino; metodologia estaria num
nvel superior, englobando os objectivos gerais, os contedos lingusticos, as teorias de referncia,
as situaes de ensino e subentendem a elaborao de um mtodo. J o termo abordagem
(approach do ingls) definido por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen, 1988) como os
pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem.
21

Conclumos, portanto, que o conceito de mtodo, no campo de ensino de lnguas

estrangeiras, tem sido tratado por vrios autores ao longo dos tempos e, devido multiplicidade
das vises de estudiosos, tambm tem sofrido inmeras crticas de autores (Larsen-Freeman,
2003), de entre as quais se destaca o seu carcter prescritivo, a sua descontextualizao, o seu
carcter polissmico e abrangente que ocasionam a impreciso terminolgica e a inexistncia de
um mtodo perfeito.
A busca pelo mtodo perfeito transformou-se na busca de um mtodo mais adequado ou
um mtodo ecltico. Duque (2004). Deste modo, na era ps-mtodo, o professor encara novos
papis e desafios e o aluno tem uma participao muito mais activa no seu processo de
ensino/aprendizagem.

Enfoque

Se o termo mtodo causa algumas interpretaes, tambm parece que h algumas

ambiguidades na utilizao dos conceitos mtodo e enfoque na literatura sobre o ensino de
lnguas estrangeiras, substituindo-se mutuamente, vejamos a definio de enfoque oferecida
pelo Gran Diccionario de Uso del Espaol Actual (SGEL: 2001): Dirigir y concentrar la atencin
o el esfuerzo en la consecucin de un objetivo determinado. Comparando as definies, o termo
enfoque mais genrico, enquanto o termo mtodo mais concreto. Para Aquilino Snchez
(2009), o primeiro implica manter uma direco pouco definida para atingir um fim, enquanto o
segundo, alm de manter uma direccionalidade ntida e concreta, define com preciso os meios
para alcanar os objectivos, deste modo entende-se, claramente, que a utilizao de um ou de
outro se trata apenas de uma clarificao prvia no uso dos mesmos do que significam
propriamente.
Para Pilar Melero Abada (2000), o termo enfoque resume-se a uma teoria sobre a
aprendizagem da lngua e sobre a natureza da aprendizagem que constitui a base terica e
determina os princpios metodolgicos e as prticas de ensino. Em termos gerais, o enfoque um
modo particular de entender o ensino e a aprendizagem.

22

Linguagem oral

No que respeita linguagem oral, consideramos interessante a definio de Pereira e Viana

(s/data), que a caracterizam como sendo uma capacidade para a qual os seres humanos esto
biologicamente capacitados e , sem qualquer margem para dvida, o instrumento de comunicao
mais complexo de que h conhecimento. Na produo e na compreenso dos enunciados verbais,
cada falante activa uma competncia gramatical, que mais no que um nmero finito de regras
fonolgicas, morfolgicas, sintcticas e semnticas, que so conhecidas apenas intuitivamente e
que so adquiridas com base numa capacidade inata; uma competncia lexical, que inclui o
conhecimento da forma e dos significados das palavras, tal como convencionados na sua
comunidade lingustica; e ainda uma competncia pragmtica, que diz respeito ao conhecimento
das normas de uso desse conhecimento lingustico, formas de tratamento, nveis de linguagem
adequados ao contexto e s finalidades da comunicao.

Oralidade

No presente trabalho, adoptou-se a definio includa na Terminologia Lingustica para o

Ensino Bsico e Secundrio (2004): oralidade o modo primrio, natural e universal da
realizao da lngua. No modo oral, o aparelho fonador produz os enunciados que, transmitidos
pelo ar, so percepcionados auditivamente pelo (s) receptor (es). A realizao fnico-acstica ou
vocal auditiva dos enunciados e dos textos determina que a comunicao oral seja de tipo prximo
e instantneo, com o emissor e o (s) receptor (es) in praesentia, isto , situados no mesmo
contexto situacional, e possua uma durao efmera ().

Destreza
Para Pilar Melero Abada (2000), o termo destreza significa cada um dos diferentes
modos de utilizao da lngua: a compreenso oral (compreende a lngua falada), a expresso oral
(fala-a), a compreenso escrita (l-a) e a expresso escrita (escreve-a).

23

Competncia

Quando falamos em competncia, assumimos a noo que lhe atribuda no Currculo

Nacional do Ensino Bsico (2001). um termo que integra conhecimentos, capacidades e atitudes
e que entendida como saber em aco ou em uso. Assim, a competncia dir respeito ao
processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversas situaes.
Associa-se ao desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do saber.

Competncia comunicativa

No Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001), o desempenho da

competncia comunicativa surge como sendo o objectivo principal da aprendizagem das lnguas,
por outras palavras, esta consiste na capacidade de interagir linguisticamente de forma adequada
nas diferentes situaes de comunicao, tanto de forma oral como escrita. Esta competncia
engloba subcompetncias (lingustica, pragmtica, sociolingustica, discursiva e estratgica) e
contribui para o desenvolvimento das competncias gerais da pessoa (saber-ser, saber-fazer, saberapreender).

Tarefa pedaggica
Outro conceito que gera grande discusso o termo tarefa, surgindo no campo do ensino
das lnguas tambm denominada de tarefa didctica ou tarefa pedaggica. Este conceito em
termos gerais deriva e baseia-se no conceito de tarefa na vida real, sendo que uma tarefa
pedaggica tem como nico fim aprender uma determinada lnguas. Esta ideia corroborada por
D. Nunan (1989), definindo-a como: una unidad didctica de trabajo en el aula que implique a los
aprendices a la comprensin, manejo, produccin o interaccin en la L2, mientras su atencin se
halla centrada prioritariamente en el significado ms que en la forma.
No Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (2001), encontramos a seguinte
descrio: Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade considerada necessria
pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do
cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objectivo.
24

3.3 - Um Breve Olhar Histrico pela Evoluo dos Mtodos

Ao longo da histria do ensino de lnguas, os investigadores procuraram estruturar os

processos de ensino e aprendizagem atravs de inmeros princpios metodolgicos ou orientaes
tericas que estabeleceram os objectivos, contedos e procedimentos de uma lngua estrangeira.
Por estes motivos, foram surgindo diferentes mtodos, enfoques ou concepes metodolgicas que
programaram o ensino da lngua e alteraram a prtica lectiva.
De acordo com Aquilino Snchez (2009), podemos elencar os seguintes mtodos ou
enfoques do ensino de idiomas nos ltimos cem anos:
- mtodos do incio do sculo XX marcados pela herana do passado: mtodo
tradicional/clssico ou de gramtica e traduo e o mtodo directo (MT);
- os mtodos de base e de componente estruturalista: o mtodo udio-oral/audiolingual,
mtodo situacional, mtodo audiovisual (SGAV);
- mtodos orientados para a comunicao: os programas ncio-funcionais e o Conselho da
Europa, mtodo comunicativo, mtodo natural, mtodo por tarefas, mtodo baseado no contedo
(MBC), Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR).
- o mtodo cognitivo;
- o enfoque holstico: mtodos humanistas e globalizadores (alternativos): mtodo baseado
na sugestopedia e sugestologia, mtodo da resposta fsica total, mtodo do silncio, mtodo
comunitrio, mtodo baseado nas Inteligncias Mltiplas, mtodo da linguagem como um todo
indivisvel (MLTI);
- mtodos centrados no lxico: mtodo do lxico e mtodo das mil palavras (mais
frequentes);
- mtodo baseado em competncias lingusticas (MBC);
- o enfoque cultural
- mtodos marginais: mtodo de aprendizagem durante o sono (hipnopedia) e mtodo de
Vaughan:
- do mtodo nico ao mtodo total: mtodo integral.
Embora a teoria da evoluo metodolgica do ensino das lnguas estrangeiras parea
linear, na prtica os mtodos e enfoques sobrepem-se no tempo, dado que correntes
metodolgicas muito diferentes conviveram ou convivem na mesma poca.

25

De seguida, sero apresentados os mtodos e os enfoques que tiveram maior repercusso

na histria do ensino das lnguas estrangeiras a partir dos anos 70 e, sobretudo, que esto na base
da elaborao dos Programas de Espanhol do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio vigentes no
Sistema Educativo portugus.

3.4 - Mtodos a Partir dos anos 70

Tendo em conta que os mtodos e os enfoques metodolgicos evoluram medida que se

produziram mudanas nas teorias de aprendizagem, nas novas concepes de lngua e nos
enfoques didcticos que suportam as correntes metodolgicas, tambm os programas e planos de
estudos, o papel do docente e do aprendiz, a poltica e a sociedade comeam a sofrer alteraes,
porm essa evoluo no era feita de forma estanque, visto que um mtodo no comeava apenas
quando o outro acabava, deste modo o ensino comunicativo ou o enfoque comunicativo
caracteriza-se pela coexistncia de diferentes vises das distintas correntes metodolgicas e pelo
ecletismo.
O ensino comunicativo surgiu devido s rejeies da teoria lingustica estrutural e
aprendizagem da lngua reduzida aquisio de um conjunto de hbitos, teorias sobre as quais se
apoiava o Audiolinguismo, em meados dos anos 50 nos Estados Unidos. At esta fase, as
correntes metodolgicas exercitavam apenas a construo correcta de frases soltas, no levando a
cabo a comunicao.
Neste ambiente surgem questionamentos metodolgicos marcados por enfoques mais
racionais e cognitivos, nos quais a lngua comea a ser vista como uma actividade mental
(Chomsky: 1957).
As novas indagaes metodolgicas tiveram na sua base diferentes cincias: a
Sociolingustica, a Antropologia, a Filosofia da Linguagem e, obviamente, a Lingustica. Para a
evoluo do ensino comunicativo foram determinantes os seguintes factores:
- a crtica do sociolinguista Hymes (1972) ao conceito de competncia (lingustica)
proposto por Chomsky (1965). Face ao conceito chomskyano competncia lingustica surge o
termo competncia comunicativa de Hymes, no qual defende que a competncia do aprendiz
tem que ir mais alm do conhecimento gramatical, incluindo os conceitos de adequao e de
adaptao no contexto social em que a lngua era usada.
26

- os contributos da Filosofia da Linguagem sobre os actos de fala por parte dos

investigadores J. L. Austin (1962) e J. R. Searle (1969), no quais se destaca o acto ilocutrio,
devido ao seu significado implcito expresso pela sua forma.
- o papel adquirido pela semntica e pela pragmtica na Lingustica. Nos anos setenta, a
Lingustica destacou-se devido ao protagonismo dado ao indivduo e ao uso da lngua em
interaco social.

3.4.1 - O Enfoque Ncio-funcional

Com a implantao das democracias na Europa inicia-se uma mudana educativa com
importantssimas consequncias sociais, visto que todos os cidados passam a ter direito
educao e esta pode conduzir, por conseguinte, melhoria das respectivas condies sociais de
cada um.
Devido massificao da educao, surge a necessidade, por parte dos governos, de
elaborarem programas de aprendizagem, com objectivos claros sobre o que se deve ensinar e
sobre o que se deve avaliar no sistema educativo, por estas razes recorrem a trabalhos de tcnicos
em educao.
Deste modo, surge o esquema educativo concebido por Taba (1962), seguindo as
directrizes bsicas enunciadas por parte de Tyler (1949), considerado por muitos como o pai das
cincias curriculares. Os princpios de Tyler referem-se a trs grandes reas: definio do
contedo devidamente articulado de acordo com os objectivos predefinidos; a organizao desse
contedo de tal maneira que seja alcanvel, aplicando os meios adequados; e, a avaliao do
processo na sua fase final para verificar se os fins foram ou no alcanados.
Os procedimentos de trabalho, concebidos nos esquemas educativos de Tyler e de Taba,
esto bem presentes nas concepes metodolgicas de base estrutural, sendo que o mtodo udiooral conjuga a definio de objectivos com a maneira de os atingir e as variantes situacional,
audiovisual e estruturoglobal acrescentam outros factores e aspectos complementares.
Em 1971, a pedido do Conselho da Europa, foi constitudo um grupo de investigadores
composto pelos seguintes investigadores: D. A. Wilkins, J. A. Van Ek, J. M. Trim e R. Richterich.
Pouco tempo depois nasce o Projecto Nmero 4, por iniciativa do Conselho da Europa
(1973), que na opinio de Taba retrata, fidedignamente, o esquema de trabalho construtivista,
porm possui alguns aspectos inovadores.
27

Assim, da investigao desenvolvida por estes autores, partindo da anlise dos sistemas de
significados latentes nos usos comunicativos da lngua, Wilkins props um modelo terico com as
seguintes caractersticas: na construo do programa comea-se a ter em conta as necessidades de
comunicao dos alunos; os objectivos surgem divididos em duas seces: noes (conceitos
expressos atravs da lngua) e funes (natureza pragmtica, a funo corresponde ao que se faz
com a lngua, s intenes do falante no uso da mesma); e, a prioridade dos critrios de seleco
dos objectivos passa do campo gramatical para o funcional.
A enfatizao da componente comunicativa e funcional da linguagem demarcam-se,
claramente, dos mtodos de base estrutural e caracterizam, efectivamente, o aparecimento do novo
enfoque o enfoque ncio-funcional; por outras palavras, a reflexo sobre a lngua torna-se no
factor mais decisivo na mudana metodolgica, comeando, deste modo, a serem delineados os
princpios da metodologia comunicativa.
Em 1976 dois dos membros do Projecto Nmero 4, do Conselho da Europa, publicam duas
obras diferentes. Em Notional Syllabuses, D. A. Wilkins descreve as bases tericas nas quais se
apoiaram os trabalhos dos investigadores do referido grupo de trabalho. Em The threshold level
for modern language learning un schools, J. A. Van Ek prope um exemplo prtico de referidos
princpios em termos teis para a programao do ensino da lngua inglesa.
Contudo, a grande ateno dada a estas obras e a outras publicaes com materiais
complementares originaram na consolidao e no desenvolvimento do que viria a chamar-se de
enfoque ncio-funcional e o Threshold Level, publicado pelo Conselho da Europa, passa a ser
tambm aplicado a outras lnguas. Em Espanha foi criada a verso realizada por Slagter (1979)
intitulada Nivel Umbral, a qual considerada por Snchez Prez (1992) como muito dependente
do modelo ingls e com escassa autonomia no desenvolvimento lingustico.
Este modelo, como todos os anteriores, tambm foi alvo de crticas, destacando-se a
observao de A. Garca (1995), afirmando que o modelo ncio-funcional no constitui nem um
mtodo nem um enfoque do ensino, pois, para este autor, pode-se ser ncio-funcional sem ser
comunicativo e comunicativo sem ser ncio-funcional.
Relativamente ao primeiro manual de E/LE baseado num programa ncio-funcional,
Aquilino Snchez (1992), no livro onde ele prprio figura entre os autores, Entre Nosotros,
reconhece que o mesmo no chega a desprender-se totalmente dos modos e das maneiras dos
mtodos estruturais, nem a perfilar-se como um novo mtodo, concluindo que o livro revela uma
tentativa de encontrar um novo caminho, mas que este no est claramente traado.

28

Em 1990, Van Ek e Trim publicam uma nova verso de Threshold Level, na qual, segundo
Garca (1995) so introduzidos explicitamente os seguintes aspectos: estratgias discursivas,
componente sociocultural, estratgias de compensao e um componente especfico sobre o
aprender a aprender, tratamento explcito da entoao e a adio de novas categorias relativas s
funes (organizao do discurso e controlo da comunicao).
Apesar da sua importncia e de algumas caractersticas inovadoras preconizadas, o
Threshold Level esteve sujeito a importantes limitaes face aos componentes que deviam integrar
uma metodologia. O prprio Van Ek (1975) afirmara que No se trata de propor uma
determinada metodologia, [] embora isto no queira dizer que os objectivos descritos aqui no
tenham implicaes metodolgicas ou de outra ndole.
Em suma, a falta de informao para pr em prtica os princpios enunciados e os materiais
apresentados nos programas ncio-funcionais (as actividades de aula), bem como a ausncia de
pautas para realizar a avaliao (tcnicas de avaliao), conduzem este enfoque ao fracasso e as
solues procuradas para suplantar estes procedimentos resultaram na configurao de uma nova
metodologia. De acordo com a perspectiva actual, os programas ncio-funcionais constituem uma
espcie de ponte entre a metodologia de base estrutural e a metodologia comunicativa.

3.4.2 - O Enfoque Comunicativo

O ensino comunicativo recolhe alguns princpios do Mtodo Audiolingual/Enfoque
Situacional e do Mtodo Audiovisual (o uso da lngua em situaes quotidianas, que a lngua oral
tenha primazia sobre a escrita) e tem na sua base dois princpios fundamentais, a saber: o ensino
na aula tem que ver como o uso da lngua e no com o conhecimento lingustico, ou seja, o
objectivo principal fazer com que o aprendente desenvolva destrezas interpretativas (ler e ouvir)
e expressivas (falar e escrever) na lngua meta, e, o uso da lngua em situaes reais faz com que a
aprendizagem seja mais eficaz. Estes princpios complementam-se com o facto de o aluno
aparecer como o centro da aprendizagem, sendo que as necessidades, as expectativas, as diferentes
formas de aprender e as experincias com outra lngua so fundamentais no processo de
aprendizagem.
Com as teorias desenvolvidas pela Filosofia da Linguagem sobre os actos de fala, surgiu
um novo conceito metodolgico cujo objectivo de aprendizagem se centra no que fazemos quando
usamos a lngua: as intenes comunicativas.
29

Pilar Melero Abada (2000) no livro Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del

espaol como lengua extranjera, refere que o ensino comunicativo se caracteriza pelos seguintes
aspectos:
- no ensino da gramtica procura-se conseguir um equilbrio entre a exactido gramatical e
a eficcia comunicativa, devendo o ensino dos recursos lingusticos ser feito de forma indutiva,
considerando-se que a lngua se aprende melhor quando esta utilizada como meio de
comunicao e no estudada de modo explcito. A gramtica deve ser aprendida de forma
progressiva e no necessrio que o aprendente a domine totalmente, esta deve ser selectiva,
concreta, clara e dirigida ao uso da lngua;
- os temas e o vocabulrio bsico devem ser seleccionados em funo das necessidades de
aprendizagem. No Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994), os contedos dividem-se em
partes: contedos funcionais, gramaticais, temticos e pedaggicos.
- uma actividade importante no ensino comunicativo o juego de papeles, na qual se
pretende que o aprendente domine uma srie de papis passveis e possveis de serem
desempenhados numa determinada situao utilizando a lngua estrangeira.
- tal como a gramtica se desenvolve seguindo o princpio do aumento da complexidade
nas formas gramaticais, existem outros factores tambm muito relevantes no ensino comunicativo
e que contribuem para a progresso na aprendizagem, a saber: as intenes comunicativas (das
quais derivam a gramtica), os temas (que determinam o lxico), as situaes comunicativas e os
papis que adoptamos na comunicao. A sequncia das actividades de aprendizagem est
definida por critrios de controlo, desde o mais controlado at ao mais livre e surgem encadeadas
umas nas outras.
Para o enfoque comunicativo, no processo de aprendizagem, fundamental que o
aprendente comunique, na medida do possvel, com os recursos disponveis, estude os elementos
lingusticos necessrios para atingir a competncia comunicativa e os pratique se for necessrio; a
sua aprendizagem motivada pelas suas necessidades concretas e reais de aquisio de linguagem.
- com a introduo de textos autnticos aprende-se a compreender a lngua estrangeira
ipsis verbis se usa no pas de origem, tendo em conta a sua importncia pragmtica, estimulandose desta forma o desenvolvimento de estratgias cognitivas para a aprendizagem da lngua.
- tendo em conta que o objectivo primordial do ensino comunicativo fazer com que o
aprendente seja capaz de comunicar utilizando a lngua estrangeira, surgem novos tipos de
exerccios que privilegiam as quatro destrezas comunicativas.

30

O ensino comunicativo caracteriza-se pelos seguintes conceitos metodolgicos: ser aberto

e flexvel, por ver a lngua como um instrumento de comunicao, por promover as actividades
que implicam a comunicao real, utilizando a lngua para realizar tarefas com objectivos bem
definidos, etc.
Uma aula preparada tendo em conta o enfoque comunicativo caracteriza-se por definir os
contedos mais significativos para o estudante, por atribuir um papel activo ao aprendiz durante o
seu processo de aprendizagem, solicitando a sua interveno no desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem e na aplicao de critrios de auto-avaliao, proporcionando-lhe uma maior
autonomia, por estabelecer vrias formas de trabalho social (trabalho individual/grupo/pares), por
atribuir um novo papel ao professor, cabendo-lhe agora facilitar a aprendizagem e estimular a
cooperao nas relaes interpessoais dos intervenientes do processo educativo, por os materiais
utilizados no ensino da lngua serem abertos e adaptveis em funo dos objectivos e das
necessidades dos aprendentes.
Na evoluo do ensino comunicativo surgiram inmeras crticas, de entre as quais,
salientamos as seguintes: o ensino que se centra nos programas ncio-funcionais que continuam a
pr em prtica, isoladamente, exerccios de memorizao de determinadas estruturas; por alguns
manuais terem centrado o ensino, unicamente, na lngua oral, rejeitando as demais destrezas
comunicativas; por este enfoque persistir no uso da lngua com fins comunicativos e quase no se
preocupar com os contedos gramaticais; por no pode avaliar-se a competncia comunicativa;
por este mtodo no chegar a desenvolver processos de comunicao e apenas tratar os contedos
necessrios para a comunicao.
Nos finais dos anos 70, autores como Allwright (1979), Johnson (1979) ou Newmark
(1979) defendem abertamente um ensino das lnguas estrangeiras centrado em processos e no em
contedos, acreditando que para aprender a comunicar-se necessrio que na sala aula se
promovam actividades de comunicao real, como consequncia destas teorias nasce o ensino
mediante tarefas.

3.4.3 - O Enfoque por Tarefas

O ensino mediante tarefas nasceu na dcada de 80 e surge como resposta e continuidade do
enfoque comunicativo, pretendendo inserir a comunicao real na aula de lngua estrangeira,
31

centrando-se na forma de organizar, sequenciar e pr em prtica as actividades de aprendizagem

na aula utilizando a lngua como instrumento de comunicao.
O ensino mediante tarefas caracteriza-se por todas as tarefas mostrarem processos
comunicativos da vida real, serem cooperativas e realizadas a pares ou em grupo, as tarefas serem
interessantes para os aprendentes, motivadoras e prximas da sua realidade, tendo como
objectivos apresentar e fomentar o uso do idioma em situaes reais e concretas.
No ensino mediante tarefas, as tarefas, os projectos e as simulaes surgem como
metodologias especficas ou mtodos de trabalho que promovem uma maior dinmica de trabalho
e implicam um maior envolvimento dos estudantes no seu processo de aprendizagem.
de salientar que o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. ano (2001) baseado
no paradigma metodolgico comunicativo e que nele encontramos previstos os mtodos de
trabalho da abordagem comunicativa referidos no enfoque por tarefas, a saber: trabalho por tarefas
ou projectos e simulao global.
Segundo o referido Programa (24 e 25), o trabalho por tarefas ou projectos consiste na
realizao de aces concretas significativas para os alunos, que exijam resolver situaes de
comunicao para as quais necessria a aprendizagem de determinados elementos
sociolingusticos. Esta metodologia tem como caracterstica principal a apresentao da
complexidade da comunicao de uma forma global, com a ateno posta no processo,
trabalhando todos os seus elementos de um modo inter-relacionado, tal como se processa na vida
real. Ao programar, o professor organiza tarefas finais e, a partir destas, prepara as tarefas
intermdias, os objectivos, os contedos, a metodologia e a prpria avaliao.
O trabalho por projecto diferencia-se do trabalho por tarefa pela sua maior amplitude,
sendo necessrio mais tempo para o realizar e multiplicando-se em tarefas intermdias, cada uma
delas com os seus prprios objectivos de aprendizagem.
A simulao global, sendo um caso especfico de projecto, procura ilustrar ou reflectir,
atravs da simulao na sala de aula, aspectos da realidade ou da fico.
Embora no trabalho por projectos os aprendentes trabalhem como investigadores e na
simulao global sejam os protagonistas, a metodologia de ensino mais utilizada, neste enfoque,
o trabalho por tarefas pelas seguintes razes: por um lado, as vrias tarefas prvias conducentes a
uma tarefa final so muito reduzidas quanto sua extenso e, por outro, estas podem realizar-se
como uma unidade mais breve ocupando poucas aulas.
Estaire (1990) e Zann (1990), dois grandes investigadores do ensino mediante tarefas em
Espanha, afirmam que esta corrente tem como objectivos proporcionar programao de um
32

curso de uma lngua um carcter globalizante capaz de integrar diferentes eixos do processo
educativo: objectivos, contedos, metodologia e avaliao.
No ensino mediante tarefas a negociao com os estudantes uma tcnica de trabalho
fundamental, um ingrediente indispensvel para a promoo da participao activa do
aprendente e representa um motor indispensvel de aprendizagem. As decises so negociadas
entre alunos e professores, envolvendo-os e responsabilizando-os, deste modo, no seu processo de
ensino-aprendizagem. Esta tnica tambm est presente em todos Programas de Espanhol
vigentes.
Aps a divulgao das teorias propostas pelos defensores do ensino mediante tarefas,
Kumaravadivelu publicou, quatro anos mais tarde, um artigo, no qual declara um afastamento do
conceito de mtodo em detrimento do que ele denomina de a condio ps-mtodo, a saber, a
procura de uma alternativa ao mtodo, porm no investiga um mtodo novo nem um novo
mtodo. Para este autor todos os mtodos de ensino/aprendizagem consistem numa srie de
princpios tericos (enfoques) e numa srie de procedimentos que os docentes devem utilizar na
aula.
Kumaravadivelu defende o distanciamento do conceito de mtodo, acreditando que
apenas, deste modo, o docente ter autonomia para desenvolver o seu prprio enfoque, adequado e
adaptado sua realidade escolar, contudo para este autor, a sua teoria diferente de ecletismo, ou
seja, de um conjunto de misturas aleatrias de tcnicas procedentes de vrios mtodos/enfoques
seleccionadas sem critrios prvios.
O Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001: 3) encontra-se, portanto,
grosso modo, esboado tendo por base as linhas de pensamento das distintas teorias surgidas a
partir dos anos 70, visto que nele Os princpios orientadores da aco pedaggica ()
determinam assim prticas pedaggicas orientadas para a aco, centradas na resoluo de
problemas e preconizam como principais inovaes: valorizar os processos e as atitudes,
contemplar a negociao de processos e produtos, conduzir construo de aprendizagens
significativas tanto no desempenho da competncia comunicativa como na apropriao dos
recursos lingusticos, alm de atriburem um papel central avaliao formativa e autoavaliao,
integradas no processo de aprendizagem.
Considerando as afirmaes mencionadas no pargrafo anterior, devemos concluir,
portanto, que o referido Programa se encontra bastante actualizado, visto que bebe das teorias
mais recentes e possui os aspectos mais inovadores e/ou mais positivos dos enfoques subjacentes
metodologia comunicativa.
33

Consideramos pertinente ter, ento, em conta as principais caractersticas dos trs mtodos
ou enfoques analisados anteriormente, por esta razo, apresentaremos um quadro-resumo com os
aspectos que os diferenciam e/ou que os assemelham ou que so, simplesmente, comuns (adaptado
de Neus Sans).

Quadro sntese da concepo de uma Unidade Didctica segundo os diferentes

mtodos a partir dos anos 70:
Figura n 6

Enfoque Ncio-funcional
Dilogos

em

contextos
entendidos

Enfoque Comunicativo

Enfoque por Tarefas

Textos reais ou semi-reais a Textos

reais

que

As amostras de

tipificados,

partir dos quais se apresenta a sustentam ou provocam

lngua so

como modelo.

A reflexo sobre

Descrevem-se

as formas

relacionadas com o seu

lingusticas

contexto de emisso. Tem Pretende-se alcanar o maior

resoluo

da

tarefa.

primazia acima de tudo a

grau possvel de competncia

Consideram-se

os

conversao.

comunicativa.

recursos relativamente s

lngua ou uma actividade.

formas

as tarefas.

Descrevem-se formas quanto Descrevem-se as formas

ao

contexto

de

emisso.

necessrias

para

tipologias textuais.
Unidades
Noes e funes.

Actividades motivadoras.

As actividades de

As simulaes e interaces

As negociaes, a resoluo de problemas, a criao

aula mais

pautadas (quanto forma e cooperativa.

frequentes so

ao contedo).

Aprender uma

Dominar

lngua ,

adequados para situaes

sobretudo,

tipificadas.

Porque

Podemos prever que os

Interactuando desde a perspectiva da motivao e a

recursos

prpria identidade constri-se a competncia

didcticas
organizadas em
torno de

os

recursos

necessitaro

os

Pode actuar socialmente com a gente meta desde o

prprio meio vital.

alunos. S necessrio comunicativa.

trein-los.

34

Tendo por base todas as consideraes feitas at este momento e partilhando a mesma
opinio de Pilar Melero Abada (2000), consideramos que o futuro metodolgico passar pelo
enfoque comunicativo e integral ou mtodo integral, no qual se complementam dois ou mais
enfoques com as seguintes caractersticas: as actividades esto ao servio da comunicao, o
ensino/aprendizagem consiste num processo dinmico em que participam todos os intervenientes
educativos (professor e alunos), a lngua um instrumento comunicao, as actividades de
aprendizagem so motivadoras e possibilitadoras, o ensino centrado no aluno e no seu
desenvolvimento da autonomia, a nfase dada nos processos de aprendizagem, as variveis
individuais que caracterizam os aprendentes so tidas em conta, o trabalho cooperativo na aula, a
conscincia intercultural tambm fomentada, etc., pois, s assim a aprendizagem de uma lngua
estrangeira poder traduzir-se num poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integrao
social, de aquisio cultural e de comunicao, colaborando decisivamente na formao para a
cidadania democrtica.
Reforamos as linhas de pensamento sublinhadas anteriormente, referindo a concepo
educacional de Dante Augusto Galeffi, na qual, este professor, defende que a soluo pedaggica
para ultrapassar uma determinada situao ocorrida no processo de ensino-aprendizagem buscar
sempre uma metodologia prpria e apropriada, ou seja, o mtodo adequado.
Deste modo, o ecletismo no ensino das lnguas estrangeiras surge como forma de liberdade
e flexibilidade metodolgicas, onde o professor deve ser capaz de atender s caractersticas e s
necessidades do seu contexto pedaggico, possuir uma formao mais ampla, crtica e autnoma,
ser mais responsvel pelas suas escolhas e prticas lectivas; agora no se requer apenas um
docente que execute um mtodo, pelo contrrio, a formao do professor tem que ser composta
pelo conhecimento e estudo crtico dos mtodos e das abordagens metodolgicas.
Na era ps-mtodo fundamental que o docente seja tambm um pesquisador no seu
contexto de ensino, especialmente na sua prpria sala de aula, obrigando-o a acompanhar as
exigncias actuais, fazendo com que este ponha em prtica um ensino mais rpido e produtivo,
fazendo com que o aluno aprenda mais e melhor e num curto espao de tempo.
Estando o campo das lnguas estrangeiras em grande expanso devido globalizao,
internet e ao mercado de trabalho, essencial que o docente fundamente a sua prtica lectiva em
princpios terico-metodolgicos, competncias, conhecimentos slidos e compatveis com a
sociedade e o tempo em que vive de forma a promover, conscientemente, o sucesso educativo de
todos os seus pupilos.

35

Em termos conclusivos, apesar dos avanos da investigao metodolgica at aos nossos

dias, a profisso de professor impe actualmente mais dilemas que solues, os contributos
transmitidos pelas distintas teorias devem servir para que os doutos fundamentem as suas
escolhas, para que aprendam com a sua praxis docente e para que estejam mais preparados para
enfrentar os desafios deste milnio.

36

4 - A POLTICA LINGUSTICA DA UE

Tratado da Unio Europeia Artigo 159

1. A Comunidade contribuir para o desenvolvimento de uma educao de
qualidade, incentivando a cooperao entre os Estados-membros e, se necessrio,
apoiando e completando a sua aco, respeitando integralmente a responsabilidade
dos Estados-membros pelo contedo do ensino e pela organizao do sistema
educativo, bem como a sua diversidade cultural e lingustica.
2. A aco da Comunidade tem por objectivo desenvolver a dimenso europeia na
educao, nomeadamente atravs da aprendizagem e divulgao das lnguas dos
Estados membros; (...)

4.1 - Da Construo Europeia at aos Nossos Dias

O Conselho da Europa, com sede em Estrasburgo (Frana), foi fundado a 5 de Maio de

1949, no final da II Guerra Mundial, uma organizao intergovernamental, com carcter poltico
integrando quarenta e sete Estados, incluindo todos os Estados-membros da Unio Europeia e
vinte e um pases da Europa Central e Oriental. O Conselho da Europa a mais antiga instituio
europeia em funcionamento e tem como lnguas oficiais o ingls e o francs.
Os pressupostos basilares desta organizao internacional so a defesa dos direitos
humanos, o desenvolvimento democrtico e a estabilidade poltico-social na Europa; porm, esta
pretende ainda promover uma srie de actividades e programas de cooperao no domnio da
Educao, de entre as quais se destacam: a Educao para a Cidadania Democrtica e os Direitos
Humanos as Polticas lingusticas, o Pestalozzi - Programa de Formao Contnua para
Profissionais de Educao, a Educao das crianas ciganas na Europa, Ensinar a memria; o
Ensino da Histria e a Educao intercultural.
A Diviso das Polticas Lingusticas do Conselho da Europa, desde h aproximadamente
50 anos, motiva os parceiros europeus a promover reciprocamente o ensino e a aprendizagem das
lnguas nacionais no quadro da diversidade lingustica no continente europeu.
Na sequncia de um Simpsio do Conselho da Europa sobre Transparncia e Coerncia
na aprendizagem das Lnguas: objectivos, avaliao e certificao (Rchlikon, Sua: 1991),

37

comeou a debater-se a coerncia e a transparncia na oferta em matria de lnguas vivas na

Europa.
Tendo como objectivos nucleares chamar a ateno para a diversidade e a identidade
culturais e promover o entendimento entre os povos, no mbito das actividades dinamizadas pela
Diviso de Lnguas Vivas, um grupo de peritos comeou a desenvolver, desde 1995, dois grandes
projectos de importncia fundamental para as polticas de educao no campo das lnguas, a saber:
Aprendizagem das Lnguas e Cidadania Europeia e Polticas para uma Europa Multilingue e
Multicultural.
No seio do Projecto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural,
o Conselho da Europa alcanou, em 2001, mais um desafio com a publicao de dois instrumentos
essenciais de base comum de referncia para a harmonizao do ensino, da aprendizagem e da
avaliao das lnguas vivas na grande Europa, referimo-nos concretamente ao Quadro Europeu
Comum de Referncias para as lnguas: aprender, ensinar, avaliar (QECR) e ao Portfolio
Europeu de Lnguas (PEL). Com o intuito de chamar a ateno para o imenso patrimnio
lingustico europeu, a Unio Europeia e o Conselho da Europa tomaram a iniciativa de comemorar
o Ano Europeu das Lnguas (AEL), na qual participaram quarenta e cinco pases europeus em
diversas actividades em toda a Europa para comemorar a diversidade lingustica e fomentar a
aprendizagem das lnguas.
Para aproveitar a dinmica do Ano Europeu das Lnguas e visto que as lnguas so um dos
fundamentos da construo europeia, surgiu outra iniciativa europeia, referimo-nos, obviamente,
ao Dia Europeu das Lnguas (DEL). Este dia festivo, de celebrao anual a partir de 2001, no dia
26 de Setembro, baseia-se em trs grandes pressupostos: sensibilizar o pblico para o
plurilinguismo na Europa, cultivar a diversidade cultural e lingustica e incentivar as pessoas a
aprenderem lnguas, dentro e fora do contexto escolar.
No final do Ano Europeu de Lnguas, em 2002, o Parlamento Europeu adoptou uma
resoluo que recomenda a adopo de medidas destinadas a promover a diversidade lingustica e
a aprendizagem de lnguas, constituindo-se, assim, as etapas fundamentais em que assenta o plano
de aco Promover a aprendizagem das lnguas e a diversidade lingustica.
Na Comunicao da Comisso, de 22 de Novembro de 2005, a Comisso das
Comunidades Europeias comunicou ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho
Econmico e Social Europeu ao Comit das Regies a sua estratgia sobre o multilinguismo,
intitulada Um novo quadro estratgico para o multilinguismo

38

O Conselho da Educao da UE, reunido a 12 de Maio de 2009, salientou a importncia do

objectivo estabelecido pelo Conselho de Barcelona de 2002, que se caracterizava pela promoo
da aprendizagem de duas lnguas estrangeiras desde a infncia (multilinguismo) e, no que diz
respeito ao quadro estratgico para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao
(EF 2020), registou as seguintes concluses: prosseguir os trabalhos para permitir aos cidados
comunicar em duas lnguas estrangeiras, promover o ensino de lnguas, se necessrio, no mbito
do ensino e da formao profissionais e do ensino para adultos, e proporcionar aos migrantes
oportunidades de aprenderem a lngua do pas de acolhimento.
As polticas lingusticas do Conselho da Europa, desenvolvidas no quadro do Programa
Polticas Lingusticas para a Cidadania Democrtica e a Coeso Social (2006 - 2009), visaram
promover o plurilinguismo, a diversidade lingustica, a compreenso mtua, a cidadania
democrtica e a coeso social.
Finalmente, num contexto de uma Europa caracterizada pela multiculturalidade, integrando
instituies e lnguas to variadas, tornou-se fundamental possuir um sistema de reconhecimento
de qualificaes lingusticas de referncia a nvel europeu (avaliao e certificao), por estas
razes, surgiram a par do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR) e do
Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), a Carteira Europeia das Lnguas (CEL) / o EuropassCarteira Europeia de Lnguas / o CV Europass, a Associao Europeia para os exames e
avaliaes no domnio das lnguas (EALTA) e a Associao dos Examinadores de Lnguas na
Europa (ALTE).
Em 2010, a ALTE realizar um inqurito a nvel europeu, designado por Indicador
Europeu de Competncia Lingustica (IECL), que pretende facultar aos Estados Membros, aos
decisores polticos, aos professores e aos profissionais dados fiveis e comparveis sobre as
competncias em lnguas estrangeiras em toda a Unio Europeia.
Na sequncia das suas concluses obtidas a partir do IECL, acreditamos que sero
traados, certamente, novos rumos nas polticas lingusticas, no intuito de continuar a fazer
esforos que contribuam para a promoo de uma Educao de qualidade, que permitiro,
efectivamente, incrementar, no territrio europeu, a cidadania europeia e a mobilidade de cidados
melhor preparados para desafios vindouros.
Seguidamente analisaremos, detalhadamente, o papel do QECR e do PEL na aprendizagem
de lnguas na Unio Europeia e do PCIC na aprendizagem da lngua espanhola.

39

4.2 - Papel do QECR e do PEL na Aprendizagem de Lnguas

QECR

O Quadro Europeu Comum de Referncias para as lnguas: aprender, ensinar, avaliar

(2001) foi elaborado pensando em todos os profissionais que trabalham na rea das lnguas
modernas e pretende suscitar uma reflexo sobre os objectivos, a metodologia de ensino e da
aprendizagem, bem como facilitar a comunicao entre esses profissionais e oferecer uma base
comum para o desenvolvimento curricular, a elaborao de programas, exames e critrios de
avaliao, contribuindo deste modo para facilitar a mobilidade entre o mbito educativo e o
profissional.
O QECR , pois, um documento cujo fim facultar uma base comum, destinada a
assegurar o reconhecimento mtuo das qualificaes, a harmonizao de programas de lnguas, a
definio de orientaes curriculares, de exames, de manuais e de materiais para o ensino na
Europa.
Neste documento encontra-se apresentado, de maneira clara e acessvel, o que os
aprendentes de lnguas tero que fazer para utilizar uma lngua com o intuito de estabelecer a
comunicao.
O QECR (2001) est organizado em nove captulos, intitulados da seguinte maneira:
1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo;
2. Abordagem adoptada;
3. Nveis Comuns de Referncia;
4. O uso da lngua e o utilizador/aprendente;
5. As competncias do utilizador/aprendente;
6. Aprendizagem e ensino das lnguas;
7. As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas;
8. Diversificao lingustica e currculo;
9. Avaliao.
Nos apndices encontram-se os descritores de desenvolvimento da Proficincia (Apndice A),
as escalas exemplificativas de descritores (Apndice B), as escalas DIALANG (Apndice C) e os
descritores da ALTE (Apndice D).

40

Se aplicarmos os critrios definidos no conceito de mtodo, no seria correcto afirmar

que o QECR constitui um novo mtodo porque lhe falta a definio de objectivos e falta definir a
tipologia de actividades para alcanar os objectivos propostos. Este instrumento pedaggico no
pretende ser um mtodo e, tal como afirmam os seu autores: No se trata de modo algum de dizer
aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So levantadas questes,
mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu Comum de Referncia no nem
formular os objectivos que os utilizadores devem atingir, nem os mtodos que devem usar
(QECR: 2001: 11 e 12).
Contudo, podemos afirmar que apenas se trata de um enfoque, pois pelo que observamos
contm inmeras informaes sobre o que a lngua e prope conselhos sobre como ensinar,
elaborar programas e avaliar, como constatamos nas seguintes afirmaes Mais uma vez, o
objectivo do Quadro no prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas
apresentar opes, convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo
consequentemente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. (QECR: 2001: 15).
Em suma, o QECR no implica uma ruptura com a situao metodolgica existente no
momento da sua publicao, ao invs, este consolida o trabalho que o Conselho da Europa
desenvolveu com a elaborao dos programas ncio-funcionais e os seminrios dinamizados
posteriormente.
Poderamos, ento, concluir que no QECR se encontram sistematizados princpios
metodolgicos desenvolvidos ao longo de trinta anos pelos investigadores do Conselho da Europa
e que o QECR se baseia, em termos gerais, na abordagem do mtodo metodolgico, tendo
reforado determinadas linhas de pensamento, nomeadamente, o desenvolvimento de tarefas, a
presena da cultura da lngua aprendida (o plurilinguismo e o pluriculturalismo), a reflexo do
ensino da lngua como aco ou o desenvolvimento da responsabilidade do aluno no seu
processo de aprendizagem.
Como podemos confirmar na seguinte passagem, pretende-se que a abordagem a adoptar no
ensino das lnguas seja orientada para a aco, considerando o utilizador e o aprendente de uma
lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com
a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico.
(QECR: 2001: 22).
De acordo com as Notas para o Utilizador (QECR: 11 e 12), o Conselho da Europa estimular
todos os profissionais envolvidos na aprendizagem de lnguas a assentarem o seu trabalho nas
necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes que, por conseguinte, tornar
41

os aprendentes competentes e proficientes na lngua aprendida, e, consequentemente, podero

concretizar-se princpios fundamentais que englobam a melhoria da qualidade da comunicao
entre europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais e a promoo de uma cidadania
democrtica.
Considerando os princpios fundamentais apresentados e pretendendo ultrapassar as
dificuldades e diferenas existentes no ensino de lnguas de diferentes sistemas de ensino
europeus, o QECR define critrios unificadores no ensino de idiomas na Europa; esta inteno
encontra-se registada nas seguintes passagens: Ao fornecer uma base comum para a explicitao
de objectivos, contedos e mtodos, o QECR reforar a transparncia de cursos, programas e
qualificaes, promovendo, assim, a cooperao internacional na rea das lnguas vivas
(2001:19) e O QECR responde ao objectivo geral do Conselho da Europa, tal como foi definido
nas Recomendaes R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: conseguir maior unidade
entre todos os seus membros, atingindo-se este objectivo com a adopo de uma aco comum
na rea da cultura. (QECR: 2001: 20).
Em termos gerais, os autores do QCER para alm de delinearem objectivos no campo do
ensino das lnguas, pretendem ainda que os aprendentes alcancem outros valores, a saber: a
compreenso e a tolerncia recprocas, o respeito pela identidade, a colaborao, a construo de
atitudes, de saberes e de capacidades.
Denotando estar actualizado o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. ano (2001),
podemos constatar na sua Introduo os mesmos propsitos do Conselho da Europa e as intenes
manifestadas no QECR: De acordo com o interesse europeu de equiparar os nveis de domnio
das lnguas, para facilitar os intercmbios de estudantes e profissionais dentro da Comunidade
Europeia, neste programa, assinala-se, para cada ano, a correspondncia com os nveis definidos
pelo Conselho da Europa no citado Quadro Europeu Comum de Referncia. (QECR: 2001: 4).
No mbito das reflexes tericas, o QECR possui uma srie de descries analticas, de entre
as quais salientamos as consideraes em torno da comunicao mediante a linguagem: a sua
natureza, os seus componentes, a sua realizao, ao mbito a que se refere, as estratgias de que se
vale.
Nesta sequncia, consideramos como mais importante a referncia descritiva feita sobre a
competncia comunicativa em lngua. Assim, logo no captulo I, encontram-se os critrios gerais
que o QECR deve satisfazer e as fundamentaes para o seu aspecto classificatrio e descritivo,
explicando que as mesmas se devem prpria complexidade da comunicao humana, que para
ser abordada tambm precisa de ser compartimentada:
42

A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa de abordagem da

enorme complexidade da linguagem humana, analisando a competncia em lngua nas suas
diferentes componentes. -se confrontado com alguns problemas de carcter psicolgico e
pedaggico mais ou menos complexos. A comunicao envolve todo o ser humano. As
capacidades abaixo isoladas e classificadas interagem de forma complexa com o desenvolvimento
da personalidade singular de cada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivduos
estabelecem relaes com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepem e que, em
conjunto, definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, objectivo central da
educao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do aprendente no
seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experincia enriquecedora da
diferena na lngua e na cultura. (QECR: 2001: 19).
Deste modo, podemos concluir que a competncia em lngua surge como um conjunto de
capacidades, permitindo a todo o ser humano o seu desenvolvimento como indivduo e como ser
social; considerando que a educao em lngua contribui, ainda, para o desenvolvimento no s da
sua personalidade como da sua identidade.
O termo competncia comunicativa um dos fundamentos tericos principais do QECR e
surge na sequncia de outro termo, que mereceu destaque pelos responsveis do Conselho da
Europa: o plurilinguismo (conhecimento de um certo nmero de lnguas). De seguida
apresentamos, ento, uma passagem do QECR ilustrativa do conceito de plurilinguismo:
Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma lngua (ou de um dialecto) para outra,
explorando a capacidade de cada um deles de se expressar numa lngua e de compreender a outra;
ou uma pessoa pode at recorrer ao conhecimento de um certo nmero de lnguas para
compreender um texto, escrito ou at oral, numa lngua previamente desconhecida,
reconhecendo palavras de um repositrio internacional comum, apesar da sua forma disfarada.
Aqueles que tm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem us-los para ajudar a
comunicar aqueles que os no tm, servindo, assim, de mediadores entre indivduos que no tm
nenhuma lngua em comum. Na ausncia de um mediador, esses indivduos podem, de qualquer
forma, estabelecer um certo grau de comunicao se accionarem todos os seus instrumentos
lingusticos, fazendo experincias com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou
dialectos, explorando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) e
simplificando radicalmente o seu uso da lngua. (QECR: 2001: 23 e 24).

43

Podemos verificar pela descrio anterior, que o plurilinguismo se distingue do

multilinguismo, na medida em que o primeiro abrange tanto a lngua materna como as outras
lnguas em que indivduo consiga estabelecer uma comunicao.
Retomando o facto de o QECR estar inerente enorme complexidade da linguagem humana
analisando a competncia em lngua nas suas diferentes componentes debruar-nos-emos, agora
sobre os trs aspectos que a compem, a saber, A competncia comunicativa em lngua
compreende diferentes componentes: lingustica, sociolingustica e pragmtica. () A
competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e
sintcticas () As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais do uso
da lngua. () As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos
lingusticos (). Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia,
identificao de tipos e formas de texto, ironia e pardia. () (QERC: 2001: 156)
Recorrendo ao Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano, (2001: 18), a
competncia comunicativa surge como uma macrocompetncia que abarca as seguintes
subcompetncias: lingustica, que constituda pelas seguintes componentes: gramatical,
semntica, fonologia, ortogrfica e ortopica; pragmtica, que faculta a relao entre os elementos
lingusticos, o contexto e os utilizadores; sociolingustica, que se pode incluir na pragmtica tem
a ver com o conhecimento das convenes da lngua, dos registos adequados, dos dialectos e da
capacidade de interpretar referncias culturais; discursiva ou textual, que corresponde
capacidade de relacionar as frases para produzir mensagens coerentes nos diversos tipos de texto
(narrao, descrio, ensaio) e nas intervenes orais; e estratgica, que representa a capacidade
de activar mecanismos para resolver problemas de comunicao (estratgias de comunicao), e
fazer com que a aprendizagem seja mais fcil e tenha mais sucesso (estratgias de aprendizagem).
Concluindo as consideraes sobre as distintas subcompetncias da competncia
comunicativa do aprendente/utilizador da lngua, cabe ainda referir que esta activada no
desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a produo, a interaco ou
a mediao (especialmente no caso da interpretao ou da traduo) , no mbito da oralidade
e/ou da escrita, em quatro sectores diferentes, denominados de domnio pblico, domnio
privado, domnio educativo e domnio profissional. (QECR: 2001: 36).
Em paralelo com as preocupaes manifestadas pelo docente no momento de seleccionar a
metodologia a utilizar deveriam estar tambm as questes relativas avaliao, todavia esta
realidade nem sempre foi habitual nas propostas dos diferentes mtodos de ensino existentes, no
entanto, considerando que o objectivo principal de aprendizagem de uma lngua estrangeira
44

tornar os aprendentes competentes e proficientes na lngua em questo, surge, no QECR, a

necessidade de avaliar essas mesmas competncias. Por esta razo, a avaliao aparece como
sendo outra das linhas de grande fora do QECR, tendo os seus autores desenvolvido orientaes
especficas sobre este aspecto to importante do ensino formal de idiomas.
Embora o QECR se apresente como um manual aberto, oferecendo mltiplas propostas de
actuao, em alguns momentos os seus autores propem pautas muito claras e facilmente
aceitveis como norma, como so o caso das actividades comunicativas, das estratgias e das
competncias que servem de base para estabelecer o sistema de descritores ilustrativos referentes
aos nveis comuns de referncia.
Assim, para auxiliar a avaliao do desempenho e para ajudar os parceiros institucionais a
certificar de forma avaliativa os nveis de proficincia dos aprendentes, os autores do QECR
criaram, no Captulo 3, instrumentos de calibragem para os aprendentes europeus de lnguas, a
saber: os Nveis Comuns de Referncia e o Esquema Descritivo. A seguir apresentaremos os trs
nveis gerais:
Figura n 7

Utilizador elementar
A1
A2

Utilizador independente
B1
B2

Utilizador proficiente
C1
C2

Iniciao

Elementar

Limiar

Vantagem

Autonomia

Mestria

No final desta dissertao consta o esquema descritivo com um resumo global e simplificado
dos nveis gerais: Quadro 1 Nveis Comuns de Referncia: escala global (QECR: 2001: 49)
(anexo n 1).
Com o intuito de orientar os aprendentes, os professores e outros utilizadores, para alm do
resumo global e simplificado dos nveis gerais (dimenso vertical), foram desenvolvidas escalas
exemplificativas, em forma de grelha, com as principais categorias de uso da lngua em cada um
dos seis nveis (dimenso horizontal).
Com o objectivo de facilitar ao aprendente o reconhecimento do seu nvel de proficincia
lingustica foi concebido um instrumento de auto-avaliao, em forma de grelha, com os
descritores de forma mais detalhada (QECR: 2001: 53 - 55) e outras escalas com descritores
especficos sobre as actividades comunicativas, estratgias e competncias comunicativas
lingusticas em cada um dos seis nveis.
45

Embora consideremos pertinentes todas as escalas com descritores, no possvel exp-las

todas aqui, por isso remetemos para a sua consulta para o documento original, porm, devido
importncia que a grelha para a auto-avaliao goza no documento Portfolio Europeu de Lnguas,
esta ser apensa ao final desta dissertao (anexo n 2).
Recorrendo ao prprio documento, o ltimo captulo trata, de modo especial, as questes
relativas avaliao da proficincia do utilizador da lngua. Este captulo explica a pertinncia do
QECR na abordagem do processo de avaliao, destacando trs razes fundamentais, a saber:
para a especificao do contedo dos testes e dos exames; para a explicitao de critrios para
atingir determinado objectivo de aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada
produo oral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto-avaliao,
hetero-avaliao ou avaliao realizada pelo professor; para a descrio de nveis de proficincia
nos testes e exames existentes, permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.
(QECR: 2001:244)
Sintetizando, o QECR constitui, assim, um documento exaustivo, transparente, coerente
(2001:13) e fundamental para reflectir sobre a aprendizagem, o ensino e a avaliao de lnguas.
Como os prprios autores afirmam que o QECR deve ser aberto e flexvel para que possa ser
aplicado, com as adaptaes necessrias, a situaes especficas. O QECR dever ser: multiusos,
flexvel, aberto, dinmico, amigvel, no-dogmtico (2001: 26), pois no pretendendo impor-se
como um mtodo a aplicar no ensino das lnguas, este trata de adaptar-se realidade plurilingue
da Europa, procurando que o ser humano possa enfrentar melhor o mundo sustentado pela
globalizao.
Reiteramos, novamente, que as propostas metodolgicas que constituem o QECR no passam,
efectivamente, de sugestes didcticas, pois no dispem de ferramentas necessrias para serem
levadas prtica; por estas razes, conclumos, ento, que este novo impulso do Conselho da
Europa poucos benefcios trouxe praxis docente.
Contudo, apesar do QECR possuir mais reflexes metodolgicas atinentes componente
terica que procedimentos relativos aplicao prtica, julgamos que o QECR desempenha,
actualmente, um papel relevante no contexto das polticas da Unio Europeia, porque, por um
lado, as suas recomendaes j se encontram referenciadas nos currculos europeus, e, por outro,
os programas ao reproduzirem as teorias do QECR, podem fomentar, pelo menos, nos
profissionais educativos, uma reflexo ntegra sobre a essncia do seu labor, podendo,
consequentemente, ocorrer uma aprendizagem mais eficaz para o aprendente no ambiente escolar.

46

Em suma, valorizando, naturalmente, os pressupostos tericos subjacentes ao QECR e

respeitando os princpios orientadores da aco pedaggica contidos no Programa de Espanhol,
Nvel de Iniciao, 10. Ano (PE, NI, 10 Ano: 2001: 3 e 4) no nosso Sistema Educativo,
acreditamos que com a aplicao das polticas lingusticas europeias, o aprendente de lnguas de
hoje poder representar, efectivamente, um ser humano no s mais competente linguisticamente,
um indivduo com uma personalidade e identidade mais desenvolvidas, como tambm ser um
cidado melhor preparado para enfrentar os desafios do nosso tempo.

PEL

Com a inteno de harmonizar o ensino e a aprendizagem das lnguas vivas no mbito

europeu surge o projecto denominado Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), baseado no QECR, o
PEL um documento pessoal e intransfervel, na opinio dos autores do QECR o Portfolio
Europeu de Lnguas (PEL), em particular, fornece um enquadramento no qual pode ser registada e
formalmente reconhecida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais
diversos tipos (QECR: 2001: 24).
Considerado como um suporte de registo que permite ao indivduo a compilao de
informaes sobre diferentes aspectos da sua biografia lingustica e sobre as suas experincias
multiculturais vivenciadas, o Portfolio permitir aos aprendentes fazer prova da sua progresso
para uma competncia plurilingue, registando toda a espcie de experincias de aprendizagem
num grande leque de lnguas que, de outro modo, ficaria por certificar e por conhecer. Pretende-se
que o Portfolio encoraje os aprendentes a actualizarem regularmente os registos sobre a sua autoavaliao (em todas as lnguas). Ser fundamental para a credibilidade do documento que os
registos sejam feitos de forma responsvel e transparente. A referncia ao QECR ser a garantia
dessa validade. (QECR: 2001: 44).
No processo de elaborao de Portfolios de Lnguas, Portugal integrou o grupo de trabalho
impulsionador constitudo por 15 pases e na sequncia da investigao levada a cabo, o
Ministrio da Educao publicou, em 2001, trs modelos do Portfolio Europeu de Lnguas
dirigidos a trs grupos etrios diferentes, alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (6-10 anos),
aprendentes do 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico (10 a 15 anos) e discentes do Ensino Secundrio
(+ de 16 anos/adultos). Em 2005, publicou o PEL Guia para Professores e Formadores (PEL

47

GPF); este guia surgiu com a inteno de auxiliar cursos formais sobre o PEL e ser um manual
para os docentes que utilizam o PEL nas suas aulas.
Analisando o Portfolio Europeu de Lnguas, constatamos que esta ferramenta pedaggica
se encontra dividida em trs seces: a primeira parte, diz respeito ao Passaporte lingustico; a
segunda parte, Biografia Lingustica; e, a ltima parte, composta por um Dossi.
De acordo com o PEL para a Educao Bsica, o Passaporte de Lnguas um registo
das competncias lingusticas, qualificaes e experincias interculturais do seu portador. As
competncias so definidas segundo os nveis de proficincia do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas: aprender, ensinar, avaliar. A escala faz parte integrante do
Passaporte de Lnguas (Grelha para Auto-avaliao) No Passaporte so registadas informaes
relativas ao perfil das competncias nas vrias lnguas, o aprendente pode apresentar um resumo
das experincias lingusticas e interculturais e procede ao registo de certificados e diplomas.
(PEL EB: 2001: 6).
O Passaporte de Lnguas (Europass) um complemento do CV Europass e pela
importncia que ocupa no mbito das competncias adquiridas tanto de maneira formal como
informal e na possibilidade de poder fornecer a quem o consulta um conjunto de informaes
muito teis que podem ser usadas em termos comparativos a nvel internacional, a grelha para
auto-avaliao ser disponibilizada no final desta dissertao (anexo n 2).
Na Biografia de Lnguas, o aprendente documenta a histria pessoal da aprendizagem
lingustica, ajuda a definir metas de aprendizagem e contm descritores que ajudam o aprendente a
avaliar o seu desempenho lingustico e o seu progresso nas aprendizagens. (PEL EB: 2001: 6).
O Dossi contm vrios tipos de trabalhos executados durante o processo de
aprendizagem e certificados obtidos. (PEL EB: 2001: 6).
Segundo o que consta no PEL Guia para Professores e Formadores, o Portfolio Europeu
de Lnguas tem duas funes fundamentais: funo de registo e funo pedaggica.
Assim, por um lado, o Portfolio Europeu de Lnguas enquanto instrumento de recolha de
informao registada no ambiciona substituir o papel dos diplomas e dos certificados
conseguidos atravs da realizao de exames formais, pelo contrrio, este deve ser entendido
como um complemento desses documentos proporcionando informao adicional. Esta funo de
registo coincide com os objectivos e interesses do Conselho da Europa em tornar mais fcil a
mobilidade individual e de relacionar qualificaes adquiridas a nvel regional e nacional com
nveis aprovados a nvel internacional (QECR: 2001), tomando todo o processo de
reconhecimento de qualificaes transparente e coerente.
48

A relevncia desta funo documental oscila, naturalmente, de acordo com a idade do

portador do Portfolio, sendo muito mais pertinente para aqueles que j esto a concluir o seu
percurso escolar ou que se j encontram no mundo laboral, pelas razes acabadas de enunciar, o
Conselho da Europa introduziu um Passaporte estandardizado s para adultos, visto que para estes
portadores fundamental que o PEL tenha aceitao e reconhecimento a nvel internacional.
Por outro lado, o Portfolio contribui tambm para que o processo de aprendizagem seja
mais transparente para os prprios utilizadores, ajudando-os a estimular a sua capacidade de
reflexo e de auto-avaliao, promovendo a responsabilizao nas suas aprendizagens. Deste
modo, esta funo do Portfolio baseia-se nas linhas de pensamento do Conselho da Europa na
medida em que se pretende o desenvolvimento da autonomia dos aprendentes e a promoo da
aprendizagem ao longo da vida.
Destacamos ainda outra funo, ainda que apresentada de forma indirecta, referimo-nos,
especificamente, funo poltica do PEL, na medida em que este instrumento pedaggico foi
desenvolvido tendo por base os seguintes objectivos definidos pelo Conselho da Europa: garantir a
preservao da diversidade lingustica e cultural na Europa e promover a tolerncia lingustica e
cultural, o plurilinguismo e a educao para a cidadania democrtica.
Por outras palavras, sendo o PEL um documento pedaggico que pertence ao aprendente,
que reproduz as suas experincias de aprendizagem e as vivncias interculturais adquiridas ao
longo da vida, que apoia o a aprendizagem de lnguas em contexto formal ou no formal, que tem
uma funo informativa e uma funo pedaggica ao longo do processo de aprendizagem, que
ajuda a entidade patronal a avaliar as competncias lingusticas do trabalhador, baseando-se numa
anlise oferecida atravs das escalas, dos nveis e dos descritores do QECR (grelha de autoavaliao), este instrumento refora, efectivamente, a promoo do ensino, aprendizagem e
avaliao de lnguas sustentado por uma atitude reflexiva de todos os elementos envolvidos neste
processo.
Em termos conclusivos, o PEL a constatao, em forma de documento oficial, das
equivalncias entre os sistemas educativos europeus no que se refere aprendizagem de lnguas,
permitindo aos cidados assegurar a validade das suas competncias em situao de mobilidade.
Finalizamos as consideraes relativas ao papel do PEL na aprendizagem das lnguas,
sublinhando, abertamente, que o mesmo desempenha um papel de relevncia visto que cumpre
objectivos fundamentais subjacentes construo europeia que passam pela manuteno da
diversidade lingustica e cultural, pela promoo da tolerncia lingustica e cultural, pela
promoo do plurilinguismo e a educao para uma cidadania democrtica. (PEL GPF: 2005:86)
49

4.3 - Papel do PCIC na Aprendizagem do E/LE

O Instituto Cervantes uma instituio cultural pblica criada a 11 de Maio de 1990 pelo
Conselho de Ministros, dependente do Ministrio de Assuntos Exteriores da Espanha. Este
organismo tem como principais tarefas a promoo e o ensino da lngua espanhola, assim como a
difuso da cultura de Espanha e dos pases Hispano-americanos. Esta entidade deve o seu nome ao
escritor Miguel de Cervantes e tem sedes centrais em Madrid e em Alcal de Henares, terra natal
do referido escritor.
O Instituto Cervantes desenvolve, atravs dos seus mais de sessenta centros educativos,
actividades de defesa e expanso do espanhol no mundo, realizando, deste modo, um trabalho de
Estado, aberto participao e colaborao dos demais pases que tm o espanhol como lngua
materna.
Como j foi referido, o Instituto Cervantes, no contexto das suas funes legais, entendeu
que tinha chegado a hora de projectar internacionalmente o espanhol pelas seguintes razes: ser
uma lngua de uma riqueza cultural e cientfica inquestionvel e representar mais de quatrocentos
milhes de pessoas, constituindo, assim, um valiosssimo patrimnio no s cultural como
tambm econmico e, deste compromisso, nasce uma obra sem precedentes.
O Instituto Cervantes apresentou, no ano de 2006, um projecto intitulado Plan Curricular,
cuja publicao contm os princpios orientadores e os contedos sistematizados para o ensino do
espanhol como lngua estrangeira, estruturados em seis nveis em conformidade com os que
avaliaro os conhecimentos de lngua espanhola. Este documento foi concebido como o intuito de
servir de ferramenta de grande utilidade para os docentes da disciplina de Espanhol de todo o
mundo e para os restantes profissionais relacionados com o ensino da lngua de Cervantes.
Publicado em trs volumes, perfazendo, no seu total, um conjunto de 2.000 pginas, o Plan
Curricular desenvolve e fixa os nveis de referncia para a disciplina de Espanhol segundo as
recomendaes emanadas pelo Conselho da Europa em 2001. O Instituto Cervantes foi o primeiro
organismo cumprir a referida directriz: nenhuma outra lngua europeia conta ainda at ao
momento com um documento definitivo que sistematize o ensino do respectivo idioma para os
falantes no nativos.

50

O primeiro volume da obra inclui os nveis A1 e A2 (etapa bsica ou de iniciao); o

segundo contm os nveis B1 e B2 (etapa intermdia ou de uso independente da lngua); e o
terceiro, os nveis C1 e C2 (etapa avanada/superior ou de uso competente da lngua). Esta
estrutura ajusta-se aos seis nveis de progresso na aprendizagem de lnguas estabelecidos pelo
Conselho da Europa no QECR (2001).
O Plan Curricular situa o Espanhol no nvel de desenvolvimento mais avanado na
descrio e na anlise do material lingustico para estudo por parte de falantes de outras lnguas e
pretende-se que esta ferramenta de trabalho seja utilizada no s pelas equipas docentes dos mais
de sessenta centros do Instituto Cervantes na Europa, Amrica, sia e frica, como tambm para
todos os profissionais relacionados com a aprendizagem, o ensino e a avaliao do Espanhol como
lngua estrangeira.
O Instituto publica esta obra como instrumento de referncia decisivo e til na anlise e
descrio do idioma. As suas aplicaes por parte das diversas indstrias do Espanhol so
mltiplas: desenvolvimento de materiais didcticos, coordenao de sistemas de certificao
lingustica do Espanhol e adequao dos exames e provas de conhecimento do idioma,
actualizao dos planos de estudo de todas as instituies e entidades que se ocupam do ensino do
Espanhol como lngua estrangeira no mundo, etc.
Em termos gerais, os trs volumes que constituem os Nveis de Referncia para o Espanhol
do Plan Curricular do Instituto Cervantes so, resumidamente, um material desenvolvido
especificamente para o espanhol que se situa nas coordenadas da aco institucional do Conselho
da Europa no campo do ensino das lnguas e que responde a uma anlise actual da lngua desde a
perspectiva da comunicao. Esta anlise foi levada a cabo com base nos descritores dos seis
nveis comuns de referncias estabelecidos pelo MCER (QECR) e tendo em conta os documentos
desenvolvidos no mbito do Nivel Umbral nas suas distintas actualizaes.
Esta obra assenta, deste modo, no modelo ou paradigma cientfico que se consolidou no
campo do ensino das lnguas ao longo dos ltimos trinta anos, desde os primeiros passos do
Threshold Level, nos incios dos anos 70, at publicao do MCER em 2001.
Neste sentido, o Instituto Cervantes cumpre o seu compromisso de contribuir para o ensino
e difuso do Espanhol, e os Niveles de Referencia (PCIC) representam um marco especial de
transcendncia na tentativa de avanar em direco a grandes objectivos de colaborao
internacional no campo da investigao sobre as lnguas e o desenvolvimento de instrumentos que
permitam a comparao entre sistema nacionais e o intercmbio de ideias entre os profissionais.

51

Cabe ainda acrescentar que a par da actualizao dos programas curriculares de Espanhol
segundo as orientaes constantes no Plan Curricular do Insituto Cervantes, surgiram,
imediatamente, no mercado econmico manuais escolares de Espanhol com uma nota de
publicao referindo que o mesmo j se encontrava conforme o PCIC e os Nveis de Referncia do
QECR.
No contexto de certificao das aprendizagens realizadas, surgiu o Sistema Internacional
de Certificao de Espanhol como Lngua Estrangeira (SICELE), em Maro de 2007, tendo-se
promovido a unificao do Espanhol no nativo por todo o mundo, permitindo-se ao seu
aprendente o reconhecimento dos seus conhecimentos no campo dos estudos universitrios e no
exerccio profissional.
Finalmente, por delegao do Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, o Instituto
Cervantes procedeu certificao do conhecimento do Espanhol atravs do Diploma de Espaol
como Lengua Extranjera (D.E.L.E.), no qual tem vindo a incorporar os distintos nveis previsto no
QECR (2001).
A ttulo de curiosidade, o D.E.L.E. goza, actualmente, de grande importncia em Portugal,
visto que tem tido uma enorme procura por diversas razes, a saber: a nvel profissional, por parte
de docentes que desejam certificar as suas competncias para poder leccionar a disciplina de
Espanhol; a nvel educativo, por parte de estudantes que necessitam provar os seus conhecimentos
no domnio da lngua espanhola para candidatar-se ao Ensino Superior Espanhol.

As lnguas abrem Caminho

Slogan do DEL (2001)

Em suma, no contexto da poltica lingustica da Unio Europeia, tanto o Quadro Europeu

Comum de Referncia para as Lnguas: aprendizagem, ensino, avaliao (2001), como o
Portfolio Europeu das Lnguas (2001) e o Plan Curricular del Instituo Cervantes (2006),
desempenham papis de grande relevo, contribuindo todos, significativamente, para a promoo
da aprendizagem das lnguas estrangeiras, em geral, e o ltimo da lngua espanhola, em particular.
Por ltimo, estes documentos sendo instrumentos com enorme interesse sero tambm
ferramentas muito teis e precisas no momento de comprovar e certificar de forma homognea os
conhecimentos de lnguas dos cidados europeus e unificar, assim, os sistemas de acreditao do
conhecimento de lnguas estrangeiras.
52

5 - AVALIAO DA COMUNICAO ORAL

5.1 - Perspectiva Comparativa da Avaliao da Oralidade: GAVE versus Instituto Cervantes

Antes de procedermos anlise comparativa da avaliao da comunicao oral por parte

do GAVE e do Instituto Cervantes, conveniente fazer uma breve apresentao da primeira
entidade.
Assim, o GAVE Gabinete de Avaliao Educacional um servio central do
Ministrio da Educao que tem por misso desempenhar, no mbito da componente pedaggica e
didctica do sistema educativo, funes de planeamento, coordenao, elaborao, validao,
aplicao e controlo de instrumentos de avaliao externa das aprendizagens.
Citando o site do prprio GAVE A misso do GAVE consiste em contribuir para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos portugueses atravs do estudo,
desenvolvimento, elaborao, aplicao e divulgao de tcnicas e de instrumentos de avaliao
educacional, os quais, pelas suas caractersticas de correco, robustez e fiabilidade se constituam
como utenslios indispensveis ao trabalho dos professores estabelecendo padres adequados de
qualidade e de inovao para os ensinos bsico e secundrio; como estmulo ao trabalho dos
alunos - pelos desafios que comportam; e, finalmente, como elemento fundamental para o
diagnstico do Sistema Educativo nacional.
Considerando a sua misso no Sistema Educativo nacional, este gabinete ganhou grande
projeco no mbito das lnguas estrangeiras com a iniciao do projecto Provas de Expresso
Oral para o Ensino Secundrio, integrado no projecto de Avaliao Externa da Comunicao
Oral, no ano lectivo de 2004/2005.
Como foi referido no Captulo 4.3 desta dissertao, o Instituto Cervantes, doravante
designado apenas por Cervantes, procedeu certificao do conhecimento de Espanhol atravs do
Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (D.E.L.E.). O D.E.L.E. um ttulo oficial, que
certifica o grau de competncia e o domnio do idioma Espanhol. Este diploma de competncia
lingustica est concebido de acordo com os nveis de referncia definidos no MCRE (2002)
/QECR (2001), elaborado pelo Conselho da Europa.
Para obter um D.E.L.E. necessrio realizar um exame que consta de cinco provas,
organizadas em trs grupos: primeiro, compreenso leitora e expresso escrita; segundo, gramtica
e vocabulrio; terceiro, compreenso auditiva e expresso oral. Para obter o referido diploma, o
53

examinando tem que obter a classificao de apto em todas provas realizadas na mesma
convocatria.
Uma vez que o trabalho desenvolvido pelo GAVE no mbito do projecto de Avaliao
Externa da Comunicao Oral se cingiu a um projecto sobre Provas de Expresso Oral para o
Ensino Secundrio, apenas faremos uma anlise comparativa entre as provas experimentais de
expresso oral do GAVE com as provas de expresso oral constantes no exame que confere o
D.E.L.E..
Como foi referido anteriormente, o Projecto Provas de Expresso Oral para o Ensino
Secundrio iniciou-se em 2004/05, porm desde 1998 o GAVE concebeu e experimentou
instrumentos de avaliao externa para a compreenso oral e entre 2004 e 2006 concebeu e
experimentou instrumentos de avaliao externa para a expresso oral para o Ensino Secundrio.
Na sequncia destes projectos e tendo como principal objectivo preparar os docentes de
lngua estrangeira para a avaliao da expresso oral em condies de fiabilidade, designadamente
atravs do desenvolvimento de competncias para a elaborao de guies de provas orais
estandardizadas e da familiarizao com procedimentos a observar na sua aplicao, o GAVE
ministrou um conjunto de aces de formao nesta rea, no mbito das quais foram construdos
guies de provas de expresso oral, nomeadamente na disciplina de Espanhol, assim como os
procedimentos para a sua aplicao.
No final destas vrias aces de formao, os guies foram validados pelo GAVE e as
provas foram postas em prtica pelos docentes envolvidos nos respectivos estabelecimentos de
ensino. Aps a sua aplicao foram retiradas as principais concluses e feitas as oportunas
recomendaes.
Visto que j so muitas as provas elaboradas at ao momento, o nosso estudo vai incidir
apenas nas Provas Experimentais de Expresso Oral de Lnguas Estrangeira, realizadas ano lectivo
de 2008/09.
Quanto ao exame que confere o D.E.L.E., optamos por analisar um modelo de uma prova
de nvel A.2. salientamos o facto de o Cervantes se encontrar, neste momento, a reorganizar os
nveis dos D.E.L.E. de acordo com as directrizes do QECR e, por conseguinte, o primeiro
D.E.L.E., nvel A2, foi realizado a 21/05/2010; faltando-lhe ainda realizar exames de nvel C1.
Passamos, de seguida, a apresentar as caractersticas dos dois tipos de provas.
As Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira Espanhol - elaboradas
para o 11. ano, nvel de iniciao, correspondem ao nvel A2 do Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas (2001). O documento com as Categorias e Descritores para a
54

Avaliao da Produo Oral elaborado no mbito da Proposta para Provas Estandardizadas de

Espanhol, Nvel de Iniciao 2 anos de aprendizagem, ser disponibilizado no final desta
dissertao (anexo n 3).
Passaremos a apresentar o formato e a durao das provas experimentais de expresso oral.
Assim, a prova encontra-se dividida em trs momentos distintos: 1. Momento Interaco
Examinador-Examinando; 2. Momento Produo Individual do Examinando; 3. Momento
Interaco em Pares e em Grupo. A legislao prev que esta prova tenha a durao de mxima de
vinte e cinco minutos (Portaria n 1322/2007: anexo 1: 7111)
No primeiro momento, Interaco Examinador-Examinando, pretende-se levar a cabo um
pequeno questionrio sobre temas de mbito pessoal, social ou acadmico. Este momento serve de
pr-calentamiento para as fases seguintes, pretende-se activar no aluno conhecimentos que
numa fase posterior sero necessrios, pretende-se que os examinados participem na entrevista de
forma eficaz e espontnea. A prova durar cerca de trs minutos.
No segundo momento, Produo Individual do Examinando, pretende-se fornecer ao aluno
um documento em suporte escrito com estmulos visuais atravs do qual o examinando deve
construir um monlogo, sem ser interrompido, sobre o tema atribudo. A prova durar cerca de 2
minutos e ser concedido ao aluno um minuto para se preparar.
O terceiro momento bastante inovador, pois prev a interaco em pares e em grupo. A
cada aluno -lhes atribudo um documento diferente em suporte escrito com estmulos visuais.
Pretende-se que os alunos abordem o tema atribudo, sem preparao prvia e de forma
espontnea, que interajam ou colaborem no sentido de realizar uma tarefa nica. Esta actividade
por ser a mais difcil tambm a mais interessante, pois cada examinando deve contribuir
activamente para a execuo de apenas uma tarefa. A prova durar cerca de 4 minutos e sero
concedidos ao aluno dois minutos para se preparar.
Na seco Anexos ser disponibilizada uma Prova Experimental de Expresso Oral de
Espanhol, realizada no ano lectivo de 2008/09, prova A, (anexo n 4).
No mbito das Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira, 2008/09,
os elementos que participaram nesta iniciativa formularam um documento com as principais
concluses e recomendaes para a avaliao da expresso oral em condies fidedignas.
De entre as vrias concluses emitidas, destacamos as seguintes:
- O 1. momento continua a ser o preferido e considerado o mais fcil em todas as
disciplinas, indo de seguida a preferncia, embora pouco acentuada, para o 3. momento e,

55

finalmente, para o 2.. Em termos de dificuldade invertem-se as posies, sendo o 2. momento

considerado ligeiramente mais difcil do que o 3..
- So levantadas algumas objeces ao 3. momento que no se prendem com a
actividade em si, que considerada vlida, mas sim, em grande medida, com a heterogeneidade de
nveis dos alunos. (Provas Experimentais de Expresso Oral de Lngua Estrangeira, 2008/09,
GAVE)
Destacamos estas concluses porque consideramos que o professor de lnguas ainda
continua muito preso metodologia tradicional e v-se ainda muito limitado face inovao,
denotando receio em arriscar experincias novas.
Quanto s recomendaes, na sequncia do que acabamos de comentar, salientmos
apenas a seguinte:
Dever continuar a promover-se a integrao mais sistemtica de actividades de
interaco oral na prtica lectiva, de modo a melhorar o desempenho dos alunos neste tipo de
prova. O sucesso do 3. momento est dependente de solues que a equipa do GAVE pode
ajudar a encontrar, mas tambm, essencialmente, de alteraes que so necessrias na prtica
lectiva, para que os alunos possam melhorar o desempenho neste tipo de actividade. Em suma,
necessrio insistir em estratgias de interaco e em atitudes que potenciem o trabalho
cooperativo. Para tal, seria tambm desejvel que fosse revista a forma como so constitudas as
turmas nas escolas, nomeadamente no que se refere ao nmero de alunos. (Provas Experimentais
de Expresso Oral de Lngua Estrangeira, 2008/09, GAVE)
O D.E.L.E., Nvel A2, o diploma de competncia lingustica de Espanhol equivalente ao
Nvel Plataforma (A2) do Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, do Conselho
da Europa. Este diploma acredita que o candidato capaz de compreender frases e expresses
quotidianas de uso frequente relacionadas com reas de experincia que lhe so especialmente
relevantes (informao bsica sobre si mesmo e a sua famlia, compras, lugares de interesse, etc.).
O exame que confere o D.E.L.E. consta de quatro provas que abrangem distintos mbitos
de uso general da lngua: compreenso de leitora, compreenso auditiva, expresso e interaco
escrita, expresso e interaco oral.
No Gua para la Obtencin de los Diplomas de Espaol (D.E.L.E.) Nivel Inicial (2001:
17 e 18), consta a informao que passaremos a transcrever sobre os tipos de actividades
comunicativas e os descritores para as actividades de expresso.
Assim, nas actividades de Expresin e interaccin orales: el candidato, de modo general,
ser capaz de negociar significados en intercambios orales breves, con funciones elementales
56

secuenciadas de forma natural y congruente con el contexto. Las conversaciones breves, que
incluirn elementos narrativos y descriptivos bsicos, sern el ncleo de las pruebas.
Los asuntos de las conversaciones son en este nivel ms enunciativos (de transmisin de
informacin) que interactivos y, en todo caso, se atienen estrictamente a las funciones previstas
para el nivel. Los criterios fundamentales de juicio son siempre la eficacia y la adecuacin.
El candidato debe ser consciente de que est resolviendo tareas naturales mediante su
actividad lingstica y contar siempre con el apoyo del entorno durante la prueba, a travs de
intervenciones informativamente redundantes por parte de sus interlocutores.
Por mbitos, el candidato ser capaz de:
En el mbito pblico: adquirir artculos en tiendas; pedir una comida en un restaurante y
hacer preguntas sobre los platos del men o la posibilidad de pagar con tarjeta de crdito; reservar
por telfono una habitacin de hotel y desenvolverse en la mayora de las situaciones posibles
durante su hospedaje; desenvolverse en intercambios de informacin rutinarios en bancos u
oficinas de correos; concertar por telfono una cita mdica y explicar con sencillez su dolencia a
un mdico o farmacutico; obtener informacin bsica en una oficina de turismo y seguir las
explicaciones de una visita guiada, incluso pidiendo aclaraciones.
En el mbito profesional: intercambiar opiniones con compaeros de trabajo siempre que
el tema de conversacin sea conocido y previsible; transmitir mensajes sencillos, siempre
circunscritos a su rea de conocimiento.
En el mbito educativo: hacer preguntas sencillas; pedir aclaraciones.
Quanto ao formato e durao das provas de expresso e interaco orais, no D.E.L.E.,
nvel A2, o candidato dever realizar quatro tarefas durante os quinze minutos de durao da
prova. Nas duas primeiras tarefas, o candidato dever proporcionar informao bsica sobre si
mesmo. Nas tarefas nmeros trs e quatro levar a cabo diferentes intercmbios breves com o
entrevistador, que se mostrar cooperativo e comunicar lenta e claramente com ele. O candidato
realizar tarefas a partir de material grfico e seguindo pautas e instrues do entrevistador.
A prova de expresso e interaco oral constituda por quatro tarefas, sendo que na
primeira monlogo o aluno tem que falar, durante trs ou quatro minutos, sobre um tema
proposto num documento com estmulos verbais.
Na segunda tarefa descrio a partir de uma fotografia o aluno tem que descrever uma
fotografia durante dois ou trs minutos. Ao candidato dada uma fotografia que reflecte uma
situao da vida quotidiana e facultadas indicaes sobre o contedo da descrio que deve
realizar.
57

Na terceira tarefa simulao o aluno dever dialogar, durante dois ou trs minutos, com
o entrevistador sobre uma situao simulada a partir da fotografia que descreveu na segunda
tarefa. Neste momento o candidato deve participar em conversaes breves, de tipo transaccional,
com o objectivo de satisfazer necessidades de sobrevivncia bsica.
Na quarta tarefa simulao o aluno ter que manter com o entrevistador uma conversa
informal breve ou simples, durante trs ou quatro minutos, sobre um aspecto da vida quotidiana:
intercmbios simples e informao directa, opinies e pontos de vista simples, gostos, desejos e
preferncias, planos, experincias, sugestes e propostas, etc.. A tarefa consiste em conversar com
o examinador simulando uma situao determinada a partir de uma tarefa de juego de rol. O
candidato dispe de um documento com estmulos verbais ou visuais muito simples, como
desenhos, imagens ou fotografias sobre o tema da conversao e a funo que deve desempenhar.
Ao aluno sero concedidos quinze minutos para preparar a prova; para as tarefas 1 e 2, o
candidato pode tomar notas e fazer um rascunho das suas respostas. Durante a prova, o aluno pode
consultar as suas notas, porm no as pode ler.
No h referncias relativas aos parmetros de avaliao, contudo dado que as provas
respeitam os nveis de referncias do QECR, julgamos que os parmetros sero os que se
encontram no MCER elaborados para o Espanhol.
No final desta dissertao ser disponibilizada a Prova Modelo de Expresso Oral de
Espanhol realizada a 21/05/2010, no nvel A2, no mbito do exame para obteno do D.E.L.E.
(anexo n 5).
Como facilmente se poder deduzir h muitas diferenas entre os dois tipos de provas
apresentadas, porm destacaremos, de seguida, as que nos parecem mais relevantes.
Em primeiro lugar, as provas experimentais num dado momento permitem a interaco
com outro aluno, enquanto as provas de D.E.L.E. nunca prevem este tipo de avaliao.
Em segundo lugar, nas duas provas h a preocupao de dar ao aluno tempo para se
preparar antes de apresentar a sua prova diante do jri.
Em terceiro lugar, em ambas as provas oferecem-se estmulos visuais aos alunos.
Em quarto lugar, nas duas provas existe a tarefa designada por monlogo no incio da
prova, julgamos que esta actividade foi pensada com o memo objectivo, a saber, servir de rampa
de lanamento e momento de rompe hielo para activar conhecimentos para utilizar ao longo da
prova.

58

Em quinto lugar, em ambas as provas h a preocupao de tratar os contedos prximos da

realidade dos alunos; e, por ltimo, nas duas provas, a metodologia subjacente est orientada para
a aco, o aluno protagonista assumindo papis de relevo nas tarefas de simulao.

Em suma, independentemente do tipo de prova que adoptemos na nossa praxis docente,

esta deve corresponder ao nvel de competncia referido no Programa ministrado, as actividades
devem ser previamente treinadas em aula, a elaborao de critrios, bem como a sua aplicao
devem ser transparentes para a avaliao da expresso oral em todo o processo de ensinoaprendizagem.

5.2 - Anlise da Portaria n 1322/2007

Estando convictos da primazia que deve ser dada ao domnio da oralidade, os responsveis
polticos pela Educao reconheceram a importncia da oralidade no processo de ensinoaprendizagem, como se pode constatar na Portaria n 1322/2007 (Dirio da Repblica, 1. srie
N. 192 4 de Outubro de 2007).
Neste documento definem-se os princpios orientadores da organizao e da gesto do
currculo, da avaliao e certificao das aprendizagens do Ensino Secundrio introduzem-se
diversas alteraes, nomeadamente a instituio de momentos formais de avaliao da
componente da oralidade nas disciplinas de lnguas estrangeiras, correspondente a um peso de
30% (ponto 6. b) do art. 9), que a seguir se transcreve:

Ponto 6: So obrigatrios momentos formais de avaliao da oralidade ou da dimenso

prtica ou experimental, integrados no processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as
alneas seguintes:

b) Na disciplina de Lngua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30 %

no clculo da classificao a atribuir em cada momento formal de avaliao, nos termos da alnea
a) do n. 2 do artigo 14..

59

A leitura imediata deste documento leva-nos a deduzir que, efectivamente, havia docentes
que na sua prtica lectiva no concebiam actividades promotoras da comunicao oral nem
previam a avaliao das competncias da oralidade no Ensino Secundrio.
Conforme o citado documento (anexo n 6), este tipo de avaliao deve ocorrer em
momentos formais, ou seja, no se pode limitar a ideias recolhidas superficialmente e sem rigor
aquando da participao oral espontnea ou ocasional em sala de aula.
Segundo a dita Portaria, estes momentos formais devero estar

integrados,

obrigatoriamente, no processo de ensino-aprendizagem, devendo, para tal efeito, serem

planificadas e calendarizadas actividades ao longo do ano lectivo, com o intuito de treinar e,
posteriormente, avaliar, rigorosamente, a oralidade dos discentes.
Contrariando de alguma maneira os pressupostos subjacentes ao aparecimento desta
Portaria, constatamos que, quase sempre, nas aulas de Espanhol, os alunos so confrontados com
um ensino sistemtico e devidamente aprofundado no que toca oralidade, facto que promove,
obviamente, boas aprendizagens no que diz respeito competncia do oral (tanto na compreenso
como na expresso). Esta realidade deve-se ao facto de tanto os Programas de Espanhol do
Ensino Bsico 3. Ciclo como os Programas de Espanhol do Ensino Secundrio girarem em
torno dos mesmos princpios metodolgicos, os manuais e os materiais de aula contemplarem,
normalmente, um ensino integrador das quatro destrezas da comunicao.
com muita convico que afirmamos que desde o seu primeiro dia de aulas, o aluno que
aprende espanhol confrontado com o conceito de lngua como instrumento privilegiado de
comunicao (Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo, 1997: 5)
Finalizando as nossas consideraes sobre a comunicao oral, a Portaria refere que para a
avaliao sumativa interna das lnguas, o respectivo Departamento Curricular de cada Escola deve
propor ao Conselho Pedaggico critrios de avaliao para a oralidade e estabelecer instrumentos
de registo (grelhas de observao).
Assim, apresentaremos de seguida os critrios de avaliao da disciplina de Espanhol e de
Lngua Espanhola das Escolas onde leccionamos, Escola Secundria de Latino Coelho e Escola
Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego; critrios esses que, como se pode averiguar nas
pginas seguintes, so comuns para 3. Ciclo do Ensino Bsico e para o Ensino Secundrio e
quase iguais para Ensino Superior (figuras n 8 e n 9).

60

Figura n 8

ESCOLA SECUNDRIA DE LATINO COELHO LAMEGO

CRITRIOS DE AVALIAO DA DISCIPLINA DE ESPANHOL

3. CICLO DO ENSINO BSICO E ENSINO SECUNDRIO 2009/ 2010
100%

80%

20%

CONHECIMENTOS E CAPACIDADES

ATITUDES E VALORES

Muito Bom
(14%)

30% - MOMENTOS FORMAIS ORAIS

da aula e de casa

Compreenso Escrita
Gramtica e Vocabulrio
Expresso Escrita

12%

Suficiente

8%

Medocre

6%

Mau

0%

Comporta-

Muito Bom

4%

mento

Bom

3%

(4%)

Suficiente

2%

Medocre

1%

Mau

0%

Apresentao/

Muito Bom

2%

organizao

Suficiente/Bom

1%

dos materiais

Mau/Medocre

0%

oportuna

TESTES ORAIS POR COMPETNCIAS:

Compreenso Auditiva 15%

Expresso Oral 15%

14%

Bom

Participao

TESTES ESCRITOS POR COMPETNCIAS:

nas actividades

30% - MOMENTOS FORMAIS ESCRITOS

(2%)

61

Figura n 9
Instituto Superior Politcnico de Viseu

INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTO DE LAMEGO

CRITRIOS DE AVALIAO DA DISCIPLINA DE LNGUA ESPANHOLA

2. SEMESTRE

2009/ 2010

CURSO DE SECRETARIADO DE ADMINISTRAO (REGIME NOCTURNO)

AVALIAO CONTNUA
A avaliao contnua est organizada em dois grandes blocos: saber/saber-fazer (80%) e em saber
ser (20%). Este ltimo bloco ser mais adiante designado por avaliao de elementos pr-activos.
1 COMPETNCIAS ESSENCIAIS DA COMUNICAO 80%
1.1 - MOMENTOS FORMAIS ESCRITOS: TESTE ESCRITO QUE INCIDE SOBRE AS
SEGUINTES COMPETNCIAS 40%:
Compreenso Escrita
Gramtica e Vocabulrio
Expresso Escrita
1.2 - MOMENTOS FORMAIS ORAIS: TESTES ORAIS QUE INCIDEM SOBRE AS
SEGUINTES COMPETNCIAS 40%:
Compreenso Auditiva 20%
Expresso Oral 20%
2 AVALIAO DE ELEMENTOS PR-ACTIVOS- 20%:
Interesse e empenho demonstrados na participao nas actividades de aula: 10%
Interesse e empenho demonstrados na realizao dos trabalhos de casa: 5%
Atitudes face ao processo de ensino-aprendizagem: organizao de forma autnoma do
trabalho, atitudes de iniciativa, inovao e criatividade demonstradas, desenvolvimento da
capacidade crtica, modo como coopera com os colegas e se insere no grupo de trabalho, a
forma como participa na resoluo de problemas e na tomada de decises 5%

62

6 - PROGRAMA DE ESPANHOL DO ENSINO SECUNDRIO

Antes de procedermos a qualquer anlise, fundamental salientar a forma como est

elaborado o Programa de Espanhol, nvel de iniciao, para o Ensino Secundrio. Ora, o referido
documento encontra-se estruturado em trs anos de ensino (10., 11. e 12.), sendo que no
Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, para o 10. ano, encontram-se orientaes comuns aos
trs anos. Assim, este programa est estruturado em quatro partes: introduo, apresentao do
Programa, desenvolvimento do Programa (10. ano) e bibliografia; nos restantes Programas,
apenas se encontra a parte relativa ao desenvolvimento do programa especfico para o 11. e 12.
anos, respectivamente.
O Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, foi definido pelo Ministrio da Educao
para o 10. ano, em 2001; para o 11. ano, em 2002; e para o 12. ano, em 2004; e comum para
todos os Cursos Cientfico-Humansticos e Tecnolgicos.

6.1 - Anlise do Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao - Objectivos, Contedos,

Competncias da Oralidade e Avaliao.

O Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (doravante designado por PE, NI:
2001) que vigora actualmente no Ensino Secundrio, considera que O aluno que inicia a
aprendizagem de uma lngua estrangeira passa a dispor de um poderoso meio de desenvolvimento
pessoal, de integrao social, de aquisio cultural e de comunicao (2001:4), visto que este
visa, por um lado, a aquisio de capacidades e competncias de comunicao, e, por outro, o
desenvolvimento da cidadania democrtica.
Tendo presente as orientaes do Quadro Europeu Comum de Referncia relativamente
aos nveis de domnio das lnguas, o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001)
encontra-se estruturado, por anos, de acordo com os nveis estabelecidos pelo Conselho da
Europa, assim, pretende-se que um aluno no 10. ano consiga atingir os nveis A1 e A2.1; no 11.
ano, os nveis A2.1 e A2.2 e, para o final do Ciclo, prev-se que atinja os nveis A2.2 e B1.1. (o
nvel mais elevado para as competncias receptivas e o menos elevado para as produtivas).

63

Tendo em considerao o interesse europeu em unificar as questes relativas

aprendizagem, ao ensino e avaliao das lnguas dentro da Unio Europeia, consideram-se como
fundamentais os seguintes objectivos gerais do Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10.
Ano (2001: 8): adquirir as competncias essenciais da comunicao na lngua espanhola e
progredir na construo da sua identidade pessoal e social, desenvolvendo o esprito crtico, a
confiana em si prprio e nos outros, e atitudes de sociabilidade, de tolerncia e de cooperao.
Entende-se, claramente, a razo de ser deste objectivo geral, visto que a aprendizagem de
qualquer lngua tornar o seu aprendiz competente quer no domnio escrito quer no domnio oral.
O seguinte objectivo geral fundamental pois estimula o desenvolvimento de valores essenciais
para a construo de uma Europa mais coesa.
Retomando a Introduo do referido Programa de Espanhol, este no se apresenta apenas
como um conjunto de contedos a apreender, mas antes pretende ser um instrumento regulador da
prtica educativa, contendo flexibilidade e abertura que permitam corresponder s necessidades e
interesses dos alunos e s condies em que decorra a prtica pedaggica. (PE, NI: 2001: 6).
Analisando o Programa este apresenta-nos, efectivamente, um conjunto de contedos
organizados em quatro seces, a saber: competncias comunicativas, autonomia da
aprendizagem, aspectos socioculturais e contedos lingusticos.
Elencados os contedos passaremos a abordar os que dizem respeito s competncias
comunicativas, especificamente, competncia da oralidade, abrangendo a competncia da
compreenso e da expresso orais, e cingir-nos-emos, apenas, ao 11. ano, visto que o nosso
estudo se centra entre o nvel A1 e A2 do QECR (2001).
Ora, na viso geral dos contedos, exposta no Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 10. Ano (2001) espera-se que, atravs das seguintes actividades, o aluno tenha atingido
um determinado grau de desempenho como competncias comunicativas.
Na compreenso oral, o aluno deve saber proceder seleco da informao global e
especfica de mensagens emitidas em situao de presena, sobre temas familiares para os alunos,
e deteco da ideia principal e das informaes mais relevantes de textos sobre temas do domnio
comum transmitidos atravs de suporte udio. (PE, NI: 2001: 9).
Na expresso oral o aluno, deve ser capaz de promover a participao em conversas e
produo de mensagens orais para estabelecer relaes, pedir e dar informaes, expressar
interesses e relatar experincias, num discurso compreensvel e adequado situao de
comunicao. (PE, NI: 2001: 10).

64

Ao nvel do 11. ano espera-se, por parte do aluno, a antecipao sucessiva de ideias
durante a audio e a leitura; a identificao da estrutura de diferentes tipos de texto: carta,
narrao, etc.; a distino entre informao relevante e irrelevante em funo da tarefa proposta; a
interaco com interlocutores de forma semi-controlada e livre; o relato de histrias oralmente ou
por escrito; a iniciativa para ler de forma autnoma; o uso de modelos de textos tanto orais como
escritos para produzir textos personalizados. (PE, NI: 2001: 10 e 11).
Relativamente s competncias a desenvolver, o Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 10. ano, bastante claro, definindo que o objectivo principal da aprendizagem das
lnguas o desempenho da competncia comunicativa (PE, NI: 2001: 18).
De salientar que a competncia comunicativa entendida como a capacidade de interagir
linguisticamente de forma adequada nas diferentes situaes de comunicao e que a mesma
deve contemplar momentos tanto do domnio oral como do escrito.
Clarificado o objectivo da aprendizagem de lnguas, torna-se igualmente importante referir
que o desempenho das subcompetncias comunicativas (lingustica, pragmtica, sociolingustica,
discursiva e estratgica) surge tambm, de forma interactiva, previsto tanto no cdigo oral como
no escrito: Todas estas subcompetncias tm momentos de preparao especfica, mas sempre
tendo em vista o desenvolvimento da comunicao. Portanto, todas elas se desenvolvem tendo
como alvo a compreenso oral e escrita, a expresso oral e escrita, assim como a interaco dos
dois cdigos. (PE, NI: 2001: 18).
No que concerne s sugestes metodolgicas gerais, o mesmo documento refere a
preocupao em relao comunicao nos diferentes cdigos: No processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira, deve ter-se sempre presente que a linguagem uma
actividade humana complexa, que deve ser abordada em situaes de comunicao oral ou
escrita. (PE, NI: 2001: 19).
Fundamentado numa metodologia orientada para a aco, o Programa de Espanhol, Nvel
de Iniciao, 10. Ano, reala a importncia da concepo de actividades que utilizem a lngua em
situaes autnticas:
, portanto, importante propiciar actividades de comunicao real, entre as quais
destacamos as relacionadas com intercmbios entre alunos ou escolas de pases estrangeiros, que
podem culminar numa visita de estudo. (PE, NI: 2001: 20).
Para compreender, importante que o aluno seja exposto lngua de uma forma to
ampla e variada quanto possvel, a fim de poder elaborar hipteses de sentido que ir verificando
mediante a interaco. (PE, NI: 2001: 20).
65

Tendo em conta a abordagem comunicativa, o Programa sugere trs metodologias de

trabalho (tarefas, projectos e simulao global), colocando o aluno no centro da aprendizagem: O
trabalho de pares e de grupo rompe esta estrutura e permite aos alunos falarem mais tempo e de
forma mais autntica. Aos alunos devem, pois, oferecer-se muitas oportunidades para manter uma
interaco oral que se parea o mais possvel com a que ocorre entre os falantes de espanhol.
(PE, NI: 2001: 20 e 21).
De acordo com os momentos e as situaes de avaliao e tendo em conta os objectivos e
os contedos programados, torna-se necessria a elaborao de documentos especficos e
diversificados, que permitam a avaliao fundamentada em critrios previamente definidos pelos
intervenientes. Assim, no mencionado Programa, salientam-se tambm a avaliao formativa e
contnua por serem as que mais favorecem o processo de aprendizagem:
Os aspectos seleccionados no processo de avaliao devem corresponder aos objectivos e
aos contedos que, no processo ensino-aprendizagem, foram enfatizados nas reas de
compreenso e expresso oral, interaco, compreenso e expresso escrita, abordagem
sociocultural e desenvolvimento da autonomia. (PE, NI: 2001: 25).
De um ponto de vista didctico, o tipo de avaliao que mais favorece o processo de
aprendizagem a formativa e contnua, integrada no processo, que analisa as dificuldades e
procura solues quando ainda possvel super-las. Por outro lado, a natureza dos aspectos a
avaliar, relacionados com a capacidade de interagir de forma adequada nas diferentes situaes de
comunicao, orienta-nos para uma avaliao contnua, de processos e de carcter eminentemente
qualitativo. (PE, NI: 2001: 25).
Para alm da avaliao das competncias de comunicao, existem outros tipos de
aprendizagem que constituem meios avaliao, a saber: trabalhos individuais e de grupo,
entrevistas, discusses e debates, exposies, portfolios, trabalhos de projecto, intercmbios
culturais (...), bem como os prprios dirios dos alunos, ou as cassetes udio e vdeo produzidas
pelos mesmos. (PE, NI: 2001: 26).
Considerando que o aluno se encontra no centro da aprendizagem, a auto e co-avaliao
surgem como modalidade de avaliao privilegiadas por permitirem ao aluno um
acompanhamento consciente do seu processo de aprendizagem: A auto-avaliao e a coavaliao ou a capacidade de avaliar os prprios progressos a avaliao mais formativa,
porque potencia o desempenho das estratgias de aprender a aprender, porque se centra nos
processos e porque acredita na capacidade de o aluno ser responsvel pela sua aprendizagem.
esta uma das linhas de fora do Quadro Europeu Comum de Referncia. (PE, NI: 2001: 26)
66

Ainda no que diz respeito avaliao, o Programa de Espanhol referenciado vai mais
alm no que toca definio de critrios especficos, referindo-se, concretamente, avaliao da
competncia comunicativa, definindo critrios exclusivos para as competncias produtivas devido
sua natureza mais subjectiva, seno vejamos: () para as quais [competncias produtivas, a
expresso oral e escrita] necessrio definir com clareza os critrios de avaliao e delimitar o
nvel de desempenho. (PE, NI: 2001: 26).
Neste sentido, o mesmo Programa prope trs blocos de critrios, a saber: o nvel
pragmtico e a eficcia comunicativa; o nvel discursivo; e, o uso da lngua e a correco;
referindo que tambm necessrio definir-se para cada critrio o grau de desempenho que o aluno
deve atingir no final de Ciclo.
Para concluir, importante acrescentar ainda que no referido Programa, na seco
destinada aos recursos, os seus autores referem que, na Bibliografia, podem ser encontradas
referncias a materiais de apoio para o desenvolvimento de cada uma das competncias, vincando,
deste modo, a integrao das distintas destrezas, na aula de Espanhol, atravs da utilizao de
documentos ditos autnticos.

6.2 - Anlise do Oral no Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 11. Ano

Dado que optamos por analisar um manual adoptado no 11. ano, consideramos pertinente,
apresentar, neste momento, os objectivos de aprendizagem do Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 11. Ano (PE, NI: 2002).
Assim, no mbito da comunicao oral, pretende-se que o aluno possa identificar
informaes globais e especficas em mensagens orais, sobre temas do mbito familiar (escola,
lazer...), emitidas em situaes de comunicao directa. Captar o essencial das emisses de rdio e
TV sobre temas da actualidade ou de interesse pessoal, quando forem proferidas em linguagem
padro e pausadamente. (PE, NI, 2002: 3)
Quanto expresso oral pretende-se que ele possa participar, de forma compreensvel, em
dilogos relacionados com situaes de comunicao habituais, nomeadamente em situaes
escolares, usando as expresses mais frequentes da comunicao em sociedade. Falar de
actividades quotidianas presentes, passadas ou futuras e expressar interesses e gostos. Fazer uma

67

breve exposio sobre um tema familiar e responder s questes relacionadas com esse tema.
Utilizar estratgias de comunicao para suprir as carncias lingusticas. (PE, NI: 2002: 3)
Relativamente aos contedos a abordar, pretende-se que o aluno, na compreenso oral,
atinja o nvel A.2.2, e, na expresso oral, atinja o nvel A.2.1. Por serem fundamentais para o
nosso estudo apresentaremos de seguida os contedos para as competncias da oralidade.

Figura n 10

CONTEDOS COMPETNCIAS COMUNICATIVAS

COMPREENSO ORAL

ACTIVIDADES
Compreenso Geral
Compreender os pontos principais de intervenes sobre temas relacionados com a
escola, as actividades de lazer e as necessidades imediatas, quando so feitas de forma clara,
pausada e em linguagem comum; e, reconhecer expresses e palavras significativas relacionadas
com os domnios de prioridade imediata (como por exemplo: informao pessoal e familiar,
compras, localizao, geografia local).
Narraes e exposies
Compreender relatos curtos, captando a linha argumental e os episdios mais
importantes; e, seguir o plano geral de exposies curtas sobre temas familiares, em linguagem
padro e apresentadas com uma dico clara.
Anncios e instrues orais
Compreender indicaes para ir a um stio a p ou de transporte; e, captar o contedo de
anncios e de mensagens breves.

Rdio, emisses gravadas, TV, filmes

Compreender e extrair informao essencial de textos curtos gravados, sobre temas
familiares e de contedo mais ou menos previsvel; captar os pontos principais de noticirios e de
emisses gravadas que tratem de um tema familiar, quando apresentadas com clareza e sem
rudos; captar partes da letra de canes gravadas, sobre as quais se tenham formulado
previamente hipteses de contedo e sempre que estas sejam claras para um nativo; acompanhar
68

os telejornais e outros programas televisivos, quando apresentados com clareza, sem rudo e em
linguagem padro, mesmo que no se compreendam todos os detalhes; e, identificar os elementos
principais de telejornais e outros programas televisivos (informao, divulgao, curtasmetragens, reportagens) acompanhados de suporte visual.

Locutores nativos em interaco

Compreender as questes e instrues que lhe so dirigidas de forma directa; seguir um
discurso em interaco, sempre que se possa controlar as lacunas de informao pedindo
esclarecimentos e/ou a repetio de excertos da conversa; compreender o suficiente para poder
gerir interaces sobre temas familiares, sem esforo excessivo; identificar o tema de uma
conversa no demasiado rpida, proferida em linguagem padro, mesmo que se perca informao
e no se captem todos os matizes; e, identificar as intenes comunicativas que os elementos
prosdicos e quinsicos transmitem.

ESTRATGIAS
Formular hipteses sobre aquilo que se vai ouvir, a partir dos conhecimentos prvios e
da situao de comunicao; utilizar o sentido geral de enunciados sobre temas conhecidos para
deduzir, atravs do contexto, o que no se compreende; identificar dificuldades de compreenso e
procurar solucion-las; inferir o significado de termos desconhecidos a partir do contexto e da
anlise das palavras (derivao, composio, famlias de palavras, palavras-chave); contrastar o
significado de vocbulos que tm a mesma forma em portugus e em espanhol; controlar o que
no se compreende na interaco e tentar ultrapassar as dificuldades; e, avaliar os progressos na
compreenso de mensagens.

ATITUDES
Ter uma atitude positiva de sucesso para compreender mensagens; aceitar e promover a
lngua estrangeira como instrumento de comunicao na sala de aula; reconhecer a utilidade da
transferncia de conceitos e procedimentos prprios da comunicao oral, entre a lngua materna
e a lngua-alvo; e, valorizar os progressos na compreenso de mensagens como um elemento
motivador.
in Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 11. Ano (2002: 5 e 6)

69

Figura n 11

EXPRESSO ORAL

ACTIVIDADES
Interaco
Interagir, com certa fluidez, em situaes habituais, especialmente no mbito da escola,
ainda que com algumas repeties e interferncias; estabelecer contactos sociais numa ampla
gama de situaes; utilizar formas de cortesia habituais para chamar a ateno e cumprimentar;
expressar gostos e preferncias, oferecer ajuda, convidar, aceitar / recusar e desculpar-se; relatar
aces quotidianas; resolver situaes de vazio de comunicao com frmulas sociais (falar do
tempo, das crianas, da sade, etc.); planear uma actividade, fazer sugestes, reagir a propostas,
expressar acordo ou desacordo; pedir e oferecer objectos e servios de uso quotidiano (nas
compras, nos transportes, nos correios, na residncia...); pedir e dar informao sobre a
localizao de um lugar, assim como sobre o caminho a seguir, com a ajuda de gestos e planos;
disponibilizar e pedir dados pessoais: nacionalidade, residncia, actividades de trabalho e de
tempos livres, preferncias, amizades...); solicitar ou emitir um ponto de vista pessoal numa
discusso, sobre um tema de interesse geral; fazer compreender as suas opinies e reaces para
encontrar uma soluo para questes prticas; e, expressar ideias e opinies, numa reunio, sobre
temas conhecidos, embora com dificuldades e com a ajuda dos interlocutores.
Produo geral
Descrever e comparar pessoas, condies de vida e interesses, de forma simples; falar de
actividades quotidianas, presentes ou passadas; contar experincias passadas e falar de projectos
futuros, mesmo que de forma linear, recorrendo a expresses temporais, tempos e verbos de uso
frequente; contar uma histria ou acontecimento de forma coerente; explicar um projecto e os
seus preparativos; expressar sensaes fsicas e sentimentos, como dor, fome, frio, calor, agrado,
simpatia, amor... atravs de frases simples e de uso frequente; justificar uma proposta ou opinio;
e, fazer uma pequena exposio sobre um tema familiar e responder s questes relacionadas com
esse tema.
Controlo do discurso
Manifestar as lacunas de compreenso; verificar se os interlocutores compreenderam;
utilizar diferentes meios lingusticos para clarificar significados; pedir para repetir ou solicitar o
significado de uma palavra; reformular em parte as ideias do interlocutor para confirmar a
compreenso; e, convidar outros para dar a sua opinio.

ESTRATGIAS
Aproveitar todas as ocasies com os colegas ou com possveis interlocutores nativos,
para interagir em espanhol; comparar as convenes lingusticas prprias da interaco social
com as utilizadas na lngua materna, especialmente no que se refere adequao ao registo;
70

utilizar e identificar estratgias pessoais de facilitao e compensao para ultrapassar

dificuldades de expresso oral; chamar a ateno, para conseguir a sua vez de falar; preparar
frases para comear, interromper, terminar uma interveno; parafrasear, repetir, resumir para
assegurar a compreenso; servir-se de gestos e imagens para apoiar a expresso verbal; pedir
ajuda ao interlocutor, directa ou indirectamente; e, gravar as suas produes e procurar conseguir
maior fluncia e correco.

ATITUDES
Reconhecer a importncia de ser capaz de se exprimir em espanhol como meio para
satisfazer as necessidades de comunicao com diferentes interlocutores e como forma de
entendimento entre as pessoas; mostrar interesse em comunicar oralmente com falantes nativos;
arriscar comunicar em espanhol; participar reflexiva e criticamente em diferentes situaes
comunicativas; aceitar a lngua estrangeira como instrumento de comunicao na sala de aula;
reconhecer a utilidade da transferncia de conceitos e procedimentos prprios da comunicao
oral, entre a lngua materna e a lngua-alvo; controlar a ansiedade; perder o medo de errar e
reconhecer os erros como parte integrante do processo de aprendizagem; mostrar interesse em
ultrapassar as dificuldades decorrentes da falta de elementos lingusticos, explorando ao mximo
os conhecimentos e as estratgias comunicativas disponveis; querer superar as interferncias
entre o portugus e o espanhol, desenvolvendo para isso estratgias adequadas; e, avaliar os
progressos na expresso oral.

in Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 11. Ano (2002: 9 e 10)

71

7 - RECURSOS E ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA A AULA DE E/LE

() Los manuales deben concebirse como instrumentos flexibles y maleables,

como cajas de herramientas y no como moldes; como mapas orientadores
y sugerentes y no como recetas prescriptivas y directivas, de modo que
permitan activar los muy diversos mecanismos que actan en el aprendizaje.

Garmenida, A. (2007) (Adaptado de M. Peris, 1996)

7.1 - Manuais de Espanhol Produzidos em Territrio Nacional

Como consequncia da implantao recente da disciplina de Espanhol no Sistema

Educativo portugus existem poucos recursos de Espanhol produzidos em Portugal, pelo que,
normalmente, os docentes tm necessidade de recorrer a editoras espanholas para seleccionarem
materiais adequados para utilizar na sua prtica lectiva.
Considerando que para seleccionar o material de aula ser sempre necessrio ter em conta
as necessidades dos discentes, a forma eficaz de aprendizagem dos alunos, o currculo nacional, a
planificao definida e a disponibilidade do material, consideramos pertinente apresentar um
estudo sobre os manuais de espanhol produzidos em Portugal e disponveis para adopo no site
do Ministrio da Educao.
Mas antes de procedermos apresentao dos manuais escolares, consideramos pertinente,
referir alguns aspectos que devem ser analisados no momento da apreciao dos mesmos. Assim,
todo docente, aquando da seleco de um manual como recurso pedaggico, deve considerar que
um bom material de aula tem que cumprir alguns requisitos, a saber: apresentar a lngua em
contexto; apresentar amostras reais de lngua; fomentar a interaco comunicativa em aula;
permitir trabalhar conjuntamente a forma e o significado; trabalhar de forma coerente e integrada
as cinco destrezas; desenvolver a autonomia da aprendizagem; fomentar o desenvolvimento de
estratgias; ser motivador; estar prximo da faixa etria dos alunos; apresentar realidades sociais
aproximadas s dos alunos; ()

72

Para mais esclarecimentos sobre aspectos relacionados com a seleco de manuais

escolares, deve o docente ter tambm em considerao um documento elaborado pelo Ministrio
de Educao para este efeito e que pode ser obtido junto de qualquer estabelecimento de ensino.

Seguidamente, apresentaremos, de forma cronolgica, os manuais escolares, de acordo

com a sua publicao, desde o mais antigo at ao mais recente.
Um ano aps a introduo do Espanhol no Currculo Nacional (1997), surgiram, por
iniciativa, da Editorial do Ministrio da Educao trs Cadernos de Apoio de Lngua Espanhola.
Esta publicao foi co-financiada pelo Fundo Social Europeu, no mbito do Programa de
Desenvolvimento Educativo para Portugal PRODEP.

Figura n 12

Ficha identificativa dos Cadernos de Apoio Lngua Espanhola

Preparados? Listos? Ya! - vol. 1

Preparados? Listos? Ya! - vol.

Preparados? Listos? Ya! - vol. 3

1998

1998

1999

Juliana Ortega Garca

Juliana Ortega Garca

Juliana Ortega Garca

Ministrio da Educao

Ministrio da Educao

Ministrio da Educao

ISBN: 972 8417 05 5

ISBN: 972 8417 12 - 8

ISBN: 972 8417 36 - 5

Pginas: 113

Pginas: 158

Pginas: 142

73

Na sequncia do aumento do nmero de alunos de Espanhol inscritos, surge, em 2003, o

primeiro manual escolar publicado por uma editora portuguesa:

Ficha identificativa do manual escolar

Paso a Paso 1 - Iniciao

Secundino Vign Artos, M.Moreira

Figura n 13

Cdigo: 40711.10
1 Edio e nica: 2003
Pginas: 224
Editor: Porto Editora
ISBN: 972-0-40711-5

Em 2006 publica-se o segundo manual escolar de Espanhol, que julgamos que ser neste
momento o livro mais adoptado nas Escolas portuguesas, de entre todos os que, aqui, apresentarei
por se tratar de um manual que pode ser adoptado no 7. e/ou no 10. anos de escolaridade:

Figura n 14

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

Espaol 1 Nivel Elemental

Manuel

del

Pino

Morgdez,

Libro de Ejercicios - Espaol 1 Nivel Elemental

M. Manuel del Pino Morgdez, M. Moreira, Suzana

Moreira, Suzana Meira; reviso de Meira; reviso de Manuel del Pino Morgdez
74

Manuel del Pino Morgdez

Cdigo: 31354.14

Cdigo: 31351.01

Edio/reimpresso: 2009

Edio/reimpresso: 2009

Pginas: 80

Pginas: 208

Editor: Porto Editora

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-31354-6

ISBN: 978-972-0-31351-5
1 Edio em 2006, 4.500 exemplares

Em 2007 publica-se o nvel 2 do manual escolar anterior, que pode ser adoptado no 8.
e/ou no 11. anos de escolaridade:

Figura n 15

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

Espaol 2 Nivel Elemental II

Manuel del

Pino

Morgdez,

Libro de Ejercicios - Espaol 2- Nivel Elemental II

Lusa Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,

Moreira, Suzana Meira; reviso de Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino
Manuel del Pino Morgdez

Morgdez

Cdigo: 31352.01

Cdigo: 31355.10

Edio: 2009

Edio: 2009

Pginas: 160

Pginas: 80

Editor: Porto Editora

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-31352-2

ISBN: 978-972-0-31355-3

1 Edio em 2007, 7.500 exemplares

75

Em 2008, publica-se o nvel 3 do manual escolar anterior, que pode ser adoptado no 9.
e/ou 12. anos de escolaridade:

Figura n 16

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

Espaol 3 - Nivel Elemental III

Manuel
Moreira,

del

Pino

Suzana

Libro de Ejercicios - Espaol 3 - Nivel Elemental III

Morgdez,
Meira;

Lusa Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,

reviso

de Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino

Manuel del Pino Morgdez

Morgdez

Cdigo: 31353.01

Cdigo: 31356.10

Edio/reimpresso: 2009

Edio/reimpresso: 2009

Pginas: 144

Pginas: 80

Editor: Porto Editora

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-31353-9

ISBN: 978-972-0-31356-0

1 Edio em 2008, 6.750 exemplares

Finalmente, devido ao acentuado nmero de alunos a optar pela iniciao da disciplina de

Espanhol no Ensino Secundrio, surge, em 2009, um manual escolar dedicado exclusivamente ao
10. ano:

Figura n 17

76

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

ES-PA-OL - Tres Pasos - Iniciao - 10. Ano

Libro de Ejercicios ES-PA-OL

Tres Pasos - Iniciao - 10. Ano

Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana

Meira;

ilustrao

de

Alexandre Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino

Algarvio; reviso de Manuel del Pino Morgdez Morgdez

Cdigo: 40702.01

Cdigo: 40703.01

Edio: 2009

Edio: 2010

Pginas: 160

Pginas: 80

Editor: Porto Editora

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-40700-9

ISBN: 978-972-0-40701-6

1 Edio em 2009, 1.100 exemplares

Em 2010, publica-se o nvel 2 do manual escolar anterior, um manual escolar dedicado

exclusivamente ao 11. ano:

Figura n 18

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

ES-PA-OL - Tres Pasos - Iniciao - 11. Ano

Libro de Ejercicios ES-PA-OL

- Tres Pasos - Iniciao - 11. Ano

Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana Meira; ilustrao de Alexandre Suzana Meira; reviso de Manuel del Pino
Algarvio; reviso de Manuel del Pino Morgdez
77

Morgdez

Cdigo: 20852.01

Cdigo: 20851.01

Edio: 2010

Edio: 2010

Pginas: 64

Pginas: 177

Editor: Porto Editora

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-40703-0

ISBN: 978-972-0-40702-3
1 Edio em 2010: 3500 exemplares

Em 2010, publica-se o primeiro manual escolar dedicado exclusivamente ao 5. ano:

Figura n 19

Ficha identificativa do manual escolar e respectivo livro de exerccios

Abrapalabra - 5. Ano

Libro de Ejercicios Abrapalabra - 5. Ano

Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira, Manuel del Pino Morgdez, Lusa Moreira,
Suzana Meira; ilustrao de Clia Fernandes, Suzana Meirs; reviso de Manuel del Pino
Ernesto Brochado, Lus Prina e Ricardo Morgdez
Ferrand;

reviso

de

Manuel

del

Pino Edio: 2010

Morgdez

Pginas: 96

Edio: 2010

Editor: Porto Editora

Pginas: 129

ISBN: 978-972-0-20852-1

Editor: Porto Editora

ISBN: 978-972-0-20851-4
1 Edio em 2010: 3500 exemplares

78

De salientar que o aumento de alunos a estudar espanhol trouxe tambm consigo melhorias
evidentes na economia livreira, visto que alm dos manuais produzidos at ao momento, j
podemos encontrar outros tipos de materiais didcticos e/ou literrios, como dicionrios, livros de
verbos, obras de literatura, etc., cuja aquisio era at h bem pouco tempo muito difcil ou quase
impossvel no nosso pas.

7.2 - A Oralidade no Manual Seleccionado: Espaol 2, Nivel Elemental II (A2)

O manual , pois, uma ferramenta muito til, sobretudo se for bem escolhido, tambm ,
por um lado, um material de apoio fundamental que orienta os alunos e, por outro, um instrumento
de trabalho muito prtico que norteia o labor dos professores, porm nenhum livro se adapta
totalmente ao seu pblico-alvo, dado que nem sempre corresponde ao enfoque metodolgico, aos
objectivos e/ou aos contedos do Programa da disciplina.
Tal como refere A. Garmenida: () Los manuales deben concebirse como instrumentos
flexibles y maleables, como cajas de herramientas y no como moldes; como mapas
orientadores y sugerentes y no como recetas prescriptivas y directivas, de modo que permitan
activar los muy diversos mecanismos que actan en el aprendizaje. (2007, adapt. de M. Peris,
1996)
Assim, por considerarmos o manual escolar um recurso didctico flexvel e orientador no
processo de ensino/aprendizagem do Espanhol, dada a sua grande utilizao, tanto por parte de
docentes e como por parte de discentes na prtica pedaggica, entendemos analisar o que o
manual adoptado na Escola onde leccionamos, Espaol 2, Nivel Elemental II (A2), Porto Editora
(2007), pode facultar acerca do oral aos seus usurios.
Logo nas primeiras pginas est patente a inteno dos seus autores em querer trabalhar a
oralidade, pois, na parte relativa apresentao do manual, h a indicao de que o mesmo
presenta gran variedad de situaciones reales y cotidianas para estimular la participacin activa de
los alumnos, que trabajan las cuatro destrezas de forma integrada, a un nivel elemental.
De seguida, podemos verificar que o livro est composto por doze unidades temticas e
que em cada uma das unidades se encontram as seguintes seces: para empezar, consultorio
gramatical, ahora dilo t, ahora oye bien, leer para contar e ahora escribe t.

79

De acordo com as diferentes seces apresentadas anteriormente, podemos encontrar

variadas tipologias de actividades, a saber: actos de fala, actividades de vocabulrio, actividades
de compreenso e produo oral; exerccios de aplicao sobre contedos relativos ao
funcionamento da lngua; actividade de leitura fontica e de leitura expressiva, bem como de
expresso oral; actividades de compreenso oral e de discriminao auditiva; actividades de
compreenso escrita e de produo de frases; e, por ltimo, actividades de produo escrita e
actividades que fomentam a competncia cultural e civilizacional, respectivamente. Sublinhamos
o facto de que todos os textos de leitura expressiva se encontram tambm em suporte udio e
todos so lidos por uma pessoa nativa.
Salientamos que no final do ndice encontramos tambm uma seco denominada
canciones, na qual encontramos um conjunto de actividades didcticas com canes para utilizar
na aula, e, um pouco mais abaixo, existem um espao dedicado localizao de actividades
relativas s quatro destrezas essenciais da comunicao, ou seja, encontramos referncias
explcitas e bem organizadas sobre o conjunto de actividades que o livro proporciona para abordar
as competncias de recepo e de produo; seguidamente, analisaremos algumas actividades que
dizem respeito oralidade, nomeadamente compreenso e expresso orais, ou seja,
analisaremos, em distintas unidades didcticas, actividades de expresso oral e de compreenso
auditiva.
Na Unidade Didctica nmero um, o aluno convidado a realizar um trabalho a pares
subordinado ao tema Espaol, cunto te quiero!, vejamos, ento, a proposta dos autores: En
parejas, buscad vuestras motivaciones a la hora de estudiar un idioma extranjero. Al final,
presentad los resultados a la clase. (pg. 14)
Realamos nesta actividade a importncia dada metodologia de trabalho por tarefas e em
pares. H, efectivamente, uma preocupao em envolver os alunos em tarefas da vida real,
interessantes e muito prximas do aprendente, relembramos que o manual de destina a discentes
que se encontram a frequentar pela segunda vez a disciplina de Espanhol, no Ensino Secundrio
(nvel A2).
Na pgina seguinte (pg. 15), os autores apresentam uma actividade de compreenso
auditiva que consiste em escutar um documento autntico, seleccionar informao e faz-la
corresponder ao respectivo falante. Nesta actividade, de destacar, por uma lado, a preocupao
em tratar uma realidade prxima aos alunos, ou seja, em expor um dilogo com indivduos de
outras nacionalidades cujo objectivo abordar a relao que os dois jovens tm com a lngua

80

espanhola, e, por outro, atravs da emisso das opinies possvel colocar os nossos alunos na
pele dos referidos estrangeiros.
No incio da Unidade Didctica nmero dois, encontramos na seco para empezar (pg.
20) uma srie de actividades que pretendem integram vrias destrezas simultaneamente, ou seja,
para que o aluno consiga realizar, por escrito, as quatro actividades previstas , essencial, que o
aluno comunique com o professor e com os seus colegas de carteira, pois precisar de obter
informaes acerca do lxico e ter necessidade de partilhar as suas opinies com os seus colegas.
Ao longo do manual frequente encontrarmos uma actividade intitulada test;
relativamente a este tipo de actividade, entendemos que so muito teis para romper el hielo,
so necessrias para estimular a aprendizagem atravs de actividades ldicas e aumentar, assim, a
motivao dos aprendentes.
Logo de seguida, deparamo-nos com algumas actividades de fonticas (pg. 26); pretendese que o aluno pratique a pronunciao e exercite as regras de acentuao, to necessrias para
conseguir uma boa pronunciao na lngua estrangeira. Na pgina imediatamente a seguir (pg.
25), encontramos uma actividade de compreenso auditiva; assinalamos a preocupao dos
autores em promover actividades para desenvolver a competncia cultural atravs da realizao do
exerccio Los espaoles son diferentes de nosotros?, permitindo o contraste de costumes entre
os pases ibricos.
Na Unidade Didctica nmero quatro, os autores propem, novamente, actividades
centradas na aco, oferecendo a actividade juegos de roles (pg. 44). Evidentemente que ao
executar-se uma actividade desta natureza, caracterizada por ser muito prxima da realidade, os
alunos desempenham um papel de protagonistas e, por conseguinte, manifestam muito empenho e
motivao. Este tipo de actividade goza de grande sucesso por parte dos alunos na sala de aula,
sendo, possivelmente, uma das preferidas para a maioria dos nossos alunos.
O exerccio de compreenso auditiva apresentado a posteriori surge como reforo da
actividade de expresso oral descrita anteriormente. Julgamos que esta tarefa fundamental para
que os alunos se familiarizem com diferentes modelos de texto passveis de serem produzidos nos
seguintes contextos: ir al centro de salud ou ir a la farmacia (pg. 45).
Na Unidade Didctica nmero seis, o aluno confrontado com a possibilidade de
entrevistar algunos famosos del mundo hispanohablante. Mais uma vez se denota a preocupao
por introduzir questes culturais, neste caso, sublinhamos o facto de este livro contemplar tanto a
realidade vivida em Espanha como a Hispano-americana. Novamente o discente convidado a
desempenhar uma funo bastante interessante e que na vida real muito desejada, pois trata-se da
81

possibilidade de imaginar que os alunos esto a comunicar com os seus dolos. Realamos, mais
uma vez, que a metodologia apresentada por este livro centra todo o trabalho didctico no seu
protagonista: o aluno.
Na Unidade Didctica nmero sete, os autores do manual propem um exerccio baseado
em diversas situaes do quotidiano (pg. 78), tendo como objectivo fazer com que o aluno seja
capaz de estabelecer uma comunicao oral, obrigando-o a utilizar expresses adequadas ao
contexto em questo: bar, supermercado, restaurante e hotel.
Na pgina seguinte (pg. 79), a actividade de compreenso oral versa, novamente, sobre
um tema cultural ir de tapas, um costume muito enraizado na vida dos espanhis e que, por isso,
merece destaque no contexto de aprendizagem. Neste exerccio promove-se, nitidamente, o
conhecimento e o respeito pela cultura do pas vizinho, e fomenta-se a pluriculturalidade.
Na Unidade Didctica nmero nove, os alunos so confrontados com informaes relativas
ao sistema educativo espanhol e so convidados a estabelecerem comparaes com o seu,
nomeadamente sobre os horrios escolares, os perodos de frias, as avaliaes/classificaes, os
anos de ensino versus tipos de estabelecimento de ensino, etc. Consideramos esta actividade de
expresso oral como sendo muito til para os alunos, pois permite-lhes, por um lado, conhecer o
funcionamento do sistema educativo do pas vizinho e, por outro, estabelecer comparaes entre
diferentes realidades europeias.
J na actividade de compreenso auditiva (pg. 99), pretende-se que o aluno faa
corresponder a uma imagem um determinado conselho sobre aprender espaol. Depois o
aprendente levado a escolher o conselho que lhe parece mais importante, ordenando-o do mais
ao menos importante para depois poder estabelecer comparaes com os seus colegas. Esta
actividade de facto muito pertinente na medida em que, actualmente, assistimos partida de
alunos portugueses para Espanha para frequentar cursos universitrios, por isso, torna-se
necessrio tratar as preocupaes dos aprendentes na sala de aula, ensinando-lhes a resolver
determinadas questes. Este tipo de actividade promove, efectivamente, a autonomia do aluno e
estimula a aprendizagem de lnguas ao longo da vida.
Na Unidade Didctica nmero onze, os autores apresentam uma actividade que pretende
focar um tema transversal do currculo, referimo-nos concretamente educao para a cidadania
(pg. 118); neste caso, a actividade trata da sinistralidade rodoviria uma das maiores causas de
morte na Europa. A mensagem da cano escutada pretende sensibilizar os cidados para a prtica
de bons comportamentos.

82

Finalmente, na ltima parte do livro, encontramos inmeras actividades que exploram

didacticamente canes, algumas bem conhecidas dos nossos alunos e que pretendem mais uma
vez propiciar um clima muito agradvel de trabalho na sala de aula (pgs. 136 a 145).
Quanto ao livro de exerccios que acompanha este manual, o mesmo trata apenas
contedos relativos ao funcionamento da lngua atravs de um leque muito diverso de actividades
gramaticais.
Atravs das exposies sobre os distintos tipos de actividades constantes no livro Espaol
2, Nivel Elemental II (A2), Porto Editora (2007), verificamos que os seus autores revelam uma
grande

preocupao

em

oferecer

actividades

bastante

diversificadas,

motivadoras,

possibilitadoras ou facilitadoras da comunicao e, simultaneamente, da aprendizagem do

Espanhol como lngua estrangeira e, que na construo destas mesmas actividades, esto
subjacentes as sugestes metodolgicos indicadas no Programa da referida disciplina.

Folheando os outros manuais produzidos em Portugal, apercebemo-nos, de igual modo, da

existncia de diversos instrumentos de abordagem didctica da oralidade e de actividades que
integram, simultaneamente, as quatro destrezas bsicas da comunicao. Esta coincidncia prendese como o facto de os livros terem sido elaborados pelos mesmos autores e pertencerem mesma
Editora (Porto Editora), seguindo, consequentemente, a mesma linha editorial.

83

II PARTE

84

1 DESCRIO DO ESTUDO PRTICO

1.1 - Introduo

Partindo da investigao-aco, este estudo pretende retratar a nossa praxis em contexto

escolar, tendo como finalidades reflectir e debater as metodologias utilizadas na sala de aula,
analisando a eficcia das prticas lectivas promovidas, de forma a traar novos caminhos e/ou
reformulaes nas metodologias implementadas. Para Cohen e Manion, citados por Bell: Uma
abordagem da investigao-aco um procedimento essencial in loco, com vista a lidar com um
problema concreto localizado numa situao imediata. Isto significa que o processo
constantemente controlado passo a passo () de modo que os resultados subsequentes possam ser
traduzidos em modificaes, ajustamentos, mudanas de direco, redefinies, de acordo com as
necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras ao prprio processo em curso. (2004:
20,21).
Julgamos que esta metodologia de trabalho muito pertinente para a instruo formal,
pois tal como se refere no Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001), atravs da
investigao-aco, o docente promove uma metodologia orientada para a aco (2001: 3 e 4),
tendo como base prticas pedaggicas orientadas para a aco, centradas na resoluo de
problemas e que preconizam a valorizao dos processos e das atitudes, contemplam a negociao
de processos e de produtos; conduzem construo de aprendizagens significativas tanto no
desempenho da competncia comunicativa como na apropriao dos recursos lingusticos; e,
atribuem um papel central avaliao formativa e auto-avaliao.
Atravs da integrao de todos os aspectos enumerados anteriormente no processo de
aprendizagem, esta metodologia de trabalho permitir ao docente conhecer as capacidades e
conhecimentos dos seus alunos, de forma individualizada e personalizada, promovendo, assim, a
aplicao de estratgias adequadas a cada um dos seus discentes, ajudar o professor a preparar o
aluno para aprender a aprender, tornando-o, assim, mais autnomo e mais eficiente na
aprendizagem da lngua. (PE, NI: 2001: 11).
Deste modo, o professor dever ser capaz de incrementar novas prticas pedaggicas,
podendo reformul-las em funo de determinados objectivos e/ou finalidades, nas palavras de
85

Bell (2004), esta metodologia de trabalho no se esgota quando termina o projecto visto que os
elementos envolvidos nele podem revisit-lo, avali-lo e melhor-lo.
Retomando as palavras de Elliot, referenciado por Bell, uma metodologia centrada na
pesquisa-aco espelha claramente o trabalho a desenvolver pelo docente na sua prtica lectiva:
A sua finalidade estimular a capacidade de ajuizar de forma prtica em situaes
concretas, e a validade das teorias ou hipteses que gera depende no tanto de testes
cientficos de veracidade, como da sua utilidade na tarefa de ajudar as pessoas a agir de forma
mais inteligente e hbil. Na investigao-aco, as teorias no so validadas independentemente
e em seguida aplicadas prtica. So validadas atravs da prtica. (Bell: 2004: 21).
A metodologia de trabalho baseada na investigao-aco, em que todo o trabalho
didctico de centra exclusivamente no aluno, revela-se muito til prtica lectiva na medida em
que analisa as dificuldades e procura solues quando ainda possvel super-las, incitando os
professores a negociarem, sistematicamente, com os seus alunos os aspectos mais significativos
para estes atinjam o sucesso educativo de todos.
Tendo em considerao as ideias explanadas anteriormente, o nosso trabalho basear-se-
no estudo de caso por ser a metodologia de trabalho que, em termos didcticos, proporciona uma
oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de
um problema em pouco tempo. (Bell: 2004: 23).
Assim, nesta dissertao, atravs da anlise de uma situao concreta de oralidade,
pretendemos retirar aspectos positivos e negativos e formular ilaes com o intuito de aperfeioar
a nossa prtica pedaggica.
Tendo em conta a abordagem comunicativa, pretendemos que atravs da incrementao
de actividades possibilitadoras ou facilitadores da comunicao, como o caso da simulao
global, os alunos se sintam protagonistas, pois desempenharo um papel e/ou uma funo
especfica, subjacente a uma tarefa pedaggica que corresponder a uma tarefa da vida real,
prxima dos seus interesses e motivaes, realizvel com os recursos de um primeiro contacto
com a nova lngua.
Com a implementao deste tipo de actividades arriscamos a afirmar que o envolvimento
dos alunos ser de cem por cento na preparao do trabalho de grupo, porm, contrariamente ao
seu desempenho, surgem, por parte de um grupo de alunos, dificuldades de actuao por no
estarem habituados a expressar-se, oralmente, utilizando a lngua estrangeira, em pblico, neste
caso concreto, em grande grupo; contudo, por parte de outro grupo de alunos, devido ao seu vontade, sua personalidade e s suas vivncias, denotam muita autonomia e aproveitando a
86

aprendizagem de uma lngua prxima aventuram-se na utilizao da lngua espanhola como

meio de comunicao.
Embora os factores de aprendizagem que afectam o primeiro grupo de alunos sejam de
difcil abordagem metodolgica, o segundo grupo parece-nos mais difcil tratar porque, por vezes,
os discentes aventuram-se demasiado, no se apercebendo dos aspectos diferenciadores, sendo,
por isso, necessrio trabalhar e reflectir sobre as diferenas e as semelhanas, obrigando a que ao
longo da praxis lectiva, o docente preveja o tratamento especfico das interferncias lingusticas,
nomeadamente nas competncias de produo oral e/ou escrita.
O cenrio traado ilustra a nossa experincia no mbito do ensino-aprendizagem da
lngua de Cervantes a discentes lusos, e, ser, neste cenrio, que desenvolveremos a simulao
global de uma situao de comunicao oral.
Perseguir a ideia de promover a competncia comunicativa, no seu sentido mais amplo, e
a competncia da expresso oral, no domnio especfico; e, incutir estratgias de aprendizagem e
de comunicao so objectivos que faro com que o aprendiz se torne competente na lngua
objecto de aprendizagem.

1.2 - Populao e Amostra

A populao-alvo desta experincia foi a Turma do 1 ano do Curso de Secretariado de

Administrao, que se encontra matriculada na disciplina de Lngua Espanhola, nvel de iniciao,
na Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego, do Instituto Politcnico de Viseu, no ano
lectivo de 2009/2010.
Esta amostra constituda por trinta e seis alunos que frequentam a disciplina de Lngua
Espanhola, em regime de avaliao contnua, sendo dezassete do sexo feminino e dezanove do
masculino. Ao nvel das idades regista-se uma grande heterogeneidade, sendo que no sexo
feminino, esta varia desde os vinte e trs at aos trinta e nove anos de idade, e no sexo masculino
varia desde os vinte e cinco at aos quarenta e nove anos de idade. excepo de um aluno que
de nacionalidade angolana, todos os outros possuem a nacionalidade portuguesa e, actualmente,
todos os trinta alunos residem num concelho pertencente ao distrito de Viseu, sendo que a maioria
vive em Lamego ou num concelho limtrofe.
87

Relativamente sua provenincia/origem scio-cultural e econmica, verificamos na

turma uma grande homogeneidade, na medida em que apenas quatro alunos entraram no Ensino
Superior pelo contingente normal, tendo entrado os restantes ao abrigo das condies para maiores
de 23. A nvel profissional quase todos se encontram a exercer uma profisso numa rea afim do
Curso que frequentam, encontrando-se apenas quatro em situao de desemprego.
Relativamente ao percurso escolar ao longo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, os
discentes aprenderam duas lnguas estrangeiras: francs e ingls, no tendo nenhum aluno
frequentado o Espanhol, por esta razo, todos se encontram no nvel de iniciao.
No que respeita aos interesses dos alunos, questionados sobre as razes da escolha da
lngua espanhola no Ensino Superior, apesar de a disciplina ter sido a nica opo como lngua
estrangeira no respectivo Curso, estes afirmaram por unanimidade que, caso tivessem que escolher
entre as lnguas estrangeiras habituais, escolheriam a lngua espanhola, em primeiro lugar, devido
ao gosto e ao interesse pela lngua; e posteriormente devido a uma srie de razes, de entre as
quais destacamos as seguintes: a projeco de Espanha a nvel internacional, a relao entre
Portugal e os pases hispano-falantes, o grau de facilidade/compreenso da lngua, por terem
familiares a viver em pases hispano-falantes, por mera curiosidade ou prazer em aprender uma
lngua nova, por estar relacionada com a profisso desejada ou desempenhada, etc.
Quanto s suas aspiraes futuras, todos eles pretendem concluir o Curso de Secretariado
de Administrao e ponderar prosseguir estudos para aumentar as suas qualificaes.
No que concerne sua sensibilidade em relao a esta nova lngua estrangeira, notamos
algo bastante curioso, a saber, alguns filhos de alguns dos nossos alunos frequentam a disciplina
de Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio, sendo esta mais uma razo para aumentar a sua
motivao, tendo afirmado, inclusivamente, que existe a partilha de conhecimento intergeracional.
Optmos por esta Turma dado que a consideramos bastante heterognea a nvel da faixa
etria, contudo possuem em comum o facto de que quase todos entraram ao abrigo das condies
de maiores de 23, este facto porm no vinculativo em termos de aproveitamento, pois
encontramos nesta turma discentes cujo aproveitamento satisfatrio e outros com um
desempenho de excelncia.
Ao nvel da aprendizagem das lnguas estrangeiras estudadas at ao Ensino Secundrio,
destaca-se a no explorao das competncias do domnio da oralidade: compreenso e expresso
orais, tendo sido, por isso, um grande desafio preparar e pr em prtica actividades promotoras
destas competncias.
88

1.3 - Escola e Meio Envolvente

A Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego, doravante designada por

E.S.T.G.L., uma Unidade Orgnica do Instituto Superior Politcnico de Viseu e, na Mensagem
do seu Director, Dr. lvaro Teixeira Bonito, esta instituio est vocacionada para a formao
inicial em domnios cientficos que, mais directamente, possam intervir na actividade dos sectores
econmico-produtivos da sua rea de abrangncia, constituda pela parte norte do Distrito de
Viseu, na denominada sub-regio da Beira-Douro ou Douro-Sul. Esta sub-regio abrange uma
vasta rea que, de alguma forma, coincide na margem Sul do Douro com os concelhos que
formam a Regio de Turismo do Douro-Sul e a Coordenao da rea Educativa com a mesma
designao constituda pelos concelhos de Armamar, Cinfes, Lamego, Moimenta da Beira,
Penedono, Resende, S. Joo da Pesqueira, Sernancelhe, Tabuao, Tarouca (Distrito de Viseu),
Meda e Vila Nova de Foz Ca (Distrito da Guarda). (in site da E.S.G.T.L.)
Esta instituio pretende promover cursos superiores que abarquem as necessidades de
formao da regio, nomeadamente ao nvel das qualificaes dos recursos humanos, formando
tcnicos necessrios para colmatar as lacunas desta rea geogrfica, sendo para isso fundamental
conjugar os planos de desenvolvimento estratgico da regio com os diversos subsistemas de
ensino (o ensino secundrio, tcnico-profissional e as escolas de formao profissional).
Segundo a informao constante na pgina da instituio disponibilizada, on-line, a
Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Lamego foi criada pelo Decreto-Lei 264/99 de 14
Julho, porm s entrou em funcionamento no ano lectivo de 2000/2001, com os Cursos de Gesto
e Informtica e Gesto Turstica, Cultural e Patrimonial. Em 2002/03 entrou em funcionamento o
Curso de Engenharia Informtica e Telecomunicaes, em 2004/2005 os Cursos de Contabilidade
e Auditoria e Servio Social e em 2005/2006 os Cursos de Informao Turstica e de Secretariado
de Administrao. () uma Unidade Orgnica do Instituto Politcnico de Viseu com autonomia
Cientfica, Pedaggica e Administrativa, no tendo porm autonomia financeira. Como rgos no
autnomos tem o Conselho Administrativo, o Conselho Geral e a Comisso Permanente que
funcionam no Instituto Politcnico de Viseu e autnomos o Director, o Conselho Cientfico, o
Conselho Pedaggico que integra os Conselhos de Curso e o Conselho Consultivo.
Ainda segundo a mesma fonte, a E.S.T.G.L. embora vocacionada para a formao
inicial em domnios cientficos que mais directamente possam intervir na actividade dos sectores
econmico-produtivos da sua rea de abrangncia, procura desenvolver reas relacionadas com a
89

Gesto, Contabilidade, Administrao, Turismo, Informtica, Telecomunicaes e Servio Social,

tem tambm em funcionamento os Cursos de Especializao Tecnolgica de Nvel IV de
Desenvolvimento de Produtos Multimdia, Telecomunicao e Redes, Tcnicas e Gesto em
Turismo e Aplicaes Informticas de Gesto.
Destacamos ainda que a E.S.T.G.L. tem como misso desenvolver global e
equilibradamente no aluno, competncias intelectuais, de investigao e de actualizao
permanente ao longo da vida, numa perspectiva de rentabilizao de sinergias entre as
necessidades e as ofertas de formao, com vista correcta integrao do aluno na comunidade e
no mercado de trabalho. (in site da E.S.G.T.L.).
Para finalizar a caracterizao da Escola e do meio envolvente, sublinhamos o aumento
exponencial de alunos que frequentam esta instituio de ensino superior, que conta com
setecentos e cinquenta alunos matriculados no ano de 2008/09, sendo que trinta e oito discentes
frequentaram o primeiro ano do Curso de Secretariado de Administrao (regime nocturno).

90

2 A ORALIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

2.1 - Caractersticas da Comunicao Oral

Tendo em considerao que existe uma gramtica prpria do discurso oral, caracterizada
por um conjunto de factos verbais e no verbais, necessrio para o nosso estudo proceder ao
levantamento de alguns desses factos verbais e no verbais.
Devemos considerar como fundamental para o estudo da comunicao oral as seguintes
caractersticas do discurso oral, a saber: a rapidez no tempo e no espao, o modo de manifestar-se
as relaes sociais entre os interlocutores, o tempo no qual decorre a mensagem e os limites de
memria na sua reteno, a articulao do discurso ou dos signos lingusticos e dos elementos
prosdicos, paralingusticos e da paralinguagem, a entoao, o acento e as pausas (sinais de
pontuao).
Devemos ainda destacar a existncia de inmeros elementos prosdicos que caracterizam o
discurso oral, como o tom da voz, o ritmo, a clareza ou nitidez da voz, os suspiros, os risos; a
quinsica e a proxmica, nomeadamente o movimento de mos, o olhar, o afastamento ou a
aproximao do respectivo interlocutor.
Alm das caractersticas referidas anteriormente, salientamos a estruturao sintctica no
discurso oral, caracterizada pelo predomnio de enunciados concatenados coordenao aditiva
ou justaposio, a frequncia do uso de marcadores discursivos, os conectores, inmeras
sequncias de repeties, as reformulaes, a presena de oraes suspensas, a inverso da ordem
das palavras, o emprego de lxico, a elipse, a presena contnua de procedimentos decticos, etc.
Numa lngua estrangeira surgem como aspectos com grande relevncia a pronncia
adequada, segmental ou no segmental, como o acento, a entoao, o ritmo e as pausas com que o
falante produz o seu discurso oral.
Para evitar o acento tpico ou a pronncia especial nos falantes de uma lngua estrangeira,
frequente os alunos utilizarem as seguintes estratgias prosdicas: a entoao, que consiste na
modificao expressiva, segundo a curva meldica, o tom mais alto/baixo; a demora silbica e a
acentuao marcada, que modificam a fora ilocutiva do enunciado proferido, a velocidade na
emisso do enunciado, o tom mais ou menos marcado e os alargamentos fnicos.

91

Fazem parte da comunicao oral diversos elementos paralingusticos, tais como a

linguagem gestual, caracterizada pela utilizao propositada ou espontnea de gestos, os
movimentos do corpo e outros recursos paralingusticos, como interjeies e muletas da
comunicao, bem como gestos simblicos (significados convencionais), gestos icnicos
(significados ocasionais) e gestos rtmicos (marcam o ritmo da elocuo).

2.2 - Instrumentos para a Avaliao da Oralidade

Segundo o Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo torna-se necessria a

elaborao de instrumentos especficos e diversificados, que permitam uma avaliao
fundamentada em critrios previamente definidos pelos intervenientes (1997: 34).
De seguida apresentaremos os instrumentos de avaliao sugeridos pelos autores do
Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo para a avaliao das competncias da
oralidade: compreenso e expresso orais (1997: 34 e 35):
Figura n 20

COMPREENSO ORAL:
Testes
de
discriminao
fontica:
reconhecimento de palavras semelhantes;
reconhecimento de palavras; e, oposies
mnimas.
Questionrios: pergunta - resposta (pergunta
fechada e/ou aberta); verdadeiro/falso; e, e
escolha mltipla.

Testes

de

prosdicas:

reconhecimentos
sinais

de

estruturas

convencionais

para

discriminar frases interrogativas, exclamativas,

enunciativas e imperativas; localizao de
elementos enfatizados numa frase lida pelo
professor; e, reconhecimentos, no texto, de
elementos que interessa pr em relevo.

Exerccios de Cloze (preenchimento de lacunas Exerccios de interpretao no verbal do

num texto previamente escutado).
verbal (mmica, desenho,
Exerccios de emparelhamento.
Exerccios de identificao.
Desenho de uma gravura ou indicao de um Ordenao de gravuras, falas de dilogos, de
itinerrio num mapa.
estrofes de canes
92

Exerccios de associao (gravuras e frases, ) Explicao de temos.

Fichas, formulrios, tabelas, diagramas, mapas, grficos.

EXPRESSO ORAL:
Repetio de frases.
Formulao de enunciados relativos a situaes
dadas.
Relato de acontecimentos e vivncias.

Leitura oral.
Respostas a perguntas sobre uma srie de
imagens.
Questionrios

Completao de um dilogo.
Entrevista.
Discurso em grupo.
Relato.
Simulao.

Debate.
Resumo oral.
Dramatizao.
Relaes espontneas a situaes de aula.
Juegos de papeles.

Para os autores do Programa de Espanhol do Ensino Bsico 3. Ciclo (1997: 34)

constituem meios de avaliao todas as actividades de aprendizagem, tais como trabalhos
individuais e de grupo, entrevistas, discusses e debates, exposies, portfolios, trabalhos de
projecto, intercmbios culturais... bem como os prprios dirios dos alunos, ou as cassetes udio e
vdeo produzidas pelos mesmos.

De entre os vrios instrumentos de avaliao da expresso oral proporcionados pelo

referido Programa, seleccionamos para o nosso estudo prtico a actividade Juegos de papeles
por razes que passo a enumerar: em primeiro lugar, por ser aquela que melhor se adapta ao nosso
pblico-alvo; em segundo lugar, por ser a mais facilitadora da comunicao oral dos nossos
alunos, atribuindo-lhes um papel de protagonistas dentro do contexto da sala de aula,
proporcionando-lhes uma tarefa pedaggica muito semelhante a uma tarefa da vida real; e, em
ltimo lugar, por ser uma actividade muito motivadora e integradora de todos os alunos na vida
quotidiana.

93

2.3 - Actividades e Tcnicas para Desenvolver a Expresso Oral

Os autores do livro Produccin de Materiales para la Enseanza de Espaol (2002),

sugerem-nos uma vasta lista de diferentes tipos de actividades e diversas tcnicas para
desenvolver a capacidade de expresso oral do falante, de entre as quais destacamos as seguintes:
jogos em tabuleiros, teis para fazer apresentaes na sala de aula de novos estudantes e/ou para a
prtica de algumas estruturas simples que surgem nos nveis iniciais; jogos para descobrir a
personagem misteriosa, jogos das profisses, jogos de descoberta com fragmentos de textos
escritos; jogos de diferenas com desenhos; jogos de detectives; questionrios preparados pelos
alunos e/ou professores; trabalhos em pares para completar informao com fichas de trabalho;
exposies; dilogos dirigidos nos quais os alunos seguem instrues dadas pelos professores para
completar a informao do dilogo; dilogos abertos para completar livremente a informao;
entrevistas; jogos de papis; debates onde cada aluno ou grupo defende uma posio ou opinio;
fotos e desenhos para fazer descries ou para criar histrias fantsticas, jogos lingusticos
existentes no mercado, por exemplo, Tab, Scattegories, Pictionary para trabalhar o lxico,
etc.
De entre as actividades apresentadas anteriormente aquelas que so mais utilizadas na aula
de lngua espanhola so as seguintes: vazios de informao, dilogos dirigidos, jogos de papis,
soluo de problemas, histrias e contos, exposio, debates e discusses.
A actividade vazios de informao deriva da necessidade que um aluno tem em pedir
uma informao que possui um colega.
A actividade dilogos dirigidos formada por um conjunto de exerccios constitudos
por dilogos nos quais os alunos praticam, de forma controlada, determinadas estruturas
lingusticas j estudadas anteriormente.
Na actividade jogos de papis, o aluno assume um papel e/ou uma funo que tem que
ver com situaes diversas, por exemplo, a profisso, a idade, os interesses, as atitudes, etc., que
podem ser diferentes da sua personalidade, tendo sido estabelecida anteriormente por outra pessoa.
A actividade soluo de problemas consiste na criao de situaes imaginrias,
normalmente muito longe da realidade, com um tema gerador de controvrsia que fomenta a
discusso e o debate em aula. So actividades motivadoras e abertas que promovem a fluidez
expressiva.

94

A actividade histrias e contos consiste em modificar uma histria conhecida e/ou

inventar uma nova histria.
A actividade exposio um dos exerccios de expresso oral mais praticados na aula.
As actividades de expresso oral referidas anteriormente so as mais utilizadas na aula de
Espanhol pelas seguintes razes: devido s caractersticas das turmas, que se caracterizam por ser
exageradamente grandes; pelas caractersticas dos alunos, por existirem capacidades e interesses
muito diferentes dentro de um mesmo grupo; e, por serem as que surgem com mais frequncia nos
manuais seleccionados. Devido ao facto dos professores terem que rentabilizar ao mximo os
manuais seleccionados, o professor nem sempre tem liberdade para introduzir outros tipos de
material.
As actividades de expresso oral causam normalmente muitos problemas em aula, porque,
por um lado, para o aluno, podem ser entendidas como um passatempo ou uma perda de tempo e,
por outro, para o professor, podem ser momentos geradores de problemas, nomeadamente no que
toca a perdas de tempo para impor a disciplina e controlar o nvel de rudo
Contudo para atenuar os problemas supra apresentados, fundamental fazer ver ao aluno a
utilidade da actividade de expresso oral e essencial existir uma planificao rigorosa dos
contedos e dos objectivos da mesma.

2.4 - Estratgias de Comunicao na Competncia Expressiva Oral

O Plan Curricular do Instituto Cervantes (1994: 95) define o objectivo da expresso oral
da seguinte maneira:
Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone
poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado,
aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma ms adecuada posible
a las expectativas del interlocutor y de la situacin comunicativa.

Na expresso oral se o objectivo de aprendizagem o uso da lngua para a comunicao,

por parte dos alunos, sabemos que nem sempre os falantes de uma lngua estrangeira conseguem
comunicar adequadamente com os seus interlocutores, tendo, por vezes, necessidade de utilizar
estratgias de comunicao e, deste modo, desenvolverem a sua competncia estratgica.
95

Citando os autores do Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001): O

caminho para a autonomia passa pelo aprender a aprender, pelo desenvolvimento consciente de
estratgias de aprendizagem.
Citando a mesma fonte, segundo autores como Rubin (1975), Stern (1975), Naiman et al.
(1976), Omaggio (1978), Ellis (1985), Wiling (1989), as estratgias mais rendveis na
aprendizagem das lnguas so as seguintes: possuir uma razo consistente para aprender a lngua
estrangeira (que reflicta uma motivao instrumental ou de integrao) e desenvolver, para alm
disso, a motivao para realizar as tarefas de aprendizagem; ter uma atitude positiva face nova
lngua e cultura, assim como a capacidade de se adaptar a novas situaes; acreditar que se capaz
de aprender uma nova lngua; ser capaz de responder s situaes de aprendizagem sem ansiedade
ou inibio; aproveitar todas as oportunidades para usar a lngua que se aprende; comunicar o
mais possvel na lngua estrangeira, centrando a ateno no sentido mais do que na forma; tentar
transmitir a mensagem ensaiando diferentes formas (parfrases, sinnimos, palavras inventadas,
etc.); estar disposto a arriscar, mesmo que isso implique a possibilidade de cair no ridculo: inferir
e intuir ou adivinhar o que no se conhece; completar a aprendizagem que resulta do contacto
directo com os falantes da lngua estrangeira com a aprendizagem realizada atravs de tcnicas de
estudo (como, por exemplo, fazer listas de vocabulrio). Isto implica a ateno forma; e, possuir
suficiente competncia analtica para perceber, categorizar e memorizar as caractersticas da
lngua estrangeira e tambm para aprender com os prprios erros.
No nosso estudo de caso prtico analisaremos se os nossos alunos utilizaro algumas das
seguintes estratgias de comunicao: pedidos de ajuda ao interlocutor (informao/confirmao);
recursos no verbais (gestos, mmica, movimentos corporais e faciais); transferncias lexicais
(baseadas na lngua materna [tradues literais e estrangeirismos] e baseadas na lngua meta
[criaes originais prprias]); recursos lngua materna (emprstimos); parfrase (aproximaes
[sinnimos, antnimos]).
Por considerarmos as estratgias de comunicao, na competncia expressiva oral, de
grande interesse e pertinncia para o nosso estudo do caso prtico, na fase final da planificao
das actividades de expresso oral, constaro dois tipos de actividades, a saber, uma actividade de
auto-avaliao da competncia estratgica, na qual o aluno revelar as tcnicas/estratgias
comunicativas, de carcter verbal e no verbal, utilizadas para compensar as deficincias na sua
comunicao e para fazer a sua comunicao de forma mais eficaz; e uma actividade de
sistematizao lexical, na qual sero trabalhados os erros mais comuns produzidos
frequentemente pelos nossos alunos, criando-se, deste modo, um momento de trabalho
96

possibilitador, centrado na forma, para favorecer a aquisio da lngua estrangeira e, assim,

promover a progresso do processo de ensino-aprendizagem dos nossos discentes.

2.5 - Critrios de Avaliao da Competncia Comunicativa

Para a avaliao da competncia comunicativa, destacaremos algumas ideias constantes no

Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001):
De um ponto de vista didctico, o tipo de avaliao que mais favorece o processo de
aprendizagem a formativa e contnua, integrada no processo, que analisa as dificuldades e
procura solues quando ainda possvel super-las. (PE, NI: 2001: 25).
Segundo os mesmos autores, a avaliao contnua corresponder ao ensino que tem em
considerao as necessidades dos alunos requer uma avaliao individualizada, que fixe as metas
que o aluno dever alcanar, a partir de critrios estabelecidos, em funo do diagnstico
efectuado. Para isso, os alunos devem conhecer previamente os aspectos que sero objecto de
observao, bem como os critrios que orientam a avaliao. Assim, na sua prtica pedaggica, o
professor, quando avalia, deve valorizar a relao entre os processos e os produtos de
aprendizagem seguidos e conseguidos pelos alunos. Negociar os critrios de avaliao com os
alunos e aplic-los de forma coerente no s formativo como tambm concede fiabilidade
avaliao. (PE, NI: 2001: 25 e 26).
Para estes autores e retomando a mesma linha de pensamento referida no Quadro Europeu
Comum de Referncia, a auto-avaliao e co-avaliao ou a capacidade de avaliar os prprios
progressos a avaliao mais formativa, porque potencia o desempenho das estratgias de
aprender a aprender, porque se centra nos processos e porque acredita na capacidade de o aluno
ser responsvel pela sua aprendizagem. (PE, NI: 2001: 26).
Os autores do referido Programa sublinham, claramente, a importncia da auto-avaliao
dos alunos (PE, NI: 2001: 25):
A auto-avaliao, como todo o desempenho da autonomia na aprendizagem, no se
improvisa e requer um treino especfico, que passa por uma mudana de atitudes tanto do
professor, que deve acreditar na capacidade do aluno para se avaliar, como do prprio aluno, que
deve assumir a responsabilidade da sua aprendizagem. Para que essa auto-avaliao ou co97

avaliao seja possvel, imprescindvel que os alunos tenham claros os objectivos e os critrios
de avaliao.
Seguindo o Programa de Espanhol, Nvel de Iniciao, 10. Ano (2001: 26), devido
especificidade dos critrios de avaliao da competncia comunicativa, salientamos os que se
referem avaliao das competncias de produo:
As competncias receptivas podem ser avaliadas com parmetros bastante objectivos. O
mesmo no acontece com as competncias produtivas, a expresso oral e escrita, para as quais
necessrio definir com clareza os critrios de avaliao e delimitar o nvel de desempenho.
Apresentam-se, a seguir, trs blocos de critrios (Nvel pragmtico e eficcia comunicativa, Nvel
discursivo, Uso da lngua e Correco) e para cada critrio define-se o grau de desempenho que o
aluno deve atingir no final do ciclo.
Assim, devido sua importncia na avaliao da expresso oral e visto que os utilizaremos
na avaliao do nosso estudo prtico, exporemos, de seguida, os trs blocos de critrios de
avaliao para as competncias produtivas.
O parmetro eficcia comunicativa encontra-se subdividido nos seguintes aspectos:
inteligibilidade ou clareza, o cumprimento das funes, bem como a adequao situao.
O parmetro nvel discursivo encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: coerncia
e organizao, coeso e preciso.
O parmetro uso da lngua encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: fluncia,
variedade, riqueza lingustica.
O parmetro correco encontra-se subdividido nos seguintes aspectos: utilizao de
estruturas frequentes, pronunciao, ortografia e complexidade do lxico utilizado.
Abaixo disponibilizaremos a informao constante no Programa de Espanhol, Nvel de
Iniciao, 10. Ano (2001: 27 e 28):
Figura n 21

Critrios de avaliao da competncia comunicativa

1 - Eficcia comunicativa
Inteligibilidade, clareza
Compreende-se o que expressa tanto

Cumprimento das funes

na Consegue exprimir o essencial do que se

linguagem oral como na escrita, embora sejam pretende

(funes:

cumprimentar,

pedir,

necessrias algumas clarificaes, repeties ou aconselhar, pedir um favor, opinar, reclamar,

releituras.

justificar uma opinio...).

98

Na linguagem oral, reage adequadamente, dando

Adequao situao

informao, perguntando pelo que no se Reconhece o interlocutor e distingue o registo

conhece ou no se compreende, respondendo, de familiar do formal.
acordo com a situao.

Quando escreve cartas, respeita as caractersticas

desse tipo de texto
2. Nvel discursivo

Coeso

Coerncia e organizao

Pode utilizar os conectores mais frequentes para Exprime-se dando um significado de conjunto,
relacionar

enunciados

quando

narra

uma as ideias no se contradizem e pode apresent-

experincia ou descreve uma situao

las de forma organizada. Porm, podem aparecer

algumas

Preciso

repeties

algumas

ideias

Pode transmitir o essencial de uma informao incompletas.

.

de forma compreensvel.
3. Uso da lngua
Possui um bom repertrio de vocabulrio

Variedade

elementar, embora apresente dificuldades quando Pode explorar uma gama ampla de frases e
aborda um tema abstracto.

expresses simples para exprimir o essencial do

que deseja transmitir.

Riqueza lingustica

Fluncia

Possui meios lingusticos suficientes para se Pode expressar-se de maneira compreensvel, se

expressar sobre os temas do programa, ainda que bem que com reformulaes e pausas para
com algumas hesitaes, perfrases, repeties e procurar palavras e expresses, especialmente
inclusivamente dificuldades de formulao.

nas sequncias mais longas de produo livre.

4. Correco

Pode utilizar estruturas frequentes com certa A pronncia suficientemente clara para ser
correco, ainda que possam aparecer os tpicos compreendido, mesmo que seja necessria
erros de desenvolvimento e as interferncias mais alguma repetio e que se note o sotaque
persistentes.

estrangeiro.

Quando escreve sobre temas conhecidos, a

ortografia

bastante

correcta;

apresenta

dificuldades no lxico menos conhecido.

99

2.6 - Planificao de uma Actividade de Expresso Oral

Citando Raquel Pinilla Gmez, no artigo La Expresin Oral, em Vademcum para la

Formacin de profesores, Ensear Espaol como segunda lengua (L2) / lengua Extranjera (LE)
(2008): A prtica da destreza de expresso oral no uma tarefa simples, j que para muitos
estudantes a consecuo desta destreza a que mais dificuldade oferece das quatro, tendo em
conta os factores pessoais como a timidez ou o sentido do ridculo, que podem entorpecer ou
atrasar em grande medida o seu desenvolvimento.
Como referimos aquando da apresentao das actividades e tcnicas de expresso oral,
para realizar uma actividade que contemple a destreza expressiva oral essencial a existncia de
uma planificao rigorosa dos contedos e dos objectivos da mesma.
Assim, de acordo com Gelabert, Bueso e Benitez (2002: 39), citados por Raquel Pinilla
Gmez, qualquer actividade de expresso oral tem que ter cinco fases de preparao, a saber, a
primeira relaciona-se com actividades prvias que englobam actividades de motivao, de
conhecimento do tema, de trabalho gramatical e de lxico, e actividades de avano de hipteses
sobre o contedo a tratar; a segunda expe de forma clara o objectivo da actividade e os passos
que devem ser seguidos para a realizar; a terceira trata do desenvolvimento da actividade
propriamente dita; a quarta centra-se na avaliao da actividade; e, a quinta prende-se com a
realizao de actividades posteriores apresentao da tarea final, contemplando exerccios que
impliquem a deduo de regras gramaticais, a prtica de contedos gramaticais, o trabalho do
lxico, o trabalho com outras destrezas, jogos, etc..
Adoptaremos a estrutura ou esquema de trabalho apresentado para proceder elaborao
das actividades de expresso oral para o nosso estudo de caso prtico.

100

3 - APLICAO DE UMA ACTIVIDADE DE EXPRESSO ORAL

Na sequncia do que temos afirmado, qualquer tipo de actividade exige momentos de

preparao, por conseguinte, negociamos com os nossos alunos uma temtica a tratar e
solicitamos-lhes o seu melhor desempenho da competncia comunicativa em lngua espanhola.
Como tambm foi mencionado na introduo do nosso estudo, optmos por planificar uma
tarefa centrada na oralidade, com o intuito de exercitar especificamente a expresso oral, propondonos a realizar uma tarefa pedaggica que consiste na simulao de uma tarefa da vida real: ir de
compras a un supermercado a Espaa.

Seguidamente apresentaremos a planificao da tarefa didctica bem como a planificao

da actividade de expresso oral.
A planificao da tarefa didctica encontra-se delineada tendo em conta os seguintes
aspectos: mbito, tarea final, tiempo, destinatarios, pasos intermedios, objetivos de
aprendizaje, actividades comunicativas, recursos lingsticos , estrategias y actitudes,
aspectos socioculturales e evaluacin.
A planificao da actividade de expresso oral encontra-se estruturada de acordo com as
fases previstas para as actividades de expresso oral, segundo Gelabert, Bueso e Benitez
(2002:39), citados por Raquel Pinilla Gmez.
Assim, a nossa actividade de expresso oral consta de cinco partes, sendo que na primeira,
propusemos vrias pr-actividades, privilegiando a introduo do tema atravs da utilizao de
actividades de motivao, de conhecimento do tema, de trabalho gramatical e de lxico prvio
actividade e uma actividade de avano de hipteses sobre o contedo a tratar na seguinte fase; na
segunda, optmos por uma actividade de exposio clara do objectivo da tarefa e dos passos que
devem seguir-se para a realizar; em terceiro lugar, sugerimos o desenvolvimento da actividade
propriamente dita; em terceiro lugar, apontmos vrias actividades que contemplaram a avaliao
da actividade e do desempenho dos alunos no que diz respeito sua produo oral; e, em ltimo
lugar, sugerimos vrias ps-actividades, que incidiram sobre a prtica de contedos gramaticais, o
trabalho do lxico, o trabalho com outras destrezas e jogos didcticos.

101

Figura n 22
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU

Instituto Superior Politcnico de Viseu

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTO DE LAMEGO

3.1 Planificao da Tarefa Didctica

La tarea responde a la necesidad que pueden sentir alumnos de la Carrera de
mbito

Secretariado de Administracin que tengan que desplazarse en negocios al pas

vecino y tengan necesidad de hacer compras en el supermercado en Espaa.

Tarea final

Realizar la actividad oral juego de papeles: ir de compras a un supermercado a

Espaa

Tiempo:
Destinatarios

4 horas
Nivel bsico: A1/A2
Conocer los nombres de los productos alimenticios y los nombres de las tiendas

Pasos
intermedios

Aprender estructuras lingsticas

Construir dilogos en grupo
Dar la opinin
Solicitar un producto y ponderar un producto
Pedir y dar informacin sobre precios
Reaccionar ante los precios, comparar precios y cualidades

Objetivos de

Preguntar y responder por la existencia de un producto

aprendizaje

Potenciar el uso de las cuatro destrezas

Reforzar el uso del espaol en el aula
Reforzar la creatividad
Comprensin escrita:
- seleccionar informacin a partir de materiales autnticos (folletos) y

Actividades
comunicativas

materiales preparados (fichas de trabajo)

Comprensin oral:
- centrar la atencin en momentos especficos
Expresin escrita:
- redaccin de un dilogo en grupo
Expresin oral:
- reproduccin oral de un texto simulando una ida al supermercado
Interaccin oral y escrita:
- dramatizar en grupo una situacin de la vida cotidiana

102

Lxico:
los alimentos
las comidas del da
los pesos y las medidas
Recursos
lingsticos

Gramtica:
Conjugacin verbal: presente de indicativo de los verbos: querer, preferir, costar,
gustar y encantar
Numerales cardinales del 0 al 100
Expresar gustos y preferencias: me gusta/no me gusta
Indicar cantidad: mucho, poco, nada, un poco de
Hacer preguntas y contestar a las preguntas
Dar la opinin
Desarrollo de estrategias personales para:
-

observacin de documentos

lectura de documentos para bsqueda, organizacin y presentacin de la

informacin
-

lectura recreativa y expresiva

Estrategias y

ejercicios de completamiento de informacin

actitudes

registro de nuevas estructuras y de lxico

desarrollar la expresin personal

inferir de los modelos las estructuras necesarias

produccin oral y escrita de dilogos

motivacin para ir de compras a Espaa

actividades de simulacin

ejercicios de memorizacin

autoevaluar las propias producciones

Aspectos

Comparacin de precios de productos entre los pases ibricos

socioculturales
Evaluacin

Fichas de observacin directa

Fichas de autoevaluacin y heteroevaluacin
Fichas de evaluacin de los trabajos en grupo

103

Figura n 23
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU

Instituto Superior Politcnico de Viseu

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTO DE LAMEGO

3.2 - Planificao da Actividade de Expresso Oral

Tarea final: ir de compras a un supermercado a Espaa

I Actividades previas:

a) Actividad de motivacin
Mira la siguiente pirmide alimentaria y di si sueles respetar las cantidades
recomendadas:

www.gastronomicaadaggio.cl/
Dar la opinin:
S, suelo respetar las cantidades recomendadas, porque
No, no suelo respetar las cantidades recomendadas, porque como msque
104

b) Actividad de conocimiento del tema

Al final de esta ficha de trabajo, con tus compaeros vas a preparar un trabajo de grupo
para presentar a la clase. El trabajo de grupo consiste en elaborar un dilogo para luego
representar.
Ahora, lee el siguiente dilogo en el supermercado:

Vendedor/a

Buenos das. Qu desea?

Dependiente/a
Cliente

Quera comprar 1kg de cerezas y otro de pltanos, dos filetes de

ternera, tres merluzas, una botella de agua, una barra de pan, una
lechuga y medio kilo de tomates.

Vendedor

Aqu tiene. Algo ms?

Cliente

Bueno, s, tambin quiero dos limones y una col para la sopa.

Vendedor

Siento mucho, pero no me queda ninguna col. Quiere una berza?

Cliente

No gracias, prefiero llevar dos brcolis. Cunto es todo?

Vendedor

Son 20, 50 (veinte euros con cincuenta cntimos).

Cliente

Puede darme una bolsa, por favor?

Vendedor

S, claro. Aqu tiene sus vueltas. Gracias.

Cliente

Adis y muchas gracias.

Vendedor

Adis y vuelva siempre.

Con la informacin del texto, completa el cuadro que se sigue:

Saludar / Despedirse

Preguntar por un producto

Preguntar por el precio

Agradecer

Pedir un producto

Decir el precio

105

Antes de irte de compras, debes tener en cuenta la siguiente informacin:

Pesos y medidas:
Cien gramos

Un cuarto de
kilo

Un kilo

Un paquete
de azcar

Un litro

Un litro y

Medio litro

1 pollo

Una docena de

Media docena

Un bote de

5 manzanas

huevos

de huevos

coca-cola

Una botella de

Un ramo de
perejil

Una barra de
pan

medio

vino

Quiero un kilo de manzanas.

Una lata de
atn

- Quiero un litro de leche.

Para decir el precio: 22, 50 - veintids euros con cincuenta cntimos.

Para decir los numerales fraccionarios: 22, 3 veintids coma tres.

Completa el cuadro con el presente de indicativo de los siguientes verbos con

diptongacin verbal:
e ie

Querer/Preferir

o ue

Costar

Ojo!
La diptongacin verbal ocurre en las personas que se encuentran en negrita:
Querer

Preferir

Costar

Yo
T
l/ella/usted
Nosotros/as
Vosotros/as
Ellos/ellas/ustedes
106

c) Actividades de trabajo de lxico previo a la actividad

A continuacin te presentaremos una lista de tiendas donde puedes hacer tu
compra.
Corta las palabras de la pgina siguiente y haz corresponder los productos a la
tienda donde los puedes comprar:

Panadera y pastelera

Tiendas de ultramarinos

Carnicera

Pescadera

Frutera

Verdulera

Bebidas

Casa/hogar

(charcutera y lcteos)

Tienda de golosinas

107

la mandarina

el agua

la lima

la langosta

el haba

el jamn

el limn

el guisante

el pan

el pescado

el pollo

el pulpo

el zumo

el maz

el bamb

el apio

la pasta

la soja

la ternera

las galletas

las patatas

el nabo

el tomate

las gomas

los pasteles

el berro

las natas

el yogur

las naranjas

el conejo

la frambuesa

el fiambre

el vino

el mejilln

el melocotn

el albaricoque

el muffin

el calamar

la leche

la carne

los bollos

la almendra

las lentejas

las gambas

la juda verde

las verduras

la nuez

la mora

la col

los calamares

la cebolla

los bombones

la lechuga

la pera

la guindilla

los chicles

la nata

el pan de

montada

maz

las manzanas

el cerdo

el helado

la col de

el pan con

bruselas

semillas

la zanahoria

la coca-cola

el pimiento

el tomate

la raya

el cordero

la trucha

los pltanos

el dtil

el aguacate

el pepino

la espinaca

la fresa

el brcoli

el champin

el caqui

el puerro

la cereza

la pia

el pavo

la coliflor

la merluza

el pato

las salchichas

el pez espada

el bacalao

la nectarina

el higo

el atn

el bacon

la berza

el salmn

el coco

la almeja

la papaya

el chorizo

el kiwi

el mango

la sardina

la trufa

la uva

la lubina

el pan moreno

el cangrejo

la sepia

el meln

el ajo

el cangrejo

la alcachofa

servilletas

la calabaza

berenjena

el cacahuete

el hojaldre

naranja

la ciruela

aceite de

la nata para

el pan de

la rebanada

la tartaleta

girasol

montar

molde

de pan

de frutas

el pastel de
cabello de
ngel

el pan de
centeno

la remolacha

los altramuces

la tarta de
cumpleaos
los huevos

los garbanzos

el calabacn
la ostra
el pastel de
chocolate

los
caramelos
el queso

la magdalena

la margarina
la sanda
la
mantequilla

la cucharita

castaa

mantel

vasos

platos

cuchara

cuchillo

tenedor

arroz

aceite de oliva

el pin

aceite

sal

vinagre
108

Ahora, consulta el glosario de espaol portugus para comprender mejor el lxico

presentado anteriormente.

Si acaso ha habido alguna palabra ms desconocida, busca su significado y jntala a la

lista.

Espaol

Portugus

Espaol

Portugus

la sepia

o choco

el pan de molde

o po de forma

la berza

a couve-galega

el pan moreno

o po de mistura

el calabacn

a courgette

la rebanada de pan

a fatia de po

la calabaza

a cabaa/abbora

el pan con semillas

o po com sementes

la remolacha

a beterraba

el muffin

o queque

el albaricoque

o alperce

el hojaldre

a massa folhada

la ciruela

a ameixa

la tartaleta de frutas

a tarte de frutas

la sanda

a melancia

el pastel de chocolate

o bolo de chocolate

el aguacate

o abacate

el pastel de cabello de o pastel de chila

ngel

el caqui

o dispiro

la guindilla

o pimento

el cacahuete

o amendoim

los garbanzos

o gro-de-bico

los altramuces

os tremoos

la nata montada

o chantilly

el dtil

a tmara

la nata para montar

a nata para bater

109

d) Actividades de trabajo gramatical previo a la actividad

En el supermercadoanaliza, atentamente, la informacin de los varios cuadros

Ofrecer ayuda

Rechazar la ayuda

Pedir ayuda

Puedo ayudarle en algo?

Gracias, solo estoy mirando.

Podra ayudarme?

Comentar el aspecto de los productos:

Preguntar
Cmo estn las merluzas?
Cmo estn los kiwis?

Comentar
Estn frescas/son congeladas.
Estn maduras/ verdes.
Estn muy ricas.
Un poco/demasiado maduras.
Es de color verde, amarillo, marrn

Preguntar el precio
Formas de pago

Cunto es?
A cunto estn las patatas?
Cunto cuesta la pia?

Pagar con tarjeta.

Pagar en metlico.

Funciones:

- Expresar sorpresa y admiracin: Qu malo!; Qu bueno!; Qu barato!; Qu caro!..

- Expresar gustos: Me gustan mucho estas fresas/ me gusta mucho este mango
- Expresar desagrado: No me gusta nada este pescado; Tampoco me gusta esta carne.
Expresar preferencias: Esas manzanas tienen buen aspecto, pero me gustan ms stas.

110

II - Exposicin clara del objetivo de la actividad y de los pasos que deben ser seguidos para
su consecucin

Imagina la siguiente situacin: el cumpleaos de tu mejor amiga es el prximo fin de

semana, tus amigos y t les vais a preparar una gran fiesta de aniversario, pero, para eso, tenis
que ir al supermercado, pues tenis que preparar la comida para treinta personas.

Tenis que preparar una cena espaola, por eso, no olvidis comprar:

entremeses variados

productos para confeccionar el primer plato: ensalada mixta y sopa

de legumbres

productos para confeccionar el segundo plato: paella mixta (de

carne y pescado) y otro plato

postres variados: frutas y pasteles

bebidas variadas y pan

- Antes de empezar a pensar en el dilogo, elaborad una lista de compras con

todo lo que necesitis:

111

2 - Vuestro dilogo debe incluir los siguientes elementos:

el saludo inicial y de despedida;

dos dependientes/vendedores y cuatro clientes;
los dependientes estn responsables por determinadas tiendas;
cada cliente tiene que ir a una tienda diferente pedir productos, pero sus compaeros le
acompaan;
tiene que haber varias intervenciones de cada cliente, por eso, el cliente tiene que volver
a la tienda a pedir algo que se olvid;
los clientes tienen que ir juntos al supermercado: los clientes 1 y 2 piden productos al
dependiente 1 y los clientes 3 y 4 piden productos al dependiente 2;
los productos pedidos por los clientes son todos diferentes;
los dependientes tienen que estar identificados con las tiendas por las que son
responsables;
al final de la compra, los clientes juntan los productos y van a pagar a la caja al
dependiente 1;
expresiones para pedir productos y referencia a distintos productos;
expresiones para indicar pesos y medidas;
expresiones para preguntar el precio y para pagar;
expresiones para agradecer.

Notas:
1 - Todos los elementos del grupo tienen que redactar el texto en el cuaderno (hacer un borrador).
2

El grupo debe elegir un responsable, ste a su vez debe entregar el texto final a la profesora
para corregir y evaluar.

La tarea final consiste en representar el texto elaborado, por eso, se recomienda que el
grupo practique muy bien el dilogo preparado, pues, ste no puede ser ledo.

112

III - Desarrollo propiamente dicho de la actividad

Escribe aqu el dilogo:

113

114

IV - Evaluacin de la actividad:

Para proceder a los diferentes tipos de evaluacin, la profesora te dar una

ficha de trabajo con las categoras y descriptores para efectuar la evaluacin de la
produccin oral (anexo n 8) y tambin las siguientes fichas de trabajo temticas:

a) Autoevaluacin del desempeo de los elementos en el trabajo de grupo (anexo n 7).

b) Auto y heteroevaluacin de los trabajos realizados en el trabajo de grupo por parte

de los alumnos:
o el grupo debe hacer la autoevaluacin del trabajo que ha presentado y la evaluacin
de los trabajos de los dems compaeros de clase (anexo n 9).

c) Autoevaluacin: cada alumno debe hacer la evaluacin de su produccin oral (anexo

n 10).

d) Evaluacin de su competencia estratgica: cada alumno debe realizar una actividad

de evaluacin de las estrategias de comunicacin que ha utilizado a lo largo del
trabajo de expresin oral y registrar ejemplos de las estrategias por s utilizadas
(anexos n 11 e 12).
e) Autoevaluacin final de la actividad de la expresin oral (anexo n 13)

f) Evaluacin por parte del profesor, utilizando las mismas fichas de trabajo facultadas
a los alumnos:
o El profesor realizar la evaluacin de la produccin individual de cada alumno.
o El profesor registrar, en las fichas de evaluacin de la competencia estratgica, los
errores ms comunes cometidos entre los estudiantes a lo largo de la presentacin de
los trabajos.

115

V Actividades posteriores

a) Prctica de contenidos gramaticales

1 - Completa los espacios en blanco con los artculos determinados convenientes:

naranjas
agua
pia
ciruela
melocotn
col
leche
pez

pan
zumo
patatas
melones
salchichas
cerdo
ternera
pavo

huevos
haba
dtil
mango
cebollas
merluza
albaricoque
caqui

2 - Completa con el verbo gustar y expresa tus gustos sobre tus productos alimentarios:

A m

me

A l
A nosotros

se
os

A ellos

gusta/encanta
gustan/encantan
gusta/encanta
gustan/encantan
gusta/encanta
gustan/encantan

b) Prctica de contenidos lexicales

1 - Completa las frases con el alimento adecuado:

a) Nadie puede vivir sin beber por lo menos 5 vasos al da: ________________________
b) Se utilizan mucho en las sopas y en las ensaladas: _____________________________
c) Con el pan tostado es muy buena para desayunar o merendar: ____________________
d) Hay muchas formas de beberla, pero normalmente me gusta con caf: _____________
e) Si est en el mar se llama pez, pero si est en el plato se llama: ___________________

116

c) Trabajo con otras destrezas expresin escrita

1 - Contesta a las siguientes preguntas y justifica tus respuestas:
Ests de acuerdo con la nueva pirmide alimentaria? Por qu?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Crees que los nios de hoy tienen una alimentacin equilibrada? Por qu?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Qu piensas de la comida basura?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

117

d) Juegos
1 - Empieza el juego: tu compaero te dir tres caractersticas de un producto alimentario y t
tienes que adivinar qu es.
Producto alimentario

Caractersticas

2 Encuentra 10 FRUTAS en la siguiente sopa de letras:

Buen trabajo!
118

3.2.1 - Apresentao da Actividade

No incio do segundo semestre, propusemos aos alunos a realizao de actividades de

simulao global, em grupo, sobre aspectos do quotidiano, para apresentar oralmente Turma,
de entre as quais, destacamos a actividade ir de compras a Espaa, com os objectivos que se
pretendiam atingir e procedeu-se calendarizao da tarefa.
Decidimos efectuar trs exposies orais por aula, pois julgamos ser um procedimento
mais eficiente do que concentr-las todas em aulas consecutivas, o que se torna, segundo a nossa
experincia, um pouco fastidioso para os discentes e at mesmo para o professor, e, tambm
porque a Turma francamente numerosa.
Esta actividade foi, especialmente, calendarizada para duas aulas consecutivas, com a
durao de duas horas cada.
Aps negociar com os discentes os seis grupos de trabalho, constitudos, cada um, por seis
elementos, foi-lhes apresentada a actividade atravs da ficha de trabalho denominada
planificacin de la actividad de expresin oral e foram-lhes facultados e analisados todos os
instrumentos elaborados para a avaliao da tarefa por sua parte.
Posteriormente, a cada grupo de trabalho foi-lhe proposto a realizao, na sala de aula, da
referida ficha de trabalho. Aps a realizao da tarefa solicitada, todos os grupos apresentaram
oralmente o seu trabalho Turma.
De referir que na aula de realizao desta actividade, por motivos diversos, seis alunos no
puderam comparecer aula, por esta razo, apenas pudemos formar cinco grupos de trabalho,
contando, assim, a nossa experincia com trinta alunos da Turma.
Por fim, tanto o professor como todos os alunos procederam avaliao do trabalho
apresentado de acordo com as diversas fichas de trabalho fornecidas para este efeito.
Aps a apresentao de todos os trabalhos, solicitmos aos alunos que, extra-aula,
procedessem visualizao do seu desempenho ao longo do trabalho, utilizando um ficheiro
audiovisual, e que procedesse sua auto-avaliao, tendo previamente fornecido e analisado
fichas de trabalho para o efeito com todos os alunos da Turma. Foi tambm explicado aos alunos
que as fichas de trabalho entregues foram concebidas com o intuito de analisar a competncia oral
de cada discente de forma a melhorar a sua performance no domnio da expresso oral.

119

3.3 - Diagnose/Avaliao de Diagnstico

Embora tenhmos tido sempre muito cuidado com a preparao de todo o trabalho que
envolveu esta actividade de expresso oral, notmos que todas as orientaes so poucas, pois, a
nossa experincia, levou-nos a contactar com uma Turma com caractersticas muito especficas,
marcada pelas grandes diferenas da faixa etria entre os alunos e pela sua heterogeneidade de
conhecimentos e capacidades.
No obstante, o grande empenho e dedicao de todos os elementos superaram os
objectivos propostos. Conclumos que foram proporcionadas aos alunos as condies reais de
comunicao oral, visto que os mesmos seguiram, praticamente, risca todos os preceitos que
constituam a planificao apresentada para o efeito.
Uma outra dificuldade com que nos deparamos na fase da auto-avaliao foi que, por
vezes, o aluno no tinha a verdadeira percepo do seu desempenho na competncia estratgica.

3.4 - Proposta de Interveno Pedaggico-didctica

Na sequncia do acabmos de referir, considermos que a tarefa didctica simulao

global uma das actividades que melhor acolhimento tem por parte dos nossos alunos, porque,
constitui, por um lado, um excelente momento de partilha de experincias entre os vrios
elementos de cada grupo, e, por outro, um ptimo momento em que o aluno tem uma funo de
relevncia ao ser protagonista num papel que representa numa situao da vida real, sendo que a
aproximao realidade, torna a actividade muito mais motivadora e interessante para quem a
realiza.
Julgamos que aspectos como a clareza, o rigor, a preciso e a eficcia devem manter uma
relao estreita na fase de preparao do trabalho dos alunos. Mesmo tratando-se de uma
actividade em grupo, reconhecemos ser primordial o acompanhamento efectivo do docente desde
a fase da realizao da ficha de trabalho at fase da apresentao da tarea final Turma.
Temos conscincia que o trabalho oral requer um esforo prvio na lngua estrangeira, uma
planificao rigorosa, a negociao de um tema prximo da realidade dos alunos, a escolha de

120

recursos adequados e diversificados, um acompanhamento efectivo por parte do docente e uma

avaliao rigorosa e transparente do desempenho dos alunos.
Tendo em conta a grande adeso dos alunos actividade proposta e por solicitao da
Turma, preparmos outra tarefa pedaggica inserida no mbito temtico das compras, mas desta
vez, decidimos levar os alunos a simular a seguinte tarefa final ir de compras a una tienda de ropa
a Espaa.
As actividades realizadas extra-aula revelaram-se de mais difcil execuo, no entanto,
graas internet, nomeadamente o correio electrnico e a plataforma Moodle da E.S.T.G.L., estas
foram minimizadas e todos os alunos apresentaram as fichas facultadas devidamente preenchidas.
Reconhecemos que, ao nvel da aprendizagem das lnguas, as Tecnologias de Informao e
Comunicao tm contribudo para a inovao de recursos e actividades didctico-pedaggicas,
bem como tm favorecido a comunicao entre todos os elementos da comunidade educativa,
pensamos que aliar o progresso das novas tecnologias prtica docente marcaro a evoluo da
educao dos nossos tempos.

3.5 - Actividade: Execuo e Avaliao

Tal como referi no momento anterior, os grupos expuseram os trabalhos que elaboraram
Turma e, aps esta apresentao, ocorreu uma pequena conversa, um momento de troca de ideias
sobre as experincias vividas e uma ocasio de partilha que envolveu toda a Turma.
Como j aludimos anteriormente, apercebemo-nos de que nas actividades de expresso
oral, os discentes tm muitas dificuldades em procederem sua auto-avaliao de modo
consciente e rigoroso. Assim, foi-lhe proposto a gravao das suas prestaes de forma a colmatar
esta lacuna.
Tal estratgia ser referenciada de modo mais aprofundado numa outra parte desta
dissertao, aquando da abordagem da autoscopia. A gravao foi entregue a gravao ao aluno,
que a visionou extra-aula, e, na aula seguinte, procedeu-se auto, co e hetero-avaliao.
Quer o aluno, quer os colegas fizeram uma apreciao do desempenho do discente em
questo, salientando os aspectos positivos da prestao e as falhas que devero ser corrigidas. O
professor tambm fez a sua crtica, evidenciando os pontos fortes, o que o aluno deve continuar a

121

implementar e chamar a ateno para os elementos que ter de alterar/corrigir para melhorar as
suas exposies futuras.
Trata-se de um confronto/comparao das avaliaes feitas por todos, o que exige por parte
dos alunos a conscincia do maior ou menor rigor dos critrios utilizados. Este momento pode
funcionar como um incentivo ao processo de distanciao indispensvel avaliao e de extrema
importncia na maturidade intelectual e efectiva do aprendente (Amor: 2006: 159 e 160).
Esta actividade constitui um momento formal de avaliao sumativa, cujos parmetros
foram previamente dados a conhecer aos alunos e foi-lhes fornecida a respectiva escala de
classificao para a completar com os elementos referentes ao seu desempenho e ao dos colegas.
Tanto o professor como os alunos registaram a sua apreciao nas grelhas elaboradas para
as diferentes modalidades de avaliao: fichas de auto e hetero-avaliao da produo oral com
categorias e descritores avaliativos, avaliao da competncia estratgica e indicao de exemplos
de estratgias utilizadas pelos alunos aquando da sua produo oral, avaliao final da actividade
de expresso oral (anexos nmeros 6 a 11).
De seguida apresentaremos um grfico com as notas atribudas pelo professor a cada grupo
de trabalho (mdia de todos os alunos do grupo):

Figura n 24

Podemos concluir que ao nvel da produo oral, todos os grupos obtiveram a classificao
superior a catorze pontos, o que corresponde a uma bom desempenho oral no decorrer da
actividade.
Posteriormente, apresentaremos um grfico com a avaliao feita por cada grupo aos
restantes grupos: hetero-avaliao (figura n 25).
122

Figura n 25

Aps uma anlise bastante exaustiva das fichas de trabalho preenchidas pelos alunos,
consideramos que no exerccio de hetero-avaliao, estes costumam ser muito mais exigentes que
o prprio professor e, frequentemente, excedem-se na avaliao dos colegas, classificando-a com
uma nota um pouco abaixo do que seria correcto, esquecendo-se do nvel de aprendizagem em que
se encontram. Quanto s estratgias de comunicao utilizadas aquando da produo oral,
podemos observar a frequncia com que so utilizadas pelos nossos alunos no quadro que se
segue:
Figura n 26

1. Grupo
2. Grupo
3. Grupo
4. Grupo
5. Grupo

Recursos
no
verbais
algumas
vezes
algumas
vezes
poucas
vezes

raramente

Transferncias
lexicais - lngua
materna
algumas vezes
poucas vezes
poucas vezes
algumas vezes

Transferncias Recursos a
Parfrase
lexicais lngua
lngua meta materna
algumas
algumas vezes vezes
algumas
vezes
algumas
poucas vezes
vezes
raramente
algumas vezes poucas vezes
algumas
raramente
vezes

123

Posteriormente, proporcionaremos um quadro com os exemplos das estratgias de

comunicao mais referidas pelos discentes aquando da produo oral:
Figura n 27

Recursos no
verbais

Transferncias
lexicais - lngua
materna

Transferncias
lexicais - lngua
meta

Parfrase
Recursos lngua
materna

1. Grupo
ok, frutaria,
custan, mercera

mi gusta mucho,
tamen, primer, sin

Tenes, temos, tem

2. Grupo

3. Grupo

4. Grupo

movimentam
com
frequncia as
mos e os
braos

los cumpleaos,
andiamos, ok

Ensalatas, salata,
grandas

Ms una vez, ms
alguna cosa,
tiengo, festa de
aos, frutara,
viente

pescadaria,
metlicas, tarjeta,
pagare, bodeca

5. Grupo

elija, cuasi

como, kilo y meio,

fixo, esto
Habemos, festa,
me de, mi da,
maiz, necesito de,
chegou, tambm
sobremesa,
poderamos, ns
queramos, uno
bananas
meln, po,
cerejas, pequeas,
ms perto

festa, dez,
esquecido
onde, desejais,
tudo, cualidad,
habemos

Destacamos a estratgia recursos no verbaisdevido frequncia utilizada pelos alunos,

o nmero de vezes em que registamos determinados movimentos corporais e faciais representa,
efectivamente, a estratgia de comunicao mais recorrente entre os alunos para esconder o seu
nervosismo no momento da produo oral em grande grupo.

Quanto ao desempenho de cada elemento dentro do seu trabalho de grupo ao nvel da

produo oral, os resultados so semelhantes aos apresentados para o desempenho dos elementos
no trabalho de grupo, por esta razo.

124

Seguidamente apresentamos um grfico com o desempenho de cada elemento no seu grupo

de trabalho ao nvel da execuo propriamente dita da actividade de expresso oral:

Figura n 28

No final da actividade de produo oral, decidimos tambm dar a preencher a cada grupo
de trabalho uma lista de verificao de todos os aspectos que deveriam abordar na respectivo
tarea final, para que eles pudessem registar se cumpriram todos os pontos solicitados na
planificao do dilogo, e nos permitir, a ns, avaliar a metodologia de trabalho que promovemos.
Pensamos que envolvendo os alunos tambm na fase da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, poderemos ter resultados muito mais eficazes, pois a sua participao efectiva,
lev-lo- a adoptar comportamento mais responsveis e a desenvolver a sua autonomia de
aprender a aprender. Apresentamos de seguida a lista de verificao da actividade de expresso
oral que fornecemos aos aprendentes (figura 29):

125

Figura n 29
INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU

Instituto Superior Politcnico de Viseu

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTO DE LAMEGO

Nombres y apellidos de los alumnos del trabajo de grupo

N de alumno
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Curso: 1.
Grupo: Secretariado de Administrao
Fecha: _____/____/2010
Profesora: Isabel Cabo
LISTA DE VERIFICACIN DE LA ACTIVIDAD DE EXPRESIN ORAL
Tu dilogo inclua los siguientes elementos?

No

El saludo inicial y de despedida

Dos dependientes/vendedores y cuatro clientes
Los dependientes estn responsables por determinadas tiendas
Cada cliente tiene que ir a una tienda diferente pedir productos, pero sus
compaeros le acompaan
Tiene que haber varias intervenciones de cada cliente, por eso, el cliente tiene que
volver a la tienda a pedir algo que se olvid
Los clientes tienen que ir juntos al supermercado: los clientes 1 y 2 piden
productos al dependiente 1 y los clientes 3 y 4 piden productos al dependiente 2
Los productos pedidos por los clientes son todos diferentes
Los dependientes tienen que estar identificados con las tiendas por las que son
responsables
Al final de la compra, los clientes juntan los productos y van a pagar a la caja al
dependiente 1
Expresiones para pedir productos y referencia a distintos productos
Expresiones para indicar pesos y medidas
Expresiones para preguntar el precio y para pagar
Expresiones para agradecer

126

Num universo de cinco grupos de trabalho com seis elementos cada, constatamos os dados
que apresentamos de seguida:
Figura n 30

RESULTADOS DE LA LISTA DE VERIFICACIN DE LA ACTIVIDAD DE EO

Tu dilogo inclua los siguientes elementos?

El saludo inicial y de despedida

Dos dependientes/vendedores y cuatro clientes

Los dependientes estn responsables por determinadas tiendas

Cada cliente tiene que ir a una tienda diferente pedir productos, pero sus

No

compaeros le acompaan
Tiene que haber varias intervenciones de cada cliente, por eso, el cliente tiene que

volver a la tienda a pedir algo que se olvid

Los clientes tienen que ir juntos al supermercado: los clientes 1 y 2 piden

productos al dependiente 1 y los clientes 3 y 4 piden productos al dependiente 2

Los productos pedidos por los clientes son todos diferentes

Los dependientes tienen que estar identificados con las tiendas por las que son

responsables
Al final de la compra, los clientes juntan los productos y van a pagar a la caja al
dependiente 1
Expresiones para pedir productos y referencia a distintos productos

Expresiones para indicar pesos y medidas

Expresiones para preguntar el precio y para pagar

Expresiones para agradecer

Perante estes dados, podemos observar que quase todos os grupos cumpriram quase na
ntegra todos os aspectos solicitados na planificao da tarea final.

127

3.6 - Avaliao da Planificao da Actividade de Expresso Oral

Dado que para estes alunos esta foi a primeira vez que realizaram uma experincia que
privilegiava a expresso oral desta natureza, esta tarefa obrigou realizao de um plano de
trabalho muito especfico de actividades, o qual foi submetido, no final da apresentao da tarea
final, a avaliao por parte dos discentes.
Os resultados obtidos atravs da avaliao feita pelos discentes, possuem um particular
interesse no mbito do nosso trabalho, visto que constituem o meio mais fidedigno para averiguar
a eficcia das fases de planificao de qualquer actividade de expresso oral, desde o seu incio at
apresentao da tarea final.
Assim, foi facultada a cada grupo de trabalho uma escala de valorao da planificao da
actividade de expresso oral, onde foi indicado de que modo este instrumento contribuiu ou no
para o seu desempenho no que concerne expresso oral, documento que mostramos de seguida
(figura 31).
Salienta-se que a seleco da escala teve como principal intuito verificar se a utilizao da
planificao foi ou no pertinente.

128

Figura n 31
Instituto Superior Politcnico de Viseu

INSTITUTO POLITCNICO DE VISEU

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTO DE LAMEGO

Nombres y apellidos de los alumnos del trabajo de grupo

N de alumno
_______________________________________________________________________________
Curso: 1.
Grupo: Secretariado de Administrao
Fecha: _____/____/2010
Profesora: Isabel Cabo
AVALIAO DA PLANIFICAO DA ACTIVIDADE DE EXPRESSO ORAL

Antes de preparar o trabalho de grupo, foram realizadas vrias actividades conducentes a uma
tarefa final apresentao de um dilogo. Indica de que modo, a planificao composta por esse conjunto
de actividades contribuiu (ou no) para melhorar o teu desempenho oral na tarefa final.
Coloca uma X na quadrcula correspondente. O 1 corresponde a Mau, o 2 a Medocre, o 3 a
Suficiente, o 4 a Bom e o 5 a Muito Bom.

A planificao da actividade de EO permitiu-me

Motivar-me para o tema proposto

Conhecer detalhadamente o tema a abordar
Trabalhar gramaticalmente todas as estruturas necessrias para a realizao da tarefa final
Trabalhar lexicalmente todas as estruturas necessrias para a realizao da tarefa final
Conhecer a actividade atravs da apresentao de documentos com o contedo para a
realizao da tarefa final
Conhecer de forma clara os objectivos da actividade
Conhecer de forma clara dos passos que os alunos deviam seguir-se para a realizar.
Desenvolver a actividade propriamente dita.
Corrigir contedos gramaticais atravs de exerccios de sistematizao
Corrigir contedos lexicais atravs de exerccios de sistematizao
Trabalhar com outras destrezas da competncia comunicativa: compreenso auditiva,
compreenso e expresso escritas
Aprender atravs do ldico, tendo-me proporcionado jogos didcticos sobre a temtica
abordada

Observaes:
129

RESULTADOS DA AVALIAO DA PLANIFICAO DA ACTIVIDADE DE

EXPRESSO ORAL

Aps a anlise deste instrumento, conclumos que foi bastante profcua a implementao
desta ferramenta, visto que a maioria dos alunos reconheceu a sua eficcia, situao que se
comprova no quadro que apresentamos (figura 32), que tem por base um universo de trinta alunos
(divididos em 5 grupos de trabalho).
Figura n 32

A planificao da actividade de EO permitiu-me

Motivar-me para o tema proposto

Conhecer detalhadamente o tema a abordar

Trabalhar gramaticalmente todas as estruturas necessrias para a realizao da tarefa final

Trabalhar lexicalmente todas as estruturas necessrias para a realizao da tarefa final

Conhecer a actividade atravs da apresentao de documentos com o contedo para a

Conhecer de forma clara os objectivos da actividade

Conhecer de forma clara dos passos que os alunos deviam seguir-se para a realizar.

Desenvolver a actividade propriamente dita.

Corrigir contedos gramaticais atravs de exerccios de sistematizao

Corrigir contedos lexicais atravs de exerccios de sistematizao

Trabalhar com outras destrezas da competncia comunicativa: compreenso auditiva,

realizao da tarefa final

compreenso e expresso escritas

Aprender atravs do ldico, tendo-me proporcionado jogos didcticos sobre a temtica
abordada

Quanto s observaes, no se registaram comentrios dos alunos.

130

3.7 - Estratgia: Autoscopia

Como j referenciamos anteriormente no mbito das estratgias de comunicao na

produo oral, registamos duas estratgias de comunicao como sendo as mais utilizadas, a saber,
recursos no verbais e recursos lngua materna.
Efectivamente os nossos alunos no tm a noo exacta e real do seu desempenho oral,
por conseguinte, para minorar estes aspectos na produo oral propusemos-lhes a realizao de
uma ficha de trabalho, denominada planificao de uma actividade de expresso oral, na qual
figurava uma srie de actividades promotoras desta competncia comunicativa.
Para finalizar esta experincia, propusemos turma que a tarea final fosse gravada em
suporte audiovisual para que estes tivessem a oportunidade de auto-analisar as suas prestaes
tanto ao nvel do processo como do produto final, com o objectivo de lhes proporcionar um
excelente momento de reflexo, de tomada de conscincia de erros e de aprender a aprender,
desenvolvendo a sua autonomia atravs da tcnica da autoscopia.
A autoscopia possibilita uma aco de objectivao, na qual o sujeito se analisa em torno
de uma finalidade. Esta metodologia referenciada em estudos como os de Linard, Prax, Nautre,
Rosado e Ferrs, autores citados por Baslio (2007), os quais detalharam a funo avaliadora da
gravao em vdeo atravs da confrontao da imagem de si no ecr.
Na tcnica da autoscopia, o aluno atravs da observao do seu desempenho tem a noo
exacta da sua prestao oral, esta sensao proporcionada pelo efeito designada por vdeoespelho (Ferrs, 1996) e constitui umas das melhores ferramentas de auto-avaliao.
Seguindo uma das linhas de fora do QECR (2001), a auto-avaliao como momento
fundamental na avaliao de uma lngua estrangeira, proporciona aos alunos a constatao dos
aspectos positivos e negativos, da reflexo e, consequentemente, da superao dos menos
positivos, sendo que quanto maior for a tomada de conscincia das suas dificuldades melhor ser a
progresso na lngua
Ao analisar os resultados proporcionados pela visualizao do vdeo sobre o processo de
ensino-aprendizagem, conclui-se que () este retorno das informaes, dos efeitos sobre as
causas, importante porque possibilita a todos os indivduos envolvidos o conhecimento dos
efeitos do seu prprio comportamento, e assim repar-los e corrigi-los, no s em relao s
divergncias de atitudes, mas tambm de normas, de motivaes perante os companheiros
envolvidos. (Linard citado por Baslio: 2007: 9).
131

Em suma, atravs da tcnica da autoscopia, este momento de auto-avaliao faculta ao

aluno a possibilidade de analisar-se tendo em conta vrios aspectos, previamente definidos e
escamoteados pelo docente e, por ltimo, ambos, professor e aluno tm a percepo real dos
aspectos que devem ser melhorados e, em conjunto, podem estabelecer estratgias e metas para
alcanar o sucesso escolar no que toca ao ensino-aprendizagem da lngua estrangeira.

3.8 - Autoscopia: Experincia em Contexto Escolar

Negociamos previamente com os alunos o nosso desejo de implementar esta estratgia de

auto-avaliao, discutimos as vantagens e desvantagens da sua realizao em actividades de
expresso oral bem como solicitmos a sua participao nesta nova experincia, tendo tido uma
grande adeso por parte de todos os alunos da Turma.
Quando propusemos esta actividade, comunicmos aos alunos que os trabalhos de grupo
eram gravados, porm que, no momento de visualizao da sua prestao, s teriam acesso parte
do vdeo onde apareciam. Aps esta comunicao, todos os alunos da Turma solicitaram que o
documento audiovisual fosse entregue integralmente a todos, pois gostariam de guardar o
documento como se fosse uma recordao dos colegas e das aulas de Espanhol, pedido que foi
atendido, sendo que, inclusivamente, foi oferecida, pelos prprios alunos, uma cpia do
documento ao senhor Director da E.S.T.G.L. e professora coordenadora do Curso de
Secretariado de Administrao.
Aps a visualizao da gravao, tendo em conta os parmetros indicados na ficha de
avaliao, cada aluno procedeu-se sua auto-avaliao. A reaco ao visionamento da sua
gravao foi excelente, tendo conseguido detectar, facilmente, os aspectos menos positivos e que
deveriam ser corrigidos.
Solicitmos aos discentes que procedessem ao preenchimento de uma grelha de autoavaliao da prestao individual da sua produo no trabalho de grupo realizado no mbito de
uma actividade de expresso oral. Neste documento verificmos, efectivamente, um sentido muito
crtico de auto-avaliao, tendo todos os alunos atribudo uma classificao inferior da docente
nas distintas categorias e descritores utilizados como critrios de avaliao da competncia
expressiva oral.

132

Quanto indicao de estratgias de comunicao utilizadas na produo oral, os alunos

assinalaram as que utilizaram, contudo facultaram poucos exemplos de estratgias utilizadas,
tendo, na sua generalidade, referido a existncia de movimentos corporais e faciais, bem como o
recurso lngua materna, nomeadamente transposio para a lngua meta de vocbulos
portugueses e de transferncias lexicais baseadas na lngua meta, criando termos originais ou
palavras inventadas.
No que toca ltima ficha de avaliao, solicitmos aos alunos que procedessem a uma
reflexo sobre a eficcia desta metodologia, deste modo, facultamos alguns dos testemunhos
registados:
Figura n 33

FICHA DE AUTO-AVALIAO AVALIAO FINAL DA ACTIVIDADE DE E. O.

Descreva a experincia vivida

Apresente vantagens do uso da tcnica da

autoscopia na realizao de actividades de
E.O.

A experincia vivida foi extremamente interessante Permitiu-me ver as minhas reaces ao ser
e muito eficaz no modo de aprendizagem Carla observada Patrcia Oliveira
Xavier
Na minha opinio no tem desvantagens, visto ser
Foi muito educativo uma vez que, apesar de eu no um mtodo que nos permite observar os nossos
ter sido a melhor em termos de representao,

erros e nos permite melhorar/corrigi-los Marisa

acredito que no irei errar muito quando estiver

Pinto

realmente nesta situao Patrcia Oliveira

Aprende-se melhor o uso da lngua uma vez que
Foi uma experincia diferente e nica, embora se consegue fixar os erros a corrigir Antnio
sentisse uma certa insegurana; mas serviu para Batista Santos
praticar a matria aprendida e ficarmos um pouco
menos desinibidos Marisa Pinto

Considero que uma boa tcnica porque, assim,

podemos observar o nosso comportamento com o

Gostei muito da experincia - Antnio Batista objectivo de corrigir o que est menos bem
Santos

Anabela Cruz

Foi interessante ver como nos comportamos perante A vantagem a observao dos nossos tiques,
133

uma situao diferente, ou seja, ter que usar outra como o esfregar de mos, no meu caso demonstra
lngua para comunicar. Anabela Cruz

algum nervosismo Rute Pedro

Foi sem dvida uma experincia inovadora, uma Ter a percepo de como agimos perante uma
vez que, com o uso de outra lngua, nos fez pensar cmara. Avaliar o nosso desempenho a nvel
por minutos que estvamos a viver noutro pas. Foi lingustico. Podermos ver as falhas e poder corrigifantstico. Gostei muito Rute Pedro
Foi

uma

experincia

muito

produtiva,

las Maura Proena

pois

O uso da autoscopia permitiu ver os erros e

participamos em grupo e, para mim, muito bom expresses e deu para perceber o que devo
Paula Pinto

melhorar Hernni Duarte

A experincia foi espectacular pelo facto de ter sido O uso da autoscopia d realmente para perceber o
divertido e tambm de nos ajudar no nosso dia-a-dia, que

mudar

para

melhorar

numa

prxima

ou seja, principalmente na nossa ida a Madrid apresentao Marlene Rosa

Maura Proena
Poder realizar tarefas simulando a realidade
Foi muito enriquecedor, pois o desafio proposto fez Jos Manuel
com que aplicssemos os conhecimentos aprendidos
de uma forma natural e um ambiente quase real S tem vantagens, pois s assim conseguimos ver
Jos Nascimento

os nossos defeitos e virtudes. Sem o vdeo tudo o

que se dissesse poderia perder-se e, por mais

Foi uma experincia inovadora, divertida e tambm atentos que estivssemos, quase tudo passaria
mito pedaggica, pois permitiu-nos aprender mais rapidamente

apenas

fixaramos

alguns

algum vocabulrio da lngua espanhola Cristina pormenores Jos Nascimento

Cardoso
sempre bom analisarmos a nossa actuao.
Foi enriquecedora para a prtica da lngua Jos Melhor do que a crtica a auto-crtica Jos
Afonso Gonalves

Afonso Gonalves

Nunca tive a experincia de estar diante de uma A maior vantagem que s desta forma possvel
cmara de filmar, principalmente numa gravao descrevermos as nossas posturas e reaces, aps
escolar. Foi uma experincia muito divertida verificarmos isso, mais fcil rectificarmos os
Nuno Sousa

erros cometidos Nuno Sousa

134

Indique aspectos que a/o surpreenderam na visualizao

Apresente desvantagens do uso

do seu vdeo

da tcnica da autoscopia na
realizao de actividades de E.O.

O aspecto mais positivo e que bem notrio na visualizao do

No existiram desvantagens. Foi um

vdeo o quanto foi espectacular aprender esta lngua e como

bom mtodo/incentivo de

todos conseguem desenvolver-se minimamente Carla Xavier

aprendizagem Carla Xavier

Usar muitas expresses faciais e tiques nervosos Marisa Pinto

No h desvantagens - Antnio

Apesar de no termos treinado o dilogo, surpreendi-me com o

pouco recurso a vocabulrio portugus Anabela Cruz

Batista Santos
A nica desvantagem que se observa

A minha capacidade de improvisao foi sem dvida

sem dvida o facto de ficarmos mais

surpreendente para a minha pessoa, nunca pensei ser to

nervosos por saber que estamos a ser

desenrascada Rute Pedro

filmados Rute Pedro

O -vontade do grupo, pois estivemos bastante soltos e

Na minha opinio no h

conseguimos interagir com o grupo e os restantes espectadores.

desvantagens, pois ptimo ver as

Houve tambm muita unio, pois quando um de ns se esquecia

nossas falhas Maura Proena

do texto conseguimos ajudar e corrigir os nossos colegas

Maura Proena
Surpreendeu-me ver o meu nervosismo, pois no parava quieta!
Marlene Rosa
O timbre da voz e a expresso Jos Manuel Guedes
Facilidade de relacionamento entre os elementos do grupo
Vtor Pereira

Deixa-me nervosa Susete Neves

No encontro desvantagens Jos
Nascimento
No estar -vontade com a
filmagem Berta Duarte
Penso que no h desvantagens. Tudo
o que negativo serve de

A capacidade de improvisao de alguns colegas do meu grupo

aprendizagem e torna-se positivo

Jos Nascimento

Joo Ribeiro

No sabia onde meter as mos Joo Ribeiro

135

Nos aspectos a melhorar, registamos as seguintes opinies:

O estudo da lngua e a preparao deveria ser maior Rute Pedro
Tentar falar em Espanhol sem o recurso a palavras portuguesas Anabela Cruz
Melhorar o -vontade para que o discurso saia mais fluente Antnio Batista Santos
Tentar ser mais comunicativa e no ser to tmida Paula Pinto
Tentar usar um discurso com mais palavras e no recorrer apenas ao bsico Maura Proena
Fico muito nervosa porque tenho receio de falar em portugus Susete Neves
Falta de descontraco e -vontade perante as cmaras Vtor Pereira
Tenho dificuldades em falar lnguas estrangeiras, fico muito nervosa Hermnia Vingadas
Devo ser mais natural e descontrada Clia Pinto
Com mais tempo de preparao, a representao teria sido perfeita! Lina Almeida
Falar mais pausadamente, pronunciar melhor as palavras e estar descontrado Joo Ribeiro
Maior tempo de treino e controlar o nervoso mido Joo Cardoso
Treinar muito mais a parte oral lvaro Pereira

Como referiram os prprios alunos, facilmente se conclui que o registo em suporte

audiovisual constitui uma ferramenta primordial para a auto e hetero observao/correco.
Tendo em conta as opinies dos alunos, a tcnica da autoscopia uma estratgia
inovadora, didctica, pedaggica, pois permite que o aluno constate, imediatamente, com os
seus erros ou problemas, proporciona ao professor a realizao de uma correcta avaliao dos
aspectos menos positivos e, em conjunto, possibilita a definio de estratgias com vista
correco das falhas detectadas com o intuito de melhorar rapidamente os seus resultados
verificados.
Esta metodologia, ou como referem os alunos este mtodo, promove a verdadeira e
sentida tomada de conscincia do seu desempenho, incentivando-os para aprender a aprender, para
desenvolver a sua autonomia, contribuindo, em sentido mais lato, para melhorar a aprendizagem
ao longo da vida, fora do contexto de instruo formal.

136

CONCLUSO

Consideraes Finais

Pelo que acabmos de expor, consideramos que o ensino da oralidade deve ser muito
estruturado e deve ter mais relevncia no contexto de sala de aula, dado que esta assume uma
funo indiscutvel no desenvolvimento expressivo e cognitivo, fundamentais para a integrao do
aluno em diversos contextos.
Julgamos que no final desta actividade de expresso oral, os alunos esto, sem dvida, mais
preparados para enfrentar outras tarefas que envolvam a produo oral, porm ser sempre necessrio
que qualquer actividade se desenvolva com base numa planificao e/ou guio, que contemple todas as
fases que devem ser contempladas no momento de preparar uma actividade de expresso,
nomeadamente actividades que abarquem a avaliao do processo de ensino bem como do produto
proferido pelos discentes.
A tcnica da autoscopia permite, tanto ao professor como ao aluno, regular/avaliar, de um
modo mais fidedigno as suas destrezas, tendo, o primeiro, a funo basilar de avaliador e, o segundo, a
de observador atento, actor reflexivo e crtico do discurso oral.
inquestionvel a existncia de uma planificao que aborde as distintas fases de uma
actividade de expresso oral, por isso, o trabalho prvio apresentao da actividade turma crucial
para a promoo da oralidade nos nossos alunos, para aumentar a sua autonomia e, obviamente, para
atenuar as situaes de constrangimento.
Uma planificao que no obedea a uma estrutura objectiva, a um plano de trabalho bem
delineado, pode causar situaes negativas na hora de os alunos executarem a tarea final, visto que
nas competncias produtivas os alunos esto mais sujeitos a determinados factores de aprendizagem.
Sendo o Espanhol, uma disciplina de recente implantao em Portugal e uma rea de
investigao muito procurada como lngua estrangeira, temos a sorte da componente da oralidade ser
uma realidade presente e recorrente nas actividades dinamizadas na sala de aula e ter grande aceitao
por parte dos nossos alunos, que mesmo nos nveis iniciais arriscam a expressar-se oralmente sem
receio de cometer erros.
Consideramos que apesar dos diferentes programas da disciplina de Espanhol j contemplarem
a avaliao das diferentes competncias, h ainda docentes resistentes prtica de actividades de
expresso oral, por esta razo, salientamos a importncia de serem introduzidas estratgias
conducentes promoo da oralidade e o docente dever desenvolver a sua planificao tendo em
conta todas as destrezas que compem a competncia comunicativa.
137

A didctica do oral est a dar os primeiros passos no ensino das lnguas em Portugal,
encontrando-se ainda num momento de alguma rejeio por parte dos docentes. A Portaria que
regulamenta a avaliao formal da oralidade foi publicada muito recentemente, por isso, julgamos
que fundamental reflectir sobre as metodologias utilizadas, actualmente, no processo de ensinoaprendizagem das lnguas, nomeadamente no que toca s competncias expressivas.
Finalizamos a nossa dissertao, frisando que o aluno deve possuir no s saberes de
natureza cultural, cientfica e tecnolgica, como tambm competncias comunicacionais, pois
numa sociedade to globalizante, um cidado europeu competente em lnguas, ser certamente um
cidado crtico e activo que promover uma melhor integrao de todos os povos da Unio
Europeia.
Em suma, pondo em prtica o conhecido adgio chins: Se vires uma pessoa com fome,
no lhe ds um peixe. D-lhe uma cana e ensina-o a pescar, pretendemos dotar o aluno de
ferramentas pedaggico-didcticas que o auxiliem no exerccio pleno da sua cidadania europeia.

Sugestes para Trabalhos Futuros

A concluso deste projecto no significa o fim do nosso trabalho pedaggico, pois o nosso
labor obriga-nos a uma reflexo constante, a uma reformulao sistemtica, a uma reciclagem
sucessiva, entre outras atitudes a tomar no intuito de estar sempre preparados para responder aos
desafios do nosso tempo.
Neste estudo apenas nos cingimos a uma actividade de expresso oral, especificamente ao
mtodo de trabalho simulao global, planificmos as distintas tarefas, apresentmo-las aos
alunos e estes executaram-na; aps a sua apresentao turma, avalimo-la em conjunto, tendo
retirado vrias ilaes, que, obviamente, sero tidas em conta no momento de voltar a pr em
prtica actividades semelhantes, com o intuito de ir melhorando a na nossa praxis docente.
Salientamos a necessidade de contemplar mais tempo na planificao da actividade de
expresso oral, aumentando-a em pelo menos mais uma aula de uma hora, tendo em vista a
adequao da actividade s caractersticas da turma.
Em suma, a nossa experincia leva-nos a afirmar que as actividades de expresso oral
devem ser integradas nas aulas mesmo que os alunos mostrem alguns constrangimentos iniciais,
pois com o passar do tempo todas as questes so atenuadas ou, simplesmente, desaparecem.
138

BIBLIOGRAFIA

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CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas.

Aprendizagem, ensino e avaliao. Porto, Edies Asa, 2001.

CONSEJO DE EUROPA, INSTITUTO CERVANTES, MECD (2002): Marco comn europeo de

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Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica. Ministrio da Educao,
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PORTFOLIO EUROPEU PARA AS LNGUAS, Guia para Professores e Formadores, Ministrio

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http://www.educacion.es

http://www.dgidc.min-edu.pt

http://archivodigital.cervantes.es/

http://www.gave.min-edu.pt/

141

ANEXOS

N 1

Esquema Descritivo: Quadro 1. Nveis Comuns de Referncia: escala global

(QECR: 2001:49)

N2

Grelha para a auto-avaliao traduo oficial portuguesa (Quadro Europeu

Comum de Referncia e Portfolio Europeu das Lnguas - Conselho da Europa)

N3

Categorias e Descritores para a Avaliao da Produo Oral Nvel de Iniciao

2 anos de aprendizagem, desenvolvidos pelo GAVE com base no QECR

N4

Prova Experimental de Expresso Oral de Espanhol realizada no ano lectivo de

2008/09 (prova A)

N5

Prova Modelo de Expresso Oral de Espanhol realizada a 21/05/2010, no nvel

A2, no mbito do exame para obteno do D.E.L.E.

N6

Portaria n 1322/2007 (Dirio da Repblica, 1. srie N. 192 4 de Outubro

de 2007)

N7

Grelha de auto-avaliao do desempenho dos elementos no trabalho de grupo

N8

Categorias e descritores para a avaliao da produo oral

N9

Grelha de auto e hetero-avaliao do trabalho de grupo actividade de expresso

oral

N10

Grelha de auto-avaliao da prestao individual no trabalho de grupo avaliao

da produo oral

N11

Ficha de auto-avaliao: estratgias de comunicao utilizadas na produo oral

N12

Ficha de auto-avaliao: exemplo de estratgias de comunicao utilizadas na

produo oral

N13

Ficha de auto-avaliao: avaliao final da actividade de expresso oral

142

Anexo n 1

143

Anexo n 2

144

Anexo n 3

145

146

Anexo n 4

147

148

149

150

Anexo n 5

151

152

153

Anexo n 6

154

Anexo n 7

155

Anexo n 8

156

Anexo n 9

157

Anexo n 10

158

Anexo n 11

159

Anexo n 12

160

Anexo n 13

161