ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

AS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRTICA

PEDAGGICA SOB A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Flavia Rezende, Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, UFRJ

Neste trabalho refletimos sobre a utilizao das novas tecnologias da informao e da

comunicao no processo educativo sob a perspectiva construtivista, apontando desafios para
a elaborao de materiais didticos e para a prtica pedaggica. Inicialmente, apresentamos
uma viso panormica de como o construtivismo pode afetar os materiais didticos que
incorporam as novas tecnologias; em seguida, so tecidas consideraes sobre as
transformaes necessrias de alguns elementos da prtica pedaggica, como o papel do
professor, o planejamento e a avaliao educacional em projetos de inovao tecnolgica na
escola, sob a mesma perspectiva. A principal contribuio do artigo apresentar os
encaminhamentos que tm sido dados a essa discusso nas literaturas nacional e estrangeira,
o que pode ser til a quem deseja aproximar-se das tendncias atuais da introduo das novas
tecnologias na educao.

Introduo
Na virada do sculo, no se trata mais de nos perguntarmos se devemos ou no
introduzir as novas tecnologias da informao e da comunicao no processo educativo. J na
dcada de 80, educadores preocupados com a questo consideraram inevitvel que a
informtica invadisse a educao e a escola, assim como ela havia atingido toda a sociedade
(Monteiro & Rezende, 1993). Atualmente, professores de vrias reas reagem de maneira mais
radical, reconhecendo que, se a educao e a escola no abrirem espao para essas novas
linguagens, elas podero ter seus espaos definitivamente comprometidos (Kawamura, 1998).
Sabemos, entretanto, que os meios, por si ss, no so capazes de trazer contribuies
para a rea educacional e que eles so ineficientes se usados como o ingrediente mais
importante do processo educativo, ou sem a reflexo humana. Mesmo aqueles que defendem a
tecnologia, proclamando apenas seus benefcios, deveriam considerar que a tecnologia
educacional deve adequar-se s necessidades de determinado projeto poltico-pedaggico,
colocando-se a servio de seus objetivos e nunca os determinando.
Embora seja verdade que a tecnologia educacional no ir resolver os problemas da
educao, que so de natureza social, poltica, ideolgica, econmica e cultural, essa
constatao no nos pode deixar sem ao frente introduo das inovaes tecnolgicas no
contexto educacional. Ainda preciso continuar pesquisando sobre o que as novas tecnologias
tm a oferecer educao, para que tenhamos condies de formar uma viso crtica
fundamentada sobre o seu uso.
Nesse processo, o mais importante considerar essa oportunidade como fundamental
para questionarmos o paradigma tradicional de ensino ainda hegemnico no contexto
educativo. O ideal aproveitar este momento para incorporar novos referenciais tericos
1

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

elaborao de materiais didticos ou prtica pedaggica at porque as novas tecnologias

podem propiciar novas concepes de ensino-aprendizagem.
Esse deve ser o grande desafio em qualquer projeto de inovao tecnolgica na rea
educacional. Sabemos que, se a tecnologia no recebe o tratamento educacional necessrio, o
alcance do projeto tende a ser efmero, no alterando o cotidiano de professores e alunos nem
trazendo contribuies ao processo de ensino-aprendizagem (Candau, 1991).
A introduo de novas tecnologias na educao no implica necessariamente novas
prticas pedaggicas, pois podemos com ela apenas vestir o velho com roupa nova, como seria
o caso dos livros eletrnicos, tutoriais multimdia e cursos a distncia disponveis na Internet,
que no incorporam nada de novo no que se refere concepo do processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, as novas tecnologias so usadas apenas como instrumento
(Pretto, 1996), o que tende a ser incuo na educao se no repensamos os demais elementos
envolvidos nesse processo. Nesses termos, sua utilizao acaba por resultar quase sempre
em aulas em vdeo iguais s da escola de hoje, ou a textos em microcomputadores, interativos
e auto-instrutivos, mais limitados que os livros existentes nas estantes escolares (Kawamura,
1998).
Acreditar, entretanto, que novas prticas pedaggicas implicam o uso de novas
tecnologias, confiando tecnologia educacional a renovao da educao, seria uma viso
extremamente tecnicista do processo educativo. Para Dillon (1996), acreditar que qualquer
nova tecnologia nos oferece os meios de resolver nossos problemas educacionais fazer parte
da nova tecnocracia. Segundo ele, essa nova tecnocracia no muito diferente da velha
tecnocracia das mquinas de ensinar de Skinner, mesmo que admitamos avanos tericos de
l para c.
Se as novas tecnologias no implicam novas prticas pedaggicas nem vice-versa,
aparentemente poderamos dizer que no h relao entre essas duas instncias. Entretanto,
isso no necessariamente verdade, se considerarmos que o uso das novas tecnologias pode
contribuir para novas prticas pedaggicas desde que seja baseado em novas concepes de
conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma srie de elementos que compem o
processo de ensino-aprendizagem.
As sees seguintes procuram ilustrar de que forma a utilizao das novas tecnologias
poderia contribuir para a elaborao de materiais didticos e para a prtica pedaggica. Essa
separao entre a tecnologia e o contexto educativo apenas facilita a exposio das idias, mas
a concepo de tecnologia educacional aceita atualmente aquela que considera como
tecnologia tudo o que os professores fazem a cada dia para enfrentar o problema de ter de
ensinar a um grupo de estudantes determinados contedos com determinadas metas
(Sancho,1998), independentemente do uso de meios tecnolgicos para esse fim.
A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA COMO
INOVAO TECNOLOGICA NA EDUCAO

ORIENTADORA DE PROJETOS

DE

O principal aspecto a ser questionado sobre a elaborao de materiais didticos

mediatizados por novas tecnologias da informao e da comunicao a sua contribuio para

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

novas concepes da aprendizagem. Essa questo polmica, visto que parece no haver um
ponto de vista nico entre os especialistas da rea.
Carraher (1992), referindo-se informtica, considera que sua contribuio (apenas)
de ordem tecnolgica e no conceitual, o que significa que ela no oferece subsdio para a
elaborao de novas idias acerca dos processos de aprendizagem ou ensino.
Desde que usadas como fundamento do processo de ensino-aprendizagem e no como
mero instrumento, Pretto (1996) admite, numa viso oposta, que as novas tecnologias podem
representar uma nova forma de pensar e sentir ainda em construo, vislumbrando, assim, um
papel importante para elas na elaborao do pensamento.
Vista dessa perspectiva, a concepo de materiais didticos que incorporem novas
tecnologias, capazes de oferecer uma reestruturao do processo de aprendizagem, depende
do esforo de relacionar novas abordagens tericas sobre a aprendizagem a seu desenho
instrucional. Tomando, porm, como exemplo a pesquisa no campo da informtica educativa
nos ltimos dez anos, pode-se observar que a transferncia de descobertas nas cincias
cognitivas e sociais para a prtica do planejamento de materiais didticos raramente um
processo to direto (Dillon, 1996), o que representa o grande desafio para os projetos de
inovaes tecnolgicas na escola.
O construtivismo tem sido ultimamente a abordagem terica mais utilizada para orientar
o desenvolvimento de materiais didticos informatizados, principalmente o de ambientes
multimdia de aprendizagem (Boyle, 1997). Podemos consider-lo como um guarda-chuva que
tem dado origem a diferentes propostas educativas que incorporam novas tecnologias, s
vezes de forma implcita, s vezes de forma explcita.
O fato de a abordagem construtivista ser hoje predominante no significa uma tendncia
nica refletida nos materiais didticos, mesmo porque a idia de construo do conhecimento
est presente na obra de vrios autores, como Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire, Freud,
entre outros (Grossi & Bordin, 1993, citado por Bastos, 1998) e, dependendo de qual deles seja
o referencial eleito, configura-se uma proposta pedaggica um pouco diferenciada.
Apesar das diferenas entre as concepes tericas desses autores sobre o
construtivismo, h elementos comuns que so fundamentais. Talvez o mais marcante
seja a considerao do indivduo como agente ativo de seu prprio conhecimento, o que
no contexto educativo desloca a preocupao com o processo de ensino (viso
tradicional) para o processo de aprendizagem. Na viso construtivista, o estudante
constri representaes por meio de sua interao com a realidade, as quais iro
constituir seu conhecimento, processo insubstituvel e incompatvel com a idia de que o
conhecimento possa ser adquirido ou transmitido. Assumir esses pressupostos significa
mudar alguns aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem em relao
viso tradicional (QUADRO 1).

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

QUADRO 1
Abordagens tradicional e construtivista da aprendizagem
ABORDAGEM TRADICIONAL
Enfoque no professor
Enfoque no contedo

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Enfoque no aluno
Enfoque na construo individual de
significados
A mente do aluno funciona como uma A aprendizagem uma construo do aluno
tabula rasa
sobre conhecimentos prvios
O aluno receptor passivo de nfase no controle do aluno sobre sua
conhecimento
aprendizagem
Memorizao de conhecimento
Habilidades
e
conhecimento
so
desenvolvidos no contexto onde sero
utilizados

medida que professores e elaboradores de materiais didticos que incorporam as

novas tecnologias apropriam-se dos pressupostos tericos construtivistas, estes tomam uma
feio diferenciada, parecendo mesmo apoiarem-se em abordagens diferentes. Isso pode, de
fato, acontecer porque no h uma correlao perfeita entre pressupostos tericos do
construtivismo e as caractersticas tcnicas de materiais didticos.
A transferncia da teoria para a prtica do desenho instrucional no fcil nem bvia e,
muitas vezes, as iniciativas de usar os pressupostos construtivistas no desenvolvimento de
ambientes tecnolgicos de ensino-aprendizagem ficam aqum da inteno inicial. Procurando
coloc-los em prtica, materiais didticos que incorporam as novas tecnologias tm como
caracterstica principal passar para as mos do estudante o controle de sua aprendizagem,
tornando possvel uma interao na qual ele ensina tecnologia (Valente, 1993) mais do que
aprende com ela.
A epistemologia construtivista relaciona-se fundamentalmente com a idia de
construo, o que no planejamento de materiais didticos informatizados pode ser traduzido na
criao de ambientes de aprendizagem que permitam e dem suporte construo de alguma
coisa ou ao envolvimento ativo do estudante na realizao de uma tarefa, que pode ser
individual ou em grupo, e a contextualizao dessa tarefa. Para isso, oferecem ferramentas e
meios para criao e manipulao de artefatos ao invs de apresentarem conceitos prontos ao
estudante.
Para Morgan (1995), a oposio entre os papis ativo e passivo do aluno frente
aprendizagem insuficiente. Com o conceito de abordagem profunda, a autora pretende dar
nfase apropriao das estratgias metacognitivas pelo aluno na interao com materiais
didticos informatizados. Essa perspectiva quer marcar a diferena em relao ao processo
tradicional de ensino, no qual o aluno interage com o contedo visando apenas avaliao.
Para que o aluno desenvolva uma abordagem profunda sua aprendizagem, necessrio que
ele adquira a conscincia do que consiste aprender, etapa que ser fundamental no processo.

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

Em outras palavras, o mais importante aprender como aprender, como construir e

refinar novos significados. A metacognio pode, assim, ser associada resoluo de
problemas, quando, alm de refletir sobre a soluo, o indivduo reflete sobre suas prprias
abordagens ao problema. Essa reflexo pode gerar estratgias alternativas mais produtivas. O
alvo do processo educativo passa a ser a habilidade de reflexividade (Cunningham et al., 1993)
e no o de memorizao.
Em termos mais tcnicos, Perkins (1992) delineia cinco elementos que podem fazer
parte de ambientes informatizados de aprendizagem (bancos de informao, utenslios para
processamento de smbolos, ferramentas de construo, bancos de fenmenos e
gerenciador de tarefas) e discute o impacto do construtivismo sobre esses ambientes,
dependendo de quais deles so selecionados. Os bancos de informao so depsitos de
informao, como livros-texto, livros de referncia ou banco de dados informatizados. Utenslios
para processamento de smbolos so superfcies para manipulao de smbolos como, por
exemplo, blocos de notas ou processadores de texto. Ferramentas para construo so
conjuntos de componentes que fornecem materiais para atividade de construo como, por
exemplo, uma linguagem de programao. Bancos de fenmenos so exemplos de fenmenos
a serem estudados. Finalmente, gerenciadores de tarefas estabelecem as tarefas de
aprendizagem, monitoram o progresso e avaliam os resultados.
A maior nfase num desses componentes do que em outros pode levar a diferentes
configuraes de projetos de inovao tecnolgica na educao. Uma sala de aula tradicional,
por exemplo, prioriza os bancos de informao e os utenslios para processamento de
smbolos. O professor tradicional, em geral, faz o papel de gerenciador de tarefas. Em software
educacionais do tipo tutoriais ou de exerccio e prtica, o computador tem um forte papel de
gerenciador de tarefas, uma vez que estabelece a seqncia de tpicos a serem trabalhados e
os objetivos a serem alcanados.
Perkins (1992) classifica como construtivista o ambiente de aprendizagem que oferea
ao aluno ferramentas de construo e a possibilidade de interao com a realidade, muitas
vezes simulada. O computador usado como ferramenta para gravar, analisar e comunicar
interpretaes da informao entre os participantes. O estudante dever construir seu prprio
banco de informaes e assumir a responsabilidade pelo gerenciamento das tarefas de
aprendizagem.
Se, por um lado, o construtivismo tem sido considerado, hoje em dia, uma abordagem
mais adequada para se compreender a cognio humana, como pode ser visto pela ampla
aceitao que alcanou recentemente, por outro, verdade que esse referencial permanece
ainda mais descritivo do que prescritivo (Jonassen, 1991) e que h necessidade de pesquisa
para testar, validar e/ou alterar as perspectivas de desenho instrucional que ele oferece.
Algumas tentativas tm sido feitas nesse sentido. A seo seguinte oferece um panorama das
principais alternativas propostas pelos especialistas da rea.

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

Materiais Didticos e as Novas Tecnologias na Perspectiva Construtivista

Na perspectiva construtivista, o tecnlogo educacional deve ter todo o cuidado para que
o desenho instrucional dos ambientes de aprendizagem atenda aos seus pressupostos tericos,
pois, sendo a informtica uma ferramenta que funciona segundo uma linguagem binria, ela se
ajusta muito mais facilmente a pressupostos comportamentalistas do tipo sim/no,
certo/errado, seguir/voltar do que a padres de interao criativos que explorem o raciocnio
e a criatividade do estudante.
As principais caractersticas das novas tecnologias da informao e da comunicao
presentes na elaborao de materiais didticos e projetos fundamentados na abordagem
construtivista so: (1) a possibilidade de interatividade; (2) as possibilidades que o computador
tem de simular aspectos da realidade; (3) a possibilidade que as novas tecnologias de
comunicao, acopladas com a informtica, oferecem de interao a distncia e (4) a
possibilidade de armazenamento e organizao de informaes representadas de vrias
formas, tais como textos, vdeos, grficos, animaes e udios, possvel nos bancos de dados
eletrnicos e sistemas multimdia.
Essas possibilidades tm sido experimentadas em propostas educativas de utilizao
das novas tecnologias na perspectiva construtivista por professores, tecnlogos educacionais e
elaboradores de materiais, tendo sido recentemente relatadas na literatura (veja Jonassen,
1991, Bednar et al., 1992, Hannafin et al., 1997, Boyle, 1997).
As propostas apresentadas aqui tm sido freqentemente citadas como exemplos de
aplicao do construtivismo ao desenho instrucional. Mesmo que ainda tenham que ser
testadas e mais desenvolvidas, j podem ser consideradas um avano, dada a dificuldade de
implementao de seus pressupostos tericos.
Construcionismo
O construcionismo tem suas razes no trabalho de Seymour Papert e seu pressuposto
terico vai alm da afirmao de que o conhecimento construdo pelo indivduo, mas que isso
acontece especialmente quando o indivduo est engajado na construo de algo externo. Esse
processo nos levaria a um modelo de ciclo contnuo de internalizao do que est fora e de
externalizao do que est dentro de ns. Essa concepo v o processo de construo de
alguma coisa como intrinsecamente educacional (Boyle, 1997) e atingido por meio da
disponibilizao ao estudante de facilidades para criar algo. Com base no construcionismo,
Beichner (1994) prope a utilizao de ferramentas de autoria com as quais o estudante pode
editar sistemas multimdia para aprender cincias.
Simulaes ou micromundos podem ser elaborados dentro dessa perspectiva. As
simulaes incorporam algum modelo de um aspecto da realidade e permitem ao usurio
modificar parmetros, executar o modelo e observar os resultados. Os micromundos so
tambm simulaes na medida em que permitem ao usurio agir sobre um pequeno mundo.
Tiveram seu grande impacto na educao por meio da linguagem de programao LOGO de
Seymour Papert. A diferena entre a simulao e o micromundo consiste na forma de interao
do estudante com o ambiente. No micromundo necessrio um mecanismo mediador, a
6

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

linguagem de programao, a qual permite ao estudante agir sobre o mundo simulado. O aluno
tem de descrever sua ao por meio de um conjunto de comandos que indiretamente
representam seu raciocnio. Uma vez executados os comandos, o micromundo d
retroalimentao para a ao. Na medida que o conjunto de comandos continua acessvel ao
estudante, este pode rever e reformular seu raciocnio inicial em funo do resultado que suas
aes provocaram no micromundo.
Aprendizagem baseada em Problemas
Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas a
Aprendizagem baseada em Problemas, a qual permite ao estudante aprender a partir da
colocao de um problema (ou caso), que pode ser real ou simulado (Savery & Duffy, 1995) .
Apesar de haver vrias estratgias de implementao, em geral, o estudante interage com o
problema, obtm dados, formula hipteses, toma decises e emite julgamentos. Na rea da
sade, por exemplo, so utilizadas simulaes clnicas relevantes, anlogas a situaes reais,
que substituem problemas clnicos padronizados. A partir de perguntas, para as quais o aluno
possui alternativas de respostas, e das conseqncias das decises tomadas, ele tem a
oportunidade de testar sua capacidade de julgamento frente a um conjunto de dados. As
conseqncias das decises so imediatamente simuladas pelo programa, propiciando
experincia clnica em tempo relativamente curto.
Muito semelhante Aprendizagem baseada em Problemas, a Aprendizagem baseada
em Recursos (Rakes, 1996) enfatiza a interao do estudante com uma gama de recursos de
aprendizagem como, por exemplo, textos, vdeos, bases eletrnicas de dados, e a Internet para
resolver problemas. Essa metodologia coloca como objetivo educacional, muito mais do que a
transmisso da informao ou seu armazenamento, a sua compreenso, o que inclui a busca, a
anlise, a avaliao e a organizao da mesma. Para tal, o estudante dever dominar todas as
etapas do processo de alfabetizao em informaes (information literacy): (1) saber quando
h necessidade de informao; (2) identificar a informao necessria para resolver um dado
problema; (3) localizar a informao; (4) organizar a informao; (5) avaliar a informao e (6)
usar a informao efetivamente para resolver o problema.
Cunningham et al. (l993) apresentam alguns princpios para a elaborao de ambientes
informatizados fundamentados na Aprendizagem baseada em Problemas. Esses ambientes: (1)
possibilitam que o aluno experimente o processo de construo do conhecimento, assumindo a
responsabilidade pela definio dos tpicos e subtpicos do domnio a ser explorado,
decidindo, dessa forma, sobre o nvel de abrangncia e profundidade que deseja alcanar,
sobre mtodos de estudo e estratgias a serem utilizadas para a soluo de problemas; (2)
podem oferecer experincia e mltiplas representaes dos fenmenos e problemas estudados,
possibilitando que o aluno avalie solues e decises alternativas, j que no mundo real
dificilmente existe apenas uma abordagem ou uma nica soluo correta para um problema; (3)
podem envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, mais autnticos em
relao s tarefas da aprendizagem, possibilitando ao aluno vivenciar a complexidade dos
fenmenos de forma mais real, aumentando a capacidade de transferncia das experincias do
processo de aprendizagem para o seu dia-a-dia; (4) desafiam o aluno, encorajando
7

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

apropriao (ownership) e voz no processo de aprendizagem, deixando ao professor o papel

de consultor que apenas o orienta na organizao de seus objetivos e caminhos na
aprendizagem; (5) encorajam e oferecem a possibilidade de uso de mltiplas formas de
representao alm dos meios tradicionais, para enriquecer o olhar do aluno sobre a realidade
dos problemas estudados, na medida em que cada meio tem sua especificidade e linguagem e,
portanto, oferece um olhar especfico e parcial da realidade; (6) encorajam a autoconscientizao sobre o processo de construo de conhecimento, a compreenso de como o
aluno aprende e toma decises e a capacidade de explicar por que e como um determinado
problema foi resolvido, isto , possibilitando a formao de uma atitude reflexiva em relao
aos fenmenos e problemas do mundo real (extenso de atividades metacognitivas).
Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto no seja totalmente estruturado,
permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. Desse modo, no devem ser
apresentadas metas explcitas e formais, nem princpios gerais para descrever ou prever
circunstncias do caso. Mltiplas solues devem ser aceitas e mltiplos critrios de avaliao
das solues so necessrios. No devem ser dados de antemo os conceitos e princpios
teis, nem como estes se organizam para solucionar o problema. O julgamento sobre o
problema e a defesa da posio pessoal devem ser solicitados ao aluno.
Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade sobre
suas experincias de aprendizagem, h autores construtivistas que acreditam que o prprio
aluno deveria escolher os problemas a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor
seria o de ajud-lo a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade.
Aprendizagem Contextualizada
A nfase caracterstica de construo do conhecimento como um processo
necessariamente contextualizado deu origem Instruo Ancorada, que se baseia nos
princpios da Cognio Situada (Brown et al., 1989). Segundo essa abordagem, a
aprendizagem deve ocorrer a partir de tarefas autnticas, significativas dentro de um
determinado contexto.
O objetivo da Instruo Ancorada envolver o estudante ativamente na aprendizagem,
inserindo a instruo em ambientes de resoluo de problemas realsticos e na execuo de
tarefas freqentemente realizadas na atividade cientfica. Esses ambientes no se propem a
instru-lo, mas a fornecer uma situao onde a aprendizagem possa ocorrer. Assim,
planejadores que trabalham com esses pressupostos precisam identificar os especialistas e a
variedade de tarefas que eles enfrentam (Bednar et al., 1992) para projetar ambientes ricos em
contexto. Esses ambientes ajudam o estudante a desenvolver habilidades e atitudes que
contribuem para a resoluo de problemas e a adquirir conceitos e princpios especficos que
permitem a ele pensar efetivamente sobre determinados contedos.
A Instruo Ancorada difere da Abordagem baseada em Problemas na medida em que
os contextos projetados aqui so complexos e podem ser revisitados pelo estudante em
perodos longos de tempo a partir de mltiplas perspectivas. Assim, o aluno pode explorar um
determinado problema, colocando-se no papel de cientista, de historiador, etc. (Brown et al.,
1989).
8

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

Nesses projetos, a tecnologia freqentemente usada como uma ferramenta para

explorar recursos e integrar conhecimento medida que os problemas so resolvidos ou os
objetivos da aprendizagem pessoal so perseguidos. Bancos de dados e a Internet podem ser
consultados para localizar as informaes necessrias para resolver um problema.
Alm da ligao com o contexto, a Cognio Situada tambm baseia-se em
pressupostos de cognitivistas sociais como Vygotsky (1984), quando afirma que o estudante
aprende e desenvolve-se realizando uma tarefa atravs da interao com os outros. Tal
referencial tem servido de inspirao para a concepo de trabalho colaborativo, cujo
significado o de compartilhar objetivos com a inteno de criar algo novo atravs da
colaborao. Nesse sentido, enfatiza-se a interao estudante-professor ou estudanteestudante para modelar ou apoiar a compreenso e o desempenho. Os meios de comunicao
oferecidos pelas novas tecnologias possuem recursos que podem propiciar a interao (formal
e no-formal) entre grupos, favorecendo atividades em conjunto como, por exemplo, a
elaborao de textos e projetos, e as discusses de temas entre docentes e estudantes e entre
os prprios estudantes.
Flexibilidade Cognitiva
A m estruturao de alguns contedos apontada por Spiro et al. (1992) como uma
possvel causa dos obstculos enfrentados pelo aluno de nveis avanados no domnio da
complexidade conceitual e na habilidade de usar independentemente o conhecimento
estruturado em novas situaes.
Segundo Spiro et al. (1992), esses obstculos podem ser superados por uma nova
orientao construtivista que sugere processos construtivos de agregao flexvel e especfica
das estruturas de conhecimento que visam a ajustar-se a novas situaes. Essas
consideraes deram origem Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) discutida em detalhes
em Spiro et al., 1992. Essa teoria uma nova resposta construtivista s dificuldades da
aquisio avanada de conhecimento em contedos mal estruturados. , ao mesmo tempo,
teoria de aprendizagem, representao mental e instruo integrada (Spiro et al., 1992).
Como instruo, a TFC indica alguns recursos para promover a compreenso conceitual
complexa e o uso adaptado do conhecimento para transferncia. Um deles o retorno do aluno
ao mesmo material em diferentes oportunidades, em contextos rearranjados para diferentes
propsitos e a partir de diferentes perspectivas conceituais. A justificativa para esse recurso
instrucional seria o de que elementos importantes de qualquer explicao de conceito ou caso
complexo poderiam ser mais visveis em contextos diferentes ou de um ponto de vista diferente.
Outro problema, apontado pelos autores, que explicaria a maioria das falhas de
aprendizagem avanada a simplificao muitas vezes causada pelo estudo de um fenmeno
com base em apenas uma perspectiva. Contra a simplificao, a TFC recomenda as
abordagens mltiplas que vo desde esquemas mltiplos de organizao para apresentar o
contedo at representaes mltiplas, do conhecimento. A metfora que eles usam para esse
modelo instrucional seria a de um espao no-linear e multidimensional do contedo complexo.
De acordo com os autores, sistemas hipermdia de aprendizagem podem simular esse
espao mutidimensional e, por isso, serem meios adequados para promover a flexibilidade
9

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

cognitiva do estudante, porque tornam possvel a navegao entre vastas quantidades de

informao de uma forma no-linear (Marchionini, 1988). Os sistemas hipermdia de
aprendizagem esto de acordo com os pressupostos da TFC (Jacobson, 1994) na medida em
que eles: (1) empregam casos e exemplos ricos; (2) usam mltiplas formas de representao
do conhecimento; (3) ligam conceitos abstratos a exemplos; (4) demonstram complexidades e
irregularidades conceituais; (5) enfatizam a natureza inter-relacionada e a forma de teia do
conhecimento; (6) encorajam a reunio do conhecimento a partir de fontes conceituais
diferentes e (7) promovem a aprendizagem ativa.
Os prprios autores da TFC, contudo, chamam a ateno para o fato de que
implementar essa teoria no usar o potencial da informtica para conectar tudo com tudo mais
(Spiro et al., 1992). Hipertextos estruturados apenas sobre essa idia no levaro
aprendizagem e deixaro o estudante perdido em um labirinto de ligaes incidentais e
conexes que s fazem sentido para o seu autor. Eles sugerem que a elaborao do hipertexto
seja baseada nos pressupostos da TFC que so um contraponto aos obstculos
aprendizagem avanada de contedos mal estruturados. Por exemplo, pensar em como a
seqncia do contedo apresentado deve ser rearranjada para produzir diferentes
entendimentos, quando o contedo relido, seria uma preocupao na elaborao de
hipertextos calcada nos pressupostos da teoria. Outro aspecto dos hipertextos baseados na
TFC o uso dos casos-exemplo, que automaticamente so disponibilizados para que o usurio
possa ver aplicaes de determinados conceitos. O estudante pode interagir com um leque de
aplicaes do conceito ao mesmo tempo e examinar facilmente a variabilidade conceitual, ao
invs de encontrar esporadicamente exemplos de diferentes usos do conceito, separados por
grandes perodos de tempo.
A TFC tem como corolrio admitir que no h uma seqncia ideal para apresentao
de qualquer contedo organizado em um sistema hipermdia, j que a seqncia controlada
muito mais pelo leitor do que pela estrutura do texto. A base de conhecimento do indivduo
que vai determinar a seqncia ideal para ele. Se o estudante tem estruturas de conhecimento
prprias baseadas em suas experincias prvias e habilidades, a forma que ele ir escolher
acessar, interagir e inter-relacionar a informao contida na base de dados ir variar de
estudante para estudante. Dessa forma, o usurio passam a ser responsveis tanto pela
estrutura quanto pelo contedo do material aprendido (Nelson & Palumbo, 1992).
Novas Tecnologias e a Prtica Pedaggica na Perspectiva Construtivista
A escola tem-se mostrado resistente a mudanas, mesmo quando tenta incorporar
meios inovadores. Em muitos casos, a presena nas escolas de equipamentos de vdeo ou
informtica obedece mais ao interesse dos pais ou aos interesses comerciais de alguma
empresa do que propriamente aos educacionais e didticos (Alonso, 1998). Em projetos de
informtica educativa, por exemplo, laboratrios de informtica so instalados, mas o trabalho
com o aluno desenvolvido de forma desarticulada do projeto pedaggico da escola, sem o
questionamento sobre sua contribuio de ordem pedaggica e scio-cultural, o que acaba
resultando no fracasso do projeto.

10

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

importante que a escola perceba que o valor instrumental no est nos prprios
meios, mas na maneira como se integram na atividade didtica, em como eles se inserem no
desenvolvimento da ao (Alonso, 1998). Assim, um projeto de inovao tecnolgica na
educao deve gerar propostas comprometidas com as finalidades educativas, assumindo
como essencial o sentido transformador da prtica pedaggica (Candau, 1991, Maggio 1997).
Nesse sentido, apresentamos, a seguir, possveis direcionamentos da transformao
necessria de elementos da prtica pedaggica no contexto de projetos de inovao
tecnolgica na escola, que poderiam tornar mais concreta a abordagem construtivista.
O papel do professor
Embora seja consensual que a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao na educao no vai substituir o professor, reconhece-se, hoje em dia, que o
trabalho docente pode ser apoiado por esses meios (Silva & Marchelli, 1998). O trabalho do
professor fundamental nos projetos de inovaes tecnolgicas at porque a qualidade
educativa destes meios de ensino depende, mais do que de suas caractersticas tcnicas, do
uso ou explorao didtica que realiza o docente e do contexto em que se desenvolve (Liguori,
1997). Referindo-se informtica educativa e, mais recentemente, utilizao da Internet no
processo educativo, vrios autores discutem de que forma o papel do professor poderia
adequar-se ao uso das novas tecnologias educacionais na concepo construtivista da
aprendizagem.
Para Valente (1993), o professor deixa de ser o repassador do conhecimento para ser o
criador de ambientes de aprendizagem e facilitador do processo pelo qual o aluno adquire
conhecimento. Demo (1998), tentando redefinir o papel do professor (cuja funo bsica no
mais dar aula, pois isso pode ser feito atravs da televiso ou do microcomputador), apresentao como o orientador do processo reconstrutivo do aluno, atravs da avaliao permanente, do
suporte em termos de materiais a serem trabalhados, da motivao constante e da organizao
sistemtica do processo.
Moran (1998) considera que o ensino com as novas mdias deveria questionar as
relaes convencionais entre professores e alunos. Para tanto, define o perfil desse novo
professor - ser aberto, humano, valorizar a busca, o estmulo, o apoio e ser capaz de
estabelecer formas democrticas de pesquisa e comunicao.
Nas atividades pedaggicas realizadas atravs da Internet, Pacheco (1997) considera
que professor e aluno tornam-se participantes de um novo jogo discursivo que no reconhece
a autoridade ou os privilgios de monoplio da fala presentes, com freqncia, nas relaes de
ensino-aprendizagem tradicionais, inaugurando, assim, relaes comunicativas e interpessoais
mais simtricas.
Na Aprendizagem baseada em Problemas, por exemplo, a atividade mais crtica do
professor (Savery & Duffy, 1995) est relacionada com as questes que ele ir formular aos
estudantes. essencial que elas valorizem e desafiem o pensamento do aprendiz, no o
induzindo sobre o que fazer ou como pensar. O mais importante, ao contrrio, que o ensino
questione o pensamento do estudante.

11

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

O papel do professor, na abordagem construtivista, aproxima-se de uma concepo de

profissional que facilita a construo de significados por parte do aluno nas suas interpretaes
do mundo. Assim, este profissional ser melhor denominado de facilitador pedaggico. Para
que possa ajudar o aluno, o facilitador pedaggico, primeiramente, dever possuir uma
concepo clara da construo de conhecimento enquanto processo dinmico e relacional
advindo da reflexo conjunta sobre o mundo real. Dever possuir base terica consistente,
clara concepo do objetivo da aprendizagem e da metodologia a ser utilizada, assim como do
processo de avaliao de acordo com a viso construtivista de conhecimento (Struchiner et al.,
1998).
Em sua prtica, o facilitador pedaggico poder, entre outras atividades: (l) desenvolver
poucos conceitos com maior produtividade; (2) encorajar o aluno a buscar outros pontos de
vista e a desejar aprender e entender; (3) propiciar a anlise de experincias significativas e a
sua reflexo crtica; (4) promover a comunicao entre os alunos e grupos de alunos e o
intercmbio de experincias.
Na realidade, as relaes convencionais professor-aluno esto em pauta de discusso
no s como conseqncia da viso construtivista de aprendizagem, mas tambm porque o
professor deixou de ser o nico a ter acesso informao nessa relao. Esse dado est
levando o professor a mudar de postura, abdicando do poder que detinha enquanto nico
possuidor do conhecimento relevante no contexto escolar, favorecendo uma relao mais
simtrica com o aluno.
Planejamento
O planejamento instrucional tradicional tinha uma funo primordialmente prescritiva,
incluindo as etapas de anlise das necessidades, seleo dos materiais e mtodos instrucionais
e avaliao. Na anlise de necessidades, eram identificadas as subtarefas que deveriam ser
cumpridas pelo estudante e cada parte do conhecimento que ele deveria adquirir. A partir dessa
fase, os passos que o aluno deveria seguir para adquirir conhecimento podiam ser planejados.
Nesse processo, surgiam os objetivos, que eram subdivididos em objetivos especficos. Os
objetivos especficos eram, ento, estabelecidos em termos de comportamentos observveis e
mensurveis. A partir dos objetivos especificados, o planejador escolhia os mtodos e recursos
instrucionais necessrios para que os objetivos fossem alcanados.
Esse tipo de planejamento, hoje considerado demasiadamente mecnico e prescritivo,
ainda seguido, por exemplo, para elaborar software educacionais tutoriais ou de exerccio e
prtica.
A perspectiva construtivista, ao questionar a aprendizagem por uma seqncia
instrucional imposta, volta-se para as formas de facilitar o processo construtivo de
aprendizagem. Essa perspectiva leva a uma abordagem muito mais centrada na proviso de
experincias de aprendizagem ao aluno do que no planejamento da instruo. Por no ser
prescritivo, o planejamento pedaggico, no paradigma construtivista, impe grandes desafios a
serem enfrentados pelo professor, pois no h uma frmula (e ser muito difcil encontrar uma)
que permita a transferncia imediata de seus princpios prtica (Boyle, 1997). Esse processo
exige um planejamento cuidadoso, pois romper com modelos tradicionais de ensino12

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

aprendizagem no quer dizer que o planejamento seja dispensvel, ao contrrio, a natureza

complexa das interaes em ambientes tecnolgicos de aprendizagem exige a articulao de
princpios e modelos conceituais criao de espaos que ofeream suporte em diferentes
experincias de aprendizagem, estimulem a participao e a meta-aprendizagem do aluno
(Struchiner et al., 1998).
A
contextualizao
da
aprendizagem
defendida
pelo
construtivismo (Bednar et al., 1992) exige o planejamento de tarefas de aprendizagem inseridas
em contextos de resoluo de problemas que sejam relevantes no mundo real. A anlise de
tarefas procura evitar a decomposio das atividade de aprendizagem e passa a se preocupar
com a criao de problemas contextualizados relevantes e realsticos. Preferencialmente, os
problemas enfrentados tm que mostrar a relevncia que as habilidades e os conhecimentos
envolvidos na sua soluo podem ter para a vida do aluno.
O domnio de fatos e conhecimentos, objetivo da educao tradicional, deu lugar s
habilidades e aos processos necessrios para tornar o aluno um especialista que pode operar
construtivamente dentro de um contedo/contexto. O engajamento em colaborao, a
apreciao de mltiplas perspectivas, a avaliao e o uso ativo do conhecimento tornam-se o
alvo do planejamento.
Por isso, no faz sentido dividir o contedo em pequenos mdulos e orden-los de
acordo com nveis crescentes de dificuldade. Da mesma forma, no possvel fazer afirmaes
genricas sobre como a informao ser usada pelo aluno, o que torna difcil pensar em
objetivos especficos predeterminados. Ao contrrio do previsto na viso tradicional, os
objetivos especficos surgem na realizao de tarefas autnticas e durante a resoluo de
problemas significativos para o estudante.
Tambm no basta planejar uma nica tarefa ou problema. A construo do
conhecimento, sendo um processo individual e particular, no permite o planejamento de
tarefas nicas para um determinado perfil mdio de alunos. Para atender a essa nova
abordagem, necessrio que o desenho instrucional do ambiente de aprendizagem possa
ajustar-se s necessidades particulares de cada aluno, o que ainda um grande desafio para o
planejamento na rea de tecnologia educacional.
Avaliao da Aprendizagem
Da mesma forma que o planejamento, a avaliao, na perspectiva construtivista,
diferenciada da tradicional. Apesar de ser uma questo em aberto, h algumas diretrizes que
podem orientar o processo de avaliao do desempenho do estudante em projetos
educacionais com utilizao de novas tecnologias nesse novo paradigma.
Se, na abordagem construtivista, o estudante ir desenvolver diferentes perspectivas da
realidade por meio de processos individuais de construo do conhecimento, os processos de
avaliao deveriam acomodar uma variedade mais ampla de opes de respostas aos
problemas (Jonassen, 1991). Alm disso, sendo priorizada a avaliao dos processos mentais
do aluno em relao aos produtos finais, os conceitos de certo ou errado tornam-se
secundrios na medida que o aluno deve ser capaz no s de chegar a uma resposta, mas
tambm de justificar e defender seus julgamentos e decises durante a resoluo de
problemas.
13

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

Enquanto, convencionalmente, os resultados da aprendizagem so definidos em termos

do conhecimento e das habilidade adquiridos pelo estudante, os construtivistas argumentam
que experimentar e tornar-se proficiente no processo do conhecimento mais importante.
Nesse sentido, uma atividade de avaliao coerente com os pressupostos construtivistas a
reflexo do estudante sobre sua prpria aprendizagem e o registro do processo atravs do qual
ele construiu sua viso do contedo (Bednar et al., 1992). A tendncia da avaliao servir
menos como reforo ou instrumento de controle e mais como ferramenta de auto-anlise
(Jonassen, 1991).
Cunningham (l991) considera que a avaliao objetiva, aplicada como uma medida
separada do resultado da aprendizagem, no funciona no paradigma construtivista. Ele defende
a avaliao da aprendizagem em funo da soluo bem sucedida de uma tarefa. O julgamento
da resoluo do problema deve ento, ser feito pelo professor, com base na considerao de
todas as evidncias disponveis.
Os autores construtivistas consideram importante a avaliao da aprendizagem inserida
em um contexto. Professores tradicionais tambm tm reconhecido que as habilidades
importantes no so cobradas em testes desvinculados do contexto da aprendizagem. A
procura de melhores meios de avaliao, porm, ainda uma questo em aberto. As
alternativas oferecidas pelos construtivistas ainda soam imprecisas. Elas precisam tornar-se
mais claras, mostrarem-se vlidas economicamente e atenderem s demandas das diferentes
partes interessadas.
Consideraes Finais
A incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao na educao
tem conseqncias tanto para a prtica docente como para os processos de aprendizagem.
Este trabalho restringiu-se ao exame de algumas implicaes, de ordem pedaggica, das
inovaes tecnolgicas sobre a educao, portanto a uma viso parcial da situao, na medida
em que no foram discutidas as condies polticas e sociais que estruturam as prticas
escolares.
Mesmo sem o aprofundamento da questo poltico-social, no difcil perceber que a
tecnologia tem um papel de destaque no momento social que estamos vivendo. O aluno de
hoje, de todos os nveis de ensino, com o acesso (maior ou menor) s novas tecnologias em
seu cotidiano, comea a desempenhar um novo papel no contexto escolar. Apresenta
vantagens em relao ao aluno de dez anos atrs, porque traz para a escola maior
conhecimento factual e demonstra necessidades e expectativas mais objetivas quanto sua
formao. Como resposta a essa realidade, fundamental o questionamento da postura
tradicional do professor enquanto detentor do poder e do conhecimento, em total descompasso
com as tendncias atuais de incorporao das novas tecnologias da informao e da
comunicao na educao, segundo a perspectiva construtivista.
Esperamos ter deixado claro, ao longo do trabalho, que a introduo das novas
tecnologias da informao e da comunicao no contexto educacional s pode significar um
avano para o cotidiano de professores e alunos, se essa aliana no se caracterizar somente
pela presena da tecnologia (Dillon, 1996). Pela sucinta anlise desenvolvida aqui, a relao
14

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

entre a tecnologia educacional e a prtica pedaggica pode ser de colaborao, desde que a
tecnologia seja subjugada aos objetivos pedaggicos. Isso quer dizer que professores,
coordenadores, elaboradores de materiais e alunos estaro discutindo o seu papel, e que esse
processo poder ser um impulso para a abertura da mentalidade dos professores (Kawamura,
1998) e para o questionamento dos paradigmas tradicionais de ensino-aprendizagem
cristalizados em nossa cultura, cuja fundamentao est enraizada no objetivismo (Jonassen,
1996).
Este trabalho defende o uso da tecnologia na educao quando guiado pelas
necessidades de alunos e professores e, principalmente, quando calcado em abordagens
tericas sobre a natureza do conhecimento e do processo de ensino-aprendizagem. A inteno
no foi a de sugerir aos planejadores a adoo da epistemologia construtivista no uso das
novas tecnologias na educao, mas a de mostrar como possvel e recomendvel articular
uma concepo de conhecimento e de aprendizagem a um projeto de inovao tecnolgica na
educao; alm disso, mostrar que h alternativas nessa perspectiva sendo testadas, algumas
delas apresentadas aqui.
Referncias
ALONSO, ngel San Martn. 1998. O mtodo e as decises sobre os meios didticos. In:
SANCHO, J.M. (Org.). Para Uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas.
BASTOS, Fernando. 1998. Construtivismo e Ensino de Cincias. In: NARDI, Roberto. (Org.).
Questes Atuais no Ensino de Cincias. SP: Escrituras Editora.
BEDNAR, Anne K., CUNNINGHAM, Donald, DUFFY, Thomas M., PERRY, J. David. 1992.
Theory into Practice: How do we link? In: DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H. (Eds.).
Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. London: Lawrence
Erlbaum.
BEICHNER, Robert J. 1994. Multimedia editing to promote science learning. Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, v.3, n.1, p.55-70.
BOYLE, Tom. 1997. Design for Multimedia Learning. London: Prentice Hall.
BROWN, J. S., COLLINS, A., DUGUID, P. 1989. Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, v.18, p.32-42.
CANDAU, Vera M. 1991. Informtica na Educao: um desafio. Tecnologia Educacional, v.20,
n.98, 99, p.14-23, jan/abr.1991.
CARRAHER, David W. 1992. O papel do computador na aprendizagem. Revista Acesso, 3, n.5,
p.21-30, jan.1992.
CUNNINGHAM, Donald J. 1991. Assessing constructions and constructing assessments: a
dialogue. Educational Technology, v.31, n.5, p.13-17.
CUNNINGHAM, Donald J., DUFFY, Thomas M., KNUTH, Randy A. 1993. The Textbook of the
Future. In: MCKNIGHT, C., DILLON, A., RICHARDSON, J. (Eds.). Hypertext: a
psychological perspective. New York: Ellis Horwood.
DEMO, Pedro. 1998. Professor & Teleducao. Tecnologia Educacional, v.26, n.143, p.52-63.

15

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

DILLON, Andrew. 1996. Myths, Misconceptions and an Alternative Perspective on Information

Usage and the Electronic Medium. In: ROUET, J.F., LEVONEN, J.J., DILLON, A.,
SPIRO, R.J. (Eds.). Hypertext and Cognition. NJ: Lawrence Erlbaum.
HANNAFIN, Michael, HANNAFIN, Kathleen M., LAND, Susan M., OLIVER, Kevin. 1997.
Grounded Practice and the Design of Constructivist Learning Environments. Educational
Technology Research & Development, v.45, n.3.
JACOBSON, Michael J. 1994. Issues in hypertext and hypermedia research: toward a
framework for linking theory-to-design. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, v.3, n.2, p.141-154.
JONASSEN, David. 1991. Objetivism versus Construtivism: Do We Need a New Philosophical
Paradigm? Educational Technology Research & Development, v.39, n.3, p.5-14.
JONASSEN, David H. 1996. Using Mindtools to Develop Critical Thinking and Foster
Collaboration in Schools. In: JONASSEN, D.H. (Ed.). Computers in the Classroom:
Mindtools for Critical Thinking. NJ: Prentice Hall.
JONASSEN, David. 1998. Designing Constructivist Learning Environments. In: REIGELUTH, C.
M.. Instructional Theories and Models. 2.ed. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
KAWAMURA, Regina. 1998. Linguagem e Novas Tecnologias. In: ALMEIDA, Maria Jos P.M.
de, SILVA, Henrique Csar da. (Orgs.). Linguagens, Leituras e Ensino da Cincia.
Campinas: Mercado das Letras.
LIGUORI, Laura M. 1997. As Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao no Campo
dos Velhos Problemas e Desafios Educacionais. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia
Educacional Poltica, Histrias e Propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas.
MAGGIO, Mariana. 1997. O Campo da Tecnologia Educacional: Algumas Propostas para sua
Reconceitualizao. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia Educacional Poltica,
Histrias e Propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas.
MARCHIONINI, Gary. 1988. Hypermedia and learning: freedom and chaos. Educational
Technology, v.28, n.110, p.8-12, nov.1988.
MONTEIRO, Eduardo B., REZENDE, Flavia. 1993. Informtica e Educao: panormica da
rea segundo artigos dos peridicos nacionais de educao. Tecnologia Educacional,
v.22, n.110, 111, p.42-49, jan/abr.1993.
MORAN, Jos Manuel. 1998. Internet no ensino universitrio: pesquisa e comunicao na sala
de aula. Interface - Comunicao, Sade, Educao, n.3, ago.1998.
MORGAN, Alistair R. 1995. Student Learning and Students Experiences: Research, Theory and
Practice. In: LOCKWOOD, Fred (Ed.). Open and Distance Learning Today. London and
New York: Routledge.
NELSON, Wayne A., PALUMBO, David B. 1992. Learning, instruction and hypermedia. Journal
of Educational Multimedia and Hypermedia, v.1, p.287-299.
PACHECO, Samuel Bueno. 1997. Internet: as relaes de ensino-aprendizagem no
hiperespao. Tecnologia Educacional, v.25, n.136, 137, mai/jun/jul/ago.1997.
PERKINS, David N. 1992. Technology Meets Constructivism: Do They Make a Marriage? In:
DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H. (Eds.). Constructivism and the Technology of
Instruction: A Conversation. NJ: Lawrence Erlbaum.

16

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

PRETTO, Nelson. 1996.Uma escola sem/com futuro educao e multimdia. Campinas:

Papirus.
RAKES, Glenda C. 1996. Using the Internet as a tool in a resource-based learning environment.
Educational Technology, sep/oct.1996.
SANCHO, Juana. A 1998. Tecnologia: Um Modo de Transformar o Mundo Carregado de
Ambivalncia. In: SANCHO, J.M. (Org.). Para Uma Tecnologia Educacional. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
SAVERY, John R., DUFFY, Thomas M. Problem Based Learning: an instructional model and its
constructivist framework. Educational Technology, sep-oct.1995.
SILVA, Dirceu, MARCHELLI, Paulo Srgio. 1998. Informtica e Linguagem: Anlise de
Softwares Educativos. In: ALMEIDA, Maria Jos P.M. de, SILVA, Henrique Csar da.
(Orgs.). Linguagens, Leituras e Ensino da Cincia. Campinas: Mercado de Letras.
SPIRO, Rand J., FELTOVITCH, Paul J., JACOBSON, Michael J., COULSON, Richard L. 1992.
Cognitive Flexibility, Constructivism and Hypertext: Random Access Instruction for
Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. In: DUFFY, T.M.,
JONASSEN, D.H. (Eds.). Constructivism and the Technology of Instruction: A
Conversation. NJ: Lawrence Erlbaum.
STRUCHINER, Miriam, REZENDE, Flavia, RICCIARDI, Regina M. V., CARVALHO, Maria Alice
P. de. 1998. Elementos Fundamentais para o desenvolvimento de ambientes
construtivistas de aprendizagem a distncia. Tecnologia Educacional, v.26, n.142, p.311, jul/ago/set.1998.
VALENTE, Jos A. 1993. Diferentes usos do computador na Educao. Em Aberto, Braslia, 12,
n.57, p.3-16, jan/mar.1993.
VYGOTSKY, L. 1984. A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos
Psicolgicos Superiores. So Paulo: Martins Fontes.

Abstract: This paper discusses, within a constructivist framework, the use of new information
and communication technologies in the educational process, indicating the consequent
challenges posed to instructional design and teaching practice. An overview is given of how the
constructivist approach can affect both materials and teaching practices which rely upon such
new technologies. From the same perspective, the discussion develops some considerations
regarding consequent modifications in the educational aspects of school environment, for
example, the role of the teacher and the assessment within projects involving technological
innovation. The chief aim of the present work is to provide a review of how this topic has been
presented in Brazilian and foreign educational publications, which it is hoped may be of help to
those interested in recent trends in the introduction of new technologies in education.
Correspondncia:

Flavia Rezende, Laboratrio de Tecnologias Cognitivas, NUTES - Ncleo de Tecnologia

Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro; Centro de Cincias da Sade,

17

ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

Bloco A, sala 26. Av. Brig. Tropowsky, s/n - Cidade Universitria, Ilha do Fundo, Rio de
Janeiro, RJ cep 21949-900. Correio eletrnico: frezende@nutes.ufrj.br

18