O futuro da educao em uma sociedade do

conhecimento: a defesa radical de um currculo

disciplinar

Michael F. D. Young
Traduo de Helena Beatriz Mascarenhas de Souza

The future of education in a knowledge society: the radical case for a

subject-based curriculum

Introduo
Muito vem sendo dito pelas polticas educacionais atuais quanto a
preparar os estudantes para uma sociedade do conhecimento, e quanto
ao importante papel, para tanto, desempenhado pela educao. Essas
polticas, contudo, dizem muito pouco sobre o papel do prprio
conhecimento na educao (Young, 2009 a). O que, em outras palavras,
importante que nossos jovens saibam? Mais preocupante do que isso:
muitas polticas atuais, quase sistematicamente, negligenciam ou
marginalizam a questo do conhecimento. A nfase posta
1
Este texto foi base para a conferncia proferida pelo autor na abertura do IV Colquio
Internacional Educao e Contemporaneidade, realizado na Universidade Federal de
Sergipe, campus So Cristvo, de 22 a 24 de setembro de 2010. Foi traduzido para
publicao neste numero dos Cadernos de Educao, com autorizao do autor.

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invariavelmente nos aprendizes, em seus diferentes estilos de

aprendizagem e em seus interesses, em resultados e competncias
mensurveis de aprendizagem e em tornar o currculo relevante para
sua experincia e para sua futura empregabilidade. O conhecimento ,
de certa forma, visto como um dado natural, ou como algo que
podemos adaptar aos nossos objetivos politicos (Young, 2010).
No caso da Inglaterra, da Esccia e de alguns outros pases
europeus, no seria um exagero dizer que as recentes reformas
curriculares esto conduzindo a uma reduo ou mesmo a uma
evacuao de contedos, especialmente para aqueles que no vm
sendo bem sucedidos na escola (Yates e Young, 2010). Essas reformas,
frequentemente, so bem intencionadas e tm metas progressistas. Elas
defendem a abertura do acesso, a ampliao da participao e a
promoo da incluso social. Isso faz com que seja difcil question-las
sem que se seja visto como conservador e elitista.
Neste artigo, quero defender que, se pretendemos conferir
qualquer significado srio importncia da educao em uma sociedade
do conhecimento, precisamos fazer do conhecimento nossa
preocupao central e isso envolve desenvolver uma abordagem do
currculo voltada para o conhecimento e para as disciplinas, e no,
como grande parte da ortodoxia corrente assume, uma abordagem
voltada para o aluno. Alm disso, defenderei que essa a opo
radical2 e no, como alegam alguns, a conservadora desde que
tenhamos clareza do que entendemos por conhecimento. Uso o termo
radical, aqui, para referir-me questo-chave com a qual a maioria dos
pases hoje se defronta: a persistncia de desigualdades sociais na
educao. Prefiro o termo radical a alternativas como progressista e
crtico. Enquanto o primeiro termo tem tido uma associao ntima e,
na minha opinio, infeliz, com pedagogias centradas no aluno e com a
aprendizagem a partir da experincia, o ltimo, apesar de pertencer a
uma herana cultural muito mais ampla, que remonta a Kant e ao
Iluminismo do sculo XVIII, tem sido, nos estudos educacionais,
2

N.T. Todas as aspas encontradas no texto foram utilizadas pelo autor no original.
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igualado retrica vazia de muito daquilo que passa por pedagogia

crtica.
O restante deste artigo ocupa-se de como pensamos sobre o
currculo e divide-se em duas partes. Primeiramente, trago o exemplo
das reformas de 2008 do Currculo Nacional na Inglaterra, que descrevo
como tendo adotado uma abordagem instrumentalista. Mais tarde
explicarei o que quero dizer com isso. Argumentarei que precisamos ver
o currculo no como um instrumento para atingir objetivos tais como
contribuir para a economia, ou motivar alunos descontentes mas, ao
invs, como intrnseco ao porqu de, afinal, termos escolas. A segunda
parte desloca o foco do currculo para as escolas e sugere como se pode
pensar nas disciplinas escolares enquanto o principal recurso para o
trabalho de alunos e professores na escola.
Na seo final, abordo dois dos mais fortes argumentos levantados
contra um currculo organizado em torno de disciplinas ou, de modo
mais amplo, contra um currculo baseado no conhecimento. O primeiro
argumento diz que qualquer forma de currculo disciplinar continuar a
discriminar os menos favorecidos, particularmente os alunos da classe
trabalhadora e os de minorias tnicas. Este assunto tem particular
urgncia no Reino Unido no momento. Um currculo tradicional
baseado em disciplinas fortemente apoiado pelo novo Secretrio de
Estado conservador, Michael Gove. Um ms antes das eleies gerais ele
foi citado por ter-se declarado assumidamente um tradicionalista em sua
viso do currculo, e por acreditar que a maioria dos pais desejava que
seus filhos
sentassem em filas, aprendessem sobre Reis e Rainhas,
lessem grandes obras, fizessem clculos aritmticos de
cabea, comeassem estudos de lgebra aos 11 anos e
aprendessem lnguas estrangeiras. (Gove, 2009)

importante distinguir entre a viso tradicionalista de Gove de um

currculo disciplinar e a viso de currculo que defendo. Farei isso de
duas maneiras: em termos dos diferentes conceitos de conhecimento
envolvidos em uma e outra viso, e em termos das diferentes
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presunes feitas por uma e outra acerca das relaes dos alunos com o
conhecimento.
O modelo tradicional trata o conhecimento como dado e associal.
Os estudantes devem cumpri-lo. Em contraste, embora o modelo que
defendo tambm trate o conhecimento como externo aos alunos, ele
reconhece que essa externalidade no dada, mas possui uma base
histrica e social. Tambm distingo o currculo baseado no
conhecimento que defendo daquele do modelo tradicional por suas
diferentes relaes com os educandos e, consequentemente, suas
diferentes implicaes para a pedagogia e para o que professores e
alunos fazem. Ao primeiro modelo referir-me-ei como um currculo
baseado no cumprimento e ao segundo, como um currculo baseado
no engajamento.
O que ambos os modelos tm em comum e onde ambos se situam,
em contraste com o modelo instrumentalista que escora as reformas de
2008 na Inglaterra, que os dois tm como ponto de partida o
conhecimento e no o aluno, nem tampouco os contextos com que os
alunos se defrontam, como intencionam os currculos concebidos para
acomodar-se ao futuro emprego dos educandos.
O segundo argumento contra um currculo baseado em disciplinas,
o qual comentarei mais brevemente ao final, a alegao de que esse
modelo contradiz aquilo que costuma ser considerado uma tendncia
global no sentido da des-diferenciao; em outras palavras, no sentido
do enfraquecimento das fronteiras entre o domnio das ocupaes e o
domnio do conhecimento.
As Reformas de 2008 na Inglaterra: os currculos instrumentalistas e
seus problemas
Polticas curriculares so desenvolvidas, inevitavelmente, em
contextos sociais, polticos e econmicos. O que discuto o fato de
que, na ltima dcada, sob presses globais bem conhecidas, os
elaboradores de currculos no Reino Unido tm atendido em demasia a
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esses contextos, em dois sentidos. Primeiro, tm respondido presso

governamental para contribuir com a resoluo de problemas sociais
tais como o desemprego. Segundo, tm tambm respondido quilo que
percebem como necessidades e interesses dos alunos, especialmente
daqueles que tm pouco xito na escola ou que a abandonam cedo.
Em consequncia disso, as propostas tm negligenciado, ou pelo
menos minimizado, o papel educacional fundamental do currculo, que
decorre tanto daquilo para que as escolas servem quanto do que elas
podem ou no podem fazer. Ao mesmo tempo que devemos
permanecer atentos ao contexto mais amplo, as escolhas curriculares
devem ser tratadas pelo que so: maneiras alternativas de promover o
desenvolvimento intelectual dos jovens. Quanto mais nos focarmos em
como um currculo reformado poderia resolver problemas sociais ou
econmicos, menos provvel que esses problemas sociais e
econmicos sejam tratados onde se originam, que no na escola.
Um ex-Primeiro Ministro, Tony Blair, disse uma vez: A educao a
melhor poltica econmica que temos. Isso diz muito, por implicao,
sobre suas polticas econmicas. No entanto, tambm representa o tipo
de instrumentalismo que tem infestado as polticas educacionais na
Inglaterra pelos ltimos 30 anos; essa fala tem a ver com aquilo que os
politicos esperam que a educao possa fazer como um meio, e no
com aquilo para o qual ela se destina como um fim. como se a
questo dos fins fosse muito filosfica e abstrata para os fazedores de
polticas e os polticos. Lamentavelmente, os filsofos da educao vm
tendendo a compor o problema pela invocao de ideias como bemestar (White, 2007). Certamente, o bem-estar humano uma meta
importante para todas as sociedades; , contudo, da mesma forma, uma
meta para as famlias e comuidades tanto quanto para as escolas, e diz
pouco sobre o papel especfico das escolas.
As prioridades das reformas de 2008 foram o deslocamento do foco
de contedos disciplinares para temas tpicos que atravessam uma
gama de disciplinas, e a busca de modos de personalizar o currculo,
relacionando-o mais diretamente aos conhecimentos cotidianos e s
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experincias dos educandos. Os elaboradores de currculo partiram de

dois problemas genunos os quais, estou certo, no so exclusivos da
Inglaterra: um currculo superlotado, e um excesso de estudantes
desmotivados. As reformas tentaram ligar esses dois problemas de
modo que explicassem o fracasso das escolas em motivar uma
proporo significativa de alunos. O currculo reformado deu nfase
maior sua flexibilidade e sua relevncia para a experincia que os
alunos levam para a escola. Em outras palavras, os elaboradores do
currculo viram-no como um instrumento para motivar os estudantes a
aprender.
Por que isso um problema?
Meu argumento assenta-se em um pequeno artigo de Tim Oates
(2009). Uma abordagem instrumentalista do currculo ao mesmo tempo
equivoca-se quanto ao que qualquer currculo pode fazer, e confunde
duas ideias educacionais crucialmente separadas. A primeira ideia diz
respeito ao currculo, que se refere ao conhecimento cujo acesso um
pas concorda deva ser dado a todos os estudantes. A segunda ideia diz
respeito pedagogia que, por sua vez, refere-se s atividades dos
professores para motivar seus alunos e auxili-los a envolver-se com o
currculo e torn-lo significativo.
Currculo e pedagogia, eu proponho, devem ser vistos como
conceitualmente distintos. Eles se referem s diferentes
responsabilidades dos elaboradores de currculo e dos professores, e
um depende do outro. Os professores no podem, eles mesmos, criar
um currculo, mas precisam dele para gui-los naquilo que devem
ensinar; os elaboradores de currculo, por sua vez, apenas podem
estipular os conceitos importantes aos quais os estudantes precisam ter
acesso mas dependem dos professores para motivar os alunos e
tornar aqueles conceitos realidade para eles.
As tentativas de incluir as experincias dos educandos em um
currculo mais motivacional embaam a distino currculo/pedagogia
e os papis muito diferentes dos elaboradores de currculo e dos
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professores. Como a maioria dos professores bem sabe, necessrio

tomar em considerao as experincias e os conhecimentos anteriores
que os alunos trazem para a escola, e que os motivam inicialmente.
Estes so parte dos recursos que os professores possuem para mobilizar
os estudantes e so a base para que eles se tornem aprendizes ativos.
Isso bastante diferente, no entanto, de incluir essas experincias no
currculo.
Quero mencionar dois outros problemas que podem surgir de uma
viso instrumentalista do currculo. Ambos esto relacionados ao
obscurecimento da distino entre currculo e pedagogia logo, ambos
levam diretamente a uma discusso do papel que as disciplinas tm no
currculo. Em primeiro lugar, uma viso mais instrumentalista do
currculo tem levado a uma nova evoluo bastante perturbadora,
vividamente demonstrada nas diretrizes da QCDA Agncia para o
Desenvolvimento dos Currculos e das Qualificaes (ver
http://www.qcda.gov.uk/curriculum/36.aspxhttp://www.qcda.gov.uk/cur
riculum/36.aspxhttp://www.qcda.gov.uk/curriculum/36.aspxhttp://www.
qcda.gov.uk/curriculum/36.aspxhttp://www.qcda.gov.uk/curriculum/36.
aspx ).
Refiro-me especificamente proliferao de orientaes especficas
para os professores. Embora os professores no tenham, por exigncia
legal, de adotar essas recomendaes, a natureza de autoridade que lhes
confere sua origem na QCDA, juntamente a seu vnculo com
especificaes de contedo nas quais se baseiam as avaliaes, tornamnas difceis de ignorar. A presuno dessas diretrizes parece ser que a
soluo para a falta de motivao dos alunos seria mais orientao
curricular para os professores, ao invs do fortalecimento e suporte do
seu conhecimento pedaggico e de contedo e, em consequncia, do
seu profissionalismo.
Em um contexto poltico mais amplo, no qual muita nfase posta
nas notas dos alunos e nos resultados de exames, e onde as escolas
podem ser classificadas e certificadas nacionalmente com base nesses
nmeros, no estaremos levando o argumento longe demais se
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sugerirmos que o currculo em si mesmo est-se tornando,

crescentemente, um meio de responsabilizao ao invs de um guia
para os professores. Dois exemplos contrastantes de especificaes
curriculares ilustram esse ponto. Um vem da QCDA e era usado por
uma escola estatal; tinha de 10 a 12 pginas. O outro, de uma Junta de
Exames, era usada por uma escola privada, onde taxas eram cobradas
(pblica, nos termos ingleses)3 e tinha uma pgina e meia. Ambos
abordavam o tema da qualidade. No entanto, tinham ideias muito
diferentes acerca de profissionalismo docente, da distino entre
currculo e pedagogia, e acerca do quanto se poderia confiar nos
professores.
O segundo problema que deriva de tratar-se o currculo como um
instrumento o fato de que isso possibilita aos governos alegarem
que os problemas sociais ou econmicos podem ser solucionados
atravs de mudanas no currculo. No estou negando que o currculo
deve sempre ser aberto ao debate democrtico. Contudo, a no ser que
as exigncias polticas dos governos precisem fazer face a critrios
educacionais explcitos dos elaboradores de currculo acerca daquilo
que um currculo pode fazer, corre-se o risco de que o mais
fundamental propsito da escola levar os alunos para alm da sua
experincia de maneiras que eles provavelmente no teriam acesso em
casa seja negligenciado. E para isso, certamente, que as escolas
servem.
Para resumir minha argumentao at aqui: primeiro, o currculo
precisa ser visto como tendo um propsito em si mesmo: o
desenvolvimento intelectual dos estudantes. No deve ser tratado como
um meio para motivar os alunos ou para resolver problemas sociais.
Segundo, o desenvolvimento intelectual um processo baseado em
conceitos, e no baseado em contedos ou habilidades. Os conceitos,
3

N. T. no Reino Unido, as escolas gratuitas, financiadas pelo governo, so

denominadas de state schools (escolas estatais); as escolas que funcionam mediante o
pagamento de taxas so conhecidas por private schools, independent schools ou,
ainda, public schools (cf. http://en.wikipedia.org/wiki/State_school#United_
Kingdom).
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entretanto, so sempre sobre algo. Eles implicam alguns contedos e

no outros. O contedo, portanto, importante, no como fatos a
serem memorizados, como no velho currculo mas porque sem ele os
estudantes no podem adquirir conceitos e, logo, no desenvolvero a
compreenso e no progrediro na sua aprendizagem. Terceiro,
importante distinguir currculo e pedagogia, na medida em que eles se
relacionam de modo diferente ao conhecimento escolar e ao
conhecimento cotidiano que os estudantes levam de diversas maneiras
para a escola. O currculo deve excluir o conhecimento do dia a dia dos
alunos, j que esse conhecimento um recurso para o trabalho
pedaggico dos professores. Os alunos no vo escola para aprender o
que eles j sabem. Quarto, so os professores, no seu trabalho
pedaggico, e no os criadores de currculos, que recorrem ao
conhecimento cotidiano dos alunos para ajud-los a engajar-se com os
conceitos estipulados pelo currculo e a ver sua relevncia. Finalmente,
o conhecimento estipulado pelo currculo deve basear-se no
conhecimento de especialistas, desenvolvido por comunidades de
pesquisadores. Este um processo que tem sido descrito como
recontextualizao curricular (Barnett, 2006). Essas comunidades de
pesquisa, entretanto, no esto envolvidas nas escolas. Da segue que o
currculo no pode impor de que formas esse conhecimento
alcanado; o processo de recontextualizao dever ser especfico a
cada escola e comunidade onde esta se localiza, e depende do
conhecimento profissional dos professores.
Por que, ento, o currculo deve ser baseado em disciplinas? Este
o tpico da segunda metade deste artigo.
As disciplinas, o currculo e os propsitos da escola
Nesta seo, desloco meu foco do currculo para a escola, e dos
criadores de currculos para os professores de disciplinas. Apoio-me,
aqui, no trabalho do socilogo e filsofo francs Bernard Charlot
(Charlot, 2009). Seu ponto de partida a escola e o tipo de lugar que ela
. Ao desenvolver seu argumento, extrairei cinco passos relacionados.
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As escolas so lugares onde o mundo tratado como um objeto de

pensamento e no como um lugar de experincia. Disciplinas tais
como histria, geografia e fsica so as ferramentas que os professores
possuem para ajudar os alunos a dar o salto da experincia quilo que o
psiclogo russo, Vygotsky, denominou formas superiores de
pensamento. As disciplinas renem objetos de pensamento em
conjuntos de conceitos sistematicamente relacionados.
Por vezes, esses conceitos possuem referentes fora da escola, no
ambiente de vida dos alunos em uma cidade, por exemplo, como
Auckland. Todavia, as relaes estabelecidas pelos alunos com Auckland
como um conceito devem ser diferentes da relao com sua
experincia de Auckland enquanto o lugar onde vivem.
importante que os alunos no confundam a Auckland de que fala
a professora de geografia com a Auckland onde moram. At um certo
ponto a mesma cidade, mas a relao estabelecida pelos alunos com
ela nos dois casos no a mesma. A Auckland onde vivem um lugar
de experincia. Auckland como exemplo de uma cidade um objeto
de pensamento, ou um conceito.
Se os alunos no entendem a diferena entre pensar sobre
Auckland como um exemplo do conceito geogrfico de uma cidade e a
sua experincia de viver em Auckland, tero problemas para aprender
geografia e, por analogia, qualquer disciplina escolar que busque levlos alm de sua experincia. Por exemplo, a professora pode perguntar
sua classe quais so as funes da cidade de Auckland. Isso requer que
os alunos pensem na cidade em seu papel no governo e nos negcios, e
no apenas descrevam como eles, seus pais e amigos experienciam a
vida l.
Este argumento pode ser expresso do seguinte outro modo: os
conceitos tericos de disciplinas como geografia e os conceitos
cotidianos que compem a experincia que os alunos levam para a
escola so diferentes, e us-los envolve processos de pensamento muito
diferentes. Mais uma vez, foi Vygotsky quem primeiro apontou essas
diferenas. Vale a pena resumi-las.
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Os conceitos tericos tm origem em comunidades de especialistas

que produzem conhecimento, tais como fsicos e gegrafos. Tais
conceitos possuem propsitos especficos: eles nos permitem fazer
generalizaes confiveis a partir de casos particulares, e testar nossas
generalizaes. Os conceitos tericos relacionam-se sistematicamente
uns aos outros (em contedos e disciplinas) e so adquiridos consciente
e voluntariamente atravs da pedagogia em escolas e universidades.
Em contraste, pegamos os conceitos cotidianos inconscientemente em nossa vida diria; estes so adquiridos atravs da experincia
de maneiras ad hoc, para propsitos especficos relacionados a
problemas particulares em contextos particulares. Eles formam o
conhecimento do qual necessitamos para viver em sociedade.
As disciplinas, portanto, so conjuntos de conceitos tericos
relacionados, tais como a cidade e os bairros para os gegrafos urbanos
e os professores de geografia. So tambm as formas de organizao
social que renem os especialistas em dada disciplina e lhes conferem
sua identidade.
s vezes, tanto em geografia quanto em outras disciplinas, os
conceitos presentes no currculo no possuem um referente no
ambiente da vida do aluno. Tais conceitos pertencem apenas a um
mundo especfico, construdo por pesquisadores especialistas
envolvidos no desenvolvimento de conhecimento novo. Bons exemplos
so tomos e eltrons em cincias. Por outro lado, como esses
conceitos foram experimentados e testados por especialistas, o acesso a
eles o modo mais confivel de que dispomos para expandir a
compreenso dos estudantes.
Charlot (2009) chega concluso de que os professores tm duas
tarefas pedaggicas fundamentais. Uma delas auxiliar os estudantes a
administrar a relao entre os conceitos das diferentes disciplinas que
configuram o currculo e seus referentes nas vidas desses alunos. A
segunda tarefa introduzir os alunos em conceitos que possuem
significados os quais no derivam de, ou no se relacionam diretamente
a, sua experincia
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As disciplinas, ento, como base do desenho curricular, possuem

duas caractersticas. Em primeiro lugar, consistem em conjuntos
relativamente coerentes de conceitos com relaes distintas e explcitas
umas com as outras. Diferentes disciplinas tm regras para definir
fronteiras entre elas e outras e para como seus conceitos se relacionam.
Essas regras variaro quanto preciso com que so definidas. Bernstein
usa os conceitos hierrquicas e segmentadas para distinguir entre
disciplinas como fsica e literatura (Bernstein, 2000). Em segundo lugar,
as disciplinas so tambm comunidades de especialistas com histrias
e tradies distintas. Atravs dessas comunidades, professores em
diferentes escolas e faculdades esto ligados uns aos outros e queles
que, na universidade, produzem novo conhecimento. Cada vez mais
elas tambm conectam professores em diferentes pases por meio de
revistas cientficas, de conferncias, da Internet.
Dois traos distinguem essa viso das disciplinas, associada ao que
referi como um currculo de engajamento, da viso tradicional de
disciplinas, associada a um currculo de cumprimento. O primeiro
trao o fato de as disciplinas serem entes histricos e dinmicos que
se transformam com o tempo, em parte atravs do seu desenvolvimento
interno pelos especialistas e em parte sob presses externas, polticas e
outras. Em contraste com a viso tradicional, as disciplinas aqui no
pertencem a um cnone fixo, definido pela tradio, com contedos
imutveis. Isso no significa dizer que possvel ter-se um contedo ou
uma disciplina sem algum tipo de acordo sobre um cnone de textos,
conceitos e mtodos. Significa, isto sim, que o prprio cnone possui
uma histria e. embora no seja fixo e inaltervel, tem ao mesmo tempo
uma estabilidade e uma abertura, sobre as quais os alunos podem
apoiar-se para estabelecer suas identidades.
A segunda diferena est em que, ao adquirir conhecimento
disciplinar, os alunos no esto simplesmente cumprindo regras e
contedos especficos, como se fossem instrues. Ao adquirir
conhecimento disciplinar, esto aderindo quelas comunidades de
especialistas, cada uma com suas diferentes histrias, tradies e
modos de funcionar. Os contedos, portanto, desempenham trs
406

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papis em um currculo de engajamento. O primeiro um papel

curricular: os contedos do garantias, atravs de suas ligaes com as
disciplinas e com a produo de conhecimento novo, de que os
estudantes tero acesso ao conhecimento mais confivel disponvel em
campos particulares. O segundo um papel pedaggico: os contedos
estabelecem pontes para que os alunos possam transitar de seus
conceitos cotidianos para conceitos tericos associados a diferentes
disciplinas. O terceiro papel gerador de identidade para professores e
alunos. As disciplinas so cruciais para o sentido que os professores do
a si mesmos como membros de uma profisso. O conhecimento do
contedo da sua disciplina fornece aos professores a base para a sua
autoridade sobre os alunos. Para estes, o movimento do seu mundo
cotidiano onde os conceitos so desenvolvidos experiencialmente, em
relao a problemas que surgem em contextos especficos, para o
mundo da escola, que trata o mundo como um objeto para ser pensado,
pode ser uma experincia ameaadora e criadora de um grande
estranhamento. O mundo cotidiano no como a escola. No se divide
em contedos ou disciplinas. Esse papel gerador de identidade das
disciplinas particularmente importante para estudantes de lares
desfavorecidos, bem como para seus professores. Muitos desses
estudantes vo para a escola com pouca experincia em tratar o mundo
como algo mais do que um conjunto de experincias
conceitualmente, em outras palavras. As disciplinas, com suas fronteiras
que separam aspectos do mundo que foram testados ao longo do
tempo, no apenas estabelecem a base para analisar e formular questes
sobre o mundo; elas tambm fornecem ao estudante a base social para
o um novo conjunto de identidades enquanto aprendentes. Com as
novas identidades disciplinares que adquirem atravs do currculo, para
somar-se quelas com as quais eles chegaram escola, os alunos tm
mais chance de resistir, ou pelo menos de lidar com o senso de
alienao de sua vida fora da escola que a escola pode produzir.
Como antigo professor de qumica, e professor universitrio de
sociologia, tenho alguma ideia dos conceitos de qumica, como
periodicidade e valncia, e dos de sociologia, como solidariedade e
407

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classe social. Tais conceitos, a relao entre eles e com o mundo da vida
cotidiana, possuem suas prprias histrias disciplinares. So eles que
constituem as disciplinas e fornecem os modos mais poderosos que
temos de generalizar para alm da nossa experincia de mundo. por
essa razo que defendo as disciplinas como a base para o currculo.
Concluses e desafios
Neste artigo, desenvolvi uma argumentao a favor do papel chave
que representam as disciplinas no currculo e indiquei algumas das
razes pelas quais esse papel tem sido solapado pelos recentes
desenvolvimentos no campo do currculo. Vrios problemas, contudo,
se mantm.
Em muitos pases, um currculo no disciplinar, baseado em temas
ou tpicos originados no interesse dos alunos vem sendo
experimentado, provando-se atraente para professores e alunos. Ele
parece resolver os problemas da relevncia do currculo no que diz
respeito ao interesse do aluno, e s questes relativas experincia
das disciplinas como uma forma de tirania cultural. O que venho
argumentando que tais currculos, que de maneira bastante explcita
borram a distino entre currculo e pedagogia, inevitavelmente
carecero de coerncia e sero limitados se os tomarmos como base
para o progresso dos alunos. A base para a escolha de tpicos e temas
seria em grande medida arbitrria ou fundada na experincia de
professores individuais e no no conhecimento especializado de
professores e pesquisadores desenvolvido ao longo do tempo.
Em um currculo desse tipo, os professores precisariam recorrer
mais sua autoridade posicional na escola, e no ao seu conhecimento
de especialistas no contedo. Alm disso, os alunos poderiam ter
dificuldades para estabelecer suas identidades como aprendentes na
escola, ou inclinando-se para uma lealdade pessoal a professores
especficos, ou rejeitando a autoridade posicional do professor como
burocrtica ou ilegtima o incio de um descontentamento que
seguidamente acaba em evaso. Apesar desses problemas, no parece
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provvel que o apoio a um currculo integrado ou temtico v

desaparecer, especialmente entre professores radicais. Tais currculos
parecem oferecer uma maneira de superar o problema da
superespecializao; como, em um currculo organizado em torno de
disciplinas, os estudantes adquirem recursos que lhes permitiro fazer
conexes e ganhar um sentido do mundo como um todo? Esta
questo importante, mas est alm do objetivo deste artigo. Limitarme-ei, portanto, a algumas breves observaes. O problema da
conexo no possui soluo fcil, e no h evidncia de que a
especializao intelectual esteja por ser revertida. Para as escolas, o que
sugiro que este um problema pedaggico e no curricular. Em
termos do currculo, no h alternativa adequada s disciplinas para
estipular os conceitos que queremos que os alunos adquiram. No h
princpios gerais de conexo no currculo, como eu pensava (ou
esperava), alguns anos atrs, que possam dar algum sentido ideia de
especializao unificadora (Young, 1998). Minha resposta provisria
que a capacidade de estabelecer conexes ou de atravessar fronteiras
pode ser desenvolvida pelos professores; essa capacidade nasce da fora
da identidade do estudante como aprendente, e dos problemas que ele
ou ela enfrentam e com os quais os conceitos baseados em disciplinas
no conseguem lidar adequadamente.
H um paralelo que precisa ser mais explorado entre este ponto e a
ideia expressa por Abbott (2001), por Moore (2009) e Muller (2000) de
que, no campo da produo do conhecimento, uma forma de
interdisciplinaridade uma parte normal do desenvolvimento do
conhecimento. Esta uma interdisciplinaridade que decorre da abertura
das disciplinas e de suas limitaes, e no de algum princpio externo
imposto. No contexto da escola, de responsabilidade do professor de
uma dada disciplina monitorar, criticar e por vezes apoiar aqueles
alunos que lutam para mover-se para alm das regras dessa disciplina.
Se voc realmente dominar o violino ou o cello, ter acesso a msicas
que vo bem alm do mbito do seu instrumento. Esta minha posio
sobre as disciplinas.

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Por fim, quero considerar duas objees bastante diferentes do meu

argumento em defesa de um currculo baseado no conhecimento. A
primeira objeo diz que, apesar de distinguir entre modelos de
currculo de cumprimento e de engajamento, meu modelo de
engajamento de um currculo disciplinar difere muito pouco do
currculo tradicional defendido por nosso novo Secretrio de Estado.
Em outras palavras, ele inevitavelmente perpetuaria um sistema elitista e
desigual, e continuaria a negar oportunidades de aprendizagem aos
alunos provenientes de lares desprivilegiados. um argumento familiar
e consistente com a crtica das disciplinas que fiz em meu primeiro
livro, Conhecimento e Controle (Young, 1971).
Conforme discuto em um segundo artigo sobre esta questo
(Young, 2011), tenho sido levado a repensar minhas primeiras ideias
sobre o conhecimento, o currculo e o papel da escola. Isso no significa
que eu agora tenha passado a ignorar o fato de que as escolas, nas
sociedades capitalistas, reproduzem as classes sociais e outras
desigualdades. No entanto, a realidade de que alguns meninos de
famlias de classes trabalhadoras tm xito na escola apesar de suas
desvantagens culturais; e de que em muitos pases as meninas se saem
melhor do que os meninos (Marrero, 2008), apesar da discriminao de
gnero na sociedade, sugere que o papel da escola e do currculo
basado em disciplinas mais complexo do que o de sustentar
desigualdades.
Em sociedades desiguais tais como a da Inglaterra, qualquer
currculo escolar dar sustentao a essas desigualdades. A escola,
todavia, tambm representa (ou pode representar, dependendo do
currculo), as metas universalistas de tratar a todos os alunos
igualmente, e no apenas como membros de diferentes classes sociais,
diferentes grupos tnicos ou como meninos e meninas.
A escolarizao pblica, com seu objetivo de maximizar o
desenvolvimento intelectual de todos os estudantes, pode ser pensada
como uma instituio como a cincia, a democracia e os sindicatos.
Nenhuma delas realizou plenamente as metas a si associadas, mas
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nenhuma o produto, to somente, do capitalismo ou do colonialismo

e de suas divises. As escolas pblicas surgiram, em parte, das
necessidades de um capitalismo industrial em expanso, e das
desigualdades em termos de classe social que isto gerou. Foram
tambm, contudo, produto do Iluminismo do sculo XVIII, e dos
valores de universalismo e igualdade a ele associados. As escolas e o
currculo, assim como a democracia e os sindicatos, esto em constante
tenso com seu contexto. No so unicamente produtos desse
contexto.
Seria ingnuo imaginar que qualquer currculo pudesse ultrapassar
desigualdades geradas alhures. As sociedades capitalistas, em diferentes
graus, produziro sempre desigualdades nos campos da educao, da
sade, da habitao, ou de qualquer servio pblico. Por outro lado, um
currculo baseado em disciplinas possui um grau de objetividade
sustentado na presuno de que esse o modo mais confivel que
desenvolvemos de transmitir e adquirir conhecimento potente.
Ningum imaginaria que a criao de conhecimento novo pudesse
comear a partir da experincia ou da vida cotidiana. Diz-se que Isaac
Newton afirmou: Se eu fui capaz de ver mais longe porque estava de
p nos ombros de gigantes. Isso no menos verdadeiro se nos
referirmos aquisio do conhecimento. As disciplinas ligam a aquisio
do conhecimento novo sua produo. Negar isso no campo do
currculo no diferente de negar acesso a medicamentos
antirretrovirais para os africanos com HIV/Aids sob o argumento de que
seria uma demonstrao de falta de respeito para com seu
conhecimento local.
Podemos relacionar esse argumento com minha explicao anterior
sobre as disciplinas. De modo geral, as famlias da classe mdia
possibilitam a seus filhos mais oportunidades de tratar o mundo como
um objeto, ou de um modo mais capaz de estabelecer paralelos com as
disciplinas, e no apenas como uma experincia, do que as famlias da
classe trabalhadora; assim, no surpreende que as primeiras estejam
melhor preparadas para um currculo disciplinar. Podemos denominar a
isso de subsdio da classe mdia. Ao mesmo tempo, as disciplinas, com
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sua sequncia, ritmo e seleo de contedos e atividades, so o mais

perto a que podemos chegar, em educao, de fornecer aos estudantes
acesso a um conhecimento confivel. Em outras palavras, as disciplinas
escolares expressam, no mnimo, valores universais que tratam todos os
seres humanos como iguais, e no como membros de diferentes classes
sociais, grupos tnicos ou gneros. As escolas de elite so bem
sucedidas por duas razes. A primeira delas a possibilidade, que lhes
conferida pela cobrana de taxas elevadas, de serem social e
intelectualmente seletivas. A segunda o fato de possurem recursos
para recrutar os melhores entre os professores de disciplinas
especializadas. A falta de professores qualificados um motivo
importante para que, em termos relativos, as escolas pblicas no se
saiam to bem. O enfraquecimento da base disciplinar do currculo
tornar mais difcil para os estudantes a distino entre os objetos de
pensamento, ou conceitos, que constituem um currculo, e sua
experincia. Uma razo pela qual nosso novo Secretrio de Estado est
errado que ele est endossando um objetivo universalista os
professores de disciplinas tratam todos os alunos de modo igual em
um contexto nouniversalista nem todos os alunos tm o mesmo
acesso a professores qualificados de disciplinas especializadas.
A segunda objeo levantada re-conceitualizao que fiz de um
currculo de engajamento baseado em disciplinas diz que ele no leva
em conta as transformaes globais da sociedade que aconteceram e
esto acontecendo. Quanto a essa questo, posso apenas pincelar
minha resposta; ela exigiria outro artigo. O enfraquecimento das
fronteiras entre as disciplinas escolares e o conhecimento cotidiano
costuma ser apresentado como consistente com as transformaes
polticas e econmicas associadas globalizao. Pode-se a estabelecer
paralelos com o recente entusiasmo pela transio daquilo que
conhecido como conhecimento de Modo 1 para um conhecimento de
Modo 24, como a base para uma nova abordagem da produo do
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N. T. O autor faz referncia a dois modelos de produo do conhecimento: o Modo

1, que caracteriza a pesquisa mais tradicional e se preocupa fundamentalmente com a
pesquisa de conhecimento bsico, produzido de forma disciplinar e
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conhecimento (Gibbons et al., 1994). Faz-se ento a defesa de um

currculo escolar interdisciplinar ou temtico, como sendo mais afinado
com o mundo tal como este vem se tornando (Young e Muller, 2010).
Meu argumento, aqui, que, mesmo se essas tendncias globais forem
uma predio acurada de mudana social no que diz respeito s
ocupaes, ainda assim no temos base para presumir que elas se
aplicam tanto s condies para a aquisio de conhecimento confivel
quanto para sua produo.
A produo de conhecimento novo pela pesquisa e sua aquisio
atravs da educao formal so fenmenos relativamente recentes na
histria humana. H todo um conjunto de trabalhos na sociologia do
conhecimento, remontando pelo menos ao socilogo francs mile
Durkheim, h mais de um sculo, que explica as condies que criaram
essa possibilidade. Durkheim sustenta que a diferenciao entre
conhecimento e experincia e entre conhecimento terico e cotidiano
so as condies mais fundamentais para a aquisio e produo de
conhecimento novo (Durkheim, 1983; Young, 2008).
Vou concluir com uma citao de Max Weber, o socilogo alemo
cuja carreira transcorreu entre 1890 e 1920. No final de sua famosa obra
A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, Weber escreveu:
Na civilizao ocidental, e apenas na civilizao ocidental,
surgiram fenmenos culturais (e o currculo disciplinar
pode ser pensado como um deles, embora Weber no se
referisse a ele) que (como gostamos de pensar) se situam
em uma linha de desenvolvimento que possui significao
e validade universais (apud Kronman, 2007).

independentemente do campo de sua aplicao ou de suas injunes prticas. O

compromisso central do pesquisador com o avano do prprio conhecimento; o
Modo 2, que se caracteriza pelo apagamento das fronteiras entre pesquisa bsica e
pesquisa aplicada, importando ao pesquisador o uso social que se faz do
conhecimento produzido. Caracteriza boa parte da pesquisa contempornea que tem
no horizonte os usos e as aplicao prticas do conhecimento que produzido.
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Para alguns, isso pode soar como uma forma inicial de neocolonialismo, ao tentar extrair um conjunto de ideias de seu contexto
poltico e histrico e reivindicar sua universalidade. Penso que Weber
levantava uma questo com profundas implicaes para ns, no campo
da educao. A questo mais ou menos esta: quais so as implicaes
educacionais e polticas de haver determinados conhecimentos que
possuem significados generalizveis e um grau de objetividade que no
podem ser reduzidos a seus contextos ou origens? As implicaes
consistem em saber se h razes para negar acesso a esse conhecimento
para a prxima gerao, quaisquer que sejam seus backgrounds sociais
ou culturais.
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Michael F. D. Young professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres,

reconhecido internacionalmente por suas contribuies para a Sociologia da Educao
e os estudos no campo do currculo. um precursor do movimento que ficou
conhecido como Nova Sociologia da Educao, que colocou no centro de suas
problematizaes o conhecimento escolar como arbitrrio e construo cultural. Tem
publicado livros e artigos por dcadas que problematizam essas questes.
E-mail: m.young@ioe.ac.uk

Recebido em fevereiro de 2011

Aceito em abril de 2011

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