UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS

Carla de Paula Silva Campos

A boa escola:
a educao sob olhares libertrios

Recife

2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS

Carla de Paula Silva Campos

A boa escola:
a educao sob olhares libertrios

Monografia apresentada como requisito

parcial obteno do ttulo de bacharel
em Cincias Sociais, sob a orientao
do professor Evson Malaquias

Recife
2

2011

minha me,
maior experincia emprica de pedagogia libertria que eu pude ter.
Toda mulher autnoma sabe educar na liberdade.
A mainha, minha inspirao.
3

AGRADECIMENTOS

A pedagogia libertria a construo coletiva do conhecimento. Mas partindo

do pressuposto de que no coletivo esto includos os animais, as rvores, os objetos, as
guas, o cho, os prdios, eu agradeo, primeiramente, ao cosmos. Esta entidade que me
deu a possibilidade de estar aqui, construindo conhecimento com vocs. Porm, vou me
ater s pessoas que de alguma forma tiveram relao direta com os campos de
cosmoviso deste trabalho, pois o cosmos, mesmo, no caberia aqui.
Agradeo ao meu orientador querido e amigo, Evson, de quem vi de longe sua
fria elegante explodindo no Centro de Educao, clamando por uma pedagogia
libertria. E por sua pacincia e disponibilidade com minha produo.
Agradeo aos meus pais que me proporcionaram, por amor, uma educao
formal (nada libertria, por sinal) que me trouxe uma graduao (nada libertria
tambm) e agora estou aqui, para seus orgulhos, concluindo uma monografia de
educao libertria.
minha me, especialmente, que, por tanta capacidade de amar, me deixou
livre, me deu todo o apoio possvel, confiou em mim e com quem, de fato, eu posso
viver o amor em plenitude.
s minhas tias, principalmente Penha nossa salvadora - que, carinhosamente,
apostaram na minha escolha e esperaram ansiosamente pela realizao desta etapa.
minha v, claro, a quem eu amo e que me ama gratuitamente sejam quais forem as
minhas escolhas.
s minhas amigas queridas, Manu, Amy, por nos encontrarmos nos caminhos da
autonomia ps-militante e por nos ensinarmos, coletivamente, o valor da sensibilidade,
do amor, do humor, da educao e por no me fazer duvidar de sua inteligncia
sobretudo (e por ter feito minhas referncias bibliogrficas, claro). A Larinha, minha
flor revolucionria, companheira latina, que me ensinou o amor, pedagogicamente, diaa-dia, com quem travei a construo do conhecimento de nossas biografias baseadas no
materialismo-histrico-dialtico-encantado. A Lud, a Gordinha, com quem compartilhei
esta saga, que dividiu sua fora comigo, por sua escuta e por despertar em mim a
pedagogia do cuidado. A Cac, minha artistinha humorista predileta, e que me ensinou a
fazer desenhos coloridos na vida. A Frances Sarcosy, minha comparsa de guerra,
aprendemos juntas a revoluo no-militante. A Flavinha, minha companheira das
4

primeiras experincias em coletivo, que me ensinou a simplicidade e o sorriso (e por ter

me emprestado, com muita boa vontade, os textos de qualitativa, n).
Aos meus amigos queridos, Fernandysson, meu brother, companheiro de
filosofias, guerras e afetividades libertrias. A nio, meu amigo reflexivo, meu carinho,
e por seu exemplo de amor pelo mundo. A Kleiber, amigo que me ensinou o valor da
comdia e do companheirismo. A Luis Rural, por me fazer acreditar diariamente na
vontade de lutar, pela fora que me deu nessa produo e por nossas brincadeiras
autonomistas. A Teteu, meu presente em 2011, com quem divago sobre o belo, o bom e
a verdade, para descobrir o que fazer com nossas condies de sujeito no mundo, e com
quem tive a certeza de que melhor rir de tudo. A Gibran, meu amorzinho criativo. A
Marcio (meu guardio), especialmente, por ter me dado uma assessoria carinhosa e que
me ensinou a relao dialtica entre o amor e o hardcore, e com ele pude exercitar a
construo afetivo-coletiva do conhecimento.
A Gustavo e Berna, amigos antigos, por terem me iniciado nas reflexes sobre
o pensamento libertrio, nossas conversas em 2008 sobre amor livre, bicicleta e
veganismo, e por nossas carinhosas aventuras semi-militantes. A Gustavo,
especialmente, pela boa vontade em revisar meu trabalho e nos dar a oportunidade de
desenvolver o conhecimento praxiolgico (ele com certeza vai refutar isso). E a Bob,
meu mentor e exemplo de tica.
Agradeo a toda a minha turma, Camilinha Suchu (por tanta humildade), Indira
(por tanta fantasia), Thassia (por tanta loucura), Filipa, Jack, Tio Chico, Bruninho,
Luquinhas, Vini, meus amigos e amigas queridos que, com tanta solidariedade social,
contriburam diariamente para a persistncia no curso, apesar de tantas crises, mas
estvamos l, comemorando a vida, celebrando o amor e a alegria nos rituais at o
cho e nas conversas sociolgicas em mesa de bar. A toda a galera massa do CFCH,
Cabeo, Pedrinho, Joice, Pagu, Cuzanfinha,Valria, Heitor, Claris e Mirtiline (minha
cmplice).
A Camila, minha amiga de infncia querida, que est marcada na minha
biografia, no meu humor, a infncia pra toda vida e por todas as ruas do Ipsep. A
Shurato, companheiro da pedagogia (conflituosa) da amizade. A Julio, o roqueiro true.
A Italo que me ensinou amor e anarquia. A Pedro, pensador crtico-niilista que nos faz
viajar. E aos caras que marcaram de sair comigo e fuleraram, com isso aprendi a
transformar energia de frustrao em energia criadora e escrevi pra caramba (haha).

Aos coletivos que me proporcionaram a vivncia na construo coletiva de uma

transformao de mundo. Ao movimento estudantil, galera da comisso organizadora
do ERECS e aos coletivos libertrios. Por fim, a Steve Hendrix e Maria Joana, minha
inspirao neste momento. Sem esquecer, lgico, do cosmos, pelo caos ultra-dialtico
que me faz caminhar diariamente pelos campos da reflexo em busca do conhecimento
polmico por excelncia.

o mestre gira o globo

balana a cabea e diz
o mundo isso e assim
livros alunos aparelhos
somem pelas janelas
nuvem de p de giz
7

(P. Leminski)
SUMRIO
Introduo................................................................................................. 10
Captulo 1
1. A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL................................. 16
1.1 Resgate histrico-sociolgico A escola.......................................

16

1.2 A escola no Brasil: apontamentos necessrios.............................

20

1.3 Pedagogia, Didtica e Disciplina...................................................

25

1.4 Breve discusso sobre a tcnica.....................................................

29

Captulo 2
2. METODOLOGIA, VIVNCIA E CAMPO....................................... 33
2.1 Metodologia...................................................................................... 33
2.2 Primeira experincia em campo...................................................... 36
2.3 Mtodos e seleo de campo...........................................................

40

2.4 Segunda experincia em campo...................................................... 42

2.4.1 Observaes................................................................................... 42
2.4.2 Entrevistas..................................................................................... 54
Captulo 3
3. A PEDAGOGIA LIBERTRIA: FUNDAMENTOS, ANLISES E
EXPERINCIAS................................................................................... 64
3.1 Filosofia pedaggica libertria....................................................... 64
3.2 Autogesto e Autoridade.................................................................. 66
3.3 Analisando a Pedagogia Libertria................................................. 69
3.4 Experincias de Educao Libertria............................................. 72

Consideraes Finais................................................................................... 78
Referncias................................................................................................... 81
8

Anexos........................................................................................................... 83

Introduo
Introduo

O processo de socializao se inicia desde o nascimento, no qual o indivduo

apreende normas, valores e hbitos prprios do grupo no qual est inserido. Na
sociedade temos instituies sociais que (re)produzem esses valores e normas que mais
cedo ou mais tarde iro passar por nossas vidas e a partir desse contato iremos construir
nossos hbitos. precisamente pelo peso que a escola imprime na socializao do
indivduo que estamos aqui.
A escola, estabelecimento (visto como) dedicado educao dos mais novos,
deve ser uma instituio alvo de nossos estudos sociais contnuos, no s dos
pedagogos, mas de ns, cientistas sociais, que temos o dever de, atravs do
conhecimento, colocar no terreno do duvidar aquilo que visto no senso-comum
como a verdade. A escola um aparelho moderno que (re)forma as crianas. No Brasil,
as pessoas devem passar cerca de 14 anos na escola, ela um direito e um dever legal e
cultural.
Mas o que a verdade? A cincia por muito tempo (e ainda hoje o faz) se coloca
como o mtodo que vai em busca da legtima verdade. Mas a verdade est posta, em
cima da mesa (ou no cho da calada) da famlia brasileira diariamente. Ento,
humildemente, trataremos a cincia como mais uma das verdades. A escola tem sua
verdade (sobre a cincia). E a cincia tem sua verdade (sobre a escola). Aqui,
dedicaremo-nos a construir esta segunda, como um conhecimento emergente, que surge

10

e apresenta suas origens (epistemologia), suas lentes de observao (teoria) e seus

instrumentos de anlise (mtodo).
Trataremos, basicamente, nesta pesquisa, de um padro de organizao e
funcionamento escolar presente nas escolas que so vistas como as melhores pela
opinio pblica e para isso foi escolhida uma boa escola na cidade do Recife para ser
pesquisada. Essa escolha, obviamente, baseou-se na minha avaliao particular
enquanto participante da cultura que contm esta opinio pblica. Iremos descrever,
interpretar e analisar comportamentos e normas encontrados no campo, considerando-os
como elementos operantes de um funcionamento de estruturas que teoricamente
construdo neste trabalho. Nosso objetivo e isto muito importante ressaltar - ,
principalmente, descrever o como (como se do os comportamentos, as reaes, as
normas), mais do que descobrir o o qu. E toda essa anlise ser fundamentada a
partir de aportes tericos que sero expostos analiticamente.
Escolhemos a boa escola por considerar que esta rene em si uma completude
de um padro que queremos analisar e que buscado pelas demais. Esta anlise partir
de referenciais tericos de um campo de conhecimento que nasceu principalmente no
terreno dos movimentos sociais, o pensamento libertrio e, mais precisamente, a
pedagogia libertria. Este um termo relativamente fluido e pode at abarcar desde a
Pedagogia Libertadora de Paulo Freire ou a Pedagogia Institucional1. Mas,
precisamente, trataremos o termo libertrio como originrio do Anarquismo e
construdo principalmente a partir de experincias pedaggicas anarquistas, mesmo
sabendo que muitos dos seus princpios equivalem aos das outras duas Pedagogias.

1 Segundo Gallo (2007), as Pedagogias Institucionais advm da Anlise Institucional (termo proposto
por Guattari, terico deste campo), nasceram na Frana e foram impulsionadas pelos movimentos de maio
de 68. A proposta se baseia na autogesto educacional e teve suas primeiras experincias no mbito da
psicoterapia.

11

O Anarquismo, que poderamos considerar como uma sistematizao de

mtodos de ao, de vises de mundo e de experincias enquanto movimentos sociais
no mundo, foi escolhido como o referencial do pensamento libertrio aqui exposto por,
dentre outros motivos, sua ausncia no mundo acadmico. A Pedagogia de Freire alvo
de muitos trabalhos acadmicos; a Pedagogia Institucional tambm est prxima
academia pela sua origem na Anlise Institucional que uma corrente nascida do campo
da Psicanlise. Por isto a escolha de trazer um domnio de conhecimento distante das
cincias sociais para enriquecimento do debate da educao. Utilizaremos tambm
algumas chaves conceituais de Marcuse, Castoriadis, Lukcs e Habermas, as quais
aparecero dando apoio s nossas anlises sociolgicas.
A educao, tema deste trabalho, um assunto prioritrio para o psiclogo
chileno Humberto Maturana (2002), terico da Complexidade, e sua obra Emoes e
Linguagem na Educao e na Poltica, sem dvida, foi um dos livros inspiradores para
debruar-me nesse assunto da escola, menos por suas consideraes especficas sobre a
educao, do que por suas consideraes sobre a condio humana. Maturana faz uma
defesa categrica no sentido de caracterizar a espcie humana como, sobretudo, humana
porque dependente do amor para sobreviver. Segundo o autor,
O humano se constitui no entrelaamento do emocional com o
racional. O racional se constitui nas coerncias operacionais dos
sistemas argumentativos que construmos na linguagem, para defender
ou justificar nossas aes. Normalmente vivemos nossos argumentos
racionais sem fazer referncia s emoes em que se fundam, porque
no sabemos que eles e todas as nossas aes tm um fundamento
emocional, e acreditamos que tal condio seria uma limitao ao
nosso ser racional. Mas o fundamento emocional do racional uma
limitao? No! Ao contrrio, sua condio de possibilidade.
(Maturana, 2002, p. 18)

Portanto, a escolha de examinar o funcionamento pedaggico das escolas tem a

ver com uma deciso em investigar os comportamentos das crianas, principalmente,
que so indivduos ainda um tanto desprendidos de regras, tratando-as como seres que,
12

grosso modo, no fundamentam ainda suas aes racionais em uma justificativa

normativa. Agem emocionalmente, como todo ser humano, como nos diz Maturana,
mas no classificaram seus domnios de aes, no mbito do discurso (linguagem),
como um dever. como se para elas as aes racionais ainda conservassem uma
aparente emotividade e a instituio, por sua vez, insistisse em trat-las descartando essa
dimenso emocional que constitutiva da condio humana e que, nos adultos, menos
aparente. Sobre isso, Maturana (2002, p. 29) ainda nos diz que
H duas pocas ou perodos cruciais na histria de toda pessoa que
tm conseqncias fundamentais para o tipo de comunidade que
trazem consigo em seu viver. So elas a infncia e a juventude. Na
infncia, a criana vive o mundo em que se funda sua possibilidade de
converter-se num ser capaz de aceitar e respeitar o outro a partir da
aceitao e do respeito de si mesma. Na juventude, experimenta-se a
validade desse mundo de convivncia na aceitao e no respeito pelo
outro a partir da aceitao e do respeito por si mesmo, no comeo de
uma vida adulta social e individualmente responsvel.

Desde antes de entrar na graduao em Cincias Sociais que as questes sociais

do mundo me inquietavam. Ao entrar no curso, essa preocupao se tornou mais
cotidiana, passou a ser objeto de estudo, de conversas dirias, passou a fazer parte das
atividades que construa coletivamente com meus amigos. E desde ento descobri,
durante minha vida universitria, que queria ser uma educadora. A partir dessa
descoberta, passei a pautar a minha condio de sujeito no mundo em um exerccio de
prxis e por isto dedico os meus estudos da pesquisa monogrfica ao tema da educao.
E no me abstenho em momento algum de declarar este encantamento como a fora
propulsora que me faz escrever as pginas que se seguem.
Uma das autoras da Pedagogia Libertria que utilizaremos, Ierec Rego Beltro
(2000, p. 21), em sua poca de docncia no curso de Pedagogia, diz, a respeito do
ensino de Didtica:

13

Tenho, de um lado, os suportes do hbito: o mapa, o cdigo e o

regulamento. De outro, os suportes da histria: a memria e o desejo.
Aos suportes do hbito vou contrapondo os suportes da histria como
construo singular que d inteligibilidade ao passado, significado ao
presente e sentido ao futuro. Inovar uma das produes possveis do
desejo. Ousar inovar, contra o hbito, produo do desejo de resistir
contra a dominao. A resistncia evoca a memria para se constituir;
mas se, por vezes, busca suporte na histria, para instrumentalizar-se
melhor. Assim, a resistncia re-cria o desejo e este reproduz artefatos,
saberes, modos de ser. A produo, se marcada pela singularidade, faz
diferena. E a nada mais permanece o mesmo.

Por fim, no captulo primeiro, utilizaremo-nos de subsdios tericos para

explicar o papel que a escola ocupa na nossa cultura, resgatando aspectos histricos e
construindo reflexes libertrias sobre os elementos materiais e simblicos que a
compem. No segundo, ser relatada a pesquisa de campo na boa escola e exposta a
metodologia desta pesquisa. No ltimo, faremos uma exposio dos fundamentos da
proposta libertria de educao e uma anlise comparativa entre algumas experincias.
Boa leitura.

14

Uma outra vida ia comear para mim.

Colgio amansa menino!
Em mim havia muita coisa precisando de freios e de chibata.
As negras diziam que eu tinha o mal dentro.
A tia Sinhazinha falava dos meus atrasos.
Os homens riam-se das intemperanas dos meus 12 anos.
[Menino de Engenho]
(REGO, 2003, p.146)

Captulo 1:
A escola como
15

instituio
social
1. A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL

Neste captulo, faremos primeiramente um breve apanhado histrico sobre a

evoluo da escola ocidental dos fins da Idade Mdia at os dias de hoje, citando,
particularmente, alguns aspectos da construo de uma linha pedaggica nacional.
Analisaremos tambm os elementos pedaggicos do modelo de escola comumente vista
como boa, a partir de autores que se utilizam do vis do pensamento libertrio e atravs
de conceituaes sociolgicas.

1.1. Resgate histrico-sociolgico A escola

Desde a Idade Mdia que a sociedade ocidental, mesmo passando por diferentes
estgios de organizao do processo produtivo, criou a escola como o estabelecimento
oficial de educao para o exerccio normativo da cultura. Podemos entender por
educao, de forma rasteira, o ato de transmitir conhecimento atravs da ao. medida
que a escola foi se tornando um estabelecimento que possui, por excelncia, a funo de
educar os mais jovens, determinado conceito de educao foi sendo institudo no nosso
imaginrio. A educao vista como um processo formal, singular e racionalizado2, ao
qual se destina um tempo e um espao, com a conscincia de que se est exercendo-o. A
escola hoje, portanto, serve para transmitir aos mais jovens os conhecimentos
2

Racionalizar no sentido de fazer um clculo pela eficcia, organizar.

16

culturalmente eleitos como importantes na sociedade, tais como cincias, lnguas, artes,
esportes e normas de conduta. Essa apreenso, a partir da Idade Moderna, vista como
um processo extremamente importante para a capacitao do indivduo para a
continuidade do sistema produtivo de subsistncia, ou seja, educar para o trabalho.
Utilizaremos, aqui, a definio de trabalho como a ao inteligente do homem sobre a
natureza com vistas satisfao de suas necessidades e realizao pessoal
(PROUDHON apud KASSICK, 2000, p. 86).
Em termos gerais, na Idade Mdia, tnhamos as Escolas Funcionais nos
conventos e mosteiros destinadas a uma parcela nfima da populao com o objetivo de
traduo de textos bblicos para o reforo dos dogmas catlicos. No perodo de
transio para a Idade Moderna, aparecem as Escolas Municipais (ou do Burgo ou do
Municpio) articuladas pelo grupo que surgia, os burgueses, e atendendo s novas
necessidades que apareciam com o novo arranjo social que se engendrava. Na Idade
Moderna, essas novas escolas tinham um papel importantssimo de se opor escola do
Estado Eclesistico, difundindo o iderio da burguesia emergente. A, tambm
encontramos as Escolas Gremiais de profissionalizao para artesos. Aos poucos, a
escola vai-se direcionando para o chamado Realismo Pedaggico, ou seja, atentando s
reais necessidades (materiais) da sociedade, s coisas (res), vida cotidiana, e no
somente para a formao do esprito ou o exerccio religioso, evidentemente por conta
da classe burguesa que nascia e, sobretudo, ganhava poder poltico em relao ao
Estado eclesistico e monrquico (KASSICK, 2000).
A sociedade mercantilista que se instalava ia modificando as relaes de fora e
os paradigmas que norteavam a vida comum e nesse momento que, segundo Kassick
(2000), fundam-se duas instituies importantssimas para o novo processo
socioprodutivo: a escola e a fbrica. A escola Municipal, a burguesa, ganha uma solidez

17

fundamental para a manuteno da classe que crescia. A fbrica, por sua vez, era o
estabelecimento fechado garantidor da regulao do processo de produo, sendo gerida
hierarquicamente por patres e empregados. A racionalizao invade a produo,
determinando o tempo, o material utilizado e o agente construtor, o arteso, que agora
expropriado de seu conhecimento. nesse contexto que instaurado o controle do
tempo atravs do relgio nesta sociedade na Idade Mdia no se dava tanta
importncia a isso. O arteso perde sua autonomia quanto ao que produzir, quando e
onde. O trabalho fragmenta-se em estgios e tarefas preestabelecidas, gerando uma
racionalizao cada vez maior da diviso social do trabalho 3 com o advento da
manufatura e, depois, da indstria moderna. Aos poucos os patres se tornaro os
detentores do conhecimento gerencial e os empregados os executores do trabalho
manual.
Temos a o esboo de uma transformao cultural na qual, analisando-se os
aspectos simblicos da vida social, podemos encontrar o chamado processo de
reificao (coisificao) - do latim res: coisa. Este conceito elaborado por Lukcs a
partir das anlises sobre o fetichismo em Marx. Segundo Crocco (2009), o fetiche da
mercadoria, grosso modo, seria um fenmeno prprio da sociedade capitalista que
imprime relaes sociais entre mercadorias e relaes mercadolgicas entre seres
humanos, ou seja, uma inverso. O mundo da mercadoria penetra a prxis (as relaes
inter-humanas e as relaes dos seres humanos com a natureza). A reificao decorre da
fetichizao, algo como uma objetivao ilusria, um distanciamento do indivduo
da realidade que ele cria, tornando-a reificada, autnoma em relao vontade humana
verdadeiramente consciente.
3

Com a diviso social do trabalho, na qual esto dadas todas estas contradies, e a qual por sua vez
assenta na diviso natural do trabalho na famlia e na separao da sociedade em famlias individuais e
opostas umas s outras, est ao mesmo tempo dada tambm a repartio, e precisamente a repartio
desigual tanto quantitativa como qualitativa, do trabalho e dos seus produtos, e portanto a propriedade, a
qual j tem o seu embrio, a sua primeira forma, na famlia, onde a mulher e os filhos so os escravos do
homem (MARX; ENGELS, 2007).

18

O homem submetido tanto materialmente quanto psicologicamente a

uma realidade abstrata e fragmentada, e vai deixando de perceber as
mediaes entre ele e a totalidade. A diviso social do trabalho
atrelada mecanizao progressiva dos meios de produo transforma
desde as formas mais elementares de produo at a indstria moderna
em processos racionalmente operacionais, subdivididos e parciais. A
racionalidade produtiva do capitalismo avanado promove a
eliminao das propriedades qualitativas dos homens e destri a
mediao entre o trabalhador e o produto de seu prprio trabalho.
Promove a perda da totalidade presente no objeto produzido,
reduzindo o trabalho a um exerccio mecnico repetitivo (LUKCS
apud CROCCO, 2009, p. 52).

Sabendo que a inveno da escola na modernidade se deu principalmente como

uma necessidade de habilitar os indivduos para o trabalho, o sistema de produo fabril
e a organizao da escola no podem ser dissociados. Como suporte, utilizaremos a
ideia de educao do psico-bilogo Maturana (2002, p. 29):
o educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto
convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espao de
convivncia. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira
recproca. Ocorre como uma transformao estrutural contingente com
uma histria no conviver, e o resultado disso que as pessoas
aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o
conviver da comunidade em que vivem.

Partindo dessa concepo de educao, podemos afirmar que a escola se

comporta como um aparelho moderno reificado, no qual a educao que, em termos
gerais, deveria ser vista como um processo que acontece cotidianamente nas relaes
que o indivduo estabelece com o meio, mas posta como algo distante da vida
interacional cotidiana e o sujeito ocupa uma posio solitria com o conhecimento. A
educao objetivada em tempo e espao determinados e racionalizados com fins
especficos previamente estabelecidos e quase sempre cristalizados. Sobre esse assunto,
interessante citar a terceira tese sobre Feuerbach em que Marx trata da educao:
A doutrina materialista de que os seres humanos so produtos das
circunstncias e da educao, [de que] seres humanos transformados
19

so, portanto, produtos de outras circunstncias e de uma educao

mudada, esquece que as circunstncias so transformadas
precisamente pelos seres humanos e que o educador tem ele prprio
de ser educado. Ela acaba, por isso, necessariamente, por separar a
sociedade em duas partes, uma das quais fica elevada acima da
sociedade (por exemplo, em Robert Owen). A coincidncia do mudar
das circunstncias e da atividade humana s pode ser tomada e
racionalmente entendida como prxis revolucionante (MARX;
ENGELS, 2007).

A partir do surgimento do Estado Racional Legal no Ocidente que, observa

Maliska (2006), Weber trata como uma instituio que se consolidou segundo um
processo geral de racionalizao - o qual s foi possvel com o apoio do direito racional,
ou seja, com a legitimao de um conjunto de regras abstratas as atividades da
burguesia ganham chance de se desenvolver baseadas numa formalizao legal.
Segundo Maliska (2006, p. 20), Weber afirma
que na antiga China, um homem que vendesse sua
casa e que algum tempo depois ficasse pobre, segundo
o antigo mandamento chins da ajuda mtua
(Bruderhilfe), tinha o direito de retornar para a casa e
nela
permanecer
como
"Locatrio
forado"
(Zwangsmieter), sem pagar aluguel. Com um tal direito,
observa Weber, o capitalismo no teria como funcionar
economicamente.

nesse contexto que a instituio escola, como aparelho prprio da burguesia,

vai ganhando legitimidade estatal. Ao longo da modernidade, foi-se tornando um
dispositivo fundamental para a apreenso das normas sociais que se instalavam na
cultura, desde hbitos comportamentais a conhecimentos cientficos, at que, nos dias
de hoje, a escola obrigatria legalmente e, no Brasil, qualquer iniciativa privada
(escolas particulares, comunitrias, confessionais e filantrpicas), diz Corra (2000),
precisa dar conta de uma srie de requisitos formais institucionalizados no nosso pas
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). A LDB, apesar de pregar
um pluralismo cultural e de concepes pedaggicas, prev o cumprimento de normas

20

gerais de educao, adoo de um currculo especfico e exige carga horria mnima

anual de oitocentas horas.

1.2. A escola no Brasil: apontamentos necessrios

O projeto de universalizao da f catlica, que se definiu com a criao da

Companhia de Jesus de 1534, aplicava-se colnia portuguesa, como sabemos, e o
trabalho dos jesutas era seguir esse preceito, o que dava suporte a todo o iderio de
explorao que fora imposto s populaes indgenas aqui no Brasil. Corra (2000) faz
um resgate descritivo sobre o disciplinamento que se executava nas terras brasileiras. O
controle das aldeias dava-se muito pela programao de atividades que os portugueses
impunham aos nativos, sobretudo pela proibio do nomadismo. O espao era
organizado sob as badaladas do sino, havia hora de plantar, de rezar, do convvio social,
da famlia, hora de lazer e de festividades. O colgio jesuta fundado, mas o autor nos
lembra que os 17 colgios que existiram durante mais de 200 anos (antes de serem
expulsos pelo Marqus de Pombal) s conseguiram materializar sua ideologia sobre o
povo atravs de uma ao paralela de extermnio nos aldeamentos, ou seja, a terra
arrasada, a destruio da identidade cultural indgena, as coeres e castigos fsicos
que eram encargos dos meirinhos, funcionrios da coroa. Percebe-se, a, que existia
um agente responsvel pelos maus tratos fsicos, a figura cruel no era dos padres, estes
eram os mestres, os formadores de almas.
O professor a figura central do colgio jesuta. Ele rege as
distribuies e as funes e age em perfeita consonncia com os
dispositivos arquitetnicos, com as ordenaes de tempo, com as
selees de saberes, enfim, com a aplicao dos princpios morais
necessrios para a formao dos homens distintos que iriam atuar
definitivamente na formao do cenrio poltico, social e religioso do
Brasil (CORRA, 2000, p. 55).

21

 esse processo civilizatrio que imps as normas sociais, os saberes, os cultos,

os preceitos morais, as artes europias de forma extremamente violentadora. preciso
ter em mente que as caractersticas que regem a pedagogia das nossas escolas tem todos
os traos morais e metodolgicos que foram herdados dessa invaso.
Em 1759, os jesutas so expulsos e as escolas desaparecem, como iniciativa do
Marqus de Pombal que, agora, substitui a Companhia de Jesus pela Companhia Geral
do Comrcio do Brasil. Segundo Corra (2000), o Marqus instituiu as aulas rgias
(latim, grego e retrica) que eram isoladas umas das outras e aconteciam em casa, mas
eram muito poucas diante da extenso do pas. No sculo XIX
A 15 de novembro de 1827, o Imperador D. Pedro I promulgava a lei
que mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades,
vilas e lugares mais populosos do Imprio. Essa lei fazia referncia,
entre outras coisas, aos contedos a serem ensinados, fixava os
ordenados dos professores e das professoras, criava os Conselhos
Gerais com poder de criar e extinguir escolas -, determinava que as
escolas seriam de ensino mtuo e institua exames para admisso de
professores (CORRA, 2000, p. 61).

Porm, uma rede de escolas pblicas, de fato, s foi materializada no sculo XX.
Uma das principais reformas educacionais se deu na poca da ditadura militar,
quando acordos foram firmados entre o MEC e a United States Agency for International
Development (USAID), rgo governamental norte-americano, o que compunha a
chamada Aliana para o Progresso entre Brasil e EUA. Santos (1994) descreve esses
acordos: visavam ao aperfeioamento tcnico-institucional dos agentes da educao
brasileiros, incluindo treinamento de pessoal docente, administrativo e tcnico,
seminrios, consultorias, controle dos contedos de ensino atravs do controle da
publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos no modelo da instruo
programada, inovaes tecnolgicas (como o teste de QI), reestruturao administrativa
e concesso de emprstimos para as reformas. Tal assistncia de perspectiva
pedaggica tecnicista era baseada principalmente na Teoria Geral de Administrao

22

(por sua vez baseada em Taylor e Fayol). A verdade que sustentava as polticas
educacionais agora estava amparada no discurso cientfico.
Hoje, observamos no Brasil o predomnio de um padro pedaggico geral nas
escolas, determinado pelo Ministrio da Educao (MEC), que estabelece como
objetivo, do incio da vida escolar do indivduo at sua sada - o que deve levar em
torno de 14 anos, seguindo os parmetros das polticas educacionais oficiais , o
ensinamento de disciplinas de cincias humanas e exatas, bem como de lnguas, de artes
e de educao fsica, basicamente. Essas disciplinas vo diferindo em suas metodologias
e no grau de aprofundamento de acordo com o nvel em que se encontra o estudante. As
atividades bsicas cotidianas consistem majoritariamente em aulas expositivas e os
alunos so obrigados a permanecer no espao onde elas so ministradas, quase sempre a
sala de aula. A passagem de uma srie para outra exige que o estudante obtenha
determinado rendimento nas avaliaes obrigatrias - em sua maioria escritas que
acontecem sistematicamente durante o ano e so elaboradas e corrigidas pelos
professores.
Segundo o que observamos ao longo de nossa vida escolar, as instituies
escolares geralmente so organizadas, em resumo, por uma direo centralizada,
coordenaes das sries, corpo docente-pedaggico, auxiliares de administrao e
funcionrios que cuidam de infra-estrutura (limpeza, segurana, alimentao). Esses
cargos e suas respectivas funes so rgidos, no rotativos, burocraticamente e
hierarquicamente distribudos. O trabalho da equipe pedaggica - que trata de assuntos
que vo desde problemas com alunos at elaborao de atividades - na maioria das
instituies no aberto aos estudantes, estes no participam minimamente da gesto do
espao, nem das decises e dos planejamentos pedaggicos. Professores e
coordenadores so as autoridades que ditam as normas do cotidiano escolar. Predomina
23

a exigncia de disciplina comportamental em sala de aula, tanto para os professores,

quanto para os alunos. preciso ateno e concentrao para a apreenso dos contedos
- vistos como importantes - expostos pelo professor, tanto que este deve focar sua
atuao quase que exclusivamente nessa atividade e as conversas entre alunos so, em
tese, proibidas durante as aulas.
Os professores so obrigados profissionalmente a ministrar a aula dentro dos
padres formais de didtica, os quais so baseados, principalmente, nas pedagogias
Tradicional (herana das escolas fundadas pelos portugueses) e Tecnicista (influncia
norte-americana). Segundo Saviani (1983), a primeira a pedagogia que h muito j
vista como ultrapassada, centrada no aluno como receptor de informaes e
absolutamente dependente do professor como agente depositrio de conhecimentos. A
disciplina rgida, as aulas so expositivas, e o mestre deve ser respeitado acima de
tudo. O auge da predominncia dessa concepo pedaggica se baseia na ideia de que a
escola serve para eliminar a ignorncia e transformar o aluno em cidado. O mestre o
artfice dessa grande obra. A Tecnicista se funda numa perspectiva de eficincia
instrumental, a partir do pressuposto de neutralidade cientfica, tentando eliminar as
interferncias subjetivas na relao professor-aluno para uma organizao da vida
escolar por meio de tcnicos, especializaes de ensino e esquemas de planejamento. O
objetivo eficincia e produtividade.
As caractersticas gerais acima descritas se referem ao padro de uma boa
escola, podendo variar um pouco de estabelecimento para estabelecimento,
principalmente entre as privadas e as pblicas no que se refere a duas questes: o
exerccio do disciplinamento e uma organizao interna bem-sucedida. Porm, em
relao primeira, sabe-se que o sistema de regras e funcionamento de ambas, pblica e
privada, so similares, baseiam-se nos mesmos paradigmas e as diferenas existentes
24

muito se do por fatores outros que, se fssemos adentrar, precisaramos de um debate

profundo sobre diferenciaes de comportamento entre classes e subculturas. Em
relao organizao, as diferenciaes se do por questes de ausncia de
investimento governamental na escola pblica, dificultando o bom funcionamento
esperado para uma boa escola. Afora tudo isto, dentro do grupo das escolas privadas,
por exemplo, temos algumas que fogem do padro (mas no por isso so vistas como
escolas ruins) por se basearem em tendncias pedaggicas do tipo mais abertas como
a scio-construtivista (Piaget e Vygotsky) ou Pedagogia Nova (influenciada por
Dewey). Preocupam-se mais com o interesse do aluno em detrimento da disciplina
compulsria, atentam para a chamada formao humana, do maior enfoque s artes,
etc. Porm o quantitativo dessas escolas nfimo no Brasil e estas so, geralmente,
particulares e muito caras. Ademais, at que ponto elas so fiis a estas pedagogias
outra questo.

1.3. Pedagogia, Didtica e Disciplina

Analisaremos os trs pilares da escolarizao a partir de um quadro terico

baseado nas noes libertrias de educao. Como nos diz Beltro (2000, p. 35),
a Pedagogia o discurso cientfico que enuncia sobre a educao.
Pretendendo-se discurso cientfico, a Pedagogia considera-se como o
nico discurso vlido no que se refere ao seu objeto (educao).
Fazem parte de seu discurso as teorias pedaggicas, bem como as
prescries de como, por que e para qu se deve organizar o trabalho
pedaggico na escola e no sistema educacional. Parte da Pedagogia, a
Didtica, est referida a este ltimo aspecto: organizao do trabalho
pedaggico em sala de aula. A Didtica , ento, um discurso com
pretenses de cientificidade, que enuncia sobre o modo como o
trabalho de professores e alunos, no mbito da sala de aula, deve se
estruturar, se organizar.

25

Segundo Beltro (2000), a didtica tem data de nascimento. Em 1657, o pastor

luterano Comnio (1592-1671) escreve a Didactica Magna, baseada no enunciado de
ensinar tudo a todos. Corra (2000, p. 78) revela que o tudo correspondia a
um rol de conhecimentos universais de carter cientfico, provenientes
dos centros da cultura colonizadora e mercantilista do ocidente e
todos correspondia ao contingente de indivduos colonizveis e
possveis de serem reduzidos ou tornados normais.

Esse era o contexto, como j dito, de ascenso da burguesia. Porm no se deve

incorrer na superficial proposio de se atribuir a autoria da didtica a esta classe ou
coloc-la como sujeito histrico das transformaes pedaggicas desta poca. O
discurso da Didtica efeito de uma srie de conjuntos de foras e estratgias que,
relacionando-se de pontos difusos, iam se constituindo, por atualizao, integrao e
diferenciao, um mecanismo de dominao de classe (BELTRO, 2000).
A disciplina uma espcie de tecnologia4 aplicada nos ambientes escolares a
partir do julgamento de que necessria uma focalizao do corpo e da mente para se
aprender os contedos ensinados em sala de aula. Os chamados momentos de
aprendizado so dissociados dos momentos de entretenimento e de sociabilidade, tendo
que haver uma castrao do desejo para que o estudante seja capaz do exerccio
intelectual. Essa fragmentao reflexo da ideia de que os espaos de autntica
produo de conhecimento no podem se dar fluidamente e de acordo com as
necessidades humanas subjetivas5, mas, sim, atravs de um exerccio extremamente
racionalizador. atravs do discurso pedaggico que as normas disciplinadoras vo
sendo internalizadas pelos sujeitos e modelando suas subjetividades como saberes

Utilizaremos o termo tecnologia a partir do significado encontrado na obra de Beltro (2000) que
bastante influenciada por Foucault, porm nos ateremos ao sentido esboado pela autora, a qual define:
uma tecnologia poltica (microfsica) que, em funo do novo diagrama de poder posto em
funcionamento no corpo social, tem um nome as disciplinas (BELTRO, 2000, p. 37).
5
Consideramos, aqui, como necessidades humanas subjetivas todas aquelas que no tm relao direta
com o as necessidades associadas ideologia produtivista.

26

corretivos e normalizadores, de modo que eles correspondam ao padro de indivduo

do qual a sociedade burguesa necessita. Este discurso est amparado na promessa do
ser algum na vida, e este ser algum simboliza uma profisso.
Marcuse (1979), filsofo da Teoria Crtica, em O homem unidimensional trata
com bastante pessimismo as possibilidades histricas de haver o que ele chama de
transformao qualitativa na sociedade capitalista, ou seja, uma revoluo social que
destrua as estruturas opressores que, segundo ele, o capital construiu sobre nossas vidas.
O autor diz que as categorias burguesia e proletariado esto escassas de significados
antagnicos. A tecnologia se encarregou de unir as duas classes atravs da ideologia da
sociedade industrial, bem como da manuteno do status quo. da que Marcuse atribui
um carter totalitrio difuso universal da tecnologia, burgueses e proletrios no so
mais inimigos, pois partilham de uma unidimensionalidade: a intensidade com que o
sistema capaz de entregar mercadorias. Partindo desse pressuposto, possvel fazer
uma analogia das categorias burgus-proletrio com os atores sociais principais do
ambiente escolar. O professor e aluno j no so mais inimigos, como na poca
colonial, ou como os tnhamos h algumas dcadas quando se utilizava palmatria para
conter o alunado.
Certamente, a pedagogia do sistema educacional brasileiro bebeu dos princpios
do escolanovismo (Pedagogia Nova), por exemplo, que, segundo Saviani (1983),
considera os comportamentos desviantes em sala de aula como normais e procura
trabalhar com a singularidade de cada aluno, deslocando-se do eixo do esforo para a
espontaneidade. A crueldade do professor-carrasco est desaparecendo. Mas o que, de
todo modo, mantm os estudantes na obrigatoriedade do colgio (pelo Estado e,
sobretudo, pelos pais que no os deixam faltar aulas) o sistema racional-produtivista,

27

descrito por Marcuse (1979), o sistema de tecnologias impregnadas nas atividades

humanas cotidianas.
A anlise focalizada na sociedade industrial desenvolvida, na qual o
aparato tcnico de produo e distribuio (com um crescente setor de
automatizao) no funciona como uma soma total de meros
instrumentos que possam ser isolados de seus efeitos sociais e
polticos, mas, antes, com um sistema que determina, a priori, tanto o
produto do aparato, como as operaes de sua manuteno e
aplicao. Nessa sociedade, o aparato produtivo tende a tornar-se
totalitrio no quanto determina no apenas as oscilaes, habilidade e
atitudes socialmente necessrias, mas tambm as necessidades e
aspiraes individuais. (MARCUSE, 1979, p. 18)

O filsofo, como um bom frankfurteano, no via solues no terreno social. Mas

assegura que poderamos dar um salto qualitativo no terreno da filosofia, pois a crtica
necessita, portanto, de um alto de nvel de abstrao, dadas as condies sociais
obsoletas a um processo revolucionrio. No toa que as teorizaes e crticas que se
faz ao sistema de educao formal se encontram bastante no campo da filosofia da
educao.
A escola serve como um instrumento de uniformizao da cultura. Segundo Oly
Pey (2000, p. 10),
A escolarizao pode ser analisada enquanto dispositivo de poder (...)
repetindo at a exausto rotinas de pensamento e de ao que
atualizam normas e leis que s permitem pensar dentro do at ento
pensado e agir nos limites do at ento realizado.

O sistema de normas dentro da escola sustenta e sustentado por toda uma

configurao espacial e arquitetnica, como, por exemplo, as salas de aula. Fechadas,
com janelas que permitam apenas (ou nem isso) a entrada da luz solar (e no as imagens
de fora), ou seja, uma clausura para que a interao com o externo seja mnima, cadeiras
enfileiradas (e no em roda, para que todos se vejam e interajam) e marcao de lugares.
Um lugar onde se espera uma relao solitria entre sujeito-conhecimento. O controle
de tempo das atividades imposto pelas autoridades da escola. No o teor do
28

contedo, aliado ao grau de interesse do aluno e ao seu desenvolvimento peculiar com

aquela matria que determina o tempo da atividade. Este controle serve tambm para
manter os alunos dentro dos muros, sem que vivam a coletividade livre e autnoma 6 l
fora (CORREA, 2000). Assim como a freqncia obrigatria. Segundo a LDB, aqueles
que no usufruem da escola enquanto direito, so obrigados a freqent-la enquanto
dever. Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula no do estmulo para que sejam
desenvolvidas a criatividade e a autonomia do sujeito. No h muito espao para o
questionamento da ordem e, caso esta seja quebrada, o discurso que se emprega
amparado na civilidade, na profissionalizao e no respeito hierarquia das autoridades
especializadas.
Os estudantes so submetidos a avaliaes peridicas que acabam classificandoo em algum grau de inteligncia ou sabedoria. Quase sempre uma prova escrita e uma
nota numerada. Segundo o paradigma da educao libertria, a avaliao das escolas
formais, que deve ser um meio de teste, acaba virando um fim em si mesmo, o estudante
se preocupa mais em passar de ano - pois as conseqncias de uma reprovao
representam um fracasso intelectual e so moralmente condenadas do que em
aprender. No dia-a-dia so estabelecidas as horas de comer, de brincar, de conversar, de
estudar, de falar, de ir ao banheiro, baseadas numa racionalizao dos corpos e mentes.
Existe uma fragmentao absoluta no dia-a-dia escolar, alm das atividades
programadas e a seriao rgida, as provas (individuais) representam a diviso reforada
entre o aprender e o avaliar, como se essas coisas no pudessem dar-se a partir da
construo coletiva do conhecimento e do interesse autnomo do sujeito em testar seus
aprendizados. A burocracia, relacionada com a totalidade reificada e o tratamento
racionalmente formal dado aos objetos na produo capitalista moderna, promove o
6

O conceito de autonomia ser utilizado como um dos princpios anarquistas que significa a no
submisso do sujeito a quaisquer indivduos e instituies, agindo/pensando de acordo com suas prprias
convices.

29

desprezo crescente da essncia qualitativa das coisas (LUKCS apud CROCCO,

2009, p. 54). Lukcs alerta para o fenmeno da reificao como algo que penetra nas
nossas psicologias e pe nossa estrutura subjetiva em estado reificado. como se cada
ao (processos parciais) tivesse sua dimenso racional, mas o todo fosse dotado de
irracionalidade e, se esta racionalidade parcial invadisse a viso do todo, este (sistema)
no seria bem sucedido (CROCCO, 2009).

1.4. Breve discusso sobre a tcnica

O filsofo Castoriadis (1987), traz um conjunto de questionamentos sobre a

noo ocidental de tcnica. Ele afirma que trabalhamos com a premissa de que a tcnica
algo neutro, uma utilizao do saber que no considera os fins ltimos da atividade de
que se trata. Segundo o autor, herdamos de Aristteles a concepo de que as dimenses
da tica e da tcnica esto separadas. Castoriadis resgata Marx em sua discusso,
observando que as elaboraes do terico alemo sobre as foras produtivas, o trabalho
e a indstria (tcnica) so insistentemente trabalhadas por ele, tratando-a como um
instrumento altamente capaz de determinar a organizao social dos indivduos: a ideia
conhecida de Marx de que a relao do homem com a natureza determina a relao do
homem com o homem. Porm, a crtica de Castoriadis se faz quando diz que Marx,
posteriormente, no questiona mais o instrumento da tcnica, mas apenas a propriedade.
Obviamente, existem inmeras interpretaes sobre a vasta obra de Marx e esta que
citaremos ser apenas mais uma delas, escolhida pela analogia que nos permite fazer
para enriquecer o debate presente.
Jovem, Marx insistia na importncia que necessrio atribuir tanto a
um novo modo de produo como a um objeto novo de produo, ao
passo que mais tarde no questiona verdadeiramente os objetos nem
os meios da produo capitalista, mas a apropriao de uns e de
30

outros, o desvio capitalista da eficcia, nela mesma irrepreensvel, da

tcnica em benefcio de uma classe particular. A tcnica no se tronou
s neutra, mas positiva em todos os seus aspectos, razo operante;
necessrio e basta que os homens retomem o controle de suas
operaes. (CASTORIADIS, 1987, p. 243)

Castoriadis insiste que a tcnica no pode ser dissociada de um conjunto de

sentidos e significaes que a cria. A eficcia produtiva , segundo ele, apenas um
momento.
Enfim esse objeto ele prprio um produto; sua gnese contribui
portanto totalidade da existncia social da coletividade que o
originou: no s suas aptides mentais, mas sua organizao do
mundo e o vis especfico que a caracteriza. No h s um estilo das
invenes e dos artefatos prprios a cada cultura (ou a classes de
culturas) correspondendo mais ou menos ao que Leroi-Gouurhan
chama o grupo tcnico, mas no conjunto tcnico exprime-se
concretamente uma tomada no mundo. (CASTORIADIS, 1987, p.
251)

Assim como as metodologias que se empregam nas escolas podem ser vistas
como uma tcnica e so, sem dvida, naturalizadas culturalmente como a forma mais
eficaz de se conduzir a educao, interessante perceber, a partir de uma preocupao
mais profunda com a gnese da tcnica reproduzida, que existiu um cenrio de
significados que deu subsdios para que determinados instrumentos utilizados na vida
social escolar fossem institudos. Costumeiramente, ouvimos do senso-comum que a
escola o lugar certo para as crianas: o problema, acredita-se, no a tcnica escolar,
mas a falta de escola para todos (como a propriedade era um problema para Marx).
O essencial, de fato, situa-se alm dessas consideraes: se uma nova
cultura humana criada, aps uma transformao radical da sociedade
existente, ela no ter somente que se declarar contra a diviso do
trabalho sob suas formas conhecidas, em particular a separao do
trabalho manual e do trabalho intelectual; ela se far junto com uma
mudana das significaes estabelecidas, dos quadros da
racionalidade, da cincia dos ltimos sculos e da tecnologia que lhes
homognea. Mas devemos renunciar hoje a ouvir um pouco dessa
msica de um futuro longnquo, sob pena de confundi-la com as
alucinaes auditivas que nosso desejo poderia fazer nascer
(CASTORIADIS, 1987, p. 263)

31

Nenm do seu Lula, a sua filha,

educara-se nos colgios de Recife.
Falava diferente do meu povo.
Eu olhava para ela,
sentindo uma criatura que nunca tinha visto.
Sentava-se como se estivesse de castigo,
sem um movimento de vida, numa posio s,
desde que entrava at que saa.
[Menino de Engenho]
(REGO, 2003, p.105)

Captulo 2:
Metodologia,
32

Vivncia e
Campo
2. METODOLOGIA, VIVNCIA E CAMPO

Partiremos, agora, para a anlise detalhada da experincia em campo e dos dados

colhidos na pesquisa efetuada numa escola particular de classe mdia a alta, situada em
um bairro nobre da cidade do Recife. Comearemos descrevendo a metodologia
utilizada e as bases epistemolgicas que a sustentam, bem como os mtodos
empregados.

2.1. Metodologia

A escola escolhida para a pesquisa ser chamada de Colgio ABC, como

pseudnimo, para preservar a identidade do estabelecimento. Quaisquer nomes de
participantes do campo citados sero pseudnimos tambm. Foram realizadas visitas ao
colgio nos dias 15, 16, 17e 20 e 21 de junho de 2011. Foi escolhido o mtodo de
pesquisa qualitativa pela necessidade de conhecer de perto processos de interao,
atividade e comportamento humanos, bem como de presenciar situaes do dia-a-dia
para identificar esses processos em sua execuo real e interagir com participantes do
campo. Acreditamos que dessa maneira temos dados expressos de forma mais ntegra.
33

Os mtodos empreendidos consistem em observaes diretas semi-estruturadas e

entrevistas semi-estruturadas presenciais. A observao se deu no formato noparticipante, porm, nos espaos de sala de aula, a minha condio de pesquisadora era
quase sempre conhecida pelos participantes do meio e acreditamos que isto tenha
influenciado levemente o campo.
Utilizaremos concepes metodolgicas baseadas numa perspectiva de pesquisa
qualitativa que considera o sujeito observador tambm como objeto de seu prprio
campo, ou, para ser mais ntegra nessa colocao, poderamos considerar como uma
relao sujeito-sujeito. Esta escolha se deu por, alm de questes de afiliao
epistemolgica obviamente, uma necessidade natural do processo investigativo, pois na
minha biografia inclui-se uma relao estreita com o campo selecionado. Fui aluna do
Colgio ABC dos dez anos de idade at os dezessete. Portanto, a relao que minha
posio de cientista estabeleceu com o campo impregnada pela minha experincia
passada enquanto no-cientista e, nesse sentido, podemos at considerar que o campo
exerceu em mim uma posio de sujeito tambm. Esta pesquisa, portanto, pretende-se
um resultado de uma relao entre dois (ou mltiplos) sujeitos que interagiram e um
deles optou por examinar a realidade circundante atravs de lentes especficas.
O pesquisador qualitativo reflete sistematicamente sobre quem ele
na investigao e sensvel sua biografia pessoal e maneira como
ela molda o estudo. Essa introspeco e esse reconhecimento de
vieses, valores e interesses (ou refletividade) tipifica a pesquisa
qualitativa atualmente. O eu pessoal torna-se inseparvel do eu
pesquisador. Isso tambm representa honestidade e abertura para
pesquisa, reconhecendo que toda investigao carregada de valores
(MERTENS apud CRESWELL, 2007, p. 187).

O que revelaremos aqui muito mais do que um reconhecimento tico-cientfico

de um inevitvel vis pessoal integrado anlise. A escolha do Colgio ABC no se deu
somente pela acessibilidade que poderia oferecer a uma ex-aluna, mas tambm pelo
34

reconhecimento de que a vivncia pessoal pode ser uma fonte de dados, mesmo que
exercida numa condio passada de no-cientista. E isto, sem dvida, um paradigma
que norteia todo o quadro terico que sustenta esta pesquisa, posto que os referenciais
escolhidos consideram a habilidade humana de refletir intelectualmente como
inseparvel das questes subjetivas prprias do humano. Segundo Jaccound e Mayer
(2008), a principal preocupao concerne, assim, subjetividade dos dados coletados
por observao, pelo prprio fato de que o observador faz parte integrante da
observao (o observador , ao mesmo tempo, objeto e sujeito).
Jaccound e Mayer (2008) apresentam tendncias epistemolgicas diferentes em
que se baseiam modelos distintos de observao. No modelo da passividade, o
pesquisador colhe os dados de natureza principalmente descritiva, intervindo quase que
nulamente no campo, separando-se o sujeito e o objeto e fazendo-se necessria a
neutralizao do sistema conceitual do pesquisador para que surja a alteridade do
nativo. No modelo da impregnao, o pesquisador se insere no meio estudado,
submetendo-se a uma espcie de socializao no campo, a favor de uma integrao
mxima e compreenso da situao vivida (observao participante). Utilizaremos o
modelo da interao, que se insere em um procedimento construtivista, no qual:
a pesquisa de campo possibilita dar conta de uma realidade, menos
pelo fato de que o pesquisador chega a sentir o meio dos atores
presentes, do que por ele interagir enquanto ator social. Nessa
concepo no s o distanciamento objetivo impossvel, como a
manuteno de uma posio de exterioridade pelo observador paralisa
a atividade da pesquisa (CHAUCAUT, 1985: 92). No limite, no h
mais sentido falar em observao, nesse modelo, uma vez que o termo
sugere uma demarcao entre o objeto e o observador. A relao entre
o observador e o objeto despolarizada, e o observador designado
para um trabalho de explicitao das relaes objetivas e subjetivas
que o ligam ao objeto observado (BOURDIEU, 1978). A
subjetividade no mais constitui um obstculo, e sim uma
contribuio. Trata-se, ento, de favorecer a emergncia de uma
perspectiva de etnocentrismo crtico; isto , uma perspectiva na qual o
pesquisador toma conscincia de seus prprios vieses culturais (DE
MARTINO, apud DELLA BERNARDINA, 1989: 19). A equao
35

pessoal no somente a unidade de medida, como o ncleo de todo o

procedimento cognitivo. Os papis so, assim, intercambiveis: cada
um para si mesmo o observador e o observado para o outro.
(JACCOUND; MAYER, 2008, p. 262-263)

A partir destas concepes, ser explicitado como se pensou as observaes do

campo e as entrevistas. Antes disso, tentaremos expor atravs de um ousado olhar
cientfico construdo a partir dos referenciais tericos expostos no captulo primeiro para a primeira parte de nosso relato de campo: a minha experincia enquanto aluna.

2.2 Primeira experincia em campo

Aos dez anos de idade, meus pais me matricularam no Colgio ABC sob o
argumento de que era uma boa escola, grande, organizada e moderna. A imagem que
fora criada em minha cabea, poca, era de um colgio mais sofisticado, uma multido
de alunos, mas perfeitamente controlados e inteligentes, mais do que as pessoas que
faziam parte da escola onde eu estudava at ento. Essa imagem corrobora o argumento
de que as escolas mais afins com o modelo de escola modernizada e produtiva so os
espaos de pessoas mais sbias, sendo, portanto, aquelas que tero mais sucesso na vida
adulta. Ao me deparar com o tamanho da escola, senti-me intimidada a corresponder
aos resultados que eu supunha serem os esperados pelos adultos do colgio. No
decorrer dos primeiros anos, quanto s notas e ao comportamento, eu era uma aluna tida
como exemplar: silenciosa, disciplinada, assdua, tirava boas notas, realizava as tarefas.
At ento, no precisava estudar muito para conseguir bons resultados, fazia as tarefas
de casa rapidamente e estudava pouco em vsperas de provas. O tempo e esforo
reservados em casa para os estudos e as tarefas pareciam ser inferiores ao tempo que as
36

minhas colegas diziam utilizar em casa. Na minha avaliao, um dos motivos disso era
o tratamento que os meus pais davam ao meu contexto escolar: no havia presso para o
exerccio das tarefas, das leituras e, principalmente, no havia exigncia para que se
brincasse s depois de fazer a tarefa. Nessa poca, lembro-me muito bem de uma
condio relativamente autnoma para fazer meus deveres escolares e brincar na rua,
como era de costume toda tarde.
A escola no era um fardo. Gostava de ir para o colgio no para estudar, at
porque no achava os contedos muito importantes, mas porque l interagia com outros
alunos com quem travava relaes de afetividade e diverso. Pode-se dizer que a escola
funciona como um espao de sociabilidade, por mais controlado que seja, em que os
alunos ficam longe de seus pais e estabelecem relaes com seres de mesma faixa
etria, livres do controle da famlia e isso, sem dvida, sustenta o dia-a-dia de
obrigaes. Essas relaes se estabelecem nos momentos de recreao previstos (recreio
e esportes), mas tambm nos momentos no previstos como as conversas em sala de
aula que, em tese, no devem acontecer. Posteriormente, apresentaremos uma entrevista
com um professor que se diz aberto e declara que deixa os alunos conversarem por
cerca de 5 minutos antes de comear a aula para que fiquem mais tranqilos. Isto se
configura enquanto uma medida fora do padro estabelecido para fortalecer o nvel de
solidariedade social, para manter os alunos confortveis. Quanto a isso, um dos autores
da Pedagogia Institucional bastante categrico:
Se h coisas que se adquirem, real e definitivamente, nesse sistema,
porque o sistema comporta falhas; (...) Se no houvesse as horas vagas
em que as crianas podem fazer o que lhes interessa, se no houvesse
um certo no-conformismo de parte dos professores, que procuram
mais o contato humano do que respeitar o programa, se no houvesse
certa preocupao em atrair e em interessar, provavelmente nada seria
transmitido. Se alguma coisa transmitida, porque o modo de
dominao pedaggica no absoluto e inteiramente coerente consigo
mesmo. De toda maneira, toda aquisio verdadeira faz-se contra o
37

modo de dominao pedaggica (LAPASSADE apud ARDOINO;

LOURAU, 2003, p. 54)

Foi assim, basicamente, at os quinze anos, 1 ano cientfico, quando, pela

primeira vez, fui para recuperao em 2 matrias, fsica e matemtica. Nos anos
seguintes, 2 e 3, fui para recuperao em quase todas as matrias. Nesse perodo, j me
dava conta de que a demanda de estudo havia aumentado e eu no conseguia
acompanhar mais, pois era acostumada a estudar pouco e no tinha a
concentrao/disposio suficientes para estudar as matrias por mais que julgasse
importante conseguir. Isto nos mostra como a escola apresenta fissuras nos prprios
objetivos que prega, devido despreocupao com o ritmo de aprendizado, bem como
peculiaridades de ordem cognitiva-comportamental dos alunos, pois at uma aluna
precisamente preocupada com os bons resultados no era compreendida na sua condio
de desconcentrao e lembro-me de no visualizar nenhum psiclogo (que havia),
professor ou supervisor que pudesse me ajudar.
Meu comportamento escolar no era preocupante para meus pais, pois, apesar de
haver orientao para os bons resultados, no reclamavam das notas ruins, nem faziam
exigncias de bom rendimento, muito porque estavam acostumados com a maioria dos
anos escolares nos quais eu obtivera um bom status. Observo esse dado como um
ganho, pois dessa forma no sofria a dupla represso que a escola promove: a subjetiva
de sentir-se inferior aos alunos bem-sucedidos e a dos pais. Para professores, eu era
apenas mais uma aluna que ficava em recuperao e precisava fazer os exames finais. O
que mais me incomodava eram duas coisas: as provas, pois eram bastante desgastantes e
havia sempre a preocupao em sentir-se inteligente com as boas notas; e a exigncia de
disciplina em sala de aula, pois a minha vontade maior era de conversar ou estar do lado
de fora. O sentimento, nesses ltimos anos de colgio, era de ir escola como uma
38

obrigao necessria, mesmo sem dar valor aos contedos das aulas, mas, ao mesmo
tempo, era tambm de um espao de fazer amizades, de divertimento e dos chamados
namoricos. O nvel de sociabilidade e afetividade com os demais alunos j era muito
maior e um dos meus maiores prazeres era conversar na escola. Minha indisciplina era
visvel e reconhecida por mim, mas ia at o ponto de no receber reclamaes em sala
de aula. Sentia medo e vergonha da reclamao. Poderia chamar essa posio ocupada
por mim de condio de anonimato. Existem vrios alunos nessa condio na escola.
So aqueles que no tiram notas boas, nem intervm nas aulas (dvidas, comentrios),
por isso no so reconhecidos pelos professores. Tambm no bagunam e, portanto,
tambm no so conhecidos por professores e superviso (alguns alunos bagunceiros,
quando no so odiados, so tratados com maior ateno por conta do risco iminente de
alterarem a ordem; ou at so conhecidos pelos colegas como divertidos e irreverentes).
Os alunos que no se encaixam num extremo ou noutro, ocupam uma condio de quase
invisibilidade.
Poderia dizer que os sete anos no Colgio ABC foram felizes, pois fiz bastantes
amizades e travei relaes prazerosas com muitos colegas de turma. Era um espao de
sociabilidade dirio. Porm, alguns traumas podem ser identificados, como o sentimento
recorrente de sentir-se indisciplinada e o medo do que os professores achariam de mim.
Obviamente, preciso considerar que a conscincia destes sentimentos influencia nas
ideias que elaboro sobre o sistema escolar nesta pesquisa, porm, igualmente
considervel que estes valores pessoais tambm me impulsionaram para me lanar nos
estudos sobre a pedagogia convencional da boa escola. Assim como me reporto aos
possveis vieses que esto contidos nas anlises aqui elaboradas, refiro-me tambm
experincia vivencial como um dos impulsos que motiva e desafia o cientista a lanar-se
sobre ela com olhares mais criteriosos de um trabalho acadmico. Poderamos at
39

considerar, tambm, que no so os sentimentos que influenciam nas idias, mas as

ideias que criam os sentimentos. E, nesse sentido, seja qual for a relao que se
estabelea com o campo, ela estaria impregnada de sentimentos que fogem do nosso
controle imediato. Afora tudo isto e no menos importante, fundamental comentar que
no perdi de vista um exerccio constante de auto-reflexo para interpretar os fatos
considerando a possibilidade de estar sendo direcionada por minhas emoes e,
portanto, desse modo, tento adormec-las no nvel mximo da conscincia, por mais
abstratas que estas medidas paream ser. Por fim, este relato serve como fonte de dados,
mas tambm como uma necessidade de familiarizar a/o leitor(a) com a minha histria
construda no campo e, assim, deixar que ele obtenha suas prprias concluses, sem
negar que as minhas esto sendo postas a todo momento.

2.3. Mtodos e seleo do campo

Como j explicitado anteriormente, os mtodos utilizados na segunda

experincia em campo (que em breve ser relatada), consistiram em observaes diretas
baseadas no modelo da interao. O tipo de descrio/narrao do campo pode ser
melhor conceituado:
as anotaes de campo so de diversas ordens e as denominaes
variam segundos os autores. Schatzman e Strauss (1955) a distinguem
trs espcies: metodolgicas, tericas e descritivas. As anotaes
metodolgicas consistem na descrio do desenvolvimento das
atividades da pesquisa e no relatrio sobre a integrao social do
pesquisador no meio observado. As anotaes tericas visam
construo de uma interpretao terica da situao pesquisada. Nas
anotaes descritivas, registra-se o trabalho de percepo do vivido e
relata-se exaustivamente a situao observada (LAPERRIRE apud
JACCOUND; MAYER, 2008, p. 274).

40

Acreditamos que as anotaes tenham sido feitas primordialmente com a

inteno de obter interpretaes tericas dos fatos e comportamentos, apesar de conter
elementos das outras duas formas (metodolgica e descritiva). A escolha dos
ambientes/situaes principais a serem observados as aulas - se deu de forma mista,
aleatria e propositalmente: havia como objetivo observar aulas no ensino fundamental
e mdio, mas a escolha das sries e turmas se deu aleatoriamente em alguns momentos,
deixando que a prpria supervisora das sries me indicasse alguma aula. Em outras
ocasies, como uma aula de Sociologia, a escolha se deu por questo de acessibilidade e
em uma aula de Matemtica por causa do perfil do professor - isto ser relatado
posteriormente. A abordagem das aes sociais se deu a partir de uma concepo
subjetivista em que se tenta descobrir o sentido subjetivo dos comportamentos e lig-los
a estruturas sociais que foram teorizadas no primeiro captulo. As descries no sero
muito densas, visto que ser dada mais nfase a aspectos comportamentais especficos e
obviamente por no caber neste trabalho uma legtima etnografia. As entrevistas
utilizadas tinham um formato semi-estruturado porque se tinha estabelecido a priori os
assuntos especficos aos quais se devia dar ateno, tais como o enfoque na concepo
do que o sistema escolar, a importncia da disciplina, etc. Porm, sabia-se que outras
perguntas poderiam surgir na hora de acordo com o andamento do discurso do
entrevistado. Foram gravadas por mim em manuscrito enquanto eram realizadas, sendo
invivel a escrita literal das falas, porm a maioria das frases conseguiram ser captadas
(por conta da minha experincia com registro de respostas em uma pesquisa quantitativa
atravs de questionrios no passado). A escolha dos entrevistados se deu casualmente, a
partir da relao que se foi estabelecendo com eles enquanto participantes do campo
isto ser descrito com mais detalhes medida que for sendo relatado. A conexo da
escolha do Colgio ABC com o tema da pesquisa consiste na condio que esta ocupa

41

na cidade como uma boa escola, um estabelecimento educacional reconhecido

publicamente como bom e eficiente e que se diz empregar o modelo pedaggico scioconstrutivista, comumente visto como atual e melhor do que a pedagogia tradicional.

2.4 Segunda experincia em campo

2.4.1 Observaes:
O Colgio ABC uma escola particular de pessoas de classe mdia a alta. Na
viso pblica uma escola respeitada, com tradio de mais de 30 anos na cidade.
Possui todas as sries, do maternal ao 3 ano cientfico. Funciona atravs de supervises
dos ensinos fundamental e mdio, as quais coordenam o dia-a-dia escolar, do ordens
aos professores e esto hierarquicamente abaixo da direo pedaggica ocupada por um
cargo. A gesto da infra-estrutura como limpeza, arrumao, encargos burocrticos so
responsabilidade de trabalhadores assalariados. O cotidiano compreende aulas durante
um turno (manh ou tarde, sendo o primeiro bem mais populoso).
15 de junho, quarta-feira pela manh, estou na recepo do Colgio ABC,
esperando a autorizao da supervisora da 5 srie para subir ao andar das salas de aula
e assistir a algumas delas. Observo o ambiente ao meu redor. H vrios trofus/prmios
expostos em prateleiras, tanto de campeonatos esportivos, como de destaques
educacionais.. Em cima de uma mesinha no canto da sala, h uma imagem grande da
Santa Nossa Senhora, o que parece representar a devoo crist catlica do proprietrio
do Colgio e, principalmente, a ausncia de uma pretenso laica do estabelecimento.

42

A recepcionista recebe a ligao da supervisora, autorizando, e eu me encaminho

para o segundo andar do ensino fundamental. Irei assistir a uma aula de Histria na 5
srie (faixa etria de 11 anos). Ao entrar na sala, cerca de 40 alunos, o professor j sabia
do que se tratava minha presena e foi bastante simptico com a minha entrada,
apresentando-me aos alunos e pedindo para que eu me identificasse. Em voz alta, digo o
meu nome, explico que estou finalizando a graduao em Cincias Sociais e que estou
ali para fazer uma pesquisa para o meu trabalho de concluso de curso, uma
monografia, algo que provavelmente todos iro fazer ao fim de suas faculdades. Explico
que vou apenas observar a aula e que eles no precisam se importar com minha
presena. Algumas crianas, muito simpaticamente, logo me indicam uma banca vazia
para sentar, pois eu no encontrava um lugar disponvel.
Antes de entrar nesta sala, passei por corredores onde havia outras salas de aula,
era o intervalo entre uma aula e outra (e a se d a troca de professores) e as portas
estavam abertas, alguns alunos do lado de fora. Fiz questo de observar a arquitetura
desses ambientes. As salas de aula so blocos fechados, frios, geralmente com luz
artificial em plenas dez horas da manh, uma janela pintada (no transparente) ao fundo
que no abre por causa do ar condicionado e com bancas quadradas enfileiradas. A sala
em que entrei para ver a aula no tinha sequer janela. Fiquei a me perguntar se, na
construo do colgio deve ser mais custoso posicionar as salas de uma maneira que
todas tivessem janela e recebessem a luz solar e o vento natural. Nesse caso, seria
preciso que as salas no fossem coladas umas nas outras para terem janelas, isso
ocuparia mais espao no terreno, e cada metro quadrado a mais custa dinheiro. Porm,
as luzes acesas diariamente pela manh tambm gastam energia que tem custo. O que
me leva a crer que a disposio arquitetnica das salas desse modo tem muito mais a ver

43

com uma tradio de ambientes fechados do mundo externo para que os jovens no se
dispersem do que acontece dentro da sala.
Voltando descrio da aula que presenciei: o assunto abordado pelo professor
era sobre a Renascena. Este faz uma pergunta turma sobre em que se basearam os
saberes do movimento renascentista e alguns poucos alunos responderam grecoromana. O professor pedia para repetirem, outros respondiam novamente em voz alta e
o professor pediu mais uma vez para que todos da sala respondessem e gravassem a
expresso greco-romana. Esta atitude parecia uma maneira de colocar na cabea
dos alunos um saber que talvez nem se dessem conta do que significava, mas que
deveriam decorar. Em poucos minutos de explicao sobre a Renascena, o professor
chamou a ateno de um aluno, dizendo olha pra frente, psiu. Este psiu me chamou
bastante ateno, pois era algo que o professor repetiu numa freqncia absurdamente
alta. A cada 2 ou 3 minutos de fala, o professor repetia o psiu, como se no
conseguisse dar aula sem aquilo, pois funcionava como um instrumento de
apaziguamento dos nimos da turma que aproveitava quaisquer brechas para
conversar com colegas, ou tirar uma brincadeira em pblico.
Em determinado momento da exposio do assunto pelo professor, este olha
para um menino e diz j terminou de conversar com Pedro?, o garoto responde com
um sorriso encabulado como se dissesse sim e o professor diz t certo, olhe s pra
mim agora. incrvel como os professores chegam a verbalizar palavras autoritrias,
mesmo que de uma forma mansa e at em tom de brincadeira. Mandar uma pessoa olhar
s para ela algo extremamente castrador. Se o aluno estivesse realmente interessado
no que est sendo exposto (uma vez que os adultos costumam atribuir bastante
importncia aos contedos dados em aula), no precisaria ser ordenado para que olhe
apenas ao professor. Em outro momento da aula, o professor menciona o Papa Leo da
44

poca renascentista. Ele mesmo tira uma brincadeira em cima disso, fazendo aluso ao
smbolo do time pernambucano de futebol (Sport) que um leo e, imediatamente os
alunos saem do silncio e ficam agitados, sorrindo e falando alto no mesmo tom de
brincadeira (mais os meninos do que as meninas), porm, rapidamente, o professor
decide retomar o assunto e interromper a baguna que se fizera. Percebi que o
professor gosta de brincar com os alunos e de v-los sorrindo, mas tem que dar
prosseguimento a um plano de ensino que parece no ter a ver com as vontades latentes
dos alunos. O que nos mostra um engessamento do exerccio docente. Seria possvel
aprender com prazer e entusiasmo?
Ainda nesta aula, que durou 50 minutos, o professor faz uma pergunta turma
sobre o assunto dado, um dos alunos responde e todos fazem um levante, gritam,
sorriem, tiram onda com o fato de o menino ter acertado. Um deles ensaia um batuque
na banca, mas o professor impede os nimos e diz a uma das crianas controle seu
riso - mais um ordenamento autoritrio. Ao fim da aula, que, ao que me parece, era a
ltima do semestre antes das frias do meio do ano, os alunos se levantam e alguns
chegam perto do professor para cumpriment-lo com palavras e abraos. O professor
parece ter uma relao de carinho com os alunos. Como j analisado, a tendncia atual
da relao entre professores e alunos de uma boa escola no de inimizade, pelo
contrrio. Mas o professor ainda controla a expresso dos alunos e estes terminam por
cumprir as regras bsicas de convivncia escolar.
Continuo na mesma turma para assistir prxima aula que seria de Geografia. O
prprio professor de Histria, muito simpaticamente se oferece para me apresentar ao
prximo que estava chegando. Permaneo na mesma banca. O professor de Geografia
(chamaremos de Bruno) entra na sala e, com um ar srio, fica em p na frente esperando
a turma se acalmar (muitos estavam circulando e/ou conversando) at que menciona que
45

precisa conversar sobre comportamento e diz a sala de aula lugar de aprendizagem,

no de baguna. Temos a uma categoria, a chamada baguna. Reflito sobre o
significado que permeia essa palavra. Apostaria que quase sempre o que se chama de
baguna a mera expresso das vontades dos alunos em se relacionarem uns com os
outros, vontade esta que to reprimida durante todo o tempo que s vezes se expressa
atravs de gritos, ou porque os alunos so obrigados a ficarem nos seus lugares
marcados e no podem circular para falar em tom normal uns com os outros. como
se fosse um grito solitrio que quer alcanar a multido. A baguna, que parece ser
tratada pelos professores como o auge do descontrole talvez seja uma simples
comunho de emoes reprimidas. O Professor anuncia que ir fazer a correo
coletiva de um exerccio avaliativo que j foi feito e a nota ainda vai ser entregue. Diz
queria que todos copiassem porque vai cair na prxima prova. Atravs desse discurso,
possvel identificar claramente a defesa de uma tarefa a partir da justificativa de que a
cpia vai servir para um bom rendimento na prxima avaliao. No se fala
importante que copiem o contedo para que aprendam ou simplesmente importante
que aprendam. Em vez de para vida, se utiliza para prova e em vez de aprender, se
utiliza copiar.
O professor Bruno copia as questes da prova no quadro e vai dando as
respostas corretas, o que faz os alunos exaltarem-se a cada vez que percebem que
acertaram ou erraram segundo a lembrana da prova que fizeram h algumas semanas.
No decorrer da correo (que durou os 50 minutos de aula), os alunos iam tirando
dvidas a todo tempo, expondo a resposta que lembravam ter dado na prova e
perguntando ao professor se ele iria considerar. O professor dizia que determinadas
respostas no necessitavam ser to exatas, que os alunos no precisavam se preocupar,
pois mesmo que no tivessem acertado a questo em sua totalidade, alguma
46

aproximao seria validada. Por muitos momentos o professor teve de repetir este
discurso porque os alunos insistiam em perguntar vrias vezes sobre outras questes que
no tinham respondido com a exatido da resposta correta. Isto me parecia uma
preocupao quase obsessiva, pois a resposta do professor era sempre a mesma. No sei
se talvez por minha condio de j ter passado por esse tipo de situao e, portanto, ter
uma confiana maior no bom-senso de um professor que considera a criatividade do
aluno e valida suas respostas inexatas. Porm, a minha sensao era de uma
preocupao absurda das crianas em no terem correspondido ao esperado, mesmo o
professor garantindo flexibilidade. O sistema de medio quantitativa constri uma
espcie de aparato ideolgico que perpassa a sala de aula e torna as crianas obcecadas
por um padro que at mesmo o professor insiste em desconstruir.
Durante a aula, um dos meninos brinca com o professor, referindo-se a ele como
ex-namorado de uma mulher (que, pelo que parecia, era algum conhecido da turma,
provavelmente uma professora tambm - chamaremos de Ana Maria). Neste momento,
um dilogo me surpreende, este mesmo aluno diz em voz alta, enquanto o professor
escreve: professor, Ana Maria beija bem?. O professor vira-se calmamente e responde
voc est querendo saber muito sobre Ana Maria... e desconversa. Este episdio no
deixou de me provocar um riso no canto da boca que imediatamente procurei conter
para no estimular comportamentos entre os alunos. Confesso que foi um momento
quase catrtico, pois me parecia que, enquanto os alunos querem saber da vida do
professor, conhec-lo de perto, falar sobre afetividades, fazer brincadeiras, estes tm
que cumprir um programa previamente estabelecido do qual no podem fugir. certo
que, presumo ousadamente, quaisquer centros educacionais necessitariam de momentos
de concentrao para a apreenso de determinados contedos que no tm a ver
diretamente com uma histria afetiva, por exemplo. Mas este dilogo representou-me
47

uma ausncia grande de espaos e momentos dedicados construo de afetividades

entre os participantes de um ambiente escolar, tanto que o aluno fez a pergunta em tom
provocativo, obviamente, mas esboando um mnimo interesse pela vida pessoal do
professor, o qual parecia ser carismtico pelo que percebi ao fim da aula e em uma
entrevista que realizei com ele (ser em breve relatada). Enquanto a turma copiava o
quadro em meio a um rudo de conversas paralelas, o mesmo aluno fez outra pergunta,
desta vez baixinho, levantando-se e pondo-se ao lado do professor com um brao
estirado sobre as costas dele (um semi-abrao), dizendo professor, o senhor tem
quantos anos de Colgio ABC? E o professor responde com calma: eu espero que
voc no se levante mais.
Em outro momento, o professor se aproxima de mim e diz hoje eles esto
agitados, sempre foram, mas hoje esto mais, no meu entender, como se quisesse
apresentar uma justificativa para no ter conseguido controlar a disperso. Existe uma
ideia prevalecente no meio escolar que mede a eficincia de um professor atravs de seu
poder de controle dos alunos. Outra reflexo me surgiu neste momento. Ao que me
parece, professores de escola foram bons alunos, comportados, estudiosos,
disciplinados, pois, presumo, para se dedicar a uma faculdade cientfica preciso mais
concentrao e dedicao do que graduaes de carter mais tcnico, como
administrao, jornalismo, etc. Neste sentido, os jovens que enveredam para o lado da
docncia escolar, geralmente eram disciplinados (por questes de personalidade ou
quaisquer outras que no vm ao caso) e, ao tornarem-se professores no entendem
muito bem o porqu dos comportamentos indisciplinados e/ou no sabem lidar com
isso, pois eram crianas comportadas que correspondiam ao padro exigido por seus
mestres. A partir deste raciocnio, podemos identificar um nicho no ambiente escolar:
um grupo (minoria) de atores sociais que se entendem e correspondem aos padres de
48

normas exigidos nesta interao por terem perfis comportamentais parecidos, os

professores (que foram alunos comportados) e seus alunos comportados. De certo
modo, a energia disciplinada circula nesse nicho sem muitos obstculos e a que se
refora e se perpetua, pois, so estes alunos comportados que sero professores um dia e
carregaro consigo esta energia. Enquanto que a maioria dos alunos est margem
desse padro e se desvia dele a todo instante, como uma massa desviante que no se
encaixa no sistema. Mas isto apenas uma elucubrao que necessitaria de um estudo
parte para que se afirmasse enquanto uma hiptese confirmada.
Ainda nesta mesma aula, observo o professor Bruno deslocando-se da frente da
sala para verificar se um dos alunos estava copiando, aproximando-se de sua banca controle. A avaliao que estava sendo corrigida tratava de assuntos relativos a dados do
IBGE sobre as regies brasileiras. No decorrer das explicaes que o professor dava
sobre os dados, percebi que as aulas se preocupam mais com qual o dado em
detrimento de o que achamos do dado. Os questionamentos sobre a realidade social
me parecem bastante rasos, nada que traga reflexes empenhadas em compreender a
situao social de diviso de classes no Brasil, por exemplo. No se aprofunda nos
porqus, apenas se diz o que . Em meio correo da prova, um aluno que sentava
perto de mim diz a si mesmo t lascado e eu preciso de nota..., com semblante de
lamentao. A preocupao maior, como j dito, com a nota e no com o aprendizado,
mesmo este ltimo sendo pregado oficialmente como objetivo maior de uma escola. Em
um dado momento, um aluno levanta-se, olhando para uma pequena janelinha de vidro
escuro que tem na porta, sorrindo e correndo em direo porta e sai. O professor olha
para a porta que acabara de ser fechada com perplexidade. Ao final da aula, os alunos
levantam-se, circulam, alguns saem da sala, o professor aproxima-se de mim e diz, com
olhar ligeiramente desesperado vocs tm que ajudar a gente... Porque difcil. Muito
49

agitados. Na sua poca era diferente, hoje em dia mais difcil. Eu esbocei um sorriso
de compreenso que no fiz questo de conter.
No mesmo dia, dirijo-me ao outro prdio, o do ensino mdio, para conversar
com a coordenadora do ensino mdio e poder assistir a alguma aula no dia seguinte.
Caminho pelo ptio, que grande, tem uns bancos, umas rvores pequenas, 1 campo de
futebol grande e aberto, 2 cantinas, outras 2 quadras fechadas para futebol, basquete e
vlei, uma biblioteca na qual entrei para rever meu dirio de campo e me surpreendi
com a mesma esttica que encontrei h quase sete anos atrs. Os mesmos quadros
pregados na parede, um com o desenho de indgenas, um quadro com artefatos
indgenas, algumas fotos antigas da cidade do Recife e um desenho de Gilberto Freyre.
Parece que nada mudou em sete anos. Ao subir no prdio do ensino mdio, presenciei
um dilogo entre a supervisora e 2 alunos (uma menina e um menino do 1 ano
cientfico) na escada. Eles questionam uma prova de biologia que fora aplicada em sua
turma, mas que tinha sido mais exigente do que a prova de mesma matria da turma
vizinha que tinha outro professor. A supervisora justifica, dizendo que o professor havia
dado mais assunto do que o professor da outra turma e por isso fazia sentido uma
prova mais difcil. Os alunos continuam questionando, dizendo que era injusto e que
estavam estudando mais do que deveriam. A supervisora compreende, mas pondera,
repete o argumento. Os alunos insistem, o dilogo se estende, a supervisora reclama do
tom da fala da aluna e diz vocs vm querendo mandar e definir, mas a escola j tem
definies. Logicamente, abrir para uma interveno popular nas diretrizes e normas
do colgio, neste momento, causaria um rebulio, uma subverso talvez at
irrefletida, pois com a nsia reprimida dos alunos, eles tenderiam a remodelar as normas
segundo suas vontades imediatas. Porm, importante citar a cultura de no
participao dos alunos na construo da pedagogia do colgio, como se as autoridades
50

especializadas fossem as nicas que sabem sobre os anseios e as necessidades dos

jovens. A prtica libertria de educao vai de encontro absolutamente a este tipo de
concepo. Segundo a pedagogia libertria, os alunos so sujeitos ativos na construo
do conhecimento e das prticas cotidianas. Devem ser estimulados a criar, a ter
autonomia e intervir crtico e cooperativamente no grupo.
No dia seguinte, 16 de junho, quinta-feira, assisti a uma aula de biologia no 1
ano cientfico (faixa etria de 15 anos), cerca de 40 alunos em sala. Ao me apresentar ao
professor no incio da aula, dizendo que iria fazer uma observao, enquanto os alunos
circulavam ainda, uma menina chegou junto e interrompeu, falando alguma coisa com
ele. Ele respondeu-lhe, ela saiu e ele falou pra mim, em tom de brincadeira e cansao
pode comear observando isso. Sentei-me ao fim da sala e no fui apresentada
turma. Em um dado momento, uma menina que sentava minha frente virou-se e me
perguntou, enquanto o professor copiava no quadro e a turma mantinha um rudo de
conversas: teu nome Carla?, eu respondi sim (surpreendi-me com a informao de
meu nome que j havia circulado). Perguntou o que eu estava fazendo ali, expliquei, e
ela disse logo essa aula?. ruim? Por causa do professor ou da turma? questionei.
Ela responde: que ele explica como se a gente fosse 5 srie. Por exemplo, toda vez
que coloca PC no quadro, fica dizendo que parede celular. Todo mundo sabe que PC
parede celular, sabe? E daqui a pouco ele se vira e coloca algum pra fora, tu vai ver.
A sala permanece com alunos em silncio, o professor explica o assunto no
quadro (bioqumica). Percebo que os alunos no esto barulhentos, mas no por isso
prestam ateno explicao. Na coordenao h um aviso de que proibido utilizar
qualquer aparelho do tipo celular ou MP3, mas alguns mexem no celular. Em um dado
momento, percebi, somente nas bancas ao meu redor, 2 meninas mexendo no celular,
uma delas segurava 2 aparelhos, um tanto disfaradamente para no ficar ntido ao
51

professor. Um aluno retirado de sala por causa do comportamento. 2 meninas se

arrumam, penteiam os cabelos e se olham no espelho. A turma, em sua maioria, est
copiando o que est no quadro e muitos conversando com colegas nas costas do
professor. Esse padro no mudou muito nos 50 minutos e, ao fim, era hora do recreio.
Aproveitei a relao que se estabelecera entre mim e a menina (chamaremos de
Mariana) da banca da frente para perguntar se ela poderia me conceder uma entrevista
curta. Ela, simpaticamente, aceitou (ser relatada em breve). O que me chamou ateno
nesta aula foi a reclamao de Mariana em relao forma de o professor dar aula. O
que poderia ser um grande cuidado por parte do professor com o entendimento dos
alunos (explicar o que PC), era interpretado com impacincia para a aluna. Essa
ausncia de dilogo na comunidade escolar provoca falhas de didtica extremamente
primrias. A outra coisa que chamou ateno foi o descumprimento de regras como as
alunas mexendo no celular. Os professores fazem vista grossa. A regra existe, mas
todos sabem que obsoleta.
Ao trmino da entrevista, agradeci e me encaminhei para a superviso onde
presenciei um dilogo de um aluno com a supervisora. Assim que cheguei, ele dizia e
fica fedendo ?! Ele havia acabado de voltar da aula de Educao Fsica e, como de
costume os meninos jogarem bola, ele estava suado e pedia para tomar um banho no
vesturio do colgio para entrar na aula seguinte. A supervisora dizia exatamente a
escola no conta com isso de banho e o aluno retrucava, dizendo que precisava. Ela
continuou justificando o impedimento a partir da programao de aula que no inclua
isso. O aluno demonstrou irritao e saiu. Mais uma vez, percebi o carter cristalizado
do sistema de programao da escola. A regra no se abre nem mesmo a uma
necessidade fisiolgica de um aluno que reivindica um banho aps exerccio fsico.
Provavelmente, os alunos suados, vestem de volta a farda limpa e entram na sala com
52

ar-condicionado fechada - assim acontecia na poca em que eu era aluna do Colgio

ABC -, o que no parece agradvel ao convvio, muito menos saudvel ao corpo.
Aps esse momento, pedi a uma professora (desta, especificamente, eu
recordava nitidamente, havia sido minha professora) para que assistisse aula de
Sociologia que ela ia dar no 2 ano cientfico (na minha poca no havia esta matria e
esta professora s dava aulas de Histria, a sua formao acadmica). Escolhi esta aula
por conhecer a professora e achar que a acessibilidade seria mais fcil. Ela no se
lembrava de mim, mas foi bastante simptica e me explicou que aquele era um dia
atpico, pois os alunos j haviam feito prova naquele dia e era praticamente a ltima
aula do semestre, no cabia dar assunto novo, ento me disse deixo eles brincarem,
fico conversando, vou tentar fazer um bate-papo... Entrei na sala e o clima
permaneceu despojado do comeo ao final, a professora conversava com uns e com
outros, sorria, havia grupinhos conversando. Em algum momento a ela introduziu um
assunto de Sociologia, mas tratou-o de forma bastante leve, logo as conversas livres
voltaram. Pareceu-me uma atmosfera mais agradvel aos alunos do que as aulas em que
precisam ficar em silncio. Aquele era um espao de sociabilidade e entretenimento
indisciplinados.
Sexta-feira, 17 de junho, encontrei com o professor de Matemtica (chamaremos
de Julio) para assistir sua aula no 1 ano cientfico. No primeiro momento, ele prprio
me reconheceu, sorriu e me abraou, perguntando o que eu fazia ali. Expliquei que se
tratava de uma pesquisa para a monografia e perguntei se poderia assistir sua aula. Ele
aceitou com muita simpatia. Escolhi sua aula porque sabia que se tratava de um dos
professores mais adorados daquelas sries por ser brincalho e carismtico e queria
investigar como se dava o controle nessas condies. Ele me disse que aquela turma era
muito difcil e quando perguntei por que, ele disse: os alunos no tm educao
53

domstica, os pais jogam e no querem mais saber! No fui apresentada aos alunos,
apesar de ter sido percebida a minha presena. A aula permaneceu tranqila, o professor
expunha o assunto novo sobre funo modular e vez ou outra soltava uma piada.
Poucas vezes precisou chamar a ateno de algum e atribuo isso ao fato de ser um
professor que diverte os alunos. Em um momento, o professor se aproximou de mim e
disse voc veja... aquele aluno ali (apontando sutilmente a um aluno falante), o
moreno, ele quer... (fez um gesto com o corpo), eu indaguei ... se destacar? e ele
respondeu: ... Voc v que ele tem tendncia, ele meio delicado, sabe... e saiu.
Esta declarao me deixou perplexa diante da viso sobre homossexualidade claramente
demonstrada na fala do professor. De fato, no surpreendente se deparar com uma
concepo discriminatria num colgio totalmente voltado aos bons costumes e ao
mercado, um espao absolutamente despreocupado com a alteridade e a diversidade,
muito menos com as relaes de opresso que marcam a nossa sociedade
heteronormativa.

2.4.2 Entrevistas:

Ao perguntar se Mariana gosta de estudar no Colgio ABC, ela disse que sim.
Completou, explicando que s vezes se sente muito cansada, pois algumas vezes na
semana tem treino e chega em casa morta, sem vontade de estudar. Nas segundasfeiras, por exemplo, tem 12 aulas, manh e tarde. Perguntei o que ela achava desse
ritmo, se considerava importante, mas pedi que fosse bastante sincera e no pensasse no
que eu poderia gostar de ouvir (falei isso porque ela poderia pensar que eu estava
avaliando seu comportamento e sentir-se tentada a demonstrar compromisso). Ela
54

pareceu bastante sincera e disse ruim, mas no fundo eu sei que importante. Pedi
para ela citar as disciplinas que havia na sua srie e comentar sobre elas. Ela citou
algumas como desnecessrias, ICN e ICH (a primeira trata de cincias naturais e a
outra de cincias humanas), pois seus contedos j eram tratados em outras matrias.
Disse que Fsica dividida em 4 tipos, Qumica em 3 e portugus em 2 (interpretao e
gramtica). Matemtica tem 3 professores, Histria tem 2. Percebi uma sria e crescente
fragmentao das disciplinas, como uma tendncia atual, fruto dos processos de
especializao cada vez maiores na produo de conhecimento em nossa sociedade. O
que nos lembra o conceito de reificao, tratado no captulo primeiro. H um isolamento
das partes e estas no se relacionam com o todo. Cada parte possui sua racionalidade,
mas uma irracionalidade perpassa o todo e desta no se tem uma viso clara e
totalizante7. Sobre sua relao com os professores, ela diz que boa, mas deu o exemplo
de um deles que parecia ser uma coisa dentro de sala e outra fora. Falou que gostava
quando os professores faziam amizade com ela e, at, quando comentavam sobre seu
comportamento individualmente, pois assim ela percebia no que precisava melhorar.
Mais uma vez, uma aluna que sente falta de relaes mais prximas e humanas com
seus professores.
Na segunda-feira, 20 de junho, havia combinado com os professores de
Matemtica (Julio) e o professor Bruno de Geografia para entrevist-los
individualmente. A escolha se deu porque j havia travado relaes com eles e imaginei
que ficariam mais vontade para me responder, em detrimento de professores
totalmente desconhecidos. Primeiramente, relatarei a entrevista que durou cerca de 20
minutos com o professor Julio, que d aula no ensino mdio, 1 e 2 ano. O Professor
Julio diz que o ensino do Colgio ABC excelente e que no mudaria nada no seu
7

Sobre isto, trataremos no captulo seguinte o problema da especializao e isolamento das disciplinas
atravs de conceitos de Habermas.

55

sistema. Primeiramente, pedi para que definisse a pedagogia do Colgio ABC e depois
fiz outras perguntas:
[Prof. Julio] - o professor ensina dentro de critrios de teoria e
exerccios e o aluno, por sua vez, exercita em casa. Disciplina o
comportamento de aluno na sala de aula. Vai muito de encontro
educao domstica. Tem que respeitar. Se rebelde em casa, vai
levar pra escola. Cabe ao professor educar, dar um jeito.
[Pesquisadora] - Qual a importncia da disciplina?
[Prof. Julio] - O aprendizado s vem com disciplina.
[Pesquisadora] - A liberdade que os alunos tm na medida certa,
ou o controle deveria ser maior ou menor?
[Prof. Julio] - Medida certa. Eles atuam muito, auxiliares,
superviso...
[Pesquisadora] - Pra voc, para que serve o colgio na vida da
criana/adolescente?
[Prof. Julio] - Para a formao como pessoa, como homem,
professor tudo.
[Pesquisadora] - Qual o grau de dedicao que o colgio deve
empreender para a insero do jovem no mercado de trabalho?
[Prof. Julio] - Grau mximo. Sempre divulgando, fazendo
palestras... Pro aluno ir pro vestibular sabendo o que quer.
[Pesquisadora] - Em termos de formao humana, como o colgio
se comporta?
[Prof. Julio] - Muito bem. Eles tm uma disciplina de
evangelizao. Acho que na 6 srie, crisma, eucaristia...
[Pesquisadora] - Como a equipe docente deve lidar com os
problemas pessoais dos alunos?
[Prof. Julio] - Da melhor maneira possvel, ajudando a solucionlos junto com a famlia.
[Pesquisadora] - Voc teria algum exemplo, professor?
[Prof. Julio] - Nunca teve, no...
[Pesquisadora] - No?
[Prof. Julio] - No...
[Pesquisadora] - Quais as principais reflexes em relao ao
mundo e ao conhecimento que o colgio deve promover na vida do
aluno?
[Prof. Julio] - Orientar atravs de seminrios pedaggicos,
trazendo profissionais da rea para falar sobre ela...
[Pesquisadora] - Qual a importncia da cincia?
[Prof. Julio] - fundamental para o crescimento do ser humano.
Sem cincia no se progride, como se fosse uma lmpada
apagada.
[Pesquisadora] - Voc teria reflexes crticas sobre a produo de
conhecimento cientfico na nossa sociedade?
[Prof. Julio] - Que ela seja desenvolvida com discernimento para
que no choque com os princpios bsicos da vida, por exemplo, o
clone. No pode chocar com os princpios religiosos.

56

Interpretando o dilogo com o professor Julio, identificamos sua concepo de

disciplinamento como um pilar fundamental para a educao humana, partindo de sua
prpria premissa de que a escola serve para a vida. Se ligarmos este discurso sua clara
defesa de um empenho mximo por parte da escola em inserir seus alunos no mercado
de trabalho, visvel a rede de valores e mecanismos de poder que, atravs do
disciplinamento, torna o ser humano apto obedincia e destri suas capacidades de
criar o novo, de reinventar as normas e possuir uma condio de sujeito (crtico).
As disciplinas so mtodos que permitem o controle minucioso
das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de
suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade
(...) as disciplinas se tornaram, no decorrer dos sculos XVII e
XVIII frmulas gerais de dominao. (...) O momento histrico
das disciplinas o momento em que nasce a arte do corpo
humano, que visa (...) a formao de uma relao que no mesmo
mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e
inversamente. (...) A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do
corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas
mesmas foras (em termos polticos de obedincia) (...) dissocia
o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma
capacidade que ela procura aumentar; e inverte por outro lado
a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma
relao de sujeio estrita. Se a explorao econmica separa a
fora e o produto do trabalho, (...) a coero disciplinar
estabelece no corpo o elo (...) entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada (FOUCAULT apud BELTRO,
2000, p. 38)

A educao pautada num cerceamento da liberdade, claramente exposto pelo

professor, quando nos diz que o controle se d na medida certa. O Colgio ABC
corresponde ao que se espera de uma boa escola. Os alunos no devem sair das salas (a
no ser para ir ao banheiro ou beber gua e, em alguns casos, pedindo permisso ao
professor), muito menos do colgio, usam fardas padronizadas, devem obedecer ao
professor em sala, no realizam atividades autonomamente, tudo controlado pela
regra. Quando questionado sobre as principais reflexes sobre o mundo e produo de
57

conhecimento,

professor

Julio

refere-se

apenas

reas

profissionais,

provavelmente referindo-se ao setores mais rentveis e de maior status. No entra

minimamente em seu discurso uma preocupao com uma sociedade de classes, com
grupos minoritrios, ou o debate sobre outras reas de conhecimento (vistas como
menos profissionais) como a cultura popular, as artes, a filosofia. A formao humana
a que se refere o professor resume-se a ensinamentos religiosos de origem catlica e as
reflexes crticas sobre a cincia esbarraram novamente na questo crist, o que no nos
deixa dvida em relao ao poder que a Igreja ainda exerce na socializao das
crianas/adolescentes e como isto elimina por completo uma srie de reflexes que vo
de encontro ao poder da Igreja. A resposta do professor pergunta sobre problemas com
alunos pareceu bastante evasiva. Ao que me parece, muito improvvel que no tenha
havido problemas pessoais com alunos ou que o professor no se lembre deles.
Suponho que tenha respondido assim com receio de expor alguma histria particular ou
para proteger o nome do colgio.
Partiremos, agora, para o dilogo com o professor Bruno, de Geografia, que d
aulas no ensino fundamental e mdio. A entrevista tem as mesmas perguntas que a
entrevista com o Prof. Julio e outras que surgiram aps. Esta durou cerca de 40 minutos.
Relatarei as suas respostas e indicarei o assunto das perguntas.
[Prof Bruno] - J ensino aqui h 10 anos, me identifico muito com
esse colgio, meus filhos estudam aqui. Tenho mais experincia com o
fundamental, j ensinei em vrios colgios, mas o fundamental daqui
o melhor. A equipe tcnica muito boa, h preocupao com a
pedagogia. Houve mudanas, mas sempre h seminrios, tudo o que
h de mais moderno. No ensino mdio tenho menos participao,
houve mudanas do ano passado pra c, ainda precisa de tempo pra
saber.
[Prof. Bruno - Sobre disciplina] - At o ano passado estava perfeito,
este ano no sei mais como agir. O que tenho feito o que eu sei,
agora falta esclarecimento... No sei at que ponto posso repreender
um aluno. A gente no tem liberdade total em relao a como agir em
sala de aula. Duas colegas nossas foram demitidas por causa de
disciplina, o aluno no quis sair de sala, a j viu... Isso deixou a
58

gente constrangido. Antigamente eu sentia respaldo da instituio

quando colocava o aluno pra fora, hoje no tem mais autonomia. A
presena dos pais interfere muito, eles querem ensinar o professor a
ensinar. A sociedade cria limites. Eu no vou a um teatro e vou
gritar. Existem regras comportamentais que o espao exige. Num
estdio de futebol pode falar palavro, mas a sala de aula parece um
espao onde se pode fazer tudo, liberdade total. A disciplina
inerente ao processo de ensino/aprendizagem. Silncio, respeito. Eu
sou professor aberto, gosto do engajamento dos alunos, aluno
participativo. Mas tem que ter regras bsicas de educao domstica.
Temos mudanas boas hoje, mais liberdade de expresso, eu
concordo, mas no d pra esquecer que na sociedade existe uma
tica, existem conceitos ou preconceitos. Um aluno chamar palavro
no certo. A questo no modernizao, educao. s vezes eu
deixo 5 minutos conversando pra depois comear a aula...
[Prof. Bruno - Sobre mudanas no colgio] - Deveria haver uma
maior participao da direo pedaggica observando o dia-a-dia,
procurando saber a realidade do professor. Sempre tem uma deciso
de cima pra baixo. Queria que os pais se limitassem s reunies
pedaggicas. Outra coisa, infra-estrutura carece de mudanas. O
colgio t fazendo uma pesquisa com os pais sobre infra-estrutura.
[Prof. Bruno - Sobre a funo do colgio] - O colgio uma
preparao para a vida profissional e tambm seria uma extenso
das relaes familiares, saber respeitar limites, saber conviver. Mas
infelizmente o que a gente observa um espao vicioso: algumas
crianas que no tm limite em casa e isso se estende aqui e a escola
se omite. A criana fica sem regra na escola, desrespeita servente,
aluno, professor. A lei no permite que se desvincule o aluno e a
direo no toma deciso.
[Prof. Bruno - Sobre a preparao do colgio para o mercado de
trabalho] - Acho que o colgio faz isso. Orientao profissional,
palestras todo ano, isso estimula o aluno a ter um universo maior de
escolhas. Mas quanto a isso eu sou muito crtico, dentro do sistema
que temos no Brasil, eu acho que a escola no sabe onde quer
chegar, ela no prepara para faculdade e esta tambm no prepara
pra vida profissional.
[Prof. Bruno - Sobre o que um bom aluno] - Todos os alunos so
bons. Quem est estragando o aluno bom a escola. Ela deveria ser
um local de mudana, de orientao, reestruturao, educao
essencialmente, mas no cumpre seu objetivo. O aluno vem com
vcios normais e a escola se vicia tambm.
[Prof. Bruno - Sobre o controle/liberdade] - Acho que o controle
deveria ser maior.
[Prof. Bruno - Sobre as reflexes que o colgio deve empreender
sobre o mundo/conhecimento]- tica, meio ambiente, trabalho e sexo.
[Prof. Bruno - Sobre a importncia da cincia e possveis reflexes
crticas sobre a produo de conhecimento cientfico] - Acho que
deveria ter a preocupao com o homem. Cincia deve estar
intrinsecamente ligada tica. como se a gente estivesse perdido.
Ns, como cidados, o que somos, o que seremos, depende da cincia.
Gosto sempre de enfatizar para o aluno a reflexo sobre o tipo de
cincia que vai desenvolver, por exemplo, a construo de um
parque... Se preocupa muito pouco com o homem. muito
materialista, direcionada ao desenvolvimento econmico, no t
preocupada com o bem-estar social.
59

[Pesquisadora] - Voc acha que o colgio deve se empenhar na

formao de uma criticidade no aluno a ponto de ele ser capaz de
criticar o prprio sistema do colgio?
[Prof. Bruno] - Sim, desde que haja... O aluno muito importante,
mas tem que saber como falar. quando a gente diz que uma criana
t certa, mas no falou da forma adequada, cumprindo regras
sociais. A modernizao pode vir... A minha impresso que as
teorias pedaggicas esto distantes da sala de aula. Quem escreve
no vive a sala de aula.

O professor Bruno parece ter um discurso mais humanizado em relao ao

professor Julio, apesar de resumir sua crtica do sistema escolar ao fato de este, segundo
ele, no saber aonde quer chegar (discurso de produtividade). Preocupa-se com as
questes do meio ambiente, com o bem-estar social para alm do desenvolvimento
econmico, comenta sobre a importncia de alunos participativos. Observando sua
postura e algumas conversas que tivemos aps sua aula, parece ter uma fala um tanto
lamentosa e ligeiramente desesperada por no saber o que fazer com o comportamento
dos alunos, sente-se perdido e, por isso, defende que deveria haver maior controle sobre
os jovens. A partir disso possvel perceber a impregnao da necessidade das normas
de civilidade no imaginrio dos educadores, mesmo aqueles que se dizem mais
abertos, como o professor Bruno que considera, por exemplo, a liberdade de
expresso como um avano. Sob o ponto de vista da Pedagogia Libertria, essas normas
funcionam como mecanismos de uniformizao do comportamento geral para que se
obtenha sujeitos iguais, fceis de domar e assim aptos para as atividades a serem
realizadas na escola. uma forma de inibir a singularidade que cada ser humano
carrega consigo, eliminando o desenvolvimento de sua criatividade e autonomia. Ento
esses vcios de que fala o professor podem ser apenas as idiossincrasias de cada
criana ou adolescente que no so bem trabalhadas em seu potencial e terminam por
ser interpretadas como um obstculo convivncia e ao aprendizado. O professor se
refere disciplina como inerente ao aprendizado, mas no menciona - e isso de se
esperar - a livre expresso como um requisito fundamental para o exerccio do
60

conhecimento. Fromm (1980, p. 20) prefacia um livro de ttulo Summerhill (o qual ser
citado no prximo captulo) em que se conta a histria de uma escola libertria inglesa
de mesmo nome. Ele nos diz que
a educao deve ser entrosada com as necessidades psquicas da
criana. A criana no altrusta. Ainda no ama, no sentido do amor
amadurecido do adulto. um erro esperar de uma criana algo que ela
s pode exibir de maneira hipcrita. O altrusmo se desenvolve depois
da infncia.

Outro ponto interessante a indignao do professor com as decises de cima

pra baixo que vm da direo pedaggica, revelando-nos o a fragmentao do
exerccio pedaggico, posto que temos os que do aula e os que decidem. Os
educadores que esto em contato com a turma, que sentem seus anseios, as dificuldades,
os avanos, mas a direo geralmente tem maior poder de deciso sem a propriedade de
quem vive o dia-a-dia com os alunos. Citando Beltro (2000, p. 10),
O que a escola regular faz, entre outras instituies modernas,
atualizar esta hierarquia nos mnimos detalhes, ou seja, proceder
naturalizao da lgica da Lei, do cumprimento das regras do jogo
social, da ordem hierrquica. Dizendo de outra maneira, a escola
regular participa da institucionalizao da cabea dos escolares,
enquanto faz educandos pensarem e agirem por padres e normas
hierrquicos, que podem ser modificados dentro da mesma lgica,
mas jamais suspensos.

Em algumas experincias de pedagogia libertria, vemos o hbito de se

desenvolverem assembleias peridicas nas quais se discute e se toma as decises
coletiva e democraticamente sobre o cotidiano escolar. Em Summerhill, por exemplo, as
assembleias eram semanais, com crianas e adultos, e as crianas pequenas tinham
poder de voto. Neill (1980), autor do livro e fundador da escola, nos diz que ao se
esperar que as crianas votem igual aos adultos, elas nos surpreendem com opinies
legitimamente individuais.

61

Esta foi a ltima interao em campo. Ao fim da entrevista, era horrio de

almoo, agradeci ao professor e me encaminhei para a sada do colgio. Neste meiotempo, observei as crianas sendo buscadas por seus pais, alguns meninos jogando bola
no ptio e professores largando. O expediente se encerrava como mais um dia normal de
aula, o mesmo cenrio, outros personagens, mas um script previsvel.
esperado, ao fim deste relato, que as anlises aqui elaboradas a partir das
observaes, entrevistas e demais dilogos tenham dado subsdios para fundamentar as
teorizaes construdas ao longo deste trabalho e, principalmente, para trazer para a/o
leitor(a) uma descrio mais ilustrada de como se do os processos comportamentais e
interacionais que representam fenomenologicamente uma viso de mundo. Terminamos
este captulo de anlises advindas de um quadro terico, partindo para o prximo que
tornar mais exposto este quadro terico, fundamentado-o e expondo experincias
pedaggicas libertrias em algumas partes do mundo e do Brasil.

62

Ia para a cama sem um pelo-sinal

e acordava sem uma ave-maria.
O meu so Lus Gonzaga devia olhar com nojo
para o seu irmo afundado na lama.
Agora o colgio iria consertar o desmantelo desta alma
descida demais para a terra.
Iriam podar os galhos de uma rvore,
para que os seus brotos crescessem para cima.
Quando voltar do colgio,vem outro, nem parece o mesmo.
Todo mundo acreditava nisto.
Este outro, de que tanto falavam, seria o sonho da minha me.
O Carlinhos que ela desejava ter como filho.
Esta lembrana me animava para a vida nova
[Menino de Engenho]
(REGO, 2003, p.147)

63

A Pedagogia
Libertria:
fundamentao,
anlises e
experincias
3. A

PEDAGOGIA LIBERTRIA: FUNDAMENTAO, ANLISES E

EXPERINCIAS

Neste captulo, iniciaremos destrinchando alguns princpios que regem o

paradigma libertrio de educao e seguiremos traando anlises sobre estes princpios.
Por ltimo, sero descritas algumas experincias de educao libertria.

3.1. Filosofia pedaggica libertria

A perspectiva pedaggica libertria normalmente suscita um estranhamento, pois

na nossa cultura difcil conceber um espao escolar no qual, em primeiro lugar, os
alunos possuam a mesma autoridade que os educadores. O Anarquismo tem como
princpio a horizontalidade das relaes, ausncia de hierarquias e, desse modo, no
ambiente educacional isto seguido, mesmo considerando que o educador detm
conhecimentos importantes que os alunos no possuem.

a que est a questo

principal, pois a Pedagogia Libertria considera a criana/adolescente como um ser

64

dotado do conhecimento de si prprio, capaz identificar e valorizar as prprias

necessidades e desejos e orientar suas aes segundo seus interesses, conhecimento este
que nenhum professor pode obter melhor do que o prprio educando. Numa perspectiva
scio-psicolgica infantil, a criana no considerada uma tbula rasa, ela apreende e
tambm interfere na realidade em volta. respeitando essa condio ontolgica do ser
humano que se permite o desenvolvimento de sua autonomia. E um ser autnomo
capaz de ser livre, considerando que a liberdade de um depende da liberdade coletiva.
Segundo Josefa Luengo (2007, p. 16-17), uma das fundadoras da escola libertria
Paidia, na Espanha,
a anarquia uma tica que regula nossa conduta, orientando-a para o
bem maior em nossa prpria vida e na vida dos demais.
primordialmente, uma busca de frmulas de convivncia, que
compatibilizam toda classe de interesses prprios, com os interesses
das pessoas que configuram um grupo humano especfico, e, por
conseguinte, o grupo humano universal. Assim, a Escola da Anarquia
trata e deve tratar de encontrar uma harmonizao entre a satisfao
dos interesses pessoais, dos instintos bsicos de conservao da vida,
com os que nos impulsionam ou devem impulsionar para a
cooperao, a fim de conseguir a existncia e satisfao dos interesses
e instintos dos demais.

A autonomia se estende ao grupo e assim se configura a autogesto, outro

princpio anarquista, o qual poderamos considerar como a tcnica pedaggica libertria
por excelncia. Numa definio breve, a autogesto coletiva o gerenciamento
autnomo de um grupo em regime de democracia direta pelos seus participantes.
Segundo Silvio Gallo, pedagogo e filsofo anarquista brasileiro,
A aplicao do princpio autogestionrio pedagogia envolve dois
nveis especficos do processo ensino-aprendizagem: primeiro, a autoorganizao dos estudos por parte do grupo, que envolve o conjunto
dos alunos mais o(s) professor(es), num nvel primrio e toda a
comunidade escolar serventes, secretrios, diretores, etc. num
nvel secundrio; alm da formalizao dos estudos, autogesto
pedaggica envolve um segundo nvel de ao, mais geral, menos
explcito, que o da aprendizagem scio-poltica que se realiza
concomitantemente com o ensino formal propriamente dito.

65

A tradio das escolas anarquistas se deu muito mais em coletivos educativos de

autoformao (como nos centros de cultura) do que pela formao escolar organizada,
por lei, em agrupamentos compulsrios dedicados formao para o trabalho. Os
atributos comuns como a freqncia obrigatria, programas fixos repetidos nas mesmas
doses para todos os alunos, certificao e nveis de adiantamento para alguns no so
encontrados nesses espaos. O objetivo fomentar os valores de solidariedade,
liberdade e apoio-mtuo e desvencilhar-se da dependncia de quaisquer autoridades (at
do prprio educador), sobretudo do Estado. Isso implica desnaturalizar a lei, seja ela
cientfica, moral, jurdica, religiosa, descobrindo por que determinados saberes
ganharam o estatuto de norma (BELTRO, 2000).
As atividades da pedagogia libertria devem prezar por uma dimenso
praxiolgica na construo dos saberes, uma vez que os aprendizados cotidianos devem
estabelecer uma relao prxima com a realidade prtica circundante. Dessa forma os
contedos no ocupam uma posio reificada, ou seja, isolada e autnoma em relao
aos interesses verdadeiros do educando. No haveria, portanto, uma relao estranhada
entre o que se aprende em sala de aula e a vida ordinria, pois esta que deve orientar a
busca pelo conhecimento. Porm, quase sempre as escolas libertrias precisam dar conta
tambm dos contedos programticos estabelecidos pelo Estado para no comprometer
a subsistncia do educando que, como todos ns, precisa preencher requisitos
profissionais e acadmicos dentro do sistema capitalista. Mas at mesmo estes devem
ser trabalhados sob metodologias diferenciadas da pedagogia convencional.

3.2. Autogesto e Autoridade

66

Estendendo o termo libertria para alm do Anarquismo, a chamada

Pedagogia Institucional (PI) identificada por alguns acadmicos como libertria, pois
se baseia na autogesto pedaggica como forma de eliminar as hierarquias e fundar
novas relaes. A Pedagogia Institucional nasceu da abordagem da Anlise Institucional
(AI) que, segundo Gallo (2007), o resultado da unio da psicanlise com uma viso
poltica socialista. A AI comeou na Frana ps-guerra, num movimento de intensa
crtica e renovao dos hospitais psiquitricos, congregando pesquisadores e militantes
de vrias tendncias de esquerda. Da se derivou o termo Psicoterapia Institucional que
queria analisar como se d a relao das variveis institucionais intervenientes na
relao doente-mdico e no grupo (GUIGOU apud GALLO, 2007). Transportando seus
princpios para as instituies educacionais, foi nomeada a Pedagogia Institucional. A
PI critica a educao formal sob o argumento de que esta se erige na pedagogia
burocrtica8. A ideia reconhecer a relao dialtica que se estabelece entre o indivduo
e a instituio e, nesse sentido, a burocracia que origina a dominao (ARDOINO;
LOURAU, 2003).
Em sua forma positiva (mas no positivista) instituinte, em busca de
institucionalizao, ela [PI] tem por horizonte poltico explcito a
ideologia autogestionria. Mas enquanto M. Lobrot, sobretudo
pedagogo e psiclogo, esperar da autogesto pedaggica, nas
situaes de formao, uma propedutica mais subjetiva do que
coletiva autogesto poltica, a partir de uma trajetria rogeriana, G.
Lapassade e R. Lourau se interessaro muito mais pela transformao
das instituies do que pela modificao das pessoas (esta
amplamente tributria daquela) para reestabelecer, na prxis
educativa, o jogo de uma dialtica do institudo e do instituinte
interditada pelo fechamento dos sistemas tradicionais -, preciso
analisar o funcionamento das instituies externas e das instituies
internas, a fim de progredir na realizao do projeto autogestionrio e
de instituir tudo o que possa ir nesse sentido. A PI parte, portanto, de
posio estratgica entrista e microssocial (o velho sonho fourierista).
Para trazer luz o no-dito institucional que atua como inconsciente
poltico, para restituir a palavra confiscada (efeito Lukcs, efeito
8

O burocrata professor deve poder dizer: eu cumpri a totalidade do meu programa, eu obtive tantos
xitos nos exames. Pouco lhe importam, no fundo, os efeitos psicolgicos reais de seu ensino. O que lhe
sobretudo necessrio provar que preenche bem a funo que lhe foi confiada, sobre a qual repousa sua
segurana e sua vida, assim como repousa a vida de sua famlia (LAPASSADE apud ARDOINO;
LOURAU, 2003, p. 55).

67

Weber), necessrio provocar desarranjar (P. Ville). Ser este o

objeto de anlise coletiva que, diferentemente da psicanlise (em que
o psicanalista permanece o nico mestre depois de Deus), se apoiar
sobre o dispositivo analisador (histrico-natural ou construdo) cuja
funo provocar a anlise e mobilizar todos os atores como analistas
(ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 11-12).

Porm, o entendimento e a prtica da autogesto suscitam bastante polmica em

relao a como a figura do educador deve conduzir sua atuao no grupo. A premissa
do anti-autoritarismo pode trazer concepes variadas de conduta. Para os
institucionalistas, a autogesto se baseia na no-diretividade, ou seja, a ausncia de
poder e a possibilidade de o grupo encontrar para si suas prprias instituies. Porm,
segundo Gallo (2007), os pensadores institucionalistas tinham contradies entre si em
relao a isso, alguns criticando a no-diretividade (como Lobrot), mas sem defender o
estabelecimento do poder e, sim, admitindo o educador com uma posio mais ativa e
menos consultiva, nesse caso, considerando que do contrrio o educador acaba
ocupando uma posio submissa ao grupo. Para Gallo (2007), Lobrot afirma que o
educador no pode fazer o que quiser, deve fazer apenas o que o grupo quiser - mas
tambm no precisa fazer o que no quiser. O pedagogo anarquista diz que este um
impasse, pois ao recusar fazer o que o grupo quer, causaria tenso e esta tenso s
poderia ser resolvida com a instaurao do poder, o que nega a autogesto. A questo,
em Gallo (2007), a concepo de liberdade construda a, a qual se baseia no laissezfaire (liberdades isoladas a liberdade de um termina onde comea a do outro) e no na
liberdade coletiva.
Outro equvoco de Lobrot, segundo o anarquista, uma aposta na revoluo
individual como suporte para a emancipao e, para Lapassade, psicopedagogo
institucionalista, a ao social abrangente da autogesto que pode promover a
transformao. Gallo (2007) diz que preciso reconhecer que apenas a unio desses
dois aspectos, paradoxalmente, capaz de transformar a sociedade, atentando para a
68

poltica interna do grupo e sua relao com as instituies maiores. O pedagogo afirma
que, no geral, o movimento da PI no saiu das salas de aula, nem mesmo interferindo
nas questes gerais da escola. Portanto, seria impossvel para a pedagogia burocrtica
comportar a autogesto, pois esta seria encarada como uma parasita. Assim como o
limite intransponvel da Pedagogia Institucional foi a burocracia escolar, a burocracia da
sociedade capitalista parece ser o limite da Pedagogia Libertria (GALLO, 1995, p.
209)
Em relao no-diretividade, esta se baseia nas bases educacionais
rousseaunianas que admitem o ser humano como bom por natureza e corrompido pela
sociedade. Deste modo, seria necessrio deixar as crianas livres, distante do mundo
dos adultos, para que desfrutem da liberdade. Sobre isso, Gallo (2007) cita a filsofa
Hannah Arendt que nos anos cinqenta levantou uma crtica dura chamada pedagogia
moderna que era o movimento do escolanovismo, o qual estava sendo empreendido no
sistema pblico de ensino norte-americano.
A isso, Hannah Arendt responde que, em lugar de estarmos libertando
as crianas da tirania de uma autoridade adulta superior a elas, as
estamos condenando a uma tirania muito maior, que a tirania de um
s o professor (ARENDT apud GALLO, 1995, p.48). Mas a
consequncia mais perniciosa deste ato que, na verdade, estamos
banindo as crianas do mundo dos adultos, pois se elas so entregues
prpria sorte na produo do conhecimento, jamais tomaro contato
com esse mundo que, em todos os sentidos, sempre mais velho que
elas; neste contexto, para sermos coerentes, devemos concluir que no
existe verdadeiramente educao (GALLO, 1995, p. 48).

A questo da autoridade do educador, portanto, concebe (para os pensadores

anarquistas clssicos da Pedagogia Libertria) que a partir dela que possvel alcanar
a liberdade. Os conhecimentos que naturalmente os mais velhos possuem a mais do que
as crianas devem ser utilizados com sabedoria para incentiv-las ao exerccio da
autogesto. Um dos grandes pensadores no Anarquismo, Proudhon, faz uma crtica a

69

Rousseau9 no aspecto antropolgico de suas teorias. Argumenta que no a sociedade

que corrompe os homens, mas estes que corrompem a sociedade, dada a condio
ontolgica do humano que um ser social, contrapondo-se ideia de Rousseau de um
contrato afirmado entre indivduos solitrios. A escola no deve ser isolada da
sociedade, pelo contrrio, teve ter relao direta com ela (GALLO, 1995).

3.3 Analisando a Pedagogia Libertria

Podemos fazer uma anlise dos elementos da pedagogia formal atravs do

terico da Escola de Frankfurt Habermas. O autor faz um resgate da dimenso
comunicativa na razo, diferenciando-se dos pensadores anteriores da Teoria Crtica
como se esta tivesse desprezado a filosofia da comunicao e este, por sua vez, deu
ateno filosofia da conscincia. Segundo Freitag (1993) a teoria da modernidade em
Habermas parte integrante da vasta teoria da ao comunicativa e apresenta a gnese
da moderna sociedade ocidental. Para o terico, temos uma diferenciao prpria da
modernidade, a separao do sistema universo da reproduo material (trabalho) do
mundo vivido, o universo da reproduo simblica, tradies, linguagem, experincia
comum. Cumpre dizer que este ltimo divido em 2 faces: aquilo que sempre foi; e a
mudana (atravs da ao comunicativa). O que o autor chama de modernizao
societria abrange o que pode-se considerar como o cncer da modernidade: a
colonizao do mundo vivido pelo mundo do sistema (FREITAG, 1993).
Habermas conceitua a razo comunicativa como possuidora de um potencial
emancipatrio, em oposio ao papel da razo instrumental. O uso comunicativo da
racionalidade (agir comunicativo) diferente do uso da razo para fins (agir estratgico)

Rousseau em sua clebre frase: o homem bom por natureza, a sociedade que o corrompe.

70

e, desse modo, ele se orienta para a cooperao, ou seja, para a construo de uma
situao ideal de fala, o consenso.
A partir desse consenso, estabelecido atravs da ao comunicativa,
Habermas pressupe que ocorra a universalizao dos interesses que
guiam o conhecimento. No entanto, para que o conhecimento possa
ser encarado como emancipatrio, torna-se necessrio que se
garantam as condies de estabelecimento da verdade consensual,
que, entretanto, s pode ser alcanada se se acreditar na possibilidade
de um processo de discusso no qual os participantes atuem livres de
coeres (MACEDO, 1993, p. 39).

Essa tal situao ideal de fala, afirma Macedo (1993), no possvel nas escolas
convencionais porque, primeiramente, o professor atua operando a partir de consensos
previamente construdos e que no so questionveis na situao professor/aluno. A
autora ressalta que estes consensos tm maior possibilidade de serem estveis e
alcanveis quando se trata da tematizao de fatos triviais, enxergveis no mundo
emprico. Portanto, se a lgica positivista impera nos contedos escolares e esta, por sua
vez, baseada no mundo fsico primordialmente, este consenso alcana um grau de
estabilidade incapaz de ser ferido pelo pblico educando. Afora isto, para a prtica
discursiva do conhecimento cientfico, preciso um domnio de uma linguagem restrita
a uma elite, o que dificulta o entendimento mtuo. O consenso ser supostamente
verdadeiro a partir do julgamento de determinadas pessoas que se constituem, em um
dado momento histrico, como juzes privilegiados da verdade cientfica (MACEDO,
1993, p. 41).
A grande questo a colonizao do mundo vivido pela racionalidade tcnica.
Segundo a autora Macedo (1993), o mundo vivido deixa de ocupar uma condio de
refutabilidade na construo do saber no ambiente da sala de aula porque no incluso
na vida escolar. A respeito disso, poderamos dizer que a proposta de pedagogia
libertria parece ir de encontro a este tipo de situao, pois, alm de igualar a autoridade
de educadores e educandos no por acaso, mas por considerar neste ltimo sua

71

natureza autnoma e capaz de interferir no meio a concepo libertria tenta incluir as

motivaes que o educando traz de sua vida cotidiana e a realidade prtica dos
contedos, ou seja, sua associao com o mundo vivido. Este, por sua vez, a esfera em
que a razo comunicativa opera em busca do consenso. O mundo do sistema, o oposto,
a esfera dominada pela poltica e pelo capital (agir estratgico). Ainda nesse
raciocnio, Macedo (1993) afirma que para um currculo emancipatrio na escola
preciso reconstruir a criticidade (razo polmica) da gnese dos contedos, ou seja,
apropriar-se de seus consensos prvios, problematizando-os e construindo novos
consensos - o que nos lembra a proposta libertria de desnaturalizao dos
conhecimentos institudos. Para isso, a interdisciplinaridade primordial para que se
derrube as fronteiras cientficas.

3.4. Experincias de educao libertria

Summerhill uma escola libertria, fundada em 1921, na aldeia de Leiston em

Suffolk, Inglaterra. Os alunos podem entrar em qualquer idade a partir dos 5 anos.
Segundo Neill, fundador, as crianas dormem na escola e so instaladas por grupos
etrios.
No sofrem inspeo dos quartos e ningum vai apanhar o que eles
deixarem fora do lugar. Ficam em liberdade. Ningum lhes diz o que
devem vestir. Usam a roupa que querem, a qualquer momento
(NEILL, 1980, p. 03).

A escola renuncia inteiramente disciplina. O autor diz que, s vezes, alunos

chegam de outra escola tradicional e ao se deparar com outro estilo de funcionamento,
tendem a passar meses sem querer participar de quaisquer aulas ou oficinas, ou seja,
brincam, participam de jogos e bagunam, depois se interessam pelas chamadas
lies. Curiosamente, o autor ressalta que o tempo de recuperao proporcional ao
72

tempo que a criana passou na outra escola e o recorde foi uma garota egressa de um
convento que passou trs anos vadiando. As aulas existem, mas as crianas podem
passar anos sem participar, se no quiserem. H horrios, mas apenas para professores.
Neill diz que provavelmente seus alunos no poderiam competir com outros de outra
escola convencional nas questes de caligrafia, ortografia e fraes, por exemplo. Mas
assegura que em um exame que exigisse originalidade, Summerhill estaria
consideravelmente frente. As aulas compreendem desde carpintaria e pintura at
conhecimentos convencionais como lnguas.
As crianas tm aulas, habitualmente, de acordo com a sua idade, mas,
s vezes, de acordo com os seus interesses. No temos novos mtodos
de ensino, porque no achamos que o ensino, em si mesmo, tenha
grande importncia. Que uma escola tenha ou no algum mtodo
especial para ensinar a dividir, coisa de somenos, pois a diviso no
importante seno para aqueles que querem aprend-la. E a criana
que quer aprender a dividir, aprender, seja qual for o ensino que
receba (NEILL, 1980, p. 05)

A partir deste fragmento, podemos inferir a no preocupao da pedagogia de

Summerhill com a tcnica propriamente dita de metodologia das aulas. Isso nos lembra
a discusso empreendida no primeiro captulo sobre a tcnica segundo o filsofo
Castoriadis (1987). Ele nos diz que a tcnica no deve ser desprovida do conjunto de
significaes que as cria. Nesse caso, a metodologia de Summerhill pode conter os
mesmos aspectos das metodologias das escolas convencionais orientadas para o
disciplinamento e para o mercado porm, fazer esta anlise mais detalhada exigiria um
aprofundamento maior no assunto da tcnica. Alm disso, em Summerhill, segundo
Neill (1980), o aluno entra e, durante sua vida escolar, pode escolher ser um acadmico
erudito ou um varredor de ruas na fase adulta, sem julgamentos morais sobre essas
escolhas. A, podemos fazer uma observao relevante: a escola parece no questionar a
funo de varredor de ruas, por exemplo, como um emprego que s existe por causa de
uma sociedade baseada na heterogesto e na diviso social do trabalho. Nesse caso, a

73

escola se orienta para os preceitos libertrios de organizao interna, mas sem

questionar o adulto l fora e sua relao com outras instituies.
Na escola espanhola Paidia, fundada em 1978 por trs mulheres, e existente at
hoje, a proposta educacional se d de forma bem distinta a Summerhill. A autora
Luengo (2007), uma das fundadoras da escola, nomeada como espao de convivncia,
defende a chamada contramanipulao, uma espcie de fomentao direta dos valores
anarquistas, pois, afirma, se a escola no o fizer, os meios de comunicao, o Estado, a
polcia, a igreja, ou seja, todas essas instituies autoritrias e capitalistas o faro. A
Paidia subsiste como uma cooperativa e, em 1998, compreendia pouco mais de cem
alunos. Este nmero cresceu nos anos seguintes.
Nossa escola, como mostra social, submetida a uma tica de defesa, a
priori, dos direitos humanos, nos tem demonstrado que no serve para
o fim para o qual se criou, porque as personalidades que gera, embora
sendo diferentes das geradas pelas escolas autoritrias, no levam
dentro de si a responsabilidade social de lutar por uma sociedade
diferente, e sim por uma sociedade menos discriminativa, menos
injusta, menos desumanizada, mas que aceita a diviso das classes
sociais, a propriedade privada, o individualismo e as estruturas sociais
estabelecidas (LUENGO, 2007, p. 10).

Este fragmento poderia suscitar bastante polmica em relao aos princpios

anarquistas de liberdade e autonomia, uma vez que a escola defende abertamente a
necessidade de inserir na subjetividade dos alunos valores ideolgicos.
Tambm na Espanha, tivemos talvez a mais conhecida escola libertria entre o
movimento anarquista, a Escola Moderna, fundada em 1901, em Barcelona, por
Francisco Ferrer y Guardia. Serviu de inspirao para que outras fossem criadas e no
Canad ela sobreviveu at 1970. A Escuela Moderna se fundamentava, segundo Safn
(2003) em um ensino racionalista preocupado em revelar s crianas (e aos adultos) as
injustias sociais e os abusos de poder (principalmente o da Igreja) de modo que no
tolerassem nenhuma forma de opresso. A sua ecloso mais promissora foi em 1936, na
poca da revoluo espanhola. Em 1908 havia dez Escolas Modernas em Barcelona e
74

mais de cem na provncia, a Catalunha. Safn (2003) afirma que no se violavam os

desejos das crianas e elas s buscavam a instruo quando sentiam esse desejo. A
escola era mista, meninos e meninas, e isto representa um avano significativo em
termos de igualdade de gnero, para a sociedade da poca. No havia exames,
prmios, nem punies. Os pais pagavam a escola de acordo com suas condies,
podendo chegar at a gratuidade.
Ser o ensino racional, um mtodo de defesa contra o erro e a
ignorncia; (...) substituindo o estudo dogmtico pelo estudo das
cincias naturais. Entendemos por cincias naturais, o estudo das
noes positivas e verdadeiras a transmitir por meio da experincia e
demonstrao racionais. A criana adquirir desse modo um esprito
observador e dedutivo que a prepare para receber todos os tipos de
estudos, estudos que abraaro o conjunto dos conhecimentos,
fundando-se, para isso, no sobre uma instruo terica, mas prtica:
pr a criana em contato com a natureza e em condio de adquirir e
utilizar os ensinos que o trabalho manual revela. Em vez de
racionalizar sobre o inconcebvel, escrever Reclus [anarquista
professor de Geografia] a Ferrer, comecemos por ver, observar e
estudar o que est ao alcance de nossa vista, em contato com nossos
sentidos e nossa experimentao (SAFN, 2003, p. 39-41).

Entendemos, a, a importncia que a realidade circundante tinha para o ensino

dos contedos na Escola Moderna. Os ensinos no eram passados a partir de uma
abstrao como normalmente se encontra nas escolas tradicionais, abstrao esta que
pode chegar a uma posio reificada em relao aos sentidos prprios do educando.
Percebemos tambm a nfase na importncia das cincias naturais e ao chamado
racionalismo de Ferrer, passando-nos a ideia de uma concepo positivista. Porm,
Gallo (1995) diz que necessrio considerar como era importante a valorizao das
cincias para combater os mitos que a Igreja, por exemplo, difundia, numa poca em
que inevitavelmente contvamos com uma forte impregnao da filosofia positivista nas
cincias.
Apesar da importncia dada cincia, em Ferrer o racionalismo e o
positivismo clssico aparecem de certo modo invertidos: a cincia s
tem sentido se estiver a servio do homem e no ao contrrio; e a
razo embora seja o centro do conhecimento, encarada apenas como
uma das facetas do homem, formando um conjunto com as emoes,
75

os desejos etc. um verdadeiro sacrilgio para o racionalista

clssico, que v na razo a mestra nica (GALLO apud KASSICK,
2004, p. 27-28)

Safn (2003) tambm fala do funcionamento da escola atravs de autoridades

funcionais. As funes burocrticas podiam ser intercambiadas entre pessoas ao sabor
das demandas. Ferrer y Guardia foi preso e legalmente executado pelo governo em
1909.
No Brasil, comeo do sculo XX, tnhamos muitas escolas libertrias inspiradas
na Escola Moderna por conta dos imigrantes europeus que chegavam no pas. Eram
vinculadas ao movimento operrio brasileiro da poca, especificamente o anarcosindicalismo.
Foram criadas, neste perodo, segundo Rodrigues (1992), mais de 50
escolas, bibliotecas e centros de cultura nos estados do Rio Grande do
Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Cear, Sergipe e Par,
cuja importncia foi bastante significativa para a classe operria face
ao descomprometimento do governo para com a educao do
trabalhador e de seus filhos (KASSICK, 2004, p. 21).

Kassick (2004) nos diz que, na poca, o sistema de educao brasileiro era
extremamente exclusivo. Havia um ensino dual: para a burguesia, o ensino das artes,
das cincias; aos filhos do povo, o ensino profissional, habilitando-os para a mo-deobra fabril e propriamente para a submisso. A remunerao da escola se dava nos
moldes de uma cooperativa, com a contribuio dos pais conforme suas condies e
atravs da promoo de rifas, festas, quermesses, etc. As escolas tinham uma relao
estreita com a imprensa sindicalista e muitas das publicaes eram utilizadas em sala de
aula, fomentando a aproximao do educando com as questes sociais do seu tempo,
principalmente as trabalhistas. As Escolas Modernas no passaram muitas dcadas
sobrevivas e foram fechadas no comeo do sculo principalmente por causa da presso
da Igreja Catlica.

76

O amor no um sentimento. um domnio de aes

nas quais o outro constitudo como um legtimo outro na convivncia.
(Humberto Maturana)

77

Consideraes
Finais
Consideraes Finais

A educao formal e oficial uma instituio criada sob o argumento de que

serve instruo dos mais novos para o exerccio da civilidade. Em resumo, o
comportamento civilizado a apreenso correta de lnguas e de cincias, que so os
ensinamentos principais de uma escola competente socialmente e, sobretudo, o
comportamento disciplinado. Porm, o que observamos so elementos que vo alm do
que comumente visvel. As escolas servem para o condicionamento dos indivduos
para serem elementos produtivos para o sistema capitalista, distribuindo-os em classes
sociais. O discurso da disciplina, na didtica predominante no sistema escolar brasileiro,
por exemplo, aquieta os alunos para que utilizem sua energia para as atividades
escolares, estas, por sua vez, impregnadas de uma tcnica (Castoriadis) construda por
78

paradigmas provenientes de uma cincia marcada pelo positivismo e por uma

explorao de povos sobre outros, desde a escravido at diviso social do trabalho.
O sentimento que marca as atividades de uma boa escola no a busca pelo
conhecimento para engrandecer o esprito servio do bem estar comum. Mas, sim,
para galgar posies na sociedade que proporcionem o bem-estar individual, sem a
preocupao com a psicologia dos alunos e sem investigar o conjunto de consensos que
compem as estruturas sociais. Do mesmo jeito que nas salas de aula o objetivo
passar de ano, a vida no colgio para ser um bom profissional e servir ao sistema de
produo capitalista. Podemos dizer que o espao de convivncia entre crianas que
esto ali para sua educao uma instituio absolutamente colonizada pelo mundo
do sistema. A respeito disso, Freitag (1993, p. 26) explica:
Assim como o sistema se diferencia (na modernidade) em dois
subsistemas (economia e Estado), tambm ocorrem diferenciaes no
interior do "mundo vivido". Habermas distingue aqui trs diferentes
"estruturas" ou subsistemas: o cultural, o social e o subsistema de
personalidade, por sua vez regulados pelos mecanismos de "integrao
social" (controle social, socializao e aprendizado). Esses
mecanismos so, segundo Habermas, regulados pela ao
comunicativa, dependendo da linguagem. A continuidade ou mudana
das normas e valores que regem a Lebenswelt como um todo depende
da aceitao ou no, por parte dos atores (envolvidos e atingidos)
dessas normas e valores. O questionamento de sua validade exigiria a
suspenso da comunicao cotidiana e a instaurao de um "discurso
prtico" que permitiria, como vimos, criticar, renegociar e finalmente
reinstaurar a validade de novas normas e valores.

A vivncia dos subsistemas do mundo da vida, dependendo do grau de atuao

da razo comunicativa, pode ser um meio de absoluta criatividade, como diz a autora,
uma sociabilidade que permita a re-inveno de normas e valores lembremos da
desnaturalizao das leis na filosofia libertria. Um dos subsistemas citados a
personalidade. Recorremos, com isso, preocupao da Pedagogia Libertria com a
psicologia infantil, respeitando seus desejos e anseios e dessa forma evitando traumas
que comprometem o desenvolvimento sadio da personalidade do indivduo.

79

Sobre a discusso de tcnica, percebemos um aparato de elementos sociais que

criaram a pedagogia convencional das escolas, elementos estes que, segundo o
paradigma libertrio, carregado de autoritarismo, heteronomia, opresso e desprazer.
A pedagogia libertria pode ser uma proposta de sociabilidade que descolonize o mundo
da vida dos mecanismos de poder e do capital. A razo comunicativa, nesse contexto,
estaria operando numa situao aproximada ao que Habermas chama de situao ideal
de fala, ou seja, interlocutores livres de coeres. O trabalho desenvolvido em sala de
aula teria como objetivo tornar os sujeitos livres para que possam construir um
conhecimento no condicionado s necessidades do sistema capitalista (des-reificar os
saberes), que, como bem descreve Marcuse, uniformiza os desejos e necessidades
humanas, tornando-nos incapazes de agir criativamente no mundo (prxis) e de operar
segundo o nosso eros.
As experincias de Pedagogia Libertria obviamente no foram absolutamente
fiis filosofia libertria por diversos fatores e, alm disso, ainda so muito escassas e
distantes de ns. Portanto, nossas especulaes sobre os seus efeitos de transformao
no mundo ainda esto numa plano um tanto abstrato. Porm, a filosofia da educao
pode nos trazer subsdios para realizar reflexes e empreender aes na prtica. Restanos saber se uma pesquisa como esta suficiente para se recorrer a uma busca por outro
sistema de educao. Eu, particularmente, prefiro acreditar que esta realizao cientfica
seja apenas uma produo erigida sobre exigncias de estruturas sociais que (a favor de
Habermas) devem ser investigadas em seu conjunto de pretenses de validade
(consensos).

80

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Disponvel em: http://atinachile.bligoo.com/content/view/207555/Recordando_a_Franccesco_Tonucci.html

ANEXOS
Libelo publicado no jornal A Gazeta do Povo em 19/2/1910, em que a Igreja exorta o
povo brasileiro e o prprio governo a banir a escola anarquista da sociedade:
...todo mundo j sabe que em So Paulo trata-se de fundar uns institutos para a
corrupo do operrio, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho no
anarquismo de onde saram os piores bandidos prontos a impor suas idias,
custasse embora o que custou. Ora, uma tal casa de perverso do povo vai
constituir um perigo mximo para So Paulo. E preciso acrescentar que no
somos ns, os catlicos, que ficaremos expostos sanha dos irresponsveis que
sassem da Escola Moderna. Brasileiros e patriotas, havemos todos de sentir o
desgosto, uma vez realizados os intuitos da impiedade avanada, de ver insultada a
ptria, achincalhadas as nossas autoridades, menosprezadas as nossas tradies de
povo livre, por estrangeiros ingratos que abusam do nosso excesso de hospitalidade
e tolerncia. (...) A Escola Moderna vai pregar a anarquia, estabelecer cursos de
filosofia transcendental, discutir a existncia de Deus e semear a discrdia...
Depois, ser a dinamite da ao.
(RODRIGUES apud KASSICK, 2004, p. 39-40)

83

Extrado de: http://laiconoclasta-revista.blogspot.com

Extrado de: http://laiconoclasta-revista.blogspot.com

84

[ESCUELA MODERNA]
Extrado
de
:http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Ferrer+i+Guardia+y+la+esc
uela+moderna

85

[FRANCISCO FERRER Y GUARDIA]

Extrado de: http://madrid.cnt.es/pedagogia_libertaria/articulo.php?id=24

86