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SNIA FILI ALBUQUERQUE LIMA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM UMA SALA DE


AULA: UMA ANLISE SCIO-HISTRICA DAS
POSSIBILIDADES E LIMITES

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


Campo Grande - MS
2007

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SNIA FILI ALBUQUERQUE LIMA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM UMA SALA


DE AULA: UMA ANLISE SCIO-HISTRICA
DAS POSSIBILIDADES E LIMITES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da


Universidade Catlica Dom Bosco como parte
dos requisitos para obteno do grau de Mestre
em Educao.
rea de Concentrao: Prticas
Pedaggicas e Formao de Professores
Orientadora : Dr Ruth Pavan

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


Campo Grande - MS
2007

APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM UMA SALA


DE AULA: UMA ANLISE SCIO-HISTRICA
DAS POSSIBILIDADES E LIMITES

SNIA FILI ALBUQUERQUE LIMA

BANCA EXAMINADORA:

_______________________________
Prof. Dr.

_______________________________
Prof. Dr.

_______________________________
Prof. Dr

Campo Grande, .........de.......de 2007

Temo que metade das pessoas considere que qualquer


programa educacional de algum valor ou integridade
seja uma panacia sem valor, e que a outra metade
considere que toda panacia sem valor seja uma
promessa de excelncia educacional.
Matthew Lipman

A todos aqueles que acreditam no potencial humano escondido.

AGRADECIMENTOS

A concretizao deste trabalho contou com a colaborao de vrias pessoas e instituies,


mas em primeiro lugar, agradeo ao Deus Criador, doador das foras e da sabedoria e
inseparvel companheiro de interao nos momentos nunca solitrios de estudo.
Sou ternamente grata ao meu esposo Erasmo pelo apoio incondicional e aos meus filhos
Gustavo, Carolina e Juliana por suportarem com relativa pacincia as minhas ausncias.
Em especial agradeo Professora Dr Ruth Pavan, minha orientadora com quem muito
aprendi, pela pacincia, apoio e orientaes precisas essenciais para a concluso dessa etapa
final.
Meus especiais agradecimentos ao Professor Dr. Jos Camilo Santos Filho, orientador na
primeira etapa desta caminhada que com sua vasta experincia e conhecimentos profundos,
conserva o dom de permanecer humano.
Prof. Dr. Leny Teixeira, com quem muito aprendi nas aulas, meus agradecimentos
pelas anlises minuciosas e recomendaes pertinentes na banca de qualificao.
Agradecer s Professoras Dr. Jeanete Liasch Martins de S e Dr. Maria de Lourdes
Ramos da Silva Carvalho pelos pareceres criteriosos.
Ao Professor Dr. Celso Ferrarezi Jr., Diretor da UNIR-GM, agradeo no s pelas
leituras aguadas e questionamentos profundos mas sobretudo pela atitude instigadora, humana e
tica que me serviu de desafio e inspirao.
Agradeo Professora Doutora Wany Sampaio, da UNIR, pelas sugestes e amiga Dr
Carmelita Domingues, pelo tempo dispensado, por poder compartilhar as incertezas e ansiedades.
Agradeo tambm a diretora da escola onde foi aplicado o Projeto, pela sua disposio,
dedicao, apoio, pela leitura do trabalho e pela amizade que surgiu desta experincia.
De maneira muito especial, agradeo s professoras da escola, a quem cabe o real mrito
dessa experincia, que tiveram coragem de enfrentar o novo, com dedicao de muitas horas de
reunio, estudo e planejamento, com pacincia para recomear sempre que necessrio. Obrigada
pela oportunidade de eu haver crescido com vocs.

LIMA, Snia Fili Albuquerque Lima. Aprendizagem Cooperativa em uma sala de aula:
uma anlise scio-histrica das possibilidades e limites. Campo Grande, 2007. 254p Dissertao
(Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO

Esta pesquisa um estudo de caso da implantao da aprendizagem cooperativa em


uma sala de aula, vinculada Linha de Pesquisa: Prticas Pedaggicas e Formao
Docente. O objetivo do estudo foi analisar, sob a perspectiva scio- histrica, os limites e as
possibilidades da metodologia da aprendizagem cooperativa aplicada em uma sala de aula.
A investigao qualitativa teve como principal instrumento a observao participante e a
anlise de dados foi interpretativa. Foi possvel concluir que a formao docente, sua
concepo epistemolgica da aprendizagem compatvel com a aprendizagem cooperativa,
a incorporao dos seus princpios e a instrumentalizao metodolgica foram causas
primrias identificadas das condies favorveis e das dificuldades. As condies
favorveis secundrias foram os acordos sobre as regras, organizao do tempo, atividades
de auto-avaliao do grupo, formao de grupos de acordo com os objetivos desejados e
atividades interativas desafiadoras. Os obstculos secundrios foram problemas de
disciplina, conflitos entre os alunos, atividades individuais e passivas, dependncia do
aluno em relao a seus colegas e reproduo do erro do outro. As reflexes deste estudo
levam a implicaes para a formao docente, pois as articulaes entre aprendizagem
cooperativa e perspectiva scio- histrica somente sero factveis se ocorrerem nas
concepes do professor.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem cooperativa, perspectiva scio- histrica,
formao de professores.

LIMA, Snia Fili Albuquerque Lima. Cooperative Learning in a classroom: an socialhistoric analyse of the possibilities and limits. Campo Grande, 2007. 254p Paper (Masters)

Dom Bosco Catholic University - UCDB.

ABSTRACT
This research is a case study about the implantation of the cooperative learning in a
classroom, linked at research line: Pedagogical Practical and Teaching Formation. The
research objective was to analyse, in socio-historic perspective, of the possibilities and
limits of the cooperative learning methodology applied in a grouped grades. The
qualitative investigation had participative observation as main instruments. The teachers
formation, his epistemological conception of learning in harmony whit cooperative
learning and the incorporation of the its principles and the methodological
instrumentalization were the primaries causes of the favorables conditions and the
difficulties identified. The secondary favorable condition identified were common
agreement on the rules, organization of time, self-evaluation of the group, interactivies
with challenge activities with controversial questions. The secondary obstacles were
discipline problems, conflicts among students, individual and passive activities, noxious
dependence on the performance of the students of this friendship and reproduction others
error. The reflections of this study conduct to teachers formation implications, because
the articulations inter cooperative learning and social- historic perspective as soon as will
be feasible if to happen in the teachers conceptions.
KEYWORDS: Cooperative learning, social-historic perspective, teachers
formation.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Quadro sumrio das dificuldades observadas na implantao da


Aprendizagem Cooperativa................................................................................................ 131
Figura 2 - Quadro sumrio das condies favorveis observadas na implantao da
Aprendizagem Cooperativa................................................................................................ 133
Figura 3 - Quadro sumrio das dificuldades no processo cognitivo da Aprendizagem
Cooperativa......................................................................................................................... 171
Figura 4 - Quadro sumrio das condies favorveis aos aspectos psicolgicos da
Aprendizagem Cooperativa................................................................................................ 173

10

LISTA DE TABELA

Tabela 1 - Diferena entre percentuais de acertos individuais e de acertos em grupo, em


atividade de interpretao de texto com dez
questes..............................................146

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Comparao entre grupos de trabalhos tradicionais e grupos de Aprendizagem


Cooperativa
......................................................................................................41

12

LISTA DE ILUSTRAES

1.

Grupo

grande

com

presena

da

professora..................................................................100
2.

Grupo

de

formao

por

afinidades..................................................................................102
3.

Alunos

participando

educativos........................................................................164

de

jogos

13

LISTA DE ANEXOS

Anexo1 - Questionrio Respondido pela Professora.....................................................

213

Anexo 2 - Entrevista Semi-estruturada com a Professora Janeiro de ........................

214

Anexo 3 - Desenvolvimento do Esprito de Equipe......................................................

215

Anexo 4 - Tcnicas Especficas de Aprendizagem Cooperativa...................................

220

Anexo 5 - Duplas Cooperativas.....................................................................................

222

Anexo 6 - Jogo The Flash..........................................................................................

223

Anexo 7 - Jig-Saw.

224

Anexo 8 - KWL.

225

Anexo 9 - A Formao dos Grupos...............................................................................

226

Anexo 10 - Como Formar Grupos Heterogneos..........................................................

229

Anexo 11 - (In) Disciplina.............................................................................................

232

14

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................

CAPTULO 1
1 - FUNDAMENTAO TERICA ...............................................................................

11

1.1 - Perspectiva Scio-Histrica: Contexto da Origem.......................................................

12

1.1.1 Perspectiva Scio-Histrica................................................................................

15

1.1.1.1 Aprendizagem na Perspectiva Scio-histrica..........................................

19

1.1.1.2 - Desenvolvimento na Perspectiva Scio- Histrica....................................

28

1.1.1.2.1 - Lei Gentica Geral do Desenvolvimento Cultural...................................

32

1.1.1.2.2 - Zona de Desenvolvimento Proximal.......................................................

34

1.1.1.2.3 - Zona de Desenvolvimento Proximal entre o Tdio e a Ansiedade..........

37

1.2 - Aprendizagem Cooperativa..........................................................................................

38

1.2.1 - Conceitos da Aprendizagem Cooperativa............................................................

40

1.2.2 - Histrico da Aprendizagem Cooperativa............................................................

42

1.2.3 - Princpios Bsicos da Aprendizagem Cooperativa..............................................

43

1.2.4 - Formao Bsica: Grupos Heterogneos.............................................................

49

1.2.5 - Resultados de Pesquisas sobre a Aprendizagem Cooperativa..............................

51

1.3

Articulao

entre

Aprend izagem

Cooperativa

Perspectiva

Scio-

Histrica................................................................................................................................

52

1.3.1 Da Democracia Liberal para os Fatores Sociais , Culturais e Histricos............

53

1.3.2 - Behaviorismo versus Perspectiva Scio-Histrica...............................................

54

1.3.3 - Os Educandos com a Palavra e o Desenvolvimento da Conscincia...................

60

1.3.4 - Formao Docente para a Aprendizagem Cooperativa........................................

64

1.4 - Sumrio do Captulo.....................................................................................................

67

CAPTULO 2

2.PERCURSO METODOLGICO........................................................................

74

2.1 - A Pesquisadora e a Pesquisa........................................................................................

75

2.2 - A Escola e os Sujeitos..................................................................................................

77

2.2.1 - A Diretora............................................................................................................

78

2.2.2 - A Professora........................................................................................................

79

15

2.2.3 - A Sala de Aula Estudada....................................................................................

81

2.2.4 - Os Alunos e Suas Famlias..................................................................................

82

2.3 - Instrumentos...............................................................................................................

85

2.4 - A Coleta de Dados.......................................................................................................

86

2.5 - A Anlise dos Dados...................................................................................................

88

2.6 - Sumrio do Captulo....................................................................................................

89

CAPTULO 3
3. PROCESSO DE IMPLANTAO DA AC: CONDIES FAVORVEIS E
DIFICULDADES................................................................................................................

92

3.1 - Problemas de Disciplina..............................................................................................

93

3.2 - Formao dos Grupos..................................................................................................

100

3.2.1 - Grupos Grandes de Sries Separadas.................................................................. 100


3.2.2 - Grupos de Afinidades.......................................................................................... 102
3.2.3 - Grupos de Formao Aleatria............................................................................ 104
3.2.4 - Grupos de Formao Direcionada....................................................................... 105
3.2..5 - Cooperao Espontnea.....................................................................................

106

3.3 - Conflitos entre os Alunos............................................................................................. 111


3.4 - Mudanas nas Atividades Propostas............................................................................

126

3.5 Sumrio do Captulo.................................................................................................... 129


CAPTULO 4
4. O PROCESSO COGNITIVO NA AC: CONDIES FAVORVEIS E
DIFICULDADES................................................................................................................ 137
4.1 - Natureza da Relao Horizontal..................................................................................

138

4.2 - Maior Desempenho Acadmico na Aprendizagem Cooperativa................................

144

4.3 - Heterogeneidade dos Alunos nos Grupos....................................................................

151

4.4 - Natureza das Atividades na Aprendizagem Cooperativa............................................. 163


4.5 - Sumrio do Captulo..................................................................................................... 170
CAPTULO 5
5. POSSIVEIS IMPLICAES PARA SALA DE AULA CONVENCIONAL........... 177
5.1 - Possveis Dificuldades: A Indisciplina......................................................................... 180
5.2 - Atividades (in) Apropriadas......................................................................................... 182
5.3 - Conflitos Pessoais entre Alunos..................................................................................

185

16

5.4 - A Heterogeneidade da Sala de Aula............................................................................. 186


5.5 - A Formao Docente.................................................................................................... 189
5.6 - Sumrio do Captulo..................................................................................................... 192
CONCLUSO..................................................................................................................... 196
REFERNCIAS ................................................................................................................. 203

17

INTRODUO

Solto a voz na estrada, j no posso parar, meu


caminho de pedra, como posso sonhar?
Milton Nascimento

Desde muito cedo, em minha experincia como professora, tenho acreditado no


valor da interao social no processo de elaborao do conhecimento. No entanto, o tema
ganhou relevante significado para mim, aps ter entrado em contato com a metodologia
denominada Aprendizagem Cooperativa 1 , cujos aspectos formativos e procedimentos
foram focalizados tanto na formao acadmica como profissional.
Nessa metodologia de ensino e aprendizagem os alunos estudam em pequenos
grupos e diante deles so colocadas situaes favorveis construo compartilhada de
conhecimentos, como questes desafiantes para serem resolvidas ou tarefas para serem
desempenhadas em conjunto. Nas atividades compartilhadas, os alunos interagem em
nveis heterogneos de aprendizagens especficas, possibilitando a construo de novos
significados e o desenvolvimento em vrios aspectos. Acredita-se, dessa perspectiva, que

A Aprendizagem Cooperativa no Brasil est mais associada modalidade da Educao Distncia


(Martins, 2000 e Griebler, 2002). Nessa modalidade, Aprendizagem Cooperativa denomina a interao entre
aprendizes ao utilizarem ferramentas tecnolgicas que permitem uma construo de conhecimento de forma
compartilhada, tais como: discusso on-line, frum e correio eletrnico. No entanto, neste trabalho refiro-me
a Aprendizagem Cooperativa desenvolvida em sala de aula, no ensino presencial.

18

tal interao desencadeie desenvolvimentos cognitivos, sociais e afetivos mais eficazes que
nas formas individualizadas de aprendizagem.
Acreditando nas vantagens dessa metodologia, iniciei em 1998, nos Estados de
Rondnia e Acre, junto com alguns professores, um programa de capacitao para a
aplicao da proposta da Aprendizagem Cooperativa aos docentes das Escolas Adventistas,
s quais prestava orientao pedaggica. No era nossa pretenso que tal prtica fosse
adotada como procedimento padro. Objetivamos alcanar uma adoo gradativa, a partir
da conscincia e segurana dos professores sobre esse fazer pedaggico e seus
fundamentos tericos.
Aparentemente, muitos deles motivaram-se para a execuo da referida prtica.
Entre estes, alguns evidenciavam a incorporao dos fundamentos da metodologia,
buscando maior preparo e crescimento na experincia. Outros iniciavam, contudo, depois
de algum tempo, retornavam prtica na qual estavam mais seguros. Outros ainda nem
tentavam mudar.
A questo da Aprendizagem Cooperativa tornou-se instigante para mim. Quais
seriam os fatores levavam os professores a incorpor- la ou a rejeit- la em suas
experincias? Procurei levantar as pesquisas especficas realizadas sobre tal metodologia
no Brasil encontrando poucos estudos sobre o assunto, tais como Domingos (1998) e Melo
(1997).
Apesar de no tratarem especificamente da Aprendizagem Cooperativa, os
estudos de Ges (1997) sobre o papel do outro na elaborao do conhecimento e de
Smolka & Wertsch (1994) sobre a construo coletiva do conhecimento diante das
mltiplas vozes na sala de aula, chamaram- me a ateno por estarem, de certa forma
tambm relacionados ao tema estudado.

19

Encontrei referncias a mais de duzentas pesquisas (Kagan, 1985, Johnson et


al, 1981 e Slavin, 1983) sobre a Aprendizagem Cooperativa que foram revisadas nos
Estados Unidos e os resultados apontam para um maior efeito posit ivo no desempenho
acadmico para os mtodos cooperativos, em relao a outros mtodos. No entanto,
algumas constataes, a partir da minha observao das experincias dos professores,
mostravam-se problemticas.
Interessei- me por estudar o tema da Aprendizagem Cooperativa, nesta
pesquisa, ao participar da construo e do acompanhamento de uma proposta pedaggica
especfica para uma das escolas qual prestava assessoria pedaggica e que privilegiava a
Aprendizagem Cooperativa como sua caracterstica definidora. Pareceu- me pertinente e
relevante estudar o tema de forma emprica, a partir da referida experincia da qual eu
deveria acompanhar a execuo.
No incio de 1999, essa escola estava na iminncia de interromper
temporariamente seu funcionamento, pois o pequeno nmero de alunos no a tornava
vivel do ponto de vista da sua manuteno financeira. Por consenso e solicitao do
Conselho Escolar, professores e pais, a escola passou a funcionar com os alunos em sries
agrupadas, tendo o projeto pedaggico para esse fim, sido aprovado pelo sistema de
ensino. A adoo das metodologias da Aprendizagem Cooperativa constituiu-se no
principal diferencial do projeto.
Nas salas da escola em que a proposta foi aplicada, ficou bem evidente a
heterogeneidade dos alunos. Parti do pressuposto de que os alunos de sries diferentes, por
estarem em nveis de desenvolvimento distintos, ao interagirem trocando experincias,
ensinando e aprendendo, podem oferecer ajuda mtua, representando assim, um benefcio
comum. Como muitos contedos entre as duas sries so similares, nessas atividades, os

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mais adiantados poderiam ajudar os menos adiantados nas atividades e, por sua vez, ao
ensinarem, estariam aprendendo mais.
Aps os primeiros meses de aplicao e acompanhamento da proposta,
algumas perguntas intrigantes foram surgindo: os alunos estariam aprendendo efetivamente
dessa forma? Seria possvel assegurar a abordagem mnima dos contedos bsicos para
cada srie? E a disciplina, como ficaria? Os professores estariam entendendo o porqu de
sua prtica? O entusiasmo de alguns professores que adotam tal proposta no sinalizaria
mais um modismo em educao?
Um dos principais objetivos da proposta era propiciar aprendizagem de
qualidade. Por aprendizagem de qualidade, entendamos um processo que fosse alm da
aquisio de conhecimentos estandardizados e por vezes apenas em nvel de memorizao.
Entendamos que o conhecimento deveria ser elaborado a partir da realidade vivenciada
pelo aluno, e estar relacionado aos seus conhecimentos prvios. Buscvamos, em suma,
propiciar condies para a construo de aprendizagens significativas.
Diante dos objetivos propostos, surgiram surpresas, frustrando expectativas ou
superando-as. Percebi que estava diante de um caminho novo. Lembrei- me de trechos de
uma nova estrada que conduzia ao colgio interno no qual trabalhei h alguns anos atrs.
Em algumas partes no pavimentadas havia muitas pedras. Eram as dificuldades do
caminho

pelas quais devamos passar com cuidado, parar para retirar as pedras da

passagem ou, se muito grandes, fazer um desvio por outro caminho. Para viagens noturnas,
era necessria uma boa iluminao, pois se as pedras no fossem visualizadas poderiam
causar srios acidentes e danos, mas no s de pedras era o caminho. Havia tambm
elementos que favoreciam a viagem: a aprazvel paisagem da floresta amaznica. Floresta

21

j no to virgem, mas ainda salpicada de ips cobertos de flores amarelas. Tal viso
repousante parecia tornar o caminho mais fcil, a despeito das pedras.
Assim como as pedras e as flores daquele caminho, as dificuldades e as
condies facilitadoras que se descortinavam na prtica da Aprendizagem Cooperativa
chamaram- me a ateno. Percebi que estava diante de vrias questes intrigantes, que por
fim, configuraram-se como problemas desta pesquisa:
?

A aprendizagem cooperativa poderia ser positiva na formao dos

alunos? Qual a sua aplicabilidade em uma sala de aula de sries agrupadas?


Diante destes problemas, pareceu- me pertinente e relevante estudar o tema de
forma emprica, desvelando a realidade de uma sala de aula. O objetivo desta pesquisa,
portanto, foi:
? Analisar os limites e as possibilidades da metodologia da aprendizagem
cooperativa aplicada em uma sala de aula de sries agrupadas.
Os objetivos especficos, que concorreram para a obteno do objetivo geral,
foram assim definidos:
a) Identificar e analisar as condies favorveis e as dificuldades apresentadas
no processo de implantao da metodologia da Aprendizagem Cooperativa em uma sala de
sries agrupadas;
b) Identificar e analisar as condies favorveis e as dificuldades construo
de aprendizagem, considerando seus aspectos psicolgicos.
c) Analisar as possveis implicaes para a prtica educativa convencional
decorrente das constataes das condies favorveis e das dificuldades na aplicao da
proposta e na aprendizagem dos alunos que participam em uma sala de sries agrupadas da
metodologia da Aprendizagem Cooperativa.

22

Por que realizar este estudo em uma sala de sries agrupadas e no em uma
sala de aula convencional? Por algumas razes: o funcionamento daquelas salas, devido
sua contingncia, dependia da aplicao do referido projeto pedaggico. Ou seja, ali, a
Aprendizagem Cooperativa seria aplicada sistematicamente. Por outro lado, pressupe-se
que toda sala de aula convencional, por mais homognea que possa parecer, sempre ser de
fato heterognea, em menor ou maior grau. Sendo assim, medida que o professor
conseguisse perceber essas diferenas de nvel de aprendizagens especficas entre seus
alunos e soubesse promover situaes de cooperao entre eles, mais enriquecedor e
efetivo poder ser o processo de aprendizagem de tais alunos. Desta forma, algumas
concluses desta pesquisa poderiam ter implicaes para uma sala de aula convencional.
O objeto de estudo desta pesquisa foi se definindo no decorrer das observaes.
Em princpio, pensava estudar a construo do projeto ou a prtica docente nela inserida.
Finalmente, o objeto de estudo foi delimitado na prtica da Aprendizagem Cooperativa.
Ficou decidido, tambm, que o espao estudado seria a sala de aula onde funcionava
terceira e quarta sries e ali, focalizei minhas observaes nas interaes dos alunos,
buscando entender a dinmica de suas relaes na construo da aprendizagem.
O que justifica esta pesquisa?
Espera-se hoje em dia, que os profissionais saibam trabalhar em equipe. As
habilidades sociais e de cooperao so fundamentais tambm nos ajustamentos
acadmicos, familiares e nos relacionamentos pessoais. Alm do que, dentro dos ideais de
democracia, o homem tem a necessidade de participao nas discusses e solues de seus
problemas.
De acordo com as pesquisas americanas os estudantes aprendem mais
eficazmente nas diversas reas de estudo quando trabalham de forma cooperativa do que

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quando o fazem individualmente ou de forma competitiva. Suas atitudes ticas so


desenvolvidas, passam a lidar melhor com os conflitos e a perspectiva do outro, alm de
desenvolver a autonomia e a responsabilidade. Ao trabalhar em equipes heterogneas, os
alunos aprender a lidar com as diferenas pessoais e culturais.
Do ponto de vista de uma tica solidria, a proposta da Aprendizagem
Cooperativa estaria em vantagem em relao a outros mtodos de ensino, tanto
conservadores como progressistas, que acabam reforando, muitas vezes de forma
inconsciente, a competio e o individualismo.
Entre as propostas metodolgicas que reforam o individualismo, h as
conservadoras que concebem um sujeito passivo, receptor de contedos a serem
reproduzidos, geralmente em um contexto disciplinar rgido em que o silncio
privilegiado em detrimento da troca de idias. H, por outro lado, aquelas prticas
derivadas de uma viso progressista em que o sujeito deve ser visto como um ser ativo,
interagindo com o objeto do conhecimento, porm em uma construo individual, na qual
a participao do professor apenas indireta.
A escola refora a competitividade ao prestigiar individualmente os alunos
mais adiantados com boas notas, recompensas e destaques, como se nenhuma
responsabilidade eles tivessem para os que esto menos adiantados. Nesta viso, a
cooperao entre colegas nem sempre bem vista, uma vez que alguns alunos se
limitariam a reproduzir mecanicamente o que os colegas fizeram sem, nesse caso,
aprenderem de fato.
A Aprendizagem Cooperativa seria, ento, uma proposta alternativa s
metodologias citadas, ao mesmo tempo em que, seria uma proposta mais coerente com os
valores como solidariedade, respeito mtuo, cooperao, eqidade, justia, cidadania,

24

enfim. Se for da competncia da escola ensin-los, ela tem perdido timas oportunidades,
relegando ao nvel de discurso o seu papel na formao da cidadania.
Partindo-se ento do pressuposto que a metodologia proposta seja uma prtica
vantajosa e, portanto desejvel, que dificuldades se interporiam entre a constatao de seu
valor e uma maior adeso por parte dos docentes? Que condies a facilitariam? O
desvelamento e a anlise desses elementos parecem ser fundamentais para o planejamento
e a construo de pontes e novo s caminhos. A viso de tal possibilidade justifica esta
pesquisa.
No primeiro captulo apresento um breve referencial da teoria vigotskiana, seus
conceitos e construtos pertinentes a esse estudo, bem como a fundamentao, conceitos e
princpios da Aprendizagem Cooperativa e uma proposta de articulao entre as duas
teorias. A perspectiva scio- histrica de Vigotski e as orientaes da Aprendizagem
Cooperativa originam-se, em uma primeira anlise, de bases tericas divergentes e
mutuamente excludentes. Podem ser consideradas tambm, como oriundas de escolas
psicolgicas distintas. Proponho, contudo, a possibilidade de articulao entre as duas
teorias e procuro demonstrar as raz es para essa aproximao.
No segundo captulo, descrevo o mtodo da pesquisa. A apresentao e a
discusso dos dados foram divididas em trs captulos. Mesmo incorrendo na possibilidade
de cometer erros de preciso na categorizao dos dados, por estarem estreitamente
relacionados, procurei agrupar, no terceiro captulo, os dados relativos ao processo de
implantao da Aprendizagem Cooperativa, relacionados de forma relativamente indireta
aprendizagem dos alunos. No quarto captulo, os dados foram agrupados por ligao mais
direta com a aprendizagem, considerando seus aspectos psicolgicos. No quinto captulo

25

so discutidas possveis implicaes dos resultados levantadas para um contexto


educacional convencional.

26

CAPTULO 1

27

1 - FUNDAMENTAO TERICA

O aprendizado humano pressupe uma natureza social


especfica e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual daqueles que a cercam.
Vigotski

O objetivo deste captulo apresentar um sucinto quadro da perspectiva sciohistrica de Vigotski bem como esboar conceitos e fundamentos da Aprendizagem
cooperativa segundo seus principais tericos. Em um primeiro momento, apresento o
contexto histrico e filosfico que influenciou a teoria vigotskiana e seus conceitos e
construtos tericos que trazem luz a esse trabalho. Por ltimo, so apresentados os
fundamentos da Aprendizagem Cooperativa e sua relao com a perspectiva adotada.
Vrios estudiosos da educao valorizaram e recomendaram a construo
social da aprendizagem escolar, tais como Jean Piaget (1994) e Clestin Freinet (1985).
Contudo, Lev Semenovich Vigotski2 (1896-1934) foi escolhido como principal terico
desta pesquisa por ter ele priorizado a interao social no processo de elaborao do
conhecimento. Seus conceitos e argumentos nos remetem a reflexes e inspiram pesquisas
em reas relacionadas prtica pedaggica. Contudo, a descoberta de parte de suas idias
2

A ortografia do nome de Vigotski diferente nas vrias lnguas ocidentais, de acordo com a transliterao
da grafia do alfabeto cirlico. Optei por essa forma por ser a mais freqente na literatura pesquisada no Brasil.

28

no Ocidente e ainda recente e sua teoria carece de uma maior estruturao. Por isso, h o
risco de que seu pensamento seja mal interpretado. Consciente disso, procurei recorrer no
somente s suas obras, disponveis em portugus e ingls, como tambm aos escritos que
chegam at ns, atravs dos seus discpulos Luria e Leontiev que continuaram suas
pesquisas e a outros especialistas em sua teoria como Wertsch, Smolka, Oliveira, Cole,
Scribner, Davidov, Saxe, entre outros.
As concepes tericas de Vigotski, pertinentes a esse trabalho, precisam ser
compreendidas dentro do escopo da abordagem Scio-Histrica em psicologia
caracterizada como marxista. Mas, que aspectos do marxismo caracterizam sua
perspectiva? O que significa o histrico cultural para Vigotski? Para esclarecer essas
questes, mesmo de forma concisa, preciso revisitar o contexto scio-histrico da Rssia,
o pensamento que fervilhava em sua poca e que o influenciou, e ainda, considerar o
momento delicado que atravessava a Psicologia como cincia.

1.1 - Perspectiva Scio-Histrica: Contexto da Origem

A produo intelectual intensa de Vigotski desenvolveu-se em dez anos,


compreendidos de 1924 a 1934, quando faleceu de tuberculose. Esse perodo, chamado de
ps-revolucionrio, sucedeu a Revoluo de 1917, que mudou radicalmente a histria da
Rssia e influenciou seu pensamento.
No incio do sculo XX, a Rssia tinha a maior populao da Europa, a mais
extrema pobreza e falta de escolaridade para cerca de 80% de sua populao. Luria (1992),
companheiro de pesquisas e discpulo de Vigotski, explica que a natureza repressiva do
regime ditatorial dos czares refletia-se no sistema educacional, elaborado para manter o

29

lugar de cada um em sua classe social. As desigualdades e a opresso social tornaram-se


insustentveis. Entre vrias correntes polticas, o marxismo destacou-se como um conjunto
de idias desenvolvidas por Karl Marx (1818-1893) que criticava a explorao capitalista e
propunha um sistema mais igualitrio: o socialismo. Segundo Luria, toda a sua gerao,
mesmo os que no estavam envolvidos diretamente na revoluo, foi inspirada pela energia
revolucionria na expectativa de realizar um progresso tremendo, em um intervalo de
tempo pequeno (LURIA, 1992, p. 23).
Em 25 de outubro de 1917 - no calendrio russo - a oposio, formada pela
maioria oprimida (bolcheviques), deflagra a chamada revoluo vermelha e toma o poder.
A revoluo russa ps abaixo as barreiras de classe, libertando especialmente a gerao
mais nova, para discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas sociais.A revoluo
nos libertou, sintetiza Luria (1992, p. 24). Vigotski e Luria viveram mudanas imediatas
em seus estilos de vida, de forma mais radical ainda, por serem filhos de judeus, para
quem, as oportunidades de estudo e trabalho eram mnimas, antes da revoluo.
Cipolla (1992) em eplogo biogrfico sobre Luria, explica que na ocasio, a
maioria dos estudantes, companheiros de Luria, no tinha familiaridade com o marxismo,
mas percebia as oportunidades que o movimento lhe oferecia. Todos os psiclogos russos
apregoavam a relao de suas teorias com o marxismo: nenhuma teoria psicolgica que
no tomasse o marxismo como ponto de partida poderia obter sucesso (CIPOLLA, 1992,
p.206).
No entanto, seria um engano de interpretao a incluso do marxismo na
psicologia sovitica como uma presso poltica. Havia um esprito de entusiasmo e
otimismo que os motivava, apesar das incertezas: Fomos arrebatados por um grande

30

movimento histrico. Nossos interesses pessoais foram consumidos em favor das metas
mais amplas de uma nova sociedade coletiva (LURIA, 1992, p. 25).
Havia uma crena extremada na cincia e um grande otimismo em relao
escolarizao, acreditando-se que esses dois fatores trariam a soluo para os problemas
sociais e econmicos do povo sovitico (COLE e SCRIBNER, 1998). A crena nos
poderes da educao foi traduzida na frentica elaborao de programas educacionais
eficientes que erradicassem o analfabetismo e oferecessem melhores oportunidades a todos
os cidados. Segundo Luria (1988, p. 26): Instrumentos culturais especiais como a escrita
e a aritmtica, expandem enormemente os poderes do homem.
Vigotski (1998) surge nesse cenrio propondo, tambm, uma psicologia
marxista. Mas a que aspectos do marxismo ele se refere? Vigotski parece no querer fazer
uso oportunstico de Marx, como disse:

No quero descobrir a natureza da mente pela colagem de um conjunto de


citaes. Quero saber como a cincia deve ser construda para abordar o
estudo da mente tendo aprendido todo o mtodo de Marx (VIGOTSKI, 1998,
p.10, grifo do autor).

Interessava especialmente, para ele, a dialtica de Marx como mtodo de


pesquisa e explicao dos processos da mente. Segundo Cipolla, (1992), especialmente
pelo mtodo dialtico - incorporado por influncia de Dialtica da Natureza de Engels e
do Das Kapital de Marx que sua Psicologia se caracteriza como marxista.
Smolka, estudiosa brasileira do pensamento vigotskiano, confirma que a
influncia do marxismo mais visvel no mtodo de Vigotski que em seu desenvolvimento
terico para a Psicologia. A autora percebe a ausncia de um maior desenvolvimento de
implicaes das concepes de Vigotski sobre as relaes sociais, para um contexto mais

31

amplo da sociedade, como as questes de conscincia de classe, por exemplo - questes


levantadas no cenrio social e filosfico em que sua teoria foi desenvolvida. Em vez disso,
Vigotski centrou sua ateno em questes de interao social concreta, talvez envolvendo
duplas ou outros pequenos grupos, observa Smolka e complementa:

O resultado que, embora o discurso de Vygots ky sobre relaes sociais


soe muito parecido com frases empregadas nos textos marxistas, nos quais ele
se baseou, seus estudos empricos quase sempre estiveram restritos a
interao social de duplas ou pequenos grupos. Em nossa opinio isso
constitui uma deficincia da abordagem de Vygotsky (SMOLKA, 1994,
p.126).

Considerando o objeto deste estudo - a Aprendizagem Cooperativa -


precisamente o seu desenvolvimento terico/emprico, relativo interao social de
pequenos grupos, que torna relevante essa abordagem para trazer luz aos dados desta
pesquisa e alcanar o objetivo aqui proposto. Sintetizando essa questo, a conotao da
interao social, em Vigotski, explorada, mais visivelmente, para explicar a origem dos
processos mentais, especificamente humanos, e mesmo fazendo analogias entre alguns
conceitos do marxismo e categorias psicolgicas, a relao com a dimenso poltica no
fica bem destacada, como era de se esperar de uma Psicologia denominada marxista. Na
aplicao do mtodo, porm, a relao fica mais evidente.

1.1.1 - Perspectiva Scio-Histrica

Referente chamada crise na Psicologia, Luria (1992) explica que, na dcada


de 20, havia cerca de 40 anos que a Psicologia havia sido includa no rol das cincias
naturais e ainda era discutvel se ela podia ou no ser uma cincia objetiva, experimental.
Para alcanar esse status, a psicologia havia reduzido o objeto de seu estudo a sensaes

32

elementares - aquelas comuns a homens e animais - que pudessem ser demonstradas em


laboratrio atravs de um esquema simples de estmulos e reflexos. Ainda segundo Luria
(1988), embora essa Psicologia fosse valorizada cientificamente, pouco ou nada contribua
para resolver ou minimizar os problemas existenciais humanos como se manifestam na
escola, no trabalho ou na clnica.
Por outro lado, os processos mentais mais complexos: a ateno voluntria, a
emoo, a memorizao ativa, as aes conscientemente controladas, o pensamento
abstrato, chamados de funes psicolgicas superiores, ficaram relegados filosofia, com
estudos descritivos, fenomenolgicos, no reconhecidos, ento,

como cientficos. No

mximo, essas funes eram explicadas como uma seqncia complexa de associaes do
tipo estmulo-resposta.
Estava criada uma ciso artificial entre a Psicologia, como cincia natural, e a
Psicologia encarregada dos processos mentais superiores, especulativa, na opinio
vigente. Em meio ao emaranhado de disputas entre escolas psicolgicas rivais, variantes do
naturalismo cientfico ou do idealismo alemo, Vigotski (1998) props, atravs da dialtica
de Marx e Engels, a criao de um sistema que sintetizasse essas abordagens conflitantes.
Dito de forma bem sucinta, ele acreditava que com mtodos apropriados de pesquisa e
observao, o estudo dos processos psicolgicos superiores, que abarcavam o conceito de
conscincia poderia tambm ser objeto de demonstrao e explicao cientfica.
Vigotski explica que o elemento-chave do nosso mtodo [...] decorre
diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalstica e
dialtica para a compreenso da histria humana (VIGOTSKI, 1998, p.80).
Na abordagem naturalstica de anlise histrica, supe-se que somente a
natureza afeta o homem e que somente as condies naturais so determinantes do

33

desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica admite a influncia da natureza sobre o


homem, mas afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza, provoca- lhe
mudanas, criando condies para sua existncia. Oliveira (1997) explica que esse
movimento dialtico possibilita uma sntese. E a sntese, nesse caso, significa mais que a
justaposio ou a soma de dois elementos, significa a emergncia de algo novo,
anteriormente inexistente.
Para Vigotski, uma abordagem metodolgica adequada para estudar as funes
psicolgicas superiores compreendia o estudo do processo em uma abordagem dialtica
entre o indivduo e o meio na constituio e na origem de tais funes. Isso significa
estudar os processos de desenvolvimento, de aprendizagem, de mudanas enfim, no
apenas verificando o comportamento final, mas o histrico de sua constituio.
Transcorre desse pensamento o sentido do termo histrico 3 dentro de sua
proposta de Psicologia. Segundo ele,

O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada mal


interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento
da criana.(...) Estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no
processo de mudana: esse o requisito bsico do mtodo dialtico. Numa
pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa,
em todas as suas fases e mudanas do nascimento morte significa,
fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia, uma vez que em
movimento que um corpo mostra o que . Assim o estudo histrico do
comportamento no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sua
verdadeira base (VIGOTSKI, (1998, pp. 85-86, grifo do autor).

Conforme Oliveira tambm explica, Vigotski trata da interao em vrios planos histricos: a histria da
espcie (filognese), a histria do grupo cultural, a histria do organismo individual na espcie (ontognese)
e a seqncia singular de processos e experincias vividas por cada indivduo (OLIVEIRA, 1997, p. 38). Em
se tratando do contexto pedaggico da escola, o histrico deve ser entendido, aqui, no ult imo plano citado,
ou seja como a seqncia particular das mudanas e fenmenos prprios da vivncia de cada pessoa.

34

Com esse objetivo, Vigotski realizou vrias experimentaes com crianas


pequenas, envolvendo situaes de interao atravs da linguagem nas quais certas funes
mentais emergiam-se, evidenciando-se mudanas.
O aspecto social ou cultural da sua teoria psicolgica refere-se aos meios
socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a crianas
enfrentar e os tipos de instrumentos, tanto fsicos como mentais, especialmente a
linguagem, com os quais ela dominar aquelas tarefas. atravs da interiorizao dos
meios historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das
pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica (LURIA, 1988, p. 49). Vigotski
(1998) concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente
estavam nas relaes socia is do homem com o meio ambiente.
O ser humano cresce em um amb iente social e a interao com as outras
pessoas essencial ao seu desenvolvimento. Por exemplo, crianas que crescem em um
ambiente de surdos- mudos, no desenvolvem a linguagem oral por mais que tenham as
condies inatas necessrias, comenta Oliveira e ainda diz: O desenvolvimento fica
impedido de ocorrer na falta de situaes propcias ao aprendizado (OLIVEIRA, 1997, p.
57).
O

desenvolvimento

humano,

aprendizagem

as

relaes

entre

desenvolvimento e aprendizagem so temas centrais no trabalho de Vigotski (OLIVEIRA,


1997). Vigotski concebeu a aprendizagem como um momento intrinsecamente necessrio
e universal para que se desenvolvam essas caractersticas humanas no naturais, mas
formadas historicamente (VIGOTSKI, 1998, p.115). As caractersticas humanas de que
fala envolvem especificamente a linguagem e as funes do pensamento decorrentes dela e
que so alteradas qualitativamente nas sociedades escolarizadas. A aprendizagem,

35

portanto, foi concebida como fator indispensvel ao desenvolvimento humano. Mas qual a
concepo de aprendizagem para Vigotski?

1.1.1.1 - Aprendizagem na Perspectiva Scio-Histrica

Vigotski refere-se aprendizagem de forma direta ou indireta em momentos


distintos em seus escritos referindo-se a diversas pesquisas e temas da Psicologia.
Analisando tais referncias, especialmente sobre o que ele denomina de internalizao
(1998), o processo de formao de conceitos na criana (2003), as questes da afetividade
(1998), as caractersticas das funes mentais superiores (2003), a relao entre
aprendizagem e desenvolvimento e o conceito de zona de desenvolvimento proximal
(1998), busquei elencar os elementos caractersticos desse processo para ele, esboando o
que, no meu entendimento, vem a ser o seu conceito de aprendizagem. Ant es, porm, fazse necessrio definir, mesmo em termos genricos, algumas categorias formuladas pelo
autor como mediao, instrumento, signo e significado.
Oliveira (1997, p. 26), clarificando o conceito vigotskiano de mediao,
exemplifica: quando o indivduo aproxima sua mo de uma vela e a retira imediatamente
ao sentir a dor, a relao estabelecida entre o calor do fogo (estmulo - S) e a reao de
retirar a mo (resposta - R) direta. Mas, se em outra ocasio, retirar sua mo de perto
do fogo pela simples lembrana da dor sentida anteriormente, a relao estmulo-resposta
passa a ser mediada pela lembrana da dor. Se em outro caso, o indivduo retira sua mo,
porque algum lhe adverte que pode se queimar, a interveno dessa pessoa passa a mediar
a relao. No primeiro caso, a mediao X se d pela lembrana da dor e, no segundo

36

caso, pela interveno da outra pessoa. Vigotski (1998, p. 53) representa essa relao de
mediao da seguinte forma:
S

R
X

Esse elo intermedirio X um estmulo de segunda ordem que, colocado


no interior da operao, cria uma relao entre organismo e meio e permite ao indivduo
controlar o seu comportamento (VIGOTSKI, 1998). As relaes mediadas passam a
predominar sobre as relaes diretas ao longo do desenvolvimento do indivduo. Esses
mediadores podem ser de dois tipos: os instrumentos e os signos. Falando sobre a
mediao, Luria diz que as funes superiores incorporam os estmulos auxiliares que so
tipicamente produzidos pela prpria pessoa. Ela no somente responde aos estmulos, mas
tambm altera ativamente aquele estmulo e usa suas modificaes como um instrumento
de seu comportamento (LURIA, 1988, p. 26). Em outras palavras, o homem,
diferentemente dos animais, tem a capacidade mental de alterar o que seriam respostas
diretas a estmulos do meio. Esse conceito de mediao atravs de instrumentos (mentais)
do prprio comportamento fundamental para entender o processo de interao social na
construo do conhecimento, e o porqu de a perspectiva de Vigotski ser denominada de
scio-histrica.
O instrumento um elo interposto entre o homem como trabalhador e o seu
ambiente, ampliando suas possibilidades de transformar a natureza. , portanto, um objeto
social e mediador da relao indivduo/meio. Da mesma forma, tambm, o homem utiliza
mediadores psicolgicos. Por exemplo, ele no precisa estar vendo uma determinada
quantidade para operar matematicamente. Basta ter a representao mental da quantidade o nmero para realizar tal operao. Essa representao mental o signo.

37

O signo um instrumento psicolgico que representa ou expressa outros


objetos, eventos ou situaes. A palavra para representar um objeto, um nmero para
representar uma quantidade, uma cartola na porta para indicar o sanitrio masculino, so
exemplos de signos (OLIVEIRA, 1997). O signo age como um instrumento da atividade
psicolgica de maneira anloga ao papel do instrumento no trabalho [...]. A analogia bsica
entre signo e instrumento repousa na funo mediadora comum aos dois e que os
caracteriza (VIGOTSKI, 1998, p. 70). A capacidade de operar com signos ou de utilizar a
funo semitica uma das diferenas bsicas entre a aprendizagem dos homens e dos
animais.
atravs dos signos que os significados so elaborados. E para Vigotski
(2003a, p. 181), significado est relacionado ao sentido, subjetivo, ou seja, pode ser
entendido como a concepo individual de um objeto de conhecimento que encontra em
uma relao dialtica entre o significado subjetivo, de base cultural, e o significado formal,
objetivo. Ou seja, a sntese entre a lgica formal sobre determinado objeto e o sentido
subjetivo para quem o concebe. Dessa forma, os significados objetivos ao serem
internalizados passam por uma re-significao, a partir dos contextos individuais de cada
sujeito.
Vigotski (2003a) concebeu a linguagem como elemento constitutivo da
conscincia. A palavra o pensamento em ao e s tem sentido se tiver significado. Uma
palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra,
seu componente indispensvel (VIGOTSKI, 2003a, p. 150).
O contexto individual significa o conjunto das experincias da cultura de cada
um, sobre o qual formado o sistema de representao dos signos. Oliveira (1997, p. 50)
apresenta o exemplo da palavra carro, um signo que representa (significa) objetivamente

38

automvel de quatro rodas, movido a combustvel, utilizado para o transporte de


pessoas. No entanto, para o motorista de txi, carro um instrumento de trabalho,
enquanto que para o adolescente que gosta de dirigir, uma forma de lazer; para um
pedestre que j foi atropelado tem um sentido ameaador, que lembra uma situao
desagradvel, e assim por diante.
Vigotski deu especial ateno questo da afetividade na construo do
significado. O intelectual e o afetivo so indissociveis e no devem ser estudados
separadamente. A

anlise em unidade [...] demonstra a existncia dinmica de

significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm uma
atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento da realidade ao qual se refere
(VIGOTSKI, 2003, p. 190).
Pode se entender que, quando Vigotski (1998a, pp. 74, 75)

refere-se

internalizao de formas culturais de comportamento, ele esteja falando da natureza da


aprendizagem: Chamamos de internalizao a reconstruo interna de uma operao
externa [...] a internalizao de formas de comportamento envolve a reconstruo da
atividade psicolgica tendo como base a operao com signos (VIGOTSKI, 1998, pp. 74,
75).
Portanto, a aprendizagem para Vigotski um movimento do mbito externo
para o interno que inclui uma reconstruo individual e isso supera qualitativamente a idia
de transmisso passiva e automtica dos instrumentos fornecidos pela cultura.
Segundo Castorina (1998), autores situados na tradio vigotskiana referem-se
a essa internalizao como apropriao da matria prima cultural (Rogoff, 1990), ou
como transformao (Lawrence e Valsiner, 1993), ou mesmo como domnio ou
tambm apropriao (Wertsch, 1992) desses instrumentos.

39

Dentro dessa perspectiva, a imitao para Vigotski (1998) no uma mera


cpia de um modelo, mas a reconstruo individual daquilo que se observa. Essa
reconstruo possvel pela utilizao dos instrumentos psicolgicos estmulos
auxiliares produzidos pela prpria pessoa de quem realiza a imitao e constitui em algo
novo, re-elaborado a partir do objeto imitado (VIGOTSKI, 1998).
A formao de conceitos constitui uma das formas de aprendizagem cognitiva,
processo prprio das funes mentais superiores. Essas funes eram, para Vigotski,
elementos constitutivos do que entendia por conscincia. Vigotski contraps-se s
explicaes da Psicologia baseada em elos associativos do tipo estmulo/reflexo por no
explicarem, a contento, todos os processos mentais. Para esses processos ou funes
diferentes h tipos diferentes de aprendizagens. E segundo Vigotski (2003a, p. 121), essas
diferenas os associacionistas ignoraram.
As aprendizagens alcanadas atravs de exerccios mecnicos, que resultam em
hbitos inconscientes, como no exemplo dos exerccios repetitivos de datilografia, ativam
apenas as funes elementares ou inferiores.
Vigotski rejeitou tambm a transmisso mecnica atravs de explicaes
artificiais pelo professor, a memorizao compulsiva e conseguida pelo aluno por
repetio:
Um professor que tenta fazer isso, geralmente no obtm qualquer resultado,
exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana,
semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VIGOTSKI, 2003a,
pp. 104 -105).

Isso se aplica, por exemplo, ao ensino de frmulas matemticas sem que haja o
entendimento de sua construo. O que pode resultar, no mximo, uma aprendizagem
em nvel de memorizao superficial por parte do aluno, sem a desejada construo de

40

significados, sendo a

memorizao de contedos sem significado, passvel de ser

esquecida rapidamente. Portanto, s ocorre aprendizagem de fato quando ela provida de


significado construdo por aquele que aprende.
Os elementos encontrados no mundo real so ordenados em categorias,
possuem significados e so nomeados na lngua de um grupo. Desde muito cedo, a criana
entra em contato com esses elementos, no seu cotidiano, observando, experimentando,
imitando e recebendo orientaes de pessoas mais experientes de sua cultura. Ao vivenciar
um conjunto de experincias, comea a operar sobre todo o material cultural, os conceitos,
as idias, objetos concretos, concepes de mundo, enfim os elementos a que tem acesso.
Vigotski (2003a) diferenciou os conceitos cotidianos dos conceitos cientficos,
ou, como tambm so denominados de conceitos espontneos e conceitos no espontneos.
Os conceitos cotidianos so construdos a partir da observao, da manipulao e vivncia
direta da criana. No seu dia-a-dia, a criana constri, por exemplo, o conceito de
cachorro. A palavra generaliza as caractersticas desse animal, no importando sua raa,
cor ou tamanho. Essa palavra o distingue de outras categorias tais como flor, mesa ou bola.
A linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e permanentes, indica o
caminho que as generalizaes infantis seguiro (VIGOTSKI (2003a, p. 84).
Os conceitos cientficos, no entanto, relacionam-se quelas categorias que no
esto diretamente acessveis observao ou ao imediata da criana. So chamados
tambm de conceitos verdadeiros ou apenas conceitos. No exemplo dado, o conceito de
cachorro adquire sistematizao quando includo, nas aulas de cincias talvez, em outras
abstraes graduais com diferentes graus de generalizaes, como o conceito de mamfero,
animal vertebrado, e outros. E conforme se amplia a abrangncia do conceito, maior seu
grau de abstrao.

41

Os dois tipos de conceitos esto intimamente relacionados, conforme Vigotski


(2003a). Diante do conceito de mamfero apresentado criana, ela busca signific- lo
atravs de sua aproximao com outro conceito j conhecido, o conceito de cachorro, no
exemplo citado. Desta forma, um conceito mais genrico, aproximado de um conceito
cotidiano, estrito e correspondente, adquire significado mais amplo.
Para aprender um conceito cientfico, faz-se necessrio ento, que ele seja
relacionado a um outro conceito espontneo j desenvolvido. preciso que o
desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado certo nvel para que a criana
possa absorver um conceito cientfico correlato (VIGOTSKI, 2003a, p. 135). Um
exemplo de aplicao deste princpio a proposta de alfabetizao desenvolvida por Paulo
Freire (1987), adaptando seu mtodo educacional ao contexto histrico e cultural de seus
alunos, possibilitando que seus conceitos espontneos, baseados na prtica social, fossem
relacionados com os conceitos a serem aprendidos.
Vigotski acredita que necessrio haver um mnimo de maturidade de
determinadas funes mentais para que ocorra o aprendizado: o desenvolvimento tem que
completar certos ciclos antes que o aprendizado possa comear. A verdade dessa afirmao
bvia; existe, de fato, um nvel mnimo necessrio (VIGOTSKI, 2003a, p. 118). Esse
desenvolvimento mnimo envolve no somente condies de maturao biolgica, mas
tambm certas aprendizagens cognitivas prvias.
No entanto, para Vigotski o aprendizado atua modificando o curso do
desenvolvimento, caso esse desenvolvimento j exista em potencial, em forma de funes
mentais em amadurecimento, como explica:

Portanto, o nico tipo positivo de aprendizado aquele que caminha frente


do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se no tanto para as
funes maduras, mas principalmente para as funes em amadurecimento.

42

Continua sendo necessrio determinar o limiar mnimo em que, digamos, o


aprendizado de aritmtica possa ter incio, uma vez que este exige um grau
mnimo de maturidade das funes. Mas devemos considerar, tambm, o
limiar superior; o aprendizado deve orientar-se para o futuro, e no para o
passado (VIGOTSKI, 2003a , p. 130).

Para Vigotski, a aprendizagem de determinada tarefa ou habilidade no deve


acontecer somente quando a criana j consegue realizar individualmente essa tarefa ou
habilidade. Ao conseguir certo desempenho, interagindo com outra criana mais capaz ou
um adulto, seu aprendizado pode adiantar-se ao desenvolvimento. Neste ponto, encontra-se
um aspecto fundamental da mediao, dentro da sua concepo sobre aprendizagem. A
aprendizagem um fenmeno que alm de ser mediada pelos signos, necessariamente
mediada pelo outro, ou seja, a aprendizagem necessariamente um processo social e
cultural.
Se h um nvel de desenvolvimento em que a criana consegue dominar certa
habilidade ou conceito somente com assistncia de outro mais capaz, e h outro nvel de
desenvolvimento, em que ela consegue o mesmo desempenho j de forma independente, a
distncia entre esses dois nveis o espao de possibilidades, ou o seu potencial para a
aprendizagem atravs da interao social. A distncia entre esses dois nveis, Vigotski
denominou de zona de desenvolvimento proximal ZDP. Pode-se dizer, metaforicamente,
que essa distncia o palco de negociaes de significados socialmente compartilhados,
onde a construo de novas aprendizagens ocorre pela interao humana. Vigotski
acreditou que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um
processo atravs do qual as crianas penetram na vida social daquelas que as cercam
(VIGOTSKI, 1998, p. 115).
A escola muda qualitativamente o curso do aprendizado humano, no somente
porque o ensino sistematizado, mas tambm porque a escola propicia os conhecimentos

43

que no esto associados ao campo visual da criana ou sua vivncia direta. Ela
possibilita o acesso ao conhecimento cientfico acumulado historicamente pela
humanidade e que, de outra forma, no poderia, ou dificilmente seria aprendido
espontaneamente (VIGOTSKI, 2003a).
A formao de um conceito cientfico leva no s conscincia desse conceito
mas tambm conscincia do processo de sua apropriao. O que pode ser chamado de
processo metacognitivo ou ainda de autoconscincia. Assim, uma criana pode ter um
conceito cotidiano de bola, mas se lhe pedirmos para dizer o que bola, ela pode dizer
para que serve ou como a bola, mas provavelmente no saber dar uma definio
elementar. Ela tem conscincia do que bola, mas no tem conscincia do domnio desse
conceito. Ao dominar os conceitos cientficos de esfera, por exemplo, no s passa a
conceituar bola, mas adquire a conscincia do processo da formao desse conceito. O
aprendizado escolar desempenha um papel decisivo na conscientizao da criana de seus
prprios processos mentais. Vigotski conclui que a conscincia reflexiva chega criana
atravs dos conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2003a, p. 115).
Na

perspectiva

de

Vigotski (1998),

a aprendizagem

impulsiona o

desenvolvimento. A abordagem gentica, em Psicologia, estuda o desenvolvimento


humano. O termo relativo origem (gnese) dos fenmenos psicolgicos ao longo do
desenvolvimento. A preocupao de Vigotski tanto com a gnese dos processos
psicolgicos ao longo do desenvolvimento da espcie humana (filognese), como com o
desenvolvimento do indivduo durante sua vida (ontognese). Neste trabalho me reporto
aos pressupostos do autor sobre a ontognese, ao referir- me sua teoria gentica, e que so
pertinentes a essa pesquisa.

44

1.1.1.2 - Desenvolvimento na Perspe ctiva Scio-Histrica

Vigotski concebeu o desenvolvimento cognitivo no como um processo apenas


biolgico, previsvel, universal e linear:

Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista


comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma
acumulao gradual de mudanas isoladas. Acreditamos que o
desenvolvimento da criana um processo dialtico, complexo, caracterizado
pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes,
[...] imbricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que
superam os impedimentos em que a criana se encontra (VIGOTSKI, 1998,
pp. 96-97).

O desenvolvimento no linear ou gradual, mas se d atravs de trocas


recprocas entre fatores internos, bio lgicos e individuais e fatores externos, o ambiente
social. Segundo Vigotski o bom aprendizado somente aquele que se antecipa ao
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1998, p. 117). Para entender essa relao, que parece
inaceitvel para muitos, preciso contrap- la a outras concepes da relao
aprendizagem/desenvolvimento analisada por ele.
Em

uma

primeira

concepo,

desenvolvimento

independe

da

aprendizagem, ou seja o desenvolvimento deve antecipar-se aprendizagem (Ibid, p.103).


Segundo Smith, nos ltimos cinqenta anos, a maioria dos psiclogos e educadores
ocidentais manteve este ponto de vista (SMITH, 1998, p. 119).

As aprendizagens

possveis dependem de uma seqncia invarivel de estgios atrelados idade cronolgica.


A teoria de Piaget (por exemplo, 1976) um exemplo dessa forma de entender o
desenvolvimento humano, sendo este um ponto fundamental de divergncia entre os
pensamentos de Piaget e Vigotski. Nessa viso, o desenvolvimento pr-requisito para o
aprendizado, mas este, pouco ou nada tem a ver com o desenvolvimento.

45

Sob este ponto de vista, so supervalorizados os aspectos hereditrios e


maturacionais do desenvolvimento e concebe-se que o ser humano j nasce com suas
capacidades basicamente prontas, potencialmente determinadas, necessitando apenas do
amadurecimento para manifestar-se.
O problema deste raciocnio que ele se apia de forma extremada nos
aspectos biolgicos do desenvolvimento e relega as determinaes sociais e culturais a
uma influncia mnima. Apenas os aspectos biolgicos so suficientes para fazer surgir as
caractersticas humanas do desenvolvimento?
O caso real das duas crianas, chamadas de meninas- lobo, citada por Capalbo
(1984), um exemplo extremo que demonstra que o indivduo precisa do contato com
outros seres humanos, para desenvolver seu modo de agir, sentir, pensar, seus valores,
conhecimentos, enfim seu desenvolvimento humano. Ao serem encontradas na ndia, em
1920, vivendo entre lobos, no apresentavam caractersticas humanas. No conseguiam
permanecer em p, andavam como os lobos, comiam, uivavam, viviam como os lobos e
no falavam. Mesmo com

oito anos, idade superior normal para a aquisio da

linguagem, no haviam aprendido a falar, embora tivessem todos os requisitos inatos para
isso.
Segundo Vigotski, a noo corrente de maturao como um processo passivo,
no pode descrever, de forma adequada os fenmenos complexos do comportamento
humano, sendo ela , per se um fator secundrio no desenvolvimento(VIGOTSKI, 1998,
p. 26, destaque do autor).
Em uma segunda concepo sobre a relao aprendizagem e desenvolvimento,
acredita-se que ambas ocorram ao mesmo tempo. Essa posio inspirada na filosofia
empirista atribui exclusivamente ao ambiente a promoo do desenvolvimento. O

46

desenvolvimento visto como um conjunto de reflexos condicionados, no importando se


o processo ler, escrever ou contar. A experincia e o treinamento so fontes de
conhecimento e o comportamento regido por hbitos. Assim, o desenvolvimento ser
determinado pelos fatores externos ao indivduo, no ambiente (VIGOTSKI, 1998).
O problema de conceber o desenvolvimento como resultado da aprendizagem
o excessivo valor conferido s influncias do ambiente a ponto de essas influncias
tornarem-se opressoras e justificativas para o fracasso. No se concebe, deste ponto de
vista, o aluno contextualizado, j detentor de aprendizagens anteriores e que possa trocar
experincias, contribuir, ajudar os colegas, interagindo no s com o conhecimento, mas
tambm com o professor e com seus pares.
Vigotski (1998) rejeitou essa teoria de que aprendizagem e desenvolvimento se
identificam, pois ela se baseia na associao estmulo-reflexo que uma vez acumulados
gradualmente resultam no desenvolvimento intelectual.
Uma terceira posio terica sobre a relao desenvolvimento aprendizagem
considerada ecltica, tentava conciliar as duas anteriores, reconhecendo uma certa
interdependncia entre os dois fatores: maturao por um lado e ambiente ou treinamento
por outro. Embora essa tentativa de conciliao fosse um avano, ela no tocava na
essncia da relao, reduzindo-a a uma influncia mtua.
A posio de Vigotski (ibid) sobre a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento diferente das concepes acima. O biolgico e o social, para ele, no
esto dissociados. Porm, mais do que estarem associados, o autor concebeu uma relao
dialtica entre aspectos maturacionais e ambientais. O homem transformado em sua
interao social, na sua cultura, ao mesmo tempo em que a transforma. A interao do

47

indivduo com o meio a caracterstica principal da constituio humana, na perspectiva


scio-histrica.
O que difere a abordagem de Vigotski da terceira teoria apresentada que a
relao entre fatores inatos e fatores adquiridos no uma mera influncia mtua ou
somatria dos dois fatores. antes de tudo, uma interao dialtica do indivduo com o
meio social e a cultura na qual est inserido e que acontece desde muito cedo na vida,
sendo a infncia considerada um perodo de determinao dos sistemas funcionais.
Quanto aos estgios universais de desenvolvimento, Vigotski admite que
podem haver semelhanas em certos estgios de desenvolvimento, porm, eles no so
idnticos de uma criana para outra e so mais determinados por fatores sociais e culturais.
As constantes mudanas histricas mudam as oportunidades humanas, no podendo haver
um esquema universal que represente adequadamente a relao entre aspectos internos
(orgnicos) e externos (culturais) do desenvolvimento, (STEINER e SOUBERMAN,
1998).
Portanto,

Vygotsky

considera

que

aprendizagem

acelera4

desenvolvimento: ...o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao


desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 147).
Dentro desse universo terico, dois conceitos so cruciais para a anlise dos
dados dessa pesquisa: A lei gentica geral do desenvolvimento cultural e o conceito de
zona de desenvolvimento proximal.

O termo acelera aqui tem o sentido de antecipar o desenvolvimento ainda no consolidado, distingui-se
da acepo do termo como empregado ultimamente no Brasil em propostas do Ministrio de Educao,
quando se faz referncia acelerao da aprendizagem no sentido de recuperar aprendizagens consideradas
defasadas na relao idade/srie.

48

1.1.1.2.1 - Lei Gentica Geral do Desenvolvimento Cultural

A perspectiva scio-histrica do desenvolvimento das funes mentais


superiores est vinculada lei gentica geral para o desenvolvimento cultural. Todas as
formulaes tericas do seu autor esto nela fundamentada. Uma descrio mais
compreensvel dessa lei, entre as fontes pesquisadas encontra-se no texto de The gnesis
of higher mental functions:

Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes,


ou em dois planos. Primeiro aparece no plano social e, em seguida, no plano
psicolgico. Primeiro entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e,
depois, no interior da criana, como categoria intrapsicolgica. Isso tambm
verdadeiro no que diz respeito ateno voluntria, memria lgica,
formao de conceitos, e ao desenvolvimento da vontade... evidente que a
internalizao transforma o prprio processo e altera a estrutura e suas
funes. As relaes sociais e as relaes entre as pessoas embasam
geneticamente todas as funes superiores e suas relaes (VYGOTSKY,
1981, p.163 apud SMOLKA, 1994, p.124).

Deriva dessa lei a concepo segundo a qual, o desenvolvimento humano


ocorre essencialmente pelo contato da criana com os adultos e outras crianas, no seu
convvio dirio. Esse contato assume uma natureza social e interativa especfica quando se
torna intencionalmente dirigido para a aprendizagem nos anos escolares.
A fora dessa afirmao nos remete a alguns pontos importantes. Fica bem
evidente a forma como o autor concebe a construo do conhecimento. O conhecimento
construdo nas interaes sociais. O conhecimento tambm no apenas produto, uma
cpia simples e direta do que o outro faz e fala, mas dialeticamente produto e processo,
considerando as transformaes ocorridas na internalizao.
Smolka ressalta a advertncia de Vigotski sobre essa natureza transformadora
da internalizao, embora a mesma funo aparea nos dois planos, os processos
intramentais no so meras cpias dos processos intermentais.

49

Essa lei, segundo a autora, coloca em dvida alguns pressupostos da Psicologia


contempornea. Um pressuposto bem difundido hoje que o indivduo pode construir,
sozinho, o prprio conhecimento. No discurso da Psicologia ocidental contempornea, os
termos como cognio, memria e ateno, a menos que seja indicado o contrrio,
aplicam-se automaticamente ao indivduo no plano intramental. Em caso de referncia a
um processo social, novos rtulos so criados como cognio socialmente partilhada.
Essa uma concepo individualstica da construo do conhecimento, e, uma concepo
to fortemente arraigada no pensamento ocidental que explica, em parte, algumas
dificuldades encontradas em abarcarmos, imediatamente, a profundidade do pensamento
vigotskiano (SMOLKA, 1994, p.125).
Outro ponto importante da lei gentica de Vigotski, apontado por Smolka
que, segundo seu autor, mesmo efetuados por um indivduo isoladamente, os processos
mentais permanecem quase sociais. O que se costuma chamar hoje de processamento
de informaes ou processos cognitivos, seriam para ele a fala interior ou o que o
semilogo Ivanov (1974) denomina de dilogo interior (SMOLKA (1994, p. 126).
Isso significa que mesmo em processos realizados isoladamente, como ler um
livro ou refletir sobre uma idia, o indivduo dialoga com uma outra voz, o autor do livro
ou com o outro eu. Evidenteme nte, a qualidade desse dilogo no plenamente social,
mas quase social, conforme Smolka salientou.
Decorre da referida lei que os pensamentos de uma pessoa, em termos de
forma e contedo, correspondem ao que ela ouve, verbaliza e faz no mundo, ou seja,
corresponde s suas relaes entre as pessoas e ao modo como interage com elas e com o
mundo, sendo depois
desenvolvimento proximal.

internalizado. Essa internalizao

ocorre na

zona de

50

1.1.1.2.2 - Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP

Ao apresentar o conceito da zona de desenvolvimento proximal, Vigotski


(1998a) toma um exemplo hipottico de duas crianas de dez anos de idade. Em um exame
para determinar sua idade mental, as duas crianas realizam as tarefas de forma
individualizada e os resultados mostram que ambas tm idade mental de oito anos.
Supostamente, baseando-se unicamente no resultado idntico de suas idades mentais, elas
teriam o mesmo percurso de desenvolvimento e o aprendizado escolar deveria ser o

51

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma


determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes (VIGOTSKI, 1998a, p. 112).

Uma determinada tarefa ou domnio de um conceito, por exemplo, que uma


criana no consegue realizar ou dominar sozinha, mas que o consegue com a colaborao
do professor ou de um colega com nvel maior de aprendizagem naquele domnio de
conhecimento, ser desempenhada, porque houve a interao entre o potencial para a
realizao da tarefa ou para o domnio do conceito em desenvolvimento e a assistncia do
colega ou professor.
A ZDP compreende os estgios de desenvolvimento que esto em processo de
formao, como as flores ou embries e que uma vez completados tornam-se em
frutos (VIGOTSKI, 1998, p. 113). Embora Vigotski use estas metforas da Biologia, a
ZDP no pode ser tomada apenas como um conjunto de condies biolgicas em
maturao. Tal pensamento aproxima-se da primeira teoria aqui apresentada, segundo a
qual a aprendizagem seguir o curso que o biolgico permitir.
Vrias interpretaes contemporneas da ZDP, segundo Ges (1997),
subentendem a idia de uma esfera de prontido para aprender ou de uma sensibilidade
para novas formas de aprender ou de formao

de novas capacidades a partir de

andaimes fornecidos pelo outro. Ges explica que Valsiner e Van der Veer (1991)
sugerem que estas expanses tericas no correspondem de fato ao pensamento
vigotskiano, exemplo disso a presena de noes implcitas maturacionistas, que deixam
margem para se deduzir que a atuao do outro contribui para realizar o potencial que j
est na criana, supostamente por condies de maturao (GES, 1997, p. 25).

52

A ZDP tambm no apenas o somatrio dos aspectos maturacionais em


desenvolvimento com o aprendizado. Este pensamento constitui-se na concepo ecltica
da relao aprendizagem/desenvolvimento. Embora no se possa negar algumas
semelhanas das idias de Vigotski com essa teoria ecltica, ele concebe uma relao
interativa e dialtica entre esses aspectos e essa relao modifica a natureza do processo,
como j foi visto.
Sem desconsiderar que a ZDP pressupe condies biolgicas em maturao e
os necessrios aspectos cognitivos em desenvolvimento, Vigotski (2003a) vai alm
postulando que a ZDP , antes de tudo, um potencial de desenvolvimento que s pode ser
concretizado na interao dialtica entre o indivduo - com seu conjunto de significados,
diante de suas condies biolgicas e o social, em uma situao de aprendizagem. Aqui
tambm pode-se perceber a influncia do mtodo de Marx.
O conceito da ZDP, portanto, amplia a forma de ver as possibilidades para o
aprendizado como Vigotski esclarece:

53

Sendo esse aprendizado de natureza social, as interaes do professor com os


alunos e destes entre si, ganham uma nova dimenso. Nessa perspectiva, quando os alunos
trabalham individualmente, a sua aprendizagem arrasta-se atrs do desenvolvimento, ou
seja, ela s ocorrer quando houver a integrao dos processos maturacionais e os
processos cognitivos construdos individ ualmente pelo aluno. O que o aluno consegue
desempenhar sozinho ser menos do que conseguiria na interao social. O
desenvolvimento alcanado em nvel da ZDP maior no apenas pelo que o aluno ouve,
v, enfim recebe, mas especialmente, pela natureza ativa da sua participao na interao.

1.1.1.2.3 - ZDP: Entre o Tdio e a Ansiedade

Vigotski (2003) situou a ZDP entre dois limiares: inferior e superior. O


desempenho que o aluno j consegue apresentar independentemente est aqum do limiar
inferior da ZDP.
Por outro lado, aquelas aprendizagens que esto fora do alcance do potencial
do aluno, naquele momento de sua histria, esto alm do limiar superior de sua ZDP.
Considerando sua aprendizagem, se aquilo que o aluno faz no lhe acrescenta nada de
novo, essa atividade no pode lhe trazer nenhum desafio. Nesse caso, pode-se dizer que o
aluno est trabalhando em certo nvel mental de tdio. Tal aprendizado no atua na ZDP
como afirmou Vigotski: na medida em que oferecia criana problemas que ela era capaz
de resolver sozinha, esse mtodo foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento
proximal e de dirigir a criana para aquilo que ela ainda no era capaz de fazer
(VIGOTSKI, 2003a, p. 115).

54

Vigotski exemplifica tambm, o ensino que est alm do limiar superior da


ZDP de uma criana: Se, o professor solucionasse um problema usando a Matemtica
superior, a criana seria incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes
a copiasse. Tentar compreender algo que se encontra para alm desse limiar pode causar
ansiedade. Considerando os provveis estados emocionais presentes nas aprendizagens
para alm dos limiares da ZDP, pode-se dizer que o estado emocional do aprendizado na
ZDP estaria entre os estados emocionais de tdio e ansiedade.
A aprendizagem na ZDP significa ir alm das conquistas anteriores, ou seja, o
aluno vai alm do ponto em que j havia alcanado seu desempenho individual. A
qualidade da ateno nesse caso deve ser altamente concentrada, bem diferente de quando
se est cansado, entediado ou com ansiedade e raiva. O entendimento do conceito de ZDP
e sua caracterizao so relevantes para o entendimento da aprendizagem dos alunos na
Aprendizagem Cooperativa.

1.2 - Aprendizagem Cooperativa

A metodologia da Aprendizagem Cooperativa que doravante ser designada


neste trabalho pela sigla AC e literatura a respeito esto relacionadas aos pesquisadores
Johnson & Johnson (1975), Slavin (1983a, 1983b e 1989) e nos ltimos anos a Kagan
(1985 e 1994). Pode ser considerada uma tradio de ensino nos Estados Unidos 5 .
Segundo Johnson & Johnson (1992), infelizmente, muitos estudantes
concebem a escola como lugar predominantemente de competio. Eles se esforam para

Para se ter uma idia, basta procurar na internet o ttulo aprendizagem cooperativa no portal de busca
www.google.com.br e o ttulo cooperative learning no portal www.google.com e comparar o nmero de
referncias. Por ocasio deste estudo no encontrei tamb m, estudos de metodologia de ensino com esse
nome, aplicada em sala de aula, em referncias cientficas brasileiras.

55

ser melhores que outros estudantes ou ficam desmotivados por duvidarem de suas chances
de competir.
Quando

se

solicita

dos

estudantes

predominantemente

um

trabalho

individualizado, em que cada um tem o seu material, produz as prprias respostas e os


outros so ignorados, o foco colocado nos interesses pessoais. O sucesso ou o fracasso do
outro tende a ser irrelevante para os alunos.
Johnson & Johnson explicam que a AC objetiva desenvolver competncias e
habilidades na rea estudada, desenvolver a compreenso de conceitos lgico- matemticos
e o uso apropriado da linguagem e de habilidades de resolver problemas.
necessrio destacar que os alunos no necessitam aprender apenas a ser
cooperativos e tampouco devem trabalhar todo o tempo juntos. Os objetivos a serem
alcanados determinam as formas com as quais os estudantes iro interagir com os outros
colegas e como professor durante o processo de aprendizagem. Dessa forma, os estudantes
devero aprender a como ser colaborativos com os outros, como competir de forma
saudvel e como trabalhar tambm de forma autnoma. O trabalho individualizado, ento
deve, deve interpor-se ao trabalho cooperativo, regularmente.

56

1.2.1 - Conceitos da Aprendizagem Cooperativa

Segundo Johnson & Johnson (1992), a AC a forma de organizar o ensino


em pequenos grupos de tal forma que os estudantes trabalhem juntos para maximizar a
aprendizagem de todos, inclusive a prpria. As idia simples: o esforo cooperativo
resulta em participantes motivados pelo benefcio mtuo que todos os membros recebem
pelo esforo de cada um (JOHNSON & JOHNSON, 1992, p. 1:5). Dito de outra forma, a
AC o termo convencional para indicar a organizao dos alunos em grupos sob a
orientao de procedimentos especficos, direcionados a incentivar, favorecer a interao
dos alunos entre si como sujeitos que esto partilhando, ajudando, portanto, ensinando, ao
mesmo tempo em que esto sendo ensinados. Concomitantemente, so sujeitos que
ensinam (mediadores) e sujeitos que aprendem (cognoscentes).
Johnson & Johnson (1992, p. 1: 14) destacam que AC e trabalho em grupo
so substancialmente diferentes e explicam ainda o que no a AC:
a) pedir para que o estudante mais rpido ou mais "esperto" ajude os outros;
b) a simples diviso de uma atividade de modo que cada estudante faa apenas
uma parte da tarefa;
c) grupos de pesquisa onde todos obtm a mesma avaliao (nota), mesmo que
apenas um membro do grupo tenha feito todo o trabalho;
d) uma maneira dos professores ministrarem menos aulas expositivas.
Johnson & Johnson (ibid) fazem uma comparao entre grupos de trabalho
tradicionais e grupos de AC, conforme apresentado no quadro a seguir:

57

Quadro 1: comparao entre grupos de trabalho tradicionais e grupos de


Aprendizagem Cooperativa:
Grupos de Trabalho Tradicionais

Grupos de AC

- Baixa interdependncia.
- Os membros so responsve is apenas
por si mesmos. O foco na performance
individual apenas.

- Alta interdependncia positiva.


- Os membros so responsveis pelo seu
aprendizado e pelo dos colegas. O foco na
performance do grupo.

- Responsabilidade individual apenas.

- Os membros so responsveis por todos para


que se atinja um resultado de maior qualidade

- Pouca ou nenhuma ateno formao - Formao deliberada


do grupo. Grupos normalmente grandes pequenos (2-4 membros).
(5-10 membros).

do

grupo.

Grupos

- Os assuntos so discutidos com pouco - Os membros se preocupam com o aprendizado


comprometimento entre os membros.
dos colegas, executando todos os trabalhos juntos,
ajudando e dando suporte uns aos outros.
- As habilidades do grupo so ignoradas. - As habilidade do grupo so enfatizadas. Os
Um lder designado.
membros
ensinam
e
usam
habilidades
cooperativas. Liderana compartilhada por todos
os membros.
- No h avaliao pelo grupo da - O grupo sempre avalia a qualidade de seu
qualidade do trabalho realizado.
trabalho e como os membros esto trabalhando. O
aprimoramento contnuo enfatizado.
Fonte: JOHNSON & JOHNSON, 1992, p. 1:14)

A tradio da AC nos Estados Unidos est relacionada a servios de formao


docente e assessoria pedaggica - como Kagan Cooperative Learning, por exemplo - com
o desenvolvimento de tcnicas que visam instrumentalizar os professores para promover
essa proposta de ensino. Uma das primeiras iniciativas de capacitao e assessoria em AC
no Brasil atualmente, foi desenvolvida dentro de um modelo peculiar adaptado por
Carvalho (2000)6 . Alguns dos procedimentos orientados por Johnson & Johnson e Kagan
sero apresentados neste trabalho, como Jig-saw e o Penso, quero, aprendo - PQA7
entre outros.

6
7

Para maiores detalhes pode ser consultada a obra de Carvalho (2000).


Esses procedimentos esto descritos detalhadamente no anexo 8.

58

1.2.2 Histrico da Aprendizagem Cooperativa

A idia da cooperao na aprendizagem antiga e j podia ser encontrada nos


escritos de Aristteles e Plato na Grcia, na Filosofia educacional romana com Marco
Aurlio, na educao crist no perodo medieval com Toms de Aquino e depois na
renascena com Johan Ams Comenius (JOYCE e WEIL, 1992).
Segundo Johnson & Johnson a capacidade cooperativa tem sido o maior fator
de contribuio para a sobrevivncia da espcie (JOHNSON & JOHNSON, 1992, pp. 1:
6-8) e conta que, desde o primeiro sculo, a.D., Quintiliano argumentava que os estudantes
podiam ser beneficiados por outros estudantes. Em meados do sculo XVIII, Joseph
Lancaster e Andr Bell fizeram uso extensivo de grupos de AC na Inglaterra e a idias
chegou aos estados Unidos quando uma escola lancasteriana foi aberta em Nova York no
incio do sculo XIX com grande nfase na AC. Ainda segundo Johnson & Johnson, John
Dewey promoveu o uso da AC como parte de suas proposies educativas e um grande
defensor da Ac nos estados Unidos nas ltimas dcadas foi Colonel Francis Parker. Como
superintendente de escolas pblicas, Parker fez mais de 30.000 visitas para acompanhar a
aplicao do mtodo (JOHNSON & JOHNSON, 1992).
Kurt Lewin (1975), em 1946, concluiu que reunir grupos de pessoas era uma
das formas ideais de expor as reas de conflito. Conhecido como o pai da dinmica de
grupos, ele demonstrou que, quando participamos de atividades em grupos com liderana
democrtica, melhora-se a produtividade, a satisfao e os relacionamentos com os outros
membros, o grupo pode tornar-se autnomo em suas tarefas, mesmo na ausncia do lder.

59

Fundamentado nas idias de Kurt Lewin sobre os grupos sociais, Morton


Deutsch desenvolve na dcada de 40 proposies tericas sobre cooperao e competio
na educao. As pesquisas de Johnson & Johnson tm sido fundamentadas nas proposies
de Deutsch (Ibid).
Para que a aprendizagem seja de fato cooperativa, ela deve conter princpios
bsicos, como sero descritos a seguir.

1.2.1 - Princpios Bsicos da Aprendizagem Cooperativa

Johnson & Johnson (1992) desenvolveram os cinco princpios bsicos da AC :


a interdependncia positiva, a responsabilidade individual, a interao face a face, as
habilidades interpessoais de grupos pequenos e a processamento do grupo.
Interdependncia positiva: a primeira condio para o sucesso do grupo a
percepo por parte de seus membros de que eles no podero ser bem sucedidos se os
colegas do grupo no o forem. Ou seja, se eles percebem que nadam ou afundam juntos,
procuraro coordenar seus esforos com os esforos do grupo para que alcancem os
objetivos juntos. Johnson e Johnson equiparam essa percepo de mtua responsabilidade
com a percepo que os jogadores de um time de futebol, por exemplo, devem ter para
chegar vitria. Essa percepo deve levar os alunos a procurar maximizar a
aprendizagem de todos os membros e celebrao do sucesso de forma conjunta. Para que
isso acontea:
a) o esforo de cada membro do grupo condio indispensvel para o
sucesso do grupo. Todos necessitam participar;

60

b) cada membro do grupo tem uma contribuio a fazer, pela qual ser
responsvel;
c) cada membro do grupo deve empenhar-se em aprender o material designado
e fazer com que os outros membros aprendam tambm, assegurando-se disso.
Visando a aplicao desse princpio, Johnson e Johnson (1992) sugerem, por
exemplo, que cada aluno do grupo seja recompensado com cinco por cento de bnus
(pontos adicionais) se todos os membros de um grupo atingirem uma determinada
porcentagem em avaliaes individuais. Desse modo e para exemplificar, se todos
atingirem oitenta por cento ou mais em uma escala de avaliao individual, cada aluno do
grupo receberia meio ponto adicional. Sugere tambm, que sejam divididos os recursos ou
tarefas entre os alunos do grupo, de tal forma que, cada um tenha apenas parte da
informao requerida, dessa forma, eles necessitaro interagir para ter a informao
completa ou para alcanarem o objetivo do grupo e ainda, que sejam designadas funes
complementares (e rotativas) entre os membros do grupo, tais como: relator, redator,
avaliador, encorajador, entre outras. Kagan (1994, p. 4:8) desenvolveu uma srie de
tcnicas de aprendizagem cooperativa, o que ele denomina de estruturas de ensino 8 e
estruturas de habilidades sociais (KAGAN, 1994, p. 4:8), que instrumentalizam o
professor a promover a interdependncia positiva de seus alunos nos grupos que incluem,
alm de algumas desenvolvidas por Johnson e Johnson, a designao de um alvo nico
para o time, como construir o mural do time, um texto coletivo, uma maquete, ou outros
bem como que as recompensas 9 e o reconhecimento do grupo devem ser baseados na
contribuio de todos.

Algumas dessas estruturas esto includas nos anexos.


Observa-se, na literatura americana da aprendizagem cooperativa, referncias freqentes s recompensas
para os grupos.
9

61

2. Responsabilidade individual: O propsito da aprendizagem cooperativa


proporcionar condies e incentivos para que cada membro seja um efetivo construtor da
prpria aprendizagem. Ao final de cada tarefa ou estudo, cada estudante deve ser capaz de
desempenhar outra tarefa similar ou de dominar determinado conhecimento por ele
mesmo, de forma independente. A responsabilidade individual um princpio importante
para assegurar que no acontea nos grupos cooperativos que um ou poucos alunos
trabalhem e outros no se envolvam. Para isso, faz-se necessrio que os grupos sejam
pequenos, preferencialmente quatro ou trs membros. Quanto maior o grupo, mais a
responsabilidade fica difusa ou concentra-se em um ou alguns. Johnson e Johnson (1992),
Kagan (1994) e Slavin (1983a) sugerem formas comuns de desenvolvimento das atividades
em uma aula: as atividades compartilhadas em um grupo cooperativo antecedem o
desenvolvimento independente. Isso sugere a necessidade de avaliaes individuais, os
alunos podem tambm, segundo propem os autores citados, ser solicitados aleatoriamente
para representar o grupo. Desta forma, a prtica inclui a participao individual do aluno
explicando, verbalizando o que aprendeu.
Kagan (1994) aponta sugestes, tais como: que no trabalho realizado pelo
grupo, cada aluno assinale com uma cor diferente as partes referentes sua participao ou
que sumarize a sua participao, se auto-avalie e assine abaixo da sua contribuio. Uma
tcnica largamente usada pelos praticantes da aprendizagem cooperativa para promover a
responsabilidade ind ividual e o que Kagan denomina de Juntando Cabeas
Numeradas10 .
3. Interao face-a-face: Johnson e Johnson (1992, p. 1:11) afirmam que a
interdependncia positiva no acontece de forma mgica se no houver um certo padro de

10

A descrio de Juntando Cabeas Numeradas est no anexo 4.

62

interao e intercmbio verbal entre os estudantes. Para isso, o professor deve maximizar
as oportunidades de os alunos promoverem cada um a aprendizagem do outro ajudando,
assistindo, dando suporte, encorajando e reconhecendo os esforos dos colegas. Os efeitos
dessa interao pessoal e prxima, segundo os autores, so os seguintes:
a) troca mais eficiente e efetiva de recursos, materiais e informao
necessrios;
b) ocorrncia de dinmica interpessoal positiva quando os estudantes explanam
a explicao de um problema, discutem a natureza de um novo conceito aprendido com
outro aprendido anteriormente;
c) influncia social e afetiva fornecendo novos modelos de atitudes sociais
devido ajuda, assistncia e demonstrao de responsabilidade pelo outro;
d) feedback constante e imediato do desempenho de cada um proporcionado
pelas respostas verbais e no verbais dos colegas;
e) incentivo ao esforo de algum do grupo que esteja desmotivado;
f) relaes de confiana entre colegas pelo fato de submeter o trabalho
apreciao do grupo;
g) descentralizao de suas prprias idias e desafio a raciocinar para
contrapor-se devido ao confronto com idias diferentes dos colegas.
Maximizar as oportunidades de interao supe a necessidade de o professor
tomar tempo para planejar as atividades que os alunos realizaro na sala de aula e propor
essas atividades direcionando-as para os objetivos da interao.
4. Habilidades interpessoais de um grupo pequeno: Dispor os alunos em
grupo e solicitar que sejam cooperativos no assegura que haver cooperao efetiva.
Segundo afirmam Johnson e Johnson, no nascemos sabendo instintivamente como

63

interagir efetivamente com os outros; as habilidades sociais no surgem magicamente


quando delas necessitamos (JOHNSON E JOHNSON, 1992, p. 1:13). As pessoas devem
ser ensinadas quanto s habilidades sociais que lhes sero requeridas na vida para um alto
grau de cooperao e os alunos precisam ser motivadas para utilizarem essas habilidades se
desejam que seus grupos sejam produtivos. Para alcanar alvos comuns, os estudantes
devem coordenar seus esforos para:
a) conhecer e confiar no outro;
b) comunicar as idias claramente, evitando sentido duplo;
c) aceitar o colega com suas virtudes e defeitos apoiando e ajudando-o;
d) resolver conflitos de forma construtiva.
Os estudantes so encorajados e ajudados a desenvolver e praticar liderana,
tomar decises, comunicar-se, resolver conflitos e desenvolver habilidades e intuies para
reconhecer e reagir aos sentimentos das pessoas. Johnson et al (1988) apresentam tcnicas
especificas para desenvolver habilidades sociais nos grupos de AC. Kagan (1994), por sua
vez, estruturou tcnicas especificas para desenvolver o que denomina de teambuilding 11 ,
ou seja, para desenvolver o esprito de equipe entre os membros do grupo. Ele sugere o uso
dessas tcnicas quando o grupo formado pela primeira vez ou na presena de conflitos ou
no aceitao de algum colega. Essas tcnicas incluem atividades ldicas e possibilitam o
conhecimento dos colegas, o desenvolvimento de uma identidade do grupo, oportunidade
de oferecer su4 Tt2dtugru43o 3o aceita essoide oresenlitosas, o desenvolvimentor eergia,

64

a) criar um clima de cooperao na sala de aula;


b) promover oportunidades de aprendizagem de resoluo de conflitos que
envolvam debates entre alunos, divergncia de idias, contestao, defesa de pontos de
vista divergentes seguido de inverso de perspectiva, sntese dos melhores argumentos e
finalmente, da elaborao de uma concluso;
c) orientar os alunos a resolverem suas divergncias por eles mesmos.
Geralmente as divergncias nessas atividades giram em torno da disputa pela posio de
estar com a razo;
d) ensinar os alunos a recorrer a um colega-mediador, entendido aqui como um
rbitro para ajudar a resolver o conflito. Caso o colega-mediador no consiga leva- los a um
acordo, o professor ser o mediador, cuja interveno ser solicitada como ltimo recurso
(JOHNSON & JOHNSON, 1987).
5. Processamento de grupo: Ocorre quando os membros do grupo tomam
alguns minutos para refletir e avaliar o funcionamento do grupo. Nessa sesso de reflexo,
a contribuio de cada membro do grupo avaliada em termos de seus aspectos positivos e
negativos e em seguida so levantadas sugestes especificas de atitudes e aes de cada
membro a serem mantidas ou modificadas. O processamento do grupo realizado de forma
efetiva:
a) permite que as atividades do grupo mantenham o foco em preservar o bom
relacionamento entre seus membros;
b) facilita a aprendizagem de habilidades cooperativas;
c) assegura aos membros o feedback de suas participaes;
d) possibilita que os estudantes tomem conscincia do prprio processo de
aprendizagem (metacognitivo);

65

e) assegura meios para o sucesso e o esforo sejam reconhecidos;


f) prov oportunidade para os alunos desmotivados sejam cobrados pelos
prprios colegas.
Kagan apresenta o que ele acredita serem os quatro princpios bsicos da AC,
acrescentando Interdependncia Positiva e Responsabilidade Individual apresentadas
anteriormente, os princpios por ele denominados de Interao Simultnea e Participao
Igualitria (Kagan, 1994). Em uma aula expositiva geralmente o professor fala sozinho.
Quando a aula dialogada, alguns podem falar, mas em uma porcentagem de tempo muito
pequena. Observa-se geralmente que sero sempre os mesmos. Na AC, principalmente
quando os alunos trabalham tcnicas como Juntando cabeas numeradas por exemplo, as
oportunidades de Interao Simultnea multiplicam-se, quer seja falando, ensinando ou
fazendo perguntas ao colega. A Participao Igualitria, embora esteja relacionada
interao Simultnea, em essncia, diferente. Enquanto a primeira se refere interao de
vrios alunos ao mesmo tempo, a Participao Igualitria assegura que no apenas os
mesmos estudantes de sempre, os mais faladores, monopolizem a participao, mas que os
mais introvertidos tenham garantido sua oportunidade de participao, como na tcnica
Duplas Cooperativas12 .

1.2.4 Formao Bsica: Grupos Heterogneos

Embora os grupos possam se formar de vrias formas 13 e seja recomendado


que haja algumas variaes ocasionalmente na fo rmao dos grupos, Kagan afirma que
vrias pesquisas e teorias sobre AC consideram a formao heterognea dos grupos como
12
13

O detalhamento da tcnica Duplas cooperativas est no anexo 05


As orientaes de Kagan sobre as vrias formas de se organizar os grupos esto no anexo 9.

66

uma caracterstica que a define. Segundo ele, os times heterogneos so normalmente


formados por um estudante de nvel mais avanado, dois estudantes considerados de nvel
mediano e um estudante com maiores dificuldades. Sugere que o time seja composto de
duas alunas e dois alunos, que haja uma mistura de raas 14 nos grupos (KAGAN, 1994).
A heterogeneidade dos grupos pode resultar bem me lhores resultados
acadmicos pela troca de experincias, aproximar os alunos de classes sociais distintas e
sexos opostos, facilitando o manejo de sala pelo professor. Em geral os times heterogneos
tm sido preferidos pelas seguintes razes:
a) possibilitam oportunidade de que um ensine o outro;
b) possibilitam a interao entre alunos de classes e sexos diferentes;
c) facilitam o manejo de sala pelo professor, tendo um alunos em um nvel de
aprendizagem mais adiantada em cada grupo, pode significar, de certa forma, ter um
auxiliar do professor para cada trs estudantes (KAGAN, 1994).
A constituio dos grupos pode ser aleatria ou ainda de forma espontnea,
com escolha dos prprios alunos, segundo seus interesses e afinidades. Todos os modos de
formao dos grupos apresentamf

67

1.2.5 - Resultados de Pesquisas Sobre a Aprendizagem Cooperativa

Segundo Kagan (1994), a AC a inovao educacional mais extensivamente


pesquisada de todos os tempos com resultados claros. Centenas de pesquisas experimentais
e de campo demonstram sua eficcia (KAGAN, 1994). Os mais importantes apontam para:
a) Benefcios acadmicos, principalmente para alunos que apresentam mais
dificuldades na aprendizagem. Segundo Kagan (1994), David e Roger Johnson (1975)
revisaram 122 estudos sobre o tema e Robert Slavin (1983b) revisou 46 pesquisas
longitudinais em escolas elementares e secundrias. Entre os estudantes examinados por
Slavin, 63% demonstraram resultados superiores na AC; 33% no apresentaram diferena
e 4% mostraram melhores resultados na forma tradicional de estudo. Quando os elementos
do grupo atuam com responsabilidade individual, os ganhos acadmicos sobem para 89%
em relao forma individualstica ou competitiva de estudar (KAGAN, 1994).
b) Melhor relacionamento entre alunos de culturas diferentes. Kagan (1985)
realizou cerca de 1000 estudos sobre as relaes tnicas, comprovando um melhor
relacionamento entre alunos de raas diferentes na AC; Slavin (1983a) examinou 14
experincias envolvendo estudantes no mtodo Jig-Saw 16 , comprovando um melhor
relacionamento entre eles na AC que nas formas mais rgidas de organizao da sala de
aula.
c) maior desenvolvimento social e afetivo entre estudantes; a habilidade de
comunicao e de ajustamento social s pode ser aprendida atravs da interao. Nesse
sentido, a escola est preparando o profissional do futuro ao promover a AC. Johnson et

16

A descrio da tcnica Jig-Saw est no anexo 07.

68

al.(1981) e Slavin (1983a) resumem suas pesquisas afirmando que a AC pode trazer os
seguintes benefcios:
- maximizao do uso da linguagem;
- maximizao do aprendizado da matria;
- maximizao do desenvolvimento social.

1.3 - Articulao entre Aprendizagem Cooperativa e Perspectiva Scio-Histrica

Se considerarmos as origens tericas da AC e da perspectiva scio-histrica


conclumos que em um primeiro momento ambas se mostram incompatveis.
A AC teve, como j foi apresentado, um forte impulso nas concepes tericas
e orientaes pedaggicas de John Dewey (1961), um dos principais precursores da escola
nova, com objetivo de educar os alunos para a democracia liberal nas dcadas em que o
capitalismo norte-americano confirmava a sua solidificao. A sala de aula seria uma
miniatura da sociedade democrtica e nela, aprendendo-fazendo, os alunos deveriam
discutir a resoluo de seus problemas, praticarem a participao no exerccio escolar da
cidadania, cidadania essa necessria para a vida adulta em sociedade. As discusses
deveriam levar a consensos teis futuramente para a harmonia na democracia, americana
(BERGER e LUCKMAN, 1976). Enfim, o cenrio de fundo apresenta uma viso
conservadora quanto relao escola-sociedade.
Vigotski viveu e desenvolveu a sua teoria em um ambiente histrico bem
oposto: o mundo revolucionrio, mundo das grandes esperanas da Rssia no inicio do
sculo XX. Bruner (2002) ressalta o carter libertador do marxismo de Vigotski. Todo o
seu contexto cultural e histrico marcou o desenvolvimento de suas idias. A educao

69

tinha como objetivo libertar os homens de suas supersties e transformar a sociedade


patriarcal e feudal. Que instrumento melhor que a ZDP de Vygotsky para cumprir a
promessa de um crescimento quase sem limites? (BRUNER, 2002, p. 220). A viso da
relao escola-sociedade de Vigotski, diferentemente de Dewey, portanto de
transformao social.

1.3.1 - Da Democracia Liberal para os Fatores Sociais, Culturais e Histricos

Com base em Bertrand (1991) fao a articulao entre as duas teorias que
inicialmente se apresentavam incompatveis. Bertrand (1991), categorizando as teorias
contemporneas em educao, situa a AC dentro da linha sociocognitiva e situa Vigotski
entre os tericos dessa linha. Segundo ele, com o passar do tempo, o foco da democracia
foi sendo substitudo pelos fatores culturais e sociais da aprendizagem.

As teorias sociocognitivas abordam as condies culturais e sociais da


aprendizagem. Os dois princpios fundamentais deste movimento so, em
primeiro lugar, a constatao dos pedagogos da necessidade de levar em
considerao estas condies, se considerarmos o que aprendizagem. Em
segundo lugar, esto as influncias de outras reas do conhecimento como a
antropologia e a psicologia social que se destacam cada vez mais. As noes
de cultura e contexto assumem, de ora em diante, um lugar importante nas
reflexes sobre educao (BERTRAND, 1991, pp. 105 e 106 ,grifo do autor).

Cultura nesse caso, tem o sentido das concepes do antroplogo Geertz


(1973), segundo o qual, ela pode ser entendida como um conjunto de proposies, de
regras e de crenas ou como um conjunto de elos associativos e de imagens que descrevem
em parte nossas relaes (apud BERTRAND, 1991, p. 108) e acrescenta que o ser
humano como uma aranha que tece e se suspende numa teia de significaes. Esta teia
a sua cultura (ibid).

70

Bruner (1986) insere-se nessa linha sociocognitiva e sustenta que o eu nunca


independente de sua existncia sociocultural (apud BERTRAND, 1991, p. 109). Para
Vigotski (1998) o indivduo constitui-se a partir de uma enorme gama de instrumentos que
a sua cultura. Ele interpreta o mundo, mas essa interpretao feita atravs de uma
negociao com os outros. O contexto cultural, social e histrico passa a ser considerado
decisivo nas aes pedaggicas. Bertrand ressalta a influncia de Vigotski em modelos
sociocognitivos de educao e aponta o ensino cooperativo como uma forma apropriada a
essa tendncia educativa.
Segundo Bertrand, o ensino cooperativo est muito em voga nos Estados
Unidos e marcar o final do sculo XX. Apenas Johnson & Johnson haviam formado mais
de 30.000 professores em estratgias de AC pela Universidade de Minnesota at o final da
dcada de 80. A explicao para esse fenmeno, segundo Bertrand, tem como ponto de
partida a tomada de conscincia por parte dos professores da necessidade de se levar em
conta as condies culturais e sociais da aprendizagem. Acredito que essa mudana de foco
e novas perspectivas viabilizam as aproximaes e articulaes da AC com a teoria
vigotskiana.

1.3.2 - Behaviorismo versus Perspectiva Scio-Histrica

Um outro fator relevante a considerar, dentro das fundamentaes tericas da


AC, diz respeito corrente psicolgica que parece ter inspirado alguns procedimentos
adotados pelos pesquisadores e divulgadores americanos desta forma pedaggica. Johnson
& Johnson e, especialmente Kagan, em tcnicas como Pairs Check e Flashcards

71

Games 17 , enfatizam o uso de reforos positivos, como foi dito anteriormente, atravs de
recompensas, pontos adicionais e elogios enfticos por parte dos colegas do grupo para
cada acerto nas tarefas ou comportamento a ser reforado.
A nfase em recompensas para comportamentos desejveis na educao est
inserida, de uma forma implcita, dentro de uma concepo de que a aprendizagem se
baseia em estmulo e resposta, influenciada pela escola psicolgica behaviorista, cuja
teoria foi anunciada por John B. Watson (CABRAL e NICK, 2000). Watson, seguindo as
idias do psiclogo russo Pavlov, acreditava que o comportamento humano o resultado,
em grande medida, de reflexos condic ionados. Segundo Knight, os princpios behavioristas
postulam que:
a) os seres humanos so animais altamente desenvolvidos e aprendem como
animais;
b) a educao um processo de engenharia comportamental; as atividades que
recebem reforo positivo tendem a ser repetidas e as que recebem reforo negativo tendem
a extinguir-se;
c) o principal papel do professor criar um ambiente eficaz de aprendizagem
atravs do reforo positivo (KNIGHT, 2001).
Nessa perspectiva, o comportamento visto como uma forma de resposta (R) a
estmulos (S) e pode ser assim esquematizado:
S

Essa concepo da relao estmulo-resposta para explicar o comportamento


humano, foi criticada por Vigotski. Ela seria prpria para descrever a aprendizagem do
comportamento animal e as funes elementares nos seres humanos, tais como as
17

Esto detalhadas no anexo 05 em seus equivalentes que denominei de Duplas Cooperativas e o jogo
The Flash.

72

aprendizagens atravs de exerccios repetitivos. Esse tipo de relao no suficiente para


explicar as chamadas funes mentais superiores, entre as quais est a conscincia e que
so tpicas dos seres humanos. Para as funes mentais tipicamente humanas, como j foi
apresentado anteriormente, Vigotski concebeu um estmulo de segunda ordem, X,
posteriormente designada de medio semitica, que colocado no meio da relao
S

R, se interpe entre o estmulo (meio) e a resposta do indivduo, permitindo a este

controlar o seu prprio comportamento, de forma autnoma.


Essa era uma de suas principais contestaes s explicaes da psicologia
cientfica de seu tempo. Quase um sculo depois, essas concepes, talvez tacitamente,
parecem inspirar algumas aes pedaggicas como o so algumas atitudes e posturas na
aplicao de provas, no emprego das notas, na aplicao de punies, no uso
indiscriminado de recompensas e quadros de honra 18 , entre outros, que podem ser formas
impositivas e manipulatrias de controle.
Tentar manipular o outro atravs de recompensas e punies seria no mnimo,
subestimar a capacidade desse outro de utilizar suas habilidades mentais mais complexas: a
reflexo, a capacidade volitiva e o poder criativo e construtivo.
Alguns procedimentos tcnicos sugeridos por Kagan (1994) enfatizando os
reforos positivos diante da influncia da Psicologia behaviorista na educao americana
podem deixar margem para se considerar que sua proposta de AC estaria dentro de uma
perspectiva psicolgica tambm behaviorista.

18

Tenho observado em vrias escolas o procedimento de afixar em mural a cada final de bimestre uma lista
dos melhores alunos, em notas e/ou comportamento. Tenho percebido que tal procedimento, entre uma srie
de problemas, desestimula a maioria que prev no conseguir ter o seu nome l inserido, motivando apenas
aqueles poucos que, geralmente, j presumem que se destacaro nos requisitos avaliados.

73

Kagan (1994), tem observado que a utilizao do reforo positivo tais como o
elogio dos pares no grupo - exaggerated praise17 - recomendado em algumas de suas
tcnicas - inserido como sendo uma das regras de um jogo e conferem a algumas
atividades em sala de aula um aspecto ldico e divertido que traz prazer s atividades
escolares. Esse reforo, que age como um motivador extrnseco no comeo e cuja
aplicao deve diminuir com a prtica, segundo ele, leva motivao intrnseca, ou seja,
permite com o passar do tempo que o foco da ateno do aluno mude da recompensa para
o prprio processo de aprendizagem.
Acredito que se as tcnicas da AC forem aplicadas com base no uso
indiscriminado de recompensas para os grupos, a participao dos alunos em atividades
cooperativas poderiam ser forjadas em funo dessas recompensas. O problema do uso
indiscriminado das recompensas para se conseguir o que se deseja dos alunos so as
conseqncias a mdio e longo prazo. Nesse caso o aluno pode:
a) agir governado por outro, para agradar e ganhar a recompensa;
b) conseqentemente, no desenvolver a habilidade e capacidade de tomar

74

g) colocar o foco do processo educativo na recompensa e no na


aprendizagem.
No entanto, a aprendizagem uma atividade essencialmente social e humana,
que envolve o intelectual e o afetivo de forma associada, como alertou Vigotski e no se
pode conceber aprendizagens significativas e prazerosas, que considerem a auto-estima do
aluno, sem haver reconhecimento e demonstrao de atitudes de aprovao.
Acredito que o professor pode assumir uma postura behaviorista tanto usando a
AC quanto usando outra forma de ensino, quer seja competitiva ou individualstica, como
pode escolher tambm no ser manipulador em qualquer metodologia de ensino.
Onde estaria, ento, a tnue linha divisria entre o saudvel reconhecimento e o
uso indiscriminado de recompensas como forma de manipulao? necessrio tratar essa
questo com equilbrio. A viso do professor da existncia e presena do estmulo X - no
qual poderamos incluir a capacidade volitiva, criadora, reflexiva, entre outras - no interior
da relao estmulo-resposta, pode ser crucial na busca de tal equilbrio.
H que se considerar o risco de se tomar as tcnicas da AC, da forma como so
detalhadamente estruturadas, como receitas prontas sem se considerar os porqus e os fins
ltimos que tais prticas subvertem. Tal risco parece potencializar-se se a cultura docente
for moldada em aes pouco refletidas, o que pode tornar essa prtica mais uma panacia
educacional a despeito de todas as suas vantagens em potencial.
necessrio ressaltar, ento que, teorias consideradas divergentes e at
mutuamente excludentes podem dar origem a prticas pedaggicas aproximadas. Observese que, no por acaso, preferi empregar o termo aproximadas e no semelhantes, uma
vez que, embora acredite que a perspectiva scio- histrica, especialmente, as concepes

75

de Zona de Desenvolvimento Proximal possam fundamentar psicologicamente as aes


pedaggicas na AC, o enfoque, na prtica, pode ser tacitamente distinto.
Se as atividades interativas forem desenvolvidas dentro de uma Psicologia de
perspectiva Behaviorista, elas poderiam incentivar a responsabilidade individual e a
interdependncia positiva baseadas em reforo positivo para os grupos. Nesse caso, o
tempo, os espaos e as tarefas dos alunos seriam controlados com base em motivaes
externas. Um dos problemas desse tipo exclusivo de motivao reside no fato de que, ao
serem retirados os incentivos, desaparecem tambm as respostas.
A Psicologia scio-histrica pode, na minha concepo, tambm inspirar os
processos interativos, tambm chamados de AC, dentro da abordagem dialtica que
pressupe que o homem no apenas modificado pelas foras do meio, mas o modifica
com os instrumentos de sua mente, mediadores na relao estmulo-resposta e procurar
desenvolver a tomada responsvel de decises, uma vez que a autonomia um fim a se
alcanar.
A AC, nesse caso, propiciar situaes que privilegiem o confronto de idias, a
contestao, o conflito, como geradores de pensamento autnomo e vigoroso,
considerando que cada aluno tem a capacidade de pensar de forma diferente, reconstruir a
aprendizagem, criar seus significados (intrapessoal) novos, particulares e distinto do
coletivo, em um processo dialtico com o interpessoal.

76

1.3.3 - Os Educandos com a Palavra e o Desenvolvimento da Conscincia

A perspectiva scio-histrica de Vigotski como fundamento terico para a AC


pode originar praticas educativas que venham ao encontro de posturas docentes
comprometidas com a transformao social.
Vivemos em tempos difceis. Em uma poca de crescentes possibilidades de
explorao do homem, de excluso e de privao. Uma poca de explorao da terra com
possibilidades de melhor qualidade de vida para uma parcela da humanidade, enquanto
muitos convivem com a misria, a violncia, com a anulao de sua dignidade humana.
Em um mundo que combina relaes de poder, interesses econmicos, ideologias e
inconsciente coletivo, percebe-se a frmula para o crescimento da alienao e das
desigualdades sociais.
Em um tempo assim, ainda predominam relaes entre professores e alunos
marcadas pela concepo bancria de educao (FREIRE, 1987). Segundo essa
concepo, o educador o que sabe, o que pensa, o que tem o poder da palavra, aquele que
disciplina, que escolhe o contedo, que tem sua autoridade medida pela sua funo; aos
educandos cabe o escutar, ser passivo e memorizar para repetir o contedo depositado.
Dentro dessa concepo, diz Freire (ibid) a educao aliena o educando, reflete
a sociedade opressora, sendo ela dimenso da cultura do silncio. Dessa forma tanto
menos (os educandos) desenvolvero em si a conscincia crtica de que resultaria a sua
insero no mundo como transformadores dele. Como sujeitos (FREIRE, 1987, p. 60).
A perspectiva dialtica de Vigotski (1998) encontra ressonncia na concepo
dialgica de educao de Freire e ambas podem materializar-se na AC, na medida em que
o trabalho didtico seja organizado, estando os alunos em pequenos grupos e sejam- lhes

77

propiciadas condies de participao igualitria e se estimule o debate, a confrontao da


palavra. Para Vigotski (2003) a palavra significativa o elemento constitutivo e
constituinte do pensamento, ou da conscincia, processo mental tpico das funes mentais
superiores. O modo fundamental pelo qual os seres humanos unem-se e confrontam-se uns
com os outros a prpria linguagem. Nela que se estabelecem as relaes propriamente
humanas, entre humanos.
Vigotski (2003), no auge do ultimo capitulo do texto Pensamento e
Linguagem, ditado em seu leito de morte, segundo Blanck (1984) insiste em tomar a
conscincia como objeto de uma psicologia cientifica e debrua-se sobre uma construo
terica mais elaborada sobre o papel das relaes sociais e da linguagem na sua
constituio.
De acordo com Delari Junior (2000), a obra de Vigotski Michlienie i riech,
foi traduzida para o ingls como Though and Language e depois em lngua portuguesa
como Pensamento e Linguagem. No entanto, segundo Delari, o termo linguagem no
traduz exatamente o significado de riech que no original russo significa palavra ou fala.
Uma verso americana mais recente deste livro buscou uma traduo talvez mais precisa,
substituindo seu titulo anterior por Thinking and Speech19 .
Ora, se riech significa com mais preciso fala, Vigotski est se referindo
palavra posta em movimento, no prprio processo de interlocuo. Quando Vigotski
(2003) trata da relao entre pensamento e linguagem mediado pelo significado da palavra
mais provvel que ele esteja se referindo especificamente a relao entre pensamento e
fala.

19

Ver Vigotski, 1987.

78

Na palavra ou na fala o que parece essencial seu carter de estar em


movimento, essencial tambm que ela tenha significado. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente
indispensvel (VIGOTSKI, 2003, p. 150). Este trecho na verso americana das Obras
Escolhidas de Vigotski foi colocado de forma mais enftica: The word without meaning is
not a word but an empty sound [...] (VIGOTSKI, 1987, p. 244, destaque acrescentado).
Considerando o significado como um critrio essenc ial palavra para ser
palavra, segundo Vigotski, infere-se que na aprendizagem como um processo social e de
cooperao, a interlocuo entre aprendizes deve ser provocada a partir dos contextos
culturais e histricos dos educandos com temas e questes que lhes dizem respeito, que
lhes sejam significativos.
Sendo assim, na AC em uma perspectiva scio-histrica os contedos a serem
aprendidos devem ser problematizados para gerar confronto de idias, conflitos
sociocognitivos que induzam a uma confrontao entre as solues divergentes dos
parceiros.
Organizar situaes desafiantes que provoquem a fala nos pequenos grupos em
que os alunos necessitem de forma ativa, argumentar e defender as suas posies, significa
conceder o poder da palavra aos alunos.
O poder da palavra, em ao, desperta as funes intrapsquicas constituintes
da conscincia. Sabemos reconhecer no dia-a-dia o poder da palavra em expresses tais
como dar a palavra, pedir a palavra, palavra de honra, liberdade da palavra. A
palavra tratada assim como uma realizao da significao humana por excelncia.
Acredito que conceder a liberdade da palavra aos alunos seja uma das formas de permitir-

79

lhes desenvolver a sua autonomia, a difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a


autonomia (FREIRE, 2004, p. 70).
Na perspectiva scio-histrica os cinco princpios bsicos da AC somente
fazem sentido, na medida em que propicie m condies para uma relao dialtica mais
enriquecedora entre os alunos, maximizando os benefcios da interao social. Da mesma
forma, a heterogeneidade dos grupos pode intensificar as trocas, considerando os contextos
scio-histricos distintos, entre perspectivas distintas e divergentes.
Dessa forma acredito ser vivel a concretizao de uma educao crtica,
transformadora, em que com a palavra, os educandos possam ter oportunidade de pensar
por si mesmos, posicionando-se desde pequenos a partir da problematizao dos temas
estudados, desatando assim aos poucos, as amarras da alienao cultural e social.
Conforme j argumentei anteriormente, embora distintas em sua origem,
acredito na possibilidade de articulao da teoria scio- histrica prtica da AC. Acredito
que outro aspecto tambm relevante na articulao pretendida neste estudo seja a
possibilidade da troca de contribuies e de discusso das concepes tericas sciohistricas, dentro da perspectiva vigotskiana com a estruturao de propostas pedaggicas
da AC - tradio de ensino com vasta massa de pesquisas que apontam para sua efetividade
e considervel volume de tcnicas e procedimentos desenvolvidos. Acredito ser uma
condio sine qua non para essa articulao que o professor seja consciente das razes de
seus procedimentos a partir de suas concepes dos processos psicolgicos da
aprendizagem e comprometido com uma prtica emancipadora.

80

1.2.6 Formao Docente para a Aprendizagem Cooperativa

A articulao at aqui proposta levam a implicaes necessrias sobre a


formao docente, pois elas somente sero possveis se ocorrerem nas concepes dos
professores. A formao para AC pode representar uma mudana at certo ponto radical
na prtica do professor, dependendo da sua formao escolar e inicial20 obtida. Ocorre, no
entanto, que professores podem alterar a sua prtica sem, contudo alterar suas concepes
mais profundas e o seu habitus (Bourdieu, 1996), ou seja, formas duradouras de resolver os
problemas do dia-a-dia, graas s transferncias analgicas de esquemas, integrando todas
as experincias acumuladas. Nesse caso, como uma maquiagem, as novas prticas so
postias e no resistem s intempries do tempo.
Nos pases do hemisfrio norte, especialmente, Canad e Estados Unidos e
vrios pases da Europa, a formao para a AC tem contribudo para desenvolver uma
forma de ensino que se apresenta como uma das possveis alternativas para o ensino
tradicional e tem resistido passagem do tempo, h mais de quatro dcadas (BERTRAND,
1991). Segundo Bertrand (1991), milhares de professores foram formados nos Estados
Unidos para o ensino cooperativo nas ltimas dcadas na Universidade de Minnesota
(Johnson & Johnson) ou em uma complexa estrutura de formao continuada (Kagan) 21 .
Em que consiste essa formao? Os estudiosos da AC se debruaram sobre a questo.
Dentre as produes sobre o tema, apresento aqui algumas consideraes de Johnson &
Johnson (1994) sobre a formao de professores para a AC. Para que o professor seja
formado na AC necessrio alguns pontos fundamentais, dentre eles:
a) deve acreditar nas vantagens do ensino cooperativo;

20

Formao inicial aqui entendida como a formao universitria ou em outro nvel, especifica para o
exerccio do magistrio.
21
Para maiores informaes sobre essa formao continuada ver http://www.kaganonline.com

81

b) deciso pessoal, comprometimento em se desenvolver na AC;


c) formao terica e prtica;
d) formar duplas entre professores para aprendizagem compartilhada e apoio
mtuo;
Segundo Johnson & Johnson (1994), o professor estar seguro e experiente
para a prtica da AC quando:

consegue desenvolver suas prprias estruturas de aula (tcnicas)


cooperativa a partir de seus cinco princpios bsicos [...]; desenvolve a
AC de forma rotineira (habitual ou mais ou menos automtica)
[...];utiliza a AC em cerca de no mnimo 60% do tempo (Johnson &
Johnson, 1994, p. 1:16);

Os autores afirmam que o professor poder conseguir essa segurana aps um


ou dois anos de prtica ininterrupta e persistente. No Brasil experincias alternativas tm
sido desenvolvidas e algumas sero apresentadas ao final desta sesso. Contudo, sabemos
que a organizao do trabalho didtico em muitos casos, tem se baseado no desempenho
individual e/ou na competio de seus alunos e para muitos professores essa a forma, a
nica e melhor forma na qual devem organizar o ensino. A sociedade e sua cultura escolar
esto estruturadas dessa maneira.
Se em pases onde a AC j vem se tornando em uma tradio, a formao do
professor demanda um ou dois anos, quanto tempo necessitaramos para uma formao
efetiva nessa prtica em nosso pas?
Antes de apontar algumas possibilidades no podemos desconsiderar que a
formao dos professores no ocorre em um vazio. Mesmo em sua formao inicial o
professor possui muitos saberes docentes em sua experincia escolar e experincia de vida.
a partir dos saberes docentes j construdos que os novos conhecimentos sero validados

82

ou negados e amalgamados.
necessrio considerar ainda que de forma sucinta, a sistematizao terica
dos saberes docentes. Embora vrios pesquisadores tratem da questo, selecionei as
contribuies de Maurice Tardif (2000), por focalizar a problemtica dialogando com
campos mais amplos da pesquisa e ao mesmo tempo apoiando-se em pesquisas empricas.
Tardif considera que os saberes docentes so temporais, plurais e heterogneos,
personalizados e situados e originam-se de quatro fontes:

a) saberes da formao profissional - das cincias da educao e ideologias


pedaggicas transmitidas pelas instituies de formao;
b) saberes disciplinares -sistematizados nas universidades;
c) saberes curriculares - conhecimentos

a serem transmitidos s futuras

geraes;
d) saberes da experincia - desenvolvido no exerccio da profisso.
O autor argume nta sobre a necessidade dos programas de formao
concederem maior relevncia aos saberes da experincia, pois os mesmos constituem-se
fonte de referncia para a prtica docente. Os estudos mostram que os outros saberes
parecem ser validados no exerccio do cotidiano e permitem aos professores um
distanciamento de outros conhecimentos adquiridos fora de sua prtica. Colocam ainda em
evidencia que nos saberes da experincia que os demais saberes so amalgamados.
Dessa forma, a formao para a AC, muitas vezes pode vir de encontro com
as crenas mais profundas dos professores, com os saberes da experincia do professor.
Considerar tais saberes e possibilitar que a AC seja desenvolvida na experincia parecem
ser condies bsicas para essa formao.

83

No Brasil a AC no tem sido muito divulgada e aplicada. Carvalho (2000)


de forma mais intensiva desenvolveu um programa de formao continuada para a AC em
escolas privadas e algumas pblicas, algumas vezes pude estar junto no desenvolvimento
dessas formaes continuadas.
Quanto publicaes no Brasil sobre formao docente na AC, alm da
obra de Carvalho, Lowman (2004) em sua recente obra publicada, ao tratar sobre tcnicas
de ensino enfatiza a interao em sala de aula atravs de formas alternativas de organizar
as aulas e enfatiza a aprendizagem cooperativa. No Brasil ainda, tivemos nos ltimos anos,
a traduo da publicao de

Monereo e Duran (2004) sobre o tema que prope uma

formao docente atravs de breves tramas e narrativas que transcorrem entre os


personagens de uma escola de ensino mdio, apresentando diferentes maneiras de aplicar a
AC. Mas, ainda fora do Brasil onde ocorre uma maior disseminao da formao docente
e publicaes sobre a AC como Aguado (2003), por exemplo, em Portugal, que enfatiza a
AC como uma forma de educao intercultural. Nos ltimos anos muitas dessas
publicaes tm fundamentado o desenvolvimento da AC na perspectiva scio-histrica,
com a qual compartilho como McCafferty et al (2006), Adams e Hamm (2005), entre
outros. Tais publicaes reforam a possibilidade de articulao aqui proposta.

1.4 - Sumrio do Captulo

O escopo terico de Lev Semenovich Vigotski, especialmente sua Lei Gentica


de Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Proximal, foram tomados como
suportes tericos psicolgicos para fundamentar a presente pesquisa por ter ele priorizado a
interao social no processo de construo do conhecimento.

84

Na abordagem dialtica para formular sua teoria psicolgica, Vigotski


apropriou-se do mtodo de Marx, acreditando que no somente a natureza e as condies
naturais afetam o homem como determinantes do desenvolvimento histrico, mas de uma
forma dialtica, a natureza influncia o homem e o homem, por sua vez, age sobre a
natureza, provoca- lhe mudanas com os instrumentos de sua mente, os signos. Desta
forma, as aes e pensamentos do homem no so apenas o somatrio de relaes
estmulo-resposta, mas o homem, diferentemente dos animais, produz um estmulo X
que interfere na relao, permitindo- lhe interagir com o meio, modificando-o.
A partir da anlise de referncias dos escritos de Vigotski relacionadas
aprendizagem, possvel esboar um conceito vigotskiano desse termo. Pode-se dizer que,
para Vigotski:
a aprendizagem constitui-se na recons truo significativa e mediada de
instrumentos fornecidos pela cultura que podem ser, desde as habilidades mais
elementares, a formao espontnea de conceitos cotidianos, at a operao
deliberada, consciente das funes superiores como a formao dos conceitos
cientficos mais abstratos.
Percebe-se ainda que, para ele:
a) essa apropriao uma reconstruo individual, portanto no reproduo e
no passiva;
b) a imitao no mera cpia de um modelo, mas a reconstruo daquilo que
se observa;
c) a aprendizagem que leva a uma repetio mecnica de palavras, a um
verbalismo vazio, a uma simples memorizao sem compreenso no aprendizagem
significativa.

85

d) na aprendizagem de conceitos cientficos faz-se necessrio a correlao de


conceitos cotidianos ou aprendizagens prvias de outros conceitos cientficos
correspondentes;
e) a aprendizagem, para efetivar-se, precisa de certo nvel mnimo de
desenvolvimento tanto maturacional como cognitivo;
f) por outro lado, a aprendizagem pode impulsionar nveis mais elevados de
desenvolvimento, adiantado-se a ele;
g) isso se torna possvel atravs da interao com adulto ou criana mais
experiente que atua exemplificando, explicando, demonstrando, ajudando enfim, quem
aprende;
h) a aprendizagem, portanto, um processo social. Pressupe um outro, de
forma direta (presencial) ou indireta (lendo um livro escrito pelo outro, por exemplo);
i) um processo interativo, dialtico, pois a pessoa ao aprender, reconstri
essa aprendizagem e atua modificando-a e modificando aquele com quem interage.
O desenvolvimento no apenas um processo biolgico previsvel, universal
e linear, mas um processo dialtico, complexo e se d atravs de trocas recprocas entre
fatores internos, individuais e biolgicos e fatores externos, o ambiente social. O home m
transformado em sua interao social, em sua cultura, enquanto a transforma. Portanto,
para Vigotski, a aprendizagem um processo social que modifica o curso do
desenvolvimento, antecipando-se a ele. O conceito de desenvolvimento est vinculado
sua Lei Gentica de Desenvolvimento, segundo a qual, qualquer funo no
desenvolvimento cultural da criana aparece em dois planos: primeiro no
interpsicolgico, entre as pessoas, depois no intrapsicolgico. A internalizao
transforma o processo e as funes. Isso significa dizer que:

86

a) o saber (intrapsicolgico) constitudo nas relaes sociais;


b) se o saber ou conhecimento transformado na internalizao ele ao
mesmo tempo, produto e processo, considerando a natureza transformadora da
internalizao;
c) mesmo em processos mentais isolados, o indivduo dialoga com uma outra
voz;
d) os pensamentos de uma pessoa corresponde ao que ela ouve, verbaliza e faz
no mundo.
Sendo construdo nas relaes sociais, o desenvolvimento no deve ser
determinado apenas pelo que o indivduo consegue realizar ou aprender sozinho, de forma
independente, ou seja, em seu nvel de desenvolvimento real. Deve ser considerado
principalmente em seu nvel de desenvolvimento potencial verificado atravs do
desempenho e da aprendizagem construda atravs da cooperao com outros mais
capazes. A distncia entre o nvel real e o nvel potencial de desenvolvimento constituise na Zona de Desenvolvimento Proximal. Quando os alunos estudam apenas
individualmente, no utilizam tal zona e seu desenvolvimento no alcana nveis mais
elevados ou retarda-se em relao ao que poderia alcanar na interao social.
A AC uma proposta metodolgica consolidada por vasta experincia e
pesquisas que objetiva intensificar e tornar efetivas as interaes sociais dos alunos
canalizadas para a aprendizagem dos saberes escolares e para o desenvolvimento de
habilidades e valores ticos. Os alunos so organizados em pequenos grupos, diante de
situaes que objetivam a construo do conhecimento atravs da interao socia l. So, ao
mesmo tempo, sujeitos mediadores, que ensinam, e sujeitos cognoscentes, que aprendem.

87

Para que a metodologia seja de fato caracterizada como AC, deve atender a
princpios bsicos:
a) Interdependncia positiva: a percepo de cada membro do grupo de que
o sucesso individual depende do sucesso de todos.
b) Responsabilidade individual: objetiva-se que todos devem, ao final, poder
responder por sua aprendizagem.
c) Interao face-a-face: a relao entre os alunos necessita ser pessoal e
prxima;
d) Habilidades interpessoais: desenvolvimento de uma identidade do grupo,
de suporte mtuo, de aceitao das diferenas e de sinergia.
e) Processamento do grupo : a auto-avaliao peridica do funcionamento
do grupo, de seu desempenho e de suas relaes internas.
f) Interao simultnea: o objetivo desse princpio assegurar que o maior
nmero de alunos estejam, ao mesmo tempo, sendo ativos e interativos.
g) Participao igualitria: visa garantir que todos tenham oportunidades
iguais de participar na interao.
h) Formao bsica de grupos heterogneos: as diferenas de sexo, raa,
nvel social e nvel de desenvolvimento so fatores que podem ser positivos para o
desenvolvimento na interao.
A aplicao da AC na escola estudada nesta pesquisa no teve sua
fundamentao, a princpio, na perspectiva scio-histrica. Contudo, a partir do
desenvolvimento desta pesquisa, especialmente o conceito de ZDP forneceu pontos de
reflexo e apoio em reunies de estudo e planejamento. No decorrer do relato do terceiro e

88

quarto captulos busco a possibilidade de articulao da teoria a essa prtica em uma


experincia de tentativa de aplicao da AC no Brasil.

89

CAPTULO 2

90

2 - PERCURSO METODOLGICO

Como a situao escolar um processo sempre em


movimento, e a transformao o resultado
desejvel desse processo, mtodos de pesquisa que
permitam captar a transformao so os mtodos
mais adequados para a pesquisa educacional. A
contribuio de Vygotsky nesse aspecto muito
relevante.
Marta Kol de Oliveira

Descrevo neste captulo como a pesquisa foi realizada. Busquei um caminho


metodolgico de investigao que me possibilitasse recolher os dados do objeto em seu
ambiente natural e cotidiano. Que permitisse no somente identificar os resultados finais,
mas que, penetrando nas sinuosidades do caminho de uma sala de aula, pudessem
identificar, na dinmica dos processos de mudanas ali ocorridos, as condies favorveis
e as dificuldades. E, finalmente deveria considerar e analisar os significados que os sujeitos
estudados atribuem s suas experincias. A abordagem e a metodologia empregada,
portanto, caracterstica de uma investigao qualitativa.
Trata-se de um estudo de caso, segundo Bogdan & Bicklen (1994) e Andr
(2005) de uma tentativa de aplicao metodolgica da AC em uma escola durante o ano de
1999, especificamente, em uma sala onde estudavam juntos alunos de terceira e quarta
sries do Ensino Fundamental.

91

Algumas referncias numricas do desempenho dos alunos, que a princpio


poderiam ser tomadas como evidencias da diferena entre o desempenho individualizado e
o desempenho no grupo cooperativo, so tomadas como ponto de partida para uma
interpretao qualitativa.
A AC, como objeto deste estudo, um recorte da realidade e, como tal, precisa
ser considerada dentro do contexto em que est inserida: a escola e os sujeitos
protagonistas, antes porm, necessrio esclarecer sobre quem era, qual a funo e limites
da pesquisadora na escola.

2.1 - A Pesquisadora e a Pesquisa

Na escola estudada, tive dupla funo: profissional e como pesquisadora. Como


profissional exercia a funo de coordenadora pedaggica, porm meu campo de atuao
se estendia 17 Escolas Adventistas dos Estados de Rondnia e Acre, sendo 5 escolas
com cerca de 800 a 1000 alunos, 9 escolas com cerca de 200 a 400 alunos e 3 escolas de
poucos alunos como esta da pesquisa que possua, em 1999, 72 alunos. Como
coordenadora pedaggica da rede, alm das atividades burocrticas junto aos rgos
normativos, formao docente continuada, entre outros, minha responsabilidade era prestar
assessoria pedaggica de maneira mais presente s pequenas escolas. Nestas escolas, a
responsabilidade desse acompanhamento pedaggico era compartilhada com o seu diretor.
Na escola do estudo, pela sua especificidade histrica, como ser descrita a seguir,
foi desenvolvido um Projeto Pedaggico de carter experimental22 . Tal projeto foi
submetido e aprovado pelo Conselho Estadual de Educao de Rondnia. As professoras,

22

Projeto experimental previsto em legislao do Conselho Estadual de Educao de Rondnia.

92

diretora e eu construmos o projeto juntas. Contudo pela minha parcela de cumplicidade na


sua construo, por contemplar a AC como seu aspecto diferencial e, por acreditar na
proposta metodolgica, estive mais presente nesta escola que nas demais, no ano da
pesquisa. O nmero de visitas e de reunies aumentou consideravelmente por haver essa
experincia se tornado o objeto da presente pesquisa.
Delimitando de certa forma minhas duas funes, consciente de que uma
delimitao precisa impossvel, como coordenadora da escola e do projeto, reunia- me
uma vez por semana com as professoras para ouvir, trocar experincias, para estudo,
discusso e planejamento. Por trs vezes ao longo do ano, tivemos encontros extras mais
demorados para planejamento de atividades, tcnicas especificas da AC e para selecionar e
preparar materiais didtico-pedaggicos.
A formao especifica para a AC ocorreu em dois momentos distintos. Em
outubro do ano anterior os professores da rede participaram de um programa de formao
para a AC e posteriormente, nesta escola, antes do incio do ano letivo, realizamos algumas
reunies de estudo e planejamento para adequar a proposta realidade da escola.
Como pesquisadora, havendo j delimitado o estudo em uma sala de aula,
realizei visitas de observao, entrevistas especificas para este fim, como relato mais a
frente no item 2.3. No entanto, alguns dados teis pesquisa foram obtidos em reunies
com as professoras ou de outra forma, que como coordenadora das escolas tive acesso.
Como uma experincia nova, em uma nova trajetria a percorrer, no
conhecamos os percalos do caminho e fomos pegas de surpresa muitas vezes, como no
caso da complexidade da formao dos grupos que parecia ser algo to simples. Tentamos
vrias formas de agrupar os alunos como sero detalhadas no captulo 3. Dessa forma,

93

vrios procedimentos da pesquisa foram sendo elaborados e executados ao longo do ano,


ao longo da pesquisa, como assim permitido uma pesquisa qualitativa.

2.2 - A Escola e os Sujeitos

A escola est localizada em um bairro de periferia de uma cidade de mdio


porte, em Rondnia. A escola estudada situa-se ao lado da igreja que a mantm. A
comunidade dessa igreja construiu h dez anos a maior parte das dependncias da escola,
com o objetivo de servir tambm para as crianas da prpria comunidade se reunirem nas
programaes religiosas.
Ao fundo do terreno, h um bloco com trs salas de aulas, tendo frente dessas
salas uma rea coberta de aproximadamente noventa metros quadrados. As dependncias
administrativas ficam noutro bloco, frente do terreno. A escola no tem quadra. Entre um
bloco e outro, h um ptio calado de cerca de cem metros quadrados, onde os alunos
participam de recreaes e jogos. Ao lado desse ptio, existe um parquinho infantil cercado
com madeira tendo alguns brinquedos simples.
Desde a sua criao a escola vem desenvolvendo-se lentamente, tendo passado
por alguns perodos de maior depresso financeira em 1994 e 1997. As dificuldades
econmicas do pas e, especialmente, do Estado, ocorridas no final de 1998, podem ter sido
causa da grande evaso de alunos para a rede pblica, na ocasio. Em 1999, todas as trs
turmas funcionaram no perodo da manh, sendo uma de Educao Infantil, uma de
primeira e segunda sries e outra de terceira e quarta sries. No ano 2000, a escola voltou a
funcionar com sua capacidade mxima. No houve mais necessidade das sries estarem

94

agrupadas, voltando a funcionar hoje, uma em cada sala, permanecendo, no entanto, a


prtica da AC.

2.2.1 - A Diretora

A diretora habilitada em Administrao Escolar com especializao em


Psicopedagogia. J atuou como vice-diretora e diretora em outras sete escolas. Segundo
informaes da comisso administrativa regional das Escolas Adventistas, da qual eu era
membro, por onde ela passou, deixou uma imagem de boa administradora, sempre atenta
no s aos aspectos administrativos, mas tambm aos pedaggicos. Na ltima escola
trabalhada, teve certo preparo e experincia com a AC, mostrando-se favorvel a essa
prtica. Nos textos dos alunos, eles citam a vinda da nova diretora entre as coisas boas da
escola. Sua maior preocupao ao assumir a direo da escola foi a de resgatar a integrao
escola/comunidade. Para isso envolveu os pais nas programaes escolares e todo o
pessoal em visitao s famlias dos alunos. Por essa atuao carismtica e empreendedora,
os pais se manifestaram, de forma geral, satisfeitos com a diretora, de acordo com a
avaliao que responderam por escrito. Sua formao e

experincia com a prtica

estudada, bem como o apoio aplicao da proposta, foram fundamentais para viabilizar
sua execuo. Procurou oferecer uma estrutura adequada e esclarecer aos pais questes
pertinentes que fossem surgindo. Os pais, em geral, apoiaram e demonstraram confiana na
proposta e esta foi uma condio bsica para sua aplicao. Isso influenciou para que
houvesse uma atitude favorvel por parte da professora e dos alunos.

95

2.2.2 - A Professora

A professora formada h quatro anos em curso de Magistrio de nvel mdio


e atua na sala de aula desde ento, tendo trabalhado um ano com terceira srie e, nos trs
ltimos anos, anteriores a esta pesquisa, com a segunda srie. Parece ter aceitado com
disposi o o desafio de trabalhar nesta nova experincia, sempre pronta para as reunies de
planejamento e preparo de materiais didticos, no perodo da tarde, tomando vrias vezes
todo o perodo. Demonstrou interesse, quando conversamos sobre as fundamentaes
tericas pertinentes experincia, apoiando e realizando os procedimentos que planejamos,
mesmo quando o objetivo foi apenas criar um tipo de avaliao ou organizar os alunos em
posies estratgicas nos grupos, de acordo com o aspecto a ser observado. Por outro lado,
talvez, tenha se sentido constrangida, questionando pouco, no discordando ou
contrapondo, quem sabe, considerando nossas posies. Nesse caso, posso ter ficado
privada de ter sua perspectiva real.
Sendo que a prtica docente construda a partir dos saberes profissionais
docentes (Tardif, 2000) e esses saberes so personalizados, ou seja um professor tem uma
histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade,
uma cultura [...] (TARDIF, 2000 p. 15), esses saberes so subjetivados. Sendo assim,
apresento aqui algumas breves observaes sobre alguns traos caractersticos da
professora da pesquisa. O que mais a caracteriza a sua calma, com tom de voz no muito
alto. Esse trao parece colaborar para que ouvisse com pacincia os alunos, em suas
respostas e histrias. Por outro lado, acredito que devido preocupao com o
cumprimento do programa, senti falta de uma maior interveno, tanto na promoo de
uma certa ordem na classe, quanto em determinados momentos em que poderia aproveitar

96

as falas dos alunos, pois possui a habilidade de conduzir discusses, formulando perguntas
apropriadas que poderiam levar os alunos a refletir e construir respostas interessantes. Seu
relacionamento com os alunos amigvel marcado pelo respeito e pela pacincia.
Em entrevista semi-estruturada, ao final do ano, sobre seus pontos de vista,
disse: olha! O que eu aprendi!... se precisar repetir a experincia o ano que vem, eu
aceito, mas fazendo um bom planejamento no incio do ano. O fato de estarmos lidando
com uma experincia nova fez com que o planejamento da professora fosse reconstrudo
algumas vezes durante o ano.
Apesar do maior trabalho que tivemos em fazer e refazer diversas vezes o
planejamento, a professora parece ter reconhecido, como disse, uma oportunidade de
crescimento pelo fato de estarmos regularmente estudando, refletindo e buscando novas
solues. Creio que aprendemos muito, uma com a outra, alm do que aprendemos com os
alunos.
O fato de ser para ns a primeira experincia com essas peculiaridades, j
representou uma dificuldade. Fomos aprendendo durante o processo. Isso resultou em
tentativas frustradas, retrocessos e recomeos. Alguns resultados positivos, como
espervamos, foram surgindo relativamente tarde, o que no deixou de refletir no alcance
dos objetivos finais.
A instabilidade no plano de trabalho e a impossibilidade de previso a mdio
ou longo prazo do que se vai executar podem ter gerado insegurana na professora. Fazer o
que j se sabe fazer, ou que se estava acostumado, sem dvida, mais confortvel, e isso
parece ser mais verdadeiro para alguns tipos de personalidades que para outras. Aquelas
que apreciam o desafio, fogem da rotina e querem crescer, podem sentir-se estimuladas
diante dessas situaes.

97

No entanto, no foi isso o que me pareceu ter acontecido, talvez pela forma
como a professora tenha percebido seu grau de responsabilidade na situao nova e
instvel. Acredito que se sua viso fosse de principal responsvel pela classe, tanto a
ansiedade como o envolvimento e o comprometimento teriam sido mais evidentes, em
alguns momentos, as atitudes e iniciativas da professora caracterizavam sua percepo de
coadjuvante, pois a ansiedade, que at seria esperada, dava lugar a uma certa acomodao.
Consciente do risco de que tal atitude interferisse negativamente na sua
disposio, confiana e comprometimento, procurei no interferir em sala no
direcionamento da prtica pedaggica e deixei a professora livre para decidir o que fazer
diante das sugestes apresentadas. Busquei esclarecer que minha funo, na sala de aula,
era de pesquisadora. Como auxiliar restringia- me a discutir o andamento e sugerir alguns
procedimentos professora em outro horrio e local. Apesar disso, em determinados
momentos, o fato de a professora aguardar para tomar algumas iniciativas, em sala de aula,
parecia resultar da perspectiva de ser apenas colaboradora do projeto, acrescido,
evidentemente, pelos seus traos caractersticos.

2.2.3 - A Sala de Aula Estudada

O critrio da escolha da sala estudada foi a relativa similaridade entre os


contedos propostos para a terceira e a quarta srie. O agrupamento de sries diferentes em
uma sala uma situao tpica de classes multisseriadas, comumente organizadas de tal
forma nas zonas rurais em muitas regies do territrio brasileiro. , contudo, uma realidade
atpica nas reas urbanas, onde est localizada a escola estudada. O funcionamento desta

98

forma de organizao escolar tornou-se possvel mediante a aprovao pelo Conselho


Estadual de Educao de Rondnia do Projeto Pedaggico j referido anterio rmente.
A viabilidade de inferncias das implicaes para a prtica pedaggica em uma
sala de aula convencional, a partir dos resultados observados na sala estudada, pode ser
questionada em funo da situao desta ltima ser considerada atpica. No entanto, a
invulgaridade da situao, evidenciada na heterogeneidade dos alunos - considerados os
fatores: srie, idade, nvel de aprendizagem, realidades individuais e at certo ponto,
contedos estudados - parece, por outro lado, nos lembrar e nos propiciar uma
oportunidade singular de fazer-nos lembrar e reconhecer que toda sala de aula
convencional, na realidade, composta por seres individuais e distintos nos mesmos
fatores considerados. To individuais e to distintos quanto o nmero deles.
O pequeno nmero, dezesseis alunos na classe, constituiu-se em uma das
condies favorveis para viabilizar melhor qualidade na aprendizagem, pois possibilitou
atendimento individualizado pela professora e menos problemas quanto a uma relativa
ordem da classe, embora esta fosse normalmente ruidosa. O nmero razoavelmente
pequeno de alunos constituiu-se, tanto uma razo, como uma condio para a execuo
dessa proposta.

2.2.4 - Os Alunos e Suas Famlias

A diretora, as professoras23 e eu desenvolvemos uma reunio para conhecer o


perfil dos alunos e de suas famlias. As informaes foram baseadas nas impresses das

23

Embora fosse apenas uma professora na sala estudada, a outra professora da 1 e 2 sries fez parte desta
reunio pois ela j havia lecionado para a maioria dos alunos em anos anteriores e que agora estavam na 3 e
4 sries portanto, conhecia detalhes importantes sobre esses alunos.

99

professoras, a partir do convvio na sala e das visitas que faziam s casas dos alunos. Alm
de seus depoimentos, analisamos os documentos pessoais de cada aluno, constantes do
arquivo escolar.
Apresento, aqui, a realidade scio-econmica da classe, de forma coletiva.
Uma descrio mais detalhada de alguns alunos especficos encontra-se junto ao relato das
interaes.
A maioria dos alunos vem de famlias de baixa renda, com alguns poucos
alunos em condies financeiras acima da mdia de outros alunos. Tomamos
conhecimento de alguns conflitos e at fatos que podem ter sido traumticos em suas
histrias familiares, como separaes dos pais, abandono, violncia, o caso de um pai
preso ou, em outros casos uma aparente falta de ateno por parte dos pais. Poucos dentre
os alunos, pelo que pudemos saber, tm trajetria familiar aparentemente estvel, com pais
que demonstram acompanhar sistematicamente seus filhos na escola. Alguns alunos
apresentam problemas emocionais facilmente observveis. Um dos meninos portador de
necessidades especiais. Sua famlia evidencia poder aquisitivo superior media dos
colegas. Quanto ao desempenho acadmico, quatro alunos tm muita dificuldade, trs
podem ser considerados com desempenho acima da mdia da classe e a maioria tem
desempenho mediano. A classe naturalmente heterognea, mesmo entre os alunos da
mesma srie a heterogeneidade clara.
At ento, a experincia que tiveram como alunos, esteve, relativamente,
dentro do padro de estudo individual e passivo. Participar da aprendizagem cooperativa
foi, ento, algo bem diferente de tudo que tinham vivenciado.
A constatao do perfil social e econmico da classe nos leva a algumas
consideraes. A escola, com sua especificidade confessional e sua proposta de ensino que

100

privilegia a formao de valores ticos e morais, no deixa de desenvolver nos pais


algumas expectativas quanto satisfao das necessidades afetivas especiais de seus filhos.
Muitos desses alunos vm de famlias carentes, para as quais a escola pblica poderia ser
mais vivel economicamente falando. Porm, talvez a expectativa dos pais em relao
escola justifique o sacrifcio que algumas famlias fazem, pagando, mesmo que seja
parcialmente 24 , para ter seus filhos estudando ali.
A viso contextualizada do aluno possibilita compreender as possveis razes
de seus comportamentos, suas necessidades sociais, afetivas e intelectivas. Cada criana j
chega escola com uma experincia acumulada (Vigotski, 1998a). Sabe-se que suas
experincias sociais anteriores determinam, em grande parte, seu modo de interagir com o
mundo. Ela s pode interagir com os novos saberes a partir dos conceitos cotidianos e dos
conceitos cient ficos construdos previamente em anos escolares anteriores. Sua
experincia com sua cultura possibilitou a criao de um sistema de signos, instrumentos
psicolgicos com os quais construir novas aprendizagens. A nova relao com as outras
pessoas e com os saberes escolares possibilita a construo de novos significados ou
adquire sentidos prprios a partir dessa experincia prvia.
Poderia a interao social proporcionada pela escola alterar de forma positiva,
do ponto de vista social, tico e cognitivo, o curso da histria dessas crianas? Ou apenas
reforar possveis estigmas? Poderia enriquec-las atravs de trocas positivas ou seria
apenas uma experincia conflitante?

24

A escola possibilita de que grande parte dos pais dos alunos pague apenas parcialmente o valor das
parcelas da anuidade e alguns nada pagam, tendo bolsa de estudo integral.

101

2.3 - Instrumentos

Primeiramente, utilizei- me da anlise dos documentos dos alunos como um


instrumento que somado aos depoimentos das professoras e da diretora possibilitou- me
conhecer um pouco do perfil e da histria de vida de cada aluno.
O principal instrumento usado foi a observao participante realizada por sete
meses, de abril a junho e de agosto a novembro de 1999 em uma freqncia de uma a trs
dias por semana. A observao variou em um contnuo, nos diversos momentos da
pesquisa, da observao total observao participante (LUDKE M. e ANDR, 1986), ou
seja nas primeiras visitas ative- me somente a observar, esperando que a turma e professora,
de certa forma, se habituassem e aceitassem melhor a minha presena. Posteriormente, agi,
em alguns momentos, prestando uma ajuda moderada quando percebia a necessidade da
professora, o que contribuiu para uma maior aproximao dos alunos. Procurei, no entanto
ter em mente que minha meta prioritria era a coleta de dados.
Associadas observao, utilizei entrevistas 25 abertas e semi-estruturadas com
os alunos e com a professora. A fim de conseguir que os alunos se sentissem seguros e
livres para falar de suas experincias e pontos de vista, participei vrias vezes com eles de
brincadeiras e jogos, de sua confeco e do preparo de materiais para ilustrar operaes
com fraes. As entrevistas abertas ocorreram na sala de aula, aps algumas atividades, ou
no horrio do recreio, ou ainda, em passeios, em situaes naturais. Certa entrevista
sucedeu algumas brincadeiras de gravar anedotas e ouvi- las em seguida, como ser
relatado no prximo captulo.

25

As questes das entrevistas constam nos anexos. Os depoimentos pertinentes e relevantes sero discutidos
nos prximos captulos.

102

Com a professora, utilizei entrevistas abertas em situaes corriqueiras quando


planejvamos, avalivamos, e preparvamos atividades. Depois que a entrevista estava
escrita, solicitava que a professora lesse o manuscrito para avaliar e dar o seu parecer.
Realizamos duas entrevistas semi-estruturadas: uma prxima ao final do ano letivo em que
a experincia foi realizada; outra, aps o encerramento do ano seguinte - 2000 - quando a
professora j trabalhava em uma sala de aula convencional de segunda srie, aplicando a
AC. Esta ltima entrevista foi realizada com a finalidade de identificar, a partir da tica da
professora, quais foram os obstculos e as condies favorveis sua prtica da AC em sua
sala de aula convencional, tendo como referncia sua experincia no ano anterior.
Algumas tcnicas especificas da AC podem ser consideradas como
instrumentos desta pesquisa por serem aplicadas tambm com essa finalidade, como o
caso do Jig-Saw, do KWL, das avaliaes do funcionamento do grupo e das atividades de
Portugus e de Matemtica como sero descritas nos prximos captulos.

2.4 - A Coleta de Dados

Os primeiros contatos foram feitos com a diretora e posteriormente com as


professoras. Para a diretora foi explicado o objetivo da pesquisa e a contrib uio que tal
pesquisa visava oferecer, no sentido de identificar obstculos e caminhos facilitadores
prtica da AC. Foi garantido sigilo da identidade da escola e dos sujeitos pesquisados.
Tendo conseguido a aceitao dos sujeitos em relao pesquisa e a sua
colaborao, iniciei a coleta de dados. As primeiras visitas sala de aula no tinham ainda
objetivos bem definidos. Posteriormente, fui focando minha observao s interaes da
aprendizagem cooperativa. Durante essas primeiras visitas, solicitei diretora que pudesse

103

analisar as fichas individuais dos alunos, as quais continham dados sobre a situao
familiar, financeira, o endereo e sobre a sade do aluno de forma geral. No se pode
deixar de considerar que tal acesso foi facilitado pelo meu vinculo indireto com a escola.
No entanto, mantive a conscincia do prejuzo que esse vnculo poderia resultar para a
pesquisa, inibindo a autenticidade das manifestaes e depoimentos e mascarando os
resultados, e, procurei no me valer dele. Acredito que a solicitude em me atender,
decorreu de um clima de confiana, cumplicidade e interesse genuno nos resultados da
pesquisa, uma vez que alm de me colocarem, s mos, as pastas individuais dos alunos, as
professoras, voluntariamente, se acercaram de mim para acrescentar outras informaes
obtidas em suas visitas s casas dos alunos.
Procurei anotar em vrios dirios de campo o mximo de descries,
impresses, reflexes e intuies que me pareciam ser pertinentes. Em poucas vezes, fazia
as anotaes dent ro da sala de aula. Era mais freqente que logo ao sair da classe e dentro
do carro ainda, anotasse tpicos importantes e frases-chave. O mais breve possvel, no
mesmo dia procurava recuperar a riqueza dos detalhes, registrando-os a partir dos tpicos
anotados. Se por um lado, perdia alguns dados importantes fazendo assim, pareceu- me que,
principalmente, devido ao fato de a sala ser pouco numerosa, uma pessoa estranha, estando
freqentemente a fazer anotaes, poderia inibir manifestaes mais autnticas dos
pesquisados.
Por duas vezes, obtive a coleta de depoimentos dos alunos gravada em fita K7.
Mesmo tendo as falas gravadas, procurei anotar as impresses que o gravador no pode
captar como as expresses faciais, a descrio do ambiente. Ao transcrever as falas,
acrescentava os comentrios que julgava pertinentes e importantes. As entrevistas com a

104

professora foram tambm gravadas. As aplicaes de tcnicas especificas da AC que


tambm foram desenvolvidas como coleta de dados sero descritas nos captulos seguintes.

2.5 Anlise dos Dados

Depois de escrever os dados na forma e a medida que as impresses e idias


surgiam, organizei essas anotaes, tendo o cuidado de relacionar em colunas distintas para
o texto descritivo, o texto reflexivo e a aproximao terica. Os dados foram divididos e
organizados dentro de categorias consideradas pertinentes.
Para facilitar a compreenso do leitor, optei por estruturar a apresentao e
anlise dos dados na seguinte seqncia:
a) apresentao dos dados precedida por breve contextualizao dos sujeitos,
quando necessrio;
b) anlise dos dados e interpretao com base na teoria;
c) implicaes educacionais para a prtica pedaggica convencional, quando
possveis.
Os dados compem-se da descrio de episdios e depoimentos e so
interpretados luz das concepes scio-histricas de Vigotsky e das orientaes
metodolgicas de Johnson & Johnson e Kagan, tericos da AC. A leitura de Vigotski abre
caminho para duas anlises que coexistem. Numa primeira leitura, seu pensamento est
relacionado luta cultura e poltica influenciado pelo marxismo. Em uma segunda
interpretao. O social e a interao teriam implicaes para o contexto pedaggico. O

105

presente estudo, focaliza a interpretao de Vigotski na segunda leitura, embora no deixe


de considerar a relao da escola com um contexto maior da sociedade.
Acredito que mais fcil perceber a relao teoria/empiria, realizando a
discusso terica medida que os dados vo sendo relatados e analisados. Pretendo
realizar essa discusso nos prximos captulos.

2.6 - Sumrio do Capitulo

A presente pesquisa um estudo de caso da implantao da metodologia


denominada de Aprendizagem Cooperativa em uma escola em Rondnia.
A escola, com setenta e dois alunos em 1999, teve naquele ano seu
funcionamento com sries agrupadas em carter contingencial, para possibilitar sua
continuidade, uma vez que o nmero de alunos no viabilizava sua manuteno. Para a
execuo da proposta, foi elaborado um projeto pedaggico que privilegiava a prtica da
AC sendo submetido a anlise e aprovao do Conselho Estadual de Educao.
As interaes dos alunos atravs da metodologia constituram-se no objeto
deste estudo. Os sujeitos estudados so nove alunos da terceira srie, sete alunos da quarta
srie, todos em uma mesma sala, bem como a professora.
A abordagem da investigao qualitativa. Os instrumentos foram entrevistas
abertas e simi-estruturadas e principalmente a observao participante ao longo de sete
meses. A coleta de dados foi registrada em dirios de campo e fita K7 e posteriormente
organizada para anlise em categorias que depois de serem definidas foram descritas neste
relatrio. A anlise dos dados foi interpretativa, seguida das discusses emprico-tericas.

106

Na dupla funo co-autora e co-executora do projeto experimental de um lado


e, de outro lado, de pesquisadora, estive consciente dos riscos para a pesquisa, procurando
autodisciplinar minha participao na colaborao fora da sala de aula, direcionando minha
ateno em sala para a observao e coleta dos dados.

107

CAPTULO 3

108

3. PROCESSO DE IMPLANTAO DA AC: CONDIES


FAVORVEIS E DIFICULDADES
Estudar alguma coisa historicamente significa estuda-la no
processo de mudana: esse o requisito bs ico do mtodo
dialtico.

Numa

pesquisa,

abranger

processo

de

desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas


fases e mudanas do nascimento morte significa,
fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia, uma
vez que em movimento que um corpo mostra o que .
Vigotski

Neste captulo apresento a descrio dos dados observados no processo de


implantao da AC na escola estudada. Os relatos precedem as discusses tericoempricas. Ao longo da descrio e discusso, procuro identificar condies favorveis e
dificuldades na construo de aprendizagem significativa dos alunos. Dentre os dados
registrados no dirio de campo referentes s observaes e aos depoimentos, foram
relacionados para anlise, aqueles que considerei prototpicos e que so pertinentes ao
problema levantado neste trabalho. A apresentao dos dados foi organizada visando
evidenciar as condies favorveis e as dificuldades na aprendizagem dos alunos dentro
das seguintes categorias:

109

a) disciplina;
b) formao de grupo;
c) conflitos;
d) mudanas nas atividades.

3.1 - Problemas de Disciplina

Embora a AC aparentasse ser simples em suas orientaes tericas, foi a partir


da prtica que se desvelaram as dificuldades de se lidar com uma situao nada familiar
na experincia das professoras. Em uma das primeiras reunies do ano, as dificuldades
comearam a ser expostas e discutidas.
O que eu no estou gostando da conversa. Eles esto conversando como
nunca! (Prof. 01).
mesmo! Parece que eles querem tirar o atraso (em relao ao tempo que
trabalhavam individualmente, Prof. 02)
De vez em quando tem um reclamando: professora, o fulano est copiando de
mim! (Prof. 01).
E ainda:
Teve uma aluna... essa foi boa!..., nova aqui na escola, que quando eu disse
para ele s discutirem uma questo do livro (didtico), ela veio perguntar se podia discutir na
escola, porque a gente no deve discutir (Prof. 02).
O barulho dos alunos, sua agitao, a oportunidade sem precedentes de poder
conversar, instaurou uma nova situao em sala de aula. Segundo as professoras, a
conversa incomoda por estar, para elas, fora dos limites tolerveis e por no se saber lidar

110

com tal situao. A observao da aluna relatada pela professora 02, mostra que a falta de
familiaridade com o trabalho escolar socializado, fazia com que o conceito de discusso,
como debate, significasse conflito e, conflito possivelmente na viso dessa aluna
significasse algo a ser evitado. A sua viso representa uma concepo muito comum na
escola dentro de uma orientao de educao liberal e conservadora. No entanto como j
vimos, em Vigotski (2003), a palavra em ao, a confrontao de idias um elemento
essencial na constituio da conscincia.
Pareceu-me que a compreenso das professoras sobre as razes que levavam os
alunos a estarem sentados juntos, tentando ser cooperativos, no ia alm da iminncia da
escola ser fechada. A estranheza das professoras e dos alunos s decorrncias naturais da
interao, como o dilogo e o debate de idias, por exemplo, mostra que eles enxergavam
nessa prtica apenas uma troca de lugares das carteiras na sala.
Ficou evidente, neste relato, que o simples fato de os alunos estarem sentados
juntos, no garante que haver AC. Assim, os primeiros obstculos com os quais nos
deparamos foram: um novo clima de desordem inaugurado na sala, a dificuldade de os
alunos serem cooperativos a despeito de estarem sentados juntos e a falta de preparo
suficiente das professoras para lidarem com a nova situao.
Na experincia desenvolvida, embora as professoras houvessem participado de
capacitao especfica e tivssemos estudando sobre a AC, na sala de aula acabava
predominando, pelo menos nos primeiros meses, a forma de ensinar que estava bem
arraigada no hbito desenvolvido por cada uma, em sua formao e experincia. As
mudanas conseguidas foram surgindo lentamente.
Pude constatar que as interaes sociais de uma sala de aula no sero
plenamente educativas se no houver objetivos bem estabelecidos, direcionamento e

111

preparo para faz- lo. Sem essas condies, a atuao do outro - sujeito mediador - pode ser
nula, ou ambgua, tanto podendo contribuir como dificultar a construo dos
conhecimentos cientficos, cuja transmisso da competncia da escola. Embora Vigotski
tenha

declarado

que

aprendizado

desperta

vrios

processos

internos

de

desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com outras
pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros (VIGOTSKI,
1998, p. 118), no h em seus escritos, que chegam at ns, informaes de como
imaginava a dinmica dessas interaes sociais na sala de aula.
Se, por um lado, em Vigotski no encontramos a orientao requerida de como
tornar a sala de aula um espao de interao, sem qua a organizao necessria
aprendizagem se perca no processo, por outro lado os estudiosos da AC, a partir de estudos
empricos, debruaram-se sobre a questo, considerando as diferenas de uma sala de aula
voltada para a AC e uma sala de aula tradicional. Segundo Kagan,

Muitos professores relatam que seus problemas de manejo de sala diminuram


sensivelmente logo que eles mudaram para a aprendizagem cooperativa. A
razo que na aula tradicional existe um descompasso entre a necessidade
dos estudantes e a estruturao da sala de aula. A natureza do estudante
ativa e interativa: os estudantes querem fazer e falar. E a sala de aula
tradicional requer que os estudantes estejam passivos e isolados.
Naturalmente, os estudantes no satisfazem suas necessidades bsicas e lutam
por isso [...] a aprendizagem cooperativa, ao contrario, est em melhores
condies de atender essas necessidades dos estudantes. Ela baseada na
premissa de que a aprendizagem ocorre no fazer e no interagir. Os estudantes
so encorajados a interagir, a mudar, criar e fazer. Sentindo suas necessidades
bsicas satisfeitas a disciplina no ser mais o maior problema dos alunos
(Kagan, 1994, p 7:1).
.

O que observvamos, porm, na sala de aula at ali, era o oposto: as questes


de disciplina passaram a ser o problema central das professoras. Tais como pedras no
caminho essa dificuldade levava as professoras a desejarem voltar forma de trabalho
anterior. Parecia haver desconhecimento, incompreenso ou no familiaridade com

112

orientaes prticas que, junto com a fundamentao terica, poderiam instrumentalizar as


professoras a maximizar as oportunidades de aprendizagem de seus alunos na interao.
Como explica Kagan

Todavia as habilidades de manejo de sala, necessrias na aprendizagem


cooperativa, so diferentes das habilidades para o manejo de uma sala 26 de
aula tradicional. Alis, o manejo de sala de aula na aprendizagem cooperativa
diverge radicalmente do manejo de uma sala de aula tradicional [...] o sistema
institudo para desencorajar os alunos para a conversa e para a interao.
Em contraste, na aprendizagem cooperativa os estudantes so encorajados a
interagir com outros estudantes e assim o manejo de sala envolve habilidades
diferentes (Kagan, 1994, p 7:1).

A partir dessa reunio, percebi a necessidade de maior compreenso dos


fundamentos, dos princpios bsicos e de procedimentos especficos da AC. Combinamos
que nas prximas reunies estudaramos a AC e o que poderia ser redirecionado e
aplicado realidade de cada sala.
Os primeiros resultados desta experincia j evidenciam os riscos de uma
aplicao mal fundamentada das propostas da AC: a aplicao de pacotes educativos
prontos para o consumo, ou seja, projetos pedaggicos que emanam dos sistemas
superiores de ensino para serem executados pelas escolas, embora no sendo o pretendido
para a escola estudada, ou de aplicao imatura da AC decorrente de entusiasmo a partir de
receitas de tcnicas dinmicas sem a devida compreenso dos seus princpios. Apesar das
reunies de estudo e planejamento da proposta para atender as especificidades da situao,
elas no foram suficientes e necessitamos retornar nossas reunies para repensar o
processo.

26

Algumas das formas de manejo de classe relativas introduo dos times, incluindo organizao dos
assentos, nvel de rudo, direcionamento das atividades, distribuio e recolhimento do material do time e
mtodos de desenvolver o comportamento do grupo esto nos textos A Formao dos Grupos e
(In)Disciplina que se encontram nos anexos 9 e 10 respectivamente.

113

Minha primeira visita, como pesquisadora, foi no ms de Marco. Percebi que


minha intromisso sala despertou a curiosidade dos alunos... em mim. Perguntei- me
por alguns momentos quem observaria quem, pois mesmo que disfarassem, eles dirigiram
a ateno para a minha direo. Havia uma exceo: Andrei27 que parecia no se importar
com a minha presena, fazendo gracinhas o tempo todo. Havia combinado com a
professora para que no me apresentasse como orientadora - funo que eu exercia nas
escolas - muito menos como supervisora, termo que acredito ter a conotao negativa de
superior ou de fiscal. Eu me apresentaria. Infelizmente, nosso acordo no alcanou
seus resultados, pois, mais do que imaginava, alguns j me conheciam e enquanto me
apresentava, alguns cochicharam: a supervisora! - Embora, tenha explicado que estava
ali para desenvolver algumas atividades novas junto com a professora e que os resultados
dessas atividades fariam parte de um estudo que estava realizando, alguns ficaram pouco
vontade com a minha presena, o que alis, j era esperado.
Percebi nesta visita, que os grupos eram bem grandes e as atividades no
estavam sendo direcionadas para alcanar os objetivos da AC. Por exemplo, as atividades
prendiam-se muito ao livro texto e os grupos esperavam a orientao da professora, grupo
por grupo. Enquanto esperavam, a desordem prevalecia. Como os grupos eram grandes,
para os alunos se escutarem precisavam falar alto.
Ficou decidido, em reunio posterior com as professoras, que os grupos seriam
compostos por quatro alunos, eventualmente cinco ou trs. Com essa mudana, percebi,
nas prximas visitas, que o rudo havia diminudo, os alunos no precisavam mais falar to
alto. Percebi, tambm, que a linguagem visual e facial entre eles havia melhorado sua
comunicao.

27

Os nomes dos alunos em todos os relatos so fictcios.

114

Nessa formao, no houve critrios determinados pela professora para a


composio dos grupos. Mas, para os alunos, havia sim, e bem claros. Suas escolhas foram
baseadas em afinidades pessoais: os amigos se escolhiam. Aqueles sem muitos amigos
acabavam ficando juntos, pois no tinham outra escolha.
Durante cerca de dois meses, os alunos trabalharam desta forma, pois nesse
perodo nossa ateno, minha e da professora, concentrou-se na re-elaborao dos
objetivos e reorganizao da apresentao dos contedos, considerando a especificidade da
sala. Agrupamos contedos semelhantes s duas sries para possibilitar a apresentao e
estudo, de forma concomitante.
Posteriormente, agrupamos vrios contedos programticos em grandes blocos
temticos, como propem os Parmetros Curriculares Nacionais, e esses blocos puderam
ser estudados em forma de projetos. Cada projeto tinha um problema especfico a ser
resolvido ou respondido coletivamente e, deste fio condutor, derivavam os contedos
relacionados e necessrios para a soluo do problema. Esses contedos eram, ento,
distribudos aos alunos de acordo com o programa oficial para cada srie. Os grupos
trabalhavam os temas especficos do programa curricular para cada srie ou eram formados
grupos mistos com alunos das duas sries, quando o assunto era comum s duas.
Durante esse perodo, dois fatores foram acrescentados e contriburam como
condies favorveis para melhorar a ordem da sala. O primeiro foi a elaborao de regras
bsicas formuladas pela professora com a colaborao dos alunos. Elas incluam: controlar
o tom de voz para no atrapalhar o grupo vizinho, a conveno do sinal de levantar a mo
que a professora usava para comunicar que precisava do silncio e da ateno dos alunos e
o mesmo sinal usado pelo aluno para ter a palavra quando todos os alunos queriam falar ao

115

mesmo tempo em uma. O que dava legitimidade a essas regras e facilitava seu
cumprimento era o fato de serem construdas junto com os alunos.
Outro procedimento que a professora iniciou nesse perodo foi a delimitao de
um tempo para boa parte das tarefas nos grupos, o que representou um elemento
facilitador. A professora dizia quantos minutos os alunos teriam para desenvolver a tarefa.
Ao aproximar-se dos minutos finais, eles eram avisados de quanto tempo restava. Ao
perceber que o tempo no havia sido suficiente, a professora perguntava quem precisava de
mais alguns minutos e, ento, esses minutos eram concedidos. Apesar de parecer um
detalhe sem muita importncia, as tarefas no cronometradas, geralmente eram
interrompidas com divagaes e a falta de objetividade levava o grupo no conseguir,
em tempo, o resultado desejado. Novamente, os grupos dos alunos que menos
apresentavam os resultados esperados pela escola, nessa formao por afinidades pessoais,
levavam desvantagem.
Acredito que esses alunos que no demonstravam o desempenho esperado pela
escola, podem ter intensificado as dificuldades demonstradas em virtude da rejeio social
que evidenciava-se em tais instncias interativas.
Devido dinmica das relaes sociais, intensificadas nas prticas interativas,
foi necessrio que o planejamento da organizao do tempo, do espao e das atividades
realizadas fosse rico e tambm dinmico. Era, talvez, de esperar por alguns, que essas
regras tivessem restringido a liberdade dos alunos e empobrecido as interaes na sala.
Porm, notava-se que, em condies de organizao e respeito s participaes dos alunos,
estes demonstravam maior motivao e envolvimento nas atividades.

116

3.2 - Formao dos Grupos

Os grupos de alunos variavam de acordo com a sua formao. Quatro tipos de


formao foram observados durante o ano. Segue-se uma rpida descrio da forma de
composio desses grupos e seus principais pontos negativos e positivos. Antes, porm
necessrio considerar que, quando Vigotski (1998) fala da ZDP, ele refere-se a crianas
que aprendem com um adulto ou outra criana mais adiantada. Obviamente, no
ignorando os determinantes histricos sociais e culturais, Vigotski est falando do
desenvolvimento que subjaz a idia de um contnuum com nveis distintos, portanto a noo
implcita de que h nveis mais adiantados em relao a outros, referindo-se sempre a
aprendizagens especificas e, nesse sentido, que apresenta-se neste texto referncias a
alunos mais adiantados ou menos adiantados, sem desconsiderar que os indivduos podem
ser mais adiantados em determinadas aprendizagens e menos adiantados em outras, como
ser discutido no prximo captulo, e sem desconsiderar o potencial humano presente em
de cada criana. O que se pretende mostrar no texto a heterogeneidade nos nveis de
aprendizagem dos alunos.

3.2.1 - Grupos Grandes de Sries Separadas

Nos dois primeiros meses, os alunos estavam em grupos relativamente grandes:


um grupo de nove alunos da terceira srie e outro de sete alunos da quarta. O objetivo da
professora era facilitar a transmisso dos contedos separadamente para cada srie, uma
vez que estava muito arraigado o hbito convencional de ensinar, passando a matria. Na
realidade, seu trabalho havia duplicado, fazendo para duas sries o mesmo trabalho que

117

faria para uma srie apenas. Nessa situao, seus esforos aumentavam e os resultados
diminuam.

Ilustrao 1 Grupo grande com a presena da professora

Esse tipo de formao pareceu vlido, no entanto, para debates de alguns


assuntos que s diziam respeito ao contedo de uma srie e para os quais a professora
devia ser a mediadora. Posteriormente, tornou-se um procedimento regular somente para
discutir as questes de interpretao de textos de Lngua Portuguesa. A proposta do
material adotado ajudava, pois trazia questes bem elaboradas que privilegiavam a
oralidade dos alunos, desencadeavam debates e reflexes sobre pontos explcitos e
implcitos nos textos. A interveno da professora foi fundamental para alimentar esses
debates.
Contudo, a formao de grupos grandes, sem a presena da professora, no
pareceu ideal para a interao social. Nestes grupos grandes, os alunos acabavam

118

trabalhando isoladamente ou, se precisavam conversar, levantavam muito a voz para se


ouvirem.

3.2.2 - Grupos de Afinidades

O tipo de formao de grupo por afinidades, de trs a cinco alunos, colaborou


para melhorar a qualidade da comunicao e diminuiu o rudo. Porm, segregava
naturalmente alunos que mais atendiam expectativa da escola daqueles que menos
atendiam e as implicaes sociais, afetivas e cognitivas dessa segregao no podem ser
desconsideradas. Observei Winny e Sam trabalharem juntos num exerccio de Matemtica.
Winny tem onze anos, da quarta srie. Mora com os pais em outro bairro e
vem de nibus para a escola. O pai camel e a me professora. Faltou quase todo o
primeiro bimestre. Tem muita dificuldade para aprender. Dificilmente terminava as
atividades em sala, pois fazia as tarefas bem devagar.
Sam tem nove anos, bem franzino, cursa a terceira srie. Vive s com a me
que, segundo depoimentos da professora, parece ser ausente da vida escolar do filho pois,
no comparece s reunies e no vem escola, quando solicitada. Ele apresenta grandes
dificuldades para aprender e falta muito escola. Estes dois alunos, na avaliao da
professora e no meu ponto de vista, tambm, eram os alunos que mais apresentavam
dificuldades para aprender. Inclusive, Sam, ao final do ano, no pode ser promovido para a
srie seguinte.
Pode ser que Sam tenha sido retido na srie por excesso de faltas ou porque o
conselho considerou suas visveis dificuldades um impedimento para que acompanhasse o
programa da srie seguinte. O fato que s vicissitudes de seu contexto social e histrico,

119

foi acrescentado mais uma experincia frustrante. At que ponto Sam foi paciente, no
sentido de aceitar as determinaes histricas das circunstncias em seu entorno? O que
essa reprovao incorporou sua subjetividade? O que poderamos ter feito e no fizemos
para propiciar a Sam que desenvolvesse autonomia e a fim de que comeasse a ser o autor
da sua histria?
Quando os alunos se agrupavam espontaneamente, Sam e Winny sempre
sentavam juntos, apesar de serem de sries diferentes. Observei que quando no
conversavam outros assuntos, pouco trocavam idias sobre a atividade, demorando muito
para faz- la, no representando, um ao outro, apoio mtuo significativo, direcionado
aprendizagem escolar. No se pode desconsiderar no entanto o apoio psicolgico que essa
interao representava.

Ilustrao 2 Grupos de formao por afinidades

120

Contudo, segundo a professora, tal formao era necessria em determinados


momentos. Por exemplo, isso era praticado na recuperao paralela, quando ela podia
intervir em dificuldades especficas dos alunos. A essa altura, ainda, a noo do potencial
que os alunos mais adiantados representavam e dispunham para ajudar seus colegas com
tais defasagens no era bem clara.

3.2.3 - Grupos de Formao Aleatria

A formao aleatria dos grupos somente comeou a ser praticada no incio do


segundo semestre. A preocupao relativa aos problemas de segregao observados
conduziu a essa forma de agrupar os alunos. A professora confeccionou cartes com os
nomes dos alunos e esses cartes eram escolhidos aleatoriamente at todos os grupos de
trs a cinco alunos serem formados. Havia grupos de formao aleatria da mesma srie
para atividades do programa especfico da srie. E em outras ocasies, havia grupos de
formao aleatria de sries diferentes, que eram formados para atividades de assuntos
sea

c 0 0 vo aec 1.61esma s\340s duasries


s atravs de jogos matemticos, desafios,

elaborao de textos coletivos, exerccios de Matemtica, exerccios ortogrficos e outros.


Apesar de a professora ae justificado a importncia de todos serem amigos de
todos, de aprenderem coisas diferentes com colegas diferentes, houve alga salunos que
demonstraram desagrado por deixar o grupo de afinidades. Ficaram evidentes algamas
relaes antagnicas. Entre estas, algamas atenuaram-se com os dias. Mas, no caso de dois
alunos, a professora preferiu separ- los: se no, no conseguem fazae nada, s brigam.
E 1.61grupos heterogneos, aps alga sdias de adaptao e mesmo sem desaparecer todos
os seus antagonismos, representaram a possibilidade de trocas de experincias, de

121

compartilhar significados a partir de perspectivas to distintas considerando seus contextos


scio-histricos particulares.

3.2.4 - Grupos de Formao Direcionada

Com o objetivo de obter a colaborao dos alunos mais adiantados em relao


aos menos adiantados, a partir do suposto conhecimento das habilidades especficas desses
alunos, planejamos a formao de grupos compostos por alunos menos adiantados com os
alunos mais adiantados. A atividade compunha-se de exerccios escritos de multiplicao.
Percebi que, nas primeiras vezes que isso aconteceu, eles no ficaram vontade, nem
quem explicava, nem quem recebia explicao. Embora no manifestassem abertamente
seu desagrado, ao observar a atividade, pude perceber que o nvel de motivao com que
participaram dessa colaborao foi visivelmente baixo.
Depois da primeira experincia desse tipo de grupo, conversei informalmente
com os alunos, no mesmo dia, tarde. Estvamos reunidos num crculo grande antes de
participarmos de alguns jogos. Perguntei o que acharam da forma como fizeram os
exerccios de Matemtica pela manh. A maior parte disse que no havia gostado. Alguns
disseram que preferiam voltar a trabalhar em fila, referindo-se ao trabalho individual.
Houve a exceo de trs alunos que, depois de algum tempo sem querer falar, disseram
timidamente que gostaram sim. Dois deles eram alunos de baixo rendimento. Percebi que
para a maioria, a compulsoriedade de tal colaborao artificializava uma relao de
cooperao. Nessa situao especfica observada, a formao de grupos sugeridos pela
professora no foi produtiva para boa parte dos alunos e esse tipo de formao foi pouco
usado.

122

As atitudes dos alunos foram mudando no decorrer do tempo, e os fatores que


colaboraram, segundo me pareceu, foram: o fato de perceberem aos poucos os resultados
que a ajuda mtua representava, as tarefas em grupo terem se tornado mais desafiadoras e
eles comearem a trabalhar mais sincronizados como grupos. Mesmo assim, essa formao
dependia de ser planejada de acordo com os objetivos a alcanar e no era to tranqila
como a formao espontnea dos grupos de afinidades.
Atravs de questionrio elaborado, quase ao final do ano, foi perguntado
professora: o que voc acha que deu mais certo, os grupos espontneos ou aqueles que
voc escolhia os alunos? Por que acha assim? Sua resposta foi:

Os grupos espontneos. Porque sempre existe os coleguinhas mais chegados,


eles assim trabalhavam com mais vontade, tinham gosto em ajudar os outros,
se sentiam mais vontade em fazer no s o que a professora queria.

Comparando a preferncia da professora qualidade da interao na formao


sugerida em algumas situaes, parece, que ela estaria, em sua afirmao, privilegiando a
questo da harmonia entre os alunos, o que tornava menos trabalhosa sua conduo da
aula.

3.2.5 - Cooperao Espontnea

No dia seguinte, depois de vrios meses trabalhando, bem ou mal, em


atividades cooperativas, os alunos voltaram a trabalhar individualmente por uma manh.
Nosso objetivo era, aproveitando o pedido da maioria, feito no dia anterior, observar qual
seria sua reao no caso de um retorno ao trabalho individualizado.

123

Ao voltar a trabalhar individualmente, percebia-se uma certa ansiedade por


parte de vrios alunos. Embora alguns, em princpio, parecessem estar mais satisfeitos, no
foi a concluso final a que chegaram. Confidenciaram- me depois que mais legal
trabalhar em grupo, sabe... t arrependida do que falei ontem... , vrios disseram em
coro: melhor em grupo mesmo.
A satisfao dos alunos no era tudo o que desejvamos, embora essa fosse
uma condio necessria para eles agissem motivados. Nosso objetivo, na aplicao da
proposta, era tambm, desenvolver a atitude de cooperao e observar a como a
aprendizagem seria construda em decorrncia dessa cooperao. Pensamos, ento, que se
de alguma forma os alunos pudessem constatar por si mesmos o quanto podem oferecer em
colaborao mtua, isso poderia favorecer para desenvolver-lhes a atitude de cooperao.
Elaboramos uma forma 28 pela qual os alunos pudessem auto-avaliar seus
desempenhos antes e depois das atividades interativas. De posse desses resultados,
conversamos com alguns grupos para avaliar qualitativamente suas respostas, ou seja,
procurar entender o processo pelo qual haviam chegado s respostas. Depois de algumas
dessas atividades, percebemos que vrios alunos se prontificavam a ajudar os colegas
quando precisavam. Ao terminar suas tarefas, vrios deles perguntavam se algum
precisava de ajuda. No eram todos, eram quatro ou cinco alunos que terminando o que
faziam antes dos colegas dispunham-se a ajud- los. Eram poucos, mas a cooperao era
espontnea.
Pude perceber que na aplicao da aprendizagem cooperativa, a formao dos
grupos no um problema de menor relevncia. A formao dos grupos espontneos,
formados com base na afinidade que os colegas tm entre si, aparentemente, e a princpio,
28

Um exemplo dessa forma de atividade, o PQA ou tambm KWL, est no quarto captulo. A descrio
mais detalhada dessa atividade consta no anexo 8.

124

pareceu ser a formao menos conflituosa. Os alunos ficam satisfeitos de estarem com seus
colegas prediletos e no se pode negar o fator emocional favorvel presente nesse tipo de
relao. Esse fator pode ser interessante, principalmente para o desempenho dos alunos
considerados estrelas, que geralmente so os primeiros a se escolherem.
Nesse tipo de formao, se os alunos que apresentavam mais dificuldades em
relao s expectativas da escola, no tivessem a assistncia da professora, tampouco
tinham ajuda significativa dos colegas. O problema observado nos grupos de afinidade
evidencia que essa formao torna-se predominante e os alunos considerados mais
adiantados, geralmente, insistiam para isso. At que ponto essa segregao no seria
tambm um obstculo ao desenvolvimento desses alunos que historicamente a escola se
omitiu de acolh- los? Por outro lado, o agrupamento direcionado entre alunos que no se
afinam, forando uma cooperao compulsria resulta em visvel desmotivao para
alguns, o que pode refletir-se como uma dificuldade na construo de sua aprendizagem.
Tal complexidade das interaes sociais presentes na AC e os problemas que
dela resultam, poderiam ser algumas das razes pelas quais a proposta no contar com a
adeso popular e imediata da parte dos professores.
Como foi apontado por Johnson & Johnson (1992), as habilidades sociais no
nos so legadas no nascimento nem surgem instintivamente como em um passe de mgica
quando nos comeamos a nos relacionar com as pessoas. Elas precisam ser ensinadas. E
segundo Kagan (1994) comenta, quanto mais avanada a srie dos alunos, mais
dificuldades e resistncia eles apresentam para trabalhar em grupos. Por outro lado, quanto
menos avanada a srie, menor ser a resistncia, havendo, no entanto, dificuldades
diferentes.

125

Conforme foi apresentado anteriormente, na AC os alunos podem ser


agrupados de vrias formas, mas a formao de grupos heterogneos, nos quais os
professores escolhem os membros dos grupos considerada mais produtiva como grupo de
base, embora seja, nas pesquisas americanas e neste estudo, aquela para qual h mais
resistncia dos alunos, pelo menos inicialmente. Se a professora deste estudo houvesse
persistido nessa formao, transpondo os primeiros obstculos e, predominantemente,
formando grupos heterogneos, posicionando em cada grupo um aluno que fosse mais
adiantado; se esses alunos fossem incentivados a interagir; se fosse desenvolvida a
interdependncia positiva, a responsabilidade individual e as habilidades sociais, o
resultado poderia ser que a professora teria em cada grupo, no mnimo, um aluno que seria
uma espcie de auxiliar da professora. Seu trabalho ficaria facilitado. Os alunos seriam
ativos e interativos e essa participao interativa seria a prpria fonte de motivao para
aprender. Seria sonhar demais? Seria uma viso idealista? Uma utopia? Se for um sonho
possvel de ser realizado, como fazer essa combinao heterognea sem um
direcionamento compulsrio? O professor no estaria comunicando aberta ou tacitamente
aos alunos seu conceito estereotipado, que pode at ser equivocado, de quem seja o forte
e quem seja o fraco? Como deveria ser o preparo do professor para lidar com a formao
dos grupos?
preciso identificar as dificuldades que, tal como pedras, se interpem no
caminho entre o sonho e a realidade. Em uma tentativa de identifica- los e a partir da
observao das aulas da professora e de seus depoimentos percebi que, quando ela
utilizava a maior parte do tempo em sala explicando, corrigindo, lendo, ditando, enfim,
sendo a protagonista da cena, embora houvesse outras opes de atividades de maior
interao entre os alunos, quando o trabalho do aluno de carter passivo, individual e

126

pouco interativo, embora estejam sentados em grupo, talvez, as concepes da professora


sobre a natureza do processo da aprendizagem na interao social e de como o
conhecimento construdo, no fossem muito claras ou fossem incompatveis com a
proposta de ensino adotada.
Somada a falta de uma maior compreenso dos processos interativos pela
professora existe a carncia de pesquisa no Brasil para a instrumentalizao de
procedimentos especficos para o desenvolvimento da prtica. A literatura sobre AC no
Brasil ainda mnima. Nossos subsdios para procedimentos prprios da prtica foram os
textos de Carvalho (2000) 29 , as pesquisas em sites americanos de divulgao e assessoria
pedaggica para a AC e, posteriormente, a literatura dos estudiosos americanos da referida
metodologia e algumas outras obras foram publicadas no Brasil, como foi apresentado no
item 1.2.6.
O programa de implantao da AC apresentado por seus estudiosos e
divulgadores compreende uma srie de orientaes e procedimentos direcionados para
desenvolver os aspectos sociais do grupo. Kagan (1995, p. 8:1) recomenda procedimentos
de teambuilding 30 , dinmicas para desenvolver o esprito de equipe, para a primeira vez
que a classe vai trabalhar em grupos, para quando o professor direciona a formao dos
grupos heterogneos ou para quando houver conflitos entre os alunos. Esses procedimentos
voltaro a ser discutidos adiante.
Embora a professora no tenha praticado procedimentos especficos para
desenvolver a afinidade dos alunos nos grupos, a aplicao de algumas atividades de

29

Na ocasio utilizamos seus manuscritos cedidos e que originaram posteriormente o livro Pedagogia da
Cooperao: uma introduo metodologia da aprendizagem cooperativa.
30
Teambuilding so atividades desenvolvidas especificamente para desenvolver o esprito de equipe. O maior
detalhamento pode ser encontrado no anexo 3.

127

processamento de grupo acabaram tornando-se condies favorveis percepo de apoio


mutuo o que resultou em elemento facilitador de suas aprendizagens em interao social.
As dificuldades sociais e as questes emocionais envolvidas no podem deixar
de receber ateno especial na AC. Segundo Vigotski, o intelectual e o afetivo so
indissociveis. As atitudes afetivas, para ele, esto contidas em cada idia, na esfera de
seus significados (VIGOTSKI, 2003a). Ao estudar os processos interativos, necessrio
que os conflitos evidenciados e sua relao com a aprendizagem sejam discutidos.

3.3 - Conflitos Entre os Alunos

A relao entre Sujeito cognoscente (S), Sujeito mediador (S) e Objeto de


conhecimento (O), fundamentada em Vigotski, denominada por Ges (1997) de modelo
SSO.

As consideraes e anlises tericas, encontradas e criticadas por Ges na

literatura e em revises de pesquisas, sobre o modelo SSO, apontam para uma viso
harmoniosa entre sujeito cognoscente e sujeito mediador. Nessa viso, o outro teria um
papel homogneo, em essncia pedaggico, prevalecendo relaes de ajuda, partilha, guia,
suporte. Os sujeitos no contestam, no discordam em suas opinies, no entram em
conflito. Enfim, observa-se que a interao social, restringe-se a uma viso idealista. No
isso que pude constatar nos episdios e depoimentos que apresento a seguir.
Estvamos, a professora, os alunos da quarta srie e eu, em uma entrevista no
estruturada, em uma situao o mais natural possvel, para obter impresses fiis desses
alunos sobre a experincia da AC. Comeamos brincando e fazendo algumas charadas e
desafios, gravando nossas conversas e em seguida, ouvindo-as, motivo de muita graa para
alguns. Relato um pequeno trecho da entrevista, porm, apresento antes uma rpida

128

descrio do perfil das alunas que aqui aparecem. A conversa se d entre Luan, Maru e
Carol.
Luan tem nove anos. Estuda na escola desde a primeira srie e aparenta sentirse bem vo ntade ali, no hesitando em fazer perguntas freqentes professora. Ao
surgirem as menores dvidas, chama a professora, Ah! Professora, no sei isso, no! ou
repete vrias vezes: No entendi nada! sua habilidade em monopolizar a ateno da
professora era antes, no trabalho individualizado, revertida em benefcio prprio. Com a
proposta do trabalho socializado no est sabendo lidar com a situao. Por isso, faz
questo de repetir preferia antes, as carteiras em fila. Sua impetuosidade leva-a a tomar a
dianteira, precipitadamente, ao dar as respostas aos colegas, muitas vezes sem que estejam
querendo, discorda logo dos outros, sem refletir melhor sobre o que falou. Ao monopolizar
a ateno da professora, andar pela sala e falar bastante, chama a ateno, ao mesmo tempo
que parece despertar sentimentos antagnicos em alguns colegas. Seu desempenho
acadmico relativamente bom.
Maru uma juvenil de treze anos. No mora com os pais que so separados e o
casal com quem mora, adotou-a como filha, mas eles quase no comparecem escola,
embora morem perto. Na sua histria escolar, foi reprovada na primeira srie e desistente
em outros dois anos. Disse ter vergonha de sua aparncia fsica, por estar acima do que
seria seu peso ideal, revela sua baixa auto-estima: eu sou feia. Procura ser simptica e
falante. Segundo a professora, seu desempenho nas tarefas razovel, demonstrando uma
certa dificuldade para aprender, mas esforando-se bastante.
Carol tem dez anos e mora com seus tios, comerciantes que possuem duas lojas
de confeces no muito grandes. Seu desempenho acadmico muito bom, pode ser
considerada a aluna mais aplicada da classe, tanto do ponto de vista do ensino tradicional

129

como na AC. Pareceu-me segura e mostrava-se geralmente solcita e paciente para ensinar
os colegas.
Leny tem dez anos e mora com os pais, pequenos comerciantes. Seu
desempenho na sala bom, e gosta de participar e falar pelo grupo. Apesar de no saber
sempre responder todas as questes, quando est ao lado de quem sabe menos, repete
freqentemente: tu burro, ?
Na entrevista, aps algumas perguntas do tipo o que voc faria se...?
perguntei a cada um, se achavam que trocando idias com os colegas em grupos na sala de
aula, haviam aprendido de fato.
Maru: Aprendi, mas... algumas coisas assim... as pessoas no tm pacincia de
explicar as coisas pros outros.. a, ficam dizendo que a outra burra... , fica gritando com
a outra. A..., muito ignorante; melhor fazer as coisas sozinha mesmo do que ficar
recebendo rebaixamento dos nossos colegas, dos nossos prprios colegas.

Voc mesmo se rebaixa, Maru (Carol, com tranqilidade).


Vocs... (Maru: incompreensvel).
Vocs, no, a Leny (Carol).
A Leny fala bem assim: Ah Luan, tu toda burra. D uma raiva! A,
eu fico l... (Luan).

Maru demonstra uma reao afetiva aos maus tratos dos colegas nas atividades
em grupo. Luan reage agressividade que Leny lhe dirige. Luan apresenta certa falta de
algumas habilidades sociais bsicas que a faam ser bem aceita no grupo, como foi
descrito seu perfil anteriormente. O que fica evidente em Luan sua simploriedade e
desejo de colocar-se em evidncia, desejo este reforado pelas repetidas manifestaes de
ateno exclusiva por parte da professora, cedendo s suas solicitaes. Em ambos os

130

casos, ficam visveis as reaes afetivas, carregadas de negatividade, decorrentes de


situaes conflituosas nas atividades interativas.
Andrei outro aluno que demonstra visvel dificuldade nas relaes sociais.
Ele tem quatorze anos, apesar de aparentar ter dez. Est na terceira srie. Estava morando
com a av e sem estudar h alguns anos, quando a me, ao assistir um programa da escola,
decidiu assumir o filho, segundo ela, e matricul- lo ali. O padrasto, que mecnico, acha
que o filho deve parar de estudar para trabalhar. A famlia muito carente de recursos
materiais.
Em uma tarde, estavam os alunos participando de um animado jogo educativo,
na hora de reforo, sob uma rea coberta, no ptio, quando ele chegou de bicicleta e foi
tomar gua. Insisti para que ficasse, mesmo vestido com um macaco sujo de graxa, mas
ele disse No, tenho que trabai!. Embora no tenha tanta dificuldade em Matemtica e
em assimilar conceitos em geral, no consegue expressar-se por escrito, sendo quase
indecifrvel o que escreve.
Estava observando as atividades interativas entre os alunos, certa manh.
Andrei acabou sentado sozinho no fundo da sala, trabalhando na construo de uma
pardia, atividade que as duplas ou grupos de trs alunos faziam de fo rma coletiva. Na
maior parte do tempo designado para essa tarefa, ele estava sentado com mais dois alunos.
Percebi que os dois colegas rejeitaram vrias vezes as falas de Andrei, com seu jeito
impetuoso e errado de falar e sua escrita indecifrvel. Ignoravam suas idias ou diziam
no, no! vamos fazer desse jeito aqui que melhor, referindo-se s idias deles.
Quando percebi, minutos depois, Andrei j estava sozinho no fundo da sala. Perguntei a
um colega do seu grupo, por que estava sentado l e ele me explicou que um dia a
professora colocou ele l de castigo, e agora sempre, ele gosta de ficar l. Na vez de

131

Andrei apresentar a sua pardia, os alunos deram risadas da letra que comps: eu quero
mais cachaa, meu pai me d cachaa... eu quero mais cachaa... Pude entender, que
Andrei, por meio de sua pardia desejava chamar a ateno da classe e protestar contra as
orientaes e a atitude aceita pela maioria no grupo a respeito do alcoolismo. A professora
aproveitou para conversar com a classe sobre a bebida alcolica. Mas, a possvel causa do
comportamento de Andrei no mereceu ateno, pelo menos, no naquele momento.
Conhecendo um pouco da histria de vida de Andrei, percebi que sua rejeio
trazida de casa, parecia repetir-se na sala de aula. Em outro dia, na ausncia de Andrei,
alguns colegas disseram que a pior coisa que havia acontecido na escola, naquele ano, foi
seu ingresso ali. Alguns comportamentos de Andrei pareciam ser desencadeadores da
rejeio a ele manifestada pelo grupo:
a) tomava a dianteira cedo demais ou entrava abruptamente nas conversas,
discordando logo dos outros;
b) procurava chamar a ateno para si, falando alto, fazendo gracinhas e
paradoxalmente, apesar de alguma ateno momentnea, acabava sendo ou rejeitado ou
ignorado.
Dos alunos mencionados, alguns se destacam mais por apresentarem certas
dificuldades ou conflitos ao se relacionarem socialmente na sala de aula. O caso de Andrei,
no entanto, parece ser mais gritante. Seu contexto social no pode ser ignorado. A histria de
sua infncia apresenta rejeio, carncia material, afetiva, falta de incentivos para os estudos,
atraso escolar provavelmente devido repetncias e/ou evases. Enfim, um juvenil
marcado pelos determinantes sociais e histricos de uma sociedade injusta e desigual. Os
maus tratos evidenciados em sua histria foram a escola da vida de Andrei para sua
adaptao social. Sua dificuldade social e afetiva parecia ficar mais afloradas nas situaes

132

de interao social, apenas reforando sua rejeio, que por sua vez, acentuava sua pouca
habilidade social, fechando um crculo vicioso.
A preferncia pelo trabalho individualizado foi declarada por Leny e por Luana
e algumas vezes por Carol. Essas alunas apresentavam um desempenho escolar
independente, considerado bom, me disseram:

O que eu no gosto de trabalhar em grupo que tem gente que s


copia, no faz nada (Leny).
Eu no gosto quando alguns bagunam e a professora vira para ver
quem foi, da todos ficam quietinhos, como ningum bagunou nessas
horas, todos ficam sem recreio (Carol).
mais rpido sozinho (Leny).

Leny e Carol sentiam-se prejudicadas ao trabalharem com colegas que


apresentavam mais dificuldades. Ambas aparentam no haver ainda experimentado os
benefcios de ensinar e cooperar. Ao fazerem as atividades junto com os colegas menos
adiantados, quando o ritmo deles era mais lento, Leny reclamava que, fazendo as
atividades em grupo, com esses alunos, era mais demorado que faze-las individualmente.
Luana ao trabalhar individualmente recebia a ateno da professora em muitos
momentos, exclusivamente para ela. Ao trabalhar em grupo, a professora sugeria que os
alunos trocassem idias e se ajudassem em suas dvidas. Luana muitas vezes no confiava
na explicao do colega ou no conseguia entender da forma como ele explicava.
As crianas tm maior capacidade de ser autnticas, expressando o que sentem
sem muita preocupao com as conseqncias sociais, principalmente, na relao com seus
pares, o que resulta em conflitos e antagonismos, nem sempre resolvidos,

ou nem

sempre bem resolvidos. Percebe-se que as habilidades sociais, tais como apresentadas no
item 1.2.1, ou a falta delas, bem como a afetividade dos alunos, fica mais aflorada e
evidente na AC.

133

Observa-se que o processo de aprendizagem presente nessas

relaes

conflituosas, de forma alguma pode ser concebido como harmonioso, no correspondendo


viso idealizada, mencionada anteriormente. Por esta constatao, no modelo SSO
sujeito cognoscente, Sujeito mediador e Objeto de conhecimento - muito mais que na
relao SO - Sujeito e Objeto de conhecimento - os conflitos surgem e/ou ficam mais
evidentes.
Como foi dito, as habilidades sociais precisam ser desenvolvidas. Os conflitos
que surgem na AC podem ser uma oportunidade de promo ver esse aprendizado como pode
ser tambm uma experincia que nesses aspectos seja frustrante,

no trazendo

conseqncias muito positivas como o reforo da hierarquia do status dos alunos na sala,
prejudicando a auto-estima dos alunos pelas ofensas pessoais que tornam hostil o clima
emocional da aprendizagem.
Vigotski no desenvolveu implicaes prticas para a questo embora
entendesse a relao indissocivel da dimenso do intelectual com o afetivo. Os tericos da
AC elaboraram propostas tcnicas que visavam especificamente desenvolver a integrao
do grupo e suas habilidades sociais. Elas poderiam ser desenvolvidas a mdio ou longo
prazo pelo prprio convvio das crianas, mas algumas dinmicas de teambuilding 31 podem
evitar muitos conflitos e acelerar o desenvolvimento das habilidades sociais. Segundo
Kagan (1994, p. 8:1):

Se h tenses ou divises entre os estudantes, essas atividades so uma


necessidade. Continuar com a prtica da aprendizagem cooperativa, sem
resolver essas questes, seria algo como fazer uma corrida com grandes
pedras no tnis.

31

Veja exemplo nos anexos sob o ttulo: Desenvolvendo o Esprito de Equipe. Maiores informaes podem
ser encontradas em Kagan (1994).

134

Tais atividades so dinmicas animadas que alm de entusiasmarem os alunos


so direcionadas para atingir os seguintes objetivos:
a) promover o conhecimento mtuo;
b) construir a identidade do grupo;
c) desenvolver o senso de apoio mtuo;
d) promover a aceitao e a valorizao das diferenas;
e) desenvolver a sinergia.
Johnson et al desenvolveram, em mais de trinta anos estudos, teoria e prtica,
vrias orientaes e procedimentos para a aplicao dos princpios da AC. Dentre tais
princpios, o teambuilding e o processamento do grupo tem o objetivo de desenvolver
algumas habilidades sociais e o esprito de equipe (Johnson et al, 1992). Algumas
atividades de processamento de grupo foram aplicadas em processos que denominamos de
auto-avaliao do grupo. Tais atividades parecem ter contribudo para o desenvolvimento
de atitudes de cooperao.
Os procedimentos especficos da AC, como a auto-avaliao do grupo foram
aos poucos sendo introduzidos e algumas dificuldades foram sendo superadas no decorrer
do ano. A primeira reao, por parte da maioria, diante de situaes de discusso dos temas
foi de inibio. Quando comearam a discutir sobre os assuntos propostos, era muito
comum, tambm, atitudes de agressividade por parte da alguns como a de Leny ao dizer
para a colega: t toda burra! Alguns procedimentos foram sendo introduzidos pela
professora para amenizar os conflitos dos alunos nos grupos e a fim de desenvolver- lhes
atitudes de cooperao.
Por vrias vezes, depois de atividades que deveriam envolver os alunos em
discusso ou participao de todos, eles fizeram um ou outro dentre dois tipos especficos

135

de auto-avaliao: um para avaliar o desempenho do funcionamento do grupo ou outro


para avaliar algumas habilidades sociais desenvolvidas. Essas auto-avaliaes parecem ter
favorecido decisivamente a reflexo e a tomada de conscincia da necessidade dessas
habilidades. Dentre as questes da avaliao do funcionamento do grupo, algumas eram as
seguintes:
a) Incentivamos uns aos outros?
b) Houve cooperao entre ns?
c) Falamos com a voz moderada?
d) Cada um de ns participou com a sua idia?
e) Escutamos e avaliamos as idias dos colegas?
A primeira vez que essa avaliao foi realizada houve algumas agresses e
acusaes do tipo o Winny no fez nada. Foi uma oportunidade ento de a professora
intervir, assim que esses conflitos evidenciavam-se, discutindo e dando exemplos de como
resolv- los.
Quando os alunos participavam de debates de idias antagnicas, as
possibilidades de agresses pessoais aumentavam. Para essas situaes, a auto-avaliao
do funcionamento do grupo era especfica e constava de questes como:
a) Critico as idias, mas no os colegas?
b) Procuro achar a melhor idia e no fazer apenas com que a minha idia
ganhe?
c) Penso em todas as idias, mesmo as que eu no aprovo?
d) Mudo minhas idias assim que encontro outra melhor?
Essas questes, que o grupo discutia foram de grande valia para desenvolver
habilidades sociais e atitudes de respeito com os colegas. Uma diferena notve l foi a

136

evoluo do nvel de participao dos alunos durante o ano nessas discusses. A princpio
alguns ficavam inibidos em participar, apenas concordando com quem falava. No segundo
semestre, observava-se um nvel bem maior de participao dos alunos nas discusses.
Na ltima avaliao descrita acima, a professora pedia para que cada um
respondesse individualmente as questes e depois discutisse com os colegas o porqu de
cada resposta. Lentamente, o antagonismo de alguns, em relao ao trabalho em grupo, foi
diminuindo.
O KWL32 , um exemplo de auto-avaliao do desempenho individual, que os
alunos fizeram algumas vezes antes e depois das atividades em grupos, pareceu- me ser um
procedimento que influenciou de forma decisiva para favorecer a interdependncia positiva
entre os alunos, levando-os a perceber de alguma forma que a cooperao poderia ser
recproca, surpreendendo alguns como a Carol e a Leny que no imaginavam que
pudessem aprender com os alunos mais fracos.
A atitude de solidariedade ficou evidente algumas vezes, segundo pude
perceber, quando alguns alunos terminavam suas atividades e perguntavam se algum
precisava de sua cooperao, sendo bem recebidos por outros que estavam com algumas
dificuldades.
Em entrevista gravada quase ao final do ano, os alunos deram alguns
depoimentos demonstrando como enxergavam a cooperao recproca que prestavam.
Perguntei- lhes se gostavam mais de ajudar os colegas ou de serem ajudados:

Melhor ajudar os colegas (Luana).


Os dois, os dois (Vrios).
No. Melhor ajudar (Maru).

32

Um modelo de ficha KWL encontra-se no anexo 8.

137

Alguns se referiam a ajuda mtua como cola. Um deles foi o Winny:

Dar cola pro colega e ele ajudar (Winny).


Ajudar dar cola? (Perguntei).
No! (Peter).
No... (Winny, mostrando-se um tanto confuso).
Ajudar dar um pouco dos nossos conhecimentos aos colegas
(Maru).
Eu gosto de ajudar, pelo menos eu aprendo mais (Luana).
Perguntei: Voc aprende?
que quando eu entendo... eu falo... da fica mais gravado...
(Luana).
pergunta o que voc faria se tivesse que fazer o seu trabalho e seu colega
estivesse precisando de ajuda? eles disseram:

Eu faria o meu e depois ajudava (Luana).


Mas e se o tempo no fosse suficiente para tudo? (Insisti na questo).
Ah! Mas na hora do recreio eu dava uma mozinha (Luana).

Quase todos do grupo disseram que tinham aprendido com a Carol:Aprendi


fraes prprias... imprprias e aparente com a Carol (Luana). E vrios outros disseram:
Eu tambm.
Por sua vez, Carol diz que tambm havia sido beneficiada por todos:

Recebi ajuda de todos, at do Winny. E explicou: que tem uma


coisa que eu sei e meu colega no sabe. Tem uma coisa que eu no sei
e ele sabe. A, quando eu ajudo ele, ele me ajuda (Carol).

Perguntei professora o que havia achado do fato dos alunos ajudarem seus
colegas: Eles aprendiam muito mais. Aprendiam a compartilhar, algo que era muito difcil
para alguns. Ficaram at mais amigos.
Observa-se nesses depoimentos alguns pontos interessantes. Os alunos
percebem suas colaboraes mtuas. Mesmo os mais adiantados descobrem que podiam

138

aprender com os menos adiantados. Apesar da cola ser considerada algo


institucionalmente errado, entre eles, ela parecia ser um procedimento moralmente correto,
como uma atitude de solidariedade, embora Winny e Peter negassem, parecendo confusos
com a questo: cooperar dar cola? se for, cooperar errado. Ou colar certo? Apesar
da aparente confuso, havia disposio de ajudar at na hora do recreio, a despeito do
sacrifcio que isso representasse para eles. Tanto a professora como alguns alunos
reconheceram que, quem ensinava aprendia mais.
A sala de aula um ambiente tanto intelectual como social e a dimenso social
fica mais evidente na aprendizagem cooperativa. As atitudes de solidariedade ou
individualismo, os sentimentos de amizade ou de rejeio ficam bem mais evidentes que
na nas formas mais individualizadas de aprendizagem. Para Vigotski, a dimenso social o
elemento essencial na aprendizagem: o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual
daquelas que a cercam (VIGOTSKI, 1998, p. 115).
Vigotski (2003a) relaciona o intelectual e o afetivo como indissociveis. As
atitudes afetivas, para ele, esto contidas em cada idia, ou seja, os pensamentos, na esfera
de seus significados, esto impregnados de afetividade originados da realidade ao qual se
formaram.
No

o objetivo deste trabalho analisar a questo afetiva das interaes

sociais, que por sua natureza complexa, recla maria um estudo especfico. No entanto,
torna-se impossvel descrever a dinmica da AC, sem considerar esse aspecto patente e
aflorado justamente em virtude da prtica interativa. Meu objetivo, ao descrever o que foi
observado nesse aspecto e fazer uma breve interpretao, evidenciar que quando se
objetiva o desenvolvimento cognitivo do aluno na AC, no se pode desconsiderar os

139

aspectos afetivos presentes, pois estes, que at poderiam ocupar uma posio secundria
em outra metodologia, torna-se aqui um aspecto fulcral.
Para Vigotski, a conscincia constituda a partir da intersubjetividade, ou
seja, das constantes negociaes das informaes, conceitos e significados entre os
sujeitos. O significado, na concepo de Vigotski encontra-se em visvel relao entre
aspectos cognitivos e afetivos, nos processos psicolgicos (VIGOTSKI, 2003a).
Ao contrrio de se considerar a emoo como zona proibida conceito legado
pela Psicologia Behaviorista, os estudos cientficos sobre a aprendizagem no podem
prescindir da influncia dos fatores emocionais. As emoes dos alunos ficam mais
visveis na AC que no trabalho individualizado. Torna-se, portanto, impossvel
desconsiderar suas reaes emocionais, surgidas a partir das dificuldades sociais e a sua
inter- influncia na aprendizagem.
Como foi visto, as observaes e anlises pertinentes s questes afetivas e
sociais na sala de aula na AC nos remetem a algumas consideraes:
a) a construo de significados est subordinada ao sentido afetivo que este
adquire para cada sujeito no processo; dito de outra forma, o que se aprende depende da
conotao emocional presente no objeto de conhecimento e/ou no contexto de
aprendizagem;
b) o sujeito reage afetivamente s expresses de pensamentos e de sentimentos
do outro sujeito, na interao;
c) a dinmica da AC proporciona oportunidades para a expresso de
pensamentos e sentimentos, em maior grau, que nas formas individualizadas de
aprendizagem;

140

d) as circunstncias interativas, especialmente entre as crianas, nem sempre


so harmoniosas, podendo, muitas vezes, evidenciar e ampliar relaes conflituosas nem
sempre resolvidas ou nem sempre bem resolvidas;
Em suma, a mesma espontaneidade entre os alunos, que possibilita uma relao
horizontal33 na discusso de idias e no aprofundamento do nvel da interao, pode tornarse tambm, um obstculo aprendizagem dos alunos em prticas interativas, quando os
alunos com poucas habilidades sociais, evidenciam seus problemas no processo da AC,
aumentando o grau com que so rejeitados ou ignorados pelos colegas. Essa rejeio ou
indiferena pode desencadear reaes emocionais fazendo emergir comportamentos como
o exibicionismo de Andrei ou a impetuosidade de Luan que, por sua vez, s agravam a
rejeio ou indiferena recebida dos colegas.
Se um dos objetivos da AC, na sala de aula, promover a elaborao
compartilhada de significados, h que se considerar os sentidos que esses significados
adquirem, a partir dos sentimentos evocados nessas instncias interativas. Se os
significados podem estar subordinados aos sentidos afetivos presentes na sua construo, a
afetividade evidenciada nessas situaes pode representar tanto condies facilitadoras
como obstculos essa construo e o desenvolvimento cognitivo decorrente dela. Isso
implica na necessidade de maior sensibilidade e habilidade do professor a esses fenmenos
inerentes s relaes sociais e, exige dele habilidades especficas para essas situaes.
Por outro lado, observou-se a princpio, que o hbito de trabalhar
individualmente estava muito arraigado em vrios alunos e os que conseguiam maior
desempenho sozinhos, foram os que mais se opuseram ao trabalho cooperativo. Para
desenvolver atitudes de reciprocidade e cooperao, foi necessrio intencionalidade,
33

A distino entre relao horizontal e relao vertical tem aqui o sentido dado por Piaget (1994) para
distinguir a relao entre crianas (horizontal) que contrape relao entre adulto e criana (vertical).

141

planejamento, direcionamento, persistncia e principalmente a persistncia na prtica, em


meio s disputas e s pacificaes dos alunos, e mesmo assim, no se pode dizer que
tenhamos alcanado plenamente nossos objetivos nesse sentido.
Tomar algum tempo das aulas para desenvolver atividades como as que so
propostas pelos tericos da AC pode ser considerado como um desperdcio de tempo. A
preocupao em se cumprir o currculo proposto parece mais importante que tais
atividades.
No relgio escolar arranja-se tempo para o que se considera importante, a
questo ento parece no ser propriamente a falta de tempo em si, mas, a desconsiderao
da importncia das referidas atividades, de suas razes, seus objetivos e seus resultados. A
falta de percepo da inter- influncia da aprendizagem em relao ao elemento afetivo nela
presente parece ser o cerne para a sua no realizao.
Acredito que nem a professora nem eu compreendemos na ocasio a real
necessidade de se tirar tempo para as atividades de desenvolvimento do esprito de equipe
no inicio do ano e poderamos ter desenvolvido mais atividades de auto-avaliao dos
grupos e outras para desenvolver o esprito de equipe.
Segundo Kagan e Johnson et al, esse tempo tomado acaba sendo recuperado e
trazendo maiores ganhos quando os alunos, ento, desenvolvem sinergia e podem
maximizar suas aprendizagens. Sem dar ateno ao desenvolvimento da sinergia e das
habilidades sociais, a AC pode tornar-se como disse Kagan, uma pedra no tnis do
corredor.

142

3.4 - Mudanas nas Atividades Propostas

Um importante elemento que facilitou ou algumas vezes se configurou como


obstculo ao alcance dos objetivos propostos dentro da AC, na classe estudada, foi relativo
s atividades propostas aos alunos. Determinadas atividades dificultavam a cooperao e a
troca de idias entre os alunos. Entre elas, algumas remetiam os alunos ao trabalho isolado,
quando divididas entre eles, levando-os a interagir somente na etapa final quando deveriam
reunir os resultados parciais, sem muito interagirem durante o processo de construo
desses resultados. A forma de apresentar as questes, igualmente podia levar a respostas
diretas e mecnicas quando no conduzia discusso. A ausncia de atividades planejadas
ou os recursos pedaggicos elaborados de forma a problematizar o contedo,
desenvolvendo um debate ou propondo um desafio que envolvesse a participao de todos,
resultava em uma interao pouco proveitosa.
Pude observar uma certa presso implcita em priorizar o cumprimento de
atividades propostas nos livros didticos. Como, na maior parte, essas atividades no
conduzem discusso e cada aluno precisa ter o seu livro, o trabalho tende a ser, nesse
caso, individualizado. A preocupao em cumprir todo o livro didtico foi um obstculo
aplicao de atividades mais desafiantes. Parece haver uma expectativa por parte dos pais e
uma certa ansiedade da professora em relao aos livros didticos que uma vez adotados,
deveriam ser plenamente respondidos em seus exerccios como garantia do cumprimento
do programa curricular anual. Entretanto, atividades que no conduzem discusso e
reflexo, com exerccios mecnicos, repetitivos e sem significados para o aluno aparecem
com freqncia em vrios livros didticos, enquanto muitos objetivos curriculares

143

poderiam ser mais bem alcanados com atividades concretas, criativas e que
possibilitassem participao interativa do aluno com outros materiais e com os colegas.
Quando as atividades so mecnicas e o aluno deve faze- la individualmente,
no trazem ao aluno nenhum desafio. Se aquilo que faz no lhe acrescenta uma nova
aprendizagem, tal atividade no instiga, no motiva: cansa. O aluno estaria ento
provavelmente trabalhando em um nvel mental de tdio e, portanto, essa aprendizagem
no estaria atuando em sua Zona de Desenvolvimento Proximal: na medida em que
oferecia criana problemas que ela era capaz de resolver sozinha, esse mtodo foi
incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento proximal e de dirigir a criana para aquilo
que ela ainda no era capaz de fazer (Vigotski, 1998, p. 130).
As atividades que envolvem discusses desencadeiam processos mentais
significativos que favorecem a participao ativa do aluno em processos de elaborao de
sua linguagem e que impulsionam a sua aprendizagem. Esse processo dialtico presente na
interao possibilita o alcance de aprendizagens em nveis mais profundos e avanados
adiantando-se ao desenvolvimento real do aluno. Esse tipo de aprendizagem atua,
desenvolve e cria a ZDP.
A contribuio dos tericos da AC no desenvolvimento de tcnicas especficas
objetiva aumentar a participao e a interao dos alunos nessas atividades de interao.
Atravs de tcnicas como Juntando Cabeas Numeradas, Duplas Cooperativas, Mesa
Redonda, Jig-Saw, Resoluo de Problemas, para citar algumas, a participao dos
alunos maximizada de tal forma que, em algumas atividades, 50% deles esto
participando falando concomitantemente. O principio o seguinte: os alunos aprendem
melhor quando esto refletindo e falando sobre sua aprendizagem. Por ser um processo

144

ativo, elimina o tdio presente nas atividades passivas. As atividades em equipe, quando
existe sinergia, em si mesmas so desafiantes.
Ao perceber a crena e a defesa entusiasta dos tericos da AC sobre as
vantagens da aprendizagem na interao social, percebo tambm a falta de uma maior
fundamentao terica que possa contribuir para formar professores mais consciente de
suas aes com argumentos e reflexes de profundidade. A teoria psicolgica da ZDP de
Vigotski pode oferecer a sustentao desejada.
Alm da carncia de profundidade terica, o pouco conhecimento da
professora sobre atividades especficas para criar situaes de interao entre alunos
impede que estes canalizem seu potencial de cooperao para a aprendizagem. O tempo
valioso de proximidade entre os alunos pode ser perdido, quando o professor continua se
prendendo em propor as mesmas atividades individuais como se os alunos estivessem em
fila.
Refletindo sobre as possveis razes mais profundas de tal dificuldade, percebi
que o ponto fulcral da questo poderia ser uma possvel concepo da aprendizagem como
um processo passivo do aluno e sua concepo de conhecimento como um conjunto de
informaes a serem transmitidas. Se a professora concebesse o conhecimento como um
conjunto de informaes prontas e embaladas no livro didtico a serem passadas e a
aprendizagem como um processo de assimilao passiva desse conhecimento, sua funo e
responsabilidades seriam, ento, dar conta dessa transmisso.
Concepes sobre o conhecimento e a aprendizage m conflitantes com a prtica
da AC, podem estar fortemente arraigadas. Tais concepes podem representar como uma
grande pedra a obstruir o caminho para alcanar os objetivos propostas na AC.

145

Quando as concepes sobre a natureza do conhecimento e da aprendizagem


na interao social so clarificadas, elas resultam em novas posturas, sendo necessrios
novos caminhos. Novos procedimentos prticos necessitaro ser criados. Se tcnicas
especificas para essa forma de aprendizagem foram desenvolvidas ao longo de dezenas de
anos de estudos e prticas, o conhecimento de tais tcnicas e a compreenso dos princpios
que as fundamentam podem ser teis na transposio das primeiras dificuldades
encontradas.

3.5 - Sumrio do Captulo

Percebe-se que algumas condies fa vorveis e dificuldades parecem ser mais


perceptveis que outros. Problemas como a indisciplina dos alunos, as dificuldades de
interagir e outros so rapidamente revelados aos nossos olhos, sendo aqueles que primeiro
se evidenciam. No entanto, em uma anlise mais profunda, percebe-se que tais obstculos
se originam de outros problemas que no parecem estar diretamente relacionados
aprendizagem dos alunos. Essas primeiras dificuldades observadas podem ser
denominados de dificuldades secundrias.
Sendo dificuldades secundrias, so sintomticos de outro mal: sua causa
primria. Como sintomas podem ser remediados por paliativos e panacias, mas sua
soluo definitiva depende da definio e tratamento da causa.
Transpor as primeiras dificuldades identificadas na AC somente atravs de
tcnicas prtica, como receitas prontas ou paliativos pode trazer soluo rpida e
simples. No entanto se a causa no for tocada, o efeito se torna efmero.

146

Portanto necessrio identificar quais seriam as dificuldades de origem para


saber se podem ser transpostas e se possvel, como faz- lo. Tais dificuldades podem ser
denominadas de dificuldades primrias. Analisando os dados apresentados, foram
identificadas as seguintes dificuldades primrias:
1. Formao docente no direciona da para o trabalho cooperativo. Essa
lacuna na formao docente pode dificultar que o professor compreenda a importncia da
interao social na aprendizagem e que tenha meios para utiliza- la. Tal lacuna pode ocorrer
em trs momentos distintos:
a) atravs da forma como os professores foram ensinados, ou seja , pelo
exemplo legado daqueles com os quais aprenderam;
b) em sua formao especfica e, preponderantemente terica para o
magistrio, com pouca nfase para a construo social do conhecimento;
c) atravs de cursos de formao contnua em servio, que no caso estudado,
no haviam sido suficientes em termos de material de pesquisa, de durao e de
profundidade.
d) Dessa formao no apropriada pode resultar o desenvolvimento de
concepes fundamentais tais como aprendizagem econhecimento no muito coerentes
ou conflitantes prtica da AC.
2. Resistncia a mudanas. A segurana uma das necessidades bsicas do
ser humano. As atividades realizadas com segurana tendem a produzir menos estresse e
facilitar a ordem da classe, a despeito da metodologia adotada. Lidar com situao pouco
familiar pode resultar em que as primeiras dificuldades, mesmo pequenas, sejam tomadas
como referncias para a invalidao da proposta.

147

Essas dificuldades primrias parecem estar na gnese das seguintes


dificuldades secundrias:
a) aumento da indisciplina na classe;
b) falta de habilidade especifica no manejo da sala na AC;
c) dificuldade em elaborar atividades orientadas para promover a interao
entre os alunos;
d) tendncia para priorizar atividades individualizadas, mecnicas e passivas;
e) tendncia do professor continuar sendo o transmissor do conhecimentoproduto;
f) falta da devida considerao s questes afetivas decorrentes da interao
social;
g) restringir o contedo ao que est apresentado no livro didtico.
As dificuldades primrias e secundrias esto representados no Quadro Sumrio
na Figura 1.

148

149

Da mesma forma que as dificuldades, as condies favorveis se hierarquizam


em primrias e secundrias. Algumas condies primrias parecem possibilitar o
desenvolvimento de outras. Duas condies primrias puderam ser identificadas:
1. Vontade administrativa. A administrao da escola, entendendo que a AC
poderia ser positiva para a aprendizagem dos alunos, propiciou condies e apoio prtica.
No acredito que a experincia e o crescimento na prtica fossem possveis sem tal apoio.
2. Formao em servio. Por estar acompanhando a aplicao da proposta de
carter experimental e pela constatao dos obstculos iniciais, as professoras e eu tivemos
ao longo do ano, muitos encontros de avaliao, estudo, re-planejamento da proposta. Esse
processo dialtico entre estudo e prtica propiciou notvel crescimento para ns duas.
Dessas

condies

facilitadoras

bsicas

surgiram

outras

diretamente

relacionadas aprendizagem dos alunos:


a) crescente segurana da professora sobre o porqu, quando e como aplicar a
AC;
b) planejamento de algumas atividades especificas da AC;
c) acordo com a classe sobre regras bsicas;
d) previso e acordo sobre o tempo (flexvel) para cada atividade;
e) auto-avaliao do funcionamento do grupo que desenvolveu aos poucos a
sinergia;
f) variao na formao do grupo de acordo com os objetivos a serem
alcanados;
g) revezamento entre momentos de atividades individuais e momentos de
interao social;
As condies favorveis na implantao da AC esto representadas na Figura 2.

150

Percepo dos primeiros resultados positivos: aceitao do trabalho cooperativo ,


primeiras atitudes de solidariedade

Acordo
sobre
regras

Organizao
do tempo
com
flexibilidade

Autoavaliao
do grupo

Formao dos
grupos de
acordo com os
objetivos

Atividades
individuais
e
interativas
alternadas

Crescente segurana quanto ao porqu, quando e como aplicar a AC

Processo dialtico de estudo, planejamento, prtica e avaliao.

Condies

Formao em servio

Vontade administrativa

Figura 2. Quadro sumrio das condies favorveis na implantao da AC

151

Estas parecem ser as dificuldades e as condies favorveis observados na


implantao da AC na classe estudada e que diretamente ou indiretamente influenciaram
na construo de aprendizagens dos alunos. Porm, em se tratando da anlise do prprio
processo cognitivo da aprendizagem ocorrido nessa metodologia quais seriam ass
dificuldades e as condies favorveis para que a aprendizagem fosse de fato significativa?
No prximo captulo ser esboada uma anlise desse processo em seus aspectos
psicolgicos.

152

CAPTULO 4

153

4. O PROCESSO COGNITIVO NA AC: CONDIES FAVORVEIS E


DIFICULDADES

As pessoas parecem concentrar-se melhor quando o que


lhes exigido um pouco mais que o habitual, e elas
podem dar mais que o habitual. Se as exigncias so
poucas demais, elas se entediam. Se tiverem que lidar
com coisas demais, ficam ansiosas.
Goleman34

O objetivo deste captulo identificar as condies favorveis e as dificuldades


especificamente observadas no processo cognitivo caracterstico da aprendizagem nas
situaes de interao dentro da classe estudada. O captulo constitui-se da descrio e
interpretao de alguns episdios interativos na sala de aula entre alunos em grupos de nveis
heterogneos de sries diferentes. Busco interpretar os dados luz da teoria psicolgica do
desenvolvimento cognitivo de Vigotski. A interao entre alunos denominada de relao
horizontal pelo fato de os alunos estarem, relativamente, entre seus pares. A aprendizagem
dos alunos ser analisada qualitativamente, no processo de sua construo. As falas dos alunos
so tomadas como indicadores de tal aprendizagem. Os dados foram selecionados para essa
apresentao e agrupados em quatro categorias:

34

(1994)

154

a) natureza da relao horizontal;


b) desempenho acadmico na AC
c) heterogeneidade dos alunos
d) atividades na AC.

4.1 - Natureza da Relao Horizontal

Em uma das minhas visitas sala de aula no ms de abril, j estando os alunos


menos preocupados com a minha presena, observei as falas entre professora e alunos.
Uma aluna havia lido uma histria e a professora, em seguida, fez algumas perguntas:

Como o nome da moa da histria? (professora).


Janine (s alguns alunos respondem).
Muito bem (professora).
certo julgar pelas aparncias? (professora).
No... (Alunos, alguns estavam distrados, respondendo junto em coro, mas
evidentemente, de forma mecnica).
Ok. (professora).

Pode se observar que o objetivo da professora conferir, atravs das respostas de


meras constataes, algumas informaes do texto lido. O dilogo que acontece aqui, no
pode ser considerado como uma estratgia que conduza reflexo e muito menos como
criador de novos significados. As perguntas no levam os alunos a um envolvimento com o
assunto em questo, nem desenvolve-se-lhes o interesse por formular outras questes. A
avaliao da professora em relao s respostas dos alunos simples, expressa em pequenas
frases aprovativas. As respostas dos alunos no so tomadas como um enunciado que pode ser

155

aproveitado para gerar outras perguntas e construir novos significados. O dilogo da


professora e alunos ocorre numa relao vertical que no favorece o questionamento, a crtica, ou
a contestao.
possvel observar, tambm, que s a fala da professora tem originalidade e os
alunos respondem aparentemente sem muita reflexo. Pior ainda que tm entre si, o
comportamento dos colegas como padro, embora haja excees, respondendo da mesma
forma

que

os

colegas

respondem,

por

isso

alguns

falam

"no"

mecanicamente.

Entre os alunos, a forma de dilogo diferente. Observei ainda nos primeiros meses,
uma situao em que os alunos estavam trabalhando em grupo. Minha ateno concentrou-se,
por alguns minutos, em um grupo de cinco alunos. As visitas sala, aparentemente, j eram
vistas com naturalidade para a maior parte deles. Procurava intercalar os momentos de
participao junto com os alunos, nos grupos, com momentos de registro em um canto discreto da
sala. As situaes mais interessantes e autnticas pareciam acontecer quando estava
participando com os alunos em alguma atividade. Tratava ento, logo que possvel, de relatais no
dirio, para no perder a riqueza dos detalhes.
No prximo exemplo, aparece uma situao interativa em que os alunos tentam
juntos resolver algumas expresses aritmticas. Segue o dilogo:

Como esse aqui? (Luan).


assim: multiplique sete vezes doze e aqui resolve primeiro esses
dois...(Maru).
Claro que no! (Luan. Tenta resolver sozinha mas no consegue).
Faz assim... (Maru explica para Luan que tenta fazer mas acha que est
errado. Olha em direo professora).
Ih, ela est ocupada... (Luan).

Outra colega que estava no grupo, porm mais distante, levanta-se, chega do lado e
diz:

156

Voc resolve primeiro esses dois, depois o que est no parntese e da....
(Carol).
Ah, t, t, j entendi... (Luan).
Tchau! Tchau!. (Carol).
Obrigada. (Luan).

Observa-se aqui alguns pontos interessantes. As relaes de antagonismo esto bem


marcadas. Alguns podem contestar e dizer que essa interao no se caracteriza exatamente
como uma Aprendizagem Cooperativa. Isso pode ser verdadeiro dentro de uma viso
idealizada, harmoniosa, em que a aprendizagem cooperativa tida como um produto acabado. Isto
no acontece aqui. Por outro lado, pode-se afirmar que uma aprendizagem cooperativa em
processo, considerando-se que a cooperao, com suas atitudes e habilidades embutidas, tem que
ser construda, desenvolvida, e, como todo desenvolvimento humano est sujeita a
avanos e retrocessos.
Comparando com o exemplo anterior, observa-se que, aqui h tambm a inteno de
transmitir informaes, mas existem diferenas. Nesse episdio, observa-se mais animao
entre as falas dos sujeitos. As falas prestam-se como ponto de partida para discusses,
questionamentos, explicaes, enfim, criam significados. Luan parece pensar em voz alta, em sua
espontaneidade, ao expressar suas dvidas. A ajuda de Maru imediata, embora no conte com a
credibilidade de Luan que, no hesita em expressar seu desacordo em relao explicao
de Maru.
A relao entre as crianas parece expressar o pensamento, consciente ou no, do
tipo: "voc sabe mais ou menos tanto quanto eu sei, assim como eu erro voc tambm pode
errar". A viso da criana sobre seu colega, a partir desse ngulo, coloca-lhe o direito de
aceitar ou no a explicao. Caso a professora estivesse explicando a expresso aritmtica, no
quadro, mesmo quando errou na explicao, como vi acontecer uma vez, os alunos poderiam
confiar em sua explicao, como o fizeram naquela ocasio. Eles poderiam confiar na

157

autoridade da professora. Neste ltimo caso, a autoridade da professora dificulta a abertura para
o questionamento.
Observa-se que Luan desiste de pedir a ajuda da professora por v-la ocupada, mas
no hesita em perguntar colega. Entre eles, as disputas e negociaes fluem espontaneamente,
por isso nem sempre so harmoniosas. Neste tipo de dilogo, a linguagem bem caracterstica
do grupo e da circunstncia. comum dizer-se que, nesses casos, os alunos, entre si "falam a
mesma linguagem".
A explicao da forma de pensar que se desenvolve nos alunos que participam da AC
pouco explorada nos tericos dessa metodologia. Neles encontramos resultados de pesquisa e
discusso que apontam para o desenvolvimento da linguagem e de ganhos acadmicos.
Obviamente, o objetivo desses estudiosos no era desenvolver uma teoria
psicolgica do processo de aprendizagem na AC. Justamente nesse aspecto, que considero a
contribuio terica de Vigotski sobre a origem das funes mentais superiores prprias da
aprendizagem humana, como legitimadora, enquanto teoria psicolgica, dos procedimentos
interativos, permeados de linguagem verbal na AC.
A lei gentica de Vigotski (1981), segundo a qual as funes mentais ocorrem
primeiramente no plano social, interpsicolgico, para depois aparecerem no plano individual,
intrapsicolgico (VIGOTSKI, 1998), significa, grosso modo, que os pensamentos de uma
pessoa e as relaes entre esses pensamentos correspondem ao que essa pessoa ouve, verbaliza e
faz no mundo, ou seja, corresponde ao modo como interage com as pessoas e com o mundo.
Essa lei gentica tem implicaes diretas para a prtica da AC. A linguagem verbal, presente
nas interaes entre os alunos presta-se troca de informaes, que tem sua inegvel
importncia. A heterogeneidade entre alunos, em termos de suas experincias prvias, estgios
de aprendizagens alcanados, pode enriquecer essa troca. Mas, alm disso, essa comunicao

158

entre as crianas consideradas "pares" diferenciada da relao adulto/criana. Por isso


mesmo, essas interaes so mais facilmente caracterizadas pela espontaneidade nas falas, o
que, apesar de no ser impossvel de ocorrer, menos provvel na relao vertical
adulto/criana.
Essa maior espontaneidade nas falas das crianas entre si, presente na AC, pode
servir de pontos de partida que levem criana a pensar e como geradora de novos
significados. Os alunos interagem entre si, em discusses que fluem mais livremente.
Apesar dessa interao no ser muito harmoniosa, h no relato apresentado
anteriormente, mais alguns pontos valiosos que precisam ser ressaltados. Um dos objetivos da
escola estudada formar seres pensantes e no meros reprodutores do pensamento alheio. Ora,
entre os dois tipos de dilogos, observa-se, no primeiro, onde a relao tende a ser mais
vertical, a afirmao mecnica das respostas que todos os alunos deram e que se julgava ser da
vontade da professora ouvir. Portanto, respostas que reproduzem informaes prontas. No
dilogo presente no segundo relato, Luan, quando no concorda, no hesita em diz-lo. Ao
entender a explicao de Carol, toma conscincia do novo conhecimento, pensa e, s ento,
concorda "Ah! t, t, j entendi!" Portanto, questionvel que a primeira forma de dilogo
contribua para formar sujeitos pensantes. A segunda forma de dilogo, presente na relao
mais horizontal entre alunos, parece melhor atender o objetivo proposto.
A lei gentica de Vigotski (1981) sobre o desenvolvimento leva- nos, diante
dessas constataes, a outras implicaes para a prtica pedaggica:
a) a forma como ocorre o interpsicolgico, na interao social, vai determinar a
forma como ocorrer o intrapsicolgico, ou seja, a forma de o sujeito pensar;
b) os dois tipos de interao podem ser tomados como bons ou ruins, dependendo
da

perspectiva

adotada;

porm,

qualidade

em

termos

de

funcionamento

159

intrapsicolgico, ou intramental, no pode ser ignorada. No primeiro caso, no


fica evidente a reflexo por parte dos alunos que no so instigados na resoluo
de nenhum conflito; no segundo caso, h um nvel, qualitativamente diferente de
conscincia sobre o contedo estudado, objeto de conhecimento;
c) a escola o lugar privilegiado para o desenvolvimento da criana, que nela passa
grande parte de sua vida. O contexto social, essencialmente formativo, para o
bem ou para o mal. A forma como o pensamento no plano social constitudo e
configurado no ambiente escolar precisa ser redimensionada;

d) se somente a palavra do professor autoridade absoluta e apenas ele tem a


originalidade ou pensamento de reflexo, os alunos sero meramente reativos e hesitantes em
mostrar iniciativa intelectual.
Tomando a lei gentica de Vigotski (1981) , fica mais claro entender porque tantas
crianas depois de passarem um bom tempo na escola, apresentam tanta dificuldade em organizar
seu pensamento ou pensar com maior autonomia. Tal dificuldade de pensar, apenas reflete as
formas de relaes interpessoais da sala de aula, do comportamento passivo e reprodutivista
dos colegas, a quem no se foi permitido que pensassem de forma reflexiva.
Os pensamentos dos alunos e as relaes que eles vo estabelecer
correspondem ao que esse aluno diz e faz no mundo. A participao do aluno falando,

verbalizando seus significtoridadz no mundo. 0.027 Tc0 0 rgi -0.84 v5t2.41s05Tw 351nespbelece130ri

160

Embora haja um discurso generalizado pela participacao e cidadadania, a prtica


social nos ambientes escolares ainda est marcada pelo autoritarismo e pelo individualismo. A
aprendizagem cooperativa, ao desenvolver a participao ativa do aluno, a discusso, a
autoconfiana e outras habilidades pessoais e sociais, instaura formas de relaes
interpsicolgicas que segundo Vigotski passam a ser as funes intrapsicolgicas, as
formas de pensar conscientemente, com autonomia.
Considerando a forma de contestao mais livre e mais consciente como os alunos
interagem em algumas discusses na relao entre seus pares e tomando como referncia a lei
gentica de desenvolvimento de Vigotski, pode-se afirmar que tal forma de interao
seria uma condio favorvel construo de pensamento - e por conseguinte de aprendizagem
- vigoroso, autnomo e significativo.

4.2 - Maior Desempenho Acadmico na Aprendizagem Cooperativa

Na prxima anlise, o ponto de partida para a discusso uma comparao


quantitativa entre o desempenho individual e o desempenho posterior na AC, tendo, nesse
caso, a auto-avaliao dos alunos como indicativo desse desempenho. O objetivo dessa
apresentao numrica no simplesmente quantificar os ganhos na AC. Os dados
numricos so redimensionados em interpretao qualitativa do processo no qual tais
desempenhos foram apresentados.
Certamente, esta anlise no esgota todos os aspectos envolvidos na trama das
interaes. Na observao do processo, algumas vantagens apresentadas na comparao
numrica do desempenho final da atividade mostraram-se problemticas. A sit uao uma
atividade de interpretao de texto entre alunos de sries separadas, sendo trs grupos de

161

terceira srie e dois grupos de quarta srie. Embora cada grupo fosse de uma srie apenas,
havia nesses grupos uma marcada heterogeneidade, ou seja, os alunos, considerados de alto
desempenho, interagiam com aqueles que apresentam maiores dificuldades. Para esta anlise,
focalizei a minha ateno em um dos grupos cuja aprendizagem ser discutida.
Na interpretao de texto, a professora explicou aos alunos que aquela atividade,
tinha o objetivo de verificar o que conseguiam fazer sozinhos e em que os diferentes
colegas podiam colaborar. Quando esse tipo de auto-avaliao foi realizado pela primeira vez,
alguns meses antes, o objetivo foi lev-los a refletir sobre as possibilidades de cooperao mtua
que representavam uns aos outros. O fato de poderem auto-avaliar-se e comparar seus
desempenhos individuais e o desempenho em grupo, propiciou elementos para que
vrios assumissem posio favorvel s prticas interativas diante da constatao da
colaborao mt ua. Naquele dia especificamente, meu objetivo era, tambm, verificar e interpretar
como se processava a construo da aprendizagem a partir da interao.
A atividade aqui analisada foi proposta para a quarta srie. Era a interpretao de um
poema narrativo. O poema compunha-se de vinte e nove estrofes e o ttulo era "Natal
Duradouro"35 . Primeiramente, os alunos tentavam responder a dez questes, individualmente. Em
seguida, relacionavam em uma ficha 36 prpria para esse fim, todas as questes para as quais
conseguiram elaborar uma resposta. Na mesma ficha, relacionavam, tambm, as questes
cujas respostas eles ignoravam.
Terminada esta etapa, os alunos foram organizados por escolha sugerida da
professora em dois grupos de trs alunos. A essa altura, no ms de outubro, grande parte dos

35

36

O poema "Natal Duradouro" e as questes relativas de interpretao constam no anexos 11.


Essa ficha parte de uma adaptao da tcnica K-W-L que tambm consta no anexos.

162

alunos j estava acostumada com a rotatividade dos grupos e a maioria se relacionava sem
grandes antagonismos.
Discutiram, ento, as respostas que cada um havia dado s questes. Aps a discusso,
registraram as respostas desenvolvidas nessa ltima etapa. Das dez questes, a primeira pedia o
significado de quatro expresses do texto. O significado no deveria ser buscado, de
imediato, no dicionrio, mas evocado a partir do sentido prprio, subjetivo e construdo por
cada um. Posteriormente seriam discutidos entre os alunos e finalmente confrontados com o
significado formal, "dicionarizado" (Vigotski, 2003a, p. 181), apresentado pela professora.
Para uma das quatro questes seguintes, a resposta era pessoal e para outras, as respostas no
estavam explcitas no texto. As cinco ltimas questes propunham o debate de opinies sobre os
temas violncia, amor e misria ou eram relativas vivncia dos alunos, sendo necessrio o relato
de suas experincias cotidianas.

163

Tabela 1 - Diferena entre percentuais de acertos individuais e de acertos em grupo, em atividade


de interpretao de texto com dez questes.
Alunos

Resoluo individua l

Resoluo em grupo

RC

RC

Carol

50

90

Maru

80

90

Peter

70

90

Leny

70

90

Luana

50

90

Winny

60

90

Sendo: RC Respostas certas.


Nota: A coluna Resoluo em grupo considera a soma dos acertos das questes respondidas em
grupo somados aos acertos individuais anteriores.

Considerando os percentuais de questes respondidas na interao social em


relao aos percentuais de questes respondidas pelos alunos de forma isolada, verifica-se um
aumento que no pode ser desconsiderado. Observa-se que nenhum aluno sozinho conseguiu
responder com acerto ao percentual de 90%, conseguido em seguida no momento de troca de
idias e discusso, acrescendo assim aos acertos individuais anteriores.
Porm, estes nmeros, por si s, no so suficientes para uma concluso sobre as
vantagens da AC. A amostra apenas um grupo e em uma situao especfica. As
porcentagens no traduzem a qualidade das respostas ou dos significados construdos, no grupo.

Parecem dizer mais acerca do quanto os alunos estavam enxergando sua cooperao recproca e
isso teve o seu valor, uma vez que a sinergia favorece a disposio em cooperar.
Existe a possibilidade de que as respostas desenvolvidas nos grupos fossem
inadequadas, incoerentes e mesmo assim, tenham sido consideradas pelos alunos como
corretas. Poderia ter ocorrido a aceitao passiva da resposta do colega, sem compreenso ou

164

reflexo. Portanto, esses nmeros no podem ser considerados isoladamente. Considerando


essas possibilidades, esse resultado deve ser confrontado com outras observaes e anlise
interpretativa do processo.
Um ponto a ressaltar na atividade foi a etapa de respostas individuais que ocorreu
antes da interao. Essa atividade individual alterou os resultados na interao, medida que
todos fizeram ou deveriam ter feito as suas respostas para depois poder partilh-las ao grupo.
Esse momento de trabalho individual fundamental para desenvolver a responsabilidade
individual, um dos princpios bsicos da AC, segundo seus tericos.
Para poder interpretar os dados numricos apresentados, relato algumas falas que
observei entre os alunos de um grupo formado por dois alunos e uma aluna enquanto estavam
interagindo nesta atividade de interpretao de texto. Carol uma menina de dez anos, parece
segura e seu desempenho muito bom. Tinha pacincia para ensinar e ajudou vrios colegas
na sala. Peter tem dez anos tambm, um aluno que procura fazer todas as suas tarefas e
tem um desempenho satisfatrio. Tanto Carol quanto Peter, vinham de um contexto familiar scioeconomicamente estvel, segundo a professora.

Winny tem onze anos e apresenta

dificuldades considerveis como foi apresntado anteriormente.


O enunciado da questo que discutiam era: "qual o significado do segundo verso da
primeira estrofe?" O verso a que se refere "num pas de muita areia" e o significado no texto
o deserto de Israel, lugar onde se d o acontecimento.
O que vocs responderam nessa primeira aqui? (Carol).
era malvado de medo... (Winny).
Deserto (Peter e Winny falam ao mesmo tempo).
Deserto? Onde voc viu deserto a? Aqui ... mostra outro verso em outra
estrofe. (Winny).
No esse no, Winny.... (Carol).
esse aqui ... num pas de muita areia... num deserto, no to falando?
(Peter).
Isso mesmo! Lugar de muita areia... num deserto... Voc nunca viu um
filme daqueles de deserto? A outra., como que ficou? (Carol).
Ah!... (Winny).

165

Winny no titubeia em perguntar e em contestar, mesmo no tendo a resposta devida:


"Deserto? Onde voc viu deserto a? Aqui ..." Novamente, percebe-se aqui a espontaneidade nas
falas entre os alunos. Essa espontaneidade, que parece ser prpria dessa relao mesmo entre
alunos de nveis heterogneos, mais horizontal que na relao entre aluno e professora.
Pela expresso facial de Winny ao por a mo na boca enquanto declina de leve a

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para o lado
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166

meninos haviam registrado duas questes na ficha de auto-avaliao tanto na coluna do que
conseguiam fazer sozinhos como na coluna do que aprenderam depois no grupo. Disse-lhes
que eu no havia entendido o porqu daquelas questes estarem assinaladas duas vezes. Peter
respondeu-me que "tinha depois uma resposta melhor", Winny no soube responder. O que
me levou a acreditar que Peter havia respondido as questes de uma forma e depois, na
interao, considerou que as respostas do outro eram corretas. Quanto a Winny, poderia ter
ocorrido que, no tendo certeza de suas primeiras respostas, copiou as respostas do outro. Por
no saber dar a razo dessas respostas pode t-las copiado sem compreender ou refletir sobre
os seus significados. De qualquer forma, perdi a oportunidade de compreender melhor sobre a
construo dessa aprendizagem por no haver conversado em seguida com Winny.

Quando Vigotski se refere aprendizagem por imitao, ele diz que ela mais que
uma cpia sem significado. Imitao seria para ele a aprendizagem reconstruda a partir do que
observado no colega . Nesse caso, reproduzir sem compreenso, sem significado, no
aprender. A aprendizagem subentende a reconstruo, que poderia ser entendida tambm como
a transferncia de tal aprendizado para outras situaes, de forma independente.
Se a aprendizagem for baseada apenas na cooperao do colega, percebe-se o risco
do aluno copiar uma resposta de forma irrefletida ou confiar na resposta equivocada do colega.
Nesses casos, o papel do outro, na realidade no ajudou, representando , dessa forma, um
obstculo aprendizagem. Percebe-se que no qualquer colaborao do outro que ir resultar em
aprendizagem na ZDP. Em discusso de episdios apresentados mais adiante voltarei a essa questo.
Quando depois dessa etapa a professora retomou as perguntas, uma delas ningum
havia conseguido a resposta e outra, vrios deles haviam chegado a uma resposta equivocada,
entendendo "Dia de Confraternizao Nacional" como "Natal". A mediao do colega, nesse
caso, mostrou-se nula ou at negativa. O papel do outro na AC, ness e caso, pode tanto

167

representar uma condio facilitadora de aprendizagem como p ode tornar-se, nessa ltima
questo, fonte de informao distorcida para essa aprendizagem.
A interveno da professora foi fundamental, retomando a discusso, levando os
alunos a perceber a incoerncia de suas respostas, esgotando todas as possibilidades, ou
mesmo dando a informao. No entanto, mesmo a transmisso de informao j no era mais
recebida de forma mecnica pelo aluno, quando ele tentando achar a resposta atravs da
discusso, havia iniciado um processo construo do conhecimento na interao com os
colegas.
Embora haja vantagens, j apresentadas, na relao horizontal aluno/aluno, h
o risco de os alunos serem abandonados a si prprios,

comprometendo

sua

aprend izagem. Percebi que a interveno da professora torna-se indispensvel na AC.


Kagan explica que o papel do professor na
observando e

dando

assistncia,

AC

evitando

estar presente nos grupos

atitude de examinador dos grupos, no

sentido classificatrio do termo, ou atitude de direcionamento das respostas. Ele deve intervir
instigando e alimentando a discusso, atento construo coerente dos conhecimentos
essenciais. A devida interveno cria condies favorveis ou sua omisso dificulta que se
alcancem os objetivos da AC. Sem essa devida interveno, as vantagens nos escores
quantitativos, aparentemente maiores na AC, tornam-se duvidosos.

4.3 - Heterogeneidade dos Alunos nos Grupos

A heterogeneidade de contextos na interao pode favorecer para que


significados subjetivos, produzidos a partir de cada contexto individual sejam resignificados. Peter descobriu ao interagir com os colegas, que "depois, tinha resposta melhor".

168

A partir de suas experincias de vida, seus significados construdos anteriormente sero os


instrumentos com os quais poder interagir com o objeto de conhecimento e construir novos
significados. O domnio de tarefas, das quais os alunos conseguem desincumbir-se
individualmente, esto situadas, para Vigotski, dentro do seu nvel de desenvolvimento real. O
domnio independente de um determinado conceito cientfico - o significado da palavra
que designa objeto de conhecimento sistematizado culturalmente marca esse nvel consolidado
de desenvolvimento (Vigotski, 2003a).
Embora Winni tenha se confundido quanto aos conceitos de estrofe, verso e
deserto, inicialmente, na interao com os colegas, seus significados inadequados - em um
sentido formal - passam por uma re-significao. O fato de Winni parecer haver construdo um
novo significado desses termos indica haver nele um potencial "escondido" engendrado na
interao social: sua zona de desenvolvimento proximal.
Na literatura pesquisada de e sobre Vigotski (1998), h citaes sobre a
aprendizagem de crianas com outros "companheiros mais capazes". Mas, percebe-se que
Vigotski no teve como seu objetivo ou nao teve tempo para explicitar como imaginava esse
aprendizado que ocorre no outro "mais capaz" ao interagir ensinando, mostrando, ajudando
enfim, o outro "menos capaz". Na interao observada, a aprendizagem parece, em certos
momentos, ter ocorrido em duas vias, como se constata no prximo depoimento.
Transcrevo um trecho de uma longa entrevista realizada com os alunos em
novembro. Tratava-se de um final de semana em que os alunos estavam passando juntos na casa
da diretora. A entrevista gravada foi continuidade de brincadeiras e conversas informais que
realizamos no domingo tarde, sentados no piso da varanda. Perguntei se os alunos teriam algum
que os havia ajudado e a quem quisessem agradecer. Carol lembrou-se da atividade de
interpretao de texto que foi relatada acima e disse ter aprendido com o Winny:

169

No tem um s, no. Tem todos. Porque ...quando eu... eu j pedi


informaes de todos, at do Winny eu j pedi (Carol).
Eu? - perguntou surpreso (Winny)

Perguntei: Por que o Winny ajudou?


Porque ele mais recebe ajuda... porque ele deixava tudo pela metade...
(Maru, risadas de todos).
Mas quando eu... fala a, Carol... voc j falou Maru! Em que foi que
eu te ajudei? (Winny pergunta, duvidando).
, uma vez ele... acho que ele estava de bem com a vida, por causa que ele
respondeu tudo de portugus... que era at aquele dia que eu no acertei
todas as coisas, que eu coloquei l naquela folha. Ele me disse uma
coisa que eu no sabia...foi at...eu me esqueci agora (Carol).

Nesta mesma entrevista, Luan havia observado que: "Eu gosto de ajudar, pelo
menos eu aprendo mais". que quando eu entendo... eu falo... da fica mais gravado....
Mesmo os alunos considerados mais atrasados podem dar contribuies na
construo de significados compartilhados no grupo. Carol, que demonstrava um nvel mais
adiantado de aprendizagens reconheceu ter aprendido "at" com o Winny.
Apesar de Winny ter colaborado na aprendizagem de Carol dizendo algo que ela
talvez no houvesse pensado antes, o ganho de Carol pode ter sido maior pelo prprio
processo mental ativo de reorganizao do conhecimento exigido para se ensinar, como foi
constatado por Luan na ltima fala citada.
O ato de explicar algo ao colega para lhe ensinar pressupe uma organizao ativa do
pensamento, intensificando a atividade neuronal em torno de tal pensamento, clarificando-o,
facilitando novas relaes e maximizando a sua prpria memorizao. O ato de ensinar o outro na
AC, destaca-se como uma relevante condio favorvel intensificao da aprendizagem
significativa do prprio ensinante.

170

Quando os alunos so devidamente colocados diante de situaes de trocas de


experincias, a heterogeneidade constitui-se em condio favorvel sua aprendizagem. A
dificuldade de Winny parece evidenciar-se principalmente diante de Carol que geralmente tem
facilidade para fazer as atividades. Ao ver as dificuldades de Winny, Carol, em um ato
imediato, com pacincia ou no, lhe ensina. A possibilidade de ensinar Winny parece exercer
tambm uma influncia benfica em Carol, no sentido de se sentir bem consigo mesma por
poder ser til, demonstrando assim segurana e disponibilidade em ensinar. Se a emoo est
intimamente relacionada dimenso cognitiva na aprendizagem, os sentimentos positivos que
surgem nesse e desse processo podem ser um elemento de automotivao para a aprendizagem
de Carol e, por conseguinte, uma condio favorvel essa aprendizagem.
No caso em que os alunos de sries distintas interagiam em um mesmo grupo,
a heterogeneidade entre eles ficava acentuada em virtude da diferena de seus supostos nveis de
desenvolvimento maturacional e de possveis diferenas de nvel em aprendizagens prvias.
Algumas atividades de Matemtica envolviam vrios contedos similares s
duas sries. Tomei como indicativo dessa aprendizagem o desempenho dos alunos observado
na realizao das tarefas, seus depoimentos e tambm o parecer da professora.
Perguntei professora: "o que funcionava melhor, quando os assuntos para as
duas sries eram semelhantes, grupos com alunos da mesma srie ou grupos de alunos em que
havia as duas sries juntas? E por que?". Sua resposta foi:

As duas sries juntas. Os alunos da terceira srie acham o mximo


trabalhar com os da quarta, achavam-se muito capazes em fazer
atividades que a quarta srie fazia tambm. Os da quarta gostavam muito
de ajudar os da terceira e acabavam aprendendo juntos, descobriam mais
coisas.

171

Essa interao s era vivel quando os contedos s duas sries eram semelhantes.
Alguns contedos programticos de Matemtica apresentavam similaridades nas duas sries,
variando em certo grau de complexidade. Partindo de materiais concretos e desafiadores como os
jogos, a complexidade das tarefas de quarta sries era dominada pela maior parte dos alunos da
terceira srie.
Quando o ponto de partida eram situaes ldicas e/ou concretas, a maior parte dos
alunos de terceira srie e os alunos de quarta sries, com dificuldades nessa disciplina,
participavam das atividades sem demonstrar grandes problemas em acompanhar. Havia
algumas excees: Joni, um menino de bom relacionamento com onze anos, portador
de necessidades especiais,
de

nove

recebendo

anos, parecendo ter

assistncia especializada fora da escola; Delai,

dificuldade em

concentrar-se em exerccios mais

abstratos; Sam, que demorava mais que outros alunos em atividades abstratas, para fazer as
contas mais elementares, precisa fazer "risquinhos" no papel, tem nove anos. Os problemas
podem ser de causas diversas, desde a ausncia de aprendizagens prvias (compreenso e o
mnimo de automatismo necessrio multiplicao), e/ou at os distrbios congnitos, no caso de
Joni. Os demais alunos, mesmo de sries distintas, pareciam poder trocar seus conhecimentos
em algumas atividades.
A idia da ZDP sugere a existncia de uma "janela de oportunidade" em cada
momento do desenvolvimento cognitivo de cada aluno considerado individualmente. Essa
"janela" pode variar em sua abertura, sendo mais ou menos estreita. Pode-se considerar que, em
um grupo heterogneo de alunos, todos nicos, no exista uma nica janela para um
determinado tipo de aprendizagem, mas tantas quantas os alunos, e todas to individualizadas
quanto eles.

172

O conceito implica que, em uma sala de aula heterognea - e sempre elas o so em


menor ou maior grau - as ZDPs dos alunos para os diferentes aprendizados podem ser
diferentes no s em quantidade, como o teste hipottico de Vigotski (1998) quis mostrar,
mas tambm em qualidade. Ou seja, um aluno pode no ser to "bom" em Portugus, mas
pode ajudar o colega em atividades de Matemtica que domine.
As habilidades desenvolvidas tambm so diferentes, de acordo com as experincias
e contextos de cada um. Assim um aluno, mesmo de uma srie menos avanada, pode no
saber um conceito cientfico de "bpedes", mas ter em sua casa galinhas, patos, passarinhos e
pode numa discusso com os colegas, caracterizar e exemplificar o que sos bpedes, se a
interao for conduzida para isso.
No exemplo hipottico usado por Vigotski para explicar o conceito de ZDP,
como foi apresentado anteriormente, as crianas apresentaram maior capacidade de
resoluo das tarefas a partir de uma certa interveno do examinador

em relao a

quando respondem ao teste individualmente. O desempenho e a ZDP foi maior em uma das
meninas. As tarefas que as crianas fizeram de forma independente e depois de forma assistida
seriam as tarefas especficas daquele teste. Pergunto-me, entretanto, a respeito da possibilidade de
resultados diferentes, se eventualmente Vigotski tivesse escolhido outras tarefas para test- las?
Digamos, se houvesse escolhido tarefas nas quais a criana de ZDP menor fosse quase perita e
a criana de ZDP maior fosse apenas uma iniciante? O resultado no poderia ser inverso?
Evidentemente, Vigotski referia-se s tarefas padronizadas nos testes de Quociente
de Inteligncia, largamente usados em sua poca. Os escritos de Vigotski no nos legam
consideraes pedaggicas estruturadas sobre aplicaes do construto terico da ZDP. No
entanto, a aplicao do conceito de ZDP para situaes pedaggicas possvel (Vigotski,
1998). Uma implicao direta para a sala de aula a partir das questes levantadas neste estudo com

173

base

no conceito da ZDP o redimensionamento das potencialidades dos alunos, nem

sempre reveladas gratuitamente aos nossos olhos e que podem ser distintas como so distintos
os indivduos.
A heterogeneidade apontada por Kagan como a melhor forma de agrupar os alunos.
Em um grupo onde todos sabem resolver as tarefas facilmente ou em um grupo onde todos no
esto sabendo resolv- las, as oportunidades para interagir ensinando e aprendendo so
mnimas. Ou eles no precisam se ajudar porque j sabem ou eles no tm como se ajudar
porque no sabem. Kagan sugere, ento, que os alunos "mais adiantados" sejam colocados
juntos com os alunos que apresentam maiores dificuldades.
Ao tentar agrupar alunos tidos como mais adiantados ou menos adiantados, o
professor pode faz-lo segundo a percepo do que lhe revelado no desempenho individual dos
alunos. Algumas surpresas podem surgir, no entanto, quando na interao, esses alunos
passam a processar a aprendizagem dentro da ZDP. Esse potencial "escondido" alcanado
mais facilmente em uma interao heterognea pelas oportunidades de interao social
na construo da aprendizagem que se instaura.
Nas atividades relatadas, os grupos so heterogneos, mas h uma certa similaridade
na experincia presente de cada um que lhes possibilita compartilhar significados. Talvez Carol
esteja falando de um mesmo filme que Winny tenha assistido em que aparecia um deserto; os
jogos, as atividades concretas de Matemtica podem evocar alguns significados comuns. Essa
proximidade parece ser uma condio favorvel aprendizagem dos alunos.
Se tivessem um grau excessivo de heterogeneidade, um aluno bem menos adiantado
que outro poderia acreditar cegamente nas respostas do colega percebido como ma is
adiantado, no se considerando capaz de duvidar, de discutir suas respostas ou mesmo, no
sendo capaz de faz-lo por carecer de significados comuns necessrios a sua inteligibilidade.

174

Isso parece ter acontecido quando, em outro dia, Carol "ensinava" Sam a fazer
algumas expresses aritmticas. Como Carol estava sendo mais rpida, na explicao, que o
ritmo em que ele poderia acompanhar, percebi que Sam no discordava, no a interrompia
para perguntar, mas tambm no parecia acompanhar seu raciocnio. Percebi que ao tentar
fazer exerccios semelhantes depois, continuava tendo as mesmas dificuldades, levando-me a
crer que a explicao de Carol no havia ajudado muito.
Tal dificuldade em construir uma determinada aprendizagem a despeito de quanto
o outro intervenha ensinando, mostrando, exemplificando, pode decorrer do fato de esta
habilidade especfica a ser desenvolvida estar alm dos limiares superiores do
desenvolvimento potencial, alm dos limites da zona de desenvolvimento proximal, segundo
Vigotski (1998a). Quando heterogeneidade entre os nveis de desenvolvimento dos alunos
muito grande, a interao para a construo de determinada aprendizagem que no esteja
dentro dos limiares seria improfcua?
As verses brasileiras e americanas dos escritos de Vigotski, que revisei, apresentam
o termo criar designando o tipo de influncia da aprendizagem na ZDP: "We propose that an
essential feature of learning is that it creates the zone of proximal development;" (VYGOTSKY,
1978, p. 90, grifo acrescentado). A fora do termo implica a concepo de que a aprendizagem faz
emergir uma ZDP inexistente apriori.
Esse entendimento difere de algumas interpretaes contemporneas apontadas como
problemticas por Ges (1997) sobre a natureza da relao aprendizagem/ZDP. De acordo
com essas interpretaes, a aprendizagem atuaria desenvolvendo um potencial pr-existente,
pr-originado maturacionalmente.
Apesar de Vigotski (1998, p. 113) utilizar as metforas da biologia "flores" ou
"embries" e "frutos" referindo-se aos estgios de desenvolvimento, a ZDP no pode ser

175

entendida apenas como um conjunto de condies biolgicas em maturao. A relao


aprendizagem/desenvolvimento interativa e dialtica e isso modifica a natureza do processo.
Quando o texto fala em criar uma ZDP, Vigotski est enfatizando sua crena de que
os fatores sociais e culturais, principalmente o processo de escolarizao (Cole e Scribner, 1998)
expande qualitativamente o desenvolvimento humano e parece refletir o pensamento de que, se o
indivduo no tem o limiar mnimo para interagir com determinado conhecimento hoje, de
maneira plena ou mesmo rudimentar, esse mesmo aprendizado (ensino, instruo, exemplo)
impulsiona, desperta processos internos que embora no constituam uma ZDP hoje, podero crila. Dentro desse entendimento entendo que o processo pode ser esboado, para melhor elucidlo, em quatro estgios:
a) os colegas realizam, verbalizam, mostram exemplificando determinada tarefa.
Algum que no sabe aquela tarefa - no tendo, portanto, o desenvolvimento real e talvez nem
potencial especfico - observa e interage, tentado realiz- la, sem contudo consegui-lo;
b) mesmo no tendo conseguido realizar a tarefa, essa demonstrao de um modelo
pode impulsionar o desenvolvimento de processos que, na seqncia, possibilitaro esse aluno a
realizar determinar a tarefa com assistncia do outro.
c) esse processo rudimentar de tentativa de interao com o objeto de conhecimento,
a partir da assistncia do outro, desperta os processos de desenvolvimento potencial e cria uma
ZDP;
d) na continuidade da interao, a realizao da tarefa assistida ou a apropriao
parcial

de

apropriado

um

conhecimento

individualmente,

torna-se

autnomo.

tarefa
Ou

independente

seja,

diante

da

ou

conhecimento

interao

desse

potencial com o outro e com o objeto de conhecimento, o desenvolvimento torna-se


real, independente.

176

Diante desse raciocnio, a explicao que Carol oferecia a Sam no teria alterado em
nada seu processo de desenvolvimento? No teria criado "brotos" de um potencial a originar
uma ZDP? Que alteraes no potencial de desenvolvimento dos alunos de terceira srie teriam
ocorrido por conta de conviverem diariamente com alunos de quarta srie, supostamente mais
adiantados? Os alunos de terceira teriam criado ZDPs para aprendizagens mais complexas ao
observar discusses de temas especficos de quarta srie? Seria essa convivncia social uma
condio favorvel aprendizagem dos alunos? Alguns relatos e episdios observados neste
estudo parecem indicar que os alunos de terceira srie podem ter construdo algum tipo de
aprendizagem diferenciado resultante da interao na AC com alunos considerados mais
adiantados. O objetivo deste estudo no demonstrar que a interao social com alunos mais
adiantados, por si, j seria uma condio favorvel suficiente acelerao do desenvolvimento
daqueles alunos. Essa influencia complexa e como foi visto envolve uma gama de outros
fatores que podem concomitantemente corroborar ou dificultar.
Um ponto a ressaltar dentro do conceito da ZDP de Vigotski reside no fato deste
construto chamar a ateno para a plasticidade do crebro. O crebro para ele um sistema
aberto e em constante interao com o meio e que transforma suas estruturas mentais (sem
alterar as estruturas fsicas) a medida de sua cultura e a medida de interao com essa cultura e
est preparado para realizar funes diversas dependo das formas de insero social. A
experincia de interao de alunos de terceira srie com alunos mais adiantados luz do
raciocnio sobre criao da ZDP parece nos indicar uma possvel acelerao do
desenvolvimento dos primeiros. No entanto, concluses mais precisas sobre esta questo,
implcita no bojo da teoria vigotskiana, carecem de outras comprovaes empricas.

177

Quando Vigotski coloca que o aprendizado acelera o desenvolvimento necessrio,


contudo, cautela para evitar algumas interpretaes imprprias, como o caso referente
alfabetizao de crianas com idade precoce.
Mesmo no pretendendo tocar o assunto em sua profundidade, no sendo esse o
objetivo deste trabalho, algumas consideraes tornam-se pertinentes, para ilustrar a questo.
Sabe-se por exemplo dos riscos que podem surgir diante de algumas interpretaes sobre o
aprendizado acelerar o desenvolvimento e suas aplicaes prtica da alfabetizao.
Percebi que Rego (1994), mesmo fazendo uma retomada ampla do pensamento
vigotskiano, ao falar da alfabetizao, parece sugerir a idia de que a prontido no
desenvolvimento infantil desnecessria, sendo o prprio processo de alfabetizao suficiente para
a aprendizagem dos mecanismos da leitura e da escrita. O resultado desta interpretao, diante de
comuns solicitaes de pais que desejam ver seus filhos "adiantados", pode levar antecipao de
alguns anos no processo de alfabetizao da criana.
Mas, possvel essa acelerao? As pesquisas de Luria (1988) e Montessori que
Vigotski (1998a) cita, sugerem que sim. Contudo essa acelerao seria interessante? Seria
vantajoso do ponto de vista do desenvolvimento do aluno durante sua vida at a fase
adulta? A experincia tem mostrado srios problemas decorrentes da alfabetizao precoce,
como posteriores distrbios de aprendizagem e cansao intelectual tambm precoce.
Se o homem ps-moderno j vem acumulando neuroses em seu frentico cotidiano,
seria interessante encurtar alguns anos de sua infncia, no sentido de adiantar processos
mentais abstratos, em uma fase em que a criana poderia estar desenvolvendo seu lado direito do
crebro (MENDES, 2001), to necessrio ao equilbrio posterior diante das presses da vida
adulta sobre seu lado esquerdo do crebro? E ainda, se a criana no est amadurecida como
seus colegas, poder esta perceber-se em maiores dificuldades que seus colegas mais

178

amadurecidos. O sentimento de fracasso, como uma das primeiras impresses de


aprendizagem escolar, no deve ajudar muito na acelerao dessa aprendizagem. Em outras
palavras, a possibilidade de acelerao em termos de alfabetizao existe, mas, na minha
concepo, ela normalmente desvantajosa e pode ser traumtica para a criana.
Entendo que quando Vigotski (1998) est falando na aprendizagem como fator de
desenvolvimento ele no estava concebendo um sujeito ansioso diante de desafios demais,
buscando a acelerao do desenvolvimento como um fim em si mesmo.
necessrio, portanto, entender como o aprendizado impulsiona o desenvolvimento
e qual o papel que a interao heterognea da escola desempenha nesse processo para tratar a
questo com equilbrio. No se deve interpretar que a funo da escola seja simplesmente
desafiar os alunos apresentando maiores dificuldades do que eles conseguem fazer sozinhos,
deixando-os ansiosos.
A questo da relao de antecedncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento
complexa e, na minha concepo, no deve ser entendida ipsis litteris sem considerar essa
dialtica que Vigotski tanto frisou. Em outras palavras, o aprendizado que visa anteceder o
desenvolvimento do indivduo, sem que esse indivduo (em suas condies maturacionais e
cognitivas) tenha condies de interagir com o conhecimento, no aprendizado de
fato. E uma das razes para o indivduo no interagir pode ser o fato de o desafio da
aprendizagem estar alm do limiar superor da sua ZDP, como j foi apresentado.
A nfase de Vigotski na aprendizagem, um processo de transmisso do saber cultural
que transforma e adianta o desenvolvimento, como um fator determinante para expandir os
poderes da mente, podendo ser a soluo para os problemas sociais, deve ser entendida dentro de
seu contexto histrico: a crena extremada nos poderes da educao para resolver os
problemas da sociedade.

179

Feitas as ressalvas, pode-se dizer que se o aprendizado de natureza social, as


interaes do professor com os alunos e destes entre si ganham uma nova dimenso. A
heterogeneidade entre os que interagem ser um fator que possibilitar o desencadeamento de
tal interao.

4.4 - Natureza das Atividades na Aprendizagem Cooperativa

No qualquer cooperao do colega que pode conduzir aprendizagem. O tipo de


atividade parece desencadear um grau maior ou menor de interao entre as crianas, o que
pode influenciar ou dificultar na construo da aprendizagem em nvel de suas zonas de
desenvolvimento proximal. No incio do ano, os alunos estavam estudando juntos, em grupos
grandes, mas o grau de interao era mnimo.
Observa-se a diferena do tipo de atividades interativas na aprendizagem de Sam:
Ele demonstra grandes dificuldades em relao s expectativas da escola nas operaes
abstratas. Para fazer as contas mais elementares, precisa fazer "risquinhos" no papel. Em um
dia, quando Carol tentava ensin- lo a fazer as contas de multiplicao, mostrando e falando,
pela falta de ateno demonstrada, ele parece no ter acompanhado de fato o raciocnio da
colega. No entanto, quando Sam participou de atividades como jogos ou outra atividade
criativa com materiais concretos e em grupo, seu envolvimento foi maior, evidenciando que
aquelas atividades lhes eram significativas. Ao participar em um desses jogos de multiplicao,
notei em Sam um nvel diferente de interesse e satisfao. Mesmo no acertando todas as suas
vezes no jogo, as contas realizadas "de cabea" parecem ter adquirido outro significado para ele.
Depois, confessou-me alegre: "Agora estou gostando de Matemtica... estou sabendo a tabuada e
antes eu no sabia". Seus olhos brilhavam.

180

Apesar das grandes dificuldades de Joni, observei que seu envolvimento emocional e
social nas atividades em que participava ativamente ficava visvel e, dentro de seu contexto, as
atividades socializadas adquiriam um significado prprio. Sam e Delai participavam nas
atividades como jogos ou outra atividade que envolvia o manuseio de materiais concretos com um
envolvimento evidente de que aquelas atividades lhes eram significativas.
Observa-se que quando as atividades so especficas para facilitar a interao entre
os alunos heterogneos, algumas dificuldades mais acentuadas puderam ser superadas. Os
alunos menos adiantados pareceram aprender com menor dificuldade entre seus colegas,
quando as atividades favoreceram a interao social, de forma instigadora.
Gradativamente, a professora foi aplicando algumas atividades, desafios e jogos que
favoreciam a interao entre os alunos. Respondendo a um questionrio, ela falou do seu
ponto de vista sobre as vantagens dos jogos:

A facilidade em aprender, mesmo sem saber exatamente o que


estavam fazendo quanto ao contedo. Ao fazer as atividades escritas
depois, eles diziam: ah! eu sei isso, ns fizemos com os jogos!

Sobre o que dificultava a aplicao de mais jogos: "A pressa em terminar todos os
livros em tempo, pois demorvamos com freqncia nos jogos".

181

Ilustrao 3 - Alunos participando de jogos educativos

Pude perceber como as crianas ficavam absortas no que estavam fazendo no


momento do jogo. Os alunos foram unnimes em afirmar que gostavam dos jogos e
aprendiam mais jogando que escrevendo no caderno. A professora disse que a vantagem de se
aprender mais facilmente com os jogos. Carol afirmou: "com os jogos que eu aprendi a fazer
contas assim... direto...de cabea".
No jogo educativo, o nvel de interao dos alunos entre si e com o conhecimento ,
por vezes, qualitativamente superior aprendizagem individualizada ou passiva. No jogo, cada
um tem a sua vez de participar, as regras so as mesmas para todos, as dificuldades esto em
nvel da compreenso do aluno, ou seja, partem de seus significados e no de elementos

182

desconhecidos e isso exclui, ou minimiza, a ansiedade prpria de quando o aluno colocado


diante de uma tarefa para a qual se acha incapaz.
Vigotski atribuiu um papel fundamental ao brinquedo no desenvolvimento da
criana. Segundo ele (1998, p. 134), "o brinquedo (que na idade escolar transforma-se em
jogos com regras) "cria uma zona de desenvolvimento proximal" e ainda diz: "a criao de
uma situao imaginria pode ser um meio para desenvolver o pensamento abstrato" (Ibid,
p. 136).
O jogo, em si, assim como a discusso de um tema em grupo, j um desafio. Parte
de elementos significativos para outros desconhecidos para os quais o aluno ter que achar a
resposta e que ele sabe que ter como conseguir. Esse elemento desafiante elimina o tdio que
existe comumente em muitas tarefas mecnicas para as quais o aluno no precisa fazer
esforo mental algum, pois so automatizadas, como as cpias sem significado, os
questionrios com respostas que so apenas transcritas do texto ou ainda a cpia de exerccios que
a professora explica no quadro, mas que o aluno no compreende plenamente.
O desenvolvimento de tcnicas especficas que visam aumentar a participao e a
interao dos alunos em sala tm sido uma relevante contribuio dos tericos da AC, como foi
visto.
Alm dos jogos, outros trs tipos de atividades aplicadas a partir do segundo
semestre e que favoreceram a discusso e o pensamento crtico foram o conflito sciocognitivo proposto em pequenos projetos, o "Jigsaw" e "K-WL"37 . Em um exemplo de
projeto, os alunos foram desafiados a debater no grupo duas posies controversas, por
exemplo: "nosso bairro est se desenvolvendo" e "o desenvolvimento do nosso bairro est
parado". A professora descreveu os passos a serem seguidos; as funes de cada um e os

37

A descrio mais detalhada dessas atividades consta nos anexos 07 e 08.

183

prazos foram combinados; ela relacionou os contedos a serem dominados e relacionou as


fontes de pesquisa.

Dentro do grupo, dois alunos defenderam uma posio e outros dois

defenderam a posio contrria. Para isso, deveriam preparar uma apresentao persuasiva e
dominar o contedo com seus conceitos. Na apresentao, cada dupla teve a sua vez e,
depois, as duplas inverteram as posies tentando da melhor maneira possvel, defender a
posio contrria. Finalmente o grupo preparou um relatrio tentando sintetizar as duas posies.
Na primeira vez, os alunos tiveram muitas dvidas, alguns achavam que no
conseguiriam. Na hora do debate vrias dificuldades foram observadas: alguns tinham
vergonha de falar, havia os que levavam a discusso para o nvel pessoal ou aqueles que
perdiam o foco da discusso. Contudo, procurando ajudar os alunos nessas dificuldades, os
conflitos cognitivos passaram a ser uma atividade de grande envolvimento e aprendizagem. As
atividades desafiadoras que pareciam pedir-lhes mais do que aparentemente poderiam fazer,
como os projetos e debates e que eles deveriam fazer em grupo tornaram-se condio
favorvel aprendizagem dos alunos. Essas atividades pareciam instig-los modificando sua
absoro atividade.
As atividades com materiais concretos, tais como colagens com fraes,
supermercado38 , ou com jogos eram seguidas de exerccios escritos no livro didtico ou no
caderno. Os alunos de terceira srie conseguiam, com exceo de alguns, acompanhar os
colegas de quarta srie, em exerccios que envolviam a complexidade desta srie mais
avanada. Percebe-se que o grau de envolvimento e o nvel de aprendizagem parecem
depender tambm do tipo de atividade desenvolvida na interao social.

38

Atividade realizada em um cantinho da sala onde se simula um supermercado. Com embalagens vazias e dinheiro de
brinquedo, as crianas criam problemas envolvendo as quatro operaes matemticas.

184

Como foi visto, quando as atividades so mecnicas e sua complexidade est dentro
daquilo que o aluno consegue fazer sozinho, possivelmente, e dependendo dessa atividade, o
aluno pode estar trabalhando em seu nvel mental de tdio.
Se por um lado, as atividades muito fceis ou mecnicas entediam, por outro, tarefas
muito difceis, que os alunos no conseguem realizar causam ansiedade. Quando os alunos
prevem que vo fracassar, sua reao comum a fuga da ateno para outra atividade,
se distraindo com outro objeto de ateno, quem sabe "brigando e pintando o sete", uma
espcie de defesa natural da mente contra a ansiedade. Quando percebem que no
conseguem fazer uma tarefa e tm de enfrent-la, como em uma prova ou em um exerccio para
nota, a alternativa lutar, mas com ansiedade. A reao e sentimento comuns dos alunos diante
do que no conseguem fazer so fuga ou ansiedade.
As atividade que conduziam discusses animadas, como os jogos, os desafios
matemticos, as tarefas com materiais concretos e os debates como os conflitos sciocognitivos dos projetos tinham, em comum, o fato de despertarem nos alunos um nvel de
concentrao e envolvimento emocional de absoro entre o tdio e a ansiedade. As atividades
passavam a ter um significado para os alunos. Ao passarem para as atividades mais abstratas
relacionadas, pode ocorrer, ento, aquela dialtica desejvel entre o "conhecimento sobre" e a
"familiaridade com", resultando em uma sntese significativa entre o abstrato e o concreto.
Pode-se entender nesse ponto a preocupao de Vigotski quanto necessria correlao entre os
conceitos cientficos a serem ensinados pela escola e os conceitos cotidianos ou outros
conceitos cientficos prvios. As aprendizagens significativas estariam, ento, sendo construdas
entre os estados emocionais de tdio e ansiedade.
A qualidade da interao social parece ser determinante de quanto e de como se
desenvolver o aluno em sua ZDP. As atividades que envolvem discusses desencadeiam

185

processos mentais significativos que favorecem a participao ativa do aluno - o estmulo de


segunda ordem a que Vigotski se referiu - em processos de elaborao de sua linguagem e que
impulsionam o seu desenvolvimento no sentido de:
a) clarificar e elaborar seus pensamentos para usar a linguagem;
b) transformar o pensamento em

palavras,

figuras, construes ou outro

instrumento que far o aluno acreditar que o colega o entendeu;


c) considerar os diferentes aspectos de uma idia ou tarefa e tomar a perspectiva do
outro colega, descentrando-se da sua;
Para que eles expressem seus pensamentos sobre determinado conhecimento, esse
conhecimento deve ter sido reconstrudo, sendo revestido de um significado prprio. Quando o
aluno apenas reproduz, sem compreenso, poder facilmente se contradizer na sua fala, no
poder transferir para outras situaes o conhecimento reproduzido e por ser este superficial, ser
facilmente esquecido.
compreensvel, tambm, que para a reconstruo, a aprendizagem passe por nveis
mais profundos que aqueles conseguidos pelo aluno quando em uma aprendizagem
individualizada ou passiva. Para verbalizar seus significados sobre uma determinada
informao e para ser entendido, espera-se que tal informao tenha para ele um significado,
ainda que inadequado. Antes de verbaliz-la, com seu significado, essa informao pode ter
passado por processos mais elaborados, reorganizando-a a ponto de poder ser expressa da
forma que julgue ser compreensvel.
Ao verbalizar o significado de determinada aprendizagem, este pode ser confrontado
dialeticamente com o significado do outro, que, por sua vez, pode ter passado por um
processo que o tenha levado a concluses diferentes. Atravs da interao social, muitos
significados podem ser negociados e passar por uma re-significao, uma nova sntese.

186

O que o aluno consegue desempenhar sozinho parece ser menos do que conseguiria
na interao social considerando que o desenvolvimento alcanado em nvel da ZDP maior no
apenas pelo que o aluno ouve, v, enfim recebe, mas especialmente, pela natureza ativa da sua
participao na interao. Considerando o processo mental ativo e interativo que
desencadeado atravs da verbalizao, a lei gentica do desenvolvimento das funes
superiores para Vigotski (1981) torna-se mais visvel e compreensvel.

4.5 - Sumrio do Captulo

Da mesma forma que no captulo anterior, a anlise dos processos psicolgicos


presentes da AC apresentam dificuldades e condies favorveis aprendizagem, em uma
relao de causa e efeito, podendo ser primrios ou secundrios. Aqui tambm, a slida
formao docente para organizar o processo de aprendizagem interativa e facilitar os
processos psicolgicos da aprendizagem na AC parece ser uma condio facilitadora bsica ou
primria. Por conseguinte, a ausncia dessa formao apresenta-se na gnese como elemento
dificultante ou facilitador, portanto, tambm primrio. Da ausncia de slida formao
docente para trabalhar com a AC resultam nas seguintes dificuldades:
1. indefinio da funo docente na AC: pode ocorrer a idia de que basta que os
alunos estejam juntos para que possam interagir em suas aprendizagens.
2. dessa indefinio da funo docente pode ocorrer inadequada ou insuficiente
interveno do professor. No caso da interveno inadequada, o professor pode, por exemplo,
oferecer respostas prontas aos alunos, podendo vir a alimentar uma relao de dependncia do
aluno ao professor ou de reproduo sem contestao do conhecimento transmitido pelo adulto.

187

3. no havendo interveno adequada, pode ainda ocorrer que informaes


equivocadas sejam compartilhadas, a partir das respostas incoerentes do outro ou resulte em
pouca ou nenhuma responsabilidade individual do aluno por sua aprendizagem, acrescida
da reproduo sem significado da aprendizagem do outro.
As dificuldades primrias que do origem s dificuldades secundrias
esto representa, dos no quadro sumrio na figura 3.

188

Reproduo sem
contestao do erro do
outro

Dependncia do aluno e
reproduo do contedo sem
significado

Fornecimento de
respostas prontas
Interveno docente no
suficiente

Interveno docente
inadequada

Momentos de indefinio da funo e papel docente na AC

Formao docente no suficiente para trabalhar com a AC.

Figura 3. Quadro sumrio das dificuldades no processo cognitivo na AC

189

Quanto s condies facilitadoras dos processos psicolgicos de aprendizagens


significativas presentes na AC, estas parecem ter, tambm como condio bsica, a formao
docente. Dessa formao o professor adquirir segurana sobre o processo psicolgico da AC, seus
princpios, mtodos e tcnicas. Essa segurana diminui o estresse do professor e transmite
segurana aos alunos. Dentro de sua funo de propiciar situaes interativas procurar
organizar grupos heterogneos, maximizando assim as oportunidades de interao. Da
importncia que confere construo de aprendizagem de forma interativa, e a partir do
conhecimento de como faz-lo, procurar propiciar aos alunos atividades desafiantes e que
conduzam interao. De tal formao e da segurana desenvolvida pelo professor resultam os
seguintes elementos favorveis aos processos psicolgicos de aprendizagens significativas:
1. A interao horizontal permeada de expresso verbal espontnea e vigorosa que
caracteriza o pensamento no processo interpsicolgico.
2. O processo interpsicolgico vigoroso e autnomo que origina pensamentos
vigorosos e autnomos: o intrapsicolgico.
3. A organizao do pensamento atravs da verbalizao e a solidificao do
conhecimento por parte daquele que ensina.
4. A aprendizagem por modelao (imitao) e assistncia pelos alunos mais
adiantados em aprendizagens especficas.
5. A aprendizagem significativa e mais avanada, em nvel da ZDP, que os nveis
de desempenho independente para quem ensina e para quem aprende, embora, em nveis
diferentes.
Na figura 4 esto as condies favorveis aos processos psicolgicos de
aprendizagens significativas dentro da hierarquia na qual foram concebidos neste trabalho.

190

Possibilidade
aprendizagem mais
avanada que nos nveis
de desempenho individual
- ao nvel da ZDP

Organizao
do pensamento
e fixao da
aprendizagem
por aquele que
ensina

Pensamento autnomo,
criativo e vigoroso
(intrapsicolgico)

Aprendizagem
por modelao
e assistncia
com quem est
mais
adiantado

Interao horizontal, espontnea e vigorosa


(interpsicolgico)

Formao de grupos
heterogneos

Propostas de atividades
desafiantes e instigadoras

Conhecimento dos processos psicolgicos, princpios e tcnicas

Formao docente para a AC

Figura 4. Quadro sumrio das possveis condies favorveis aos aspectos psicolgicos da AC.

191

Percebe-se ento, que na anlise dos processos psicolgicos observados e


possivelmente ocorridos na AC, h vrias evidncias de condies favorveis e algumas
dificuldades construo, pelo aluno, de aprendizagens significativas. Percebe-se tambm que
isso parece estar vinculado segurana da prtica pedaggica e credibilidade do professor nas
vantagens de tal prtica. A compreenso por parte do professor dos aspectos psicolgicos da
construo do conhecimento dentro dos processos interativos parece ser bsica em sua
formao. A contribuio de Vigostski pode ser relevante nesse ponto como foi apresentado.

192

CAPTULO 5

193

5 - POSSVEIS IMPLICAES PARA SALA DE AULA


CONVENCIONAL

Relutei em reunir possveis implicaes da experincia realizada para uma sala


de aula convencional. A primeira vista, essas implicaes parecem bvias, mas podem tambm
se aproximar de generalizaes simplistas. Diante de tal risco, convm recordar que o
presente estudo tem sua especificidade e a situao evidentemente atpica. Como o
contexto de cada sala de aula convencional particular e nico, no seria apropriado
transferir os resultados dessa pesquisa para uma sala de aula qualquer, sem maiores cuidados.
Na medida que tentava escrever, percebia os vazios deixados por esse estudo no sentido de
poder fornecer elementos para generalizaes. As tentativas de levantar as implicaes do
presente estudo para outra sala de aula devem ser vistas como possibilidades e no se pode
pretender que os resultados desse estudo de caso isolado possam ser generalizados ipsis
literis. As tentativas de levantar as implicaes, no entanto, talvez possam ser viveis se o
leitor, a cada passo da leitura do presente relatrio, observar as especificidades do
contexto e procurar avaliar em que essas especificidades assemelham-se ou diferem-se sua
realidade.
Da experincia estudada ao relato deste captulo transcorreu-se cerca de um
ano e meio e, nesse nterim, pude refletir sobre a questo enquanto observava outros

194

contextos de aplicao da AC. Alm disso, voltei a entrevistar a professora deste estudo
quando ela j se planejava para o seu segundo ano de aplicao da AC em uma sala de aula
convencional, por opo pessoal e a partir de sua experincia com a AC na sala de aula com
sries agrupadas.
Ao longo do ano de 2000, a professora havia lecionado para uma classe de
segunda srie com vinte e seis alunos. As diferenas bsicas de seu trabalho neste ano
foram as seguintes:
a) a proposta da AC no precisava ser necessariamente aplicada. O projeto
experimental do ano anterior havia encerrado e a professora estava livre para adotar o seu
prprio mtodo de trabalho;
b) a aplicao da AC parece ter sido um processo mais consciente e seguro.
Ao tentar tecer discusso sobre provveis implicaes deste estudo para uma
sala convencional, a partir das constataes dos obstculos e das condies favorveis s
aprendizagens significativas dos alunos, no poderia deixar de considerar essa ltima
entrevista com a professora, na qual ela relata como foi sua experincia de aplicao da AC
em uma sala convencional.
Era final de janeiro de 2001. Dentro de alguns dias eu estaria sendo transferida
para So Luis, no Maranho e estava me desligando da funo de assessoria pedaggica da
sua escola. Achei relevante que ela se cientificasse disso. Se a diferena de nossas funes
profissionais, ainda que inconscientemente, pudesse representar-lhe alguma ameaa
autenticidade dos seus depoimentos, minha transferncia agora minimizava tal preocupao.
Aproveitei, tambm, para recordar meus objetivos como pesquisadora e que buscava
conhecer a realidade acima da realizao das minhas naturais e bvias expectativas pessoais.

195

Interessava-me descobrir sua real perspectiva sobre a aplicao da AC em uma sala


convencional.
Chegando sua casa, lugar combinado, dois dias depois, contou- me que estava
estudando o livro "A Pedagogia da Cooperao" (Carvalho, 2000), um manual para professores
sobre o tema da AC, recm publicado. Percebi que vrios fragmentos do texto do livro
estavam sublinhados. A professora havia trabalhado com AC em 2000, soube ali da
sistematizao do seu trabalho ao longo do ano:

Esse ano foi bem melhor porque em 99 foi assim... eu estava


aprendendo. Em 2000 eu queria saber mais sobre a aprendizagem
cooperativa. Queria saber por mim mesma como meus alunos se sairiam
e eu acho que tive um bom resultado.

O interesse voluntrio da professora em descobrir por si prpria os resultados


da AC parecia alimentar-se pelo feedback positivo dos bons resultados que, aos seus olhos,
estava conseguindo. Sobre sua opo por trabalhar dessa forma, disse:

Para mim foi diferente, porque antes (1999) eu achava que estava ali
uma pessoa me observando e quando voc est na sala e no tem
ningum te observando... sei l... diferente.(...) Agora, o ano passado
(2000) no, eu j fazia a aprendizagem cooperativa, j tinha aprendido e
porque tinha gostado da aprendizagem cooperativa. O ano passado pra
mim foi fcil, foi gostoso.

Considerando sua prpria opo de adotar a AC em 2000, pareceu- me que, se


em 1999 ela no sentia que a responsabilidade da experincia com o mtodo era toda sua,
tampouco havia rejeitado essa prtica, vindo em 2000 a realizar sua "prpria experincia" de
forma que, segundo me pareceu, estava mais autnoma e responsvel. Sobre sua segurana

196

com a forma de trabalhar: "Foi mais tranqilo. Eu j achava, assim, que eu j sabia mais
coisas, e eu queria verificar por mim mesma o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa".
Tambm no se pode desconsiderar que ensinar para uma srie apenas teria sido
mais tranqilo que para duas sries. Mas a tranqilidade mencionada refere-se
organizao da classe e das atividades da AC.

5.1 - Possveis Dificuldades: a Indisciplina

A primeira dificuldade observada na aplicao da AC diz respeito indisciplina


em sala de aula. Alunos que antes eram incentivados a ficarem quietos deparam-se com uma
situao favorvel para que possam falar. Essa nova ordem (ou desordem) que se instaura
pode tornar-se um problema? Poderia ser um obstculo aprendizagem dos alunos se a AC
fosse aplicada em uma sala convencional?
Primeiramente, preciso identificar a concepo de disciplina. Se disciplina
significa o silncio dos alunos e o controle dos seus corpos inertes no espao da sala de
aula, a organizao dos alunos em grupos vai redundar em "indisciplina" ou o professor
continuar incentivando o silncio da classe e para alcan-lo, os alunos devero trabalhar
individualmente e quietos a despeito de estarem juntos. Nesse caso, a promoo da disciplina
caminha na contramo do processo que levaria aos objetivos da AC.
Se disciplina significa autocontrole e autodisciplina, a partir de acordos
estabelecidos e da compreenso da necessidade de tais acordos e se o conceito est ligado
noo de responsabilidade e desenvolvimento da autonomia, a participao ativa do aluno
um objetivo desejvel. A discusso e a verbalizao, enfim o envolvimento passa a ser
incentivado.

197

Quanto ao estabelecimento da ordem em uma sala de aula de AC, fatores


como a personalidade do professor, sua segurana e sua habilidade de relacionar-se
podem ser determinantes. possve l afirmar que tais fatores so determinantes de uma relativa
ordem em qualquer metodologia adotada. No entanto, quando se trata da AC, alm desses
fatores determinantes faz-se necessrio que o professor desenvolva atitudes especficas
para que os alunos sejam, ao mesmo tempo, incentivados a falar e a participar ativamente e
incentivados a desenvolver uma atitude responsvel e organizada. Para isso, pressupe-se
um preparo especfico.
Depois de dois anos procurando praticar a AC a professora j poderia estar em
condio de avaliar a sua trajetria passada. Pedi que falasse especialmente das dificuldades
encontradas na sua experincia: "Outra coisa a conversa... Se a gente for para sala sem
muitas atividades para eles fazerem,... a baguna rola solta..."
Perguntei sobre o que fazia para diminuir a conversa: "Voc tem que levar
muitas atividades diferentes... quando o grupo termina uma, comea outra..."
A professora faz referncia s atividades direcionadas para o trabalho ativo e
interativo dos alunos. Quando eles percebem que as atividades so "diferentes", no sentido de
demandar-lhes maior participao e que o tempo bem administrado, pode-se ver que ficam
concentrados no que fazem, trocam idias entre si e por vezes nem percebem que a professora,
em eventuais necessidades, no est presente na sala de aula. O preparo de tais atividades
direcionadas para a interao dos grupos parece ser relativamente mais tranqilo medida que
a professora desenvolve sua segurana e entendimento do processo.

198

5.2 - Atividades (In) Apropriadas

As dificuldades na experincia realizada, quanto ao desenvolvimento de


atividades adequadas interao dos alunos no grupo, indicam ter, como uma de suas causas
principais, o hbito arraigado na prtica pedaggica tradicional que p rivilegia o
cumprimento da transmisso do contedo quantitativo, ditado por vezes pelo livro
didtico. O apego a tais valores parece estar mais vinculado concepo do professor sobre
a aprendizagem como um processo de assimilao do conhecimento e a conc epo de
conhecimento como um produto a ser transmitido, que caracterstica ou peculiaridade da sala
de aula onde ocorre o processo.
A professora fala sobre algumas mudanas nas atividades que passou a propor
aos alunos, com as quais D 0.643j 41.6999aa40io

199

um processo de transio como esse. Quando o professor, na forma anterior de ensinar atua
como tendo a responsabilidade e funo de transmitir o conhecimento aos alunos, seu
planejamento centra-

200

humanidade, nem de subestimar o valor de sua interveno no processo da aprendizagem


dos alunos e Vigotski (1998) resgata a importncia da interveno do professor ao chamar
atencao para o seu papel na ZDP. A questo parece estar na centralizao do foco. Na AC o
foco do processo deve ocorrer na interao do grupo.
Se o professor, consciente ou inconscientemente, no valoriza a construo social
do conhecimento, se ele se v como protagonista do processo ensino-aprendizagem e no
considera o desenvolvimento da autonomia do aluno como um alvo a ser perseguido, ou ainda,
se valoriza tudo isso, mas, no consegue desenvolver estratgias especficas de como
promover essa interao e autonomia, os alunos dificilmente agiro de forma cooperativa,
mesmo que a escola de forma at impositiva decida adotar a AC. Portanto, outra causa para a
no promoo de atividades adequadas AC pode ser o desconhecimento de procedimentos
especficos AC que podem indicar pistas para a criao de novos procedimentos.
Quando o professor na AC promove o desenvolvimento de habilidades sociais,
da interdependncia positiva, da responsabilidade individual e de processamento do grupo,
os alunos passam a depender menos do professor. Se dependem menos do professor e se para
ele a promoo dessa autonomia um objetivo a alcanar, sua funo deve ser coerente com
esse fim. Na proposta da AC, espera-se do professor outras posturas e outras funes:
planejar atividades direcionadas para favorecer a cooperao entre os alunos, fomentar a
interao social no grupo, organizar o tempo, o currculo e as estratgias dentro de um
modelo no qual a ateno dos alunos ser direcionada para seus pares e para o prprio
processo de aprendizagem. Isso exigiria do professor rupturas na perspectiva do prprio
papel de foco central do processo de ensino-aprendizagem. Esse processo dolorido de
ruptura pode, talvez, ser entremeado de momentos de crise de identidade.

201

5.3 - Conflitos Pessoais entre Alunos

Em uma sala convencional poderia haver atritos pessoais ent re os alunos nos
grupos na aplicao da AC? Mudar de um processo de trabalho individualizado e por vezes
competitivo para trabalhar coletivamente exige um aprendizado direcionado para esse
objetivo. O aprendizado envolve rupturas tambm com modos de pensar e agir isoladamente
para aprender a viver com o diferente, ter que por vezes mudar de idias, cedendo s idias
do outro por serem mais coerentes ou buscar consensos. Pela prpria autenticidade observada
nas crianas, acrescida da ausncia, por vezes, de habilidades sociais, elas se expem aos
conflitos na interao nos grupos. Pode-se dizer que, independente do tipo de sala de aula,
os conflitos podem surgir ou evidenciar-se na aplicao da AC, em maior ou menor grau, de
acordo com os contextos individuais de cada aluno e da forma como o professor se antecipa
a esses conflitos pessoais .
Na experincia realizada, a professora pouco ou tardiamente aplicou atividades
direcionadas para desenvolver o esprito de equipe. Por outro lado, ela utilizou mais
freqentemente de grupos de afinidades onde os conflitos so menos intensos.
Pode-se dizer que, se o professor em qualquer sala convencional decide
trabalhar com a metodologia da AC, acreditando nos aspectos idealistas de cooperao,
solidariedade e unio entre seus alunos, possivelmente se desencante ao deparar-se com os
possveis dificuldades entre seus alunos e isso poder faz-lo desistir desta metodologia.
Prever esses conflitos pode ser til medida que sejam antecipadas atividades
com objetivos de desenvolver o esprito de equipe e a integrao social dos alunos antes
que tais dificuldades surjam ou se avolumem. Desenvolver atividades que proporcionam a
interdependncia positiva e a responsabilidade individual pode ser necessrio para que

202

os alunos desenvolvam a sinergia.

Essas atividades se

no

eliminam

todos os

conflitos prprios da convivncia humana, podem propiciar elementos emocionais para que
os conflitos sejam mais bem administrados.
Posteriormente, ao trabalhar com a AC em uma sala de aula convencional, a
professora deparou-se tambm com esses tipos de conflitos entre os alunos: "No comeo
(do ano de 2000) surgiram aqueles problemas no grupo... Algum aluno no era aceito no
grupo ou quando s tinha um menino junto com as meninas..." . A professora descreve
como transps esse obstculo:

Ento tm aquelas atividades, primeiro pra desenvolver o esprito de


equipe... Jogos...Atividades pra serem feitas com a colaborao de
todos...ah! o grito de guerra.... o cumprimento do grupo eles gostavam
muito.

Percebe-se que em 2000, a professora se antecipou a esses tipos de conflitos.


Antes que eles se avolumassem, algumas atividades para integrar o grupo foram realizadas.
Os dados das observaes e dos depoimentos parecem indicar que as atividades
direcionadas para desenvolver as habilidades sociais e a sinergia dos grupos podem ser
benficas ou talvez at indispensveis se a formao dos grupos for heterognea e
direcionada pelo professor. Se os aspectos afetivos podem agir contra ou a favor da
aprendizagem, utiliz- los de forma positiva passa a ser uma arte, especialmente, na AC.
Esse fator parece tambm no estar limitado sala ser convencional ou no.

5.4 - A Heterogeneidade da Sala de Aula

Como j foi dito, acredita-se que toda sala de aula seja heterognea, embora
no da mesma forma que a sala estudada. Quais seriam as dificuldades e as condies

203

favorveis aprendizagem dos alunos quando considerada a sua heterogeneidade? Que


implicaes as constataes dessa heterogeneidade teriam para uma sala convencional?
A sala de segunda srie trabalhada pela professora em 2000, embora sendo de
apenas uma srie, no deixava de ser heterognea. Perguntei- lhe como percebia a influncia
de um colega "mais adiantado" em determinado aspecto sobre os outros. Ela foi dizendo que
achava que "parece que um inspira o outro... inspira para o que no bom tambm, por isso
a gente tem que acompanhar...". Segundo a professora, a interao entre os alunos
influencia-os imitao mtua. A professora percebe que alguns parecem copiar o que o
outro tem de mais forte, ou segundo ela no que so "mais adiantados". A segurana em
dominar determinada aprendizagem pode ser um elemento de prestgio, o que no deixa de
influenciar os colegas positivamente. A infncia parece ser uma fase da vida crucial para a
aprendizagem por imitao, segundo Vigotski (1998).
No entanto, a vantagem da heterogeneidade do grupo vai alm do fato de os
alunos se influenciarem mutuamente. Quando todos no grupo dominam determinada
habilidade ou conhecimento, ou ningum os domina, as possibilidades de interao so
reduzidas. As diferenas de nveis de conhecimentos e habilidades especficas proporcionam
oportunidades de interao.
Perguntei- lhe ento, se nesse sentido, a diferena percebida entre os nveis de
desenvolvimento dos alunos da segunda serie de 2000 teria alguma relao com as
diferenas entre os alunos da terceira e quarta sries observadas na sala trabalhada em 1999?

Como eu estava dizendo, os alunos so mais adiantados que outros em


algumas coisas e isso tambm acontecia entre os alunos de segunda
srie, s que estudando o mesmo contedo. Ah! Eles diziam "o fulano
bom cm Matemtica, mas, em Portugus eu tenho que ensinar". (...)
Ento no tem esse negcio: "ah! Ele sabe mais do que eu" (em tudo).
Ento, em 2000 eu no tive esse problema, enquanto que cm 99 eu
tinha muito esse negcio de que "ah! ele sabe mais". Eles ficavam se

204

comparando em 99. Em 2000 no. A, acho que passei essa segurana


para eles tambm para que eles fizessem de maneira diferente. E o
resultado foi bem melhor tambm... assim... eu nem esperava que fosse
daquele jeito.

A classe com a qual a professora trabalhou em 2000 era tambm reconhecida


pela professora como heterognea. Uma diferena, porm, foi destacada em relao
heterogeneidade: os alunos da classe de duas sries pareciam evidenciar que essas diferenas
sobressaam para eles, comentando: "ele sabe mais". A heterogeneidade parece ter sido vista
de forma diferente pelos alunos na classe de uma nica srie: "o fulano bom em Matemtica,
mas, em Portugus eu tenho que ensinar". Essa heterogeneidade vista em termos de
compensaes poderia ter duas possveis explicaes:
a) um nvel maior de segurana da professora em relao AC que, segundo
ela, pode ter sido transmitida aos alunos atravs de suas atitudes deliberadas ou no;
b) uma relao mais horizontal que aquela presente entre alunos de sries
diferentes.
O fato de serem da mesma srie contribua para que se enxergassem mutuamente
como "pares", com aprendizagens aproximadas.
A heterogeneidade em uma sala convencional pode ser duplamente positiva, pois
se a interao entre alunos de nveis heterogneos de habilidades e conhecimentos
especficos propicia a troca de idias, a relao horizontal no bloqueia a espontaneidade das
contestaes e do dilogo vigoroso.
A professora parece ter verificado por si mesma as vantagens da AC e a viso
dessas vantagens parece estar atrelada percepo de que os alunos tm opinies, contextos e
nveis diferentes em aprendizagens especficas e a troca de seus saberes os enriquece
mutuamente. A viso dessa heterogeneidade parece fundamental para que o professor
acredite nas vantagens da AC, mas no suficiente. preciso criar situaes de interao

205

entre pares heterogneos. Ou seja, se a classe heterognea, mas os grupos so formados


apenas espontaneamente, com base em suas afinidades possvel que os alunos com
habilidades (ou falta delas) semelhantes se aproximem

uns

dos

outros,

segregando

grupos "fortes" de grupos "fracos". Nesse caso a heterogeneidade que poderia ser
canalizada em favor da interao e da aprendizagem desperdiada e mal empregada.
A heterogeneidade dos grupos apontada pelos autores da AC como um de
seus princpios bsicos. A constatao dessa realidade parece ter implicao imediata para
qualquer sala de aula convencional.

5.5 - A Formao Docente

As dificuldades podero ser maiores ou menores dependendo da especificidade


de cada sala de aula. Mas acredito que o fator decisivo para a sua transposio seja a
formao docente. Se a formao dos professores nos cursos de licenciatura ou nos cursos de
formao contnua no for adequada ou suficiente, a eficcia na aplicao da proposta pode
ficar comprometida. Acredito que a formao em servio quando bem estruturada, de
forma que permita que teoria e prtica possam ser confrontadas dialeticamente, pode
favorecer o amadurecimento de uma prtica pedaggica reflexiva amadurecida considerando
que essa formao deve partir dos saberes da experincia do professor (TARDIF, 2000).
Se o professor estiver decidido e comprometido em promover a construo do
conhecimento dos alunos atravs de processos interativos e, com o devido preparo, for
conhecedor do seu papel na AC, sua interveno pode ser oportuna no sentido de se evitar que:
a) sejam oferecidas respostas prontas ao aluno;
b) a passividade do aluno seja reforada pela sua dependncia do professor;

206

c) o aluno se acomode com a produo do colega do grupo e no desenvolva a


responsabilidade individual;
d) "aprendizagens" sem significados sejam mecanicamente reproduzidas.
No transcorrer da experincia realizada pode-se perceber que o diferencial nos
resultados obtidos esteve, em grande parte, relacionado ao desenvolvimento da segurana
da professora, obtida atravs do crescimento da experincia em sua prtica, aprendendo com
os prprios erros e acertos e, atravs dessa experiencias, os saberes advindos do estudo
pessoal, nas discusses em reunies e em leituras puderam ser validados (TARDIF,.
LESSARD, e LAHAYE, 1991). Essa formao em servio, no entanto, apenas possvel
quando so proporcionados tempo e condies, o que depende tambm da vontade
administrativa. Esse elemento pode ser, junto com a formao e comprometimento do
professor, determinante do sucesso ou fracasso de qualquer proposta.
formao do professor, necessrio que se considere como o aluno aprende,
que se considerem os processos cognitivos presentes na AC. Acredito que as concepes
tericas de Vigotski, embora apenas esboadas, sobre a ZDP e a lei gentica de
desenvolvimento favorecem compreenso dos processos psicolgicos da AC. A
concepo de uma delicada rea de aprendizagem que s pode ser desenvolvida em um
contexto de interao social uma metfora que redimensiona o papel do professor, de cada
aluno como promotor de aprendizagem de seus colegas e da prpria viso do potencial
escondido de cada aluno. Diante da considerao sobre a ZDP. aqueles alunos vistos
como atrasados, fracos parecem dizer- nos "eu no sei isso, mas 'consigo' aprender se
interagir devidamente com quem j sabe". A interao com colegas que esto em nveis
aproximados de desenvolvimento, por compartilharem significados, parece colaborar com
suas aprendizagens. O papel do professor criando situaes interativas desafiadoras e dos

207

colegas como agentes interativos adquire um valor maior: eles tm o poder de intervir e
mudar o curso da aprendizagem de seus alunos ou colegas.
Quanto aos resultados obtidos, na ltima entrevista, a professora falou sobre as
vantagens que percebeu no desenvolvimento dos alunos ao estudarem dessa forma, sobre sua
motivao para o estudo que, segundo ela, teria aumentado e sobre sua habilidade de
comunicao que teria melhorado:

Eles passaram a ser mais participativos nas aulas. Alguns que tinham
vergonha de falar ficaram mais desinibidos. Eles fazem cada pergunta!
Querem saber o porqu das coisas e no tm mais aquela vergonha de
dar a opinio deles e quando no aceitam alguma coisa... eles falam
mesmo...so mais crticos.

Se o professor t i v e r condies para propiciar atividades interativas coerentes com


os objetivos da AC, a interao horizontal poder ser canalizada para que o dilogo vigoroso
desenvolva o i n t r a p s i c o l g i c o vigoroso. Quando o pensamento se organiza para ser
verbalizado, quando o pensamento se organiza para esclarecer uma l i n h a de r a c i o c n i o ou para
ensinar, o nvel de aprendizagem pode ser mais profundo e essa aprendizagem torna

-se

s i g n i f i c a t i v a . Essa aprendiz agem significativa, construda na interao s o c i a l estaria ocorrendo


ao n v e l da ZDP, n v e l , portanto, superior quele que o a l u n o alcanaria em um trabalho
individualizado. Quando as atividades so desafiantes e pedem mais do que a q u i l o que o a l u n o
poderia conseguir facilmente sozinho, elas instigam e o crebro trabalha como estando em
fluxo. Essa p o s s i b i l i d a d e parece estar alm da distino da sala de

a u l a ser ou no ser

convencional.
Apesar dessas possveis implicaes levantadas para uma sala convencion al, o
presente estudo e v i d e n c i a a necessidade de outras pesquisas sobre os intrincados processos
interativos de uma sala de a u l a no processo de elaborao do conhecimento. Por exemplo,

208

necessrio desvendar outros possveis obstculos que dificultam a apl

icao da AC

evidenciados a partir da tica dos professores em estudos comparativos entre vrias realidades.
Outro possvel estudo esclarecedor poderia identificar a relao existente entre concepes de
aprendizagem e de conhecimento pelos professores e s ua prtica pedaggica, especialmente na
criao de situaes de interao social.
Enfim, os resultados deste estudo no conduzem a implicaes fechadas para salas
de a u l a c o n v e n c i o n a i s , mas abrem possibilidades e necessidades de outras pesquisas
esclarecedoras sobre o assunto.

5.6 - Sumrio do Captulo

Selecionei algumas categorias mais relevantes neste estudo para identificar


possveis implicaes para uma sala de aula convencional. No levantamento dessas
implicaes foi levado em considerao o depoimento da professora da sala pesquisada aps
haver utilizado a AC durante o ano de 2000 em uma sala convencional podendo a essa altura
fazer leituras distintas das duas experincias e tendo aplicado a prtica a partir da experincia
do ano anterior. Outras imp licaes podem ser extradas dos resultados obtidos e relatados
nos captulos trs e quatro deste relatrio.
Primeiramente quanto disciplina pode-se dizer que:
a) a concepo de disciplina, a personalidade do professor (TARDIF, 2000),
sua segurana e habilidade de relacionar-se so mais determinantes do nvel de disciplina
que o tipo de sala;
b) o manejo de sala na AC especfico. necessrio conhec-lo e saber aplic- lo

209

c) necessrio planejar atividade para manter os alunos ocupados sendo ativos e


interativos.
Em relao s atividades da AC:
a) para a prtica da AC devem ser planejados procedimentos especficos;
b) esses procedimentos devem requisitar a reflexo dos alunos, a interao e
sempre que possvel a contestao de idias em debates;
c)

pla nejar para uma srie menos trabalhoso que para duas, contudo a

heterogeneidade no pode ser perdida de vista em qualquer tipo de sala de aula;


d) necessrio que o professor conhea e desenvolva tcnicas especficas para a
AC;
e) propor atividades para desenvolver a interao e a autonomia requer rupturas
do professor com sua perspectiva de foco do processo. Isso pode at produzir certa crise de
identidade. Quanto aos conflitos pessoais entre os Alunos:
a)

podem surgir em qualquer tipo de sala. necessrio que o professor se

antecipe;
b) os grupos heterogneos podero ser mais evitados por serem mais conflituosos;
d) necessrio propor atividades para desenvolver o esprito de equipe
Quanto : heterogeneidade dos alunos:
a) toda e qualquer sala de aula heterognea;
b) na sala convencional citada os alunos reconhecem que sua heterogeneidade
relativa em termos de aprendizagem;
c) o professor precisa ter em mente essa heterogeneidade;
d)
alunos.

necessrio canalizar essa heterogeneidade para intens ificar a interao dos

210

Quanto formao docente.


a)

a formao docente em servio pode concorrer significativamente para uma

prtica refletida e efetiva;


b) a vontade administrativa imprescindvel para oferecer condies bsicas;
c) para uma prtica consciente e segura preciso tentar entender os processos
psicolgicos envolvidos na AC.
As concepes de aprendizagem e de conhecimento precisam ser coerentes
com a proposta apresentada. Dependendo da concepo do professor, se concebe o
conhecimento como um produto a ser transmitido e se enxerga a aprendizagem como
recepo, assimilao e reproduo desse conhecimento possvel que nunca consiga
aplicar a AC de forma a alcanar seus reais objetivos.

Pode se encantar com a

proposta, com seus resultados j comprovados em outras experincias e at tentar colocla em prtica, mas por certo o abandono da metodologia ser apenas uma questo de tempo.

CONCLUSO

212

CONCLUSO

Ao longo deste trabalho, foi apresentada um caso de aplicao da metodologia da


aprendizagem cooperativa, como principal caracterstica de uma proposta experimental para o
funcionamento de sries agrupadas.
O objetivo desta pesquisa foi analisar os limites e as possibilidades da
metodologia da aprendizagem cooperativa aplicada em uma sala de aula de sries
agrupadas a partir da identificao das dificuldades e condies favorveis.
As condies favorveis primeiramente identificadas na implantao da
proposta so as intervenes do professor no estabelecimento de acordos sobre regras, na
organizao do tempo, nas propostas de atividades de auto-avaliao do grupo, na
organizao dos grupos de acordo com objetivos desejados e nas propostas de atividades
interativas desafiadoras, com contedos problematizados e contextualizados, intercaladas com
atividades individuais, condies estas que facilitam o desenvolvimento da interdependncia
positiva e da responsabilidade individual. No basta dispor os alunos em grupo para
garantir que haver interao ou cooperao na construo da aprendizagem.
As primeiras e principais dificuldades foram observadas na implantao da
proposta e esto relacionadas s questes de disciplina, aos conflitos pessoais entre os

213

alunos e postura do professor como transmissor do conhecimento e ao emprego privilegiado


do tempo com atividades individualizadas, mecnicas e passivas ditadas pelo livro didtico.
Quanto s questes de disciplina, dificuldades identificadas apontam para a
necessidade de uma organizao do trabalho escolar especfico para lidar com elas, sob a
perspectiva de que disciplina est relacionada mais participao ativa dos alunos,
desenvolvendo cada qual a sua responsabilidade e autodisciplina que ao silncio e inrcia
destes na sala de aula. Quando disciplina significa somente a quietude da sala, o professor
poder criar solues rpidas propondo atividades individualizadas e mecnicas, nas quais
os alunos trabalharo isolados um do outro, a despeito de estarem juntos.
O afloramento de conflitos pessoais pr-existentes entre os alunos ou seu
surgimento a partir da interao social, especialmente nos grupos heterogneos, uma
dificuldade que pode levar o professor, sem o devido preparo, a buscar solues paliativas,
apenas trocando os alunos de grupo ou voltando a disp- los em grupos de afinidades ou
ainda, retornando cada um ao trabalho isolado, em fila. A formao de grupos heterogneos
intensifica os conflitos entre os alunos por isso alunos e professora evitam tal formao. A
concepo de maior possibilidade de utilizao e de criao da zona de desenvolvimento
proximal nos grupos heterogneos e do desenvolvimento de procedimentos especficos para
desenvolver o esprito de equipe e de habilidades sociais e afetivas so fundamentais para
tratar essa questo. Os alunos no nascem com habilidades sociais e afetivas. Elas precisam
ser ensinadas. Os conflitos podem ser oportunidades para esse aprendizado.
As condies favorveis primeiramente observadas no processo da construo da
aprendizagem dependem de situaes criadas em sala com propostas de atividades
desafiadoras em uma interao horizontal, espontnea e vigorosa entre pares
heterogneos. Tal forma de interao pode gerar pensamento criativo e vigoroso. Aquele que

214

ensina, por sua vez, constri a prpria aprendizagem de forma significativa ao passar pelo
processo de organizao do pensamento para expressar-se e solidifica sua aprendizagem por
haver ensinado. Atividades desafiadoras que conduzem a discusses desencadeiam
aprendizagens em nvel da zona de desenvolvimento proximal ao contrrio daquelas atividades
em que o aluno consegue fazer sozinho.
As dificuldades identificadas no prprio processo da aprendizagem tais como a
dependncia nociva do aluno em relao ao desempenho de seus colegas e a reproduo
sem contestao do erro do colega podem ser suficientes para invalidar os melhores
argumentos em favor da proposta. Tais dificuldades parecem ser a causa pela qual o
trabalho tradicional de grupo no conta ainda com muitos adeptos. Buscar formas de
desenvolver a interdependncia positiva e a responsabilidade individual imprescindvel para
transpor essas dificuldades.
As condies favorveis e as dificuldades facilmente evidenciadas, na
realidade, so sintomas de condies favorveis e dificuldades mais profundas e
complexas, por isso estes foram aqui denominados de primrios enquanto aqueles foram
chamados de secundrios.
A formao docente adequada seguida da disponibilidade do professor a
mudanas e, de certa forma, do apoio administrativo so condies favorveis primrias
geradoras de outras condies favorveis secundrias e mais visveis. A disponibilidade a
mudanas e a formao docente insuficiente ou inadequada constituem-se, por sua vez,
em dificuldades primrias ou causas das dificuldades secundrias observadas.
A apropriao das condies favorveis e a superao das dificuldades exigem
do professor mais que informao sobre as vantagens da metodologia e seu domnio
metodolgico. Faz-se necessrio uma formao que desenvolva concepes de aprendizagem

215

e de conhecimento compatveis com as prticas da AC, ou seja, o professor deve estar


consciente do processo psicolgico presente na AC que justifique seus procedimentos para
finalmente incorporar os princpios e adquirir a instrumentalizao metodolgica.
Professores podem se lanar experincia com a AC baseados em uma crena
ingnua de suas vantagens sem estar bem fundamentados e preparados para sua execuo.
Ao se deparar com as primeiras dificuldades podem retroceder em sua experincia e nem
sequer chegar a se apropriar das condies favorveis aprendizagem dos alunos.
As implicaes desses resultados para uma sala convencional so possveis
medida que se considere que toda sala convencional tambm heterognea e sua
heterogeneidade pode ser um recurso entre outros a ser utilizado pelo professor na sua
prtica. Os resultados indicam que o preparo do professor mais determinante das
dificuldades e das condies favorveis aprendizagem dos alunos que o tipo de sala.
Este estudo levanta indagaes e inquietaes que podem gerar outras
pesquisas. Por exemplo, seria relevante estudar sobre danos da segregao social nas
interaes dos alunos em situaes de aprendizagem escolar. Outros estudos poderiam
contribuir na compreenso dos estados emocionais situados entre o tdio e a ansiedade
buscando identificar contextos de aprendizagem que possibilitam o desenvolvimento em
nvel da ZDP. Ainda poderiam ser feitas investigaes para ampliar a compreenso da
influncia de crianas de idade mais avanadas sobre o desenvolvimento de crianas mais
novas quem sabe tomando linguagem como indicativo desse desenvolvimento. E, entre
outras pesquisas relacionadas ao tema, seriam valiosos estudos de caso de crianas que
passaram por casos de alfabetizao precoce que pudessem identificar ganhos e perdas de tal
acelerao.

216

Considerando as condies favorveis construo de aprendizagens


significativas que podem ser utilizadas por professor e alunos, as dificuldades encontradas e
as formas de super- las, tanto a superao quanto a apropriao reclamam formao terica
psicolgica e epistemolgica concreta do professor para tratar as prticas interativas.
possvel afirmar que onde houver esses elementos na formao docente, aliados ao seu
compromisso de buscar melhores formas de propiciar aprendizagens significativas, a
prtica poder solidificar-se. Por outro lado, questionvel a adoo da proposta sem esse
devido preparo do professor.
Professores mal preparados podem encantar-se com promessas de excelncia
educacional, principalmente quando advm de uma cultura que se arroga superior. A
despeito de quanto um programa educacional possa ser consistente, quando mal refletido e
mal aplicado, seu destino no ser outro, seno, mais cedo ou mais tarde, ser considerado
apenas mais uma panacia sem valor. As constataes concorrem para que se acredite que o
sucesso ou fracasso na aplicao da AC depende do que os professores pensam e acreditam.
Parece ser to simples e to complexo como isto.
Em suma, pode-se dizer que o iderio da proposta da aprendizagem cooperativa
factvel, sendo esta pesquisa uma a mais a se somar com milhares de ourtras, ainda que em
outros pases, que apontam para ganhos na aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento de
habilidades sociais e nas habilidades comunicativas, quando a proposta aplicada atendendo-se
aos seus principios bsicos.
O arcabouo terico scio-histrico de Vigotski, em especial o conceito de zona
de desenvolvimento proximal e a determinao da linguagem sobre o pensamento parecem
apropriadas para desencadear reflexes e estudos sobre os processos mentais presentes nas
prticas interativas e as contribuies dos tericos da AC sobre formas de organizar o ensino

217

direcionadas para que se ampliem as oportunidades de interao social na elaborao do


conhecimento precisam ser consideradas e, quando necessrio, passarem por adequaes
sem que se percam os princpios, de acordo com as diversas realidades de sua aplicao.
Nesse sentido, ambas as teorias podem ser articuladas. A teoria vigotskiana legitima,
sedimenta e refora que para alm dos ganhos apontados, as formas vigorosas e espontneas
da linguagem intrapsicolgica geram pensamento autnomo.
As possibilidades apontadas, contudo, podem esbarrar em limites para alm da
formao docente. Mesmo havendo uma formao docente que se considere slida, o que os
professores pensam e acreditam no apenas subjetivo,

mas intersubjetivo. E nessa

intersubjetividade existem propulses de foras de uma cultura escolar tradicional milenar e


sedimentada, cujos poderes no podem ser desconsiderados. Qual foi o programa de proposta
de mudana na estrutura da forma de ensinar que no tem esbarrado na tradicional estrutura
de organizao do trabalho didtico adequado essa escola que temos?
Mesmo assim, apesar das limitaes que ora se interpem em nossa realidade,
prefiro optar pela esperana, apoiada na concepo dialtica da histria, acreditando que o
professor formado para a aprendiazem cooperativa em uma perspectiva scio-histrica
reconhece que a cultura escolar que a temos foi historicamante construda e mais do que estar
em um pretrito perfeito, ela est no presente contnuo, ou seja est sendo contruda, est em
movimento. H possibilidades de mudanas. A histria no acabou.

218

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1994.

228

ANEXOS

Anexo 1

229

Questionrio respondido pela professora - Novembro de 1999


1. Quais foram as principais mudanas em seu trabalho neste ano?
2. No ano passado voc lecionava apenas para a segunda srie e tinha quinze alunos. Neste ano
so duas sries juntas e dezesseis alunos. Qual a forma em que voc preferiu trabalhar? Por que?
3. Houve aspectos no seu trabalho que foram facilitados pela forma como os alunos trabalham
neste ano?
4. Especifique o que dificultou seu trabalho neste ano pelo fato dos alunos estarem em grupos e
serem de duas sries diferentes?
5. Como voc avaliaria a cooperao dos alunos entre si?
6. Segundo a sua avaliao, como foi a responsabilidade individual dos alunos nos grupos?
7. O que foi feito para desenvolver a responsabilidade individual e do grupo?
8. Como foi o nvel da aprendizagem dos alunos, de uma forma geral?
9. Quais so as vantagens de trabalhar com jogos educativos?
10. Quais so as vantagens da aprendizagem dos alunos nos jogos educativos?
11. Como avaliaria a aprendizagem dos alunos nos jogos?
12. O que dificulta, na sua opinio, a aplicao de mais jogos?
13. O que voc acha que funcionou melhor: os grupos de afinidades ou aqueles que voc
escolhia os elementos para a sua formao? Por que acha assim?
14. O que foi mais produtivo: grupos de 8 ou 9 alunos ou de 4 ou 5 alunos? Por que?
15. O que foi mais produtivo: grupos de 4 ou 5 alunos ou duplas? Por que?
16. Como voc avaliaria o fato de ter determinado um tempo para os alunos conclurem as
tarefas?
17. Em linhas gerais como foram os procedimentos de avaliao?
18. Quando haviam alunos mais adiantados trabalhando com alunos menos adiantados em
habilidades especficas, quem saa lucrando?
19. Houve vantagem para aqueles que mais ensinavam? Que tipo de vantagem?
20. Quando o assunto era semelhante para as duas sries, o que voc acha que foi mais
produtivo, grupos de alunos da mesma srie ou grupos em que haviam as duas sries juntas? Por
que?
21. Se fosse trabalhar no prximo ano com uma classe organizada da mesma forma, o que
pretenderia mudar?

Anexo 02
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM A PROFESSORA - JANEIRO DE 2001

1. Em 2000, voc usou na sua sala a aprendizagem cooperativa. Fale sobre sua experincia:

230

2. Hoje, depois de ter trabalhado a aprendizagem cooperativa todo o ano de 2000, em uma
sala de aula convencional tendo como base a experincia em uma sala de sries agrupadas,
o que significa para voc a aprendizagem cooperativa?
3. Voc acha que foi fcil, natural para os alunos partilharem o que sabem com os seus
colegas?
4. Como foi para voc o trabalho com a aprendizagem cooperativa em 2000?
5. Foi mais tranqilo?
6. Tambm tem o fato de ter sido apenas uma srie para trabalhar, no ?
7. Os alunos trabalharam em 2000 o tempo todo em grupos, ou eles tinham momentos em
que trabalhava individualmente?
8. Voc disse para mim h pouco que s vezes eles queriam trabalhar individualmente.
Essa vontade era assim, uma espcie de capricho deles, eles estavam cansados do trabalho
cooperativo ou era em atividades que era necessrio realmente o trabalho individualizado?
9. Quais so, por exemplo, as atividades, contedos, disciplinas em que mais fcil
trabalhar a aprendizagem cooperativa?
10. Onde voc acha que os professores podem encontrar dificuldades na aplicao da
aprendizagem cooperativa?
11. Fale da sua prpria experi ncia, especialmente no comeo, quando voc comeou a
prtica, onde voc encontrou as maiores dificuldades?
12. Por exemplo, se voc der uma atividade da mesma forma que proposta no livro
didtico, ou seja, geralmente, atividades para serem feitas individualmente, de que forma
os alunos iro interagir?
13. Mesmo trabalhando com uma srie apenas, voc percebeu que seus alunos so bem
diferentes em nveis de aprendizagem. Qual a implicao dessas diferenas na
aprendizagem cooperativa, do seu ponto de vista?
14. Voc acha que o exemplo de um colega mais adiantado inspira o outro a ser igual?
15. Ento, nesse sentido, a experincia com uma classe de alunos com nveis diferentes de
aprendizagem, como aquela de terceira e quarta srie que voc trabalhou em 99, pode ser
til para uma sala de aula convencional?
16. Como eram feitas as avaliaes?
17. Quais as vantagens na aprendizagem dos alunos que trabalharam dessa forma? Esto
mais preparados depois de terem estudado atravs da aprendizagem cooperativa ou eles
estariam mais preparados se estivessem estudado sozinhos?
18. E a habilidade deles se comunicarem tambm melhorou?
19. Fazendo um balano do seu trabalho em 2000, trabalhando a aprendizagem cooperativa
em uma sala convencional que conselho ou orientao voc daria a outros professores?

Anexo 03

231

DESENVOLVIMENTO DO ESPRITO DE EQUIPE


Traduzido de Spencer K. 1994
O tipo, a freqncia e o momento para serem feitas atividades para promover
esprito de equipe ou a construo de uma identidade para o grupo dependem das
necessidades, das caractersticas de seus estudantes e de seus prprios valores. H
professores que utilizam a aprendizagem cooperativa com poucas ou nenhuma atividade
especfica para promover o esprito de equipe do grupo. H outros que enfatizam as
atividades de fortalecimento do grupo, especialmente, quando se trata da primeira
formao dos times. Repetidamente, eu escuto dos professores que quando eles usam um
bom tempo nessas atividades, esse "tempo perdido" resulta em maiores c melhores
realizaes acadmicas. O aparente paradoxo tem uma explicao real: as atividades de
construo de uma identidade do time entusiasmam, criam confiana e desenvolve o apoio
mtuo os quais, no decorrer do tempo iro favorecer o trabalho acadmico mais eficie nte.
Se h tenses ou divises entre os estudantes, essas atividades so uma
necessidade. Continuar com a prtica da aprendizagem cooperativa, sem resolver essas
questes, seria algo como fazer uma corrida com grandes pedras em seu tnis. Lembre-se,
se voc fez uso da formao heterognea (direcionada), voc colocou os alunos junto com
outros que talvez eles jamais escolheriam como colegas do time... e assim, alguma
atividade para ajuda- los a se tornar uma equipe pode ser necessria.
Nem todas as atividades para unir o time sero tempo perdido ou no sero
relacionadas ao currculo. H muitos contedos que podem ser abordados atravs dessas
atividades e que servem aos dois propsitos: unir o grupo e abordar o contedo a ser
estudado. Por exemplo, quando eu vou introduzir uma lio sobre a Histria da Grcia a
alunos que nunca antes trabalharam em grupos, primeiro peo que eles faam uma mesa
redonda listando vrios esportes que eles puderem se lembrar. Em seguida segue-se uma
lista com programas de televiso. Ento, introduzo os termos "comdia" e "tragdia"
pedindo aos grupos para que discutam para identificar quais so os programas que so
alegres e quais os que so tristes. Eles iro desenhar um rosto triste ao lado do programa
que consideram triste, um rosto feliz ao lado dos programas alegres e um rosto triste e feliz
ao lado dos programas que so os dois. Essas simples atividades so uma ponte para que
eles tambm relacionem os esportes que eles listaram com as formas de esportes da
Olimpadas da Grcia e como os programas de televiso de hoje que se originaram na
tragdia e comdia desenvolvidas primeiramente na forma de teatro da Grcia.
Se a aprendizagem cooperativa for aplicada usando tcnicas como o jogo dos
cartes The Flash ou Juntando Cabeas Numeradas 39 , normalmente pouco ou nenhuma
atividade especfica de construo de identidade do grupo ser necessria. Se por outro
lado, a lio envolve atividades que potencializam conflitos e nas quais existem
desacordos (escolher a forma de trabalhar um projeto) importante que seja criada antes
uma forte e positiva identidade do grupo. Geralmente, os estudantes primrios mostram
pouca hesitao em trabalhar em grupos. E infelizmente, nas escolas em que se trabalha de
forma tradicional, quanto mais avanados os anos escolares, maior a necessidade de se
proporcionar atividades para desenvolver o esprito de equipe e a identidade do grupo.
Objetivos para promover o esprito de equipe:
1. Possibilitar o conhecimento do outro.
2. Construir a identidade do time.
39

Nomes designados pela tradutora para os originais Flashcard Game e Numbered Heads Together.

232

3. Oferecer apoio mtuo.


4. Valorizar as diferenas.
5. Desenvolver a sinergia

1 - CONHECENDOo OUTRO
As atividades que possibilitam o conhecimento do
outro ajudam os membros do grupo a se sentirem mais
confortveis c satisfaz sua necessidade de pertencer a um grupo.
importante que cada um se sinta parte do grupo c aceito como
um de seus membros.
1.1

- Entrevistando o Time

Cada aluno entrevistado pelos colegas de seu grupo por um tempo determinado.
Algumas perguntas podem ser.
- Qual o seu nome? O seu nome est relacionado a alguma histria familiar?
Voc gosta do seu nome? Sc voc pudesse ter outro nome que nome gostaria de ter? Voc
tem um apelido? H algum fato interessante associado ao seu nome?
- Onde voc j esteve? Por onde cada um j viajou e para onde gostaria de viajar?
- O que voc quer ser? Que carreira deseja seguir e quais so seus alvos na vida?
- Quem voc gostaria de ser? Se voc pudesse ser um personagem de um filme
ou de uma histria, quem gostaria de ser? Por que?
As entrevistas so muito teis na aprendizage m cooperativa como atividades de
conhecimento, mas, alm disso, podem ser usadas como lies do contedo a ser
estudado, levantando os conhecimentos prvios sobre um assunto ou avaliando os
contedos e a opinio sobre o tema estudado.
Uma outra forma de entrevista que cada par se entreviste e depois se
apresentam ao outro par.
1.2 - Rodadas de Arremesso

Existem dezenas de formas de os alunos apresentarem seus nomes. Rodadas de


Arremesso uma das minhas favoritas. Seguem os passos dessa tcnica interessante para
serem aprendidos os nomes:
Passo l - os membros do grupo aprendem os nomes: um aluno do grupo faz uma
bola de papel e joga para outro, olhando cm sus olhos, enquanto diz. Oi meu nome c
Carlos c o seu?" o estudante pega a bola e diz: meu nome Mara, e qual o seu?'1
passando a bola de papel para o terceiro colega c assim por diante at que a bola tenha
passado vrias vezes por cada estudante.
Passo 2 - os membros do grupo comeam a usar os nomes de seus colegas.
Depois de todos os estudantes terem se apresentado vrias vezes, eles comeam a usar os
nomes. Um estudante diz: "Prazer em conhec- lo Carlos", olhando nos olhos de Spencer c
passa para ele a bola de papel. Spencer ento diz: "Estou feliz em estar nesse time, Mara".
E assim por diante.
Passo 3 - os membros do grupo fazem a cada um a pergunta: na terceira rodada
os alunos usam os nomes dos colegas para perguntar algo como: Spencer, voc gosta da
escola? Ou outra pergunta. Sc o estudante no gosta da pergunta, pode responder com uma
questo que gostaria que lhe tivessem perguntado.

233

1.3 - Rodada pela Esquerda : (para alunos das sries iniciais)


Cada aluno apresenta o seu colega da esquerda, tomando e levantando a sua mo.
Depois que todos se apresentam, eles se aplaudem de p. Na apresentao podem ser
acrescentadas informaes sobre o carro do sonho de cada um, seu sonho de frias.
1.4 - O que s nos temos em comum:
Os alunos fazem uma lista de suas preferncias (alimentos, disciplina, esporte,
passatempo), de lugares onde estiveram, de onde no estiveram, do nmero de pessoas de
cada famlia, de tipo de brinquedo, animal de estimao... Se todos gostam de sorvete, mas
as pessoas de outros grupos tambm gostam de sorvete ento essa uma caracterstica
comum. Porm se todos os alunos de um grupo preferem sorvete de abacaxi com creme,
essa uma peculiaridade daquele grupo. Descobrir o que s o grupo tem em comum, ajuda
a construir a identidade o time. "Ns somos o grupo em que todos preferem sorvete de
abacaxi com creme e todos sonham em visitar o Beach Park, por exemplo.
1.5 - Construindo Janelas:
Trata-se de outra tcnica para os estudantes identificarem o que eles tem em
comum.
Passo l - um estudante desenha um retngulo no centro de uma folha de papel e
passa o papel para o seu colega da esquerda.
Passo 2-o prximo estudante desenha uma linha do ngulo superior direito do
seu retngulo at o ngulo superior direito da folha.
Passo 3-5 - o processo continua at que passando pela mo de cada aluno todos
os cantos do retngulo estejam ligados aos cantos mais prximos da folha.
Passo 6 - as quatro sesses de fora so numeradas: l, 2, 3 e 4.
Passo 7 - o estudante um sugere alguma coisa que todos podem ter em comum
tais como: "Todos ns gostamos de sorvete de chocolate?" se todos gostam, ele escreve
sorvete de chocolate na sesso 4. Se somente dois estudantes gosta ento o estudante um
escreve na sesso dois. Em seguida, o estudante dois sugere algo que possivelmente os
alunos do grupo tenham em comum e registra na janela apropriada. A Mesa Redonda
continua e eles descobrem que eles tm em comum e em que caracterstica so nicos.
Eles verificam especialmente as qualidades que eles tm que os fazem distintos de outros
grupos. Mais tarde, eles criam um nome do time baseado nas suas qualidades comuns e a
parte central do retngulo usada para registrar o nome.

234

2 - CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO TIME


O time pode desenvolver sua identidade ao definir por si mesmos seu nome, uma
saudao ou descobrindo junto a soluo para um problema. A concluso bem sucedida de
um projeto do time aumenta o seu senso de identidade se ao time permitido completar o
projeto com liberdade para tomar algumas decises por eles mesmos.
2.1 - Projeto do time: Quem ns somos?
O nome do time: quando o time formado, pode ser solicitado que eles faam
um mural de seu time contendo o seu nome. Duas simples regras:
a) cada membro do grupo deve dar sua sugesto;
b) nenhuma deciso deve ser tomada sem ter o consentimento de cada um;
Chapu do time (sries iniciais) - o time poder fazer um chapu de papel. Cada
time far seu chapu de uma forma que os distinga dos demais grupos.
Saudao do time: (um aperto de mo diferenciado) os estudantes desenvolvem
uma saudao que seja relacionada ao se nome. De novo a mesma regra: nenhum logotipo
do time ou grito de guerra ou saudao deve ser criado, a menos que todos estejam de
acordo.
Grito de guerra do time: A saudao do time e seu grito de guerra geralmente
esto relacionados ao seu nome.
3- OFERECENDO APOIO MUTUO
No basta o aluno conhecer cada um do seu grupo e sentir que faz parte do grupo.
O grupo ganha fora quando os membros sabem que podem contar o apoio de cada um.
Uma situao de interdependncia positiva cria um sentimento de apoio mtuo quando eles
sabem que esto lutando do mesmo lado. Algumas sugestes de atividades:
1. Trator cego: os colegas formam uma fila cada um com as mos na cintura do
outro que est frente. O lder tem os seus olhos tapados e "puxa" os outros pela sala que
o orientam e indicam a direo em que ele deve ir. Depois de um certo intervalo de tempo
o professor diz: "muda", ento o lder passa para o ltimo lugar da fila. Esta atividade
produz um sentimento de confiana. Depois que cada aluno tiver sido o lder, os alunos
voltam para as suas carteiras e comentam sobre como eles se sentiram como lder e como
seguidores do lder e sobre o apoio recebido e dado.
2. Caminho do Cego: um estudante tem os seus olhos tapados e um outro o
tome pela mo enquanto passeiam pela sala. O aluno sem venda nos olhos "mostra" ao
colega com os olhos tapados a sala atravs do toque colocando as mos do colega nos
objetos. Depois de alguns minutos, os estudantes trocam as funes. Depois desse
exerccio de apoio, os alunos discutem como eles se sentiram ao oferecer e receber
cuidado.
3. Jogo das palmas:
Passo l - Uma pessoa de cada time sai da sala por alguns momentos.
Passo 2 - Enquanto isso os trs colegas que ficaram escolhem um objeto
qualquer da sala que o colega que est fora dever encontrar e tocar.
Passo 3 - inicia-se a busca. Os colegas que retornaram para a sala comeam
simultaneamente a andar e tocar nos objetos para descobrir qual foi determinado.
Passo 4 - Os colegas do time mudam a intensidade das palmas conforme o
colega chegue perto do objeto determinado.

235

Passo 5 - Quando o colega tocar no objeto, os colegas o aplaudem de p e o


convidam para fazer parte do grupo novamente.
4. ACEITANDO E VALORIZANDO AS DIFERENAS
As atividades de clarificao de valores so orientadas para trs objetivos:
1. Clarificar aos membros do grupo seus prprios valores
2. Clarificar para eles os valores dos colegas;
3. Leva-los a refletir que um aluno no deve impor seu ponto de vista ao outro.
As diferenas mostram aspectos a serem aceitos e com os quais os alunos devem aprender
a conviver. Seguem algumas formas de clarificao de algumas escala de valores:
1. Onde me apoio: os estudantes marcam suas posies em uma escala de
valores indicando suas preferncias. Depois todos do grupo discutem com os colegas com
o objetivo de apreciar as diferenas.
2. Que valores so mais importantes? Em uma escala que marca da maior para
a menor importncia os alunos assinalam o que para eles mais importante: um mundo de
paz, segurana familiar, felicidade, uma vida excitante, inteligncia, respeito prprio,
salvao, harmonia interior. Em uma segunda parte do exerccio, so marcados outro tipos
de valores tais como: honestidade, amor, alegria, perdo, ambio, intelectualidade,
obedincia, imaginao, independncia, lgica e responsabilidade. Depois de trabalhar
individualmente os estudantes comparam seus resultados e comemoram suas
individualidades reveladas em suas diferenas.
3. Projeto: Voc precisa de um corao: o time deve fazer uma deciso crucial.
Eles devem assinalar cm um nmero de um a cinco qual seria a prioridade para cinco
pacientes que esto aguardando um corao artificial. Uma breve descrio de cada
paciente est na folha de atividade que os alunos iro receber. Depois que cada um tomou
sua deciso individual e fez suas anotaes, os alunos discutem suas ordens de prioridades
e tentam chegar a um consenso. A regra a seguinte: antes que um estudante expresse sua
opinio, ele deve dizer algo que demonstre sua valorizao pelo pensame nto e sentimento
do outro que tem uma opinio diferente da sua.
5- DESENVOLVENDO SINERGIA
Sinergia o termo que se refere ao aumento de energia liberada quando
indivduos esto trabalhando em cooperao. Havendo sinergia no grupo, o produto do
grupo ser melhor que todos o produtos, mesmo do melhor trabalho feito individualmente.
A soma das partes interagindo maior que a soma das partes quando se trabalha
individualmente. H vrias atividades de interao que estimulam e produzem o
refinamento das idias. Seguem algumas:
Mesa Redonda:
1. Arte em Rabiscos: cada pessoa desenha uma linha em um pedao de papel e
passa esse papel para o colega da direita dentro do time. O papel roda e cada estudante
acrescenta alguns traos sobre os traos do papel que recebeu para criar uma figura.
2. Arte de Cegos: os alunos tentam construir uma figura enquanto est com os
olhos tapados. Cada estudante recebe uma folha e tenta fazer o esboo de uma casa. Eles
todos passam o papel para o colega direita dentro do time. Em seguida eles tentam
desenhar uma janela ainda com os olhos tapados (a maioria, geralmente, desenha a janela
em um lugar estranho e isso o divertido da atividade). O papel c passado e eles tentam
fazer a porta. Finalmente, a chamin colocada na casa. Quando os estudantes destapam
seus olhos, eles do uma grande risada.

236

4. Projeto de Sobrevivncia no Deserto: o professor prepara uma folha com


esta atividade e entrega para cada aluno. Trata-se de uma situao hipottica em que os
alunos esto perdidos em um deserto e devem marcar em uma lista de 15 itens necessrios
sobrevivncia, qual seria a ordem de prioridade.
Passo l - cada membro marca a sua folha individualmente ordenando a prioridade
dos 15 itens.
Passo 2-os estudantes conferem as suas respostas e procuram chegar a um
consenso sobre a prioridade do time.
Passo 3 - os resultados individuais c do grupo so comparados com uma folha
onde est ordenada a prioridade pela Fora Area Americana.
Passo 4 - Quase sempre o grupo obtm um melhor resultado que o melhor
resultado individual. Sinergia a percepo de que a soma das partes em interao
superior soma das partes tomadas isoladamente.
Perdido na Lua: esta uma atividade semelhante a anterior.

237

ANEXO 4
TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
difcil de assimilar os princpios da aprendizagem cooperativa e aplic- los
em vrias situaes do ensino no cotidiano? No comeo pode ser bem difcil.
Conceitos tais como: interdependncia positiva e responsabilidade ind ividual parecem
no significar muito, no entanto, quando no treinamento, os professores participam de
tcnicas como "Juntando Cabeas Numeradas" ou Duplas Cooperativas, esses
princpios parecem ficar mais claros.

JUNTANDO CABEAS NUMERADAS


A estrutura desta tcnica bem simples c consiste de quatro passos:
1. Passo: Cada aluno do grupo "canta" o seu nmero de um a quatro. Para
grupos de trs, o nmero trs pode tambm responder pelo nmero quatro. Para grupos
de cinco o nmero cinco e o nmero quatro podem responder quando o nmero quatro
for chamado
2. Passo- O professor anuncia uma questo e d um tempo limite. Por
exemplo: "baseado no exemplo explicado, resolva este problema..." ou "depois de ter
lido o texto, responda a primeira questo".
As questes podem ser de respostas objetivas para as quais os alunos
chegariam a um acordo rapidamente. Por exemplo, o professor diz: "coloquem suas
cabeas juntas e pensem no nome do elemento qumico que combina com o cloro para
formar o sal de cozinha." Ou podem ser questes mais complexas para as quais no
exista um consenso imediato, como por exemplo: "Como voc pode prever o
comportamento da economia brasileira, baseado na lei da oferta e da
procura?"
O tempo ser determinado de acordo com a complexidade da questo.
3. Passo Os estudantes literalmente pem junto as suas cabeas, discutem a
resposta e asseguram-se de que cada um saber reponde- la. O avaliador do grupo
exerce claramente a sua funo neste momento. Por que colocar as cabeas juntas? H
nesta tcnica uma competio saudvel entre os grupos, no para verificar quem o
melhor, mas para motivar os alunos. Eles pem suas cabeas juntas como nos jogos
esportivos quando o tcnico pede tempo para combinarem algumas novas estratgias
de jogo.
4. Passo: o professor chama uni nmero aleatoriamente, retirando um carto
do bolso, por exemplo. Os estudantes com o nmero chamado levantam suas mos
para responder. Esta tcnica proporciona alto nvel de motivao aos alunos, pois se
assemelha a um jogo de rodar a roleta, por exemplo. Nunca se sabe qual o nmero que
ser chamado. Os nmeros que j foram chamados podero ser chamados novamente.
Se a resposta est dentro da capacidade da maior parte dos grupos, mas
somente um ou dois estudantes levantam suas mos o professor pode dizer: "nem
todos levantaram a mo, vou dar mais um minuto para que todos os nmeros dois
saibam responder".

238

Sc a resposta tem vrias partes como, por exemplo, dar o nome das quatro partes de
um tomo ento o professor dar a oportunidade de participao para vrios alunos:
Para o numero um o nome de uma parte, para o nmero dois o nome de outra c assim
por diante. Se o aluno der uma resposta parcial, o professor pode perguntar: "O
nmero trs pode conc luir a resposta?
Outras variaes de Juntando Cabeas Numeradas podem ser criadas: Uma
das melhores formas para melhorar a tcnica Juntando cabeas numeradas e
proporcionar um tempo para que cada aluno reflita individualmente em sua resposta
antes de juntar as cabeas para compartilhar. Esse um passo muito importante.
Atravs dele h uma maior participao igualitria dos alunos permitindo que cada
um formule sua prpria resposta antes de compartilhar as idias.

1.2 - Juntando cabeas numeradas simultaneamente


H um mnimo de participao dos estudantes, quando somente um chamado
para responder. Quando o nmero chamado c o estudante responde corretamente, o
professor no tem uma forma de determinar se os outros estudantes sabem a resposta certa
ou no, enquanto um fala os outros ficam calados. Esta variao da tcnica permite que
todos os estudantes que tenham o nmero chamado respondam ao mesmo tempo. H
quatro formas de faze- lo:
a. Resposta na Lousa:
Ao ser apresentado um problema de matemtica, se o nmero trs chamado,
todos os nmeros trs podem ir h lousa para resolver o problema. Alguns professores
reservam um espao para cada grupo colocar sua resposta na lousa.
b. Positivo ou negativo.
Se a questo for de verdadeiro ou falso e o nmero dois for chamado, todos os
nmeros dois que acham que a resposta e verdadeira, fazem um sinal de positivo com o
dedo polegar, se acham que falsa, fazem um sinal de negativo.
Uma variao desta mesma tcnica pode ser o uso de bandeiras verde ou
vermelha, observando a regra de que ningum deve tocar na bandeira, at um nmero ser
chamado. S o nmero chamado levanta a bandeira. Se as questes forem de alternativas,
os nmeros chamados podem usar os dedos da mo para demonstrar o nmero da
alternativa.
c. Placas do grupo. Se a resposta curta, os estudantes podem escreve- la em
tira de papel e o nmero chamado levanta-a.

239

Aplicaes:
"Juntando cabeas numeradas" pode ser usada para o ensino de fatos, conceitos e
procedimentos, em diversas disciplinas e para o alcance de inmeros objetivos. Pode ser
usada para reviso antes de um teste. O mtodo pode ser usado tambm para introduzir e
motivar os alunos para uma nova lio. Por exemplo, o professor pode perguntar: "levante
trs razes para a importncia da eletricidade" antes de introduzir o contedo sobre
eletricidade.
Cada resposta certa equivale a pontos que o grupo adquire c podem ser marcados
na lousa ao lado do nome do grupo ou em um registro do professor. Esses pontos podem
ser acrescidos nota ou apenas servir como um componente ldico para motivar os
alunos.

240

ANEXO 5

DUPLAS COOPERATIVAS
Essa tcnica aumenta a participao dos alunos na maior parte do tempo (participao
igualitria e interao simultnea) e tem grande efeito motivador devido aos momentos de
celebrao que ela contm. Pode-se observar aqui que a Interdependncia Positiva
facilitada. Os passos so os seguintes.
1 Passo: os times de quatro so divididos em dois pares.
Cada par trabalha com uma folha de questes ou com as
questes do livro ou do caderno. Enquanto um responde, o
colega-par atua como professor, acompanha observando e
ajudando, se necessrio.
2 Passo, terminada a primeira questo o monitor do par a
examina. Caso no cheguem a um consenso sobre a
resposta, o par vizinho consultado. Sc os quatro do time
no chegarem a um conceito, os quatro levantam a mo. O
professor saber que a dvida do grupo todo e ir intervir,
ajudando.
Para a segunda questo, trocam-se as posies dentro do
par. Quem ensinou resolve a questo e quem estava
resolvendo antes passa a ensinar. Antes de passar para a
terceira pergunta, conferem-se as
respostas dos dois pares.
3 Passo: se o colega monitor (no par) concorda com a
questo, o aluno que executou a tarefa parabenizado. Os pares avaliam
suas respostas e se concordam sobre seus acertos, celebram juntos com um
aperto de mo ou outro sinal combinado para o time.
Essa tcnica pode ser usada em vrias disciplinas e inmeros
objetivos: Exemplo:
a) Analisar uma sentena gramatical;
b) Questes de Estudos Sociais;
c) Exerccios e problemas matemticos.
Os exerccios podem ser tarefas de casa que so
avaliados em duplas na sala de aula. Vantagens da "Dupla
Cooperativa":
1. Feedback e o reconhecimento vm do prprio colega.
2. A tarefa do professor facilitada.
3. As relaes com os colegas so de ajuda e encorajamento.
4. As oportunidades para a correo so muitas, imediatas orientadas para o sucesso.
5. A conversa dos alunos c voltada para a aprendizagem e para a assistncia.
6. Os alunos tomam conscincia do prprio processo de aprendizagem.

241

ANEXO 6

JOGO THE FLASH

Este jogo indicado para facilitar a memorizao de informaes.O contedo


pode variar dependendo da srie c da matria estudada, grau de conhecimento. Antes de
brincar com o jogo os estudantes fazem os cartes incluindo os assuntos que so mais
difceis de ser memorizados. Os cartes podem ter muitas formas:
a) A figura e uma ma de um lado do carto c a letra M atrs, usado para
relembrar a inicial da
letra;
b) Uma palavra do vocabulrio de um lado e uma definio de outro;
c) O nome de uma frmula de matemtica, fsica ou qumica de um lado e a
frmula de outro;
e) Uma questo de matemtica (tabuada) de um lado c a resoluo de
outro.
Rodadas do jogo:
1. O mximo de dicas. Uma vez que os cartes estejam prontos os estudantes
sentam cm pares. Um estudante entrega cinco de seus cartes a outro. O aluno-assistente
toma um carto, mostra e l o ttulo de frente do carto (questo ou dica) e ento mostra ou
l a resposta no verso. Para alunos das series iniciais ou estudantes sinestsicos, o ttulo
pode dar uma indicao da resposta ou ser escrita a resposta. O aluno assistente, ento, vira
o carto novamente, mostrando a frente c perguntando pela resposta a ser memorizada. O
aluno assistido tenta adivinhar uma resposta. Se a resposta for certa o assistido c
parabenizado, assim como: voc um aluno fabuloso! Bom trabalho! Ele ganha aquele
carto. esta altura, 90% das respostas devem ser corretas pois os estudantes perceberam c
mostraram a resposta imediatamente antes de se serem perguntados. Se, de qualquer forma
o aluno assistido no acertar na resposta, ele recebe uma ajuda particularmente. Ajudas
podem ser dadas, uma dica, mostrando e falando sobre o carto novamente, uma
oportunidade para tentar ou escrever, relembrar, responder junto com o tutor, relacionando
com as imagens a serem relembradas daquilo que mais fcil de ser esquecido. Se o aluno
assistente ajuda o aluno assistido no ganha o carto. Mas os cartes voltam par a pilha
onde estavam e posteriormente ela ser retirada novamente. Nota: esse jogo leva o tempo
que necessrio para se memorizarem as informaes. As respostas fceis vo retornando
ao aluno c as mais difceis vo ficando com o assistente at que as respostas sejam
acertadas pelo aluno l. Quando o aluno l ganha de volta todas os seus cartes os dois trocam
as posies.
2. Rodada 2 - poucas dicas: depois que ambos os estudantes ganharam de volta
todos os seus cartes na primeira rodada, eles vo para a rodada 2. Nesta rodada, os
mesmos procedimentos da rodada l so seguidos mas pouca agora poucas dicas ou ajudas
so dadas c os

242

ANEXO 7

Preparo das tarefas:


Distribua um jogo, um texto ou uma srie de problemas para cada grupo. O
material distribudo necessita ser divisvel pelo nmero dos membros do grupo (2, 3 ou 4
partes). D a cada membro uma parte do material, tema ou exerccios.
Estgio de preparao:
Proporcione a cada estudante o tempo suficiente para rever, estudar ou preparar
individualmente a sua tarefa at ter certeza de que est perito no assunto. Cada um ir
procurar na classe outros alunos que tenham a mesma tarefa e formar gr upos secundrios
para preparar a tarefa e encontrar a melhor maneira de resolve-la para ser ensinada depois
ao grupo primrio.
Pares ou grupos da preparao:
Cada aluno desse grupo secundrio participar com a sua idia e todos do grupo
devero elaborar a melhor maneira de ensinarem posteriormente os colegas do grupo
primrio. Eles praticam, revisam e planejam o que ensinar e como ensinar ao grupo
primrio. As melhores idias dos alunos dos grupos ou dos pares so incorporadas a
medida que cada um d a sua participao.
Grupos Cooperativos:
Os estudantes retornam aos seus grupos cooperativos de origem e cada um
tem a tarefa de ensinar sua parte, que se tornou perito, aos outros membros do grupo e de
aprender a parte que ser ensinada por eles.
Avaliao:
Observe o grau de envolvimento dos estudantes, o preparo das tarefas e verifique
se todos tornaram-se realmente peritos nos grupos secundrios. Os estudantes autoavaliaro a participao prpria e dos colegas e como se desenvolveram as explicaes nos
grupos primrios, se cada um ouviu ativamente a explicao dos colegas, se as explicaes
foram claras.
Jig-saw uma maneira flexvel de
desenvolver a interdependncia positiva entre membros do grupo e os professores podem
criar muitas variaes. Esto aqui diversas modificaes que so teis em circunstncias
diferentes:
1.
2.

3.

D aos estudantes sub-tpicos e encarregue-os de procurar referncias


para pesquisa na biblioteca. Isso facilita tambm o professor.
Proponha que o grupo escreva um relatrio ou apresente classe o
resultado da tarefa de todo o grupo primrio com a especificao dos subtpicos estudados.
Prepare esboos ou guias de estudo sobre cada sub-tpico e traga pronto
para ser distribudo aos estudantes. Com isso, ganha-se um tempo que
seria empregado na distribuio e explicao de cada parte.

243

ANEXO 8

De acordo com Donna Ogle, o originador de K-W-L, o conhecimento prvio um


aspecto fundamental que determina como ns interpretamos o que lemos ou fazemos e
influencia no quanto os estudantes aprendero de uma leitura ou outra atividade.
Infelizmente, a maioria dos professores no emprega o que seus estudantes j sabem a
respeito de um tema. O procedimento de K-W-L apia-se em um princpio bsico da
psicologia cognitiva de que sobre as aprendizagens prvias que novos conceitos
relacionados podero ser construdos.
O procedimento consiste em trs
etapas cognitivas: avaliando o que ns sabemos, determinando o que ns queremos aprender,
e recordando o que ns aprendemos. Ogle denominou o nome da folha da estratgia de K-WL, a qual os estudantes podem usar enquanto lem um novo texto, por exemplo.
So apresentadas, aqui as caractersticas essenciais de cada etapa no procedimento de
K-W-L em um exemplo de uma aula sobre terremotos.
Etapa K: O que Eu Sei. Esta uma tpica sesso de brainstorming termo sem um
equivalente exato em portugus, traduzido freqentemente como tempestade cerebral, ou
seja, um levantamento das idias que vm imediatamente mente quando se aborda um tema.
O que os estudantes sabem pode ser escrito no quadro ou pelos estudantes que trabalham em
grupos pequenos. O foco neste estgio deve ser especfico. Se os estudantes forem ler depois
um texto sobre terremotos, pergunta-se: " o que voc sabe sobre terremotos? " no " o que
voc sabe sobre catstrofes naturais? " "manter a pergunta no foco ajuda os estudantes a
trazerem a lembrana o que sabem previamente.
Uma segunda parte da etapa K consiste em propor aos estudantes que categorizem as
informaes geradas durante a sesso do brainstorming. Por exemplo, no tema terremoto, o
professor pde sugerir que os estudantes agrupem sua informao nas seguintes categorias:
causas dos terremotos, como os terremotos so medidos, e danos causas dos por terremotos.
Etapa W: Que eu quero aprender? Esta etapa ajuda os estudantes a ficarem atentos
ao foco na leitura que se seguir. Esta etapa deve ser executada nos grupos. O professor deve
pedir que os estudantes escrevam na segunda coluna da folha de K-W-L quais so as
questes de seu interesse e que gostariam que fossem respondidas ao ler o texto, em
conseqncia da sesso prvia da discusso e do brainstorming. Uma vez que as perguntas j
estiverem escritas, o professor prope aos estudantes que elas sejam compartilhadas nos
pequenos grupos, antes de iniciar a leitura.
Etapa L: O que eu aprendi. Os estudantes podem escrever na terceira coluna da
folha da estratgia de K-W-L. O que aprenderam aps a leitura. Nesse momento, verificaro
se suas perguntas forem respondidas, e se algum de seus conhecimentos prvios foi
confirmado. Os estudantes devem trabalhar em grupos pequenos e discutir suas perguntas
para determinar se suas perguntas forem respondidas.

244

ANEXO 9
A FORMAO DOS GRUPOS 1
Vrias pesquisas c teorias sobre a aprendizagem cooperativa consideram a
heterogeneidade dos grupos como uma caracterstica que a define. A heterogeneidade pode
maximizar a troca de experincias, aproximar alunos de classes sociais distintas e sexos
opostos c facilitar a disciplina para o professor. No entanto, se o professor sempre usar os
grupos heterogneos, os alunos que esto mais adiantados no tero a oportunidade de
interagir com outros de nvel aproximado e perdero chances de avanarem mais. Enquanto
isso, os que esto menos adiantados, se no interagirem entre eles, perdero a oportunidade de
desenvolver uma maior liderana. H, portanto, a necessidade de variar a formao dos
grupos atravs de vrios mtodos. Os trs mtodos mais comuns de associao dos grupos so
os seguintes:
a) Formao direcionada pelo professor de grupos heterogneos;
b) Formao aleatria de grupos pelo professor;
c) Formao plos alunos por afinidades;
Quando for designada a primeira atividade em grupos, uma identificao dos
nomes dos componentes de cada grupo poder j estar na mesa dos grupos indicando onde
cada um vai sentar. Isso evita muita confuso. Melhor do que o professor ler o nome de
cada aluno e seu respectivo grupo, colocar uma lista dos quatro nomes nas mesas onde
os alunos sentaro e ao entrarem, cada um dever andar pela sala e procurar o seu lugar.
Mbiles numerados sobre cada mesa dos grupos possibilita tambm informao rpida
aos professores e estudantes.
A preferncia pela heterogeneidade e suas razes
Os times heterogneos so, normalmente, formados por um estudante de
nvel mais avanado, dois estudantes considerados de nvel medianos e um estudante com
maiores dificuldades. Deve tambm ser garantindo que o time seja composto de duas
alunas do sexo feminino e dois alunos do sexo masculino c que sejam de classes distintas.
Em geral os times heterogneos tm sido preferidos pelas seguintes razes:
a) Aumentam as possibilidades de trocas dos alunos entre si;
b) Possibilitam a interao entre alunos de classes, raas e sexos diferentes;
c) Facilitam o manejo de sala pelo professor; tendo um aluno mais avanado em
cada grupo, como ter um auxiliar do professor para cada trs estudantes;
A formao no heterognea pode ser feita plos prprios estudantes, sendo que
cada um escolhe os colegas com quem quer trabalhar ou atravs de formao aleatria, por
exemplo, os estudantes tiram um nmero de 01 a 08 para serem formados oito times. Os
times de afinidades, no entanto, potencializam o risco de promover ou reforar o status
hierrquico dentro da sala de aula. (grupo dos "fortes" e grupo dos "fracos); a formao

Os anexos 8, 9 e 10 so textos e ilustraes extrados de "Cooperative Learning" (Specer Kagan) e de


"Cooperati
ve
in the Classroon" (Johnson, Johnson e Holubec). Traduo: Snia Fili Albuquerque Lima .

245

aleatria diminui o risco de se ter essa diferena de hierarquia, mas pode acabar
acontecendo que os quatro alunos mais fracos da sala fiquem juntos, por exemplo.
Ento a formao heterognea tem sido a mais preferida e, como foi dito, algumas
teorias apontam os grupos heterogneos como um dos princpios bsicos da aprendizagem
cooperativa.
Certamente, cada um dos mtodos tem seus benefcios importantes. Ainda assim,
Kagan prefere os grupos heterogneos como grupo base da sala de aula sendo muito
benfico separar o grupo heterogneo algumas vezes, formando times aleatrios ou de
afinidades.
Por qu quatro membros no grupo?
Alguns objetivos da aprendizagem cooperativa esto baseados nos benefcios da
participao ativa. Em uma sala de aula de 30 alunos, quando um aluno chamado, 1/30
da classe estar participando ativamente. Se formarmos 2 grandes grupos de 15 alunos e
deixamos uma pessoa por vez falar dentro do grupo, a participao ativa aumenta para
1/15 da classe participando. Com grupos pequenos a porcentagem de participao bem
maior. Grupos de quatro pessoas possibilitaro que % de toda classe esteja participando
ao mesmo tempo. Da perspectiva da participao eles so duas vezes melhor que nos
grupos de 8 pessoas. Sendo assim, por que no formar grupos de 03 ou at mesmo de dois
(duplas)? H pelo menos trs razes:
1. H a possibilidade de se formarem duplas dentro do grupo de quatro; dobra-se
assim o tempo de participao dos alunos no grupo. "Duplas Numeradas" ou O jogo dos
"Cartes The Flash", como sero explicadas adiante, so algumas das tcnicas possveis
de serem aplicadas quando podem ser formadas duplas, maximizando a interao
simultnea atravs do trabalho dos pares.
2. Evita-se que sobre um. Segundo a Psicologia Social, quando os alunos
trabalham em trs, existe maior probabilidade de apenas dois estarem
trabalhando.
3. H maior aprendizagem entre os pares; comparado com o grupo de trs, o grupo
de quatro dobra a possibilidade de discusso verbal.
4. Em um grupo de trs, existe a possibilidade de se formarem trs pares
diferentes; em um grupo de quatro existe a possibilidade de se serem formados seis pares
diferentes.

Quando a classe no se divide por quatro


Se o nmero de alunos da classe, eventualmente, no se divide por quatro, h as
seguintes possibilidades:

246

- Quando sobra um estudante. Procure ao redor um grupo com o qual ele possa
melhor aprender ou ensinar, formando assim um grupo de cinco elementos.
- Quando sobram dois estudantes, observe os grupos de quatro e ento
retire um dos estudantes de um grupo de quatro e faa um grupo de
trs. Quando trs estudantes sobraram forma-se, ento, com eles um
grupo de trs.
Mais Meninas ou Mais Meninos
Se
no grupo h um menino junto com trs meninas, ou vice-versa, geralmente um ir receber
muita ateno ou ento ser ignorado no grupo. Minha sugesto que se faa a formao
dos times agrupando, at quando for possvel, dois meninos e duas meninas. Quando
terminarem as possibilidades, formam-se ento times s de meninas ou s de meninos.

247

ANEXO 10
COMO FORMAR GRUPOS HETEROGNEOS
Mtodo 1: O Professor Designa os Grupos
Passo l - fazer uma lista ordenada dos alunos iniciando do aluno que est mais
adiantado terminado naquele que apresenta as maiores dificuldades. A lista no precisa
ser exata. Para ser feita a lista, pode ser feita uma avaliao diagnostica ou tomar como
base o rendimento anterior verificado pelo professor.
Passo 2 - tome o aluno do topo da lista, o ltimo da lista c dois do meio,
assegurando-se que: sejam dois de cada sexo; sejam de classes sociais mistas; no sejam
os maiores inimigos nem os maiores amigos.
Passo 3 - seguir a seqncia para os demais grupos.
Nota: Para facilitar alguns professores tm escrito os nomes dos meninos de
azul e das meninas de rosa.
FORMANDO EQUIPES HETEROGNEAS
Etapa 1: ordenando
equipes

Etapa 2: formando equipe l

Etapa 3: formando outras

1. Sue
2. Dave
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
12.
13.
14.
15. Pete
16. M ary
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29. John
30. Jack

Diagrama extrado de Kagan, S. "Cooperative Learning".

248

Uma variao desta formao pode ser feita considerando as preferncias dos
alunos, identificadas atravs de uma escala scio-mtrica. O professor tenta na medida do
possvel agrupar os alunos incluindo nos grupos alguma preferncia dos alunos.

Mtodo 2 - Formando Times a partir de Lideranas


Este mtodo uma verso de um mtodo desenvolvido por Richard Shctlcy (Alta
Loma Jnior Hight School, Alta Loma, CA).
,
Passo l - o professor escolhe 7 ou 8 lderes entre os alunos que parecem ser os
mais adiantados. Um por grupo.
Passo 2 - o professor se rene com os lderes dos grupos e explica que o sucesso
do grupo depende de que cada grupo tenha um mistura de nvel de habilidades. Combinase, ento, com os lderes que cada um escolha um entre os 7 ou 8 estudantes com mais
dificuldades para ficarem cm cada time. Explique o que eles iro fazer no prximo dia.
Passo 3 - os lderes comeam escolhendo os colegas menos adiantados da sala no prximo dia c anunciado que os alunos iro se organizar os grupos e so anunciados os
lderes de cada grupo. Cada lder, por sua vez, chama um aluno para o seu grupo. Esse
primeiro aluno chamado est entre os que apresentam menos habilidades. O lder dir
algo como: "eu quero que voc seja do meu time".
Esteja preparado. Segundo Kagan, muitos alunos pouco habilidosos geralmente
no so escolhidos para nada. Nesse momento alguns podero at ter seus olhos molhados
de lgrimas de emoo.
Passo 4 - o par de alunos (o mais "forte" c o mais "fraco") escolhem um colega
(entre os alunos "medianos"). Os dois sentam-se c decidem juntos que aluno chamaro.
Passo 5 - os trs alunos do grupo decidem juntos qual o ltimo aluno que far
parte do grupo. Os estudantes so informados de que eles no podem escolher todos do
mesmo sexo. O professor monta as opes finais e faz os ajustamentos que forem
necessrios. Essa c uma forma desenvolvida para qu os alunos formem seus times de tal
forma que a heterogeneidade seja garantida e eles possam tambm participar da escolha
de seus melhores colegas.
Variao. Outro mtodo envolve a formao de times heterogneos quanto sua
posio sobre um assunto especfico de tal forma que para o debate de alguns assuntos
estejam agrupados alunos que concordam de forma absoluta sobre determinado tpico,
outro que discorda veementemente e outros dois que no tm opinio to formada sobre o
assunto ou tm dvidas. Nesses times ocorre a possibilidade de uma discusso mais rica
sobre o assunto tratado.
COMO FORMAR ALEATORIAM ENTE OS GRUPOS
Mtodo l - Cartes Coloridos
Passo l - so distribudos aleatoriamente entre os estudantes cartes de vrias
cores de tal forma que para cada cor haja quatro cartes.
Passo 2 - os alunos andaro pela sala procura das pessoas que tm os cartes
da mesma cor que a sua. Encontrando-as estar formado o grupo.

249

Mtodo 2 - Quebra -cabea Humano


Passo l - cada estudante recebe um pedao de uma gravura que foi anteriormente
rasgada em quatro pedaos.
Passo 2 - os estudantes comearo a andar pela sala a procura de quem tem as
peas que completam o seu quebra-cabea. Encontrando-as estar formado o novo grupo.
Verses alternativas: use quatro sentenas em seqncia de determinado
contedo divididas aleatoriamente entre os alunos, ou quatro linhas de um provrbio ou
poema.
Mtodo 3 - Crculos de Dentro e de Fora
Trata-se de uma tcnica bem interessante e tambm uma maneira de agrupar os
alunos aleatoriamente;
Passo l - Entrevista divertida: as carteiras so arrumadas em dois grandes
crculos, um dentro do outro.O grupo de dentro voltado para fora e o de fora voltado para
dentro, de tal forma que uma carteira de dentro fique de frente a uma carteira do grupo de
fora. Os estudantes sentam-se. Os estudantes do grupo de dentro mudam para a prxima
carteira direita e os estudantes do grupo de fora mudam, cada um, para sua carteira mais
prxima direita. O grupo de dentro gira em sentido horrio c o grupo de fora gira em
sentido anti- horrio.
Passo 2 - cm cada rodada o estudante estar frente de um colega diferente.
Uma msica que est sendo tocada inesperadamente para. Neste momento os pares que
estiverem de frente um do outro fazem uma entrevista sobre "maior sonho na vida" ou
"comida favorita" ou "que profisso deseja exercer".
Passo 3 - os estudantes que estiverem de frente, ao pararem, formam um par que
ser associado ao outro par do lado. Saem ento do crculo e formam um grupo.
Passo 4 - assim sucessivamente os grupos vo se formando. Quando sentados em
um grupo fora cada uma apresenta ao grupo o colega entrevistado.
Grupos Heterogneos versus Grupos de Formao Aleatria
A espordica formao aleatria dos grupos pode proporcionar que a classe saia
da rotina atravs de uma atividade divertida, c uma oportunidade de trocar experincias e
habilidades variadas a um novo grupo. Por outro lado, a formao aleatria pode colocar
juntos quatro alunos com grandes dificuldades em comum. Ento, o time formado
aleatoriamente no deveria estar junto por um longo perodo de tempo. O time designado
para estar junto por um longo perodo de tempo tem a vantagem de amadurecer o seu
relacionamento e esprito de equipe, maximizando suas colaboraes e facilitando o
manejo de sala pelo professor. Ento, para aproveitar o melhor de todas os modos de
formar os grupos, Kagan recomenda usar um time bsico, heterogneo, por um longo
tempo c ocasionalmente quebrar a rotina com uma formao aleatria.

250

ANEXO 11
ANEXO 11
(IN) DISCIPLINA
Extrado de Cooperative Learning" de Specer Kagan.
Muitos professores relatam que seus problemas
de manejo de sala diminuram sensivelmente
logo que eles mudaram para a aprendizagem
cooperativa. A razo que na aula tradicional
existe um descompasso entre as necessidades dos
estudantes e a estrutura de funcionamento da sala
de aula. A natureza do estudante ativa e
interativa: os estudantes querem "fazer" e "falar".
E a sala de aula tradicional requer que os
estudantes estejam passivos e isolados.
Naturalmente, os estudantes no satisfazem suas
necessidades bsicas sem brigar por isso. E assim
grande poro de energia despendida para
manter os alunos em seus lugares "no
perturbando os colegas", e quietos.
A aprendizagem cooperativa, ao contrrio, est mais bem alinhada com as
necessidades dos estudantes. Ela c baseada na premissa que a aprendizagem ocorre
fazendo c interagindo. Os estudantes so encorajados a interagir, mudar, criar e fazer.
Sentindo suas necessidades bsicas satisfeitas a disciplina no ser mais o maior problema
dos alunos.
Todavia, as habilidades de manejo de sala necessrias na aprendizagem
cooperativas so diferentes das habilidades para o manejo de uma sala de aula tradicional.
Alis, o manejo de sala na aprendizagem cooperativa diverge radicalmente do manejo de
uma sala de aula tradicional. Em uma sala de aula tradicional os estudantes devem falar c
interagir muito pouco, dessa forma, controlar o comportamento dos estudantes
relativamente simples. O sistema tradicional direcionado para desencorajar os estudantes
para a conversa c para a interao. Em contraste, na aprendizagem cooperativa os
estudantes devem ser encorajados a interagir com os colegas c assim o manejo de sala
envolve habilidades diferentes. Algumas das formas de manejo de classe relativas
introduo dos times, incluindo organizao dos assentos, nvel de rudo, direcionamento
das atividades, distribuio c recolhimento do material do time e mtodos de desenvolver
o comportamento do grupo esto no texto "A Formao dos Grupos".
Ao introduzir os times para fazer um projeto complexo, so necessrias
habilidades diferentes que aquelas necessrias para dizer para cada estudante abrir o seu
livro pgina 293 e fazer os problemas do l ao 10. Uma lio de Aprendizagem
Cooperativa pode incluir um nmero de tcnicas e cada uma pode ter muitos passos. O
professor deve conduzir seqncias detalhadas de instrues de forma sucinta c cm ordem

251

para maximizar o tempo dos estudantes com os outros na interao. Uma lio de
Aprendizagem Cooperativa bem direcionada pode tomar algo como 1/5 da aula do
professor, salvando o precioso tempo do estudante para a interao e a aprendizagem. Um
dos meus exemplos favoritos da diferena de tcnicas de manejo ocorreu cm uma manh
quando eu estava observando como os professores, depois de um seminrio de iniciao
em Aprendizagem Cooperativa, mudavam seus estudantes para os grupos no primeiro dia.
Na primeira aula que observei, o professor leu a lista dos alunos e seus respectivos grupos
e o lugar onde eles iriam sentar. Ela leu a lista da classe cm ordem alfabtica. Suzan
Arago, voc ir para o time 4; Peter Birch, voc ir para o time 7...". Quando ela terminou
de ler a lista, como era de se esperar, havia um nmero de perguntas: "Qual o nmero do
meu grupo? Onde eu vou sentar? Um tanto irritada, ela leu novamente a lista, chamando a
ateno dos alunos para ouvirem com cuidado. No entanto, havia novamente algumas
questes quando ela terminou a leitura da lista pela segunda vez. E ela terminou quase
carregando alguns estudantes at seus grupos designados. Com o tempo, ela finalmente
teve os estudantes nos grupos, mas cerca de 20 minutos passaram de sua aula.
Quando eu observei a prxima sala de aula, a professora estava exatamente no
mesmo ponto fazendo a formao dos grupos. Ela disse o seguinte: "Garotos c meninas,
nas suas mesas esto alguns cartes com uma lista de nomes virados para baixo. No os
vire at eu mandar. Quando vocs vir-los vocs iro achar 04 nomes cm cada carto.
Vocs iro, ento, silenciosamente, tomar seus livros e procurar a mesa que tem o seu
nome. Vamos ver como rapidamente c silenciosamente vocs podem achar seus novos
times c sentar para ler c aprender sobre a construo do esprito de equipe."
Os estudantes esto cm seus novos times e lem para o trabalho em certa de 2
minutos.
Um professor tem tenta organizar a sala da Aprendizagem Cooperativa usando
uma estrutura seqencial (lendo nomes um por vez) enquanto a outra professora usou uma
estrutura simultnea (cada um levanta-se e procura o seu lugar ao mesmo tempo) A
tcnica do manejo simultneo foi claramente superior.
UM SINAL DE SILNCIO
Os professores gastam uma enorme quantidade de tempo e
energia tentando fazer a classe ficar quieta, tentando alcanar a ateno
de todos os seus alunos. "Posso ter a ateno de vocs, por favor".
"Silncio, por favor." So frases freqentemente repetidas com respostas
inadequadas.
H uma soluo simples. Um sinal de silncio. Escolas inteiras
tm adotado o sinal de silncio, uma mo levantada. Ele d bons
resultados no nibus da escola, no ptio, na cantina, na capela ou na sala
de aula. Quando o professor levanta sua mo os alunos acostumam com
o tempo a prestar total ateno ao professor.
Uma pequena explicao aos estudantes pode ser necessria
quando o sinal de silncio introduzido: Depois que os grupos
estiverem formados o professor explana que h uma tendncia natural para a classe com
times se tornar tambm ruidosa (barulhenta). Como um time fala, o time mais prximo
precisa falar mais alto para ser escutado o que fora o primeiro time a falar mais alto

252

ainda. Assim, o nvel de rudo pode aumentar. O professor no quer c nem deve levantar a
voz mais alto que os estudantes para ter a ateno da classe.
O professor explica que a classe pode resolver esse problema se ela puder aprender
a responder com silncio a um sinal.
O sinal de silncio um sinal para os estudantes parem de falar e prestem total
ateno ao professor e fiquem quietos. O professor escolhe diferentes sinais para seus
alunos. Um pode ser simples podido de ateno dizendo: posso ter sua ateno, por
favor?" Outros podem ser um leve piscar da luz, desligando e ligando novamente. Outro:
tocar um sino. O sinal que mais gosto aquele quando o professor levanta sua mo. Esse
sinal parece ser mais conveniente porque o professor no tem que falar em nvel mais
elevado que o nvel do barulho da classe, c porque ele ou ela no tem que caminhar at o
sino ou at a tomada das lmpadas. Um fator adicional positivo de levantar a mo com o
sinal que o professor pode indicar que assim como ele levanta suas mos para ter a
ateno os alunos podero fazer o mesmo para quando querem falar. Ento quando o
professor precisa de ateno da classe, ele ou ela levanta as mos. Isto rapidamente
atendido plos estudantes que esto mais prximos do professor, que pedem a ateno dos
colegas. A mo levantada do professor como uma pedra que toca a superfcie de um
lago: a ateno silenciosa se espalha do professor para toda a classe como ondas.

Algumas variaes do sinal de silncio:


Diferentes sinais: palmas na horizontal abaixando vagarosamente para abaixar o
nvel da voz.
Cartes coloridos: o professor coloca na mesa do grupo um carto verde se
estiverem falando cm um bom nvel; amarelo se precisam falar mais baixo c
vermelho se precisam ficar quietos.
Capites do silncio: cada grupo tem um capito do silncio que trabalha
lembrando os estudantes para abaixarem o tom da voz. Ele pode usar um sinal, ou
cartes coloridos.
REGRAS DE CLASSE

As regras de classe podem ser muito teis. Eu gosto mais quando as regras so
derivadas dos alunos, do que quando so impostas. Elas se tornam mais poderosas.
Geralmente, a forma como os estudantes participam das regras c o resultado de sua
prpria interao nos grupos.
Um importante elemento para o sucesso do manejo na Aprendizagem Cooperativa
c a comunicao clara de suas expectativas (dos objetivos). O professor define
antecipadamente aqueles comportamentos que sero necessrios para o funcionamento
com sucesso da sala de aula c aqueles comportamentos que so desejveis.
Necessariamente os comportamentos apreciados envolvem ajuda ao colega, o
reconhecimento do seu avano, a ateno para as suas necessidades, suas opinies c seus
desejos.
Linhas gerais para regras na sala de aula:
1. As regras devem ser positivas (no comear com palavras negativas)
2. Seja realista (o que pode ser cumprido).
3. Use palavras simples.
4. Limite o nmero a poucas regras.

253

ORGANIZAO DAS CARTEIRAS.


Princpios para organizao da sala. Organize as carteiras de tal forma que cada
estudante possa:
1) Facilmente ver a frente (professor e a lousa)
2) Facilmente ver seus colegas dos grupos;
3) Ter igual proximidade de frente com
cada um do grupo.
4) Os grupos podem estar de frente para
cada colega sem atrapalhar que o colega
possa se movimentar livremente pela
sala de aula.
Melhor quando quatro cadeiras esto
arranjadas ao redor de uma mesa. Mas se h
carteiras, elas podem ser arrumadas de tal
forma que os seus tampos estejam juntos formando uma mesa em comum.
DANDO DIRECIONAMENTO:
Alguns estudantes so melhores aprendizes visuais enquanto outros so melhores
aprendizes auditivos. Seria mais produtivo falar e escrever na lousa ou projetar, mostrar,
etc.,
Parte por parte - pouco a pouco. Dar poucas instrues por vez e no dar mais
instrues ate que todos os alunos possam executar sem pedir esclarecimentos. Se voc
der uma longa seqncia de instrues, os alunos no iro completar a seqncia sem
necessitar de explicaes e clarificaes.
Oferecendo modelos :.Tambm freqentemente os professore tentam ensinar algo
novo atravs de instrues faladas. A mais eficiente forma c oferecer um modelo. Os
estudantes entendem melhor se eles vem c fazem. Eles levam grande tempo para
entender se eles apenas ouvem. Algumas vezes eu oriento aos professores a mostrar c no
apenas dar instrues.
H vrias formas de oferecer exemplos: voc mesmo pode ser um exemplo do que
quer ensinar. Voc pode simular ser um membro de um gruo c encenar a funo de
membro; voc pode trabalhar com um par ou um grupo c eles tero um modelo para a
classe; ou voc pode esperar que um comportamento ou funo do grupo acontea
espontaneamente e ento pedir aos estudantes que faam novamente o que acabou de fazer
para que toda a classe veja.
Avaliando a compreenso Depois de dar instrues, avalia a compreenso. Tenha
certeza que os alunos entenderam o que foi designado e tambm algumas tcnicas para
avaliar a compreenso e pode ser: resposta cm coro, sinal com o polegar de positivo ou
negativo, explicao para o par ou "juntando cabeas numeradas". Se a instruo envolve
uma seqncia de passos, voc pode usar a "mesa redonda" escrita ou falada na qual, todos
estudantes na sua vez, escrevem e passam a folha para o colega da direita.

254

Estruturando. Quando o professor no estrutura as tarefas dos alunos passo a


passo, os estudantes podem acabar trabalhando sozinhos nos grupos, com pouco ou
nenhum desenvolvimento cognitivo e lingstico, pouca interao ou desenvolvimento de
habilidades de resolver conditos. Assim que alm do professor planejar as estruturas de
aula passo a passo, necessrio explanar um pouco e cada vez, garantindo-se assim, que os
passos sero seguidos c a participao ser igualitria com responsabilidades divididas.
Dar Ateno para o Comportamento Positivo. Reconhea, parabenize e destaque
o comportamento desejado. O reconhecimento tem maior efeito positivo se for imediato e
pblico.

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